MatemÃ¡Ticas II Vol. Ipag211-217

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Libro para el maestro

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2do Grado
Libro para el maestro Volumen II matemticAS II
2do Grado Volumen II

matemticAS II
6/6/07 5:30:20 PM
2do Grado Volumen I
matemticas II

Matemticas II. Libro para el maestro. Volumen I, fue elaborado en la Coordinacin de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicacin Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboracin entre la Subsecretara de Educacin Bsica y el ILCE.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Josefina Vzquez Mota
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Materiales Educativos

Mara Edith Bernldez Reyes
Direccin de Desarrollo e Innovacin

de Materiales Educativos
Subdireccin de Desarrollo e Innovacin

de Materiales Educativos para la Educacin Secundaria
Direccin Editorial
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA
Direccin General
Manuel Quintero Quintero
Coordinacin de Informtica Educativa

Felipe Bracho Carpizo
Direccin Acadmica General

Enna Carvajal Cantillo
Coordinacin Acadmica
Armando Solares Rojas
Asesora Acadmica Servicios editoriales

Mara Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Direccin de arte:
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) Roco Mireles Gavito
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Diseo:
Autoras Zona grca
Ana Laura Barriendos Rodrguez, Diana Violeta Solares Pineda
Diagramacin:
Colaboracin (actividaddes tecnolgicas) Bruno Contreras, Victor Vilchis
Deyanira Monroy Zarin
Iconografa:
Colaboradores Cynthia Valdespino, Fernando Villafn
Araceli Castillo Macas, Rafael Durn Ponce, Ernesto Manuel Espinosa
Asuar, Silvia Garca Pea, Jos Cruz Garca Zagal, Olga Leticia Lpez Ilustracin:
Escudero, Jess Rodrguez Viorato Gustavo Crdenas, Curro Gmez, Carlos Lara,
Gabriela Podest
Apoyo tcnico y pedaggico
Ma. Catalina Ortega Nez Fotografa:
Cynthia Valdespino, Fernando Villafn
Coordinacin editorial
Sandra Hussein
Primera edicin, 2007 (ciclo escolar 2007-2008)

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2007
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 978-970-790-964-9 (obra completa)

ISBN 978-970-790-966-3 (volumen I)
Impreso en Mxico
D istribucin gratuita -P rohibida su venta
ndice
4 Introduccin al modelo pedaggico renovado
12 La enseanza y aprendizaje de las Matemticas en el modelo renovado de Telesecundaria
20 La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria
24 C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
26 Crear un ambiente de confianza
1
28 Incorporar estrategias de enseanza de manera permanente

2
30 3 Fomentar la interaccin en el aula
32 4 Utilizar recursos mltiples
34 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rpidas
36 Pistas didcticas
40 Mapa-ndice
45 Clave de logos
46 Bloque 1
48 secuencia 1 Multiplicacin y divisin de nmeros con signo
66 secuencia 2 Problemas aditivos con expresiones algebraicas
82 secuencia 3 Expresiones algebraicas y modelos geomtricos
92 secuencia 4 ngulos
106 secuencia 5 Rectas y ngulos
118 secuencia 6 ngulos entre paralelas
128 secuencia 7 La relacin inversa de una relacin de proporcionalidad directa
140 secuencia 8 Proporcionalidad mltiple
154 secuencia 9 Problemas de conteo
168 secuencia 10 Polgonos de frecuencias
184 Bloque 2
186 secuencia 11 La jerarqua de las operaciones
196 secuencia 12 Multiplicacin y divisin de polinomios
212 secuencia 13 Cubos, prismas y pirmides
224 secuencia 14 Volumen de prismas y pirmides
236 secuencia 15 Aplicacin de volumenes
244 secuencia 16 Comparacin de situaciones de proporcionalidad
252 secuencia 17 Medidas de tendencia central
272 Examen bloque 1

288 Examen bloque 2
304 Bibliografa
Introduccin al modelo
pedaggico renovado
Presentacin
La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y a las enormes
posibilidades que dichas tecnologas han abierto para la educacin. La
renovacin del modelo pedaggico ofrece, en esta tradicin innovadora, la
posibilidad de trabajar de manera flexible con la introduccin del video,
adems de enriquecer la interaccin en el aula al incluir los recursos
informticos, materiales en audio, as como materiales impresos diversos y
renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que
prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes tipos de
conocimientos y herramientas conceptuales, analticas y culturales, para
operar de modo competente en un medio complejo y dinmico.
La renovacin del modelo pedaggico de la Telesecundaria insiste en que
el alumno encuentre mltiples oportunidades y maneras para expresar lo
que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda
desplegar sus ideas y conocer las de los dems. Para lograr esto, las
actividades propuestas requieren la colaboracin entre los participantes,
la consulta a diferentes fuentes y la participacin en situaciones de
aprendizaje variadas, as como usos diversos de la lectura y la escritura, el
desarrollo de un pensamiento lgico-matemtico, la comprensin del
mundo natural y social, la formacin en valores ticos y ciudadanos y la
creatividad.
Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de
aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusin, la
comparacin de textos, la integracin de diferentes formas de
representacin (imagen, sonido, grficos, texto, mapas, entre otros), y el
uso de herramientas digitales para la exploracin y la verificacin de
conjeturas.
La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de
Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las
que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y
tiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal
punto de partida de la renovacin.
Libro para el mae s t r o

La organizacin pedaggica en el aula
En la nueva propuesta pedaggica para Telesecundaria, la actividad en el
aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos
semanas; las secuencias abarcan un cierto nmero de sesiones,
dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la
realizacin de un proyecto, la resolucin de una o varias situaciones
problemticas o el anlisis de un estudio de caso, que ponen en juego el
tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para
la educacin secundaria, y al menos uno de sus mbitos o ejes
transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolucin de
situaciones problemticas permiten combinar el desarrollo de
competencias con la atencin a algunas necesidades de los adolescentes,
tanto en el contexto personal como en el social/comunitario.
El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite
disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones
problemticas, proyectos temticos, o estudios de caso, cuya realizacin
exige la elaboracin de productos y la discusin de los mismos ante el
grupo. Otra de las razones de esta modificacin tiene que ver con la
necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensin, la
reflexin y la elaboracin de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer
mayores oportunidades para el aprendizaje.
Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes
propsitos educativos:
1. Centrarse en el aprendizaje ms que en la enseanza, y en el alumno
ms que en la disciplina.
Proporcionar acceso a fuentes de informacin y recursos variados,
impresos y tecnolgicos, as como a diferentes formas de
representacin de ideas, situaciones y conceptos.
Presentar los contenidos de manera lgica y darle prioridad al
tratamiento a profundidad sobre el extensivo.
Centrar el tratamiento temtico en el desarrollo de nociones,
habilidades y actitudes para la comprensin de conceptos centrales.
Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los
alumnos.
L i b r o p a ra e l m a e s t r o
2. Promover la interaccin en el aula y propiciar la participacin reflexiva
y colaborativa entre los alumnos.
Ampliar las prcticas lectoras y de escritura.
Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones
ordenadas, formular argumentos lgicos, hacer interpretaciones
fundamentadas y realizar anlisis abstractos.
3. Presentar un proceso de evaluacin que constituya una herramienta
que oriente las decisiones del docente y de los alumnos.
Responder a una demanda social e interinstitucional de certificar los
conocimientos curriculares previstos por asignacin de calificaciones.
Reconocer los diferentes modos de representacin en que se
pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento y el
lugar propicio para su evaluacin.
4. Establecer estrategias claras de vinculacin con la comunidad.
Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseo.
El papel del docente en el modelo

renovado
El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria busca ampliar las
prcticas de los docentes para que puedan:
Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos.
Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusin,
el planteamiento de preguntas autnticas y la bsqueda de respuestas,
el anlisis y solucin de problemas, la elaboracin de productos
culturales.
Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y
construir andamiajes, a fin de que stos transiten hacia entendimientos
ms profundos.
Trabajar con una multiplicidad de materiales didcticos (impresos,
digitales, de audio y video), utilizndolos de tal modo que tengan
relevancia y sean significativos para el aprendizaje.
Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, as como los
aspectos que requieren mayor reflexin.
Es necesario concebir la transformacin de la prctica docente en la
Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes
reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores
cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didcticos

aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua,
en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de
participacin novedosas de los maestros y los alumnos.
La evaluacin en el modelo renovado

Desde el modelo pedaggico renovado se propone considerar que la
evaluacin es parte del proceso didctico y que significa para los
estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los
docentes, una interpretacin de las implicaciones de la enseanza de esos
aprendizajes.
A la hora de reflexionar sobre la evaluacin, se aplican los mismos
interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje
y su valor en la construccin del conocimiento. En el modelo renovado
planteamos que la evaluacin tiene que ver ms con la produccin de
conocimientos que con la reproduccin de ellos, y por lo tanto requiere
actividades que promuevan la revisin crtica de lo aprendido y de
las actividades realizadas.
La evaluacin, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos
el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la
oportunidad de mejorar su prctica y crecimiento profesional. En el
modelo renovado de Telesecundaria, en trminos generales se propone:
1. La evaluacin del aprendizaje a partir de los diferentes modos de
representacin y expresin del conocimiento (ensayos, elaboracin de
proyectos, anlisis de fuentes, resolucin de casos, entre otras).
2. La incorporacin de opciones de evaluacin inspirados en pruebas
estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que
enfrentarse a lo largo de su vida escolar.
3. La evaluacin del desempeo de los alumnos en su participacin en la
solucin de problemas, la elaboracin de proyectos, la utilizacin del
pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de
razonamiento en situaciones reales, las prcticas sociales del lenguaje
y los productos alcanzados.
4. La evaluacin entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y
aprender del trabajo de los dems, basndose en los criterios
definidos. La definicin de criterios puede centrar la discusin durante
la clase y el anlisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se
logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los
criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es ms fcil
comprender los aspectos importantes de un producto.
Para el caso de la evaluacin de desempeo se requiere cubrir ciertos
criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propsito
claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio
para realizar la evaluacin, emitir un juicio o calificacin que describa el
desempeo. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que
los alumnos comprendan.
Dadas las caractersticas anteriores, este tipo de evaluacin consume
mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados
proponen los lugares especficos para evaluar, as como los criterios
apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de
estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer
gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera
que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y
que stos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos.
Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor
valor a los tipos ms importantes de desempeo (proyectos, portafolio,
etctera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las
tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visin ms completa e
integrada del aprendizaje. Las orientaciones especficas van dirigidas a
que los mtodos con que se valoren los diversos tipos de informacin
evaluativa sean los ms sencillos posible y su descripcin concreta est
expuesta en los documentos particulares de cada rea acadmica.
Caractersticas de los nuevos

materiales
Un aspecto clave de la renovacin pedaggica para la Telesecundaria es la
disponibilidad de diversos materiales en el aula.
Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de
recursos: libros de consulta, libros temticos de difusin cientfica y
cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas
Escolares y de Aula; material audiovisual en video y programas
transmitidos por la red satelital Edusat y actividades para realizar en la
computadora con capacidad de despliegue o de ejecucin. Algunos de
estos materiales se integrarn de manera gradual para llevar a cabo las
actividades propuestas por el modelo renovado.
En el material de base o libro para el alumno se hacen invitaciones
especficas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares
para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.

Materiales impresos
Libro para el alumno
Funciona como texto articulador de recursos mltiples, impresos, audiovi-
suales e informticos. Integra, en dos volmenes por asignatura, la
informacin bsica y las actividades de aprendizaje.
El libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se
concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del
curso y de sus partes, las secuencias de aprendizaje con los temas y el uso
de otros recursos involucrados, audiovisuales e informticos, as como los
aspectos que cada asignatura considera relevantes.
Adems de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos
programticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas
a la integracin de los conocimientos y a la evaluacin de los aprendiza-
jes. De la misma manera, se incluye una sesin introductoria que ayudar
al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de trabajo
sugeridas para el curso.
Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las asignatu-
ras constan de cinco bloques o bimestres integrados por un nmero
variado de temas y subtemas. La distribucin de los contenidos en cinco
bloques por curso tiene la intencin de apoyar a los docentes en el
reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El
modelo pedaggico renovado retoma esta organizacin como eje articula-
dor de toda la programacin.
La estructura general de las secuencias es la misma para todas las asigna-
turas, si bien se introducen subttulos de acuerdo con las necesidades
especficas de cada una de ellas. Las etapas generales y las especficas, as
como su descripcin se incluyen en las introducciones de cada volumen.
El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organizacin
entre los alumnos, as como actividades que pueden realizarse en versio-
nes para lpiz y papel o mediante la tecnologa, con el nfasis en su uso
como herramienta para la enseanza (despliegue en aula) o bien con
nfasis en su uso como herramienta para el aprendizaje (aula de medios).
Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con
el apoyo de recursos audiovisuales, informticos u otros impresos, as como
las formas de organizacin para el trabajo, estn claramente indicadas a lo
largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya
equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la pgina 45.
El libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias del
libro para el alumno, con orientaciones didcticas concretas ligadas a la
secuencia, adems de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar
los contenidos.
Este material incorpora la familiarizacin del docente con el modelo
pedaggico renovado, la propuesta de uso de la tecnologa, la
presentacin general del curso y sus propsitos, junto con la descripcin
general de las secuencias. Tambin proporciona criterios de uso para los
materiales impresos y tecnolgicos y propuestas de evaluacin.
El apartado titulado Cinco sugerencias para ensear en la Telesecundaria,
proporciona recomendaciones didcticas generales y pistas didcticas
concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula.
Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye informacin
general como un resumen, los propsitos de la secuencia, qu se espera
lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona informacin referente a las
sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarn, las
destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los
recursos por utilizar, la relacin con otras asignaturas o secuencias, en
resumen, la informacin que cada asignatura considere relevante para
que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de
la secuencia.
Las sugerencias y orientaciones especficas por sesiones y actividades o
grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intencin
didctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas.
Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas
diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el
tratamiento didctico de los errores, de las respuestas modelo y de las
libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qu aspectos o criterios
debe considerar, en qu debe hacer nfasis, cmo orientar a los alumnos,
etctera.
Otros recursos impresos

En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consider
el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las
Bibliotecas Escolares y de Aula.
10 Libro para el mae s t r o

Materiales audiovisuales
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la
actualizacin y el replanteamiento del uso de la televisin. Los nuevos
materiales audiovisuales consideran diversos elementos como
audiotextos, videos para un uso flexible y diverso, de corta duracin, as
como material para ser transmitido va satlite. La insercin de estos
recursos depende del diseo didctico de cada asignatura y secuencia.
En el apartado La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria
se describen las caractersticas generales y los usos del material audiovisual.
Materiales informticos
Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones dinmi-
cas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenmenos y conceptos, que
permitan retroalimentar el tratamiento de temas concretos, la realizacin
de actividades y generar dinmicas diversas para las intervenciones de los
alumnos.
De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la
insercin de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de
Enseanza de las Matemticas y de la Fsica con Tecnologa (EMAT-EFIT),
el proyecto de Enseanza de la Ciencia por medio de Modelos
Matemticos (ECAMM), el proyecto de Enseanza de las Ciencias con
Tecnologa (ECIT), y Enciclomedia, como herramienta para la vinculacin y
el despliegue de recursos.
La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de
aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el
apartado La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria.
L i b r o p a ra e l m a e s t r o 11
La enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas en Telesecundaria
El enfoque con el cual se disearon los nuevos

materiales para Telesecundaria considera que la resolucin de problemas
es la estrategia que permite a los alumnos apropiarse de los
conocimientos matemticos.
Aunque la resolucin de problemas ha estado presente en diversas posturas
y prcticas de enseanza, se le han otorgado diferentes significados. Desde
el enfoque, en los nuevos materiales para Telesecundaria se asume que
resolver problemas sirve para aprender cuando los conocimientos se ponen
en juego y solucionan alguna situacin. Con ese propsito, en el libro para el
alumno se plantean situaciones problemticas.
Una situacin problemtica es aquella que representa un reto para el
alumno, es decir, que implica una solucin que no es tan sencilla como
para que resulte obvia, ni tan difcil que a sus ojos parezca imposible de
resolver. Una situacin problemtica puede tomar muchas formas: un
enunciado, una construccin geomtrica, una actividad puramente
numrica, etctera.
El alumno echa mano de sus conocimientos previos para enfrentar el reto
que le plantea la situacin problemtica y producir una solucin. En este
primer acercamiento quiz no resuelva correctamente el problema o siga
procedimientos no convencionales. El maestro debe ser consciente de que
lo importante es que el alumno obtenga al menos una solucin. Despus,
el trabajo matemtico que se desarrolla en las sesiones procura acercar al
alumno a una (o varias) soluciones correctas, econmicas y en muchos
casos, convencionales. En buena medida, el desafo para el estudiante
est en reestructurar algo que ya sabe, modificndolo o amplindolo para
enfrentar el problema nuevo que le presenta la situacin problemtica.
Por ello, en este enfoque es fundamental permitir a los alumnos entrar en
accin con la situacin problemtica antes de darles la clase y
explicarles paso a paso lo que tienen que hacer; aun cuando pueda
parecer que cometen muchos errores, que les toma mucho tiempo o que
llegan a conclusiones equivocadas.
Lo anterior no quiere decir que el maestro ya no deba ensear frmulas,
definiciones o algoritmos; tampoco significa que no deba dar explicaciones
o aclarar dudas. La diferencia est en el momento en el que introduce esos
aspectos: en lugar de tomarlos como punto de partida, se pretende que se

aborden una vez que los alumnos hayan enfrentado la situacin
problemtica; es decir, primero ellos utilizan sus conocimientos previos
para resolver el problema y luego el docente va orientando el trabajo
matemtico hasta formalizar los nuevos conocimientos (por ejemplo,
definiendo algn concepto o dndole nombre a un procedimiento). La
ejercitacin de una tcnica de resolucin y la aplicacin de lo aprendido
siguen siendo necesarias, por lo que es conveniente dar espacios para ello.
En la perspectiva que ahora se propone, hay que considerar tambin que
los conocimientos matemticos que se ensean no estn acabados, pues
se trata de nociones que se van enriqueciendo. Por ejemplo, en la primaria
los alumnos saben que 3 478 es mayor que 976 porque su experiencia les
dice que los nmeros con ms cifras son mayores; pero si los nmeros son
0.6 y 0.325, la comparacin a partir de la cantidad de cifras ya no es un
conocimiento que pueda funcionar de la misma manera.
Por otra parte, se reconoce la importancia de la interaccin entre los
alumnos para el logro de los propsitos de aprendizaje, no slo porque
pueden apoyarse entre s para comprender el planteamiento de un
problema o intercambiar estrategias de solucin, sino tambin porque se
reconoce que el aprendizaje se produce en un medio social determinado;
por eso es condicin indispensable que existan mecanismos de
comunicacin oral, grfica o escrita, que permitan transmitir informacin
al otro y construir significados matemticos compartidos.
El papel del docente en el modelo

renovado
Desde la perspectiva que orienta el diseo de estos materiales, tanto los
alumnos como los docentes se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico y una revisin sobre
lo que significa ensear y aprender matemticas. Los estudiantes
aprenden matemticas resolviendo problemas que implican la
modificacin de sus conocimientos previos, y el maestro se encarga de
organizar las condiciones para que este aprendizaje tenga lugar. No se
trata slo de buscar las explicaciones ms sencillas y amenas para dar la
clase o de limitarse a plantear las instrucciones iniciales, sino de analizar
y proponer problemas adecuados para que los alumnos aprovechen lo que
ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms
eficaces.
El maestro debe ocuparse de los siguientes aspectos:
seleccionar y proponer problemas interesantes, debidamente
articulados, para que los alumnos apliquen lo que saben y avancen en
el uso de tcnicas y razonamientos ms eficaces;
organizar al grupo para que los alumnos trabajen en equipos, en
parejas o individualmente; fomentar la comunicacin de
procedimientos y resultados obtenidos en el grupo;
identificar cmo interpretan los alumnos esos problemas, considerando
que los resultados diferentes no son necesariamente incorrectos, sino
que corresponden a una interpretacin distinta del problema;
asegurarse que los alumnos aprendan las nociones o procedimientos
que se establecen en los propsitos de aprendizaje.
Organizacin didctica
En el curso de Matemticas para primer grado, los contenidos se trabajan
a lo largo de 32 secuencias de aprendizaje organizadas en 5 bloques, uno
por bimestre. En cada secuencia se aborda un contenido del programa de
matemticas en varias sesiones (de 2 a 5, dependiendo de la amplitud del
contenido que se trate).
La propuesta curricular actual considera una clase diaria de 50 minutos.
En total, son 200 clases durante todo el ciclo escolar. En el libro para el
alumno de Matemticas para Telesecundaria hay 123 sesiones, por lo que
el maestro dispone de 77 sesiones que puede utilizar a su criterio para
repasar temas, continuar trabajando sesiones que se hayan prolongado,
realizar actividades de evaluacin, etctera.
Los nuevos materiales educativos

El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria considera el diseo de
nuevos materiales educativos: libro para el alumno, libro para el maestro,
materiales informticos e impresos complementarios. El propsito de
todos ellos es promover la adquisicin de los conocimientos descritos
tanto en la propuesta curricular actual como en el modelo pedaggico de
Telesecundaria, y articular la utilizacin de los mltiples recursos impresos
e informticos.

Libro para el alumno
Est conformado por dos volmenes. La estructura y la organizacin de
cada una de las sesiones que conforman una secuencia tienen la finalidad
de favorecer procesos de enseanza y aprendizaje acordes a los
planteamientos del enfoque: la resolucin de problemas como detonadora
de la bsqueda de soluciones y la utilizacin de conocimientos previos; la
comunicacin y argumentacin de resultados, as como de los
procedimientos de resolucin; el anlisis y la reflexin en torno a las
nociones y los procedimientos matemticos que resuelven el problema; y
la formalizacin de los conocimientos matemticos que los alumnos
deben aprender. Con el propsito de que desarrollen actividades acordes a
cada uno de esos aspectos, cada sesin se compone, en general, de los
apartados que se mencionan a continuacin:
Para empezar
Introduccin del tema o presentacin de un contexto determinado; se
procura retomar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.
Consideremos lo siguiente
Planteamiento de una situacin problemtica en torno a la cual se
organizan la mayor parte de las actividades de la sesin.
Manos a la obra
Actividades articuladas alrededor del propsito de aprendizaje establecido
y orientadas al anlisis de los procedimientos o nociones que se
pretenden formalizar.
A lo que llegamos
Informacin y actividades centradas en la formalizacin y la socializacin
del conocimiento matemtico.
Lo que aprendimos
Incluye tanto la ejercitacin de tcnicas como la valoracin individual y
colectiva de lo aprendido.
Para saber ms
Sugerencias de vnculos con materiales impresos o computacionales
(Internet, multimedia, etc.) que amplan la informacin y las aplicaciones
de los temas tratados en cada secuencia.
Es necesario aclarar que la estructura de las sesiones no es rgida; hay
unas en las cuales se parte de una situacin problemtica y otras que son
un repaso de sesiones anteriores.
En cada una de las sesiones se sugieren diferentes formas de organizar el
trabajo de los alumnos (individual, en parejas o en equipos, y trabajo
grupal). La importancia de alternar estas formas de trabajo se basa en el
reconocimiento de que es posible aprender conocimientos matemticos
participando en actividades que son compartidas con otros.
Las sesiones tambin consideran la utilizacin de recursos multimedia en
distintos momentos, dependiendo del propsito especfico de cada
secuencia. Se proponen los siguientes recursos tecnolgicos, cuyo uso
depender de la infraestructura con la que cuente la escuela:
Recursos tecnolgicos para Matemticas

Se transmiten uno por semana a travs de la red satelital Edusat; su propsito es ampliar la
informacin y diversificar los contextos desarrollados en cada una de las secuencias. Su uso y
el momento en que se presentan son optativos. La programacin y los contenidos de estos
Programas videos pueden consultarse en la Revista Edusat. Se sealan tanto en el libro para el alumno
integradores como en el libro del maestro.
Se indican en el impreso con el icono de una cmara de video; su propsito es contextualizar,

Videos ejemplificar y formalizar el contenido que se aborda en la secuencia.
de consulta
Se indican en el impreso con el icono de un ratn; se utilizan en el saln de clases. Su

propsito es desarrollar ideas intuitivas sobre los contenidos, verificar respuestas y validar
Interactivos hiptesis y conjeturas de los alumnos.
Trabajo en hojas de clculo, geometra dinmica, calculadora y Logo. Permiten llevar a cabo el
trabajo colaborativo en entornos tecnolgicos. Promueven en los alumnos el desarrollo del
pensamiento lgico y el anlisis de datos mediante la resolucin de problemas. Se trabajan
Trabajo en el Aula
en el Aula de Medios.
de Medios

El libro para el maestro tambin consta de dos volmenes, y en l se
reproducen, en formato reducido, las sesiones que conforman el conjunto
de las secuencias del libro para el alumno. Su propsito es ofrecerle
orientaciones didcticas para abordar los contenidos de enseanza,
desarrollar en los alumnos los conocimientos y habilidades esperados y
evaluar el aprendizaje.

Para cada una de las secuencias, usted encontrar:
Una descripcin general y los propsitos de la secuencia y de cada
sesin.
Recomendaciones para la organizacin del grupo.
Informacin respecto a los posibles procedimientos, dificultades y
errores de los alumnos ante un problema matemtico concreto y
sugerencias de cmo usted puede intervenir.
Soluciones correctas a los problemas y preguntas que se le plantean
al alumno.
Explicaciones de conceptos matemticos que pueden ayudarle en el
desarrollo de la clase.
Orientaciones para propiciar el intercambio de idas entre los alumnos y
la confrontacin de distintos procedimientos y soluciones.
Actividades para recuperar lo aprendido y formalizar los conocimientos
matemticos esperados.
Formas alternativas de abordar los contenidos, desarrollar conocimien-
tos y habilidades y evaluar el aprendizaje.
Estas orientaciones y sugerencias didcticas aparecen junto a las

actividades especficas de cada secuencia de aprendizaje.
El libro para el maestro no pretende ser un documento normativo de su
trabajo, sino un recurso que puede enriquecer sus experiencias, saberes y
estilos de enseanza para que los alumnos y sus aprendizajes constituyan,
realmente, el centro de la organizacin del trabajo en el aula.
Los recursos tecnolgicos en la

enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas
En el modelo de Telesecundaria que ha estado operando, los programas
de televisin han desempeado un papel central en las actividades de
enseanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, pues adems
de ser una fuente de informacin para alumnos y docentes, otro de sus
propsitos ha sido tambin provocar intercambios de experiencias y
puntos de vista entre el docente y los alumnos.
Si bien el modelo se ha visto enriquecido con las experiencias y las
innovaciones que los docentes introducen en sus prcticas, la forma en
que est diseado limita las posibilidades de dialogar y profundizar en el
tratamiento de los contenidos matemticos.
El modelo renovado para la Telesecundaria, adems de ampliar y
diversificar el tipo de recursos tecnolgicos (materiales audiovisuales,
material informtico para el trabajo con una computadora por saln de
clases y hojas de trabajo para el Aula de Medios), sugiere un uso de los
recursos tecnolgicos acorde con las concepciones de aprendizaje y de
enseanza que se promueven en el enfoque: su propsito es apoyar la
realizacin de actividades centradas en la exploracin de los problemas,
la argumentacin y comunicacin de los posibles procedimientos de
resolucin, as como estimular las diversas formas de colaboracin en el
saln de clases: entre el alumno y el recurso tecnolgico, entre los
alumnos al trabajar en equipos, y entre el grupo y el docente.
La evaluacin
Tradicionalmente, la evaluacin se usa para medir lo que los alumnos
saben respecto de algn conocimiento y, a partir de esa medicin, se
asigna una calificacin. En el modelo que ahora se propone, la evaluacin
tiene, adems, el objetivo de identificar los logros y las dificultades en los
procesos de enseanza y aprendizaje, hacindolos evidentes a los
docentes y alumnos, con la finalidad de que se tomen decisiones
oportunas para mejorar la eficiencia de esos procesos.
Para ello, se proponen dos recursos de evaluacin: la integracin de
un portafolios del alumno y un examen escrito bimestral. Estos
instrumentos pretenden apoyar el trabajo de evaluacin, por lo que son
susceptibles de ser adaptados a las condiciones especficas del grupo de
alumnos y complementados con otras prcticas validadas por la
experiencia docente.

El portafolios del alumno
Consiste en armar una carpeta para cada alumno en la que el maestro
rena algunos ejercicios. Tiene dos funciones principales: por una parte,
proporcionarle informacin sobre el grado de avance del alumno de
manera constante y sin tener que esperar a que acabe el bimestre y
aplique el examen. Esto permite al docente estar en posicin de tomar
decisiones efectivas y a tiempo cuando considere que hay aspectos que
los estudiantes no han comprendido o han comprendido dbilmente. Por
otra parte, los ejercicios del portafolios pueden convertirse en un insumo
ms para asignar a los alumnos la calificacin bimestral.
En cada secuencia, el maestro encontrar sugerencias de ejercicios para
integrar al portafolios, qu aspectos son importantes en ellos y
recomendaciones en caso de que los alumnos tengan dificultades.
El examen bimestral
En el libro para el maestro se presenta, al final, una coleccin de
problemas con sus soluciones para seleccionar algunos de ellos y elaborar
un examen escrito. Se recomienda darle un valor que no sea superior al
50% de la calificacin final.
La tecnologa en el modelo
renovado de Telesecundaria
El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la propuesta del
modelo renovado, que ofrece al maestro la posibilidad de trabajar con una gama de medios
ms amplia que incluye, adems de los materiales impresos y de televisin, recursos informti-
cos. La inclusin del uso de la computadora, materiales en audio, programas de televisin
transmitidos por la red satelital Edusat y videos de consulta, junto con la coleccin de las
Bibliotecas Escolares y de Aula, tienen la finalidad de actualizar y diversificar los materiales
educativos disponibles para crear en el aula situaciones de aprendizaje dinmicas, mltiples y
variadas. Estos recursos se articulan a travs del libro para el alumno: es decir, en ste apare-
cen llamadas para hacer uso de los diferentes recursos y, en puntos especficos del libro para el
maestro, indicaciones sobre cmo y cundo utilizar, entre otros, el video, los materiales infor-
mticos, la televisin y los audiotextos
Los recursos tecnolgicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:
I nteractivo
1. Despliegue de material interactivo1 y multimedia en
pantalla grande, que permite distintos tipos de actividades:
S esi ones ex positorias y de discusi n
presentacin de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por parte del
A ula de M edios
profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de informacin complementarias;
presentacin de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
Acti vida des y discusi ones colecti va s

realizacin de actividades en grupo, con participaciones individuales o por equipos pasan-
do al pizarrn, como por ejemplo: resolucin de problemas, realizacin de experimentos
virtuales, verificacin de respuestas, validacin de hiptesis y conjeturas, anlisis de textos,
videos, datos e informacin en general;
realizacin de actividades de produccin de los alumnos, individual o por equipos, como por
ejemplo: bsqueda y presentacin de informacin, registro de datos, elaboracin de repor-
tes, produccin de textos y otros materiales, y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
1 Actividades preparadas para realizarse en computadora.

m ate m ticas I I
En la asignatura Matemticas II se puede mencionar el siguiente ejemplo de uso de un

material interactivo; el ejemplo remite a una parte especfica del interactivo pero,
si se considera oportuno, se puede explorar el resto para trabajar otra escena de acuerdo
con las condiciones del grupo, ya que en el interactivo se desarrolla todo el tema abordado
en la secuencia.
En el bloque 1, secuencia 3, sesin 1, Expresiones algebraicas y modelos geomtricos, se le
solicita al alumno que, a partir del material interactivo, obtenga diferentes expresiones alge-
braicas equivalentes para calcular el rea de un rectngulo, como se muestra en la pgina 47.
MATEMTICAS II
En esta secuencia encontrars distintas expresiones algebraicas que representan disitintas
formas de calcular el rea de un rectngulo. Para simplificar los clculos omitiremos las
unidades de medida de sus lados. Puedes pensar que se trata de medidas en centmetros.
Consideremos lo siguiente Recuerda que:

De las siguientes expresiones, cules representan el rea del rectngulo Para indicar qu
enmarcado en rojo? e un nmero
multiplica a un
a exp
se usan los parn resin
tesis:
5 (b + 3) = 5
(b + 3)
a 2
a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2 d) 2(a + 2) + 2(a + 2)
Comparen sus respuestas y comenten:

Cmo saben cules son correctas y cules no?
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas.
a) Cul es la medida de la altura del rectngulo enmarcado en rojo?
altura =
b) Escriban una expresin que sirva para calcular la medida de la base de este rec-
tngulo.
base =
c) Qu expresin resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la

base?
altura base =
47
LA TECNOLOGA EN EL MODELO RENOVADO DE TELESECUNDARIA
2. Programas de televisin por Edusat y videos de consulta con

las siguientes caractersticas:
P ROGRA M AS I NTEG RA DORES
P rograma Estos programas son transmitidos por la red satelital Edusat, con horarios que permiten un uso
integrador E dusat
flexible para apoyar los contenidos revisados durante una semana. Se encuentran indicados en
el libro para el maestro, de tal manera que tenga la posibilidad de elegir cundo verlos. Se
debe consultar la cartelera Edusat para conocer los horarios de transmisin y repeticiones a lo
largo de cada semana.
Estos programas permiten la:
presentacin de temas desde una perspectiva integradora de los contenidos estudiados en
la semana;
ejemplificacin de conceptos a partir de contextos socioculturales cercanos a las experien-
cias de los alumnos;
presentacin de contextos socioculturales lejanos a las experiencias de los jvenes para que
puedan conocer diversas formas de vida, e
integracin de informacin proveniente de diversas fuentes.
P ROGRA M AS DE E XTE NSIN ACADMICA

Estos programas apoyan algunos contenidos temticos a travs de pelculas y documentales, y
se transmiten por la red satelital Edusat. Se debe consultar la cartelera para conocer los
horarios de transmisin.
Este tipo de programas:
fomentan el sentido crtico, con la finalidad de desarrollar una visin ms amplia del
mundo;
renen diversos contenidos de las reas de conocimiento en algn programa, pelcula o
documental, y
ofrecen un espacio de recreacin entre los jvenes para apoyar los contenidos.
V IDE OS DE C ONSULTA
V ideo
Estos materiales permiten trabajar contenidos especficos indicados en el libro para el alumno
y en el libro para el maestro. El maestro tiene la posibilidad de elegir cundo y cmo verlos en
cada tema o sesin.
Estos videos permiten la:
interactividad en el aula a partir de un contenido especfico;
demostracin de distintas maneras de colaborar en actividades dentro y fuera del aula;
posibilidad de desplegar conocimientos y dudas, y
capacidad de plantear y examinar hiptesis y conjeturas, a partir de diversos ejemplos o
actividades problematizadoras.

m ate m ticas I I
Adems, los videos de consulta tienen una o ms de las siguientes funciones:

ejemplificar distintas aplicaciones de un concepto en diversos contextos y permiten obser-
var estas aplicaciones en situaciones concretas de la vida diaria;
plantear un problema o situacin en particular que permita abordar el contenido de un
tema desde una perspectiva crtica que, a su vez, promueva la formulacin de preguntas
autnticas y la bsqueda de respuestas dentro y fuera del aula;
abordar aspectos especficos de un tema, dando informacin puntual y formalizadora, que
ayude al entendimiento profundo de un concepto o nocin;
promover la reflexin colectiva mediante el dilogo y la comunicacin en el aula a partir del
anlisis de diversas problemticas, as como de diferentes opciones de solucin;
contextualizar diversos contenidos que proporcionen elementos para entender el entorno
que existe alrededor de un tema, y
demostrar procesos o procedimientos que permitan acceder a un conocimiento inductivo-
deductivo.
En la asignatura Matemticas II
se puede mencionar el siguiente MATEMTICAS II
9. Cunto mide el ngulo formado por la escalera y la pared?
ejemplo de uso de un video de
consulta:
En el bloque 1, secuencia 6, sesin 3,
ngulos entre paralelas, el alumno
puede, a partir del video Relaciones
importantes (en el que se resumen
las relaciones de medida entre los
50
ngulos que se forman cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una
transversal), reforzar los conceptos Relaciones importantes
Las relaciones de los ngulos entre paralelas y la de los tringulos y paralelogramos te
vistos a lo largo de la secuencia a permiten resolver mltiples problemas.
partir de la presentacin dinmica

A lo que llegamos
de los resultados.
Los ngulos interiores de un tringulo siempre suman 180.
En un paralelogramo:
Los ngulos opuestos son iguales.
Los ngulos consecutivos suman 180.
Los cuatro ngulos interiores suman 360.
Para saber ms
Sobre animaciones que representan la suma de los ngulos interiores de un tringu-
lo consulta:
http://www.geometriadinamica.cl/default.asp?dir=guias&sub
Ruta: Tringulos, prismas y pirmides ngulos en el tringulo
[Fecha de consulta: 22 de febrero de 2007]
Resuelve el problema 2.1 de la pgina de internet de Educabri Clase 5:
http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/00-05.htm
[Fecha de consulta: 22 de febrero de 2007]
91
1 3 4
2 5
Cinco sugerencias para ensear
en la Telesecundaria
C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
1 Crear un ambiente de confianza

Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:
Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas

ocasiones las preguntas tienen ms de una solucin. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solucin nica. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compaeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qu punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos sern lectores fluidos, otros
sabrn argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarn con mucha
facilidad, otros harn clculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente til para la realizacin de los
proyectos de Ciencias, debido a
que stos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del ao escolar.

Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situacin que Cmo hacer
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en una lluvia de ideas
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudar a darse cuenta de cunto
tiempo toma, qu retos especiales presenta o qu aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, Cmo coordinar
tambin puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar la discusin de
informacin y tomar sugerencias.
un dilema moral
Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento
a qu ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones ms directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede
pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
tambin puede participar en algunos grupos para conocer la dinmica
del trabajo en equipo. Adems, en algunos momentos, puede orientar
el dilogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algn
contenido conceptual.
Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y despus de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustara modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algn
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, dles tiempo
para reelaborar y sentirse ms satisfechos con su trabajo.
2 Incorporar estrategias de
enseanza de manera permanente
Es importante usar diferentes prcticas acadmicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, grficas, esquemas, mapas, frmulas e imgenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
trminos tcnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseanza en el aula:
Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes frmulas, grficas, mapas, tablas e imgenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas
Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos
sobre por qu se incluyen estos recursos en la actividad, qu tipo de
informacin aportan y en qu aspectos deben poner atencin para
comprenderlos mejor.
Las actividades relacionadas con los mapas, imgenes, grficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construccin colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensin de lectura o la interpretacin
de la informacin representada, se busca construir con el grupo, con la
participacin de todos, qu dice el texto o las otras representaciones,
qu conocemos acerca de lo que dice, qu podemos aprender de ellos
y qu nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta consti-
tuye una situacin privilegiada para escuchar un texto y comentarlo
sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar
su significado; la lectura en pequeos grupos crea oportunidades para
que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexin personal y la
relectura de fragmentos. Segn la ocasin y el propsito, tambin
puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensin de
los estudiantes, utilcelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeos
textos, puede modelarse cmo iniciar el escrito en el pizarrn: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.
Cmo concluir
un dilogo o actividad
Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van
escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos Cmo introducir
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los otros recursos
ayudar a escuchar cmo se oye (y cmo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoracin y aceptacin de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composicin de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
Para hacer uso
del diccionario
Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crtico en los estudiantes
porque no slo se dirigen a los contenidos conceptuales, tambin se Cmo leer
involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexin de un mapa
aspectos ticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temtica o
contenido acadmico: para ejemplificar algn tipo de expresin,
Cmo apoyar la
identifique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula
y lalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales mltiples y
elaboracin de resmenes
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.
Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los
alumnos, de acuerdo a la temtica o contenido acadmico.
Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. Tambin se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hiptesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasin posterior.
En matemticas, por ejemplo, el carcter de formal o acabado del
procedimiento de solucin de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicati-
vo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma
operacin es un procedimiento experto para un
problema de tipo aditivo. El conoci-
miento matemtico est en cons-
truccin permanente.
3 Fomentar la interaccin en el aula
El dilogo e interaccin entre los pares es una

parte central en el proceso de aprendizaje: la participacin con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, or las ideas de los
dems y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
Fomentar la interaccin en el aula con mltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con s o
no, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el anlisis, la comparacin y la profundizacin
en las problemticas a tratar; tambin permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Adems,
dan pie a un uso ms extenso de la expresin oral.
Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que estn aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse dilogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construccin compartida
de conocimientos.

Incorporar en las actividades cotidianas los dilogos en pequeos
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es Cmo llevar
ms probable que lo hagan en un grupo ms pequeo o en parejas. a cabo un debate
Utilizar ciertos formatos de interaccin de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o grficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentacin oral de
reseas de libros, la revisin de textos escritos por los alumnos,
Cmo conducir una
realizacin de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno revisin grupal de textos
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
informacin, analista, etctera).
Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden Cmo conducir
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del un dilogo grupal
grupo; un registro de diferentes formas de expresin o propuestas de
cmo decir algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cmo coordinar
la discusin de
un dilema moral
4 Utilizar recursos mltiples
Una parte fundamental de la educacin secundaria

es aprender a utilizar recursos impresos y tecnolgicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar informacin y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparacin de las clases y
Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
Promover el uso constante de otros recursos tecnolgicos y bibliogrficos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede

Cmo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
fomentarse su uso para la realizacin de los trabajos escolares y, de

contar con conectividad, para buscar informacin en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
Cmo introducir
biblioteca de la escuela y la biblioteca pblica son fuentes de otros recursos
informacin potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnolgicos, como los videos, los simuladores para computadora y
otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensin de
fenmenos o procesos matemticos, biolgicos, fsicos y qumicos que
muchas veces son difciles de replicar en el laboratorio o a travs de
alguna actividad experimental.
5 Desplegar ideas en el aula

para consultas rpidas
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rpida y
constante. Por ejemplo, se puede:
Crear un banco de palabras en orden alfabtico de los trminos
importantes que se estn aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guas, escribir pequeos textos, participar en los dilogos, etc.
Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algn tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qu hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
Qu hacer cuando no sabes

qu significa una palabra?
Tratar de inferir el significado

del texto.
Buscarlo en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compaero.
Saltarla y seguir leyendo.

Colgar mapas, tablas, grficas, frmulas, diagramas y listas para la
consulta continua. Cmo organizar la
bitcora del grupo
Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolucin de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitcora donde se escribe cada da lo que ocurri en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del da. La bitcora se pone a
disposicin de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el ao escolar. Cada alumno podr
seleccionar qu fue lo relevante durante el da y escribir de acuerdo a
su estilo y sus intereses.
Pistas didcticas
Cmo conducir un dilogo grupal
Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn,
para recuperarlas en la discusin o conclusiones.
Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
Para avanzar en el dilogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: Juan dijo tal cosa, pero Mara piensa esta otra,
qu otras observaciones se podran hacer?
Cierre cada punto y d pie al siguiente inciso. Por ejemplo: Ya vimos las caractersticas comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado.
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
Seale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cmo conducir una revisin grupal de textos individuales

Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrn o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrn haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si est de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cul es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrn y despus en su cuaderno.
Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas

Cuando se utilizan textos o imgenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes cdigos:
Libro: apellido del autor, nombre del autor, ttulo, lugar de edicin, editorial
y ao de publicacin. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar tambin
las palabras o pginas consultadas.
Revista o peridico: ttulo, nmero, lugar y fecha de publicacin, pginas consultadas.
Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisin y canal.

Cmo organizar la bitcora del grupo
La bitcora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir da a da la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qu aspecto del da comentar y cmo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
Cada da un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografas, etctera.
Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitcora electrnica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la pgina www.blogspot.com se explica cmo hacerlo.
Cmo hacer una lluvia de ideas

Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situacin (Qu
pasara si? Cmo podramos? Por qu creen que esto ocurre as? Qu les sugiere esto?).
Permita y promueva que los alumnos den su opinin, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrn, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. Tambin puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronolgicamente, agruparlas por contenido, etctera).
Resuma con el grupo las principales aportaciones.
Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cmo concluir un dilogo o una actividad

Hacia el final del dilogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
Seale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recurdele al
grupo cmo se plantearon y cmo se resolvieron.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
Anote en el pizarrn las ideas y conclusiones ms
importantes.
Cmo llevar a cabo un debate
Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeen las funciones de moderador y
de secretario, explicndoles en qu consiste su labor.
Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cul o cules son los puntos o aspectos que se estn confrontando.
El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
El secretario toma notas de las participaciones poniendo nfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cules son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
Al final, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.
Cmo introducir otros recursos

Explore y lea con anticipacin los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
Presente el material (libro, revista, artculo de peridico, mapa, imagen, etctera)
al grupo, comentando qu tipo de material es, el autor o artista, el ao.
Lea o mustrelo al grupo.
Converse con los alumnos acerca de la relacin de este material con el trabajo que se est
desarrollando. Propicie la reflexin sobre la relacin del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
Invtelos a revisar el material y conocerlo ms a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que estn abordando en el curso.
Cmo coordinar la discusin de un dilema moral

Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harn ms adelante.
Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntndoles, por qu es un dilema?, cul es el
tema central?, qu habr pensado el personaje en cuestin?
Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
Explique previamente dos reglas bsicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
A medida que el grupo identifique las posturas y argumentos posibles, antelos en el pizarrn e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: Cul es el mejor argumento a favor
de X postura y por qu? Habra otros argumentos?, cules?
Para cerrar, invite al grupo a redefinir o confirmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y ms satisfactorias al dilema.

Cmo apoyar la elaboracin de resmenes
Elija el texto que se va a resumir y lalo con el grupo.
Solicite participaciones a partir de las preguntas: cul consideran que es la idea principal de
cada prrafo?, cules sern las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrn o con el procesador de textos y despus proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrn cmo retomar la idea principal de cada
prrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario tcnico y ejemplos del texto.
De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Cmo conducir una revisin grupal de textos colectivos

Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrn para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisin. En el
pizarrn haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si estn de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrn y luego en su cuaderno.
Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Para hacer uso del diccionario

Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
Bsquenlas en el diccionario en orden alfabtico.
Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. Tambin pueden hacer uso de
sinnimos.
Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
Si an quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
Cmo leer un mapa

Pida a los alumnos que identifiquen el ttulo del mapa para saber qu tipo de informacin
representa. Si se trata de un mapa histrico, solicite a los estudiantes que identifiquen de cundo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
Revise con los alumnos las referencias o simbologa.
Seale claramente cul es la escala empleada en el mapa.
Revise con el grupo la simbologa utilizada y su explicacin.
Comente con el grupo la informacin que se puede obtener a partir del mapa
o relacionndolo con otras informaciones previas.
Interprete la orientacin a partir de leer la rosa de los vientos.
Bloque 1
40
RECURSOS TECNOLGICOS
SECUENCIA SESIN
Videos Interactivos Aula de medios
1. Multiplicacin y divisin de nmeros con signo. [12-29] 1.1 Los nmeros con signo Los nmeros con signo Muchas maneras de hacer lo mismo 1 y 2 (Logo)
Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y
divisiones de nmeros con signo. Cmo restamos nmeros con signo? (Calculadora)
1.2 Multiplicaciones de nmeros con signo Multiplicacin y divisin de nmeros con signo
1.3 Ms multiplicaciones de nmeros con signo
1.4 La regla de los signos 1 Multiplicacin y divisin de nmeros con signo
Libro del maestro

1.5 La regla de los signos 2 Multiplicacin y divisin de nmeros con signo
2. Problemas aditivos con expresiones algebraicas. [30-45] 2.1 Los gallineros Suma y resta de expresiones algebraicas Rectngulos (Logo)
Resolver problemas que impliquen adicin y sustraccin de
expresiones algebraicas. Rectngulos de diferentes tamaos (Logo)
2.2 A medir contornos Suma con polinomios (Calculadora)
2.3 La tabla numrica Suma y resta de expresiones algebraicas
2.4 Cuadrados mgicos y nmeros consecutivos La magia de los chinos Suma y resta de expresiones algebraicas
3. Expresiones algebraicas y modelos geomtricos. [46-55] 3.1 Expresiones equivalentes Modelos geomtricos de expresiones algebraicas
Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a
partir del empleo de modelos geomtricos. 3.2 Ms expresiones equivalentes Ms expresiones equivalentes Modelos geomtricos de expresiones algebraicas
4. ngulos. [56-69] 4.1 Medidas de ngulos El grado como unidad de medida Reconocer, estimar y medir ngulos Clasificacin de ngulos (Geometra dinmica)
Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar
y medir ngulos, utilizando el grado como unidad de medida. 4.2 ngulos internos de tringulos Reconocer, estimar y medir ngulos Suma de los ngulos interiores de un tringulo (Geometra
dinmica)
4.3 Deduccin de medidas de ngulos
5. Rectas y ngulos. [70-81] 5.1 Rectas que no se cortan Rectas perpendiculares y paralelas Trazo de una paralela (Geometra dinmica)
Determinar mediante construcciones las posiciones relativas
de dos rectas en el plano y elaborar definiciones de rectas 5.2 Rectas que se cortan Rectas perpendiculares y paralelas Posiciones relativas de las rectas en el plano
paralelas, perpendiculares y oblicuas. (Geometra dinmica)
Establecer relaciones entre los ngulos que se forman al
cortarse dos rectas en el plano, reconocer ngulos opuestos 5.3 Relaciones entre ngulos Parejas de rectas Rectas perpendiculares y paralelas ngulos formados por la interseccin de dos rectas
por el vrtice y adyacentes. (Geometra dinmica)
ngulos opuestos por el vrtice
6. ngulos entre paralelas. [82-91] 6.1 ngulos correspondientes ngulos entre paralelas Paralelas y secantes (Logo)
Establecer las relaciones entre los ngulos que se forman
entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. 6.2 ngulos alternos internos Relaciones de los ngulos entre paralelas
Justificar las relaciones entre las medidas de los ngulos (Geometra dinmica)
interiores de los tringulos y paralelogramos.
6.3 Los ngulos en los paralelogramos y en el tringulo Relaciones importantes ngulos interiores del tringulo y del paralelogramo Cunto suman? (Logo)
7. La relacin inversa de una relacin de proporcionalidad 7.1 El peso en otros planetas El peso en otros planetas Cunto peso si estoy en Saturno? (Calculadora)
directa. [92-103]
Determinar el factor inverso dada una relacin de 7.2 Europa y Plutn
proporcionalidad y el factor de proporcionalidad fraccionario.
7.3 Problemas Factores de proporcionalidad
Proporcionalidad con Logo
8. Proporcionalidad mltiple. [104-117] 8.1 El volumen La proporcionalidad mltiple Proporcionalidad mltiple

Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de
proporcionalidad mltiple. 8.2 La excursin
8.3 Ms problemas
9. Problemas de conteo. [118-131] 9.1 Cmo nos estacionamos? De cuntas formas? Diagrama de rbol
Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la
identificacin de regularidades. Verificar los resultados 9.2 La casa de cultura
mediante arreglos rectangulares, diagramas de rbol u otros
recursos. 9.3 Reparto de dulces Diagrama de rbol
Anticipar resultados en problemas de conteo
10. Polgonos de frecuencias. [132-147] 10.1 Rezago educativo y grficas

Interpretar y comunicar informacin mediante polgonos de
frecuencia. 10.2 Anemia en la poblacin infantil mexicana Polgonos de frecuencias en los reportes de investigacin
10.3 Qu grfica utilizar? Polgono de frecuencias
E VA L U A C I N
Bloque 2
SECUENCIA SESIN
11. La jerarqua de las operaciones. [150-159] 11.1 El concurso de la tele El concurso de la tele Jerarqua de las operaciones Aprende a calcular con Logo (Logo)
Utilizar la jerarqua de las operaciones y los parntesis y uso de parntesis
si fuera necesario, en problemas y clculos.
11.2 Ms reglas Construccin de nmeros solo con cuatro
cuatros (Calculadora)
Construccin de programas VII (Calculadora)
12. Multiplicacin y divisin de polinomios. [160-175] 12.1 Los bloques algebraicos Los bloques algebraicos Multiplicacin y divisin de expresiones
Resolver problemas multiplicativos que impliquen el algebraicas
uso de expresiones algebraicas.
12.2 A cubrir rectngulos Multiplicacin y divisin de expresiones
algebraicas
12.3 Cunto mide la base?
13. Cubos, prismas y pirmides. [176-187] 13.1 Desarrolla tu imaginacin La geometra a tu alrededor Cubos, prismas y pirmides
Describir las caractersticas de cubos, prismas y
13.2 Ms desarrollos planos Cubos, prismas y pirmides
pirmides. Construir desarrollos planos de cubos,
prismas y pirmides rectos. Anticipar diferentes vistas 13.3 El cuerpo escondido
de un cuerpo geomtrico.
13.4 Patrones y regularidades
13.5 Diferentes puntos de vista Cubos, prismas y pirmides
14. Volumen de prismas y pirmides. [188-199] 14.1 Las cajas Volumen de cubos, prismas y pirmides
Justificar las frmulas para calcular el volumen de
14.2 Ms volmenes de prismas
cubos, prismas y pirmides rectos.
14.3 Arroz y volumen Unas frmulas se obtienen de otras Volumen de cubos, prismas y pirmides
15. Aplicacin de volmenes. [200-207] 15.1 El decmetro cbico Estimacin y clculo de volmenes
Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y
pirmides rectos.
15.2 Capacidades y volmenes Problemas prcticos
Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados
con las frmulas del clculo de volumen.
Establecer relaciones de variacin entre diferentes 15.3 Variaciones
medidas de prismas y pirmides.
Realizar conversiones de medidas de volumen y de
capacidad y analizar la relacin entre ellas.
16. Comparacin de situaciones de 16.1 El rendimiento constante Comparacin de razones
proporcionalidad. [208-215]
16.2 La concentracin de pintura Comparacin de cocientes Comparacin de razones
Resolver problemas de comparacin de razones, con
base en la nocin de equivalencia.
17. Medidas de tendencia central. [216-235] 17.1 El promedio del grupo en el examen 1
Interpretar y calcular las medidas de tendencia
17.2 El promedio del grupo en el examen 2 Medidas de tendencia central
central de un conjunto de datos agrupados,
considerando de manera especial las propiedades de 17.3 Las caloras que consumen los jvenes Estadsticas, alimentos y otras situaciones Medidas de tendencia central
Libro del maestro

la media aritmtica.
E VA L U A C I N
41
42
Bloque 3
SECUENCIA SESIN
18. Sucesiones de nmeros con signo 18.1 Cul es la regla? Sucesiones de nmeros Sucesiones de nmeros con signo Descripcin de programas (Calculadora)
Construir sucesiones de nmeros con signo a partir de una
Libro del maestro

18.2 Nmeros que crecen Sucesiones de nmeros con signo
regla dada. Obtener la regla que genera una sucesin de
nmeros con signo. 18.3 De mayor a menor Sucesiones y recursividad con Logo
Sucesiones geomtricas con Logo
19. Ecuaciones de primer grado 19.1 Piensa un nmero Ecuaciones (3) (Hoja de clculo)
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la
19.2 El modelo de la balanza La balanza Resolucin de ecuaciones de primer grado Nmeros perdidos (Calculadora)
resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma:
ax + bx + c = dx + ex + f y con parntesis en uno o en 19.3 Ms all de la balanza
ambos miembros de la ecuacin, utilizando coeficientes
19.4 Miscelnea de problemas
enteros o fraccionarios, positivos o negativos.
20. Relacin funcional 20.1 La cola de las tortillas Descripcin de fenmenos con rectas
Reconocer en situaciones problemticas asociadas a
20.2 Cmo hablan por telfono! Descripcin de fenmenos con rectas Variacin linea (2) (Hoja de clculo)
fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras
disciplinas, la presencia de cantidades que varan una en 20.3 El taxi Descripcin de fenmenos con rectas Grficas de funciones (Logo)
funcin de la otra y representar esta relacin mediante una
20.4 El resorte Grados Farenheit o centgrados?
tabla o una expresin algebraica de la forma: y = ax + b.
(Calculadora)
Construir, interpretar y utilizar grficas de relaciones lineales
asociadas a diversos fenmenos. 20.5 El plan perfecto Los celulares Descripcin de fenmenos con rectas
21. Los polgonos y sus ngulos internos 21.1 Tringulos en polgonos Triangulacin ngulos interiores de un polgono
Establecer una frmula que permita calcular la suma de los
21.2 La suma de ngulos internos ngulos interiores de un polgono Medicin de permetros, reas y ngulos
ngulos interiores de cualquier polgono.
(Geometra dinmica)
22. Mosaicos y recubrimientos 22.1 Recubrimientos del plano Enmosaicados Cubrimientos del plano
Conocer las caractersticas de los polgonos que permiten
22.2 Los mosaicos y los polgonos regulares Cubrimientos del plano Recubrimiento del plano con polgonos
cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano.
regulares (Geometra dinmica)
23. Las caractersticas de la lnea recta 23.1 Pendiente y proporcionalidad Ecuacin de la recta y = ax + b Rectas que crecen (Calculadora)
Anticipar el comportamiento de grficas lineales de la forma
Qu grficas crecen ms rpido?
y = mx + b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor
(Calculadora)
de m permanece constante.
Analizar el comportamiento de grficas lineales de la forma 23.2 Las pendientes negativas Ecuacin de la recta y = ax + b Grficas que decrecen (Calculadora)
y = mx + b, cuando cambia el valor de m, mientras el valor
Ms sobre grficas que decrecen
de b permanece constante.
(Calculadora)
23.3 La ordenada al origen La ordenada al origen Ecuacin de la recta y = ax + b Analizando grficas de rectas
(Hoja de clculo)
Un punto importante en una recta
(Calculadora)
23.3 Miscelnea de problemas y algo ms
E VA L U A C I N
Bloque 4
SECUENCIA SESIN
24. Potencias y notacin cientfica 24.1 Producto de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes I (Calculadora)
Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular
24.2 Potencias de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes III (Calculadora)
productos y cocientes de potencias enteras positivas de la
misma base y potencias de una potencia. 24.3 Cocientes de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes II y IV
Interpretar el significado de elevar un nmero natural a una (Calculadora)
potencia de exponente negativo.
Utilizar la notacin cientfica para realizar clculos en los que 24.4 Exponentes negativos Potencias y exponentes
intervienen cantidades muy grandes o muy pequeas. 24.5 Notacin cientfica Nmeros muy grandes
y muy pequeos
25. Tringulos congruentes 25.1 Tres lados iguales Figuras congruentes Congruencia de tringulos
Determinar los criterios de congruencia de tringulos a partir
25.2 Un ngulo y dos lados correspondientes iguales Congruencia de tringulos
de construcciones con informacin determinada.
25.3 Un lado y dos ngulos correspondientes iguales Congruencia de tringulos Figuras directa o inversamente congruentes
(Geometra dinmica)
26. Puntos y rectas notables del tringulo 26.1 Mediatrices Rectas y puntos notables del tringulo Bisectriz, altura, mediana y mediatriz de un
Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices tringulo cualquiera (Geometra dinmica)
y bisectrices en un tringulo.
26.2 Alturas Rectas y puntos notables del tringulo
26.3 Medianas Rectas y puntos notables del tringulo
26.4 Bisectrices Rectas notables del tringulo Rectas y puntos notables del tringulo Trazar el incrculo de un tringulo
(Geometra dinmica)
27. Eventos independientes 27.1 Cules son los eventos independientes? Cundo dos eventos son Probabilidad. Eventos independientes
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes?
independientes.
27.2 Dos o ms eventos independientes Probabilidad. Eventos independientes
Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad
de ocurrencia de dos o ms eventos independientes. 27.3 Eventos independientes y dependientes Probabilidad. Eventos independientes Juego con dados 1, 2 y 3 (Logo)
Frecuencia y probabilidad con Logo
28. Grficas de lnea 28.1 Turismo, empleo y grficas de lnea El turismo: Una ocupacin Grficas de lnea en la estadstica
Interpretar y utilizar dos o ms grficas de lnea que interesante
representan caractersticas distintas de un fenmeno o
28.2 Sabes cuntas personas visitan el estado en Grficas de lnea en la estadstica
situacin para tener informacin ms completa y en su caso
que vives?
tomar decisiones.
28.3 Cuntos extranjeros nos visitaron? Grficas de lnea en la estadstica
29. Grficas formadas por rectas 29.1 Albercas para chicos y grandes Llenado de recipientes
Interpretar y elaborar grficas formadas por segmentos de
29.2 Camino a la escuela Grficas formadas por segmentos
recta que modelan situaciones relacionadas con movimiento,
de recta
llenado de recipientes, etctera.
E VA L U A C I N
Libro del maestro

43
44
Bloque 5
SECUENCIA SESIN
30. Sistemas de ecuaciones 30.1 La granja Sistemas de ecuaciones
Libro del maestro

Representar con literales los valores desconocidos de un
30.2 Compras en el mercado Sistemas de ecuaciones
problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros. 30.3 Solucin grfica de sistemas de ecuaciones El viaje Sistemas de ecuaciones Sistemas de dos ecuaciones (Hoja de clculo)
Representar grficamente un sistema de ecuaciones lineales
con coeficientes enteros e interpretar la interseccin de sus
grficas como la solucin del sistema.
31. Traslacin, rotacin y simetra central 31.1 Hacia dnde me muevo? Movimientos en el plano Concepto de traslacin (Geometra dinmica)
Determinar las propiedades de la rotacin y de la traslacin de
31.2 Rotaciones Movimientos en el plano Concepto de rotacin (Geometra dinmica)
figuras. Construir y reconocer diseos que combinan la
simetra axial y central, la rotacin y la traslacin de figuras. Molinos y rehiletes 1 y 2 (Logo)
31.3 Simetra central Movimientos en el plano Movimientos en el plano Uso de la simetra central (Geometra dinmica)
31.4 A
lgo ms sobre simetras, rotaciones y
traslaciones
32. Eventos mutuamente excluyentes 32.1 Cules son los eventos mutuamente Cundo dos eventos son Probabilidad. Eventos mutuamente
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son excluyentes? mutuamente excluyentes? excluyentes
mutuamente excluyentes.
32.2 Dos o ms eventos mutuamente excluyentes Probabilidad. Eventos mutuamente
Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad
excluyentes
de ocurrencia.
32.3 Ms problemas de probabilidad Azar y probabilidad con Logo
E VA L U A C I N
EJE 1: Sentido numrico y pensamiento algebraico
EJE 2: Forma, espacio y medida
EJE 3: Manejo de la informacin

Clave de logos
T rabajo individual S itios de I nternet
En parejas Bibliotecas Escolares y de Aula
En equipos V ideo
T odo el grupo Programa integrador Edusat
C onexin con otras asignaturas I nteractivo
G losario A udiotexto
C onsulta otros materiales A ula de M edios
CD de recursos O tros T extos
Libro del maestro 45

BLOQUE 1
Propsito del programa integrador. Mostrar secuencia 1
casos en los que se resuelvan problemas de
multiplicacin y divisin de nmeros con signo.
Multiplicacin y
divisin de nmeros
Propsito de la sesin. Resolver problemas
con signo
que implican efectuar sumas y restas de
nmeros con signo.
En esta sesin se hace un repaso de lo que se En esta secuencia resolvers problemas que impliquen sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo.
estudi en las secuencias 25 y 33 del libro
Matemt icas I. La secuencia va a servir tambin
como repaso de las operaciones y de las tablas
de multiplicar. SESIN 1 LOS NMEROS CON SIGNO
Para empezar
Organizacin del grupo. Se sugiere resolver Los nmeros con signo
la sesin en parejas. En las secuencias 25 y 33 de tu libro Matemticas i Volumen ii resolviste problemas en
los que utilizaste sumas y restas de nmeros con signo. En esta sesin recordars cmo
hacer esas operaciones.
Los nmeros con signo son los nmeros positivos y los nmeros negativos. El cero no
Descripcin del video. El video es de tiene signo.
introduccin, por lo cual puede ser observado Los nmeros positivos se ubican a la derecha del cero en la recta numrica. Pueden
antes de iniciar con la sesin. En l se hace un aparecer con el signo + o sin l. Cuando llevan el signo + es porque se desea resaltar que
son positivos. Por ejemplo: +3, +16, +7.9, +10.35, + 25 , + 37
3
.
breve recorrido histrico para conocer quines
Los nmeros negativos se ubican a la izquierda del cero en la recta numrica y siempre
y cundo utilizaron por primera vez los nmeros se escriben anteponindoles el signo . Por ejemplo: 7, 1, 4.1, 12.73, 83 , 81
5
.
negativos, y se proveen los distintos contextos
que provocaron su uso a lo largo de la historia.
Se complementa la informacin sobre los
distintos conjuntos de nmeros, en particular de
los naturales y los enteros. 81 12.73 7 4.1 1 0 +3 +7.9 +10.35 +16
5
83 + 25 + 37
3
Sugerencia didctica. En el libro de primero

muchas veces se escribieron los nmeros
positivos anteponindoles el signo +. Comente
con los alumnos que en esta secuencia no se
har as.
12
Eje Propsitos de la secuencia

Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo.
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Tema
Los nmeros con signo Aula de medios
Significado y uso de las operaciones. 1 Resolver problemas que implican efectuar sumas y Video
restas de nmeros con signo. Los nmeros con signo
Antecedentes
Multiplicaciones de nmeros con signo
2 Resolver multiplicaciones de un nmero entero positivo Interactivo
Programa integrador 1
por un nmero negativo, de la forma 5 (3).

Ms multiplicaciones de nmeros con signo
En primer grado los alumnos ubicaron 3 Resolver multiplicaciones de un nmero negativo por
nmeros con signo en la recta numrica e un nmero positivo, de la forma (7) 4.
hicieron operaciones de suma y resta con
ellos. En esta secuencia aprendern a La regla de los signos 1
4 Interactivo
multiplicarlos y a dividirlos. Identificar y utilizar la regla de los signos para multiplicar.
La regla de los signos 2

5 Interactivo
Identificar y utilizar la regla de los signos para dividir.

MATEMTICAS II
Cuando se hacen operaciones de nmeros con signo, los nmeros se escriben entre
parntesis para no confundir los signos de los nmeros con los signos de la operacin.
Por ejemplo:
(4) + (+5) (15).
Se puede escribir 5 en vez de +5 y entonces no son necesarios los parntises: Sugerencia didctica. Comente esta informa-
(4) + 5 (15). cin con los alumnos. Es frecuente que
confundan el signo del nmero con el de la
operacin, as que conviene que lo repasen y
Lo que aprendimos que aclaren dudas.
1. Una sustancia qumica que est a una temperatura de 5 C se calienta en un meche-
ro hasta que alcanza una temperatura de 12 C.
Cuntos grados subi la temperatura de la sustancia?
Sugerencia didctica. Al final de la sesin
2. En una tienda de abarrotes se realiz el balance bimestral de todo un ao. Se indica- haga una puesta en comn para que se revisen
ron las ganancias con nmeros negros y las prdidas con nmeros rojos. El saldo los resultados.
para un periodo se calcula sumando las ganancias y restando las prdidas:
Ene-Feb Mar-Abr May-Jun Jul-Ago Sept-Oct Nov-Dic
Balance
bimestral 960.60 773.50 1 755.75 441.80 2 997.25 4 647.00
Respuesta. Subi 17 C. Puede sugerir a los

a) Respondan sin hacer la cuenta, el saldo anual fue positivo o negativo?
alumnos que utilicen el termmetro para
efectuar la operacin o verificar su resultado.
b) De cunto fue el saldo anual en la tienda?
c) En otra tienda, el saldo anual fue de $9 550.60. En el bimestre enero-febrero tu-
vieron prdidas por $845.25.
Cul fue el saldo en esta tienda de marzo a diciembre?
3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) segn corresponda.

Recuerden que:
a) 7 < 18 b) 12 > (5)
El nmero mayo
r es el que
est ms a la de
< recha en la
c) (19) 1 d) (7) < 14 recta numrica.
e) (27) > (35) f) (11) < (3)
13
Respuestas.
a) El saldo es positivo, a simple vista puede
observarse que hay ms ganancias que prdidas.
b) El saldo anual fue de $8771.10. Para resolverlo lo
mejor es sumar primero las ganancias, luego las
prdidas y restar los resultados. Tambin puede
hacerse sumando o restando el saldo de cada
bimestre, uno por uno. Es importante que permita
que los alumnos lo intenten de la manera que a
ellos les parezca mejor.
c) El saldo de marzo a diciembre fue de $10395.85.
Este saldo tiene que ser mayor al saldo anual
debido a que en enero-febrero hubo prdidas.
Es posible que muchos alumnos resten
9550.60 845.25 y obtengan $8705.35.
Una manera de que se den cuenta de que ese
clculo es errneo es obteniendo el saldo de marzo
a diciembre en la primera tienda (el saldo en ese
periodo es de $9731.70).
secuencia 1
4. Escriban el simtrico o el valor absoluto de los siguientes
Recuerden que:
nmeros con signo, segn corresponda:
Los nmeros simtricos son los que
estn a la misma distancia del cero. a) El simtrico de 29.3 es 29.3
El valor absoluto de un nmero de (
b) El simtrico 19
7 ) es 19
7
siempre es un nmero positivo,
se representta utilizando dos c) |25.1| = 25.1
barras verticales.
d) | 2
13 |= 2
13
e: 5. Resuelvan las siguientes sumas:

Recuerden qu
os del
Pa ra su ma r dos nmer a) (8) + (15) = 23

se pueden
mismo signo os
lores absolut
sumar los va y el signo del b) 24 + (24) = 0
me ro s,
de los n
el signo de los
resultado es c) (31) + 48 = 17
me ro s qu e se suman.
n
os de
r s nmer
do d) 59 + (81) = 22
Para suma
os, se puede
signos distint 4.4
diferencia de e) 4.3 + (8.7) =
encontrar la
solutos de los
los va
n me
lor
ro
es
s, y
ab
el signo del f) ( 21 ) + 7
9 = (189 ) + 18
14 5
= 18
el signo del
resultado es
yor valor
nmero de ma 6. Resuelvan las siguientes restas:
absoluto.
a) (31) 14 = 45
b) 46 (10) = 46 + 10 = 56
Recuerden que:
eros con c) (2) (65) = (2) + 65 = 63
Para hacer restas de nm
simtrico:
signo se puede sumar el d) (52) (19) =
Sugerencia didctica. En el libro de primero = 7.
(52) + 19 = -33
(2) 5 = (2) + (5)
no se hicieron ejercicios en los que hubiera que = 2. =
e) (15.7) (17.9) (15.7) + 17.9 = 2.2
(3) (5) = (3) + 5
sumar ms de dos nmeros con signo, por ello f) ( 74 ) ( 13 ) = (21
12 ) +
4
12
7
= 12
puede ser til que ponga un par de ejemplos
en el pizarrn en los que se utilice el mtodo de 7. Resuelvan las siguientes sumas:
sumar por separado los positivos y los negativos, Recuerden que:
=
a) (10) + 17 + (15) 8
de esta manera se convierte en una suma de Para realizar una suma de varios nmeros
nmeros con distinto signo. Sin embargo, aclare con signo podemos sumar primero todos b) 28 + (4) + 11 = 35
los nmeros positivos, despus todos los
a los alumnos que tambin pueden decidir nmeros negativos y por ltimo sumar los c) (10) + (21) + 86 = 55
resultados. Por ejemplo:
realizar las sumas una por una en cualquier orden. d) (47) + (12) + (33) = 92
(18) + 31 + (24) = 31 + (42) = 11.
(15) + 11 + (8) + 28 = 39 + (23) = 16.
+ 32 =
e) 14 + (25) + (39) 18
f) (10) + (33) + (38) + (9) = 90
14

MATEMTICAS II Respuestas.
8. El municipio de Temsachic, localizado en el noroeste del estado de Chihuahua, es a) Observe que al dibujar la recta los alumnos
uno de los municipios con las temperaturas ms bajas del pas. En el ao 2006, en esa siten al cero, y que todas las unidades midan
localidad se registraron las siguientes temperaturas mnimas promedio por mes (en
grados centgrados):
lo mismo.
b) Al sumar las temperaturas promedio
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sept Oct Nov Dic registradas se obtiene 42. El promedio anual
Temperatura
de la temperatura mnima son 3.5 C (porque
7 2 0 2 5 12 13 14 10 4 3 6
mnima promedio 42 12 = 3.5).
a) Dibujen una recta numrica y coloquen en ella todas las temperaturas.
b) Con los datos mensuales del cuadro, calculen el promedio anual de la temperatura
mnima.
9. El faro de Alejandra es una de las siete maravillas del

mundo antiguo. Ptolomeo I, rey de Egipto, mand
construirlo en el ao 291 antes de nuestra era, en la
isla de Faro. Consista en una torre de 134 metros de
altura; en su parte superior, una hoguera permanen-
te marcaba la posicin de la ciudad a los navegantes.
a) La construccin del faro tard 12 aos en com-
pletarse. En qu ao se termin de construir?
b) Ptolomeo I tena 76 aos cuando mand cons-

truir el faro, en qu ao naci?
c) El sucesor de Ptolomeo I fue su hijo, Ptolomeo II,

quien se convirti en rey en el ao 285 antes de
nuestra era, a la edad de 24 aos. Se sabe que
Ptolomeo II naci cuando su madre tena 31 aos.
En qu ao naci la madre?
15
Respuestas.
a) En el ao 279 antes de nuestra era, porque
( 291) + 12 = 279.
b) Naci en el ao 367 antes de nuestra era,
porque (291) 76 = 367.
c) La madre de Ptolomeo II naci en el ao
340 antes de nuestra era. Para responder
esta pregunta es necesario averiguar primero
en qu ao naci Ptolomeo II. Hay que restar
su edad en ese momento al ao en que se
convirti en rey, es decir,
(285) 24 = 309.
Despus, para averiguar en qu ao naci su
madre, hay que restar (309) 31 = 340.
Posibles dificultades. Quiz muchos alumnos

consideren que la respuesta a la pregunta a) es
el ao 303. Sugirales que siten los aos en
una lnea de tiempo para que vean que la cuenta
se hace de distinta manera cuando se trata de
los aos antes de nuestra era.
Propsito de la sesin. Resolver multiplicacio- s e c uencia 1
nes de un nmero entero positivo por un nmero
negativo, de la forma 5 (3). SESIN 2 MULTIPLICACIONES DE NMEROS CON SIGNO
Para empezar
Organizacin del grupo. Se propone resolver Los nmeros tienen su origen en la necesidad de contar y de medir. Los primeros nme-
la sesin individualmente y hacer comentarios ros que fueron utilizados son los llamados nmeros naturales:
grupales. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
Al conjunto formado por los nmeros naturales, los simtricos de los nmeros naturales
y el cero, se le llama conjunto de los nmeros enteros:
, 4, 3, 2, 1, 0, 1, 2, 3, 4
Propsito de la actividad. Que los alumnos
puedan seguir el patrn de las multiplicaciones
con positivos para responder las de los Consideremos lo siguiente
Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 4 y del 6. Completa los
negativos. Se les da la pista en el resultado de resultados:
6 (4) para que puedan confirmar o rectificar
sus resultados.
46=
24 66= 36
Es importante que usted no anticipe la regla
de la multiplicacin de un positivo por un
45=
20 65= 30
negativo, deje que los alumnos encuentren los 44=

16 64= 24
resultados de la manera que crean conveniente. 43= 12 63= 18

Posibles procedimientos. Una posible 42= 8 62= 12
respuesta es que continen las tablas hacia los 41= 4 61= 6
positivos: 4 (1) = 4, 4 (2) = 8, etctera.
Aunque se les da la pista de 6 (4) = 24,
40=
0 60= 0
alguno podra pensar que es un error. 4 (1) = 4 6 (1) = 6
Un procedimiento correcto es ver que los 4 (2) = 8 6 (2) = 12

resultados van disminuyendo de 4 en 4 en la 4 (3) = 12 6 (3) = 18
primera tabla, y de 6 en 6 en la segunda tabla,
4 (4) = 16 6 (4) = 24
de esta manera pueden completar los resultados.
4 (5) = 20 6 (5) = 30
4 (6) = 24 6 (6) = 36
4 (7) = 28 6 (7) = 42
3 Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que siguieron para llenar
las tablas.
16

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Se pretende que los
alumnos se den cuenta del patrn que aparece
Manos a la obra en las tablas: los resultados siempre van
I. Observa las tablas y responde las preguntas: disminuyendo (de 4 en 4 en la primera tabla y
a) Cunto se resta para pasar del resultado de 4 5 al resultado de 4 4? de 6 en 6 en la segunda).
b) Cunto se resta para pasar del resultado de 4 1 al resultado de 4 0? Si hay dificultades, escriba en el pizarrn las
c) Para pasar del resultado de 4 0 al resultado de 4 (1), se resta lo mismo.
restas correspondientes. Por ejemplo:
Cunto es 4 (1)? 04=
d) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 4, siempre se resta lo mismo. (4) 4 =
Cunto es 4 (5)? (8) 4 =
e) Cunto se resta entre dos renglones consecutivos de la tabla del 6? 06=
f) Cunto es 6 (2)? (6) 6 =
g) Cunto es 6 (5)? Respuestas.

a) Se resta 4.
Comparen sus respuestas.
b) Se resta 4.
II. Multiplicar 4 2 es lo mismo que sumar cuatro veces 2:
c) Se hace la resta 0 4 = 4.
4 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8.
d) -20. Se sigue restando 4 cada vez.
Se suma cuatro veces 2. e) Se resta 6.
Expresa cada multiplicacin como sumas: f) 12.

a) 5 3 = = g) 30.
Se suma veces 3.
b) 4 0 = 0 + 0 + 0 + 0 =
Se suma veces 0.
17
Propsito del interactivo. Interpretar las Permita que una vez que hayan elaborado Propsito de la actividad. Se quiere que los
multiplicaciones de nmeros con signo como alguna conjetura la validen modificando los alumnos recuerden que una multiplicacin
sumas. nmeros a multiplicar (stos se pueden puede verse como una suma repetida, y que esta
modificar aumentando o disminuyendo el grado idea sirve tambin para cuando se multiplica un
Sugerencias didcticas. Permita que los
de dificultad de acuerdo con las necesidades de entero positivo por un nmero negativo.
alumnos modifiquen los factores presentados en
sus alumnos).
el interactivo para que recuerden que la
multiplicacin se puede interpretar como una Recuerde que puede explorar el resto del
suma repetida. Puede comenzar con los dos interactivo por si alguna actividad anterior o
factores positivos y despus ir cambiando el posterior le sirve para reafirmar algunos
signo del segundo factor para mostrar que la conceptos con sus estudiantes, esto no
idea de la suma repetida tambin sirve cuando necesariamente deber ser delante del grupo,
se multiplican nmeros con signo. Pida a los puede explorar previamente el interactivo y
alumnos que relacionen los nmeros que se seleccionar, si lo considera oportuno, algunas
estn multiplicando con el resultado, llame su otras actividades.
atencin hacia los signos.
secuencia 1
iii. Cuando en una multiplicacin el primer factor es un nmero entero positivo y el
segundo factor es un nmero negativo, tambin se hace una suma repetida, por
ejemplo:
2 (5) = (5) + (5) = 10.
Se suma dos veces 5.

O tambin:
4 (3.7) = (3.7) + (3.7) + (3.7) + (3.7) = 14.8.
Se suma cuatro veces 3.7.
Expresa las siguientes multiplicaciones como sumas repetidas y encuentra el resultado:
a) 3 (8) = ( 8 )+( 8 )+( 8 )= 24
b) (-4) (11) = (11) + (11) + (11) + (11) = 44
c) 5 (2) = (2) + (2) + (2) + (2) + (2) = 10
d) 4 (1.2) = (1.2) + (1.2) + (1.2) + (1.2) = 4.8

24
e) 6 ( 4
3 ) = ( 43 ) + ( 43 ) + ( 43 ) + ( 43 ) + ( 43 ) + ( 34 ) = 3
Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos
que opinen al respecto. Y que comenten si estn f) 6 (7) = 42
de acuerdo o no en que no es necesario hacer
g) 3 (12) = (12) + (12) + (12) = 36.
todas las sumas repetidas.
Si es necesario, recuerden cmo se hacen las Comparen sus respuestas y comenten: en otro grupo encontraron el resultado de 6 (7)
diciendo que 6 7 = 42 y que, entonces, 6 (7) = 42. Estn de acuerdo con
multiplicaciones con fracciones. este procedimiento? Cmo usaran este procedimiento para encontrar el resultado de
4 (1.2) y de 6 ( 34 )?
Se esperara que despus de la discusin
resolvieran las multiplicaciones del nmero IV iV. Realiza las siguientes multiplicaciones:
sin tener que hacer las sumas repetidas.
a) 8 (10) = 80
b) 12 (4) = 48
c) 7 (5.8) = 40.6
d) 10 ( 1
7 ) = 10
7
18

MATEMTICAS II
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
A lo que llegamos copien esta informacin en sus cuadernos.
Cuando en una multiplicacin el primer factor es un nmero entero positivo y Dgales que pongan algunos ejemplos de
el segundo factor es un nmero negativo, se suma varias veces el nmero negativo.
multiplicaciones con dos factores de signos
Por ejemplo:
distintos en las que empleen nmeros enteros,
5 (4) = (4) + (4) + (4) + (4) + (4) = 20.
decimales y fracciones.
Se suma cinco veces 4
3 (6.4) = (6.4) + (6.4) + (6.4) = 19.2.
Se suma tres veces 6.4
4 ( 7
3 ) = ( ) + ( 37 ) + ( 73 ) + ( 37 ) = ( 283 ) .
7
3
7
Se suma cuatro veces 3 .
En general, para encontrar el resultado de una multiplicacin de este tipo se multiplican

los valores absolutos de los nmeros y al resultado se le antepone el signo .
Por ejemplo:
6 (3) = 18 Se hace la multiplicacin 6 3 = 18, se le antepone
el signo , y el resultado es 18.
10 (8.32) = 83.2 Se hace la multiplicacin 10 8.32 = 83.2, se le antepone

el signo , y el resultado es 83.2.
Sugerencia didctica. Si no queda tiempo en la
Lo que aprendimos clase, deje esta actividad de tarea.
1. Completa la expresin de cada una de las siguientes multiplicaciones como una suma Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
y encuentra el resultado.
copia de sus respuestas a estas actividades y
a) 4 8 = 8 + 8 + 8 + 8 = 32. revselas para ver si han comprendido. Si lo
b) 8 0 = 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 = 0 considera necesario, repasen la informacin de A
lo que llegamos.
c) 3 (7) = (7) + (7) + (7) = 21
d) 9 (1) = (1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1)+(1) = 9
e) 7 (2) = (2) + (2) + (2) + (2) + (2) + (2) + (2) = 14
f) 4 (3) = (3) + (3) + (3) + (3) = 12.
19
secuencia 1
g) 5 (10.4) = (-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4) = 52

h) 6 ( 2
5 )= ( 25 )+( 25 )+( 25 )+(
25 )+( 25 )+( 25 ) = (125 )
2. Realiza las siguientes multiplicaciones:
5 (8) = 40 8 (7) = 56 20= 0 3 (9) = 27
11 0 = 0 2 (13) = 26 14 (3) = 42 10 0 = 0
6 (4.8) = 28.8 8 (2.25) = 18 (

7 34 = ) 21
4 (
4 11
3 = ) 44
3
Propsito de la sesin. Resolver multiplicacio-

nes de un nmero negativo por un nmero SESIN 3 MS MULTIPLICACIONES
positivo, de la forma (7) 4. DE NMEROS CON SIGNO
Organizacin del grupo. Esta sesin tambin
Para empezar
En esta sesin vas a continuar haciendo multiplicaciones de nmeros negativos con positivos.
se resuelve de manera individual.
Propsito de la actividad. Se presentan Consideremos lo siguiente

nuevamente dos tablas, pero ahora en la Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 8. Encuentra los resultados:
segunda hay nmeros negativos como primer 86= 48 68= 48
factor. Se espera que los alumnos resuelvan la 85= 40 58= 40
primera tabla utilizando lo que aprendieron en
84= 32 48= 32
la sesin anterior, y que resuelvan la segunda
83= 24 38= 24
encontrando un patrn en los resultados (va
disminuyendo de 8 en 8) y viendo que dichos
82= 16 28= 16
resultados coinciden rengln a rengln con los 81= 8 18= 8
de la primera tabla (propiedad conmutativa, 80= 0 08= 0
aunque no se maneja con ese nombre). 8 (1) = 8 (1) 8 = 8
8 (2) = 16 (2) 8 = 16
Permita que los alumnos saquen sus propias
conclusiones sin anticiparles la regla de los
8 (3) = 24 (3) 8 = 24
signos ni la conmutatividad.
8 (4) = 32 (4) 8 = 32
8 (5) = 40 (5) 8 = 40
8 (6) = 48 (6) 8 = 48
3 Comparen sus respuestas. Comenten cmo van cambiando los resultados en las tablas.
20

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Que los alumnos se
den cuenta del patrn que aparece en las tablas:
Manos a la obra los resultados siempre van disminuyendo.
I. Observa las tablas y responde las preguntas:
Si hay dificultades, escriba en el pizarrn las
a) En la tabla de la izquierda, de arriba hacia abajo, los resultados aumentan o dis-
restas correspondientes. Por ejemplo:
minuyen?
08=
b) Cunto se resta para pasar del resultado de 4 8 al resultado de 3 8?
(8) 8 =
c) Cunto se resta para pasar del resultado de 2 8 al resultado de 1 8?
(16) 8 =
d) Para pasar del resultado de 0 8 al resultado de (1) 8, se resta lo mismo.
Respuestas.
Cunto es (1) 8?
e) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 8, siempre se resta lo mismo.

a) Se resta 8.
Cunto es (5) 8? b) Se resta 8.
f) Cmo son los resultados en cada rengln de las dos tablas? Son iguales o son c) 8.
distintos?
d) 40.
Comparen sus respuestas. Comenten: si 8 (9) = 72, cunto es (9) 8?
e) Los resultados son iguales.
II. Completa los siguientes resultados:
10 5 = 50 5 10 = 50
10 4 = 40 4 10 = 40
1
10 3 = 30 3 10 = 30
10 2 = 20 2 10 = 20
10 1 = 10 1 10 = 10
10 0 = 0 0 10 = 0
10 (1) = 10 (1) 10 = 10
10 (2) = 20 (2) 10 = 20
10 (3) = 30 (3) 10 = 30
10 (4) = 40 (4) 10 = 40
10 (5) = 50 (5) 10 = 50
a) En las tablas, los resultados aumentan o disminuyen?
b) Los resultados, en cada rengln de ambas tablas, son iguales o son diferentes?
21
secuencia 1
iii. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones:
a) 7 (4) = 28 b) (4) 7 = 28
c) 11 (9) = 99 d) (9) 11 = 99
e) 5 (12) = 60 f) (12) 5 = 60
g) 4 (27) = 108 h) (27) 4 = 108
i) 15 (4) = 60 j) (2) 18 = 36
k) 10 (16) = 160 l) (14) 13 = 182
Comparen sus respuestas. Comenten cul es el signo del resultado cuando multiplicamos
un nmero negativo con uno positivo.
Sugerencia didctica. Comente a los alumnos

que en las sesiones 2 y 3 han trabajado la
multiplicacin de un nmero positivo por uno A lo que llegamos
negativo, y que el resultado es igual si el primer Cuando en una multiplicacin el primer factor es un nmero negativo
factor es positivo y el segundo negativo, o al y el segundo factor es un nmero entero positivo, se multiplican los
valores absolutos de los nmeros y al resultado se le antepone el
revs, si el primero es negativo y el segundo
signo . Por ejemplo:
positivo.
3 (8) = 24 (8) 2 = 16 Se hace la multiplicacin 8 2 = 16, se le antepone
(8) 3 = -24 el signo , y el resultado es 16.
iV. Cuando se multiplica un nmero entero positivo por una fraccin o un nmero deci-
mal negativo, se hace lo mismo: se multiplican los valores absolutos de los nmeros
y al resultado se le antepone el signo . Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) 3 (4.1) = 12.3 b) (9.47) 10 = 19.47
c) ( 4
5 )3= 12
5 d) 5 ( 10
7)=
50
7
22

MATEMTICAS II
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes multiplicaciones:
05= 0 7 x (1) = 7 3 (16) = 48
(1) 14 = 14 (7) 11 = 77 1 (4) = 4
(17) 7 = 119 16 (12) = 192 (3.5) 4 = 14
8 (6.2) = 49.6 ( 29 ) 6 = 12
9 (
8 13
4 =) 104
4
Propsito de la sesin. Identificar y utilizar la
regla de los signos para multiplicar.
LA REGLA DE LOS SIGNOS 1 SESIN 4
Organizacin del grupo. Los alumnos trabajan
Para empezar de manera individual y comentan sus resultados
Cuando se multiplican nmeros con signo se utiliza la regla de los signos. En esta sesin
vas a conocer y a utilizar esta regla. con los dems.
Propsito de la actividad. Al llenar esta tabla
Encuentra los resultados que hacen falta en la siguiente tabla y antalos.
se pretende que los alumnos utilicen lo que
4 3 2 1 0 1 2 3 4 aprendieron en las dos sesiones anteriores para
4 16 12 8 4 0 4 8 12 16
que continen encontrando los patrones. De esta
manera podrn concluir que un nmero negativo
3 12 9 6 3 0 3 6 9 12
multiplicado por un nmero negativo da como
2 8 6 4 2 0 2 4 6 8
resultado un nmero positivo. Es importante que
1 4 3 2 1 0 1 2 3 4 no les anticipe cul es el resultado de
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 multiplicar un nmero negativo por un
1 4 3 2 1 0 1 2 3 4 nmero negativo.
2 8 6 4 2 0 2 4 6 8
3 12 9 6 3 0 3 6 9 12
4 16 12 8 4 0 4 8 12 16
Comparen sus respuestas. Comenten cmo van cambiando los resultados en cada ren-
gln y en cada columna.
23
Propsito de la actividad. Se quiere que los secuencia 1
alumnos se den cuenta del patrn que aparece
en las tablas: los resultados en unas columnas/ Manos a la obra
renglones siempre aumentan o siempre i. Observa las tablas y responde las preguntas:
disminuyen. a) Cunto se suma para pasar del resultado de 4 (3) al resultado de 3 (3)?
Si ve que hay dificultades escriba en el pizarrn

las sumas: b) Cunto se suma para pasar del resultado de 1 (3) al resultado de 0 (3)?
(12) + 3 = 9
(9) + 3 = 6 c) Entre dos resultados consecutivos de la tabla del (3) siempre se suma lo mismo.
(6) + 3 = 3 Cunto es (1) (3)?
(3) + 3 = 0 d) Cunto es (2) (3)?
0+3=3
ii. Responde las siguientes preguntas:
Respuestas.
a) En la tabla del (1), para pasar de un resultado al siguiente se suma o se resta?
a) Se suma 3. . Cunto se suma o cunto se resta?
b) Se suma 3. b) En la tabla del 1, para pasar de un resultado al siguiente se suma o se resta?
c) 3. . Cunto se suma o cunto se resta?
d) 6. c) En la tabla del 2, cunto se suma o cunto se resta para pasar de un resultado al

siguiente?
d) En la tabla del (4), cunto se suma o cunto se resta para pasar de un resultado
Respuestas. al siguiente?
a) Se suma 1. e) Cul es el signo del resultado de multiplicar dos nmeros negativos?
b) Se resta 1.
Comparen sus respuestas. Comenten cul es el resultado de multiplicar (3) (7).
c) Se resta 2.
d) Se suma 4. iii. Realiza las siguientes multiplicaciones:
e) Es positivo. 14 48
a) 7 (2) = b) (12) 4 =
c) (3) (6) = 18 d) (9) 2 = 18
e) 3 (15) = 45 f) (17) (4) = 68
24

IV. Completa las afirmaciones con positivo o negativo: a) Negativo.

a) Cuando multiplicamos un nmero positivo por uno negativo el resultado es
b) Negativo.
c) Positivo.
b) Cuando multiplicamos un nmero negativo por uno
el resultado es positivo. d) Positivo.
c) Cuando multiplicamos un nmero por uno positivo
el resultado es positivo.
d) Cuando multiplicamos un nmero negativo por uno

el resultado es negativo.
A lo que llegamos
Para multiplicar nmeros con signo se multiplican los valores absolutos de los nmeros
y luego se determina el signo del resultado utilizando la regla de los signos: Sugerencia didctica. Copie esta informacin
cuando multiplicamos en una cartulina y pguela en el saln.
Positivo por positivo el resultado es positivo.
Positivo por negativo el resultado es negativo.
Negativo por positivo el resultado es negativo.
Negativo por negativo el resultado es positivo.
Por ejemplo, para multiplicar (4) 11, primero se hace la multiplicacin:

4 11 = 44,
y utilizando la regla de los signos sabemos que el resultado es negativo. Entonces,

(4) 11 = 44.
V. Cuando se multiplican fracciones o nmeros decimales con signo, tambin se utiliza

la regla de los signos. Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) (5) 8.4 = 42 b) (10.35) (4) = 41.4
c) (5.8) (3.6) = 20.88 d) 4

11 (3) = 12
11
e) ( 1
7 ) ( 149 ) = 14
= 2
f) 12
5 ( )
21 = 12
10 = 65
63 9
25
Integrar al portafolios. Guarde una copia de secuencia 1
las respuestas de los alumnos a esta actividad.
Si los alumnos tienen dificultades repasen la Lo que aprendimos
informacin de los apartados A lo que llegamos 1. Realiza las siguientes multiplicaciones:
de las ltimas tres sesiones.
Propsito del interactivo. Resolver multiplica- (8) 0 = 0 1 (15) = 15 0 (4) = 0

ciones de nmeros con signo.
(17) 1 = 17 (3) 13 = 39 (12) (8) = 96
Sugerencias didcticas. Si desea realizar ms
(16) 2 = 32 (13) (15) = 195 7 (1.3) = 9.1
ejercicios con los alumnos, el interactivo
1
presenta aleatoriamente los nmeros a (2.5) 4.1 = 10.25 ( ) (
1
2
1
8 ) = 16 4 ( 21
8 ) = 84
8
multiplicar. Una forma de utilizar el interactivo
es formando equipos para resolver las tablas
SESIN 5 LA REGLA DE LOS SIGNOS 2
y antes de presionar el botn Verificar pregunte
a los alumnos si las respuestas son correctas, en
Para empezar
La regla de los signos tambin se utiliza para hacer divisiones entre dos nmeros con
caso de no serlo, que ellos mismos expliquen por signo.
qu. Puede ocupar la actividad para evaluar lo
aprendido por sus alumnos. Consideremos lo siguiente
Completen los datos y los resultados que faltan en las siguientes multiplicaciones:
Propsito de la sesin. Identificar y utilizar la
regla de los signos para dividir.

7 4 12
Organizacin del grupo. En esta sesin hay
2 14 8 24
trabajo tanto individual como de parejas. Los 4 28 16 48
comentarios sobre las respuestas y 5 35 20 60
procedimientos son con todo el grupo. 8 56 32 96
Propsito de la actividad. Se pretende que los 13 91 52 156
alumnos utilicen la regla de los signos para 15 105 60 180

saber cul es el signo del resultado de una 18 126 72 216
multiplicacin o el de uno de los factores. En
Comparen sus respuestas. Comenten qu hicieron para encontrar el signo de los nmeros
algunos casos es necesario dividir. que faltaban.
Si observa los alumnos que cometen errores

aritmticos en las divisiones no los corrija, Manos a la obra
es mejor pedirles que ellos realicen, al final, i. Respondan las siguientes preguntas:
todas las multiplicaciones para verificar los a) Un nmero multiplicado por 17 da como resultado 204, cul es la operacin que
resultados. se puede hacer para encontrar ese nmero?
26
Propsito de la actividad. Se pretende que los Posibles dificultades. Quiz en los incisos g) e
alumnos extiendan a los nmeros negativos lo i) los alumnos no escriban los parntesis.
que ya saben hacer con las multiplicaciones y Recurdeles lo que se vio en la sesin 1, en el
divisiones de nmeros positivos. Se extiende la apartado Para empezar: los parntesis se
regla de los signos a la divisiones para que se utilizan para no confundir el signo del nmero
siga cumpliendo la regla de los signos en las con los signos de la operacin.
multiplicaciones.
Respuestas.
a) Se divide 204 entre 17.
b) Es 12.
c) 12 17 = 204.
d) La divisin es 184 (8).
e) 23.
f) 23 (8) = 184.

MATEMTICAS II
b) Cul es el nmero que buscamos?
c) Esto es cierto porque: 17 = 204.
d) Para encontrar el nmero que multiplicado por 8 da como resultado 184, cul
es la operacin que se puede hacer?
e) Cul es el nmero que buscamos?
f) Esto es cierto porque: (8) = 184.
II. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas. Compltenla:
Divisin que se hace

Problema Verificacin
para encontrar el nmero
Cul es el nmero que al multiplicarlo

por 3 da 78? (78) 3 =
26 26 3 = 78
Cul es el nmero que al multiplicarlo

por 9 da 171? 171 (9) = 19 (19) (9) = 171
Cul es el nmero que al multiplicarlo Respuestas.

por 25 da 75 ? (75) (25) = 3 3 (25) = 75
a) Negativo.
a) Cul es el signo del resultado de dividir un nmero negativo entre uno positivo?
b) Negativo.
c) Positivo.
b) Cul es el signo del resultado de dividir un nmero positivo entre uno negativo?
c) Cul es el signo del resultado de dividir un nmero negativo entre uno negativo?
III. Encuentren el resultado de las siguientes divisiones:
a) 12 (6) = 2 b) (18) 6 = 3
c) (44) (4) = 11 d) (20) 5 = 4
e) (16) (8) = 2 f) 28 (28) = 1
Comparen sus respuestas. Comenten qu hicieron para encontrar el signo de los resul-
tados. 3
27
secuencia 1
A lo que llegamos
Para hacer divisiones entre nmeros con signo se dividen los valores absolutos de los
Sugerencia didctica. Copie esta informacin
nmeros y luego se encuentra el signo del resultado utilizando la regla de los signos:
en una cartulina y pguela en el saln.
Cuando dividimos,
Positivo entre positivo el resultado es positivo.
Positivo entre negativo el resultado es negativo.
Negativo entre positivo el resultado es negativo.
Negativo entre negativo el resultado es positivo.
Por ejemplo, para dividir (110) (5) , primero se hace la divisin: 110 5 = 22,
y utilizando la regla de los signos, sabemos que el resultado es positivo. Entonces,
(110) (5) = 22.
Sugerencia didctica. Puede ser til recordar

iV. Cuando se dividen fracciones o nmeros decimales con signo, tambin se utiliza la
cmo se hacen las divisiones con fracciones. regla de los signos. Realicen las siguientes operaciones:
a) (7.4) 2 = 3.7 b) (15.5) (5) = 3.1

Integrar al portafolios. Seleccione una de las 40 2
c) (10) ( 11
4)= 11 d) ( 32 ) 7 = 21
actividades de este apartado y pida a los
alumnos que le entreguen una copia de sus e) ( ) ( 74 ) = 32
( ) 63 = 2
21
8 f) 2 13 =
3 3
respuestas.
Sugerencia didctica. Utilicen la calculadora Lo que aprendimos

de la computadora para verificar los resultados 1. Realiza las siguientes operaciones:
de estas operaciones. Hay que dar un clic en
Inicio, luego ir a Programas, y en Accesorios
encontrarn la calculadora. Tambin pueden
0=
(9) 0 (1) 17 = 17 1 (29) = 29 0 (24) = 0
hacerlo con cualquier calculadora que haya
en el saln. 7=
(2) 14 6 (8) = 48 (7) 3 = 21 11 (4) = 44
Es importante que los alumnos aprendan a (1) =

12 12 (9) (5) = 45 (15) (1) = 15 (10) (13) = 130
distinguir entre las teclas de operadores
(+ ) y la de cambio de signo (+/). (11) =
44 4 (48) (2) = 24 (56) 8 = 7 (18) (4) = 4.5
Para realizar la operacin 6 (5.3) 8= 4.375 3.2 7.25 7.1
(35) 16 (5) = (29) (4) = (71) (10) =
hay que oprimir:
6 (5.3) = 31.8 (3) x 2.4 = 7.2 (3.75) (5) = 0.75 (34.2) (9) = 3.8
[ 6 ] [] [ 5.3 ] [ +/ ] [ = ]
D a los alumnos un tiempo para explorar cmo 28
funciona la calculadora y posteriormente pida

a algunos que expliquen paso por paso las
teclas que hay que oprimir para obtener el
resultado correcto en la operacin 16 (5),
por ejemplo. Propsito del interactivo. Practicar las reglas
para multiplicar y dividir nmeros con signo.
Proponga otras sumas, restas, multiplicaciones
y divisiones de nmeros con signo. Sugerencias didcticas. Si desea realizar ms
ejercicios con los alumnos, el interactivo
presenta aleatoriamente los nmeros a
multiplicar o dividir. Una forma de utilizar el
interactivo es formando equipos para resolver
las actividades propuestas y antes de presionar
el botn Verificar, pregunte a los alumnos si las
respuestas son correctas, en caso de no serlo
que ellos mismos expliquen por qu. Puede
ocupar la actividad para evaluar lo aprendido
por sus alumnos.

a) Es 13.72 C porque la suma de las tempera-
3

(3) (
61 = 6 ) ( 132 ) 5 = 65
2
7
8 (4) =
7
32 ( ) 84
(12) 27 = 2 =42 turas mnimas es
54 13 68.6 C y 68.6 5 = 13.72.

(7.4) (
5.1 = 37.74 (2.7) (10.5) =28.35 65 95 = 25 ) ( ) ( 71 ) 13 = 7
b) Es 6.84 C porque la suma de las
72 33
8
6 (
92 = ) 12 = 6
(11) ( 10
3 ) = 10
2
3 ( )
58 = 16
15
3
( 14 ) ( 103 ) = 40 temperaturas mnimas es
34.2 C y (34.2) 5 = -6.84.
2. Del 25 al 29 de diciembre de 2006 se registraron las siguientes temperaturas en Te-
msachic, Chihuahua: c) Del da 25 / XII / 06 es 1 C porque
8 + (10) = 2 y 2 2 = 1.
25 26 27 28 29
Temperatura mxima 8 17.4 20.2 16 7 Del da 26 / XII / 06 es 4 C porque

Temperatura mnima 10 9.4 8.8 0 6 17.4 + (9.4) = 8 y 8 2 = 4.
a) Encuentra el promedio de las temperaturas mximas en esos das. Del da 27 / XII / 06 es 5.7 C porque
20.2 + (8.8) = 11.4 y 11.4 2 = 5.7.
b) Encuentra el promedio de las temperaturas mnimas en esos das.
Del da 28 / XII / 06 es 8 C porque
c) Encuentra la temperatura promedio de cada da (el promedio calculado entre la
16 + 0 = 16 y 16 2 = 8.
temperatura mxima y la mnima de ese da).
3. Coloca los nmeros que faltan para que todas las operaciones sean correctas:
Del da 29 / XII / 06 es 0.5 C porque
7 + (6) = 1 y 1 2 = 0.5.
24 1 = 24

8 4 = 2
= = =
3 4 = 12
Para saber ms
Sobre los nmeros enteros consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Nmeros enteros, Suma y resta de nmeros enteros y Multiplicacin y
divisin de enteros, en Una ventana al infinito. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Sobre los nmeros con signo:
Marvn, Luz Mara. Nmeros con signo, Mayor o menor?, El valor absoluto y Reglas para operar con
negativos, en Representacin numrica. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2002.
Sobre los egipcios consulta:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/faro/home.htm
Ruta: Men Sobre hroes, tumbas y sabios El peridico Egipcio
[Fecha de consulta: 23 de mayo de 2007].
Red Escolar, Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa.
29
secuencia 2
Problemas aditivos
con expresiones
algebraicas
Propsito del programa integrador. Mostrar
casos en los que se resuelvan problemas aditivos
con expresiones algebraicas. En esta secuencia resolvers problemas de adicin y sustraccin de
expresiones algebraicas.
que impliquen la suma de monomios. SESIN 1 LOS GALLINEROS
Organizacin del grupo. En esta sesin se Consideremos lo siguiente
sugiere que los alumnos trabajen de manera Don Lencho es un granjero que desea construir un gallinero de forma rectangular. El
tcnico avcola de la regin le ha recomendado que el largo del gallinero mida el doble
individual y que haya momentos de intercambio que su ancho.
grupal. Para determinar las dimensiones del gallinero, don Lencho tiene una gran cantidad de
posibilidades que respeten la recomendacin anterior.
Sugerencia didctica. Si lo considera

necesario, pase a algunos alumnos al pizarrn
a que dibujen rectngulos que cumplan dicha a
condicin.
Posibles respuestas. Puede haber distintas

Si el nmero de metros que tiene el ancho se representa con la
respuestas correctas, como 6 a, 3 a + 3 a, letra a, escribe una expresin algebraica que represente el pe-
a+2 a+a+2 a. rmetro del gallinero.
Es importante que lo comenten y que los Permetro =

alumnos tengan claro que todas las respuestas
correctas son expresiones equivalentes a 6 a. Comparen sus expresiones algebraicas. Comenten:
Cul es el permetro del gallinero si el ancho mide 1 metro?
30

Resolver problemas que impliquen adicin y sustraccin de expresiones algebraicas.
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de las operaciones. Los gallineros
Interactivo
1 Resolver problemas que impliquen la suma de
Aula de medios
Antecedentes monomios.
A medir contornos
2 Resolver problemas que impliquen la suma de Aula de medios

binomios.
En primero de secundaria los alumnos
aprendieron a usar incgnitas como nmeros La tabla numrica
generales y a resolver problemas aditivos con Resolver problemas que impliquen la suma o resta
nmeros enteros. En esta secuencia 3 Interactivo
de monomios con coeficientes positivos y
aprendern a sumar y restar monomios y negativos.
binomios.
Cuadrados mgicos y nmeros consecutivos Video
4 Resolver problemas con nmeros consecutivos que La magia de los chinos
impliquen la suma de expresiones algebraicas. Interactivo

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Ejemplificar el uso
de expresiones algebraicas.
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para ayudar a don Lencho a decidir el tamao del gallinero.
Que los alumnos se familiaricen con el uso de
Medida en metros Medida en metros

Operaciones que se
Permetro del gallinero
Sugerencias didcticas. Esta parte del
realizan para calcular el
del ancho del largo en metros
permetro del gallinero interactivo presenta la traduccin de enunciados

1 2 6 en expresiones algebraicas; puede ocuparse para
mostrar a los alumnos ms ejemplos de cmo

1 1 3 9
2
representar algebraicamente un problema.

2 4 12 Conviene realizar las dos actividades ya que
3 6 18 en la primera slo se trabaja aritmticamente
y en la segunda se hace la representacin
4
8 24
algebraica de los procedimientos realizados.
4.5 9 27
8 16 48
a 2 a 6a
Comparen sus tablas. Si es necesario, verifiquen sus respuestas dibujando en su cuaderno

los rectngulos correspondientes (utilicen una escala de 1cm = 1m). Comenten:
a) Qu operacin hicieron para obtener la medida del largo del gallinero cuando a
representa la medida del ancho en metros?
b) Qu operaciones hicieron para obtener el permetro del gallinero cuando a repre-

senta la medida del ancho en metros?
II. Contesta lo siguiente:

Respuestas. Con excepcin de la primera, las
a) En las siguientes expresiones algebraicas la letra a representa el nmero de metros
dems expresiones representan la medida del
que tiene el ancho del gallinero. Subraya las expresiones que, al sumarse, permiten permetro.
obtener el permetro. Cuidado, puede haber ms de una que sea correcta!
a+a+a e:
Recuerda qu )
signo (por
confundir el
a + a + 2a + 2a Para evitar i n co n la literal x
,
lic ac
de la multip ibe.
no se escr
a+a+a+a+a+a el signo por
o:
Por lo mism
+a
3a + 3 a sa=a+a
3a = 3 vece
31
secuencia 2
b) El resultado de la suma a + a es 2a, o sea, 2 veces a. Completa el siguiente esque-
ma para encontrar el resultado de la suma a + a + 2a + 2a.
a + a + 2a + 2a =
a + a + ( a + a) + (a + a)
c) Cuntas veces aparece a en la expresin a + a + (a + a) + (a + a)?
3 Comenten las soluciones que obtuvieron.
A lo que llegamos
Propsito del interactivo. Identificar las partes En una suma de expresiones algebraicas los sumandos se llaman
que forman un trmino. trminos. Por ejemplo, a y 2a son trminos de la suma
a + a + 2a + 2a
Introducir el concepto de trminos semejantes.
Los trminos tienen coeficiente, literales y exponentes.
Sugerencias didcticas. El interactivo es una
El trmino 2a tiene:
animacin que presenta trminos semejantes a
Coeficiente: 2 Literal: a
un trmino dado, el cual se puede modificar. Exponente: 1
Pida a los alumnos que obseven qu es lo que se
El trmino a tiene:
mantiene constante y lo qu es que cambia al
presentarles los trminos semejantes al trmino Coeficiente: 1 Literal: a
Exponente: 1
dado. Puede pedir a los alumnos que modifiquen
el trmino para validar sus conjeturas respecto El trmino 3a 2 tiene:
de qu es un trmino semejante a otro. Coeficiente: 3 Literal: a
Exponente: 2
A los trminos que tienen la misma literal con igual exponente como
a, 3a, 2a, 1.5a, se les llama trminos semejantes.
Los trminos numricos son semejantes entre s.

Por ejemplo, 8 y 5 son trminos semejantes.
Sugerencia didctica. Haga ver a los alumnos
3a 2 y 2a aunque tienen la misma literal no son semejantes porque
que un trmino puede tener varias literales con no tienen el mismo exponente.
sus respectivos exponentes, por ejemplo en
3 a2 b3 el coeficiente es 3 y hay dos variables

32
a cuyo exponente es 2 y b cuyo exponente es 3.
Sugerencia didctica. Comente con los

alumnos que mientras a representa una unidad
lineal (para medir longitudes), a2 representa una
unidad de superficie (para medir reas) y a3 es
una unidad cbica (para medir volumen).
Tambin puede preguntar a los alumnos si 2 a y

a2 representan lo mismo o no, y si es el caso, en
qu son distintas. Pdales algn ejemplo en el
que se utilicen una u otra.

MATEMTICAS II
III. Un hijo de don Lencho le present a su pap otros diseos para construir el gallinero.
Une con una lnea cada figura con la expresin de la derecha que representa su Respuestas. Al rectngulo le corresponde la
permetro.
3x expresin 8 x y al trapecio la expresin 6.5x.
8x
x
6x
1.5x
4.5x
2x 2x
x 6.5x
Comparen las soluciones que obtuvieron. Comenten:

Cmo sumar trminos semejantes cuando los coeficientes son decimales? 3
A lo que llegamos
Para sumar trminos semejantes se suman los coeficientes y se con-
serva la parte literal. Por ejemplo:
5.2x + 7.3x = 12.5x
5.2 + 7.3 = 12.5
IV. El permetro del tringulo ABC es 13x.

C
3x
B
A 4x
Cul es la medida del lado BC?

Qu operacin hicieron para encontrar la medida del lado BC?
33
Propsito de la actividad. Lo que se plantea s e c uencia 2
aqu tiene la intencin de que los alumnos
exploren la solucin de problemas que A lo que llegamos
involucran una resta de expresiones algebraicas Para restar trminos semejantes se restan los coeficientes y se conser-
utilizando algunos de sus conocimientos va la parte literal. Por ejemplo:
geomtricos. 7x 4x = 3x
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos

74=3
una copia de sus respuestas y procedimientos
a cualquiera de las actividades del apartado
Lo que aprendimos y gurdela en el portafolios. Lo que aprendimos
1. El ancho de un rectngulo es 15x, y el largo tiene la medida del ancho ms 3x. Dibu-
Si tienen dificultades analice a qu se deben, ja en tu cuaderno el rectngulo con la medida de sus lados y escribe la expresin que
ya que pueden estar relacionadas con algunos corresponde a su permetro.
conocimientos geomtricos, o bien con la suma
de expresiones algebraicas. Si ocurre esto ltimo, 2. Escribe la expresin del permetro para cada uno de los siguientes polgonos regulares.
revisen nuevamente la informacin de A lo que
llegamos y propngales otras sumas y restas de
2x 1.2z 2.4y
Respuesta. El largo del rectngulo se obtiene
P=
sumando 15x + 3 x = 18 x; por lo tanto, el P= 12 x P= 3.6 z 12 y
permetro del rectngulo es 66 x (permetro =
15x + 15x + 18 x +18 x = 66 x). 3. Encuentra el valor faltante en cada una de las figuras siguientes.
Posibles dificultades. A algunos alumnos a) b)
puede serles difcil esta actividad porque no

y
saben cunto vale x ni tienen manera de
averiguarlo. Si esto ocurre dgales que x puede
ser cualquier medida, pero que el problema y
puede resolverse aunque sta no se conozca,
El permetro del tringulo issceles es 5y. Cunto mide cada uno de los lados
lo importante es que cumplan con la condicin
de que el largo sea 3 x mayor que el ancho. iguales?
Una vez que hayan hecho el dibujo pdales que El permetro del rectngulo es 8y. Cunto mide de largo?
lo comparen con el de otros compaeros. Si no
hubo errores, todos los rectngulos sern
proporcionales. 34
Posibles dificultades. Si los alumnos no saben

cmo hallar las medidas faltantes de los lados
del tringulo issceles recurdeles que esa
figura tiene dos lados iguales y uno desigual;
por lo tanto, si el desigual mide y, cada uno de
los otros debe medir 2 y.

MATEMTICAS II Propsito de la sesin. Que los alumnos
resuelvan problemas que impliquen la suma de
A MEDIR CONTORNOS SESIN 2 binomios.
Para empezar
Son binomios expresiones algebraicas con dos trminos como las siguientes:
Organizacin del grupo. En esta sesin se
propone que el alumno trabaje de manera
x+3
individual y en parejas, y que las discusiones
x+z
5
sean grupales.
y 3
2x + 7
2 Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos
en qu es distinto un monomio de un binomio y
pdales que escriban ejemplos en el pizarrn.
Consideremos lo siguiente Respuestas.
En el siguiente rectngulo se han determinado las medidas de la base y la altura.
a) Los alumnos pueden escribir distintas
expresiones correctas, como:
Ancho = x + 2
P = 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2)
P = 4x + (x + 2) + (x + 2)
P = 2x + x + 2 + 2x + x + 2
Largo = 2x P = 6x + 4
P = 6x + 2 + 2
a) Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del rectngulo?
P=x+x+x+x+x+x+2+2
Pida a los alumnos que escriban en el pizarrn

todas las expresiones distintas que hayan
Cmo obtuvieron el permetro del rectngulo?
encontrado y comenten cules son correctas, es
decir, cules son equivalentes.
Manos a la obra
I. Cules de las siguientes expresiones permiten encontrar el permetro del e:
rectngulo anterior? Subryenlas. Recuerden qu es
s t rm in os son semejant
Do
x + 2 + 2x cuando:
misma parte
1) tienen la .
2x + 2x + (x +2) + (x + 2)
lit eral , co mo 3w y 2w
os nu m r icos,
in
2x + (x +2) + 2x +(x + 2) 2) son trm
como -2, 8.
(3x + 2) + (3x + 2)
35
Respuestas. Con excepcin de la primera, las

dems expresiones representan el permetro del
rectngulo.
secuencia 2
3 Comparen sus respuestas y comenten: por qu las expresiones que sealaron represen-
tan lo mismo (el permetro del rectngulo)?
ii. En la sesin anterior aprendieron a sumar trminos semejantes: sumar los coeficien-
tes y conservar la parte literal. Cmo sumaran los trminos semejantes de las ex-
Respuestas. presiones anteriores? Contesten las siguientes preguntas.
a) Para hacer la suma 2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) se suman los trminos semejantes.
a) 2 x, 2 x, x, x. Completen:
b) La expresin quedara 6 x + 4.
2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) = +
c) 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2) = 6 x + 4 en (x + 2) se
El parntesis r que x + 2
ra in di ca
(3 x + 2) + (3 x + 2) = 6 x + 4 usa pa del
a de un lado se
es la medid is
ct n gu lo y el parntes
re
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos puede quita
r.
2x + 2x + x + x = 2+2=
por qu las expresiones obtenidas dan como
resultado el mismo binomio (6 x + 4). Pueden b) Suma los trminos semejantes de las siguientes expresiones:
dar una variedad de respuestas, como porque
todas representan el permetro del rectngulo, 2x + (x +2) + 2x +(x + 2) = +
porque todas son iguales, porque dan lo x + 2 + 2x = +

mismo, etctera, lo importante es que se
(3x + 2) + (3x + 2) = +
aseguren de que, efectivamente, las expresiones
que escribieron son equivalentes a 6 x + 4.
Comparen sus resultados.
Respuesta. La expresin es 8 x + 2. iii. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del siguiente rectngulo?
x+2
3x 1
3 Comparen las soluciones que obtuvieron. Sumen los trminos semejantes y verifiquen si
obtienen el mismo resultado.
36

MATEMTICAS II
A lo que llegamos
Para sumar binomios se suman los trminos que son semejantes.
(2x + 3) + (x 2) = 3x + 1
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que

2x + x = 3x 32= 1 le entreguen una copia de sus respuestas a
cualquiera de las dos actividades del apartado
Lo que aprendimos.
Lo que aprendimos
Sugerencia didctica. Si el tiempo es
1. La altura de un rectngulo es x, y la base es 5 unidades mayor que la altura. Dibuja
en tu cuaderno el rectngulo con la medida de sus lados y escribe la expresin que insuficiente deje como tarea las actividades de
corresponde a su permetro. No te olvides de sumar los trminos semejantes. este apartado.
P=
Respuestas.
2. Escribe la expresin que corresponde al permetro de cada polgono. No te olvides de 1. El permetro es 4x + 10, porque la altura
sumar los trminos semejantes.
mide x y la base x + 5.
a) 2r b)
r+2 2. El permetro del trapecio es 5 r + 2 y el del
hexgono es 6 r + 4.
r r
3. El largo mide 3 y + 2.
r+1 r+1
r r
r r+2
Permetro: Permetro:
3. El permetro del rectngulo de la derecha es

10y + 6.
2y + 1
Cul es la medida del largo?
37
Propsito de la sesin. Que los alumnos secuencia 2
resuelvan problemas que impliquen la suma o
la resta de monomios con coeficientes positivos SESIN 3 LA TABLA NUMRICA
y negativos. Para empezar
En la columna x de la siguiente tabla se encuentran algunos nmeros enteros.
Organizacin del grupo. Al igual que en la Los nmeros de las columnas: 2x, 3x, 3x, 0x, y x se obtuvieron al multiplicar el coefi-
e:
sesin anterior, se sugiere que los alumnos Recuerda qu ciente de cada expresin algebraica por el valor de x que est en su mismo rengln.
x = 1 po
rx
trabajen en parejas, individualmente y en grupo.
x 2x 3x 3x 0x -x 3x x 3x + (x)
5 25=10 35=15 35=15 05=0 15=5 15 5 =10 15 + (5) = 10
4 8 12 12 0 4 8 8
3 6 9 9 0 3 6 6
2 4 6 6 0 2 4
1 2 3 3 0 1 2
0 0 0 0 0 0 0 0
(3) (1)=
1 2x (1) = 2 3x (1) = 3 (3)(1)=+3 0(-1)=0 (1)(1)=+1 (3) +(+1)=2
(3) +(+1)=2
2 4 6 6 0 2 4
3 6 9 9 0 3 6 6
4 8 12 12 0 4 8
5 10 15 15 0 5 10
Tabla 1
Completen la tabla y coementen:

Por qu 3x x equivale a restar el valor de x a 3x?
Por qu el valor de 3x + ( x) equivale a sumar el valor de x a 3x ?
e:
Recuerden qu do
s, al minuen
r n meros entero
Para res ta
t ric o de l sustraendo:
sim
se le suma el
B)
(simtrico de
A-B=A+
(-B)
A-B=A+
38

MATEMTICAS II
Consideremos lo siguiente Respuestas.
Las expresiones algebraicas del rengln superior de las primeras seis columnas son:
x, 2x, 3x, 3x, 0x, y x. a) 2 x
a) Cul de ellas es el resultado de la resta 3x x? b) 2 x
b) Cul es el resultado de la suma 3x + (x)?
Sugerencia didctica. En este punto pida a los
Comparen sus respuestas y comenten: alumnos que hagan las correcciones de los
Cmo hicieron las operaciones? errores que hubieran podido cometer en las
actividades anteriores y aclare dudas. Tambin
puede:
Manos a la obra escribir la tabla en el pizarrn para que los
I. Observen la tabla 1 y contesten:
alumnos la vayan llenando;
a) Qu columnas tienen los mismos nmeros que la columna 3x + (x)?
hacerles preguntas como:
Si se agregaran la columna 2x + (3x ) y la columna 2x + (x ):

En qu columna estn los mltiplos de 2?
b) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna Los mltiplos de 2 son mltiplos de 2?
2x + (3x )? En qu se parecen y en qu son diferentes
c) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna los nmeros de las columnas 3 x y 3 x?
2x + (x )? plantearles problemas como si se suma el
doble de un nmero con su triple cul es el
resultado? Ser el quntuplo de dicho
Por qu creen que la columna 3x + (x ) tiene los mismos resultados que la columna 2x?
nmero, es decir, 2 x+3 x=5x. Esto ser
importante posteriormente porque le
permitir al alumno hacer generalizaciones.
A lo que llegamos
Sugerencia didctica. Los comentarios de los
Para sumar trminos semejantes con coeficientes que son nmeros
con signo, se suman los coeficientes y se conserva la parte literal.
alumnos pueden ser diversos, dependiendo de lo
Por ejemplo: que cada uno haya descubierto.
6x + (8x ) = 2x Para casos como 2 x ( x) es importante
recordar que una sustraccin con nmeros
enteros puede realizarse como una adicin,
6 + (8) = 6 8 = 2 cambindole el signo al sustraendo.
(6) (4) = (6) + (+4) = 2
39
(6) (+4) = (6) + (4) = 10
Propsito del interactivo. Practicar la suma de

trminos semejantes.
Sugerencias didcticas. El interactivo presenta

aleatoriamente ejercicios de suma de trminos
semejantes. Puede ocupar la actividad para
evaluar lo aprendido por sus alumnos. Pdales
que expliquen sus resultados, esto le orientar
sobre cuales podran ser las dificultades que
tienen.
secuencia 2
ii. Agregen a la tabla 1 la columna 2x (x ) y escriban los nmeros que deben ir en
cada rengln.
a) Qu columna tiene los mismos nmeros que la columna 2x (x )?
b) Cul es el resultado de la operacin 2x (x )?
Si se agregaran la columna x (x ) y la columna x (3x ):

e:
Recuerden qu c) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna
e de -x es -1
El coeficient x (x )?
d) Qu otra columna de la tabla 1 tendra los mismos nmeros que la columna

x (3x )?
Comparen sus respuestas y comenten cmo encontraron el resultado de las restas
anteriores.
A lo que llegamos
Para restar trminos semejantes con coeficientes negativos, se restan
los coeficientes y se conserva la parte literal.
2x ( 5x ) = 3x
Respuestas.
2 ( 5) = 2 + (+5) = +3
a) [4 + (1)] x = 3 x
iii. Apliquen las dos reglas anteriores para encontrar el resultado de las operaciones:
b) (2 1)x = x
a) 4x + (x ) =
c) [1 (1)] x = (1 + 1)x = 2 x
b) 2x x =
c) x (x ) =
iV. Completen las siguientes operaciones sumando o restando trminos semejantes.

Respuestas.
a) x = 0x = 0
x x = 0x = 0
b) x + = 2x
x + (3 x) = 2 x c) 2x + = 0x = 0
2 x + (2 x) = 0 x = 0 d) 3x = 2x
3 x ( x) = 2 x e) x = 5x
x (6 x) = 7x 40

MATEMTICAS II
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Guarde una copia de
1. Para cada operacin de la izquierda escoge su resultado de las expresiones que apa- las respuestas de los alumnos a esta actividad y
recen en la columna de la derecha.
valore si han aprendido a sumar monomios o es
Operaciones Resultados posibles
conveniente hacer un repaso.
a) 5x + (3x) = 2x
b) 5x (3x) = 8x
Respuestas.
c) 5x (+3x) = 2x
a) 2 x 12.5
d) 5x + (3x) = +8x
e) 3x (5x) =
b) Los alumnos pueden escribir distintas
expresiones, como
2. El largo de un terreno rectangular mide 12.5 metros menos que el doble del ancho. 2(2 x 12.5) + 2 x
La barda que lo rodea mide 197 metros. Si el ancho mide x metros:
2 x 12.5 + 2 x 12.5 + x + x
Aunque son correctas, pdales que efecten
Ancho = x
las operaciones que han aprendido en estas

sesiones para llegar a 6 x 25.
c) Si la barda que rodea al terreno mide 197
metros, el permetro puede expresarse como
Largo 6 x 25 = 197; haciendo las operaciones
necesarias se tiene que el ancho mide
a) Qu expresin algebraica corresponde a la medida del largo? 37 metros y el largo 61.5 metros.
b) Qu expresin corresponde al permetro?
Sugerencia didctica. Si los alumnos lograron
c) Cuntos metros mide cada lado del terreno? llegar a la expresin 6 x 25 pero no saben de
Ancho : metros Largo: metros
qu manera continuar resolviendo el problema,
plantee las siguientes preguntas:
3. Un comerciante vendi cierta cantidad x de aguacate el lunes, el martes vendi
20 kg ms que el lunes y el mircoles le faltaron 5 kg para vender el triple de lo que Qu nmero al restarle 25 es igual a 197?
vendi el lunes. Si en los tres das vendi en total 167.5 kg de aguacate:
a) Qu cantidad de esta fruta vendi cada da? Y posteriormente:
Lunes: kg Martes: kg Mircoles: kg Qu nmero multiplicado por 6 da como
b) Qu da vendi un poco ms de 50 kg de aguacate? resultado 222?
c) Qu da vendi 86.5 kg? Tambin puede pedirles que revisen la secuencia

18 del libro de primer grado, en la que hay
41 actividades que pueden servirles.
Respuestas. Sugerencia didctica. Al igual que en el

problema anterior, puede ayudar a los alumnos
a) Lo que vendi el lunes puede expresarse
como x, lo que vendi el martes x + 20 y lo plantendoles las siguientes preguntas:
que vendi el mircoles 3 x 5. Qu nmero al sumarle 15 da como resultado
Se obtiene la expresin 167.5?
x + (x + 20) + (3 x 5) = 167.5 Y posteriormente:
5x + 15 = 167.5 Qu nmero multiplicado por 5 da como

resultado 152.5?
b) El martes (el lunes vendi 30.5 kilos, el
martes 50.5 y el mircoles 86.5).
Propsito de la sesin. Que los alumnos secuencia 2
resuelvan problemas con nmeros consecutivos
que impliquen la suma de expresiones SESIN 4 CUADRADOS MGICOS
algebraicas. Y NMEROS CONSECUTIVOS
Para empezar
Organizacin del grupo. Se recomienda que
La magia de los chinos
los alumnos resuelvan la sesin individualmente
El origen de los cuadrados mgicos es incierto, aunque sabemos que antiguas civilizaciones
y que los comentarios sobre las actividades los conocieron. Se piensa que su origen se da hace cerca de 400 aos en la antigua China.
realizadas sean grupales. En el siguiente cuadrado mgico, las sumas de los tres nmeros de cada rengln, de cada
columna y de cada diagonal dan como resultado el mismo nmero.
Descripcin del video. El video hace una
pequea descripcin de los cuadrados mgicos
13 6 11
y sus principales caractersticas. Se hace un
recorrido histrico sobre el uso de los cuadrados
mgicos por distintas culturas, principalmente 8 10 12
por parte de los chinos. Se hacen referencias a
las cualidades extraordinarias que les dieron
9 14 7
estas culturas y la razn por la cual se les llaman
mgicos.
En total hay ocho sumas. Comprueba que todas dan el mismo nmero como resultado.
Sugerencia didctica. Para fomentar el anlisis
de un cuadrado mgico se puede proponer
a los alumnos que encuentren relaciones
matemticas entre los nmeros que los forman,
Lo que aprendimos
1. Los nmeros consecutivos: 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0, 1 y 2 se pueden acomodar en un
preguntndoles: cuadrado mgico para que sus renglones, columnas y diagonales sumen el mismo
nmero. Completa el cuadrado mgico usando los nmeros que se proporcionan.
Qu nmero est en el centro del cuadrado?
Cunto suman los dos nmeros que estn en
los extremos de una misma diagonal? 3 4 1

los extremos del rengln central? +2 2 6

los extremos de la columna central? 5 0 1
Cunto suman los 9 nmeros del cuadrado?

La suma anterior tiene alguna relacin con el Nmeros faltantes: 6, 5, 4, 3 y 2
nmero de la casilla del centro del cuadrado?
Cuntas veces tienes que sumar el nmero 42
del centro para encontrar lo que suman los
tres nmeros de cada rengln, columna o
diagonal?
Para seguir reflexionando sobre los cuadrados

mgicos puede preguntarles:
Qu relacin encuentran entre el nmero
de la casilla central y la suma de los tres
nmeros de cada columna, rengln o
diagonal?
Qu relacin encuentran entre el nmero
de la casilla central y la suma de los nueve
nmeros del cuadrado?
Si los nmeros de una columna suman 60
qu nmero estar en la casilla del centro
del cuadrado?, cunto suman los nueve
nmeros que lo forman?

MATEMTICAS II
2. Para el siguiente cuadrado mgico los nueve nmeros consecutivos estn representa-
dos por las expresiones algebraicas: n, n + 1, n + 2, n + 3, n + 4, n + 5, n + 6, n + 7,
n + 8.
Acomoda las expresiones faltantes de manera que los renglones, columnas o diago-
nales sumen lo mismo.
n+7 n n+5
n+2 n+4 n+6
n+3 n+8 n+1
Expresiones que falta colocar: n +2, n +3, n +5, n +6 y n +7.
Haz las siguientes sumas para verificar si los renglones, columnas o diagonales suman
lo mismo. No te olvides de sumar los trminos semejantes.
a) Rengln superior: n + ( ) + ( ) =
b) Rengln central: (n + 4) + ( )+ ( ) =
c) Rengln inferior: (n + 8) + (n + 1) + ( ) =
d) Columna izquierda: =
e) Columna central: n + (n + 4) + (n + 8) =
f) Columna derecha: (n + 1) + ( ) +( ) =
g) Diagonal de izquierda a derecha ( ) + (n + 4) + (n + 1) =
h) Diagonal de derecha a izquierda ( ) + (n + 4) + ( )=
43
secuencia 2
3. Realiza las siguientes sumas:
a) 1 + 2 + 3 = Recuerda que:
3 se obtienen
al
Los mltiplos de os por 3.
b) 2 + 3 + 4 = ltip lica r los nmeros enter
mu
de 3:
Son mltiplos
Posibles respuestas. Los alumnos pueden c) 15 + 16 + 17 =
, 0, 3, 6, 9, 12,

, 9 , 6 , 3
responder cosas como porque se puede obtener d) n + (n +1) + (n +2) =
sumando tres veces el nmero de enmedio, o
e) Por qu la suma de tres nmeros consecutivos es un mltiplo de 3?
porque es tres veces el nmero inicial y se le
suman tres.
4. Realiza las siguientes sumas:
Sugerencia didctica. La suma de cuatro a) 1 + 2 + 3 + 4=
nmeros consecutivos no es mltiplo de 4, pero b) 10 + 11+ 12 + 13 =

dles tiempo a los alumnos para averiguarlo y
c) 45 + 46 + 47 + 48 =
pdales ejemplos que justifiquen su conclusin
(por ejemplo, que el resultado de sumar 1+ 2 + d) 100 + 101 + 102 + 103 =
3 + 4 no es mltiplo de 4). e) n + (n +1) + (n +2) + (n +3) =
Podran incluso llegar a una respuesta f) Ser cierto que la suma de cuatro nmeros consecutivos es un mltiplo de 4?
generalizada:
n + (n + 1) + (n + 2) + (n + 3) = 4 n + 6, Justifica tu respuesta
donde 4 n es mltiplo de 4 pero 6 no lo es.
La suma de n nmeros consecutivos es mltiplo

5. La suma de cinco nmeros consecutivos es un mltiplo de 5. Realiza la siguiente
de n siempre y cuando n sea nmero impar suma para comprobarlo.
mayor que 1. n + (n +1) + (n +2) + (n +3) + (n +4) =
La suma de dos mltiplos de un nmero tambin Por qu 5n + 10 es mltiplo de 5?

es mltiplo de ese nmero. Por ejemplo, 15 y 75
son mltiplos de 15, la suma 15 + 75 = 90
tambin es mltiplo de 15. 6. La suma de nueve nmeros consecutivos de un cuadrado mgico es un mltiplo de 9.
a) Realiza la siguiente suma para comprobarlo.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones,
n + (n +1) + (n +2) + (n +3) + (n +4) + (n +5) + (n +6) + (n +7) + (n +8) =
inferencias y acuerdos principales de la actividad
y de sus reflexiones. b) Por qu el resultado de la suma anterior es un mltiplo de 9?
44
Recuerde que. Si se tienen nueve nmeros Respuestas.

consecutivos, el nmero del centro ser el
a) 9 n + 36.
promedio de ellos, por lo que la suma se puede
obtener multiplicando por 9 el nmero del b) Porque al sumar dos mltiplos de 9 se obtiene
centro. Por ejemplo, en la suma otro mltiplo de 9 + 36, o bien, porque 9 n y
6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11+ 12 + 13 + 14, 36 son mltiplos de 9.
el nmero del centro es 10 y la suma es
9 10 = 90.
Sugerencia didctica. Se puede aprovechar

esta actividad para destacar maneras creativas
de sumar nmeros consecutivos. Por ejemplo:
6 + 14 = 20
7 + 13 = 20
8 + 12 = 20
9 + 11 = 10
6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 + 14 =
4 x 20 + 10 = 80 + 10 = 90.

MATEMTICAS II
Para saber ms
Sobre resolucin de cuadrados mgicos consulta:
http://interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Secundaria Juegos aritmticos Un cuadrado mgico.
Proyecto Universitario de Enseanza de la Matemticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
Explora las actividades del interactivo Suma y resta de expresiones algebraicas.

Propsito del interactivo. Mostrar una forma
de sumar expresiones algebraicas.
Sugerencias didcticas. En esta parte del

interactivo se pretende que el alumno ponga en
prctica sus habilidades para agrupar y sumar
trminos semejantes en la suma de expresiones
algebraicas.
45
secuencia 3
Expresiones
algebraicas
y modelos geomtricos
Propsito de la sesin. Obtener equivalencias
algebraicas entre expresiones lineales,
En esta secuencia reconocers y obtendrs expresiones algebraicas
empleando al rectngulo como modelo
equivalentes a partir del empleo de modelos geomtricos
geomtrico.
Organizacin del grupo. Se sugiere que SESIN 1 EXPRESIONES EQUIVALENTES

trabajen en parejas y que se organicen Para empezar
momentos de intercambio grupal. En primer ao aprendiste a obtener expresiones algebraicas para calcular el rea de dis-
tintas figuras geomtricas. Por ejemplo, para un rectngulo de altura a y base b obtuvis-
Propsito de la actividad. Que los alumnos te la expresin ab.
recuerden, a partir de un ejemplo sencillo, el tipo De igual manera, la expresin 4b representa el rea
de un rectngulo que mide 4 unidades de altura
de situaciones en las que utilizaron expresiones (a =4) y b unidades de base.
algebraicas durante el primer grado de la 4
secundaria. A partir de la expresin algebraica
Recuerda que:
que se propone para el clculo del rea de un
ab = a b
mismo rectngulo, los alumnos tratarn de
4b = 4b
obtener expresiones equivalentes. b
Sugerencia didctica. Dedique a esta actividad

Los siguientes rectngulos tienen altura 4 y distintas bases: 2, 3 y 6. El rea de cada uno
slo el tiempo necesario para que los alumnos se puede calcular usando la expresin 4b. Calcula las reas usando esta expresin.
recuerden cmo se obtiene el rea de cualquier
rectngulo (base por altura) y cmo se puede
expresar algebraicamente el rea de un
rectngulo que mide 4 de altura y b de base. 4 cm 4 cm 4 cm
Enfatice que en este momento no van a expresar

las unidades de medida.
b = 2 cm b = 3 cm b = 6 cm
rea = rea = rea =
46

Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo
Sentido numrico y pensamiento algebraico. de modelos geomtricos.
Tema Sesin Propsitos de la sesin Recursos

Significado y uso de las operaciones.
Antecedentes
Expresiones equivalentes
Durante el primer grado de la educacin 1 A partir del rectngulo como modelo geomtrico, Interactivo
secundaria los alumnos aprendieron a obtener expresiones algebraicas equivalentes.
identificar expresiones algebraicas equivalen-
tes en el contexto del clculo de reas y
permetros de figuras. En esta secuencia
trabajarn con expresiones algebraicas ms
complejas que las de primer grado, pues
Ms expresiones equivalentes
implican operaciones combinadas y el uso de Video
A partir de una expresin algebraica obtener otros
parntesis. Se espera que los alumnos logren 2 Ms expresiones equivalentes
equivalentes apoyndose en el rectngulo como
reconocer y obtener ese tipo de expresiones a Interactivo
modelo geomtrico.
travs de la resolucin de problemas en los
que se utilizan modelos geomtricos.

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Obtener expresiones
algebraicas equivalentes para indicar el rea de
En esta secuencia encontrars distintas expresiones algebraicas que representan disitintas un rectngulo.
formas de calcular el rea de un rectngulo. Para simplificar los clculos omitiremos las
unidades de medida de sus lados. Puedes pensar que se trata de medidas en centmetros.
Sugerencias didcticas. Con el interactivo se
pueden resolver las actividades I y II del libro del
Consideremos lo siguiente Recuerden que:
alumno. La primera parte ayuda a que los
alumnos obtengan el rea de un rectngulo como
De las siguientes expresiones, cules representan el rea del rectngulo Para indicar qu
enmarcado en rojo? e un nmero la suma de dos expresiones. La segunda actividad
multiplica a un
a exp ayuda a mostrar que el rea del rectngulo se
se usan los parn resin
tesis:
5(b + 3) = 5 puede obtener utilizando diferentes expresiones.
(b + 3)
En la tercera actividad usted puede modificar el
nivel de dificultad de las expresiones propuestas
4 para obtener el rea del rectngulo. Permita que
los alumnos exploren los diferentes ejercicios que
se les presentan en el interactivo.
a 2 descubran que hay varias expresiones que sirven
para calcular el rea de un rectngulo.
a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2 d) 2(a + 2) + 2(a + 2)
Sugerencia didctica. Antes de que los
alumnos respondan la pregunta, revise con ellos
la informacin que se presenta en el recuadro:
Cmo saben cules son correctas y cules no?
es importante que los alumnos se familiaricen
con el uso de los parntesis para expresar una
Manos a la obra multiplicacin; comnteles que aun cuando la
I. Contesten las siguientes preguntas. utilizacin del signo es correcta, como se
a) Cul es la medida de la altura del rectngulo enmarcado en rojo?
muestra en el mismo recuadro, lo mejor es
utilizar slo los parntesis para evitar
altura =
4 confusiones.
b) Escriban una expresin que represente la medida de la base de este rectngulo. Respuestas. Los incisos a, b y d son los correctos.
base = a+2 Posibles errores. Es probable que los alumnos

identifiquen nicamente las expresiones
c) Qu expresin resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la 4(a + 2) y 4 a + 8 y que no consideren la del
base?
inciso c). Tambin puede suceder que algunos
4(a + 2) alumnos opinen que la expresin 4 a + 2 es
altura base =
correcta. Si esto sucede, permtales que en este
momento contesten lo que ellos consideren, ms
adelante tendrn la oportunidad de revisar sus
respuestas y de corregir, si es necesario.
47
3
Sugerencia didctica. Anote las expresiones
algebraicas en el pizarrn y pregunte al grupo
Propsito de la actividad. Las actividades I y cules consideraron correctas y cules no. Es
II dan elementos que permiten establecer que muy probable que haya respuestas distintas, por
las expresiones 4(a + 2) y 4 a + 8 s permiten lo que conviene que anime a los alumnos a que
calcular el rea del rectngulo. Aquellos alumnos expresen por qu consideran que alguna
que ya las haban identificado podrn constatar expresin es correcta o no. Usted puede registrar
sus respuestas, y lo que no, tendrn oportunidad algunas de sus ideas en el pizarrn para,
de corregirlas. posteriormente, volver a ellas y que los alumnos
vean si estuvieron en lo correcto o si es
necesario que corrijan algunas de sus respues-
tas. No es necesario que en este momento todos
lleguen a la respuesta correcta, podrn hacerlo
ms adelante.
secuencia 3
ii. Realicen lo siguiente.
a) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo verde oscuro:
b) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo verde claro:
c) Observen que el rea del rectngulo enmarcado en rojo es la suma del rea del
rectngulo verde claro y del verde oscuro. Escriban otra expresin que represen-
te el rea del rectngulo enmarcado en rojo a partir del rea de los rectngulos
verde claro y verde oscuro:

reconozcan la expresin 2(a+2)+2(a+2) iii. En la siguiente figura, la superficie del rectngulo enmarcado en rojo se dividi con
como una expresin algebraica que s permite una lnea horizontal.
calcular el rea del rectngulo.
a+2
a) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo gris oscuro:
2(a + 2)
b) Escriban una expresin que represente el rea del rectngulo gris claro:
2(a + 2)
c) Usando las expresiones anteriores, escriban una expresin que represente el rea
del rectngulo enmarcado en rojo:
2(a + 2) + 2(a + 2)
48

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Obtener expresiones
algebraicas equivalentes para indicar el rea de
IV. Dividan el rectngulo de abajo y usen esa divisin para encontrar otra expresin al-
gebraica que represente su rea. un rectngulo.
Sugerencias didcticas. Permita que los

alumnos exploren las diferentes formas en que
se pueden dividir los rectngulos. Pdales que
escriban las expresiones con las que se
4
determinara el rea del rectngulo. Si es
necesario recurdeles que para obtener el rea
del rectngulo original hay que sumar el rea de
a+2 todos los rectngulos en los que se dividi.
Posibles dificultades. Probablemente algunos

rea =
alumnos no sepan cmo usar las dos expresio-
Comparen sus respuestas y comenten la siguiente informacin.
nes (de los incisos a y b) para calcular el rea
del rectngulo enmarcado en rojo (inciso c).
Existen varias expresiones algebraicas que representan el rea de un rectngulo Anime primero a los alumnos para que
de medidas 4 y (a + 2). Por ejemplo, las tres expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2) comenten cmo resolvieron el inciso c); es
representan su rea.
probable que algunos hayan escrito (a+2)
2+(a+2) 2, dgales que esta expresin es
V. Contesten las siguientes preguntas: la misma que 2(a+2)+2(a+2), pero que es
mejor no utilizar el signo para evitar
a) Cunto vale la expresin 4(a + 2), si a = 3?
confusiones.
b) Cunto vale la expresin 4a + 8, si a = 3?
Si an hay dificultades, puede decirles que la
c) Cunto vale la expresin 2(a + 2)+2(a + 2), si a = 3?
suma de las reas de los rectngulos gris oscuro
y gris claro es igual al rea del rectngulo
VI. Completen la siguiente tabla calculando el valor de las expresiones 4(a + 2), 4a + 8
y 2 (a + 2) + 2 (a + 2) para los valores de a indicados en la primera columna. enmarcado en rojo. Posteriormente, lea junto
con los alumnos la informacin del recuadro y
a 4(a + 2) 4a + 8 2(a + 2)+2(a + 2) pdales que regresen al apartado Consideremos
4(4) + 8 = 16 + 8 = 24 2(4 + 2) + 2(4 + 2) = 2(6) + 2(6) = lo siguiente para que revisen sus respuestas, y
4 4(4+2)=4(6)=24 12 + 12 = 24
2(4.5 + 2) + 2(4.5 + 2) = 2(6.5) + 2(6.5)=
en caso de que sea necesario, las corrijan.
4.5 4(4.5 + 2) = 4(11) = 44 4(4.5)+8=18+8=26
13 +13 = 26
2(5 + 2) + 2(5 + 2) = 2(7) + 2(7) =
5
4(5 + 2) = 4(7) = 28 4(5) + 8 = 20 + 8 = 28 14 + 14 = 28
5.5 4(5.5 + 2) = 4(7.5) = 30 4(5.5) + 8 = 22 + 8 = 30 2(5.5 + 2) + 2(5.5 + 2) = 2(7.5) + 2(7.5)=
15 + 15 = 30

6 4(6 + 2) = 4(8) = 32 4(6) + 8 = 24 + 8 = 32 2(6+2)+2(6+2)=2(8)+2(8)=16+16=32
49
Propsito de la actividad. Que los alumnos Sugerencia didctica. Para mayor rapidez pida
ejerciten la sustitucin de valores en una a las parejas que se organicen y que se dividan
expresin algebraica. las columnas, pero que hagan los clculos paso
a paso como en los ejemplos. Antes de que
empiecen, usted puede revisar con todo el grupo
alguno de los ejemplos ya resueltos, haga
nfasis en que primero se resuelve la operacin
que est indicada entre parntesis. Mientras los
alumnos terminan, usted puede reproducir la
tabla en el pizarrn para que posteriormente
puedan compararse los resultados.
Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos s e c uencia 3
que completen la tabla en el pizarrn,
Comparen los resultados que obtuvieron en las tres columnas y comenten:
escribiendo nicamente el resultado; en caso de
Creen que para cualquier otro valor de a las tres expresiones coincidan?
que haya diferencias en algn resultado, pida al
Por ejemplo, coincidirn para a = 163.25?
alumno que lo registr que escriba el desarrollo
completo de las cuentas, para que el grupo
pueda identificar si hubo algn error o no. A lo que llegamos
Las expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2) siempre dan
Para el valor de 163.25, una vez que los el mismo resultado al asignarle valores a a, pues representan el rea
alumnos hayan expresado su hiptesis, pdales del mismo rectngulo, por lo que se puede escribir:
que la verifiquen sustituyendo el valor de a en 4(a + 2) = 4a + 8 = 2(a + 2) + 2(a + 2)
cada una de las expresiones. Para que esto sea A este tipo de expresiones se les llama expresiones equivalentes.
ms rpido, unos alumnos pueden usar la
primera expresin, otros la segunda y otros la Vi. Completen la siguiente tabla.
tercera, y despus comparan sus resultados.
a 4a + 2
4
Propsito de la actividad. Que los alumnos 4.5 4(4.5) + 2 = 18 + 2 = 20
constaten que la expresin 4 a + 2 no sirve para 5
calcular el rea del rectngulo, pues el valor que 5.5
se obtiene con ella no coincide con el de todas 6

las dems.
La expresin 4a + 2 no representa el rea de un rectngulo de lados que miden 4 y
(a + 2), por qu?
Sugerencia didctica. Si observa que los
alumnos tienen dificultades para responder a
esta pregunta, invtelos a comparar los
Lo que aprendimos
1. Las siguientes figuras son dibujos del mismo rectngulo, con distintas divisiones de su
resultados que se obtienen con esta expresin, superficie. Para cada una de estas figuras escribe una expresin algebraica que repre-
con los que se obtuvieron en la otra tabla con sente su rea a partir de la divisin que se propone.
las dems expresiones. Una vez que se hayan

dado cuenta de que es errnea, pdales que
regresen al problema inicial y que revisen si la 3
haban elegido como correcta o no. Tambin

puede recuperar alguna de las ideas que los
alumnos expresaron en el problema inicial b+2
respecto a si esta expresin era correcta o no.
Expresin: 3(b +2)
50
Sugerencia didctica. Comente al grupo que

cuando se multiplica por 1 no es necesario
escribirlo, por ejemplo, 1 b se escribe
nicamente b. Esto debe considerarse particular-
mente para el tercer caso.
Una vez que los alumnos hayan concluido,

pdales que elijan un valor para b y que lo
sustituyan en las expresiones que elaboraron,
para verificar que efectivamente obtienen el
mismo resultado en todas ellas.

MATEMTICAS II
1
3
2
b 2 b+2
Expresin:
3 b + 6 3 b + 3(2) Expresin:
2( b + 2) + ( b + 2)
2
2. Encuentren dos expresiones equivalentes que repre-
sentan el rea del rectngulo gris oscuro a partir de la
figura que se propone.
3
3 c6 3 c(23) =
3(c2) Incorporar al portafolios. Algunos alumnos
Expresin 1 Expresin 2 podran creer que deben calcular el rea del
c
rectngulo enmarcado en rojo. Aclreles que se
trata del rectngulo gris oscuro; asmismo, si lo
Llenen la siguiente tabla para verificar que las expresiones que obtuvieron dan el mismo
resultado al sustituir los valores c = 3, 3.5, 4, 4.5 y algn otro valor que elijan.
considera necesario, puede orientarlos
sealando que (c2) representa la medida de la
Expresin 1 Expresin 2 base del rectngulo gris oscuro.
c
3
3.5
4
4.5
3. Dividan la figura de la derecha en rectngulos de me-

nor rea y encuentren dos expresiones equivalentes
que representen el rea de la figura completa.
a
a(a + 2) =
a2 + 2 a
a+2
51
Sugerencia didctica: Si los alumnos tienen

dificultades, usted puede sugerirles dividir la
figura usando una lnea horizontal.
Una vez que hayan escrito las expresiones,

recurdeles que para simplificar la notacin se
acostumbra escribir a2 en lugar de a a.
Propsito de la sesin. Obtener expresiones secuencia 3
algebraicas equivalentes a otra usando el
modelo geomtrico del rectngulo. SESIN 2 MS EXPRESIONES EQUIVALENTES
Para empezar
Organizacin del grupo. Se sugiere que los En la sesin 1 aprendiste a obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir de un
alumnos trabajen en parejas y que el apartado rectngulo. En esta sesin aprenders a obtener expresiones equivalentes a partir de
otra dada.
Lo que aprendimos se resuelva individualmente.
Propsito de la actividad: Introducir al Para cada una de las siguientes expresiones encuentren una expresin equivalente.
alumno a las dificultades que tiene la obtencin a) 3(x +2) = b) 2(2x + 4) =

de expresiones equivalentes.
Posibles dificultades. Algunos alumnos Comparen sus respuestas y comenten cmo hicieron para encontrarlas.
podran requerir de la representacin del

rectngulo para comprender mejor las Manos a la obra
expresiones equivalentes. Si es as, sugirales i. Dibujen un rectngulo cuya rea se represente con la expresin 3(x+2)
que intenten dibujar un rectngulo que les
ayude.
Expresin Rectngulo
3(x+2)
Sugerencia didctica. Pida a algunas parejas

que presenten al grupo las expresiones
equivalentes que escribieron. En caso de que
algunos alumnos no estn de acuerdo con
algunas de las respuestas, invtelos a que den
sus argumentos. Si no logran identificar o
corregir sus respuestas, en las siguientes
actividades tendrn la oportunidad
de hacerlo.
Dividan la superficie del rectngulo anterior en varios rectngulos pequeos. Encuentren

las expresiones que corresponden al rea de cada uno de los rectngulos pequeos y
antenlas:
3(x+2) = 3 x+6
Comparen sus respuestas. Comenten cmo dividieron la superficie del rectngulo grande
y cmo encontraron el rea de cada uno de los rectngulos pequeos.
52
Propsito del interactivo. Obtener expresiones Propsito de la actividad. Que los alumnos
algebraicas equivalentes para indicar el rea de logren encontrar una expresin equivalente a la
un rectngulo. expresin 3(x+2).
Respuesta.
x 2

MATEMTICAS II
II. Dibujen un rectngulo cuya rea se represente con la expresin 2(2x + 4), divdanlo
en rectngulos ms pequeos y encuentren sus reas.
Expresin Rectngulo
2(2x + 4)
2(2x + 4) = 4x + 8
Comparen sus respuestas y comenten: son equivalentes las expresiones que obtuvieron?
Por qu? Sugerencia didctica. Si los alumnos presentan
dificultades para resolver, pdales que primero
III. Usen la siguiente figura para encontrar una expresin equivalente a x 2 + 2x. intenten estimar las medidas de los segmentos
marcados usando expresiones algebraicas.
x x2 2x
x 2
x 2 + 2x =
x(x+2)
53
Posibles dificultades. Esta es la primera vez

que se estudia una expresin con coeficiente
distinto de 1 en la literal, los alumnos no
conocen un rectngulo que sirva para ello, sin
embargo se espera que puedan lograrlo
apoyndose en su experiencia adquirida con la
expresin 3(x + 2).
Respuesta.
x x 4
Descripcin del video. El video formaliza los secuencia 3
conceptos vistos a lo largo de la secuencia en
relacin con las expresiones algebraicas A lo que llegamos
equivalentes a partir de modelos geomtricos. Ms expresiones equivalentes
Se utilizan los recursos visuales para mostrar
Cuando se quiere encontrar una expresin equivalente a otra dada, puede ser til cons-
las equivalencias algebraica y geomtricamente. truir un rectngulo cuya rea se represente con la expresin. Por ejemplo, para la expre-
Por tal razn se recomienda su uso al final sin dada 3(2x + 1) se puede construir un rectngulo que mida 3 unidades de altura y
de la secuencia. 2x+1 unidades de la base:
x x 1
Dividiendo este rectngulo en piezas de menor rea se puede ver que la expresin 6x+3
tambin sirve para calcular su rea, y por lo tanto es equivalente a la expresin 3(2x+1) .
Lo que aprendimos
1. Para cada una de las siguientes expresiones encuentra una expresin equivalente a
sta.
a) 3(2x+3) = 6 x+9 b) x (2x+4) = 2 x2+4x
2. Para cada uno de los siguientes rectngulos anota las medidas de sus lados en los es-
pacios marcados, y despus usa la figura para escribir dos expresiones equivalentes
que representen su rea.
a)
5 5a 15
a 3
5 a+15 =
5(a+3)
54

MATEMTICAS II
b)
a a2 4a
a 4
a2+4 a = a(a+4)
Incorporar al portafolios. Si lo considera
3. Aydate de la siguiente figura para encontrar una expresin equivalente a la expresin necesario, sugiera a los alumnos calcular el rea
b2+3 b+2 de cada pieza y luego sumar todas las reas.
(b + 1)(b + 2) =
b 1 1
Para saber ms
Sobre otras expresiones algebraicas equivalentes a partir de modelos geomtricos
consulta:
http://www.interactiva.matem.unam.mx
Ruta: lgebra Una embarrada de lgebra Binomio al cuadrado
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
55
Propsito del programa integrador. Presentar secuencia 4
datos del grado como unidad de medida y explicar
la posicin relativa de dos rectas en el plano y los
ngulos que se forman. ngulos
Propsito de la sesin. Identificar a los ngulos
como una herramienta para resolver problemas.
Utilizar el transportador para medir ngulos. En esta secuencia determinars la medida de ngulos usando tu
Organizacin del grupo. Se sugiere que los transportador, y deducirs algunas medidas sin usarlo.
alumnos trabajen individualmente y que se
organicen momentos para comentarios grupales.
Descripcin del video. Se hace un repaso SESIN 1 MEDIDAS DE NGULOS
histrico de la medicin de ngulos y el uso del Para empezar
sistema sexagesimal. Se pone nfasis en la
El grado como unidad de medida
asociacin que tiene la medicin de los ngulos
La regularidad de los fenmenos naturales y astronmicos interes a hombres de todos
con la medicin del tiempo. Se dan hiptesis de por los tiempos. Antiguas civilizaciones, como la babilnica, estimaron la duracin del ao
qu la circunferencia est dividida en 360 grados. en 360 das. Como estas civilizaciones pensaban que el Sol giraba alrededor de la Tierra,
dividieron en 360 partes la trayectoria en la que vean moverse al Sol, haciendo corres-
Sugerencia didctica. Comente con los estudiantes ponder a cada parte un da y una noche. Es probable que de esta divisin se derive la
las caractersticas de cada uno de los ngulos divisin de un giro completo en 360 partes, llamadas grados.
mostrados. Por ejemplo, cules son los lados en Los siguientes son algunos ngulos que encontrars frecuentemente en tus secuencias
cada uno?, cul es la direccin del giro?, cul es el de geometra. Observa sus medidas y sus nombres.
ngulo es mayor? cul es el ngulo menor?
270
Posibles dificultades. Para resolver el problema,
los alumnos necesariamente tienen que utilizar el 180 360
transportador. Pueden presentar dificultades o
90
errores como los siguientes:
Colocar el transportador en posicin incorrecta.
Confundir el sentido del giro y tomar medidas ngulo recto ngulo llano ngulo entrante ngulo perigonal
que no corresponden (sobre todo con los Son los ngulos que
miden ms de 180
transportadores semicirculares). y menos de 360
Otra dificultad puede ser interpretar mal las

instrucciones. Usted puede ayudarlos a compren-
derlas preguntando: alguien ha entendido de qu Consideremos lo siguiente
se trata el problema? Cul es el punto de partida? En el bal de su pap, Jaime encontr un viejo pergamino en el que se indica cmo
Hacia qu direccin debe mirar la persona en el y dnde encontrar un cofre lleno de monedas de oro. Las indicaciones para llegar al te-
soro estaban claras, pero una mancha de agua borr el mapa. Sigue las indicaciones y
punto de partida? Y luego hacia adnde gira?, aydale a Jaime a reproducir el mapa. Supn que un paso es igual a un centmetro.
etctera. Debe tener cuidado en no mostrarles en
este momento la solucin, sino nicamente
ayudarlos en caso de que tengan dudas con
algunas instrucciones. Lo interesante ser ver cmo 56
colocan el transportador, cmo miden los ngulos

y el resultado que obtienen finalmente.

Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ngulos,
Forma, espacio y medida.
utilizando el grado como unidad de medida.
Tema
Formas geomtricas.
Medidas de ngulos
Antecedentes Video
Identificar a los ngulos como una
1 El grado como unidad de medida
Desde la escuela primaria los alumnos han herramienta para resolver problemas.
trabajado con ngulos: los identifican, los miden Interactivo
Utilizar el transportador para medir ngulos.
mediante diversos recursos, y los usan como
criterio para caracterizar determinadas figuras.

En el primer grado de la secundaria los ngulos ngulos internos de tringulos
fueron un auxiliar importante para el estudio de Descubrir propiedades de los tringulos a
ciertas nociones, como la simetra y la bisectriz, 2 Interactivo
as como para la caracterizacin de los polgonos partir de la medicin de ngulos.
regulares. Deducir medidas de ngulos.
En este grado se pretende que los alumnos
formalicen sus conocimientos y que a partir de Deduccin de medidas de ngulos
ellos, elaboren deducciones sencillas que les Deducir la medida de ngulos a partir de las
permitan resolver situaciones en las que tienen
que calcular la medida de un ngulo. As mismo, 3 caractersticas y propiedades de las figuras.
se promueve la habilidad para medir ngulos Hacer generalizaciones sobre medidas de
utilizando el transportador.
ngulos a partir de casos particulares.

MATEMTICAS II
Para encontrar el cofre tienes
que llegar a la meseta del Cerro
Colorado y caminar hasta el
monolito que ah encuentres.
Luego, tienes que sentarte en el
monolito viendo hacia al Este,
gira 60 al Norte y camina de
frente 3 pasos. En ese punto clava
una estaca. Regresa al monolito y
sintate viendo al oeste. Gira 150
al sur y camina de frente 4 pasos,
en este punto clava otra estaca.
El cofre est enterrado justo a la
mitad de la distancia entre las dos
estacas.
Propsito del interactivo. Mostrar el uso del
transportador y ejercitar su uso.
Sugerencias didcticas. El interactivo presenta

Comparen sus mapas y comenten cmo hicieron para reconstruirlos. un transportador que por su tamao y fcil
manejo puede ayudar a mostrar la manera
Manos a la obra correcta de medir los ngulos a todo el grupo.
I. Encierra con un crculo las ilustraciones en las que el transportador se utilice de ma- Pida a algunos alumnos que pasen al pizarrn
nera correcta para medir el ngulo. a medir los ngulos presentados en el
interactivo.
1 2 3

reflexionen sobre el uso del transportador para
medir ngulos.
4 5 Respuesta. Las ilustraciones 2 y 3 son las

correctas. En las ilustraciones 1, 4 y 5 el
transportador est mal colocado.
57
estaca 1
60
cofre
4
150
estaca 2
Sugerencia didctica. Es importante que los secuencia 4
alumnos argumenten por qu consideran que
Comparen sus respuestas y comenten los errores que descubrieron en el uso del trans-
unas respuestas son correctas y otras incorrec- portador en las ilustraciones. Comenten en la ilustracin de abajo se est midiendo de
tas. Es posible que alguno de ellos haya utilizado manera correcta el ngulo?
una de las errneas; invtelos a comentar las

dificultades que tuvieron al utilizar el transpor-
tador en el problema inicial.
Respuesta. La medicin no es correcta, pues se

ii. Cul de los siguientes ngulos cumple con las indicaciones del mapa para determi-
est haciendo una lectura errnea en el nar el lugar de la primera estaca?
transportador.
estaca 1
estaca 1
Respuestas. De izquierda a derecha, el primer

ngulo no mide 60, y la longitud del lado
debera ser de 3 cm; el segundo ngulo s monolito
monolito
cumple con las indicaciones; en el tercero el
giro se hizo en sentido contrario, y en el cuarto
monolito
ngulo el punto de partida est mal orientado, estaca 1
pues tendra que estar dirigido hacia el este, no
al oeste.
estaca 1
3 monolito
Sugerencia didctica. Es probable que algunos Comparen sus resultados y comenten los errores que descubrieron en los ngulos. Veri-
alumnos hayan cometido errores similares a los fiquen sus mapas. Si es necesario, hganlos otra vez.
que se presentan, por ello es importante que
expresen sus argumentos sobre cul ngulo A lo que llegamos
cumple con las condiciones establecidas, de esa Al medir un ngulo hay que colocar la marca central del transportador sobre el vrtice
manera ser posible que quienes hayan tenido del ngulo. La marca que corresponde a 0 debe coincidir con un lado del ngulo.
errores o dudas, puedan corregirlos.
115 115
Sugerencia didctica. Cercirese de que todos

los alumnos tengan clara la forma correcta de
medir ngulos usando el transportador. Para ello,
dibuje un ngulo en el pizarrn y, si cuenta con
58
un juego de geometra grande, pida a un alumno
que pase a mostrar cmo se mide; tambin
pueden hacerlo en el cuaderno con cualquier
ngulo que ellos tracen.

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Mostrar el uso del
transportador y ejercitar su uso.
III. A continuacin se presenta una forma de medir ngulos mayores de 180.
Sugerencias didcticas. Pida a los alumnos
que pasen al pizarrn a medir los diferentes
ngulos que presenta el interactivo.
D
Sugerencia didctica. Generalmente los
E
estudiantes cuentan con transportadores de
180, por lo que es importante apoyarlos
para medir un ngulo cuya medida es mayor
que 180.
F
Prolonga uno de los lados del ngulo marcado de forma que la prolongacin lo divi-
da en dos ngulos.
cada uno de los ngulos que se formaron?

a) Cunto mide 180 y 100
b) el ngulo marcado originalmente?

Cunto mide 280
Comparen sus respuestas y comenten: habr alguna otra manera de medir un ngulo
mayor que 180? Cul?
IV. Recuerda que un ngulo est formado por dos semirrectas que tienen el mismo pun-
to inicial. A las semirrectas se les llama lados del ngulo. Al punto inicial se le llama
vrtice.
vrtice
lado
lado
59
Respuesta. Otra forma es midiendo el

complemento de 360 del ngulo que se
quiere medir.
s e c uencia 4
Anota en los cuadritos los nmeros del 1 al 5 para ordenar de mayor a menor los si-
guientes ngulos.
1 4 2
5 3
Sugerencia didctica. Apoye a los alumnos
para que expliciten que la longitud de los lados
Comparen sus respuestas. Comenten:
de un ngulo no influye en la medida de ste.
a) En qu se fijaron para comparar los ngulos?
b) Cunto mide cada uno de los ngulos?
A lo que llegamos
La medida de un ngulo no depende de la longitud de sus lados. Por
ejemplo, el ngulo azul y el ngulo verde miden 100.
60

MATEMTICAS II Incorporar al portafolios. Considere el primero
y el segundo problema para el portafolios. Para
Lo que aprendimos el primer problema hay dos posibilidades
1. Considera las siguientes semirrectas como un lado y su punto inicial como vrtice. correctas para cada ngulo, de acuerdo con la
Construye los ngulos que se piden, utiliza tu transportador.
direccin que los alumnos decidan darle al giro.
Q
En caso de que los alumnos muestren errores en
la resolucin de estos problemas, revise con
ellos nuevamente la forma correcta en que se
E
miden los ngulos usando el transportador
R
(apartado A lo que llegamos), y pdales que
120 210 70
midan y construyan ngulos de manera similar a
las actividades de este apartado.
2. Usa tu transportador y determina cunto miden los ngulos marcados.
Respuestas. El ngulo morado mide 150 y el

azul 100.
3. Varios estudiantes fueron al museo y se pararon frente a una de las pinturas para
observarla mientras escuchaban la explicacin del gua. Las figuras muestran la for-
ma como se acomodaron los estudiantes. A fin de ver la pintura completa, identifica
quin tiene el mayor ngulo.
Respuesta. El estudiante que est en medio de

Cul de todos tiene el mayor ngulo para ver la pintura completa?
todos los dems.
61
Propsitos de la sesin. Descubrir propiedades secuencia 4
de los tringulos a partir de la medicin de
ngulos. Deducir medidas de ngulos. SESIN 2 NGULOS INTERNOS DE TRINGULOS
Para empezar
Organizacin del grupo. Los alumnos pueden Un ngulo se puede representar por medio de una letra mayscula asignada a su vrtice.
resolver individualmente y comparar sus Por ejemplo, el siguiente ngulo se puede representar como D.
respuestas con todo el grupo.
Sugerencia didctica. Antes de que los

alumnos traten de construir los tringulos,
pdales que intenten anticipar una respuesta. Es
posible que la mayora piense que las tres D
opciones pueden ser las medidas de los ngulos
de un tringulo, pues es probable que no sepan
o que no recuerden que la suma de los ngulos
Cules de las siguientes ternas son las medidas de los ngulos internos de un tringulo?
internos de un tringulo debe ser de 180. En Construye el tringulo correspondiente. Utiliza el segmento aB como uno de los lados.
caso de que algn alumno s utilice ese a) 30, 60, 70
conocimiento para poder anticipar en qu caso
s es posible construir un tringulo, invtelo a
que comente al grupo sus argumentos. En este
momento evite decir quin tiene la razn,
invtelos a que construyan los tringulos para
que verifiquen sus respuestas.
a B
Respuesta. La terna del inciso c) es la que
Pudiste construir el tringulo?
funciona para construir el tringulo.
Justifica tu respuesta
b) 50, 70, 120
a B
62

MATEMTICAS II
c) 50, 60, 70
A B
Comparen sus respuestas y comenten cmo construyeron sus tringulos.
identifiquen que las medidas de los ngulos
internos son caractersticas importantes para
Manos a la obra determinar la posibilidad de que un tringulo
I. La siguiente figura muestra una construccin incompleta en la que se intenta cons- exista o no. Gradualmente irn identificando que
truir el tringulo con la terna de medidas 30, 60 y 70 y con el segmento NM como la suma de los ngulos internos de un tringulo
uno de sus lados. Completa la construccin.
debe ser de 180.
a) Con tu transportador mide el tercer
ngulo interno de este tringulo.
Cunto mide?
70
b) Cunto suman las medidas de los 30
ngulos internos de este tringulo?
N M
II. En la siguiente figura se intenta construir un trin-

gulo con la terna 50, 70 y 120 como medidas
de sus ngulos internos y con el segmento QR
como uno de sus lados. Completa la construccin.

120
Q R
63
secuencia 4
Comparen sus construcciones y comenten:
a) Si el ngulo en el vrtice Q mide 50, cunto mide el tercer ngulo interno?
b) Se puede construir un tringulo con dos ngulos internos que midan 70 y 120?
Propsito de la actividad. Que los alumnos Por qu?
observen el ngulo que se forma al juntar los
tres ngulos internos de un tringulo, para que iii. Dibuja un tringulo en una hoja blanca, pinta cada uno de sus ngulos internos de un
color distinto. Corta el tringulo en tres partes de manera que en cada parte quede
con ello se pueda mostrar que la suma de los uno de los ngulos internos. Pega las tres partes haciendo coincidir los vrtices en un
ngulos internos de un tringulo es igual a punto rojo, como se indica en las fotos. Ten cuidado de que no se encimen las partes
y que no dejen huecos entre ellas.
180.
Sugerencia didctica. Es posible que los

alumnos obtengan respuestas cercanas a 180,
usted puede aprovechar para que los alumnos
reflexionen sobre la posibilidad de que haya Cunto mide el ngulo que se obtiene al pegar los tres ngulos del tringulo que
dibujaste?
errores cada vez que hacemos mediciones, y que
esos errores son aceptables siempre y cuando
las diferencias sean mnimas.
Creen que si dibujan otro tringulo, la medida del ngulo formado al pegar sus tres
ngulos internos sea la misma? Por qu?
Sugerencia didctica. Aproveche la diversidad

de tringulos que los alumnos construyeron para
64
que concluyan que en todos los tringulos la
suma de las medidas de sus ngulos internos
es igual a 180. Es recomendable trabajar con
ellos esta conjetura antes de leer el apartado
A lo que llegamos.

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Practicar el uso del
transportador, comprobar que la suma de los
IV. Mide los ngulos internos de los siguientes tringulos. Anota las medidas en la tabla.
ngulos interiores de los tringulos es 180.
A
P Deducir las medidas de los ngulos interiores de
R otros tringulos.
Sugerencias didcticas. Pida a algunos

alumnos que midan los ngulos interiores de los
tringulos presentados en el interactivo,
H
X Q mientras los dems llenan la tabla que se
muestra. Se pretende que los alumnos concluyan
B que la suma de los ngulos interiores del
C tringulo es 180. Con esta informacin pida a
los alumnos que llenen las tablas que se
presentan en el interactivo.
W
Y I
Suma de las
medidas de los
Tringulo ngulo ngulo ngulo
tres ngulos
internos
ABC A=
WXY W=
PQR
HIJ J=
A lo que llegamos
La suma de las medidas de los ngulos internos de cualquier tringulo
es igual a 180.
65
Posibles errores. Es probable que los nmeros

que anoten en la quinta columna no sean
exactamente 180, pues son posibles algunos
errores en la medicin.
secuencia 4
Lo que aprendimos e:
1. Los tringulos equilateros tienen sus tres ngulos Recuerda qu
internos iguales. Sin usar transportador, contesta la lla ma n tri ngulos
Se
Sugerencia didctica. A partir de los pregunta. equilteros aq
uellos
s tres
resultados obtenidos anteriormente, comente Cunto mide cada uno de los ngulos internos de que tienen su
s.
lados iguale
con los alumnos cmo pueden deducir la cualquier tringulo equiltero?
medida de los ngulos internos de un tringulo
equiltero (la medida es de 60).
Propsitos de la sesin. Deducir la medida de

SESIN 3 DEDUccIN DE MEDIDAS DE NGULOS
ngulos a partir de las caractersticas y
Para empezar
propiedades de las figuras.
Sabas que en todos los tringulos issceles
e:
Hacer generalizaciones sobre medidas de
dos de sus ngulos internos son iguales? Recuerda qu
eles
ngulos issc
Verifica esta propiedad en los siguientes trin- Se llaman tri nen
ngulos, a partir de casos particulares. gulos issceles y pinta del mismo color los n- los tringu los qu e tie
ales.
gulos que sean iguales. dos lados igu
Organizacin del grupo. Los alumnos pueden
resolver de manera individual y comparar sus
resultados con todo el grupo.
Sugerencia didctica. El tringulo rojo es un

tringulo equiltero; comente con los alumnos
que el tringulo equiltero cumple con la
propiedad de los tringulos issceles, pues dos
de sus ngulos son iguales. Los tringulos
equilteros son de la familia de los issceles.
A continuacin se presentan varios problemas sobre medidas de ngulos.
66

MATEMTICAS II
Lo que aprendimos
Otra forma de representar ngulos es con tres letras maysculas, una para el vrtice y
dos para un punto de cada lado del ngulo. As, el ngulo
R
T
se representar como TSR. Observen que la letra correspondiente al vrtice se coloca

en medio de las otras dos.
1. El pentgono regular est inscrito en un crculo de centro O y radio OA.
C
O
B A
Sin utilizar instrumentos de medicin responde: cunto mide ABC? Respuesta. 180
Comparen y comenten sus respuestas.
Responde las siguientes preguntas.
a) Cunto mide el ngulo central del pentgono?
b) Qu tipo de tringulo es OAB?
c) Cunto miden OAB y OBA?
d) OBA = OBC por qu?
67
Sugerencia didctica. Es importante que estos secuencia 4
ejercicios se realicen sin utilizar instrumentos de
2. En los siguientes tringulos issceles se marc la medida del ngulo formado por los
medicin. lados iguales. Selecciona del recuadro las medidas de los ngulos faltantes y antalas
en el tringulo correspondiente.
113
72
45
100
Incorporar al portafolios. Elija el problema 3
o el 4 para la evaluacin. Aclare a los alumnos
que no deben utilizar el transportador para
resolver los siguientes problemas, pues pueden
54 80 67.5 33.5 40
hallar el valor de los ngulos estableciendo
relaciones entre las caractersticas de las figuras
y los conocimientos que han elaborado durante
esta sesin. 3. Determina el valor de los ngulos marcados y escribe en tu cuaderno el proceso que
utilizaste para determinar el valor de cada uno.
Respuestas.
Hexgono: El ngulo mide 120. El hexgono

puede dividirse en 6 tringulos. La medida del
ngulo central, y de los otros ngulos, es de 60
por tratarse de tringulos equilteros.
Pentgono: El ngulo mide 150, pues se forma

con la suma de los 90 del ngulo del
rectngulo y los 60 del tringulo.
Pentgono formado
Hexgono regular por un rectngulo y un
tringulo equiltero
68

MATEMTICAS II Respuesta. Mide 130. En caso de que algn
alumno ponga una medida menor, es probable
4. Sin utilizar instrumentos de medicin, determina la medida de los ngulos marcados
con rojo en las ilustraciones. que considere, de manera errnea, que como la
representacin del ngulo rojo es menor que la
N del ngulo gris, entonces el ngulo debe ser ms
R
pequeo. En ese caso, aclare a los alumnos que

50
ese no es un buen criterio para comparar
ngulos, en cambio, hay informacin pertinente
S en la que pueden apoyarse para determinar la
medida del ngulo, en este caso, la medida del
otro ngulo: 180 50 = 130.
M O
T
RST = MNO =
Para saber ms
Sobre ngulos y cmo interactuar con ellos consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Medicion_de_angulos/index.htm
Ruta 1: El transportador de ngulos
Ruta 2: ngulos complementarios y suplementarios
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
69
Propsito del programa integrador. Presentar secuencia 5
datos del grado como unidad de medida y explicar
la posicin relativa de dos rectas en el plano y los
ngulos que se forman. Rectas y ngulos
Propsito de la sesin. Profundizar en el
estudio de las rectas paralelas al aprender a
trazarlas con regla y comps y poder definirlas
correctamente. Cmo se llaman las rectas que no se cortan?, y las que s se cortan?;
Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ngulos, cmo se
en parejas todas las actividades de la sesin, relacionan sus medidas?
y llevar a cabo intercambios de respuestas y Este tipo de preguntas son las que podrs contestar cuando termines
comentarios con todo el grupo. de estudiar esta secuencia.
Materiales. Instrumentos geomtricos: regla,
escuadras, transportador y comps. sesin 1 Rectas que no se coRtan
Propsito de la actividad. El estudio de las Para empezar
rectas paralelas inicia en tercer grado de Desde la escuela primaria has estudiado el trazo de paralelas usando distintos recursos,
educacin primaria, en donde una forma de lo recuerdas? Uno de esos recursos fue el doblado de papel. Consigue una hoja y haz los
dobleces tal como se muestra en la figura y marca las rectas paralelas. Despus pega la
trazar rectas paralelas es el doblado de papel. hoja en tu cuaderno.
Utilizar nuevamente ese recurso es una manera
familiar y tangible de abordar el estudio de
una nocin que ser ampliada y enriquecida en
el transcurso de esta secuencia.
Posible dificultad. No saber medir adecuada-
mente la distancia entre un punto y una recta, por
lo que es importante que les recomiende leer con
atencin la nota del Recuerden que. Esta idea la
practicaron en primer grado (al medir la distancia
de puntos simtricos al eje de simetra y al medir
alguna de las alturas de un tringulo). Se espera Consideremos lo siguiente
que la escala no represente una dificultad. Consideren que la recta roja representa una carretera y que
Posibles procedimientos: 1 cm representa 1 km. La casa de Lety est situada a 2 km de la
Recuerden que: carretera del lado donde est el punto azul, seala con puntos
a
Marcar los puntos al tanteo, aproximando los un punto a un
La distancia de lar cinco lugares donde podra estar la casa de Lety.
2 centmetros. se mi de sob re la perpendicu
recta
Marcar puntos a 2 cm de la recta pero sin l pu nto a la recta.
de
conservar la perpendicularidad. Pueden darse Observen:
cuenta del error al tratar de trazar una recta,
pues los puntos no quedarn alineados.
Marcar los puntos usando la escuadra para
medir los 2 cm de cada punto a la recta.
Para los alumnos que tienen una idea clara de
que las paralelas son rectas que conservan la
70
misma distancia entre s, es probable que tracen
la paralela a 2 cm (lo saben hacer con las
escuadras) y ubiquen diez puntos de ella. Este
procedimiento es el ptimo.

Determinar mediante construcciones las posiciones relativas de dos rectas en el plano y elaborar
definiciones de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre los ngulos que
Tema se forman al cortarse dos rectas en el plano y reconocer ngulos opuestos por el vrtice y adyacentes.
Formas geomtricas. Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Antecedentes
Rectas que no se cortan
Los alumnos han trabajado con las nociones de Profundizar en el estudio de las rectas paralelas al Interactivo
1
ngulo y de rectas paralelas y perpendiculares desde aprender a trazarlas con regla y comps y poder Aula de medio
la escuela primaria y en el primer grado de la definirlas correctamente.
secundaria. En ese ltimo grado trazaron

perpendiculares y paralelas y midieron ngulos para
Rectas que se cortan
resolver situaciones relacionadas con las nociones de
Profundizar en el estudio de las rectas perpendicu-
simetra, mediatriz y bisectriz, as como para
2 lares al aprender a trazarlas con regla y comps, Interactivo
construir diversas figuras geomtricas. Se espera que
poder definirlas correctamente y distinguirlas de
en el segundo grado, adems de reconocer esos
las rectas oblicuas.
tipos de rectas y las clases de ngulos, identifiquen y
describan sus propiedades, establezcan relaciones Relaciones entre ngulos
entre ellos y elaboren argumentos para validar tales Identificar y definir a los ngulos opuestos por el Video
propiedades y relaciones; asimismo, que sean 3 vrtice y a los adyacentes. Descubrir las relaciones Parejas de rectas
capaces de aplicar esas nociones para resolver entre las medidas de los cuatro ngulos que se Interactivo
ciertos problemas. forman cuando dos rectas se cortan.

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Definir objetos
geomtricos y comunicar a otros sus propieda-
Si localizaron bien los cinco puntos podrn unirlos con una lnea recta, tracen esa lnea
des es una habilidad que tiene que ver con la
recta.
adquisicin y el desarrollo de un lenguaje
a) Cmo son entre s la recta roja y la que acaban de trazar? matemtico. Con esta actividad es posible
b) Anoten dos cosas de su alrededor que representen rectas paralelas.
identificar el grado de comprensin que tienen
del objeto que estn definiendo; al mismo
y tiempo, los alumnos tienen la oportunidad de
c) Escriban una definicin para rectas paralelas. expresar por escrito una idea. No se espera que
los alumnos den una respuesta totalmente
correcta o completa. Algunas respuestas podran
ser: Son dos lneas rectas que no se juntan,
Comparen las diferentes definiciones de rectas paralelas con sus compaeros y, entre
todos, elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que alguna es incorrecta tra- Rectas que no se cortan, Rectas que estn a
ten de dar un ejemplo de por qu la consideran incorrecta. la misma distancia.
Manos a la obra
I. En cada caso marquen con si las rectas representadas son paralelas.
2
Sugerencia didctica. Si el tiempo se lo
1 2 3 permite, pida a los alumnos que primero
comparen en parejas, para que tengan la
oportunidad de corregir o enriquecer su
definicin. Posteriormente, pida a cada pareja
que escriba en el pizarrn su definicin para que
el grupo las analice. Para orientar la confronta-
4 5 6 cin grupal, es importante que destaque:
Las diferencias ms relevantes entre las
definiciones formuladas por los alumnos.
La idea de que todos los puntos de la recta
paralela a la recta roja equidistan de ella.
Si los alumnos consideran que alguna definicin
II. Se desea trazar una paralela a la recta que pase por el punto P.
es incorrecta, invtelos a que den sus argumen-
tos; puede ayudarles planteando un contraejem-
P
plo para que despus ellos tambin lo hagan.
Esto es un buen inicio de la argumentacin y
sienta las bases para que, poco a poco, los
alumnos desarrollen el pensamiento deductivo
que ocuparn posteriormente en las demostra-
ciones geomtricas.
71
consideren la posibilidad de que dos rectas
(representadas por segmentos) que aparente-
mente son paralelas, s llegan a cortarse al
Propsito de la actividad. Que los alumnos describan los pasos que se siguieron para prolongar los segmentos (como sucede en los
trazar una paralela que pasa por el punto P a partir del anlisis de la construccin ya casos 2 y 4). Es decir, no basta con que vean que
realizada. los dos segmentos no se cortan, deben
considerar si sus prolongaciones tampoco lo
Es importante que los alumnos practiquen continuamente trazos geomtricos porque con
harn. El propsito de hacerlo sobre una
ello profundizan en el estudio de las caractersticas y propiedades geomtricas de las
cuadrcula tiene que ver con la idea de que
figuras. Por otra parte, adems de desarrollar su habilidad para interpretar instrucciones,
rectas con igual pendiente son paralelas (esto lo
tambin es importante que aprendan a describir los pasos de una construccin, con la
estudiarn en el bloque 3 y en tercer grado lo
finalidad de que sean competentes para comunicar ideas matemticas.
retomarn al estudiar la pendiente como razn
Sugerencia didctica. Pida a dos o tres parejas que lean al grupo los pasos que de cambio). Recuerde a los alumnos que las
escribieron para reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a los alumnos que hagan las rectas se pueden prolongar en ambos sentidos.
correcciones que consideren necesarias con la finalidad de que la secuencia de trazos sea
lo ms clara posible.
Propsito del interactivo. Explorar paso a secuencia 5
paso la construccin de una recta paralela a
La siguiente figura muestra un procedimiento completo con el que, usando regla y com-
otra que pase por un punto dado. ps, se traz una recta que pasa por el punto P y es paralela a la recta negra.
Explorar las caractersticas de las rectas

paralelas. P'
Sugerencias didcticas. Puede ocupar el P
interactivo para verificar los pasos propuestos

por los alumnos. Adems, al mover algunos de c'
O'
los elementos de la construccin los alumnos c
O
pueden explorar y generalizar caractersticas de
las rectas paralelas.
En la actividad III del libro del alumno el

interactivo podra servir para que los alumnos
exploren cules de las definiciones de rectas Analicen la figura y
paralelas son correctas, o para mostrar a) Reprodzcanla en su cuaderno.
contraejemplos en los que no se cumpla alguna b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron.
de las caractersticas dadas.

iii. Subrayen las dos definiciones correctas de rectas paralelas. En cuanto a las incorrec-
tas, busquen un ejemplo para mostrar por qu lo son.
3 a) Son rectas horizontales.
Propsito de la actividad. Aun cuando los b) Son rectas que siempre conservan la misma distancia entre s.
alumnos han trabajado desde la primaria con c) Son rectas que no se cortan.
las rectas paralelas, en esta actividad se espera
d) Son rectas que tienen la misma medida.
que sean capaces de expresar, por s mismos, lo
que entienden de esa nocin. Recuerde que es
importante que argumenten sus respuestas y
A lo que llegamos
que sean capaces de expresar contrajemplos de
las definiciones que consideran incorrectas.
Las rectas que no se cortan se llaman rectas paralelas.
Respuestas: Los incisos b) y c) son los
correctos.
Sugerencia didctica. Apoye a los alumnos en

Si una recta m es paralela a la recta n, esto se escribe: m II n.
la elaboracin de argumentos con preguntas y
con ideas que les permitan identificar errores.
Por ejemplo, es probable que algunos alumnos
72
elijan el inciso d), este error puede ser resultado
de identificar a los lados opuestos de los
paralelogramos como rectas paralelas, por lo
que se han creado la imagen de que las
paralelas son del mismo tamao; en este caso
es importante comentar con ellos lo siguiente: 2
La rectas no tienen medida porque se Sugerencia didctica. Lea y comente esta
pueden prolongar, en ambos sentidos, todo lo
informacin con sus alumnos. Pida que
que deseemos.
comparen esta definicin con la que ellos
Aun cuando los segmentos paralelos s escribieron en el inciso c) del Consideremos lo
tienen medida, sta no tiene por qu ser del siguiente, y que agreguen o corrijan a su
mismo tamao; por ejemplo, en un trapecio definicin lo que crean necesario.
la pareja de lados paralelos siempre tiene
medidas diferentes.

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. La solucin de este
problema requiere saber un hecho importante:
Lo que aprendimos dos rectas perpendiculares a una tercera son
1. Busca una manera de trazar rectas paralelas usando slo regla y transportador. Cuan- paralelas entre s. La forma en que se construyen
do lo hayas hecho comenta en grupo los diferentes procedimientos, y si en alguno no
estn de acuerdo argumenten sus razones (pista: analiza los dobleces que hiciste al paralelas con doblado de papel se basa en ese
inicio de la sesin, te ayudar a resolver este problema). conocimiento. Si nota que los alumnos tienen
dificultades, invtelos a que analicen la
2. En cada caso, traza una recta paralela a la recta H que pase por el punto M. secuencia de doblado de papel que hicieron al
inicio de esta sesin. Tambin puede ayudarlos
pidiendo que observen los bordes de la hoja de
M
su libro, que vean que los lados opuestos son
paralelos y los contiguos son perpendiculares, y
que pueden aprovechar esta perpendicularidad
H M para obtener paralelas (el transportador sirve
para trazar los ngulos de 90).
Sugerencia didctica. Al igual que en el

H
problema inicial, en ste ya se establece un
punto por donde debe pasar la recta. Dado que
no se especifica qu instrumentos geomtricos
deben emplear, los alumnos tienen al menos tres
ReCTAs QUe se CORTAn sesin 2
opciones para hacer el trazo: usando dos
Para empezar escuadras, la regla y el transportador o la regla
Tambin las rectas perpendiculares pueden trazarse usando distintos recursos, como el do-
blado de papel. Consigue una hoja y haz los dobleces que se muestran en la figura, marca
y el comps, siguiendo el procedimiento
las rectas perpendiculares y despus pega la hoja en tu cuaderno. ilustrado en el apartado Manos a la obra.
Propsito de la sesin: Profundizar en el

estudio de las rectas perpendiculares al aprender
a trazarlas con regla y comps, poder definirlas
correctamente y distinguirlas de las rectas
oblicuas.
Organizacin del grupo. Se sugiere que los

alumnos trabajen en parejas durante toda la
sesin y hagan una confrontacin grupal.
Materiales. Instrumentos geomtricos.
73
Propsito de la actividad. En la primaria los

alumnos iniciaron el estudio de las rectas
perpendiculares tambin usando el doblado de
papel. En esta actividad se recupera ese
procedimiento como punto de partida para
despus arribar a un procedimiento ms formal.
Posibles procedimientos. Aun cuando no se s e c uencia 5
menciona el uso de instrumentos geomtricos,
hgales notar que trazar una recta no puede Consideremos lo siguiente
hacerse a mano alzada, es decir, sin ningn En el primer recuadro tracen dos rectas que se corten formando cuatro ngulos iguales
y en el segundo recuadro tracen dos rectas que se corten formando ngulos que no sean
instrumento; es importante que al menos usen la todos iguales.
regla. Posiblemente los alumnos relacionen
a) Cunto mide cada uno de los ngulos del primer recuadro?
las rectas perpendiculares con la igualdad de los
cuatro ngulos y traten de trazarlas. Una forma
de hacerlo, aunque difcil, es al tanteo, b) Si trazaron bien las rectas del primer recuadro, se trata de dos
utilizando nicamente la regla. Otras formas de rectas perpendiculares. Anoten dos cosas de su alrededor que
hacerlo con instrumentos geomtricos, son: representen rectas perpendiculares.
Usando las dos escuadras (lo hicieron en

primer grado). c) Escriban una definicin para rectas perpendiculares.
Con el transportador y la regla.
Para el segundo caso (ngulos que no son todos d) Las rectas que trazaron en el segundo recuadro se llaman
iguales), es suficiente la utilizacin de la regla. oblicuas. Escriban una definicin para rectas oblicuas.
Comparen las diferentes definiciones de rectas perpendiculares y rectas oblicuas con las
Sugerencia didctica. Al igual que en la de sus compaeros y entre todos elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que
comparacin de respuestas de la sesin 1, es alguna es incorrecta traten de dar un ejemplo de por qu lo es.
importante que invite a los alumnos a dar
argumentos y contraejemplos para los casos en Manos a la obra
que consideren que una definicin es incorrecta. i. En cada caso anoten si las rectas representadas son perpendiculares u oblicuas.
Usted puede apoyarlos enfatizando el hecho de

1 2 3
que si los cuatro ngulos deben medir lo mismo,
la medida ser de 90, es decir, deben ser
cuatro ngulos rectos.
perpendiculares oblicuas oblicuas
4 5 6
perpendiculares perpendiculares oblicuas
74
Posibles procedimientos. Para determinar si

las rectas son perpendiculares, es importante
que los alumnos identifiquen si los ngulos que
forman las rectas son de 90. Para ello, es
probable que recurran a procedimientos
empricos, como usar el transportador para
medir los ngulos o la escuadra para ver si los
ngulos son rectos; tambin es posible que se
apoyen en deducciones lgicas; por ejemplo, en
el caso nmero 4 pueden observar que al
prolongar las rectas stas coincidirn con los
lados de un cuadrado que, como ya saben, sus
ngulos son rectos.

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Mostrar paso a paso
la construccin de una recta perpendicular a
II. Se desea trazar una recta que pase por el punto P y que sea perpendicular a la recta
dada. otra que pase por un punto dado.
Sugerencias didcticas. El interactivo, a

diferencia del impreso, muestra paso a paso los
P trazos realizados para obtener las rectas
perpendiculares; puede mostrarlo a los alumnos
La siguiente figura muestra un procedimiento completo para hacer el trazo con regla y
comps. y que ellos vayan escribiendo qu es lo que
observan, posteriormente pueden mover los
elementos que conforman la construccin para
explorar que si efectivamente las indicaciones
que escribieron se cumplen siempre o en qu
casos no.
P O'
O En la actividad III del libro del alumno el
interactivo parmite a los alumnos explorar
cules de las definiciones de rectas perpendicu-
lares son correctas, tambin permite mostrar
contraejemplos en los que no se cumple alguna
Analicen la figura y de las caractersticas dadas.
a) Reprodzcanla en su cuaderno.
b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron.
Propsito de la actividad. Al igual que en el
III. Subrayen las dos definiciones correctas para rectas perpendiculares y para rectas trazo de una paralela a una recta, en esta
oblicuas, para las otras definiciones den un ejemplo de por qu las consideran in- actividad se pretende que dado el punto de
correctas.
partida y el resultado final, los alumnos puedan
Rectas perpendiculares: reconstruir y comunicar los pasos que se
a) Son dos rectas, una vertical y otra horizontal siguieron para trazar una perpendicular a una
b) Son rectas que se cortan formando ngulos rectos
recta que pase por un punto sobre ella.
c) Son rectas que no se cortan
d) Son rectas que al cortarse forman cuatro ngulos iguales Sugerencia didctica. Pida a dos o tres parejas
que lean al grupo los pasos que escribieron para
Rectas oblicuas: reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a
a) Son rectas que se cortan formando ngulos iguales los alumnos que hagan las correcciones que
b) Son rectas que se cortan formando dos ngulos agudos y dos obtusos consideren necesarias con la finalidad de que la
c) Son rectas que se cortan formando ngulos que no son rectos secuencia de trazos sea lo ms clara posible.
d) Son rectas que no se cortan
75
Respuestas. Las definiciones correctas para el

caso de las rectas perpendiculares son los
incisos b) y d); y para el caso de las oblicuas son
los incisos b) y c).
Sugerencia didctica. Insista en la importancia

de que los alumnos den argumentos convincen-
tes y que en lo posible den contraejemplos para
aquellas definiciones que consideren incorrectas.
Por ejemplo, la definicin errnea de rectas
perpendiculares que seala que una siempre es
vertical y la otra siempre horizontal, puede ser
discutida tomando como contraejemplo el caso
nmero 5 del apartado Manos a la obra,
actividad I.
Sugerencia didctica. Lea y comente esta secuencia 5
informacin con los alumnos. Puede pedirles que
la copien en sus cuadernos y que ilustren ambas A lo que llegamos
definiciones con representaciones diversas. Si dos rectas que se cortan forman ngulos de 90, entonces se lla-
man rectas perpendiculares; si se cortan formando ngulos que no
son de 90, se llaman rectas oblicuas.
Si una recta p es perpendicular a la recta q, esto se escribe: p q.
Para indicar que un ngulo mide 90, es decir, que es recto, se coloca
en el ngulo una marca como la roja.
Sugerencia didctica. Los alumnos podrn

resolver fcilmente este ejercicio a partir de la
consideracin de que las perpendiculares forman
ngulos de 90: pueden trazar una recta y luego
ayudarse del transportador para trazar la otra
Lo que aprendimos
1. Busquen una manera de trazar rectas perpendiculares usando slo regla y transpor-
recta en un ngulo de 90. Pdale a algn tador; cuando lo hayan hecho comenten en grupo los diferentes procedimientos, si
alumno que muestren en el pizarrn la manera en alguno no estn de acuerdo argumenten sus razones.
en que lo hizo. 2. Realicen los siguientes trazos en una hoja blanca, utilizando sus instrumentos geom-
tricos.
a) Un cuadrado de cualquier tamao cuyos lados no sean paralelos a los bordes de la
hoja.
Posibles procedimientos. Hay distintas formas b) Un rectngulo de cualquier tamao cuyos lados no sean paralelos a los bordes de
de resolver cada uno de estos ejercicios, permita la hoja.
que los alumnos exploren diferentes posibilida- 3. En cada caso, tracen una recta perpendicular a la recta r que pase por el punto P.
des. Una forma sencilla de resolverlos es trazar

rectas perpendiculares, a partir de ah se puede
P
trazar tanto el cuadrado como el rectngulo de
distintas maneras: P
Para el cuadrado, trazar un crculo con centro r

donde se cortan las rectas, y despus unir los
cuatro puntos en los que la circunferencia corta r
a las perpendiculares, para obtener los lados del

cuadrado.
Tambin pueden trazar un lado del cuadrado de

la medida elegida y en los extremos de ese
segmento trazan dos segmentos perpendiculares 76
de la misma medida, luego trazan el cuarto lado

para cerrar el cuadrado. El rectngulo lo pueden
hacer igual, cuidando que el primer segmento
que tracen sea de medida diferente a las dos
perpendiculares de los extremos. Posibles procedimientos. Como no se indica
qu instrumentos geomtricos deben utilizar, los
Para cumplir con la condicin de que los lados alumnos pueden recurrir tanto a las escuadras,
de las figuras no sean paralelos a la hoja del la regla y el transportador, como slo a la regla
cuaderno, es importante que las rectas y el comps. Los trazos que se piden en este
perpendiculares se tracen en una posicin ejercicio no son sencillos, si nota que sus
distinta a aquella en la que una recta es alumnos tienen problemas puede ayudarlos
horizontal y la otra vertical. dndoles algunas pistas.

MATEMTICAS II Propsito de la sesin. Identificar y definir
los ngulos opuestos por el vrtice y los
ReLACiOnes enTRe nGULOs sesin 3 adyacentes. Descubrir las relaciones entre las
Para empezar medidas de los cuatro ngulos que se forman
Une dos palitos o lpices con una liga, como se muestra en la foto, y maniplalos para cuando dos rectas se cortan.
formar ngulos.
alumnos trabajen en parejas y que el apartado
Lo que aprendimos lo resuelvan individualmente.
Materiales. Un par de lpices, una liga y el

transportador que se propone en esta sesin.
Propsito de la actividad. La manipulacin

de lpices unidos por una liga permite a los
Cuntos ngulos se forman? ,
alumnos experimentar distintas posibilidades de
formacin de ngulos cuando dos rectas se cortan.
son todos diferentes? ,
hay algunos que sean iguales entre s? .
Coloca los palitos de tal manera que todos los ngulos sean iguales. Cuando los colocas
de esta manera cunto mide cada ngulo?
Sin utilizar transportador, en cada pareja de rectas averigen y anoten la medida de cada
uno de los tres ngulos a, b y c.
a 60 a 90 a 115
b c b c b c
77
Sugerencia didctica. Es importante que los Pueden determinar las medidas recurriendo a
alumnos no usen el transportador, pues esa alguna de las siguientes relaciones: el ngulo
restriccin favorece que recurran a otros del que se conoce la medida forma, junto con
conocimientos que les permitan relacionar la el ngulo a (o el c), un ngulo de 180, de la
misma manera que el ngulo b y el ngulo c
medida del ngulo dado y los ngulos a, b , c.
(o el a). A partir de ah se puede restar a
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden 180 la medida del ngulo conocido para
apoyarse tanto en su percepcin visual como en obtener la del otro ngulo. La otra posibilidad
sus conocimientos previos para hacer estimacio- es que, sabiendo que los cuatro ngulos
nes y para establecer distintas relaciones entre suman 360, y que el ngulo dado y su
opuesto miden lo mismo, sumen esas dos
los ngulos, por ejemplo:
medidas y resten esa suma a 360, y luego
Apoyndose en la percepcin visual, es dividan el resultado entre 2 para obtener
posible identificar que el ngulo b es igual el valor de los ngulos a y c (porque a y c
al ngulo del que se conoce la medida; son iguales).
y en el caso de las perpendiculares es sencillo
visualizar la igualdad de los ngulos (los En caso de que no obtengan todos los resultados
alumnos aprendieron en la sesin 2 que correctos, en la confrontacin tendrn la
las rectas perpendiculares forman ngulos oportunidad de verificar sus respuestas usando
de 90). un transportador.
secuencia 5
2
Comparen sus resultados. Slo hasta que todos estn de acuerdo podrn utilizar el trans-
portador y medir los ngulos, para verificar sus respuestas. Comenten:
Sugerencia didctica. Antes de llevar a cabo
la comparacin grupal, puede pedir a los a) Cmo pudieron calcular la medida de los ngulos?
alumnos que primero comparen entre parejas, b) Cul es la relacin entre los ngulos a y c de cada pareja de rectas?
para que todos tengan la oportunidad de
c) Cul es la relacin entre los ngulos a y b de cada pareja de rectas?
intercambiar sus respuestas y puntos de vista.
En la comparacin grupal, en caso de que an
haya diferencias, invtelos a que argumenten
sus respuestas antes de recurrir a la medicin Manos a la obra
de ngulos. Finalmente, pdales que verifiquen i. De acuerdo con lo ilustrado contesten lo que se pide.
utilizando el transportador.
Los ngulos a y b son ngulos opuestos por el vrtice Los ngulos c y d son ngulos adyacentes
Propsito de la actividad. La elaboracin de a

b d
definiciones y de argumentos respecto de la a
b c d
validez o no de una definicin, es una habilidad c
que se desarrolla gradualmente en los alumnos,
por ello es importante que tengan la oportuni-
dad de expresar sus propias ideas aun cuando b
stas sean incompletas o incorrectas. b
a c
d
Sugerencia didctica. En caso de que algunos c d
a
alumnos quieran consultar un diccionario u otra
fuente para investigar estas definiciones,
invtelos a que primero traten de enunciar la
definicin y que despus la comparen y la Escriban una definicin para:
complementen con lo que dice el diccionario. ngulos opuestos por el vrtice
ngulos adyacentes
3
Comparen las definiciones que escribieron para ngulos opuestos por el vrtice y ngulos
adyacentes.
Sugerencia didctica. Es importante que invite
Si alguna definicin les parece incorrecta traten de dar argumentos de por qu lo consi-
a los alumnos a argumentar sus puntos de vista deran as; por ejemplo, si algn equipo define a los ngulos opuestos por el vrtice como
acerca de las diferentes definiciones que surjan ngulos que son iguales, pueden poner de ejemplo que los ngulos de un tringulo equi-
ltero son iguales, pero no son opuestos por el vrtice.
en el grupo. Recuerde que la elaboracin de
argumentos es una parte fundamental del 78
conocimiento matemtico, adems de que

prepara a los alumnos para las demostraciones
formales que tendrn que hacer en grados
posteriores.
Sugerencia didctica. Si algunos alumnos
definen a los ngulos opuestos por el vrtice
como ngulos que son iguales, usted puede
precisar que realmente no estn dando una
definicin de ngulos opuestos, sino una
propiedad, pues hay ngulos que son iguales
pero que no estn opuestos por el vrtice.

MATEMTICAS II
II. Realicen lo que se indica.
Recorten una tira de papel de 10 cm de largo Coloquen la tira en el transportador como se

por 12 cm de ancho; a lo largo de ella y pasan- muestra en el dibujo, de tal manera que puedan
do por la mitad, tracen una lnea recta. Dibujen girarla.
un punto en el centro de la tira.
Giren la tira de modo que el ngulo 1 mida 30. Aydense del transportador para
obtener las medidas de los ngulos 2, 3 y 4. Anoten esas medidas en la tabla que se
muestra adelante, en el rengln del ngulo de 30. Repitan lo mismo con las otras
medidas que se indican en la tabla para el ngulo 1.
105 90 75
120 60
135 45
150 30
165 15
180 360
195 345
210 330
225 315
240 300
255270 285
79
Propsito del interactivo. Explorar las

propiedades de los ngulos formados por dos
rectas.
Sugerencias didcticas. En el interactivo se

puede trabajar con otras medidas de los
ngulos, lo cual ayudara a mostrar contraejem-
plos o para que los alumnos generalicen las
caractersticas de los ngulos opuestos por el
vrtice y de los ngulos adyacentes. El
interactivo puede servir para generar otros
ejercicios que les permitan a los alumnos validar
sus hiptesis, o en su defecto presentarles
contraejemplos para que analicen en qu casos
son ciertas y en qu casos no. Se pueden
adecuar los ejemplos de acuerdo a las
necesidades de los alumnos aumentando o
disminuyendo el grado de dificultad de los
ejercicios planteados a los alumnos.
secuencia 5
ngulo 1 ngulo 2 ngulo 3 ngulo 4
30 150 30 150
45 135 45 135
75 105 75 105
90 90 90 90
130 50 130 50
145 35 145 35
a) Qu relacin encuentran entre las medidas de los ngulos 1 y 3? Son iguales

necesario, organice una puesta en comn para b) Y entre las medidas de los ngulos 2 y 4? Son iguales
que los alumnos comenten sus hallazgos acerca Suman 180
c) Entre las medidas de los ngulos 1 y 2?
de las relaciones entre los ngulos. Lean y
d) Y entre las medidas de los ngulos 3 y 4? Suman 180
comenten en grupo la informacin del apartado
A lo que llegamos; para ello, puede apoyarse en e) Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen que sus
respuestas coincidan con las relaciones que acaban de encontrar.
el pizarrn para trazar ah dos rectas que se
cortan e ir sealando los ngulos opuestos por
A lo que llegamos
el vrtice y los ngulos adyacentes que suman
Cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ngulos.
180. Enfatice en el hecho de que stos ltimos
son un caso especial, pues existen ngulos
b
adyacentes que pueden sumar ms o menos de c a
180 (en la tabla de la actividad I del Manos a d
la obra hay un par de ejemplos).
Los ngulos a y c son opuestos por el vrtice, observa que tienen el

mismo vrtice y los lados de uno son prolongacin de los lados del
Descripcin del video. En el video se muestran otro. Los ngulos a y b suman 180 y, adems, son ngulos adyacen-
de manera visual y dinmica las posiciones tes, observen que tienen en comn el vrtice y un lado.
relativas de dos rectas en el plano, el trazo de
rectas paralelas y perpendiculares y las relaciones Parejas de rectas
que hay entre los ngulos cuando las dos rectas Ahora sabes que dos rectas pueden cortarse o no cortarse. Si se cortan pueden formar
ngulos rectos o ngulos no rectos.
se cortan. Este video se puede utilizar al final de
la secuencia para reafirmar lo visto a lo largo
de sta.
80

MATEMTICAS II Incorporar al portafolios. Para los problemas
1 y 2, el propsito es que los alumnos integren
Lo que aprendimos sus conocimientos algebraicos y los geomtricos
1. Plantea una ecuacin y encuentra el valor de los cuatro ngulos de la siguiente figura. para resolver una situacin determinada, y para
el problema 3, que acudan a las relaciones ya
x + 20
estudiadas entre dos rectas que se cortan y los
x ngulos que se forman. Por ello es importante
que los alumnos no utilicen el transportador
para resolver y, en lo posible, tampoco para
verificar, pues tienen otros elementos que les
2. Si la suma de las medidas de dos ngulos adyacentes es 180, y uno de ellos mide el permiten revisar sus respuestas y elaborar
doble del otro, cunto mide cada uno? argumentos para validarlas.
3. Anota las medidas de los otros tres ngulos que forman las diagonales.
Respuesta: La ecuacin que se debe plantear
es: x + x + 20 = 180. Al despejar x se tiene el
valor de uno de los ngulos y, sumando 20
50
a ese valor, se obtiene la medida del otro ngulo.
Respuesta. Este problema puede resolverse

haciendo estimaciones y probando con distintas
Para saber ms medidas hasta obtener la correcta, o bien,
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: planteando la siguiente ecuacin: x + 2 x = 180.
De la Pea, Jos Antonio. Rectas y puntos, en Geometra y el mundo. Mxico: SEP/
Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Deben constatar que efectivamente uno de los
ngulos mida el doble del otro.
Sobre las ilusiones pticas que se refieren a objetos geomtricos, en particular a l-
neas paralelas consulta:
http://www.opticas.info/articulos/ilusiones-opticas.php
http://perso.wanadoo.es/e/ochum/ilu02.htm Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
resolver estableciendo las siguientes relaciones:
La medida del ngulo opuesto al de 50
es tambin de 50, por ser opuestos
por el vrtice.
El ngulo adyacente al de 50 se obtiene
restando 180 menos 50; la medida de ese
ngulo es de 130.
81
los tipos de ngulos que se generan cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transversal.
Propsito de la sesin. Identificar la igualdad
ngulos entre
de los ngulos correspondientes cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transversal.
paralelas
Organizacin de grupo. Se recomienda que los En secuencias anteriores has estudiado, por un lado ngulos, y por
alumnos trabajen en parejas y que se organicen otro rectas paralelas, ahora seguirs explorando ambos temas: ngu-
momentos para el intercambio grupal. los entre paralelas. Tambin trabajars con los ngulos interiores de
tringulos y paralelogramos.
Materiales. Una hoja delgada de papel y tijeras.
Propsito de la actividad. Introducir el SESIN 1 NGULOS CORRESPONDIENTES
trmino secante o transversal, el cual habr Para empezar
de utilizarse a lo largo de la secuencia. Considera las siguientes rectas paralelas, r1 y r2. Recuerda que esto se escribe: r1 II r2
Sugerencia didctica. En varias actividades de

esta sesin se presentan a los alumnos paralelas
cortadas por una secante en distintas posiciones, r1
es decir: paralelas horizontales, paralelas verticales
y en diagonal, para que los alumnos no fijen la r2
nocin de rectas paralelas a una sola representa-
cin. Si lo considera conveniente, puede trazar en
t
el pizarrn varios sistemas de dos paralelas y una
transversal para que los alumnos identifiquen Observa que la recta t corta a las dos rectas paralelas. Esta recta recibe el nombre de
tanto las paralelas como la transversal. transversal o secante.
Posibles procedimientos. Para resolver este

problema los alumnos cuentan con algunos
Sin medir, encuentren y anoten el valor de cada uno de los ngulos marcados con rojo.
antecedentes: saben que dos ngulos opuestos por
el vrtice son iguales y que cuando dos rectas se r1
r2
cortan los ngulos adyacentes suman 180, esto
har que sea relativamente sencillo calcular el valor
135 135
de los tres ngulos que estn junto con el ngulo 45 45 r1 II r2
de 135. Despus se enfrentarn a la dificultad de 45
135 45 135
encontrar el valor de los otros cuatro ngulos, pues
hasta ahora no se ha estudiado la relacin entre
stos y los ngulos que ya determinaron.
Apoyndose en la percepcin visual, los alumnos Comparen sus resultados con los del resto del grupo, y si hay resultados diferentes argu
podran identificar que los dos conjuntos de menten sus respuestas para convencer a sus compaeros.
ngulos son iguales. Otro procedimiento es el de
82
calcar algunos ngulos y sobreponerlos en otros
para determinar si son iguales.

Establecer las relaciones de los ngulos que se forman entre dos rectas paralelas
cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ngulos
Tema interiores de tringulos y paralelogramos.
Formas geomtricas. Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Antecedentes
ngulos correspondientes
En la secuencia 4 los alumnos aprendieron Identificar la igualdad de los ngulos correspondien- Aula de medios
1
diferentes definiciones de ngulos y tes cuando dos rectas paralelas son cortadas por una Interactivo
elaboraron deducciones sencillas para calcular transversal.
la medida de un ngulo. En la secuencia 5,

establecieron relaciones entre los ngulos que
se forman al cortarse dos rectas en el plano y ngulos alternos internos
aprendieron a reconocer ngulos opuestos por Identificar la igualdad de los ngulos alternos
2 Aula de medios
el vrtice y ngulos adyacentes. internos y alternos externos cuando dos rectas
En esta secuencia los alumnos trabajarn con paralelas son cortadas por una transversal.
los ngulos que se forman entre dos paralelas
cortadas por una secante: aprendern a
establecer relaciones de igualdad entre ellos, Los ngulos en los paralelogramos y en el tringulo Aula de medios
a justificar esa igualdad mediante la Explorar las relaciones entre los ngulos interiores Video
3
elaboracin de argumentos y a nombrar los de un tringulo y los ngulos interiores de un Relaciones importantes
tipos de ngulos que resultan. paralelogramo. Interactivo

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Explorar las
caractersticas de los ngulos formados por dos
Manos a la obra paralelas cortadas por una transversal.
I. Realicen la siguiente actividad.
Sugerencias didcticas. Al mover las rectas
1. Tracen en una hoja blanca de papel delgado (de pre- 2. Marquen una lnea punteada como la que se muestra paralelas o la transversal se representan una
en el dibujo:
ferencia transparente) dos rectas paralelas y una infinidad de rectas paralelas y transversales,
transversal, y numeren los ngulos de la siguiente
manera:
lo cual permite mostrar a los alumnos que los
ngulos correspondientes son iguales no slo
2 1 2 1
para el caso que ellos trazaron. Adems se
3 4 3 4 pueden girar las rectas, para que los alumnos
observen y comprueben que las caractersticas
6 5 6 5
de los ngulos se mantienen independientemen-
7 8 7 8 te de la posicin de las rectas, siempre y cuando
stas sigan siendo paralelas.
3. Corten la hoja por la lnea punteada. 4. Coloquen una parte de la hoja encima de la otra de
tal manera que el ngulo 1 coincida exactamente con Las relaciones entre los ngulos se pueden
el ngulo 5.
explorar de dos maneras con el interactivo,
una es moviendo los ngulos, para superponerlos,
y otra es midindolos con el transportador. Al
mover los ngulos, ya sea sobre la misma
paralela o hacia la otra, los alumnos pueden
explorar cules ngulos miden lo mismo, con la
finalidad de que puedan generalizar las
relaciones existentes entre los ngulos que se
forman cuando dos paralelas son cortadas por
una transversal.

comprueben, mediante la superposicin de
Ahora tienen el ngulo 5 sobre el ngulo 1. figuras, que los ngulos correspondientes son
Los ngulos 1 y 5 se llaman ngulos correspondientes. iguales. Asegrese de que los alumnos
efectivamente lleven a cabo esta actividad.
a) Cul es el ngulo correspondiente del 2? 6 , y del 3? 7 y del 4? 8
correspondientes?
b) Cmo son entre s las medidas de los ngulos iguales
c) Verifiquen, midiendo, que cuando dos rectas paralelas son cortadas por una trans
versal los ngulos correspondientes son iguales.
83
Sugerencia didctica. Es importante que secuencia 6
recuerde a sus alumnos que el smbolo se
refiere a la medida del ngulo, mientras que ii. Subrayen las afirmaciones verdaderas.
el smbolo se refiere al ngulo. As, a, a) 2= 6 porque son ngulos correspondientes.

se lee ngulo a, mientras que a, se lee Recuerden que: b) 1= 5 porque son ngulos opuestos por el vrtice.
la medida del ngulo a. Organice un a se lee ngulo
a
a
momento breve de comparacin de respuestas. dida del ngulo c) 5= 7 porque son ngulos opuestos por el vrtice.
a se lee la me
Invite a los alumnos a que argumenten sus
d) 5+ 6 = 180 porque son ngulos adyacentes que se forman
afirmaciones.
cuando dos rectas se cortan.
Respuestas. Deben subrayarse las afirmaciones
a, c y d. iii. Completen el razonamiento para encontrar f considerando que a = 50 y que se
trata de dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
a = e porque son correspondientes

Propsito de la actividad. El desarrollo de un 50
Entonces, el e mide
pensamiento deductivo es uno de los propsitos a c
de las matemticas, por ello, con esta actividad e
g e + f = 180 porque
son adyacentes que se forman
b d
se propicia la elaboracin de razonamientos f h
cuando dos rectas se cortan
deductivos sencillos a partir de casos
particulares. Por lo tanto, f= 130
iV. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente, identifiquen los ngu
3 los correspondientes y verifiquen que sus respuestas hayan sido correctas.
Sugerencia didctica. Es probable que los

V. Consideren ahora dos rectas que no son paralelas y que son cortadas por una transversal.
alumnos no tengan la necesidad de demostrar
algo que les resulta obvio, y por ello mismo
tengan dificultades para elaborar argumentos. 2 1
En caso de que lo considere necesario, aydelos 3 4
a completar las afirmaciones.
6 5
7 8
Sugerencia didctica. Asegrese de que sus

alumnos revisen las respuestas que dieron al
problema inicial. a) En este caso tambin se dice que el ngulo 1 es correspondiente del ngulo 5,
y el 2 del 6, cul es el correspondiente del 3? ,
y del 4?
b) Comparen las medidas de los ngulos correspondientes cuando las rectas no son
paralelas.
84

consideren que incluso rectas que no son
paralelas, cuando son cortadas por una secante
tambin forman ngulos correspondientes, pero
en tal caso, esos ngulos no son iguales.
Recuerde que. Dos rectas que son cortadas por
una transversal son paralelas si y slo si
forman ngulos correspondientes iguales.

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Lea junto con los
alumnos esta informacin, y comntela. Usted
A lo que llegamos puede pedirles que comparen lo que aqu se
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ngulos corres- afirma con los casos que ellos resolvieron en las
pondientes iguales. actividades III y V.
1 Incorporar al portafolios. Antes de que los

2 alumnos resuelvan, asigne al primero y al
segundo caso una letra a cada uno de los
ngulos, para que posteriormente puedan
El 1 es correspondiente al 2 , por lo tanto 1= 2. comparar sus resultados. Si identifica que en
esos dos casos los alumnos tienen dificultades
Si dos rectas que no son paralelas son cortadas por una transversal los ngulos corres- para determinar las medidas, repase con ellos la
pondientes tienen diferente medida. identificacin de ngulos adyacentes, de ngulos
opuestos por el vrtice (apartado A lo que
Lo que aprendimos llegamos de la sesin 3, secuencia 5), y de
Encuentra el valor de los ngulos que faltan en cada caso. ngulos correspondiente (A lo que llegamos de
esta sesin).
En el tercer caso se pretende vincular este tema
x 3x de geometra con el tema de ecuaciones; la
ecuacin que debe plantearse es x + 3 x = 180,
80
al despejar x se obtiene x = 45, por lo que un
103 ngulo mide 45 y el otro 135.
Tambin es probable que algunos alumnos lo
resuelvan por ensayo y error: si logran identificar
que un ngulo es el triple del otro (3 x) y ambos
NGULOS ALTERNOS INTERNOS SESIN 2 suman 180, pueden empezar a buscar parejas
Para empezar de nmeros que cumplan esa relacin. Este
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ocho ngulos. procedimiento tambin es vlido.
Observa que los ngulos 2, 3, 6 y 7 estn dentro de las paralelas. Propsito de la sesin. Identificar la igualdad
4 Estos ngulos se llaman internos. de los ngulos alternos internos y alternos
3
2 8
1
6 7 Qu ngulos quedan fuera de las paralelas? 1, 4, 5, 8 externos cuando dos rectas paralelas son
5
cortadas por una transversal.
Cmo crees que se llaman estos ngulos? externos
alumnos resuelvan la sesin organizados en
85 parejas.

identifiquen a los ngulos que estn dentro de
las paralelas como internos, y a los que estn
fuera como externos. Si algunos nombran a
estos ltimos exteriores, puede decirles que
aunque su respuesta es correcta, se acostumbra
llamarlos externos.
s e c uencia 6
2
Sugerencia didctica. El antecedente directo
Sin medir los ngulos, cmo podran convencer a alguien de que a = h? Anoten sus
de esta actividad es la actividad III de la sesin argumentos.
anterior, en la que completaron un razonamiento
para determinar la medida de un ngulo. En este
caso ya no se les ofrecen afirmaciones para que
las completen, sino que ellos tendrn que
escribir, con sus propias palabras, el razonamien- a b c d
e f g h
to deductivo que establece la igualdad entre los
ngulos a y h. Para ello es importante que usted
enfatice la indicacin de que deben convencer a
alguien respecto de la igualdad de los ngulos
que se proponen.
Posibles dificultades. Aun cuando los alumnos
Comparen sus argumentos con los del resto del grupo, observen que hay diferentes ma
podran disponer de las distintas formas de neras de llegar al mismo resultado.
resolver apoyndose en las relaciones entre
ngulos que han estudiado (opuestos por el
vrtice, adyacentes suplementarios y correspon- Manos a la obra
dientes), podran tener dificultades como las i. Lean la siguiente informacin:
siguientes: a) Si dos ngulos estn de diferente lado de la transversal, en diferen
te paralela y dentro de las paralelas, se llaman alternos internos.
a) No recordar las relaciones que se han Por ejemplo, los ngulos 2 y 7 son alternos internos.
estudiado, o recordar algunas de ellas sin Hay otra pareja de ngulos alternos internos, cul es?
6y3
poder hacer todos los vnculos necesarios 3 4
2 8 b) Si dos ngulos estn de diferente lado de la transversal, en diferen
para resolver este caso. 1
6 7
5 te paralela y fuera de las paralelas, se llaman alternos externos.
b) No poder elaborar una secuencia lgica de Por ejemplo, los angulos 1 y 8 son alternos externos.
Hay otra pareja de ngulos alternos externos, cul es? 5y4
razonamientos, esto es, formular afirmaciones
que no se deducen de otras. Por ejemplo: Los
c) En la figura del apartado Consideremos lo siguiente identifiquen n
ngulos a y f son iguales porque son opuestos gulos alternos internos o alternos externos y verifiquen que miden lo
por el vrtice, y los ngulos c y h tambin son mismo.
iguales porque son opuestos por el vrtice,
entonces el ngulo a es igual al ngulo h. ii. Con respecto a la figura del apartado Consideremos lo siguiente subrayen las afirma
ciones que son verdaderas.
c) Establecer un razonamiento correcto pero no a) c= f porque son ngulos alternos internos.
poder expresarlo por escrito.
b) a= c porque son ngulos correspondientes.
Usted puede sugerirles que revisen la actividad c) e= d porque son ngulos alternos externos.
III de la sesin anterior y, principalmente, que d) a= h porque son ngulos opuestos por el vrtice.
platiquen primero en cada pareja sus ideas, y
cuando uno de ellos logre convencer al otro, 86
entonces que traten de redactar esas ideas.
Sugerencia didctica. Dado que hay distintas Sugerencia didctica. Asegrese de que los Respuestas. Incisos a, b y c.
formas de argumentar correctamente la igualdad alumnos efectivamente hagan esta actividad,
de esos ngulos, es conveniente que usted pues por un lado les ayudar a precisar las
prepare diferentes razonamientos que puedan nociones de ngulos alternos internos y alternos
enriquecer los que surjan en el grupo. Un externos, y por el otro, podrn constatar las
razonamiento posible es: relaciones de igualdad que aqu se establecen.
Esta actividad no requiere de mucho tiempo,
Los ngulos a y f son iguales por ser opuestos
pues ellos ya obtuvieron las medidas de esos
por el vrtice.
ngulos, slo tienen que compararlas.
Los ngulos f y h son iguales por ser
correspondientes.
Si el ngulo a es igual al ngulo f, y si el
ngulo f es igual al ngulo h, entonces los
ngulos a y h tambin son iguales entre s.

MATEMTICAS II
III. En la siguiente figura, los ngulos d y g son alternos internos entre dos paralelas cor
tadas por una transversal. Completen el razonamiento para justificar que los ngulos
alternos internos siempre son iguales.
d = f porque son correspondientes
f= g porque
son opuestos por el vrtice a d
e Respuesta. Siguiendo el razonamiento anterior:
b c f
Entonces, como los dos ngulos, el d y el g son iguales
g h los ngulos a y e son iguales por ser correspon-
al f, podemos decir que
dientes; los ngulos e y h son iguales por ser
los ngulos d y g son iguales opuestos por el vrtice, entonces los ngulos a y
h son iguales.
IV. Escriban en su cuaderno un razonamiento parecido para justificar que dos ngulos Sugerencia didctica. Los alumnos pueden
alternos externos son iguales.
elegir los ngulos a y h o los ngulos b y f para
hacer esta actividad, pero conviene que lo hagan
V. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y revisen los argumen
tos que dieron para justificar la igualdad de los ngulos a y h. con a y h porque pueden usar despus su escrito
para verificar lo que respondieron en el
problema inicial, como se pide en la siguiente
actividad.
A lo que llegamos
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se
forman ngulos alternos internos y alternos externos que miden Sugerencia didctica. Es importante que usted
lo mismo.
formalice que los ngulos a y h son alternos
externos y que por lo tanto son iguales. Puede
El 1 es alterno externo del 7 , por lo tanto 1= 7. pedir que identifiquen la otra pareja de ngulos
alternos externos y, si consideran que tambin
El 4 es alterno interno del 6 , por lo tanto 4= 6. son iguales, pdales que den sus argumentos.
Tambin pueden regresar a la actividad II del
Manos a la obra y corregir sus respuestas, en
2 1 caso necesario.
3 4
6 5
7 8
87
Respuesta. Cuando las rectas que son cortadas secuencia 6
por una secante no son paralelas, tambin se
pueden identificar ngulos alternos internos y Lo que aprendimos
alternos externos, pero no hay ninguna relacin 1. Investiguen si hay o no alguna relacin entre los ngulos alternos internos y alternos
de igualdad entre sus medidas. externos cuando las dos rectas que corta la transversal no son paralelas.
SESIN 3 LOS NGULOS EN LOS PARALELOGRAMOS

Propsito de la sesin. Explorar las relaciones Y EN EL TRINGULO
entre los ngulos interiores de un tringulo y los
ngulos interiores de un paralelogramo.
Para empezar
Las relaciones entre las parejas de ngulos que se forman cuando dos rectas son cortadas
por una transversal se usan para seguir explorando y descubriendo otras propiedades de
las figuras.
alumnos trabajen individualmente.
Lo que aprendimos
1. Considera la figura de la derecha y anota las medidas que faltan.
Propsito de la actividad. Que exploren las
relaciones entre los ngulos interiores de
paralelogramos. En esta actividad lo harn de 1= 135 5= 45
manera intuitiva, para un caso particular, y en la 45 135
2= 6=
siguiente actividad aplicarn sus conocimientos
1 2 3 4
sobre paralelas para el caso general. 3= 135 7 = 45
5 6 7 8

4 = 45 8= 135
Propsitos del interactivo. Explorar las

relaciones entre los ngulos interiores del
paralelogramo.
2. Considera los siguientes paralelogramos.
Sugerencias didcticas. Usando el transporta-
dor, los alumnos pueden tomar las medidas de
los ngulos opuestos o de los adyacentes, y
modificar el paralelogramo. Esto les permitir
explorar varios paralelogramos y generalizar sus
caractersticas.
Puede ocupar el interactivo al final de la
actividad para que los alumnos comprueben las
conjeturas a las que llegaron. En caso de que a) En el romboide se ha marcado una pareja de ngulos opuestos. Cada cuadriltero
tiene dos parejas de ngulos opuestos. Identifica y marca, con diferente color,
stas se limiten slo a algunos casos, moviendo cada pareja de ngulos opuestos en cada paralelogramo.
uno de los vrtices se modificar el paralelogra-
mo y usted podr, mostrar contraejemplos que
permitan a los alumnos acotar cada vez ms sus
respuestas. 88

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Se espera que los
alumnos identifiquen la igualdad de los ngulos
b) Subraya la afirmacin verdadera
opuestos de un paralelogramo.
Los ngulos opuestos de un paralelogramo tienen diferente medida.
Los ngulos opuestos de un paralelogramo miden lo mismo. Sugerencia didctica. Si lo considera
Los ngulos opuestos de un paralelogramo suman 180. necesario, invite a los alumnos a que midan con
el transportador (se trata de una validacin
3. Ahora, en el romboide se ha marcado una pareja de ngulos consecutivos.
emprica), o que recuerden algunas de las
caractersticas que ya conocen de estas figuras;
a) Marca en los otros paralelogramos una pareja de ngulos consecutivos.
por ejemplo, en el caso del rectngulo y el
cuadrado saben que todos sus ngulos son
rectos, por lo tanto los ngulos opuestos son
iguales. Invtelos tambin a que traten de
identificar qu relacin hay entre los lados de
los paralelogramos con la cuadrcula en la que
estn dibujados.
Respuesta. Slo la segunda afirmacin es
b) Cul es la relacin entre las medidas de los ngulos consecutivos de un paralelo verdadera.
gramo?
4. Considera las rectas paralelas que resultan de prolongar los lados del paralelogramo. Posibles dificultades. Es muy probable que los
alumnos anoten relaciones falsas o que slo se
r1 aplican para algunos paralelogramos. Por
a 2 1 e
r1 II r2 ejemplo, si dicen que los ngulos consecutivos
t1 II t2 son iguales, esto es vlido para el cuadrado y el
b 3 4 rectngulo, pero no para el rombo y el romboide.
r2
c 5 d O bien, podran afirmar que los ngulos consecu-
t1 t2 tivos son uno agudo y el otro obtuso, pero el
a) Completa el siguiente razonamiento para demostrar que el ngulo 1 es igual al
cuadrado y el rectngulo son un contraejemplo.
ngulo 3. Es importante que los invite a argumentar
cualquiera de las relaciones que establezcan.
1= 5 porque son correspondientes
3= 5 porque son alternos internos

Si ambos ngulos, el 1 y el 3, son iguales al 5, entonces: 1 = 3
b) Escribe en tu cuaderno un razonamiento para demostrar que el ngulo 2 es igual

al ngulo 4.
89
Posibles dificultades. Para los ngulos 1 y 5 Sugerencia didctica. Puede orientarlos

se consideran las paralelas r1 y r2 con la dicindoles que elaboren un razonamiento
transversal t2 , por lo tanto son correspondien-

similar al anterior.
tes. Para los ngulos 3 y 5 se consideran las
paralelas t1 y t2 con la transversal r2, por lo
que son alternos internos. Es posible que
algunos alumnos tengan dificultades para
identificar qu paralelas con qu transversal
estn en juego. Si lo considera necesario,
resuelva esta actividad con todo el grupo.
secuencia 6
5. Responde a las preguntas, se refieren a la figura anterior.
a) Considera la transversal t 1 y las rectas paralelas r 1 y r 2, cunto suman las medi

das de los ngulos 2 y 3? 180
Sugerencia didctica. En la confrontacin de
resultados es importante que formalice dos
b) Justifica tu respuesta 2 + a = 180
propiedades de los paralelogramos: por ser adyacentes que se forman al cortarse dos rectas.
Los ngulos opuestos de un paralelogramo a= 3 por ser alternos internos.
son iguales.
Sustituyendo a por 3 en la suma anterior (porque son iguales)
Los ngulos consecutivos de un paralelogra-
2+ 3 = 180
mo suman 180.
Esto lo trabajaron con casos particulares en los 6. Revisa tus conjeturas de los ejercicios 2 y 3 y verifica si corresponden a los resultados
ejercicios 2 y 3, y en los ejercicios 4 y 5 hallados en los ejercicios 4 y 5.
trabajaron el caso general con pequeas
demostraciones. 7. En la secuencia 4 exploraste la relacin de los ngulos interiores de un tringulo,
cunto suman los tres ngulos interiores de un tringulo?
Propsito del interactivo. Mostrar otra forma

de comprobar que la suma de los ngulos 8. Se tiene un romboide cualquiera y se traza una de sus diagonales, observa que se
interiores de un tringulo es 180. forman dos tringulos. Completa el siguiente razonamiento para justificar que la
suma de los ngulos interiores del tringulo aBc es 180.
Sugerencias didcticas. Usando el transporta-
dor los alumnos pueden obtener las medidas de
los ngulos interiores del tringulo, despus B
modificarlo y verificar que para cualquier d e
b
tringulo la suma de sus ngulos interiores es
siempre 180. El interactivo puede servir para
generar otros ejercicios que le permitan a los a c
estudiantes validar sus hiptesis, o en su defecto a c
presentarles contraejemplos para que analicen
en qu casos son ciertas y en qu casos no. Se
pueden modificar los ejemplos para aumentar o d+ b+ e = 180 porque forman un ngulo de 180.
disminuir el grado de dificultad de los ejercicios
d= a porque son alternos internos
planteados a los alumnos.
e= c porque son alternos internos
Propsito de la actividad. Las demostraciones
no son sencillas para los alumnos y muchas Si sustituimos dy e por sus iguales, que son ay c , entonces la suma queda
veces no comprenden por qu tienen que a b c
+ + = 180
demostrar, para un caso general, algo que ya
90
saben. En la secuencia 4 los alumnos exploraron
empricamente la propiedad de que los ngulos
interiores de un tringulo suman 180. En este
ejercicio se pretende que lo hagan para
qualquier tringulo.

MATEMTICAS II Respuesta. Mide 40 (los tres ngulos suman
180, la pared y el piso forman un ngulo de
9. Cunto mide el ngulo formado por la escalera y la pared?
90 y el otro ngulo es de 50).
Descripcin del video. El video muestra de

manera dinmica las relaciones que hay entre
los ngulos que se forman entre dos rectas
paralelas. Se destacan algunas de stas figuras
como el tringulo y los paralelogramos. Los
recursos de traslacin, rotacin y reflexin de
ngulos, para sobreponer un ngulo sobre otro,
son utilizados para mostrar la congruencia que
50 existe entre los ngulos formados. El video se
puede utilizar al finalizar la secuencia como
apoyo para formalizar los conceptos que se
utilizaron.
Relaciones importantes
Las relaciones de los ngulos entre paralelas y la de los tringulos y paralelogramos te
permiten resolver mltiples problemas.

A lo que llegamos alumnos esta informacin y pdales que
verifiquen, en uno de los paralelogramos
Los ngulos interiores de un tringulo siempre suman 180.
anteriores, la tercera afirmacin. Posteriormente
En un paralelogramo:
pueden copiarla en su cuaderno.
Los ngulos opuestos son iguales.
Los ngulos consecutivos suman 180.
Los cuatro ngulos interiores suman 360.
Para saber ms
Sobre animaciones que representan la suma de los ngulos interiores de un tringu-
lo consulta:
http://www.geometriadinamica.cl/default.asp?dir=guias&sub
Ruta: Tringulos, prismas y pirmides ngulos en el tringulo
Resuelve el problema 2.1 de la pgina de internet de Educabri Clase 5:
http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/00-05.htm
91
secuencia 7
Propsito de la sesin. Encontrar la relacin

inversa en una situacin de proporcionalidad
La relacin inversa
directa y establecer que sta es la recproca de de una relacin de
proporcionalidad
la constante de proporcionalidad de la relacin
original.
Organizacin del grupo. A lo largo de la

sesin los alumnos trabajan en parejas y
directa
comentan sus resultados con todo el grupo. En
el apartado Lo que aprendimos se sugiere que
los alumnos trabajen de forma individual. En esta secuencia determinars la relacin inversa de una relacin de
proporcionalidad directa.
Descripcin del video. El video es introducto-
rio a la sesin y ejemplifica las diferencias que
SESiN 1 EL PESO EN OTROS PLANETAS
hay en la fuerza de gravedad de los distintos
planetas, y cmo sta determina el peso de los
Para empezar
El peso en otros planetas
cuerpos que se encuentran en ellos. La intencin
Sabas que el peso de un objeto vara en funcin de la fuerza de gravedad que acta
es mostrar cmo sta es la razn por la cual el sobre l? Esto significa que un objeto no pesa lo mismo en la Tierra que lo que pesa en
peso vara proporcionalmente de un planeta la Luna, Marte o en algn otro lugar del sistema solar.
a otro. De hecho, el peso que tienen los objetos en un planeta y su peso en otro planeta son
cantidades directamente proporcionales; por ejemplo, un objeto que en la Tierra pesa 4
kilogramos, en Jpiter pesa 10 kilogramos. Cunto pesa en Jpiter un objeto que en la
Sugerencia didctica. Los alumnos han
trabajado en numerosas ocasiones con Tierra pesa 12 kilogramos?
En esta sesin descubrirs cmo encontrar el peso de un mismo objeto en distintos pla
relaciones de proporcionalidad directa, por lo
netas y satlites del sistema solar.
que esta pregunta puede resultarles fcil.
Recordar este tipo de relacin entre dos
cantidades les ser de utilidad para abordar lo Consideremos lo siguiente
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una misma barra de plomo tiene en la
siguiente. Tierra y en la Luna:
Respuesta. En Jpiter un objeto pesa 2.5 veces

ms que en la Tierra, por lo tanto, algo que en la Peso de la barra de plomo
Tierra pesa 12 kg en Jpiter pesa 30 kg. O bien, Peso en la Tierra Peso en la Luna
el objeto de 12 kg pesa el triple que el de 4 kg (en kilogramos) (en kilogramos)
en la Tierra, entonces, dado que en Jpiter 720 120
tambin se conserva esa relacin, all el objeto

pesa 30 kg.
Tierra Jpiter
92
x3 4 10 x3
12 ?
Eje Propsito de la secuencia

Manejo de la informacin Determinar el factor inverso dada una relacin de proporcionalidad y el factor de proporcionalidad
fraccionario.
Tema
Anlisis de la informacin
El peso en otros planetas
Antecedentes Dada una relacin de proporcionalidad directa,
hallar la relacin inversa. Video
1
Establecer que la constante de proporcionalidad de El peso en otros planetas
En primer grado los alumnos trabajaron diversas la relacin inversa es la recproca de la constante
situaciones de proporcionalidad directa. Ahora se de proporcionalidad de la relacin original.
pretende que en una situacin de proporcionali-
dad directa los alumnos encuentren la relacin Europa y Plutn
inversa y que establezcan el tipo de relacin que Establecer las relaciones inversas en un problema
hay entre las dos constantes de proporcionalidad. 2
donde se aplican sucesivamente dos constantes de
El estudio de estas constantes tambin permitir proporcionalidad directa.
repasar la multiplicacin de fracciones.
Ms problemas
3 Resolver problemas en los que se deba hallar la Interactivo
constante de proporcionalidad y su inversa.

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Muy posiblemente los
alumnos sepan hallar los pesos correspondientes
Con la informacin de la tabla anterior respondan lo siguiente:
[incisos b) y d)] pero podran tener dificultades
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje para saber cul es la constante de proporcionali-
to en la Luna a partir de su peso en la Tierra? dad y la inversa de dicha constante. Permtales
b) Si una barra de plomo pesa en la Tierra 18 kilogramos, cuntos kilogramos pesa en contestar lo que puedan aunque cometan
la Luna? errores, y sigan resolviendo la sesin.
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje Respuestas.

to en la Tierra a partir de que se conoce su peso en la Luna?
a) Es 1 de kilogramo por cada kilogramo,
6
d) Si una barra de plomo pesa en la Luna 25 kilogramos, cuntos kilogramos pesa en la porque 720 1 = 120.
6
Tierra?
b) Pesa 3 kilogramos.
Comparen sus respuestas y comenten: c) Es 6 kilogramos por cada kilogramo, porque
Cuntas veces es ms pesado un objeto en la Tierra que en la Luna? 120 6 = 720.
d) Pesa 150 kilogramos.

Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Luna conociendo su peso en la Tierra.
3
Peso respectivo
Peso en la Tierra
en la Luna Respuesta. Es seis veces ms pesado.
(en kilogramos)
(en kilogramos)
720 120
72 12
12 2
1
1
6
18 3
Observen que al encontrar cunto pesa en la Luna un objeto que pesa 1 kilogra-
mo en la Tierra, se encuentra tambin la constante de proporcionalidad que
permite saber el peso de un objeto en la Luna conociendo su peso en la Tierra.
93
2 secuencia 7
ii. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que Tierra conociendo su peso en la Luna.
comparen esta tabla con la que llenaron en el

nmero I del apartado Manos a la obra. Puede Peso en la Luna Peso en la Tierra
(en kilogramos) (en kilogramos)
preguntarles:
120 720
En qu se parecen?
60 360
En qu son distintas? 10 60
Creen que estn relacionadas?, de qu 1 6
manera?
25 150
Sugerencia didctica. Analicen en grupo la
manera en que completaron el diagrama. Comparen sus respuestas y verifiquen los resultados del apartado Consideremos lo si-
Resalte la relacin entre las dos constantes de guiente.
1
proporcionalidad (6 y 6 ) que hay en esta
situacin. iii. Completen el siguiente diagrama y comenten la relacin que hay entre las constantes
que utilizaron.
Una vez que lo hayan comentado, pdales que
verifiquen los resultados que obtuvieron en las Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
dos tablas anteriores utilizando las constantes
o se divide entre:
que encontraron en el diagrama.
Sugerencia didctica. Aunque la cuestin de

Peso en la Tierra Peso en la Luna
dividir entre un nmero y multiplicar por su
recproco ya la trabajaron en primer grado,
puede seguir representando una dificultad para
algunos alumnos. Cuando contesten las Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
preguntas del libro usted puede hacerles otras:

Del diagrama anterior se observa que da el mismo resultado
Pasar lo mismo con otras cantidades, por 1
1 Recuerden qu
e: dividir entre 6 que multiplicar por su recproco, que es 6
.
ejemplo, multiplicar por 9 y dividir entre 9? distinto
de un nmero
El recproco 1 Estn de acuerdo con esta observacin?
Por cul nmero habra que multiplicar para ro a es : ,
de ce a
obtener el mismo resultado que si se divide 1
=1 Justifiquen su respuesta
3 adems, a a
entre 2 ?
Por cul nmero habra que dividir para
obtener el mismo resultado que si se
multiplica por 10 ?
4 94
Sugerencia didctica. Acepte dos o tres

intervenciones de los alumnos. Anote algunas
respuestas en el pizarrn para luego recuperarlas
en la discusin o conclusiones.

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Es importante que
comenten esta informacin, dedique tiempo a
A lo que llegamos aclararla si es que existieran dudas. En ella
Cuando dos conjuntos de cantidades son directamente proporcionales, siempre hay en aparece por primera vez en las secuencias de
juego dos relaciones de proporcionalidad. El siguiente diagrama ilustra esta situacin. proporcionalidad la palabra conjunto y se
utiliza para sealar a las cantidades de un
Relacin 1 tipo. Por ejemplo, un conjunto son los pesos
que tienen los objetos en la Tierra, y otro
conjunto son los pesos que tienen los objetos en
Conjunto A Conjunto B la Luna.
Comente lo anterior con los alumnos y pdales

Relacin 2 que, utilizando este esquema, propongan
ejemplos en los que dos conjuntos se relacionen
La relacin 1 permite encontrar las cantidades del conjunto B a partir de las cantidades de manera directamente proporcional y sealen
del conjunto A. La relacin 2, al revs, permite encontrar las cantidades del conjunto A cules son las constantes, como:
a partir de las cantidades del conjunto B. Se dice que estas dos relaciones son inversas
una de la otra. Relacin 1
Adems, las constantes de proporcionalidad asociadas a estas dos relaciones son Const. 3
recprocas una de la otra.
Por ejemplo, 16 es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso en la
A. Nm. Dulces B. Costo
Luna a partir del peso en la Tierra. Mientras que 6 es la constante de proporcionalidad
que permite conocer el peso en la Tierra a partir del peso en la Luna.
Estas dos relaciones son inversas y sus constantes de proporcionalidad son recprocas.
Relacin 2
1 1 1
6y son recprocos porque 6 =1o 6 = 1.
Const. 1
6 6 6

3
Lo anterior puede leerse como para hallar las
cantidades del conjunto B debe aplicarse la
Lo que aprendimos constante 3 a las cantidades del conjunto A,
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una barra de plomo tiene en la Tierra
y en Venus: mientras que para hallar las cantidades del
conjunto A debe aplicarse la constante 1 a las
3
Peso de la barra de plomo
del conjunto B.
Peso en la Tierra Peso en Venus
(en kilogramos) (en kilogramos)
720 648
95
Sugerencia didctica. Quiz sea problemtico
secuencia 7
para algunos alumnos hallar una u otra Contesta las siguientes preguntas:
constante en la relacin del peso en la Tierra y a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
en Venus porque las cantidades no hacen objetos en Venus a partir de conocer su peso en la Tierra?
evidente dicha relacin (como al relacionar 3
y 6, 50 y 200, 1 y 1 ). Anote en el pizarrn la
b) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en la Tierra, cunto pesa esa barra en el
2 4 planeta Venus?
siguiente tabla para encontrar la constante de
proporcionalidad de la relacin 1 (averiguar las c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
cantidades del conjunto B (peso en Venus) a objetos en la Tierra a partir de conocer su peso en Venus?
partir de las cantidades del conjunto A (peso en d) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en el planeta Venus, cunto pesa esa
la Tierra)): barra en la Tierra?
Tierra Venus
720 648 SESiN 2 EUROPA Y PLUTN
360 Para empezar
180 Sabas que Jpiter, el planeta ms grande
90 del sistema solar, tiene 16 lunas conoci
das? Una de ellas se llama Europa. Europa
10 tiene caractersticas que han fascinado a
1 los astrnomos contemporneos. Es un
poco ms grande que nuestro satlite, la
Luna, pero lo ms interesante es que su su
Esta segunda tabla permite hallar la relacin 2 perficie est cubierta por una capa de hie
(averiguar las cantidades del conjunto A (peso lo y se cree que debajo de esta helada capa
existe una gran cantidad de agua. De ser as, sera el nico lugar de nuestro sistema solar,
en la Tierra) a partir de las cantidades del adems de nuestro planeta, donde existe agua en cantidades significativas.
conjunto B (peso en Venus):
Venus Tierra
648 720 Consideremos lo siguiente
Las siguientes tablas muestran los pesos de algunas barras de plomo en la Tierra, Europa
324 y Plutn.
162
81
Peso en Europa Peso en la Tierra Peso en la Tierra Peso en Plutn
9 (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos)
1 30 240 240 16
1 8 15 1
O bien, puede preguntarles habr un nmero Tabla 1 Tabla 2
que multiplicado por 720 d 648?; y habr un
nmero que multiplicado por 648 d 720? Si no
a) Cunto pesa en Plutn una barra de plomo que en la Tierra pesa 1 kilogramo?
los encuentran, sugirales que usen la calculado-
ra. Cuando los tengan, dgales que verifiquen si
ese nmero funciona con otros valores, por 96
ejemplo, cunto pesa un objeto en Venus si en

la Tierra pesa 28 kilogramos?
Respuestas.
a) 9 . Propsito de la sesin. Establecer las
10
relaciones inversas en un problema donde se
b) 0.9 o bien, 9 kg.
10 aplican sucesivamente dos constantes de
c) 10 . proporcionalidad directa.
9
d) 1.111 o bien, 10 kg. Organizacin del grupo. Se sugiere resolver
9
las actividades individualmente.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de sus respuestas a esta actividad. Si tras
revisar las respuestas de los alumnos lo
considera necesario, revisen juntos el apartado
Manos a la obra y pdales que copien en sus
cuadernos la informacin de A lo que llegamos .

MATEMTICAS II Posibles dificultades. Se espera que sea fcil
para los estudiantes responder a los incisos a) y
b) Cunto pesa en Europa una barra de plo
mo que en la Tierra pesa 1 kilogramo? b); en cambio, el c) y el d) pueden ser
Recuerda que:
problemticos.
de una
la constante a
El producto de onalidad por la Con la informacin de las tablas 1 y 2 se conoce
c) Cul es la constante de proporcionalidad de pro po rci
relacin ersa
que permite encontrar el peso de un objeto 1
de la relacin inv cunto pesa un mismo objeto en la Tierra (240
constante a
en Europa a partir de su peso en Plutn? de cir :
es igual a 1, es kg), en Plutn (16 kg) y en Europa (30 kg). Lo
1 =1
a a = a a
1
que relaciona a esos datos es el peso del objeto
d) Cul es la constante de proporcionalidad en la Tierra; sin embargo, si no se tiene en
que permite encontrar el peso de un objeto cuenta este hecho y se observa el segundo
en Plutn a partir de su peso en Europa?
rengln de la tabla, podra pensarse que el
objeto pesa lo mismo en Plutn y en Europa
(1 kg). Si algunos alumnos cometen ese error,
Comparen sus respuestas y sus procedimientos.
pdales que justifiquen su respuesta y no los
corrija, habr oportunidad de hacerlo ms
adelante.
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la Respuestas.
Tierra y Plutn.
a) 1 kg.
15
Peso en Europa Peso en la Tierra Peso en Plutn
b) 1 kg.
(en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos) 8
30 240 16 c) 15 .
8
15 120 8 d) 8 .
15
8
1
8 15
Comparen sus tablas y completen el siguiente diagrama, en el que se establecen algunas

de las relaciones que hay entre los pesos de los objetos en Europa, la Tierra y Plutn.
97
secuencia 7
1
Se multiplica por 8 Se multiplica por 15
Recuerden que:
ciada
La constante aso
sucesiva Peso en Europa
a la aplicacin Peso en la Tierra Peso en Plutn
tes de
de dos constan
d es
proporcionalida
de las
igual al producto se
que
dos constantes 8
mente.
aplican sucesiva
Se multiplica por 15
Diagrama 1
Sugerencia didctica. Ahora s, corrijan los
Verifiquen sus respuestas del apartado Consideremos lo siguiente.
errores que pudieron haber cometido en el
apartado Consideremos lo siguiente.
ii. En la siguiente tabla se indican las relaciones de proporcionalidad del diagrama 1 y
sus relaciones inversas correspondientes. Compltala.
Relacin de proporcionalidad Relacin inversa
Relacin que a cada peso en Europa Relacin que a cada peso en Europa
asocia el peso correspondiente en la asocia el peso correspondiente
Tierra. en laTierra .
Relacin que a cada peso en Plutn Relacin que a cada peso en laTierra
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente
en Plutn. en la Tierra.
Relacin que a cada peso en Plutn Relacin que a cada peso en Plutn
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente en
en Plutn. Plutn .
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad

de las relaciones inversas de las relaciones del diagrama 1.
1
Peso en Plutn Peso en la Tierra Peso en Europa
15
Se multiplica por 8
Diagrama 2
98

Comparen sus tablas y diagramas. Comenten: a) 15 .

8
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un b) Del peso en Plutn al peso en la Tierra 15,
objeto en Europa a partir de su peso en Plutn? del peso en la Tierra al peso en Europa 1 ,
8
b) Cules son los recprocos de las constantes de proporcionalidad indicadas en el del peso en Plutn al peso en Europa 15
8
(porque 15 1 = 15 ).
Diagrama 2?
8 8
El siguiente esquema muestra las constantes de todas las relaciones de proporcionalidad
que hay entre los pesos en Plutn, la Tierra y Europa.
2
8
Sugerencia didctica. Anote este diagrama en

8 el pizarrn y analcenlo juntos. Enfatice la
direccin de las flechas y que las constantes ( 15
8
Peso en Plutn Peso en la Tierra Peso en Europa y 15 ) son recprocas.
8

15
Se multiplica por 8
15
Lo que aprendimos
1. En la sesin 1 de la secuencia 16 de tu libro de Matemticas I Volumen I aprendiste
que los microscopios compuestos tienen dos lentes, llamados objetivo y ocular.
Un microscopio compuesto tiene un lente objetivo que aumenta 15 veces el tamao
de lo que se observa y un lente ocular que lo aumenta 25 veces.
Completa el siguiente diagrama para encontrar el aumento final obtenido con el Integrar al portafolios. Guarde una copia de
microscopio.
esta actividad en el portafolios de cada alumno.
Se multiplica por
15 Se multiplica por
25
Tamao obtenido
Tamao real con la primera Tamao final
lente
99
secuencia 7
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad
de las relaciones inversas del diagrama anterior.
1 1
Tamao obtenido
Tamao final con el primer Tamao real
lente
1
Propsito de la sesin. Resolver problemas en
los que deban hallar la constante de proporcio-
nalidad y su inversa. SESiN 3 PROBLEMAS
Organizacin del grupo. En esta sesin se Lo que aprendimos
1. El siguiente es el dibujo de un rompecabezas:
propone que los alumnos trabajen de manera
individual.
6 cm 4 cm
2 cm
6 cm
6 cm
6 cm
4 cm
2 cm
4 cm 2 cm 4 cm
Figura 1
100

MATEMTICAS II Posibles dificultades. La relacin entre los 4cm
del original y los 7 cm de la ampliacin puede
Se va a hacer una copia del rompecabezas de la figura 1 de manera que el lado que
mide 4 centmetros mida ahora 7 centmetros. ser problemtica para algunos alumnos. Es
a) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de la copia. posible que algunos utilicen una estrategia
errnea: sumar 3 centmetros a cada una de las
Medidas en el original Medidas en la copia
(en centmetros) (en centmetros) medidas. Si esto sucede, cuando junten las
piezas del rompecabezas se darn cuenta de que
4 7
algo estuvo mal porque no van a embonar.
2 3.5
Para los alumnos puede ser difcil encontrar cul
1 1.75 fue el error y ser necesario que usted
intervenga. Puede preguntarles: por cul
6 10.5
nmero tendramos que multiplicar al 4 para
b) Construyan las piezas de la copia del rompecabezas. Cada uno de los integrantes de que d 7? Luego dles un tiempo para explorar
equipo contruir una pieza distinta . Al final, armen la copia del rompecabezas. posibles soluciones.
La respuesta es 7 o 1.75, que es la constante

c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas de
la copia a partir de las medidas del original? 4
de proporcionalidad de la relacin 1 (hallar las
d) Cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa, la que permite medidas de la copia conociendo las del original).
encontrar las medidas del original a partir de las medidas de la copia?
Otra forma de ayudarlos a detectar errores
puede ser la siguiente: planteles que si a 4 (en
el original) le toca 7 (en la copia), a 2 le toca
2. Se va a hacer otra copia del rompecabezas de la figura 1 pero de tal manera que el
lado que mide 2 centmetros mida ahora 3 centmetros. Completen la siguiente tabla 3.5 y a 1 le toca 1.75, que es el valor unitario. A
para encontrar algunas medidas que tendr la nueva copia del rompecabezas. partir de ese dato podran calcular las dems
Medidas del rompecabezas Medidas de la copia medidas.
(en centmetros) (en centmetros)
Respuestas.
2 3
c) 7 es la constante de proporcionalidad de
4 6 4
la relacin 1.
6 9 d) 4 es la constante de proporcionalidad de
7
la relacin 2.
a) Por qu nmero hay que multiplicar las medidas de la figura 1 para obtener las
medidas de la nueva copia?
b) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite obtener las medidas

del rompecabezas original a partir de las medidas de la copia?
101
Respuestas.
a) 3 es la constante de proporcionalidad de
2
la relacin 1.
b) 2 es la constante de proporcionalidad de
3
la relacin 2.
Propsito del interactivo. Resolver problemas
secuencia 7
de proporcionalidad. 3. El siguiente es el dibujo del plano de una casa hecho a escala 2 000 cm a 10 cm.
Sugerencias didcticas. Si lo considera

Bao 2
oportuno puede modificar las medidas Recmara Recmara
2 1
presentadas en el interactivo para que los
alumnos observen las relaciones entre las Bao 1
Patio y Jardn
medidas reales y las medidas en el dibujo.
Sala y Comedor
Tambin puede ocupar el botn Resolver para
que se presenten los resultados de las tablas y
que los alumnos generen algunas hiptesis de
cmo se pueden obtener, para despus cambiar
los valores de la tabla y verificar su hiptesis. Completa la siguiente tabla para encontrar algunas medidas reales y del dibujo de la
casa.
Medidas reales Medidas en el dibujo

(en centmetros) (en centmetros)
10
Largo de la casa 2 000
Ancho de la casa 1 000 5
Largo de la
recmara 1 500 2.5
Ancho del bao 2 200 1
Largo del patio y
jardn 700 3.5
Largo del bao 2 260 1.3

Respuestas. Ancho de la
1.8
recmara 2 360
a) 200 es la constante de proporcionalidad
de la relacin 1.
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas rea
b) 1 es la constante de proporcionalidad
200 les a partir de las medidas del dibujo?
de la relacin 2.
b) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas del
dibujo a partir de las medidas reales?
102

4. Un automvil tiene un rendimiento de 20 kilmetros por cada litro de gasolina. a) 19 litros.

a) Cuntos litros de gasolina consume si recorri 380 kilmetros? b) 1 .
20
b) Cul es la constante de proporcionalidad que permite conocer la cantidad de gaso
lina que consumi el automvil a partir del nmero de kilmetros que recorri?
Para saber ms
Sobre el peso y el tiempo en otros planetas consulta:
http://www.astrored.org/contenidos/articulo.php/alex_dantart/peso
Explora el interactivo Porporcionalidad con Logo.
Propsito del interactivo. Observar el efecto
de ampliacin o reduccin de una figura e
identificar los elementos invariantes y el factor
de proporcionalidad para construir figuras a
escala. Hacer uso de una variable para variar el
tamao de una figura o crear otras a diferentes
escalas.
Sugerencias didcticas. Se sugiere usar este

interactivo para repasar los temas de proporcio-
nalidad directa. Adems puede usar los
interactivos indicados en las secuencias 6, 7, 15
y 16 de primer grado.
103
secuencia 8
Propsito del programa integrador. Abordar
situaciones en las cuales se resuelven Proporcionalidad
problemas de proporcionalidad mltiple.

mltiple
de proporcionalidad mltiple en los que los
conjuntos involucrados se relacionan de
En esta secuencia estudiars problemas en los cuales hay dos o ms
manera directamente proporcional. cantidades que se encuentran en proporcin directa o proporcin
inversa con otra cantidad. A este tipo de problemas se les llama
Organizacin del grupo. Se propone que
problemas de proporcionalidad mltiple.
resuelvan la sesin en parejas y que comenten
sus resultados y procedimientos con todo
el grupo. sEsiN 1 EL VOLUMEN
Para empezar
Descripcin del video. El video es introduc- La proporcionalidad mltiple
torio. A partir de varios ejemplos se ve cundo
dos cantidades son directamente proporciona- Una de las situaciones en las que surgen problemas de proporcionali-
dad mltiple es el clculo de volmenes. En tu libro Matemticas de
les o inversamente proporcionales. Adems se Recuerden qu
e: sexto de primaria aprendieste a calcular los volmenes de algunos
des
muestra la diferencia que hay entre la relacin os de cantida prismas. Por ejemplo, para un prisma rectangular como el siguiente:
Dos conjunt na
inv ers am en te proporcio
inversa de proporcionalidad y cantidades son a
cu an do al aumentar un
les etc
inversamente proporcionales para evitar doble, triple,
cantidad al co rre spon
nt ida d
confusiones entre ambos trminos. Se dan los tera, su ca tad,
nuye a la mi
diente dismi tera.
elementos necesarios para introducir el pa rte , et c
tercera
concepto de proporcionalidad mltiple. Altura
3 cm
Propsito de la actividad. Los alumnos han
Ancho
calculado el volumen de prismas desde la 2 cm
primaria, sin embargo, lo que se pretende en Largo
4 cm
esta actividad no es que repasen las frmulas Prisma 1
sino que exploren las relaciones entre las tres
cantidades involucradas en el clculo del El volumen se calcula:
volumen: la altura, el largo y el ancho. Volumen = 4 cm 2 cm 3 cm = 24 cm3
104
Eje
Propsito de la secuencia
Manejo de la informacin Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad mltiple.
Tema
Anlisis de la informacin Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Antecedentes Aula de medios
El volumen
Video
Resolver problemas de proporcionalidad mltiple
1 La proporcionalidad
en los que los conjuntos involucrados se
mltiple
relacionan de manera directamente proporcional.

En primer grado los alumnos resolvieron Interactivo
diversas situaciones en las que dos cantidades
se relacionaban de manera directamente La excursin
proporcional e inversamente proporcional. En Resolver problemas de proporcionalidad mltiple
esta secuencia explorarn esas relaciones 2 en los que los conjuntos involucrados se
cuando hay tres o ms cantidades en juego. relacionan tanto de manera directa como
inversamente proporcional.
Ms problemas
3 Resolver problemas de proporcionalidad mltiple
en diversos contextos.

a) Se aumenta el triple. Las medidas del nuevo
Consideremos lo siguiente prisma seran 12 cm, 3 cm y 2 cm, as que
Respondan lo siguiente: al variar una de las dimensiones (el largo)
a) Si se aumenta al triple la medida del largo del prisma 1, cuntas veces aumenta aumentndola al triple, el volumen tambin
su volumen? aumenta tres veces (de 24 cm 3 a 72 cm 3 ).
b) Las medidas de dicho prisma seran 2 cm,
b) Si disminuye a la mitad la medida del largo del prisma 1, cuntas veces disminu-
3 cm y 2 cm, y su volumen es 12 cm 3 , la
ye el volumen?
mitad del prisma original porque una de sus
c) Si aumenta al doble la medida del largo y aumenta al triple la medida de la altura dimensiones (el largo) disminuy a la mitad.
del prisma 1, cuntas veces aumenta el volumen? c) Las medidas de este prisma seran 8 cm, 9
cm y 2 cm, dando como resultado un
Comparen sus respuestas y comenten cmo las obtuvieron. volumen de 144 cm 3 . Con respecto al
volumen del prisma original, el del nuevo
aument 6 veces porque una de sus
Manos a la obra dimensiones aument al doble (el largo) y
I. En la siguiente figura se aument al triple la medida del largo del prisma 1 y se ob- otra al triple (la altura).
tuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 2.
Sugerencia didctica. Es importante que en
Largo cm este momento no d explicaciones a los alumnos
acerca de la relacin entre la variacin de la
medida de una o dos dimensiones del prisma y
su volumen. Permtales explorar dicha relacin
Altura 3 cm aunque cometan errores. Por ejemplo, los
alumnos pueden pensar que al modificar las
Ancho medidas del prisma como se indica en el inciso
4 cm 4 cm 4 cm 2 cm
c) (aumentar al doble la medida del largo y al
Prisma 2
triple la de la altura) el volumen del prisma
aumenta 5 veces (porque 2 + 3 = 5). Si algunos
a) Cunto mide el largo del prisma 2?
alumnos dan esa respuesta (u otra) pregnteles
b) Cul es el volumen del prisma 2? por qu y sigan resolviendo la sesin, ms
c) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el adelante tendrn oportunidad de aclararlo.
volumen del prisma 2?
d) Supongan que aumentara cinco veces el largo del prisma 1, cuntas veces au-
mentar su volumen?
1
e) Cunto medir el volumen del nuevo prisma?
105
Sugerencia didctica. Antes de contestar las Respuestas.

preguntas siguientes pida a los alumnos que, a) 12 cm.
observando los dibujos, digan cuntas veces b) 72 cm 3 (12 3 2).
aument el volumen del prisma 2 con respecto c) Por 3.
al 1. Para los alumnos es sencillo percibir el d) Aumenta 5 veces.
cambio en el volumen cuando se modifica una e) 120 cm 3 .
de las dimensiones (en este caso, el largo). Tener
esto claro es importante para analizar lo que
ocurre cuando se modifican dos dimensiones
simultneamente.
Propsito de la actividad. Con esta actividad secuencia 8
se pretende seguir trabajando con los alumnos
En la siguiente tabla las medidas del ancho y la altura del prisma 1 permanecen fijas,
el hecho de que al aumentar o disminuir pero la medida del largo vara. Completen la tabla y encuentren los volmenes co-
x nmero de veces una de las dimensiones del rrespondientes.
prisma, su volumen tambin aumenta o Largo del Ancho del Altura del Volumen Variacin del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (las medidas del ancho y la altura permanecen fijas
disminuye x veces. En este caso, la altura y la (cm) (cm) (cm) (cm3) pero cambia la medida del largo)
anchura permanecen fijas y se vara el largo. 4 2 3 24

El nmero de veces en el que aumenta o
El largo aument 2 veces
disminuye el volumen, o bien, el nmero por el 24 2 3 48
Cuntas veces aument el volumen? 2 veces
que hay que multiplicar el volumen del prisma
El largo aument 4 veces
original para obtener el del nuevo prisma, es la 16 2 3 96
constante de proporcionalidad. El largo disminuy
1
vez
2
2 2 3 12 Cuntas veces disminuy el volumen?
1
2
vez
Propsito de la actividad. Ahora se vara la
altura y se dejan fijas las otras dos dimensiones, Comparen sus respuestas.
largo y ancho. La intencin es que los alumnos
se percaten de que no importa cul sea la ii. En la siguiente figura se aument al triple la medida de la altura del prisma 1 y se
dimensin que se vare, el volumen aumenta o obtuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 3.
disminuye tantas veces como lo haya hecho esa
dimensin, es decir, si dos de las dimensiones
del prisma permanecen fijas, entonces la
variacin de la otra medida se encuentra en
proporcin directa con el volumen del prisma.
3 cm
Altura
3 cm
cm
3 cm
Ancho
2 cm
Largo
4 cm
Prisma 3
106

a) 9 cm.
a) Cunto mide la altura del prisma 3?
b) 72 cm 3 .
b) Cunto mide el volumen del prisma 3? c) Por 3. Esa es la constante de
c) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el proporcionalidad.
En la siguiente tabla las medidas del largo y del ancho del prisma 1 permanecen fijas,
pero la medida de la altura vara. Completen la tabla y encuentren los volmenes
correspondientes.
Largo del Ancho del Altura del Volumen Variacin del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (la medida del largo y el ancho permanecen fijas pero
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambia la medida de la altura)
4 2 3 24
La altura aument 4 veces

4 2 12 96 4 veces
Cuntas veces aument el volumen?
La altura aument 8 veces
4 2 24 192 8 veces
Cuntas veces aument el volumen?
1
La altura disminuy vez
4 2 1 3 12 1
2
vez
2
Cuntas veces disminuy el volumen? 2
A lo que llegamos
Las situaciones de proporcionalidad mltiple se caracterizan porque
dos o ms cantidades se encuentran relacionadas proporcionalmente
con otra cantidad.
Por ejemplo, cuando las medidas del ancho y la altura de un prisma
rectangular permanecen fijas, la medida de su largo se encuentra en
proporcin directa con la medida de su volumen.
Es decir, cuando se aumenta al doble, o triple, etctera, la medida del
largo del prisma rectangular y la altura y el ancho permanecen fijos,
la medida del volumen aumenta al doble, o triple, etctera.
Esto tambin sucede con las otras medidas del prisma. Es decir, cuan-
do las medidas del largo y del ancho del prisma permanecen fijas, la
medida de la altura del prisma se encuentra en proporcin directa con
el volumen del prisma. Y cuando las medidas de la altura y del largo
del prisma permanecen fijas, la medida del ancho se encuentra en
proporcin directa con la medida del volumen.
107
Propsito de la actividad. Ahora se hacen secuencia 8
variar dos de las dimensiones para hacer notar
iii. Completen las medidas que faltan en el prisma 4 para encontrar qu sucede con el
que si una dimensin aumenta o disminuye n volumen del prisma 1 cuando la medida del largo se duplica y la medida de la altura
veces, y la otra aumenta o disminuye m veces, se triplica, pero la medida del ancho permanece fija.
el volumen vara n m veces.

Largo cm
Puede pensarse as:
cuando se vara una dimensin n veces, n es
la constante de proporcionalidad y el
volumen vara n veces;
cuando se varan dos dimensiones, n es una 3 cm
constante de proporcionalidad y m es otra
constante de proporcionalidad, y el volumen
se obtiene al multiplicar esas dos constantes
(n m). Altura
3 cm
En la secuencia 16 del libro de primer grado los cm
estudiantes abordaron la aplicacin sucesiva de
dos constantes de proporcionalidad. Si lo
considera til pueden repasar la informacin de
los recuadros de A lo que llegamos. 3 cm
Propsito del interactivo. Que los alumnos Ancho

exploren un problema donde dos cantidades 2 cm
4 cm 4 cm
estn relacionadas proporcionalmente con otra y Prisma 4
observen cmo cambian o se mantienen dichas
relaciones. a) Cunto mide el volumen del prisma 4?
Sugerencias didcticas. Puede cambiar las b) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
medidas del prisma para que los alumnos volumen del prisma 4?
trabajen con nmeros sencillos y sea fcil
encontrar relaciones, despus puede modificar
los nmeros para comprobar que sus hiptesis
se cumplen para otros casos, o elegir medidas
en las que no se cumplan y pedir a los alumnos
que expliquen por qu. Tambin se puede
trabajar con las medidas que presenta el
interactivo aleatoriamente y ocupar el botn
Resolver para que los alumnos trabajen con
ejercicios resueltos, analizando las relaciones
entre los nmeros, para despus comprobarlas 108
con ejercicios que ellos resuelvan.
Respuestas.
a) 144 cm 3 .
b) Por 6. Una de sus dimensiones aument al
triple (la altura) y otra al doble (el largo),
por lo tanto el volumen aument
3 2 veces.

MATEMTICAS II
En la siguiente tabla las medidas del largo y de la altura del prisma 1 varan, pero la medida
del ancho permanece fija. Completen la tabla y encuentren los volmenes correspondientes.
Largo del Ancho del Altura del Volumen del Variacin del volumen del prisma
prisma prisma prisma prisma (las medidas del ancho permanece fija y
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambian las medidas de la altura y del largo)
4 2 3 24
Cuntas veces aument el largo? 2 veces
8=24 2 9=33 144 Cuntas veces aument la altura? 3 veces
12 2 12 288 Cuntas veces aument la altura? 4 veces
Cuntas veces aument el volumen?12 veces
Cuntas veces aument el volumen?12 veces

1
Cuntas veces disminuyo el largo? 2 vez
Comparen sus respuestas y comenten cmo las obtuvieron.
A lo que llegamos Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que

En algunas situaciones de proporcionalidad mltiple, como en la del verifiquen en la tabla anterior si efectivamente
prisma rectangular, si dos o ms de las cantidades varan al mismo el volumen vara tantas veces como el producto
tiempo, por ejemplo, si el largo aumenta n veces y al mismo tiempo
del nmero de veces que vara el largo por el
el ancho aumenta m veces pero la altura permanece fija, entonces el
volumen aumenta n m veces. nmero de veces que vara la altura.
109
secuencia 8
Respuestas.
Lo que aprendimos
1. El siguiente prisma rectangular se obtuvo al variar las medidas del prisma 1 de la si-
a) 144 cm 3 . guiente manera: la altura aument al triple, el ancho aument al doble y el largo se
b) Por 6 (la altura aument 3 veces y el ancho mantuvo fijo. Completen los datos que faltan en el dibujo.
2, as pues, el volumen aument 3 2
veces).
c) Aumentara nueve veces.
3 cm
Altura
3 cm
cm
3 cm
cm
Ancho: cm
2
cm
2
Altura 4 cm
Prisma 5
a) Cunto mide el volumen del prisma 5?
b) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
c) Si las medidas del largo y del ancho del prisma 1 aumentaran al triple y la altura
permaneciera fija, cuntas veces aumentara el volumen del prisma 1?
110

MATEMTICAS II Propsito de la sesin. Resolver problemas de
proporcionalidad mltiple en los que los
LA EXCURsiN sEsiN 2 conjuntos involucrados se relacionan tanto de
Consideremos lo siguiente manera directa como inversamente proporcional.
En una escuela se va a realizar una excursin. Los organizadores saben que en promedio Organizacin del grupo. Al igual que en la
12 nios consumen 144 litros de agua durante 6 das.
sesin anterior, se propone que los alumnos
a) Cuntos litros de agua hay que llevar a la excursin si van a ir 60 nios durante 3 trabajen en parejas y que los comentarios se
das? hagan con todo el grupo.
b) Y si fueran 36 nios y los organizadores llevaran 144 litros de agua, para cuntos
das de excursin alcanzara el agua?
Propsito del problema. En este caso, y a
Comparen sus respuestas. diferencia de las situaciones planteadas en la
sesin 1, las cantidades no slo se relacionan de
Manos a la obra manera directamente proporcional sino tambin
I. Respondan las siguientes preguntas. de manera inversamente proporcional. Es decir,
a) Si en lugar de ir 12 nios a la excursin fueran 24 nios: en la sesin anterior al aumentar una o dos de
Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos das? las dimensiones del prisma se vio que el
volumen tambin aumenta en forma directamen-
Para cuntos das alcanzara el agua?
te proporcional; mientras que en este problema
El nmero de das aumentara al doble o disminuira a la mitad? si se deja fija la cantidad de litros de agua, la
cantidad de das y la cantidad de nios se
b) Si en lugar de ir 12 nios a la excursin fueran 6 nios:
relacionan de manera inversamente proporcional
Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos das?
(mientras ms nios vayan a la excursin, menos
Para cuntos das alcanzara el agua? das alcanzar el suministro de agua y viceversa,
El nmero de das aumentara al doble o disminuira a la mitad? mientras ms das dure la excursin, el
suministro alcanza para menos nios).
c) Si fueran a la excursin 4 nios y llevaran 144 litros de agua:
Sugerencia didctica. Comprender las
Para cuntos das alcanzara el agua? relaciones de proporcionalidad inversa puede ser
El nmero de das aumentara al triple o disminuira a la tercera parte? difcil para algunos alumnos, especialmente en
situaciones como sta en la que entran en juego
tres cantidades (litros de agua, das que dura la
Comparen sus respuestas. excursin y nmero de nios que asisten).
Permita a sus alumnos explorar la situacin
mediante los procedimientos que quieran
aunque no lleguen a obtener respuestas
correctas. En el transcurso de la sesin irn
111 trabajando la situacin para lograrlo.
Posibles dificultades. Quiz algunos alumnos

Respuestas. Sugerencia didctica. Las anteriores preguntas confundan la relacin inversa de una relacin de
a) Los 144 litros alcanzaran para menos das tienen el propsito de que los alumnos noten proporcionalidad directa con una relacin
porque se incrementa el nmero de nios. que cuando la cantidad de agua permanece fija inversamente proporcional. La primera la han
Como es el doble de nios, la cantidad de (144 litros), si se aumenta n veces el nmero de trabajado en tablas y esquemas diversos y es la
das que durara el agua sera la mitad, o nios, entonces el nmero de das disminuye que permite ir de regreso, por ejemplo, si la
sea, 3 das. n veces; y que si se disminuye el nmero de constante de proporcionalidad es por 3, la
b) Seran la mitad de nios, por lo tanto el nios n veces, entonces el nmero de das inversa de esa constante es por 1 . La
3
agua alcanzara para el doble de das (12). aumenta n veces. segunda es un tipo de variacin distinta en la que
c) Si va la tercera parte de nios (4) el agua Si lo considera til para el momento de cuando una cantidad aumenta el doble, la otra
alcanzara para tres veces ms das (18). comparar sus respuestas, pdales que completen disminuye a la mitad, si aumenta el triple la otra
una tabla como la siguiente para verificarlas y disminuye a la tercera parte, etctera (revisaron
haga nfasis en que la cantidad de agua situaciones de proporcionalidad inversa en la
permanece fija y las otras dos cantidades son secuencia 37 de primer grado). Si lo considera
inversamente proporcionales. necesario, comente esto con los alumnos y
recuerden secuencias de su libro de primero en
Cantidad de Nmero de Das de
agua consumida nios excursin las que hayan trabajado con una y otra.
120 litros 12 6 Respuestas.

a) Deben llevar 360 litros.
120 litros 24
b) Alcanzara para 2 das.
120 litros 6
120 litros 4
Sugerencia didctica. Permita a los alumnos secuencia 8
que contesten lo que consideren correcto, no les d) Comenten las siguientes afirmaciones. Pongan la letra V cuando la afirmacin sea
d las respuestas en este momento. verdadera y la letra F cuando la afirmacin sea falsa.
Una vez que analicen las siguientes tablas,

Cuando el nmero de litros de agua permanece fijo (144 litros), el nmero de F
pdales que revisen sus respuestas y corrijan si das y el nmero de nios son cantidades directamente proporcionales.
es necesario. Cuando el nmero de litros de agua permanece fijo (144 litros), el nmero de
das y el nmero de nios son cantidades inversamente proporcionales. V
Las siguientes tablas son tiles para determinar si dos conjuntos de cantidades son direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales.
Cantidades directamente proporcionales Cantidades inversamente proporcionales
Si una cantidad aumenta al do- la otra aumenta al doble, al Si una cantidad aumenta al doble, la otra cantidad disminuye a la
ble, al triple, etctera triple, etctera. al triple, etctera mitad, tercera parte, etctera.
Si una cantidad disminuye a la la otra cantidad disminuye a Si una cantidad disminuye a la mi- la otra cantidad aumenta al
mitad, tercera parte, etctera la mitad, tercera parte, etctera. tad, tercera parte, etctera doble, al triple, etctera.
Respuestas. ii. Respondan las siguientes preguntas. Recuerden que en promedio 12 nios consumen
a) Habra que llevar ms agua, si va a haber 144 litros de agua durante 6 das.
5 veces ms nios y el nmero de das a) Si en lugar de ir 12 nios a la excursin fueran 60 nios:
permanece igual, se necesita cinco veces Habra que llevar ms o menos agua para 6 das de excursin?
ms agua (720 litros).
Cunta agua habra que llevar?
La cantidad de agua aumentara cinco veces o disminuira a la quinta parte?
b) Comenten las siguientes afirmaciones. Pongan la letra V cuando la afirmacin sea

verdadera y la letra F cuando la afirmacin sea falsa.
Cuando el nmero de das permanece fijo (6 das), el

nmero de nios y la cantidad de agua que se consumi- V
r son cantidades directamente proporcionales.
Cuando el nmero de das permanece fijo (6 das), el

nmero de nios y la cantidad de agua que se consumi- F
r son cantidades inversamente proporcionales.
112

c) Necesitaran menos agua, si el nmero de
c) Si en lugar de ir 6 das de excursin fueran slo 3 das:
das se reduce a la mitad, la cantidad de
Los 12 nios necesitaran ms o menos de 144 litros de agua? litros de agua necesarios tambin (72
Cunta agua tendran que llevar? litros).
d) 24 litros.
La cantidad de agua aumentara al doble o disminuira a la mitad?
e) 2 litros.
d) Cuntos litros de agua consumen 12 nios durante 1 da de excursin?
e) Cuntos litros de agua consume 1 nio durante 1 da de excursin?
f) Comenten las siguientes afirmaciones y pongan la letra V cuando la afirmacin

sea verdadera y la letra F cuando la afirmacin sea falsa.
Cuando el nmero de nios permanece fijo

(12 nios), el nmero de das y la cantidad de
agua que se consumir son cantidades
V
directamente proporcionales.
Cuando el nmero de nios permanece fijo

(12 nios), el nmero de das y la cantidad de
agua que se consumir son cantidades F
inversamente proporcionales.
g) Cuntos litros de agua consumirn

60 nios durante 1 da de excursin?
h) Cuntos litros de agua consumirn

60 nios durante 3 das de excursin?
113
Respuestas.
g) 120 litros.
h) 360 litros.
secuencia 8
A lo que llegamos
En los problemas de proporcionalidad mltiple puede suceder que
cuando una de las cantidades permanece fija las otras dos sean direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales. Por ejemplo:
1. Si el nmero de nios que van a ir a la excursin permanece fijo,
entonces el nmero de das que van a estar en la excursin y el
nmero de litros de agua que se consumirn son cantidades direc-
tamente proporcionales.
2. Si el nmero de litros de agua que se consumi en la excursin
permanece fijo, entonces el nmero de das y el nmero de nios
son cantidades inversamente proporcionales.
Una de las tcnicas tiles para resolver algunos problemas de pro-
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que porcionalidad mltiple es encontrar el valor que corresponde a las
con este mtodo verifiquen sus respuestas a las unidades. Por ejemplo, en el problema de la excursin la cantidad de
preguntas planteadas al inicio de la sesin. agua que consume 1 nio durante 1 da es el valor que corresponde a
las unidades: en 1 da 1 nio consume 2 litros de agua. El valor que le
corresponde a las unidades en este caso es 2.
Luego, si queremos saber cuntos litros de agua consumirn 70 nios
durante 5 das de excursin, solamente tenemos que hacer una multi-
plicacin, el siguiente esquema ilustra mejor este hecho.
Nmero de nios que Nmero de litros de agua que

fueron a la excursin consumieron 70 nios durante
5 das de excursin
2 5 70 = 700
Valor que le corresponde a las Nmero de das que

unidades: nmero de litros de dur la excursin
agua que consume 1 nio
durante 1 da de excursin
As que 70 nios durante 5 das de excursin consumirn 700 litros

de agua.
114

a) Alcanzaran para menos nios. Como los
Lo que aprendimos das de excursin son el triple (18), el agua
1. Responde las siguientes preguntas. Recuerda que en promedio 12 nios consumen alcanzara para la tercera parte de los
144 litros de agua durante 6 das.
nios (4).
a) Si en lugar de ir 6 das de excursin van 18 das.
b) Alcanzaran para ms nios. Si se reduce a
Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos nios? la tercera parte el nmero de das, el agua
Para cuntos nios alcanzara el agua? alcanzara para tres veces ms nios (36).
El nmero de nios aument al triple o disminuy a la tercera parte?
b) Si en lugar de ir 6 das de excursin van 2 das.
Los 144 litros de agua alcanzaran para ms o menos nios?
Para cuntos nios alcanzara el agua?
El nmero de nios aument al triple o disminuy a la tercera parte?
2. Completa la siguiente tabla para verificar si el nmero de nios y el nmero de das

de la excursin son cantidades directamente proporcionales o inversamente propor-
cionales cuando la cantidad de agua permanece fija (144 litros).
Cantidad de agua consumida Das de excursin Nmero de nios
144 litros 6 12
144 litros 3 24 Propsito de la sesin. Resolver problemas de
144 litros 12 6 proporcionalidad mltiple en diversos contextos.
144 litros 1 72
Sugerencia didctica. Esta sesin est
dedicada a emplear los conocimientos y las
Ms PROBLEMAs sEsiN 3 tcnicas de resolucin aprendidos en las dos
Lo que aprendimos anteriores. Puede dejar algunos de tarea o pedir
1. En la sesin 1 de esta secuencia se calcul el volumen del prisma rectangular 1 que cada equipo resuelva un problema y luego
lo expliquen a los dems en el pizarrn.

Prisma 1 3 cm copia de sus respuestas a las actividades 2 y 3.
2 cm
4 cm
Volumen = 4 cm 2 cm 3 cm = 24 cm3
115
Respuestas. secuencia 8
a) 192 cm 3 (porque sus medidas seran 8 de
Contesta las siguientes preguntas:
largo, 6 de alto y 4 de ancho).
b) Por 8 (porque sus tres dimensiones a) Si se aumenta cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
aumentaron dos veces, entonces el volumen doble se obtiene un nuevo prisma: el prisma 6. Cul es el volumen del prisma 6?
es 2 2 2 veces mayor que el prisma 1).

c) 648 cm 3 (porque sus medidas seran 12 b) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
de largo, 9 de alto y 6 de ancho). volumen del prisma 6?
d) Por 27 (porque sus tres dimensiones
c) Al aumentar cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
aumentaron tres veces, entonces el volumen
triple se obtiene otro nuevo prisma: el prisma 7. Cul es el volumen del prisma 7?
es 3 3 3 veces mayor que el prisma 1).
Respuestas.
d) Por qu nmero hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
a) 75 tabiques.
b) 25 tabiques.
c) 900 tabiques.
2. Sabiendo que para construir un muro de 3 metros de largo y 2 metros de altura se
Sugerencia didctica. Si los alumnos tienen necesitan 150 ladrillos, contesta las siguientes preguntas:
dificultades para resolver este problema a) Cuntos tabiques se necesitan para construir un muro que mida un metro de
sugirales que dibujen en sus cuadernos los largo por 3 metros de alto?
muros, y as ser ms sencillo ver que el muro
b) Cuntos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 1 metro de largo
que mide 1 m largo por 3 m largo (inciso a) es
por 1 metro de alto?
de la mitad del tamao que el original. Adems,
como mide 3 m2 es fcil notar que para construir c) Cuntos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 12 metros de
cada metro cuadrado se necesitan 25 tabiques largo por 3 metros de alto?
(con lo que se responde el inciso b). Subraya las afirmaciones correctas:
Respuesta. Las ltimas dos afirmaciones son Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces el n-
mero de ladrillos es inversamente proporcional a la medida del largo del
correctas, cuando se deja fija una de las muro.
dimensiones, la superficie (expresada en Si la medida del largo del muro permanece fija (3 metros), entonces la medida
cantidad de ladrillos) es directamente proporcio- de la altura y el nmero de ladrillos que se necesitan son cantidades directa-
mente proporcionales.
nal a la dimensin que vara.
Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces la me-
Respuestas. dida del largo y el nmero de ladrillos que se necesitan son cantidades direc-
tamente proporcionales.
d) 1 metro.
e) 2 metros. d) Si un muro mide 4 metros de largo y est hecho con 100 tabiques, cunto mide
f) 4 metros. su altura?
g) son cantidades inversamente

proporcionales porque si la superficie
116
(cantidad de tabiques) permanece fija y la
altura aumenta, el ancho debe disminuir,
y viceversa.

MATEMTICAS II
e) Si un muro mide 2 metros de largo y est hecho con 100 tabiques, cunto mide
su altura?
f) Si un muro mide 1 metro de largo y est hecho con 100 tabiques, cunto mide
su altura?
g) Completa la siguiente afirmacin para que sea correcta.

Si la cantidad de tabiques permanece fija (100 tabiques), entonces la medida del
largo y la medida de la altura son cantidades proporcionales. Respuestas.
a) 40 kg.
3. Damin es un granjero y se dedica a la crianza de guajolotes. l sabe que 10 guajolo- b) 4 kg.
tes consumen aproximadamente 120 kilogramos de alimento durante 3 das. c) 4 800 kg.
a) Cuntos kilogramos de alimento consumen 10 guajolotes durante 1 da? d) A 5 guajolotes.
e) A 20 guajolotes.
b) Cuntos kilogramos de alimento consume un guajolote durante 1 da?
c) Cuntos kilogramos de alimento consumen 40 guajolotes durante 30 das?
d) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 12 das, a cuntos gua-

jolotes se alimentaron?
e) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 3 das, a cuantos guajo-

lotes se alimentaron?
Para saber ms
Sobre los prismas rectangulares y otras figuras geomtricas consulta:
http://es.wikipedia.org/wiki/Prisma
117
Propsito de la sesin. Encontrar procedimientos secuencia 9
sistemticos de conteo en situaciones en las que no
resulta prctico contar los casos uno por uno.
Problemas de conteo
alumnos resuelvan individualmente, y que se
organicen momentos de intercambio grupal.
Descripcin del video. El video es de
En esta secuencia vas a identificar regularidades para resolver proble-
introduccin, contiene algunos ejemplos en los
mas de conteo. Verificars tus resultados utilizando arreglos rectangu-
que resulta importante responder la pregunta
lares, diagramas de rbol u otros recursos.
de cuntas formas?
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
intentar hacer una lista o una tabla, aunque es SESIN 1 CMO NOS ESTACIONAMOS?
posible que no lo hagan de manera sistemtica, por Para empezar
lo que tal vez omitan el conteo de algunos casos. De cuntas formas?
Sugerencia didctica. Usted puede ayudarles a Existen situaciones en las que queremos ordenar o repartir varios objetos y resulta til
conocer de cuntas maneras distintas podemos realizarlo. En los problemas de conteo se
comprender el problema formulando algunas responde la pregunta de cuntas formas? Es importante contar de manera sistemtica
preguntas, como: cuntos lugares hay en el y para ello conviene saber desarrollar patrones. En ocasiones contar los casos de uno en
uno no resulta prctico, ya que puede requerir de mucho tiempo y adems se corre el
estacionamiento?, cuntas personas hacen uso riesgo de no contarlos todos.
del estacionamiento?; si Sofa se estaciona en el En la secuencia 8 de tu libro Matemticas i Volumen i resolviste problemas de conteo
lugar A, qu lugares puede elegir Miguel?, y si utilizando tablas, diagramas de rbol y enumeraciones. En esta secuencia conocers
otras tcnicas de conteo. En la secuencia 32 de este libro aprenders a calcular probabi-
Miguel se estaciona en el lugar B, qu opciones lidades y tomar decisones utilizando las tcnicas de conteo.
tiene Sofa? Tambin puede sugerirles que se
apoyen en un dibujo o que representen en su
cuaderno, de alguna manera, la forma en que Consideremos lo siguiente
se pueden ocupar los lugares y qu lugares En un edifico nuevo hay cinco departamentos y cinco lugares para estacionarse. Los lu-
quedan libres. gares de estacionamiento se identifican con letras de la A a la E. Se han habitado dos
departamentos nicamente, el de Sofa y el de Miguel, quienes estacionan cada noche
Respuesta. En total hay 20 maneras en las que su auto en alguno de los lugares. Por ejemplo, Sofa puede estacionarse en el lugar D y
Miguel en el lugar B. Cules son todas las formas en las que se pueden estacionar Sofa
pueden estacionarse. La lista puede ser as: y Miguel? En total cuntas son?
Sofa Miguel
A B Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron.
A C
A D
B A
B C
B D...
118
Eje
Manejo de la informacin
Tema
Representacin de la informacin. Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la identificacin de regularidades.
Verificar los resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de rbol u otros recursos.
Antecedentes
En el primer grado los alumnos resolvieron
problemas de conteo con apoyo de represen-
taciones grficas, tales como tablas y Cmo nos estacionamos?
Video
diagramas de rbol. Asimismo, exploraron Encontrar procedimientos sistemticos de conteo en
1 De cuntas formas
procedimientos sistemticos de conteo, situaciones en las que no resulta prctico contar los
Interactivo
particularmente la regla del producto. casos uno por uno.
En el segundo grado los alumnos continan
desarrollando su razonamiento combinatorio
a travs de la resolucin de problemas de
conteo. Las combinaciones son un caso La casa de cultura
particular del tipo de problemas que se 2 Identificar situaciones en las que importa el orden y
aborda en la secuencia (las combinaciones en las que no importa el orden.
tambin se presentan, por ejemplo, cuando
tenemos que escoger tres objetos de cinco
posibles, y no importa el orden). Reparto de dulces
Para ello, utilizarn diagramas de rbol y Encontrar procedimientos sistemticos para contar
arreglos rectangulares como recursos para 3 Interactivo
todas las maneras en las que podemos repartir
organizar la informacin y averiguar el varios objetos.
nmero total de casos posibles.

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Que los alumnos
conozcan una forma sistemtica de enumerar
Manos a la obra todas las formas de estacionarse.
I. La siguiente lista sirve para encontrar todas las posibles formas en las que se pueden Sugerencia didctica. Aclare a los alumnos
estacionar Sofa y Miguel. La lista no indica quin de los dos lleg primero a estacio-
narse, sino los distintos lugares de estacionamiento que pudieron ocupar. Hacen falta que, en la lista que se presenta, fijamos el lugar
varias opciones, encuntralas todas y escrbelas en tu cuaderno. de una persona (Sofa) y vemos las opciones de
la otra persona (Miguel). Esto nos permite ver
Sofa Miguel
las distintas formas en que pueden quedar
A B estacionados, pero no quiere decir que primero
A C lleg Sofa a estacionarse y luego Miguel. Se
A D pueden intercambiar los nombres en la tabla, de
A E manera que primero fijamos el lugar de Miguel y
B A vemos las opciones que tiene Sofa. De cualquier
B C manera se estn contando las mismas formas de
B estacionarse.
Es importante que los alumnos identifiquen que
Responde las siguientes preguntas:
en este tipo de problemas no es relevante el
a) Un da Sofa lleg primero y escogi el lugar B; cuando llega Miguel, cuntos lugares
orden en el que se vayan colocando los objetos
tiene para escoger? 4
(en este caso el orden en el que se vayan
b) Otro da Miguel lleg primero y escogi el lugar D; cuando llega Sofa, cuntos lu-
estacionando), sino que estamos identificando
gares tiene para escoger? 4
todas las posibles maneras en que pueden
c) Cuntos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? 5 quedar colocados al final.
d) Cuntos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar? 4 Durante la sesin aparecen preguntas en las que
s interviene el orden de llegada, esto se hace
e) De cuntas maneras distintas pueden estacionarse Sofa y Miguel? 20
para hacer ms clara la expresin que se obtiene
para contar todas las posibles maneras que
Comparen sus respuestas
tienen los vecinos para estacionarse. Se
pregunta de manera general, cualquiera de los
II. Ha llegado un nuevo vecino, llamado Paco; tambin estaciona su auto cada noche en
alguno de los lugares. De cuntas formas pueden estacionarse Sofa, Miguel y Paco? vecinos pudo llegar en primer lugar o en
segundo lugar. Lo importante es que, cuando
todos los lugares estn vacos, hay 5 opciones
para estacionarse. Si ya se ocup un lugar,
quedan 4 lugares para estacionarse. Es
semejante a lo que ocurre en la tabla: Sofa tiene
5 opciones, y para cada opcin que ella escoge,
Miguel tiene 4 opciones para escoger. Al final
obtenemos la expresin 5 4. Lo que se
119
esperara es que los alumnos logren generalizar
y digan que la primera persona en llegar (sin
especificar quin fue) tiene 5 opciones, y la
segunda persona en llegar (sin especificar quin
Sugerencia didctica. Permita que los alumnos Propsito de la actividad. Que los alumnos fue) tiene 4 opciones. Sin embargo, esto no es
respondan estas preguntas sin anticiparles que exploren tcnicas de conteo al resolver fcil de lograr, por eso se utilizan mucho los
multiplicar 5 4 es la forma ms rpida de problemas en los que, al aumentar el nmero de recursos como la enumeracin, las tablas y los
obtener todas las combinaciones. En los incisos vecinos, aumentan tambin las formas de diagramas de rbol, para resolver los problemas.
c) y d) es conveniente que aclare a los alumnos estacionarse. Respuesta. La lista tiene veinte renglones, se
que la primera persona en llegar no va a ser fija el lugar en el que est Sofa y luego se va
Posibles dificultades. Dado que en este caso
necesariamente Sofa, y la segunda persona en cambiando el lugar en el que est Miguel.
aumenta considerablemente el nmero de
llegar no necesariamente ser Miguel. En la
opciones, es probable que los alumnos no
tabla anterior fijamos el lugar de una persona
cuenten todas. Usted puede animarlos a
(Sofa) y vemos las opciones de la otra (Miguel);
encontrarlas todas utilizando una lista o una
en los incisos a) y b) fijamos las opciones segn
tabla, pues resulta poco prctico intentar
el orden en el que pudieran llegar a estacionar-
enumerar todas las opciones.
se, y en los incisos c) y d) no se sabe quin llega
primero y quin despus, pero se est contando Respuesta. Hay 60 maneras en que los vecinos
lo mismo, eso es lo importante. Se pregunta de pueden estacionarse.
esa manera para que los alumnos puedan ir
identificando los factores 5 y 4.
Propsito del interactivo. Utilizar el diagrama secuencia 9
de rbol como tcnica de conteo en la resolucin
iii. Las posibles maneras de estacionarse que tienen Sofa, Miguel y Paco se pueden re-
de problemas. presentar utilizando un diagrama de rbol. El diagrama indica el lugar que escogi
cada uno, sin importar quin lleg primero a estacionarse. Compltalo en tu cuaderno:
Sugerencias didcticas. Para resolver este
Lugares
tipo de problemas utilice la opcin Muchos sofa Miguel Paco
ocupados
recorridos presentada en el interactivo. Pida a c aBc
los alumnos que identifiquen cules son los
datos que deben ir en cada nivel y cules en las B D aBD
ramas. Se puede ocupar el interactivo para: a c e aBe
que los alumnos introduzcan los datos y B D

observen cmo se construye el rbol;
c e
presentar problemas con menos datos para
que los alumnos puedan empezar a D
generalizar otra forma de obtener el nmero
e
de resultados posibles, y cada vez aumentar
el nmero de datos;
Utiliza el diagrama de rbol para responder las siguientes preguntas:
mostrarles que cuando los datos son a) Si Sofa est en el lugar C y Miguel no ha llegado, cuando llega Paco, en qu lu-
demasiados es conveniente utilizar otras gares se puede estacionar? A, B, D, E
estrategias, como puede ser la multiplicacin. b) Si Paco est en el lugar B y Miguel est en el lugar E, cuando llega Sofa, en qu
Propsito de la actividad. Utilizar al lugares se puede estacionar? A, C, D

diagramas de rbol como un recurso que c) Cuntos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? 5
permite identificar y contar las opciones 4
d) Cuntos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar?
posibles. Adems, en este caso, el diagrama
e) Cuntos lugares tiene para escoger la tercera persona en llegar? 3
permite ilustrar la operacin a la que se quiere
llegar para encontrar el nmero total de formas f) De cuntas maneras distintas pueden estacionarse Sofa, Miguel y Paco? 60
de estacionarse: 5 4 3. Otra manera con la que podemos calcular el nmero total de formas que tienen para
Sugerencia didctica. Aclare a los alumnos estacionarse Sofa, Miguel y Paco, es realizando una operacin. Subraya cul es:
que en el diagrama se pone un orden para 5+4+3 C
B D
identificar los distintos niveles (Sofa, Miguel, E
543 B
Paco), pero esto no indica el orden en el que C D
555 E
llegaron a estacionarse. A
B
D
Para economizar tiempo y con la finalidad de 5+5+5 C
E
que todos los alumnos tengan el mismo Por qu es la operacin correcta? E

B
C
diagrama, lo que les facilitar responder las D

C
preguntas siguientes, usted puede copiar en el A D
E
120
pizarrn la parte del diagrama que se presenta A
C D
en el libro, y pedir a algunos alumnos que pasen B
E
A
a completarlo. Una vez que todo el grupo est D C
E
de acuerdo con el diagrama, cada alumno lo A
copia en su cuaderno. Posibles respuestas. E C

D
Se multiplican las opciones de cada vecino. B
Propsito de la actividad. Se espera que, a El primero en llegar tiene 5 opciones, el

A D
E
partir de las preguntas y con la ayuda del segundo tiene 4 y el tercero tiene 3 opciones. B
A
D
diagrama, los alumnos establezcan la operacin Una respuesta parcialmente correcta puede C
E
A
que permite contar todos los casos. En el ser: sta es la operacin que nos da el nmero D B
E
apartado A lo que llegamos se analiza por qu total de opciones. A
E B
esta operacin es la correcta. D
B
Sugerencia didctica. Nuevamente, aclare a A C
E
los alumnos que la primera persona en llegar no A
B C
necesariamente es Sofa, la segunda persona en D
E
A
llegar no necesariamente es Miguel y la tercera C B
E
persona en llegar no necesariamente es Paco. A
E B
C
B
A C
D
A
B C
D
E
A
C B
D
A
Digrama de rbol de la actividad III. D B

C

MATEMTICAS II Propsito de las preguntas. En el inciso a) se
espera que los alumnos se den cuenta de que
IV. Responde las siguientes preguntas:
podemos presentar el diagrama de rbol de
a) En el diagrama de rbol, Sofa est en el primer nivel, Miguel en el segundo y Paco
en el tercero. Si en otro diagrama de rbol ponemos a Paco en el primer nivel, a distintas maneras, pero siempre estamos
Sofa en el segundo y a Miguel en el tercero, habra ms, menos o el mismo n- contando el nmero total de opciones o de
mero de posibles formas de estacionarseentre los tres? Explica por qu:
formas de estacionarse. En el inciso b) se
pretende reafirmar la idea de que no importa el
orden en el que lleguen a estacionarse, sino el
nmero de formas distintas en las que los autos
pueden quedar colocados.
b) Un da Paco lleg primero y se estacion en el lugar C; luego lleg Sofa y se es- Respuestas.
tacion en el lugar E; Miguel fue el ltimo en llegar y se estacion en el lugar A.
Otro da Miguel lleg primero y se estacion en el lugar A, luego lleg Paco y se a) Es el mismo nmero de formas de estacionar-
estacion en el lugar C, al final lleg Sofa y se estacion en el lugar E. Se cuenta se. El nivel en el que est cada uno no es
como la misma manera de estacionarse o son formas distintas? Explica por qu:
importante, podramos cambiarlos de lugar
pero seguiramos contando el nmero total de
posibles formas para estacionarse.
b) Es la misma manera, no importa el orden de
llegada sino el lugar que haya escogido cada
uno, y quedaron en los mismos lugares en
Comparen sus respuestas. Comenten si, para contar el nmero total de formas que
tienen para estacionarse los vecinos, es importante saber el orden en el que llegaron a esos dos das.
estacionarse.
Sugerencia didctica. Una vez que los alumnos
V. Los cinco departamentos estn ocupados. Cada vecino estaciona su auto en alguno hayan identificado que con la operacin 5 4
de los cinco lugares. Responde las siguientes preguntas: pueden contar el nmero de formas de
a) De cuntas maneras distintas pueden estacionarse los vecinos? estacionarse, pdales que vuelvan al problema
b) Cul es la operacin a realizar para encontrar de cuntas maneras distintas pue- inicial para que, en caso de ser necesario,
den estacionarse los cinco vecinos? corrijan su respuesta.
c) Cul sera el inconveniente de realizar un diagrama de rbol para encontrar todas
las formas de estacionarse que tienen los cinco vecinos?
d) Cierto da, dos de los vecinos no utilizaron su auto y lo dejaron estacionado,
de cuntas maneras distintas pueden estacionarse los tres vecinos restantes?
Comparen sus respuestas. Para el caso en el que hay dos personas en el edificio, Sofa y
Miguel, comenten cul es la operacin que se hace para calcular el nmero total de
formas que tienen para estacionarse.
121
Propsito de la actividad. Dado que ahora son

cinco vecinos y el nmero de casos aumenta
considerablemente, es poco prctico intentar
contar las opciones una por una. Se espera que
los alumnos puedan generalizar los procedimien-
tos de resolucin que han utilizado, identifican-
do a la multiplicacin (5 4 3 2 1) como
la operacin que permite obtener el nmero
total de opciones.
Respuestas.
a) 120
b) (5 4 3 2 1). Es lo mismo que
(5 4 3 2).
c) Son demasiadas opciones. El rbol es muy
grande. Llevara demasiado tiempo completarlo.
d) Son seis maneras (es un caso en el que hay
tres lugares y tres vecinos: 3 2 1).
Sugerencia didctica. Lea y comente esta
secuencia 9
informacin con los alumnos. En los casos de A lo que llegamos
cuatro y de cinco vecinos el resultado es el
Podemos contar las distintas maneras en las que se pueden estacio-
mismo debido a que con cuatro vecinos queda nar los vecinos fijndonos en el nmero de opciones que tiene para
slo un lugar desocupado cada vez, sera lo cada uno en el momento en que llega:
mismo si llega otro vecino y se estaciona en ese Cuando todos los lugares estn vacos, cualquier vecino tiene cinco
lugar. Posteriormente, usted puede preguntarles opciones para escoger. Cuando ya est ocupado un lugar, los otros
que pasara en otros casos, por ejemplo: si hay vecinos tienen cuatro lugares para escoger. Si hay dos lugares ocupa-
seis departamentos y tres vecinos, de cuntas dos, los tres vecinos restantes tienen tres lugares para escoger. Luego,
maneras pueden estacionarse? si hay tres lugares ocupados, quedan dos lugares para los dos vecinos
restantes. Finalmente, queda un lugar para el ltimo vecino.
Incorporar al portafolios. Elija uno de los tres El nmero total de casos posibles se obtiene multiplicando:
problemas para identificar los aprendizajes y las
Si hay dos vecinos: 5 4.
dificultades de los alumnos. Se espera que
puedan resolver utilizando los recursos que se Si hay tres vecinos: 5 4 3.
vieron en la sesin: enumeracin, tablas y Si hay cuatro vecinos: 5 4 3 2.
diagramas de rbol. Es poco probable que
utilicen directamente la multiplicacin; usted Si hay cinco vecinos: 5 4 3 2 1.
puede proponer que identifiquen la operacin
que resuelve cada uno de los problemas una
vez que los alumnos hayan comparado sus Lo que aprendimos
respuestas y procedimientos. 1. Con los dgitos 2, 4, 8, 5 queremos formar nmeros de tres cifras; en cada nmero no
se puede repetir ninguno de los dgitos. Cuntos nmeros podemos formar? Haz una
Respuestas. lista con todos los nmeros.
1. Son 24 nmeros (4 3 2): 2. En una telesecundaria, dos alumnos deben escoger
un da, de lunes a viernes, en el que les va a tocar
Nmero hacer las tareas de limpieza del saln; cada uno debe
Primer Segundo Tercer escoger un da distinto. De cuntas maneras puede
que se hacerse el rol de limpieza de esa semana? Haz un
dgito dgito dgito
forma diagrama de rbol para representar todos los roles
distintos.
2 4 5 245
3. Cuatro alumnos van con el mdico a que les pongan
2 4 8 248 una vacuna y ninguno quiere pasar primero, de
cuntas formas distintas pueden ordenarse para pa-
2 5 8 258 sar con el mdico?
2 5 4 254
2 8 5 285
2 8 4 284
4 2 5 425
122
Martes
4 2 8 428
Mircoles
4 5 2 452 Lunes
Jueves
4 5 8 458
Viernes
4 8 2 482 2. Hay 20 formas (5 4).
Lunes
4 8 5 485 3. Hay 24 formas (4 3 2 1).
Mircoles
Martes
5 2 4 524 Aunque no se les pide que hagan la lista de Jueves
5 2 8 528 todas las formas de ordenarse, una manera de Viernes
resolverlo es identificando a cada alumno con un
5 4 2 542 Lunes
nmero o una letra, tambin es posible inventar
5 4 8 548 Martes
un nombre para cada alumno. Mircoles
Jueves
5 8 2 582
Viernes
5 8 4 584
Lunes
8 2 4 824
Martes
8 2 5 825 Jueves
Mircoles
8 4 2 842
Viernes
8 4 5 845 Lunes
8 5 2 852 Martes
Viernes
8 5 4 854 Mircoles
Jueves

MATEMTICAS II Propsito de la sesin. Identificar situaciones
en las que importa el orden y en las que no
LA CASA DE CULTURA SESIN 2
importa el orden.
Para empezar Organizacin del grupo. Los alumnos pueden
La Casa de Cultura es un lugar en los municipios y barrios en el que se fomentan la cul- trabajar de manera individual y comparar sus
tura, el arte y la educacin. En la Casa de Cultura hay bibliotecas pblicas, se imparten
talleres y cursos, y se organizan conferencias, obras de teatro, exposiciones, conciertos y resultados grupalmente.
presentaciones de libros.
La Casa de Cultura tiene como objetivo contribuir a que la poblacin tenga la oportuni-
dad de acercarse a diversas expresiones artsticas y tambin preservar las tradiciones del
lugar donde se ubique.
Respuesta. Hay seis formas posibles para
inscribirse: danza y msica, danza y teatro,
danza y dibujo, msica y teatro, msica y dibujo,
teatro y dibujo. Los alumnos pueden hacer una
Fernanda asiste a la Casa de Cultura de su muni-
cipio; en esta Casa de Cultura se imparten cuatro lista, una tabla o un diagrama de rbol.
talleres: danza, msica, teatro y dibujo. Fernanda Casa de Cultu Posibles errores. Puede haber alumnos que no
se va a inscribir slo a dos de los talleres. Cun- ra
Inscripcin a
tas formas posibles tiene para inscribirse? los talleres identifiquen que en este caso el orden no es
Nombre: Fernanda importante, por lo que podran contar ms
Comparen sus respuestas. Expliquen cmo hi- Deseo inscrib
irme a los sig
opciones de las debidas (por ejemplo, repetir la
cieron para encontrar las distintas formas que uientes taller
tiene Fernanda para inscribirse. Es lo mismo o
es: misma opcin: danza y msica, msica y danza).
es distinto si Fernanda pone en la hoja de ins- y Permita que los alumnos resuelvan por s
cripcin msica y teatro o si pone teatro y
msica?
mismos aun cuando cometan errores.
Firma
123
Sugerencia didctica. Enfatice el hecho de que

en este problema el orden en que se presentan
las opciones no es relevante.
secuencia 9
Propsito de la actividad. Sugerir a los
alumnos que una manera de contar todas las Manos a la obra
i. En la siguiente lista hacen falta varias de las opciones que tiene Fernanda, encun-
formas posibles, en este caso, es utilizando una tralas todas y escrbelas en tu cuaderno.
lista de enumeracin.
danza y msica
danza y teatro
danza y
identifiquen que, en este caso, el orden no ii. En el diagrama de rbol estn representadas las formas en las que Fernanda puede
inscribirse:
importa, ya que se estn escogiendo dos de los
talleres, sin importar cul va primero en la hoja Msica
de inscripcin. Danza Teatro

Dibujo
Danza
Msica Teatro
Dibujo
Danza
Teatro Msica
Dibujo
Danza
Dibujo Msica
Teatro
Respuesta. En el rbol hay 12 opciones, las a) Cuntas opciones hay en el diagrama? 12

cuales se obtienen mediante la operacin 4 3. b) Cada una de las opciones est repetida: cuntas veces aparece cada una? 2 veces
Como cada opcin aparece 2 veces, se divide c) Subraya cul de las siguientes operaciones sirve para calcular el nmero total de
formas que tiene Fernanda para inscribirse:
12 2.
43
43
2
Posibles respuestas:
Hay 12 opciones y cada una se repite 2 veces, d) Por qu es la operacin correcta?
hay que dividir 12 entre 2.
Para el primer taller hay 4 opciones, y 3
opciones para el segundo taller, luego se Comparen sus respuestas.
divide entre 2.
Es con la que se obtiene el nmero de 124
opciones (aunque sta no es del todo
correcta).
Sugerencia didctica. Apoyndose en el

diagrama de rbol, haga notar a los alumnos
que cada una de las opciones aparece 2 veces,
y que por ello el resultado de multiplicar 4 3
debe ser dividido despus entre 2.

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Identificar una
situacin en la que, de manera contraria a la
III. Otra Casa de Cultura imparte los mismos talleres: danza, msica, teatro y dibujo.
Para inscribirse hay que indicar cul es la primera opcin y cul es la segunda. anterior, el orden s importe.
a) En tu cuaderno haz una lista con todas las posibles maneras de inscribirse.
b) Cuntas maneras son? 12 maneras

Respuesta. El nmero total de posibles formas
c) Si no se ha llenado todava ninguna de las opciones en la hoja de inscripcin, de inscribirse son 12 (son las mismas que se
cuntos talleres hay para poner en la primera opcin? 4 muestran en el diagrama de rbol anterior):
d) Si ya se puso la primera opcin, cuntos talleres hay para poner en la segunda Primera Segunda
opcin? 3 danza msica
e) Subraya cul de las siguientes operaciones sirve para calcular el nmero total de danza teatro
formas de llenar la hoja de inscripcin:
danza dibujo
43
msica danza
43
Casa de Cultura
2
msica teatro
Inscripcin a los talleres
f) Argumenta tu respuesta msica dibujo
Nombre:
teatro danza
Deseo inscribirme a los siguientes
talleres:
teatro msica
Primera opcin
Segunda opcin teatro dibujo

dibujo danza
Firma
dibujo msica
dibujo teatro
125
secuencia 9
A lo que llegamos
En los problemas de conteo hay que distinguir si importa o no el
orden en el que pongamos las opciones.
Adems, siempre hay que tener cuidado al utilizar un diagrama de
rbol o una lista de enumeracin, porque es posible que se cuente,
Propsito de la actividad. Generalizar el caso errneamente, varias veces la misma opcin.
en el que se tienen n opciones y se escogen dos
de ellas, tanto en situaciones en las que s
importa el orden como en situaciones en las que iV. En otra Casa de Cultura se imparten seis talleres: literatura, dibujo, alfarera, guitarra
clsica, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres. Responde las si-
no importa. guientes preguntas:
a) Si la inscripcin se hace sin tener que indicar el orden de preferencia, de cuntas
maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripcin? hay 15
b) Cul es la operacin con la que podemos calcular el nmero total de posibles
65
formas de inscribirse en este caso? 2
c) Si se hace la inscripcin indicando el orden de preferencia (primera y segunda
opcin), de cuntas maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripcin?
Respuesta. n (n1) hay 30 maneras
Posibles errores. Algunos alumnos podran d) Cul es la operacin con la que podemos calcular el nmero total de posibles
pensar que deben sumar 1 al nmero de formas de inscribirse en este caso? 65
opciones (en este caso, sumar 1 al nmero de e) En la Casa de Cultura hay n talleres distintos. En la hoja de inscripcin se ponen dos
talleres y hay que indicar el orden de preferencia. Subraya cul de las siguientes
talleres), obteniendo as n (n + 1). expresiones generales sirve para calcular el nmero total de formas de inscribirse:
Sugerencia didctica. En caso de que los n (n +1)

alumnos tengan dificultades para identificar la 2
frmula general, pdales que identifiquen en n (n-1)

cada uno de los casos que anteriormente n (n-1)
2
resolvieron, el valor de n.
n (n +1)
126

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Lea esta informacin
junto con los alumnos, comente con ellos que
A lo que llegamos este resultado es vlido en cualquier caso en el
En una Casa de Cultura se imparten m talleres. Es posible inscribirse a que haya m opciones, de las que vamos a
dos talleres. Si en la hoja de inscripcin hay que indicar el orden de escoger dos.
preferencia, hay m (m-1) distintas formas de inscribirse. Si no indica-
mos el orden de preferencia, hay m (m-1) maneras de hacerlo. Incorporar al portafolios. Estos ejercicios se
2
resuelven de manera similar a los de la sesin,
pero es posible que algunos alumnos tengan
dificultades con el cambio de contexto. Usted
Lo que aprendimos puede orientarlos pidindoles que identifiquen,
1. Juan tiene que elegir dos de los cuatro ejercicios que le dejaron de tarea. De cuntas en cada caso, si el orden importa o no. En el
formas distintas puede realizar su tarea? problema 3 hay una dificultad adicional: se
2. Una maestra tiene que elegir a dos alumnos para un comit, uno va a ser presidente deben elegir tres alumnos, mientras que en los
y el otro va a ser secretario. Para ello dispone de cinco voluntarios: Elisa, Francisco,
Germn, Jorge y Mara. De cuntas maneras distintas puede elegir a los alumnos? problemas anteriores se tenan slo dos
Haz una lista con todos los posibles comits que puede elegir la maestra. opciones. Lo importante es que identifiquen que
3. Ahora la maestra tiene que elegir a tres alumnos para organizar la fiesta de fin de en este problema no importa el orden, pues se
ao. Para ello dispone de cinco voluntarios: Juan, Sandra, Alejandra, Hugo y Patricia.
Haz una lista con todas las maneras distintas en las que la maestra puede elegir a los trata de contar todas las maneras posibles de
alumnos. Cuntas son? escoger tres de los cinco alumnos, y por lo tanto
debern multiplicar y luego hacer una divisin.
En este ltimo punto los alumnos podran pensar
REPARTO DE DULCES SESIN 3 que deben dividir entre 3, pero la operacin que
Consideremos lo siguiente resuelve el problema es: 5 64 3 . Para atender
Julin tiene cuatro dulces de distintos sabores: fresa, pia, sanda y naranja. Julin sabe ese error, se puede escoger a tres de los alumnos
que a sus primos Diego y Emilio les gustan mucho esos dulces y se los va a regalar. De del problema (por ejempo: Elisa, Franciso y
cuntas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces? (puede decidir regalar todos
a uno de sus primos). Germn) y, en el pizarrn, enlistar todas las
formas posibles en las que se puede ordenarlos
Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron. (son seis). A partir de esa lista los alumnos
podrn percatarse de cuntas veces se repite
una misma combinacin, lo que les permitir
identificar que deben dividir entre 6.
Respuestas.
1. De seis maneras distintas. No importa el
orden. Una manera de realizarlo es numeran-
do los ejercicios del 1 al 4. Tambin pueden
aplicar la expresin general: 4 2 3 =6
2. Hay 20 comits distintos. (P Presidente,
127 S Secretario. E, F, G, J, M son las iniciales del
nombre de cada alumno):
P S P S P S
E F F E G E
Propsito de la sesin. Encontrar procedimien- E G F G G F
tos sistemticos para contar todas las maneras
E J F J G J
en las que podemos repartir varios objetos.
Organizacin del grupo. Se sugiere que los E M F M G M
alumnos trabajen de forma individual y que se
P S P S
hagan intercambios grupales.
J E M E
Posibles procedimientos. Los alumnos podran
J F M F
intentar hacer una lista con los dulces que le
tocan a Emilio y a Diego en cada caso (dar todos J G M G
los dulces a un solo nio, dar el de fresa a Diego J M M J
y todos los dems a Emilio, etc.), pero con este
procedimiento es posible que no encuentren 3. Hay 10 maneras de elegirlos.
todos los casos. A lo largo de la sesin se JSA JHP
explora ese procedimiento y tambin otro, en el
JSH SAH
que nos fijamos a quin le toca cada dulce, en
vez de los dulces que le tocan a cada nio. JSP SAP
JAH SHP
Respuesta. Hay 16 maneras de repartirlos.
JAP AHP
Propsito de la actividad. Sistematizar una secuencia 9
manera de contar todas las posibles reparticio-
nes. Cada una de las posibilidades (4 dulces a Manos a la obra
un nio, 3 dulces a un nio y 1 al otro, 2 y 2) i. Julin tiene las siguientes posibilidades para repartir los dulces: los cuatro dulces a
uno de sus primos, tres dulces a uno y un dulce al otro o dos dulces a cada uno.
incluye, a su vez, varios casos de reparticin.
En la siguiente lista hacen falta varias de las maneras de repartirlos, encuntralas
todas. Cada sabor se identifica por su inicial:
Respuesta
Diego Emilio Diego Emilio
FPSN
FPSN
FPSN
FPSN FPS N
FPS N N FPS
N FPS FPN S
FPN S
S FPN
FSN P
P FSN
PSN F
F PSN
FP SN
SN FP
FS PN
PN FS
FN PS Comparen sus respuestas.
PS FN
ii. Julin tiene dos opciones para regalar el dulce de fresa: se lo puede dar a Diego o se
lo puede dar a Emilio. Responde las siguientes preguntas:
Propsito del interactivo. Utilizar el diagrama a) Cuntas opciones tiene Julin para regalar el dulce de pia? 2
de rbol como tcnica de conteo en la resolucin 2
b) Cuntas opciones tiene Julin para regalar el dulce de sanda?
de problemas.
2
c) Cuntas opciones tiene Julin para regalar el dulce de naranja?
Sugerencias didcticas. Para resolver este
tipo de problemas utilice la opcin de Muchos
recorridos presentada en el interactivo. Pida a
128
los alumnos que identifiquen cules datos deben
ir en cada nivel y cules en las ramas. Se puede
ocupar el interactivo para:
que ellos introduzcan los datos y observen
cmo se construye el rbol;
Propsito de la actividad. Presentar una
presentar problemas con menos datos para estrategia distinta para encontrar el nmero
que los alumnos puedan empezar a total de formas en las que se puede hacer la
generalizar otra forma de obtener el nmero reparticin. En lugar de plantear qu dulces le
de resultados posibles, y cada vez aumentar el tocan a cada nio, se plantea quin recibe cada
nmero de datos;
uno de los dulces?
mostrarles que no siempre es prctico resolver Posibles errores. Despus de completar el
los problemas utilizando un diagrama de rbol. diagrama de rbol es posible que los alumnos
piensen que hay 2 opciones para repartir el
dulce de fresa, 4 opciones para el de pia, 8
para el de sanda y 16 para el de naranja. Si se
presenta este caso, hay que aclarar que, para
cada sabor, hay slo 2 opciones: se le da a Diego
o se le da a Emilio.

MATEMTICAS II
d) Otra forma de representar las posibles maneras de repartir los dulces es utilizando
un diagrama de rbol. Compltalo en tu cuaderno.
Fresa Pia Sanda Naranja
Emilio
Emilio Diego
Emilio Diego
Emilio Diego
Diego
Propsito de los incisos e) y f). Que los
alumnos identifiquen el sentido del diagrama de
e) Ilumina, en el diagrama de rbol que hiciste, la opcin en la que Julin le da a
Emilio el dulce de fresa y el de sanda, y a Diego, el de pia y el de naranja.
rbol: cada uno de los caminos entre los niveles
f) Ilumina de otro color la opcin en la que Julin le da a Emilio el dulce de sanda y
indica una posible reparticin.
a Diego todos los dems.
16 Sugerencia didctica. Es importante que
g) De cuntas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces?
analice con los alumnos la operacin que se
Comparen sus respuestas. Una forma de calcular el nmero total de maneras en las que
sugiere: como hay cuatro dulces, y para cada
se pueden repartir los dulces es multiplicando 2 2 2 2. Comenten por qu se hace dulce Julin tiene dos opciones (se lo da a Diego
as. Tambin podemos escribir esta operacin como 24.
o se lo de a Emilio), se hace la multiplicacin
2 2 2 2. Esta situacin es similar a los
III. Julin tiene cinco dulces de sabores distintos: fresa, pia, sanda, naranja y limn. Los
va a regalar a sus primos Diego, Emilio y Camila. Responde las siguientes preguntas.
casos presentados en las sesiones anteriores,
3 con la diferencia de que en esta situacin s es
a) Cuntas opciones tiene Julin para regalar cada dulce?
posible repetir la misma opcin para cada dulce.
b) De cuntas maneras distintas puede repartir los dulces?
243
Propsito de la actividad. A partir de los
c) Cul es la operacin con la que podemos calcular todas las maneras que tiene
3 3 3 3 3 o tambin 3 5 resultados anteriores, generalizar para otras
Julin para repartir los dulces?
situaciones de reparto. En este caso Julin tiene
5 dulces y 3 opciones para regalar cada uno de
los dulces.
129
FRESA PIA SANDA NARANJA
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
Propsito de la actividad. Generalizar la secuencia 9
manera en que contamos todas las formas de
iV. Roberto tiene tres canicas de distintos colores: azul, rojo y blanco. Las va a colocar en
repartir objetos, cuando en cada lugar puede ir cuatro cajas numeradas. Puede colocar varias canicas en la misma caja. Responde las
ms de un objeto. Hay un cambio de contexto, siguientes preguntas.
por lo que puede resultar difcil para los alumnos en 4 cajas

a) En cuntas cajas puede colocar cada canica?
identificar que es un caso similar al reparto de b) Subraya la operacin que nos sirve para calcular todas las formas posibles de co-
dulces. locar las canicas.
Sugerencia didctica. Como una forma de 43

invitar a los alumnos a que prueben la
43
aplicacin directa de una multiplicacin, usted
34
puede comentarles que tanto en la actividad III
como en sta sera poco prctico realizar un c) Argumenta tu respuesta.
diagrama de rbol debido a que son muchas las
opciones posibles. Anmelos para que identifi-
d) Roberto tiene m canicas, todas de distinto color, y tiene n cajas numeradas. Ro-
quen la operacin que resuelve el problema berto va a colocar las canicas en las cajas, es posible colocar varias canicas en la
y que la apliquen para obtener el total de misma caja. Subraya la expresin general que nos sirve para calcular todas las
formas posibles de colocar las canicas.
posibilidades.
mn
Posibles respuestas.
Cada canica la podemos colocar en alguna de nm
las 4 cajas, entonces se multiplica 4 x 4 x 4. mn
Hay 4 opciones para cada canica.
Respuesta. Puede colocar cada canica en n Comparen sus respuestas.

cajas, por lo tanto tiene nm formas distintas de
colocar las canicas.
A lo que llegamos
Sugerencia didctica. Lea y comente esta
Si se tiene seis dulces de distinto sabor y hay cuatro nios a los que
informacin con los alumnos. Usted puede
podemos regalar los dulces, cada dulce lo podemos dar a alguno de
plantear otros ejemplos sencillos para que los los cuatro nios. El nmero total de posibles reparticiones se puede
alumnos entiendan cul es la multiplicacin que calcular multiplicando 4 4 4 4 4 4. Es decir, el nmero
resuelve el problema. Otra forma de plantear la total de reparticiones es 46.
generalizacin qp es: qu representa el nmero Generalizando, si tenemos p objetos distintos y los queremos repartir
que se escribe como base?, qu representa el en q cajas o bolsas, el nmero total de reparticiones es qp (p puede
exponente? ser mayor, menor o igual a q).
130

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Recomiende a sus
alumnos que primero intenten encontrar
Lo que aprendimos cuntos casos hay, esto les servir para dos
1. Con los dgitos 2, 4, 6, 7, 9 queremos formar nmeros de dos cifras, se puede repetir cosas:
los dgitos. Haz una lista con todos los nmeros que podemos formar. Cuntos son?
Si se les pide hacer una lista de todos los
2. Vamos a colocar una canica roja y una canica azul en cuatro cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. De cuntas maneras podemos ha-
casos (enumerar), podrn verificar su
cerlo? resultado.
3. Con los dgitos 5, 6, 8 queremos formar nmeros de cinco cifras, se puede repetir los Pueden decidir si conviene o no enumerarlos.
dgitos. Cuntos nmeros distintos podemos formar?
4. Julin tiene cuatro dulces, todos son de fresa. Los va a regalar a sus primos Diego y Incorporar al portafolios. Evale los
Emilio. De cuntas maneras puede regalar los dulces a sus primos? aprendizajes y las dificultades de los alumnos
5. Vamos a colocar tres canicas azules en tres cajas numeradas. Es posible colocar las con los problemas 1, 2 y 3.
tres canicas en la misma caja. De cuntas maneras podemos hacerlo?
Respuestas.
1. Se pueden formar 25 nmeros. Se
Para saber ms multiplica 5 5 o se hace la operacin
Sobre otros ejemplos de problemas de conteo consulta en las Bibliotecas Escolares y 5 2 : 22, 24, 26, 27, 29, 42, 44, 46, 47,
de Aula: 49, 62, 64, 66, 67, 69, 72, 74, 76, 77,
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. El principio de las casillas, Contar: principio de la
suma y Cuntos caminos llevan a Roma?, en Una ventana al infinito. Mxico:
79, 92, 94, 96, 97, 99.
SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003. 2. Hay 16 maneras. Cada canica puede colocarse
Nozaki, Akiro. Trucos con sombreros. Mxico: SEP/FCE, Libros del Rincn, 2005. en alguna de las 4 cajas. Se multiplica 4 4
o se hace la operacin 4 2 .
Sobre la Casa de Cultura consulta: 3. Se pueden formar 243 nmeros. Se multiplica
http://sic.conaculta.gob.mx
Ruta: Espacios culturales Centros culturales (Dar clic en el mapa sobre tu 3 3 3 3 3 o se hace la operacin 3 5 .
estado) (Dar clic en el mapa sobre tu municipio). En este caso no resulta prctico intentar hacer
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. la lista con todos los nmeros.
Sistema de informacin cultural - CONACULTA
Explora las actividades del interactivo Anticipar resultados en problemas de conteo.

Propsito del interactivo. Mostrar el arreglo
rectangular como tcnica de conteo en la
resolucin de problemas.
Sugerencias didcticas. Mediante el uso del

interactivo se puede presentar a los alumnos
otra forma de resolver problemas de conteo,
utilizando arreglos rectangulares. Es importante
aclararles que aunque existen diferentes
tcnicas de conteo, no todas son igualmente
131
eficaces, por lo que ellos debern decidir cul
conviene usar de acuerdo con las caractersticas
de cada problema.
Sugerencia didctica. En todos los problemas Respuestas. 5. Tambin en este caso todos los objetos son
que se resolvieron en la sesin, los objetos que 4. En este ejercicio todos los objetos son iguales, iguales. Hay 10 maneras de repartirlos:
se repartan eran distintos entre s (por ejemplo, por lo que slo importa cuntos le tocan a
dulces de distintos sabores). En los problemas 4 cada uno. Hay 5 maneras de repartirlos: caja 1 caja 2 caja 3
y 5, los objetos que se reparten son todos 3 0 0
iguales, por lo que el procedimiento para Diego Emilio
0 3 0
resolverlos es distinto al que se utiliz en los 4 0
problemas anteriores. Permita que los alumnos 0 0 3
3 1
intenten resolverlos y, posteriormente, en la 2 1 0
comparacin de resultados, haga notar esta 2 2
2 0 1
caracterstica, contrastando con el tipo de 1 3
problemas que han resuelto. Para ello, se puede 1 2 0
0 4
apoyar en la informacin del ltimo A lo que 1 0 2
llegamos . 0 2 1
0 1 2
1 1 1
secuencia 10
Polgonos de
Propsito del programa integrador. Presentar frecuencias
casos donde se utilicen los polgonos de
frecuencias e interpretar la informacin En esta secuencia, aprenders a interpretar y a comunicar informa-
contenida. cin mediante polgonos de frecuencias. Como recordars, existen
diferentes tipos de grficas estadsticas. En primer grado aprendiste a
construir las grficas de barras y las circulares, ahora aprenders a
Propsito de la sesin. Resolver problemas interpretar y a construir otro tipo de grficas, llamadas histogramas
que implican la interpretacin y construccin de y polgonos de frecuencias, que tambin son muy utilizadas en libros,
peridicos y revistas.
polgonos de frecuencias de datos cuantitativos
(tablas de frecuencia, histograma, polgono de
frecuencias). SESIn 1 REZAGO EDUCATIVO Y GRFICAS
Organizacin del grupo. Se sugiere resolver la Para empezar
sesin de manera individual y en parejas. Desde 1993 la educacin bsica obligatoria comprende hasta la secundaria completa.
Cuando una persona tiene ms de 15 aos y est en alguna de las siguientes situaciones:
no sabe leer ni escribir, no termin de estudiar la primaria, nicamente estudi la prima-
ria o no termin de estudiar la secundaria, se considera que esa persona se encuentra en
rezago educativo.
2
Propsito de la actividad. Se pretende que La siguiente grfica es un polgono de frecuencias. En ella se presentan los datos que
se obtuvieron en el censo del ao 2000 acerca de la poblacin mexicana que se encuen-
los alumnos interpreten la informacin que tra en rezago educativo.
presenta un polgono de frecuencias para
Poblacin mexicana de 15 aos y ms
comprender las caractersticas ms importantes en condicin de rezago educativo en el ao 2000
de la situacin, en este caso el rezago 12
educativo en nuestro pas en el ao 2000. 10
Nmero de personas
8
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en aos)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Base de datos.
132
Eje
Manejo de la informacin Interpretar y comunicar informacin mediante polgonos de frecuencias
Tema
Sesin Propsitos de la sesin Recursos Vnculos
Representacin de la informacin
Rezago educativo y grficas
Antecedentes Resolver problemas que implican la
Video
interpretacin y construccin de polgonos El peso en otros
1
de frecuencias de datos cuantitativos planetas
(tablas de frecuencia, histograma,
polgono de frecuencias).
En primero de secundaria los alumnos aprendie-
Anemia en la poblacin infantil mexicana Video
ron a representar informacin mediante grficas
de barras y circulares. En esta secuencia Resolver problemas que implican la Polgonos de Ciencias I
interpretarn y construirn polgonos de 2 interpretacin y construccin de polgonos frecuencias en Secuencia 12
de frecuencias relativas (histograma y los reportes de
frecuencias.
polgono de frecuencias relativas). investigacin
Qu grfica utilizar? Ciencias I

3 Interpretar polgonos de frecuencias de Interactivo
Secuencia 12
dos o ms conjuntos de datos.

a) En el intervalo de entre 15 y 29 aos de edad hay 11 millones de personas que a) 10 millones de personas.
estn en condicin de rezago educativo. Cuntas personas de 30 a 44 aos estn
b) V, V, F, F, V.
en esa condicin?
b) Toma en cuenta la informacin que presenta el polgono de frecuencias y anota V Sugerencia didctica. Es posible que algunos
o F segn sean verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. alumnos cometan errores al contestar estas
El intervalo de edad con mayor cantidad de personas en condicin de rezago preguntas al no considerar que los datos estn
educativo es el de 15 a 29 aos. agrupados, equivocarse al interpretar la escala
En el ao 2000, alrededor de 35 millones de personas se encontraban en del eje vertical o alguna otra dificultad. Si esto
condicin de rezago educativo.
sucede, permtales seguir resolviendo las
8 millones de personas en condicin de rezago educativo tienen 45 aos. actividades y luego pdales que regresen a estas
De la poblacin en condicin de rezago educativo, la cantidad de personas que preguntas para que las corrijan.
tienen entre 15 y 29 aos es el doble de la que tiene entre 45 y 59 aos.
Si la poblacin total en Mxico era de 97.5 millones, aproximadamente el

36% de las personas estaban en condicin de rezago educativo.
Manos a la obra Respuestas. Hay 5 intervalos de edad y todos

I. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta el polgono de frecuencias. son del mismo tamao porque cada uno
a) Cuntos intervalos de edad hay? Cuntas edades
comprende 15 edades.
comprende cada intervalo? Todos los intervalos son
del mismo tamao?
que: or
b) La frecuencia en el intervalo de entre 15 y 29 aos de edad Recuerda ite inferi
e un lm
es de 11 millones de personas que estn en condicin de a in te rvalo tien ao de un
Cad tam tre
perior. El la diferencia en
rezago educativo, en qu intervalo la frecuencia es de 5 y uno su a
es igual riores o
millones de personas que estn en esa condicin? intervalo it es in fe o Sugerencia didctica. Comenten esta
sivos lm el polgon
dos suce Por ejemplo, en e inferior informacin. Ponga varios ejemplos para que los
es . lm it
superior primer s el
encias, el es 30, entonce 5.
de frecu alumnos sepan distinguir qu es un lmite
c) Si en el intervalo de entre 45 y 59 aos de edad hay 7 millones
1 5 y el siguiente es igual a 30-1
es alo
de personas que estn en condicin de rezago educativo, po- del interv superior y qu es un lmite inferior y cmo
dras decir cuntas personas de 50 aos de edad hay en esa tamao
condicin? calcular el tamao de un intervalo.
Y de 45 aos?
Por qu?
133
Respuesta. En el de personas de 60 a 74 aos Posibles dificultades. Quiz algunos alumnos Es difcil para los alumnos darse cuenta de que
de edad. crean que s es posible determinar, a partir del en este tipo de grficas deben observarse los
polgono de frecuencias, cuntas personas de 50 puntos del polgono porque son los que
aos tienen rezago educativo y traten de ubicar determinan la altura con respecto al eje vertical,
el 50 en la grfica (aproximadamente seran 7 y que la lnea que los une simplemente es una
millones de personas). De la misma manera, conexin para marcar la tendencia general en la
pueden pensar que hay 8.5 millones de grfica (si sube, baja o se mantiene) pero no
personas de 45 aos que tienen rezago representa ningn valor en particular. Aunque es
educativo. posible que hubiera ms personas de 55 aos
Si esto ocurre, explqueles que al sumar esas dos con rezago educativo que de otras edades de
cantidades (7 millones + 8.5 millones) se ese mismo intervalo, esto no se puede saber a
obtiene un resultado mayor al total de personas partir del polgono de frecuencias, lo cual no
en ese grupo de edad que tienen rezago significa que no sea confiable, sino que la
educativo, as que esos datos no son correctos. informacin que muestra es de datos agrupados.
secuencia 10
d) Completa la siguiente grfica a partir de los datos del polgono de frecuencias.
Poblacin mexicana de 15 aos y ms

en condicin de rezago educativo en el ao 2000
12
10
Nmero de personas
8
(en millones)
6
Respuestas. 0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
e) Son diferentes e indican la cantidad de Edades (en aos)
personas que hay en cada intervalo de edad Fuente: INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Base de datos.
en condicin de rezago educativo, es decir, la

frecuencia del intervalo.
e) Esta grfica es un histograma. Las alturas de las barras son iguales o diferentes?
f) Son iguales porque los intervalos son del
Qu indican?
mismo tamao.
f) Compara el tamao del ancho de las barras, son iguales o diferentes?
g) Los puntos que sealan cuntas personas hay
Por qu crees que ocurre eso?
en cada intervalo.
h) En la mitad de la parte superior.
Ahora, calca el histograma en una hoja de papel delgado y coloca la copia sobre el pol-
gono de frecuencia del apartado Consideremos lo siguiente.
g) Qu puntos del polgono de frecuencias quedan cubiertos con las barras del
histograma?
h) En qu parte de las barras quedan los puntos del polgono de frecuencias?
En el histograma que calcaste dibuja el polgono de frecuencias. Consideren el primer

punto del polgono de frecuencias y tracen a partir de ese punto un segmento perpen-
dicular al eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del
intervalo 15-29 aos de edad.
Tracen los segmentos que faltan para los otros puntos del polgono de frecuencias. Ob-
Sugerencia didctica. Si no saben cmo hacer serven que las barras del histograma quedan divididas en dos partes iguales y que los
estos trazos pdales que observen la grfica que puntos del polgono de frecuencias estn sobre la mitad de la parte superior de cada
barra, es decir, a la mitad de cada techo de las barras.
aparece ms adelante, en el apartado A lo que
llegamos.
134

MATEMTICAS II
A lo que llegamos
Los histogramas se utilizan para presentar informacin acerca de una situacin sobre la
cual se tienen datos organizados en intervalos. Si los intervalos son del mismo tamao,
como los que estudiaste en esta sesin, un histograma tiene las siguientes caractersti-
cas importantes:
La altura de una barra est determinada por la frecuencia del intervalo correspondiente.
La anchura de las barras es igual para cada una debido a que esta medida representa
el tamao de cada intervalo.
En un histograma las barras se dibujan sin dejar espacios vacos entre ellas porque
abarcan todo el intervalo correspondiente a los datos agrupados.
Un polgono de frecuencias de datos organizados en intervalos del mismo tamao es la
grfica que se obtiene al unir, mediante una lnea poligonal, los puntos medios consecu-
tivos de los techos de las barras.
Estas grficas nos permiten observar de manera general la tendencia de los datos.
Sin embargo, no es correcto darle significado a la lnea que une a los puntos medios,
ya que solamente estamos representando la frecuencia por intervalo y no para cada valor
del intervalo.
Por ejemplo, la siguiente grfica muestra a la poblacin varonil de 15 aos y ms en
condicin de rezago educativo en el ao 2000 en Mxico; como podemos ver, en el
intervalo de 15 a 29 aos de edad hay 5 millones de varones en total, pero no sabemos
cuntas personas hay de 15, 16, 17 o 29 aos de edad.
Poblacin varonil de 15 aos y ms

6
5
Nmero de varones
4
(en millones)
0 Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que

15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en aos)
revisen las respuestas que anotaron en el
apartado Consideremos lo siguiente y que las
Tanto en los histogramas como en los polgonos de frecuencias se pueden representar
corrijan si es necesario.
frecuencias absolutas, relativas o porcentajes.
Enfatice que en este tipo de grficas los datos
estn agrupados y pregnteles qu representan
135 las lneas que unen a los puntos medios en el
polgono.
Sugerencia didctica. Comente con los secuencia 10
alumnos que el resultado obtenido en cada
ii. En la siguiente tabla se presenta el nmero de personas de 15 aos y ms que habitan
rengln de la tercera columna indica el en Mxico. Compltala con los datos que se dan en el polgono de frecuencias.
porcentaje de personas que se encontraban en
Poblacin total y de personas en condicin de rezago educativo en Mxico en el ao 2000.
rezago educativo de cada grupo de edad, no con
Nmero total de Nmero de personas en condicin Porcentaje de personas en condicin de
respecto a toda la poblacin de 15 aos o ms. Edades
personas (en millones) de rezago educativo (en millones) rezago educativo por grupo de edad
Por eso en el ltimo rengln no se suman todos 15-29 28 11 (11 28) 100 = 39.2
los porcentajes para obtener el porcentaje de 30-44 20 10 ( 10
) 100=50
20
personas en situacin de rezago educativo de 7 ( 7
) 100=70
45-59 10 10
todos los grupos de edad.
60-74 6 5 ( 56 ) 100=83.33
Posibles dificultades. Existen diversas 75-89 2 1.5 ( 1.5
2 ) 100=75
maneras de calcular un porcentaje. Por ejemplo, Total 66 3 4.5 ( 34.5
66 ) 100=52.2
para saber qu porcentaje de personas de entre
a) En el ao 2000 haba 11 millones de personas entre 15 y 29 aos de edad con
15 y 29 aos de edad tiene un rezago educativo rezago educativo. Qu fraccin representa de la poblacin total de ese intervalo
podra calcularse:
de edad? Qu porcentaje representan?
(28 100) 11 b) Cuntas personas de 15 aos y ms haba en Mxico en el ao 2000?
(11 28) 100
En el libro de primer grado los alumnos c) Y cuntas personas de 15 aos y ms estaban en condicin de rezago educativo?
trabajaron con la primera y para algunos podra
ser confuso emplear la segunda.
d) Qu porcentaje de la poblacin de 15 aos y ms se encontraba en condicin de
Compare junto con ellos estas dos formas de
rezago educativo?
efectuar el clculo. Puede preguntarles da el
mismo resultado si se hace de una u otra iii. Lean el texto informativo: Quin es el inea? del anexo 1 y contesten las siguientes
forma?, por qu? preguntas.
De acuerdo con cifras del INEGI, la poblacin total en Mxico durante el ao 2000
era de 97.5 millones de personas.
Respuestas. a) Qu porcentaje de la poblacin total representan las personas que tienen un re-
a) 11 , que representan el 39.2%. zago educativo?
28
b) Por qu razn creen que no estn consideradas las personas menores de 15 aos?
b) 66 millones.
c) 34.5 millones. c) En su localidad, conocen a alguien de entre 15 y 29 aos que se encuentre en

condicin de rezago educativo?
d) 52.2%.
Cules consideran que son las causas de esa situacin?
136
Respuestas.
a) 35.38% (porque 34.5 millones es el
35.38% de 97.5 millones).
b) Porque no se encuentran en rezago educativo
al estar en edad de acudir a la primaria o a la
secundaria.
c) y d) Las respuestas son abiertas. Los alumnos
podran mencionar cosas como porque no
termin la primaria, porque cuando estudi
la secundaria no era obligatoria, etctera.
e) S, pueden estudiar en el sistema de
educacin para adultos.

MATEMTICAS II
d) Y conocen a personas de 60 a 89 aos que se encuentren en condicin de rezago
educativo? Cul creen que es la razn principal de esa situacin?
e) Creen que estas personas puedan cambiar la condicin de rezago en que se en-
cuentran? Cmo?
f) Investiguen qu programas o alternativas existen para mejorar la condicin edu-

cativa de estas personas en su localidad.
4
Lo que aprendimos
1. Construye el polgono de frecuencias que corresponde al siguiente histograma.
Poblacin de mujeres de 15 aos y ms

7
5
Nmero de mujeres
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en aos)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Base de datos.
Respuestas.
a) 5 millones.
a) Cuntas mujeres de entre 30 y 44 aos se encuentran en rezago educativo? c) 50%.
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta situacin.

Sugerencia didctica. D un tiempo para
hablar de lo que se plantea en el inciso d).
c) Si la poblacin total de mujeres entre 30 y 44 aos era de 10 millones de personas,
qu porcentaje representa la poblacin de mujeres que se encuentra en rezago
educativo en ese intervalo?
137
secuencia 10
d) Qu opinas sobre la situacin en que viven estas mujeres?
2. Analiza la siguiente grfica para contestar las preguntas que se plantean.
calificaciones del grupo de 2

en el examen de matemticas
Nmero de alumnos
6
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Calificaciones
Respuestas.
a) Anota en el recuadro V o F segn sean verdaderas o falsas las siguientes afirma-
a) F, V, V.
ciones, de acuerdo con la informacin que presenta la grfica anterior.
b) Lo aprobaron 18 y la calificacin que ms
La mayora de los alumnos obtuvieron 10 de calificacin.
alumnos obtuvieron fue 5.
Ms de la mitad del grupo reprob el examen.
El grupo est formado por 40 alumnos.
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta grfica y

contesta las siguientes preguntas.
Cuntos alumnos aprobaron el examen?
Cul es la calificacin que ms alumnos obtuvieron?
138

MATEMTICAS II Propsito de la sesin. Resolver problemas
que implican la interpretacin y construccin de
AnEMIA En LA POBLACIn InFAnTIL SESIn 2
polgonos de frecuencias relativas (histograma y
MEXICAnA polgonos de frecuencias relativas).
Para empezar
La nutricin es el proceso por medio del cual el organismo obtiene, a partir de
Organizacin del grupo. Se propone resolver
los alimentos, los nutrientes y la energa necesarios para el sostenimiento Conexin con Ciencias I la sesin tanto individualmente como en parejas,
de las funciones vitales y de la salud. Un problema nutricional es la anemia la
cual ocurre cuando no hay una cantidad suficiente de hierro para producir los
Secuencia 12: Cmo evitar
problemas relacionados con la
y hacer comentarios en grupo.
glbulos rojos necesarios que transportan el oxgeno a cada clula del organis- alimentacin?
mo. Este tema lo estudiaste ya en la secuencia 12 Cmo evitar problemas
relacionados con la alimentacin? en tu libro de Ciencias I Volumen I.
Sugerencia didctica. Pida a sus alumnos que
revisen la secuencia 12 del libro de Ciencias I
(primer grado). La utilizarn en esta sesin y en
la siguiente.
La siguiente grfica muestra el porcentaje de personas de 5 a 11 aos que tenan anemia
en el ao 1999, segn datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Nutricin de ese ao.
Propsito de la actividad. Ahora los alumnos
Porcentaje de la poblacin infantil interpretarn y representarn en una misma
con problemas de anemia en el ao 1999.
grfica dos polgonos de frecuencias que
40 corresponden a dos conjuntos de datos en los
que se analiza la misma variable (porcentaje de
30
nios y de nias que padecen anemia).
Porcentaje
20
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Nias
Edades (en aos)
Nios
Fuente: Encuesta de Nacional de Nutricin 1999.
Contesten en sus cuadernos las siguientes preguntas:

a) Cmo describiran el comportamiento de esta enfermedad en las nias de 5 a 11
aos de edad?
b) La mayora de la poblacin infantil que padece anemia son hombres o mujeres?
Cmo se presenta esta situacin en la grfica?
Comenten sus respuestas.
139
Respuestas. Sugerencia didctica. Comenten en grupo la

a) Las nias presentan mayor problema a los respuesta al inciso b). La respuesta que se da en
6 aos (aproximadamente el 32% de ellas este libro es una manera de interpretar la
la padecen), despus de esa edad se reduce grfica, pero es importante que los alumnos
el porcentaje hasta casi la mitad. A los digan cmo contestaron esa pregunta y si
11 aos es igual a la de los nios. llegaron a la misma conclusin.
b) Es un poco mayor la poblacin de nias que
Posibles dificultades. Algunos alumnos
padecen esta enfermedad. Si pensamos que
podran sumar el porcentaje de las nias que
de cada edad hay cien nias y cien nios,
tienen anemia a los 5 aos con el de las que la
entonces a los 5 aos el 11% son nias que
padecen a los 6, a los 7, etctera, como una
padecen anemia y el 12% son nios, lo que
manera de contestar el inciso b), pero es una
significara que hay 11 nias y 12 nios de 5
estrategia incorrecta. Si ocurre, discutan por qu
aos que padecen anemia. De la misma
no puede hacerse as.
manera, a los 6 aos de edad habra 32 nias
y 26 nios; a los 7 aos seran 25 nias y 26
nios; y as sucesivamente. Habra aproxima-
damente 140 nias y 132 nios que padecen
anemia en un grupo de 700 nias y 700
nios de entre 5 y 11 aos de edad.
a) 32%.
b) En el sexto intervalo, porque ah caben Manos a la obra
todos los nios y nias que tengan desde 10 i. Contesten las siguientes preguntas a partir de la informacin que presentan los pol-
gonos de frecuencias anteriores.
aos hasta 10 aos 11 meses.
a) Qu porcentaje de nias de 6 aos tena anemia en 1999?
c) No, porque los datos estn agrupados y no es
En el primer intervalo se consideran a las nias y nios que tienen entre 5 aos y 5
posible saber cuntas nias de las que se aos 11 meses.
consideran en ese intervalo tenan exacta- b) En qu intervalo crees que estn considerados los nios que tienen 10 aos y 8
mente 7 aos y medio. meses de edad?
d) Nios a los 6 y 7 aos, y nias a los 6. Por qu?
e) A los 7 y a los 9 aos. c) Puedes saber cul es el porcentaje exacto de nias de 7 aos y medio que tenan
anemia en 1999? Por qu?
Posibles dificultades. En el inciso c) se les
vuelve a preguntar si es posible conocer la
frecuencia de un dato en particular. Algunos d) A qu edad es mayor el porcentaje de nios anmicos?
alumnos pueden contestar que s, pero habr Y el de nias anmicas?
que insistir en que la lnea que une a los puntos e) Para qu edades el porcentaje de nios con anemia fue mayor que el de nias?
muestra la tendencia general, pero no es posible
saber qu porcentaje tuvo ese dato. Se sugiere f) Utilicen los datos que presenta el polgono de frecuencias para completar la si-
insistir en que ese porcentaje es resultado de los guiente tabla.
datos obtenidos en ese intervalo.
Porcentaje de nios de 5 a 11 aos que padecen anemia,
de acuerdo con su edad
Edad Porcentaje de nias Porcentaje de nios
5 11 12
6 32 28
7 25 26
8 21 19
9 18 20
10 20 15
11 15 15
ii. La siguiente tabla presenta el nmero de nios y nias de 5 a 11 aos de edad que
haba en Mxico en el ao 2000.
Poblacin infantil de 5 a 11 aos de edad (en millones de personas)

Total Nios Nias
11.7 6 5.7
Fuente: INEGI. Censo General de Poblacin, 2000.
140

a) El 19.5% de 11.7 millones son 2 281 500
a) Si la poblacin infantil era de 11.7 millones, y 19.5% padecan anemia, cuntos
nios.
nios y nias tenan anemia en el ao de 2000?
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos
b) Para orientar las acciones mdicas y sociales que ayuden a corregir esta
situacin es til conocer el porcentaje de personas que padecen anemia, cuntos nios son 11.7 millones, resaltando el
Conexin con Ciencias I
principalmente si se trata de nios de 5 a 11 aos. Investiguen en la
Secuencia 12: Cmo evitar
significado de la parte decimal (cuntos nios
secuencia 12 Cmo evitar problemas relacionados con la alimenta-
cin? de su libro Ciencias I Volumen I, cules son algunas de las causas
problemas relacionados con la
alimentacin?
son 0.7 millones?).
de esa enfermedad y cules son algunas de sus consecuencias si no se
atiende correctamente. Comntenlas en su grupo.
A lo que llegamos
Polgonos de frecuencias en los reportes de investigacin
Los polgonos de frecuencias presentados en una misma grfica
permiten comparar el comportamiento de dos o ms conjuntos de Descripcin del video
datos que se refieren a una misma situacin o fenmeno. El video es ejemplificador. Se muestran diversas
situaciones para conocer qu tipo de informa-
cin es conveniente representar en polgonos de
Lo que aprendimos frecuencias e histogramas. Se proveen los
1. Para determinar si una poblacin tiene problemas de nutricin se analizan factores
como la estatura, el peso y la anemia. La siguiente grfica presenta los porcentajes de
elementos para construir este tipo de grficas y
la poblacin de 5 a 11 aos con estatura por debajo de sus valores normales (o esta- para poder analizar la informacin a partir de un
tura baja) segn su edad y sexo.
histograma dado.
Porcentaje de la poblacin de 5 a 11 aos de edad
que presentan estatura baja
25
Nias
20 Nios
Porcentaje
15
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Edades
a) A qu edad es mayor el porcentaje de nias con estatura baja?

Y en los nios?
141
Respuestas.
a) Las nias a los 5 aos y los nios a los 5 y a
los 7.
secuencia 10
b) Utiliza los datos que presenta el polgono de frecuencias para completar la si-
guiente tabla.
Sugerencia didctica. Puede ser confusa la

Porcentaje de nios de 5 a 11 aos que tienen talla baja de acuerdo con su edad
informacin de esta columna, especialmente
Porcentaje de Porcentaje de Diferencia de porcentajes
debido a las cantidades negativas. Comente con Edad
nias nios nias-nios
los alumnos que se est cuantificando la diferen- 5 23 19 4

cia entre el porcentaje de nias y nios con baja 6 16 16 0
estatura por grupo de edad, pero el punto de 7 14 19 5
referencia son las nias. Por eso en el tercer 8 11 15 4
rengln las nias tienen una diferencia de 5
9 14 14 0
respecto al porcentaje de los nios.
10 18 18 0
Pregunte a los alumnos si es posible hacer la
11 18 15 3
tabla tomando como punto de referencia a los
nios y cmo quedara esa tabla.
c) En qu edades el porcentaje de nias con estatura baja fue mayor que el de los
nios?
d) En tu cuaderno, elabora un polgono de frecuencias en el que se puedan comparar
Respuesta. los porcentajes de nias de 5 a 11 aos que padecen anemia con los porcentajes
de nias que tienen estatura baja. Para hacerlo, utiliza la informacin que se pre-
c) A los 5 y a los 11 aos. senta en las siguientes dos grficas.
Porcentaje de nias entre 5 y 11 aos Porcentaje de nias de 5 a 11 aos de edad

con problemas de anemia en el ao 1999. que tenan estatura baja en 1999.
25
Propsito de la actividad. Ahora los alumnos
40 20
van a representar en una misma grfica dos
Porcentaje
30 15
polgonos de frecuencias que corresponden a
Porcentaje
dos variables diferentes (el porcentaje de nias 20 10
que padecen anemia y el porcentaje que tienen 10 5
baja estatura). 0 0
5 6 7 8 9 10 11 5 6 7 8 9 10 11
Edades Edades
e) Coincide la edad en que hay mayor porcentaje de nias con problemas de anemia
y estatura baja? Por qu crees que suceda esto?
142
Respuesta.
e) No coinciden. Aunque son problemas que
estn relacionados, no necesariamente se
manifiestan al mismo tiempo.

MATEMTICAS II Propsito de la sesin. Interpretar polgonos
de frecuencias de dos o ms conjuntos de datos.
QU GRFICA UTILIZAR? SESIn 3
Consideremos lo siguiente Organizacin del grupo. Al igual que en la
La siguiente grfica presenta el porcentaje de nios menores de 5 aos que tienen esta- sesin anterior, el trabajo es en parejas e
tura baja de acuerdo con su edad. Estos datos estn tomados de la Encuesta Nacional de individualmente, y los comentarios grupales.
Nutricin de 1999.
Porcentaje de la poblacin menor de 5 aos

que tiene estatura baja de acuerdo con su edad Sugerencia didctica. Haga notar a los
alumnos que en el eje horizontal la edad de los
30
Nios
nios se presenta en meses.
Nias
20
Porcentaje
10
0
0-11 12-23 24-35 36-47 48-59
Edades (en meses)
Respuestas.
a) En el segundo.
a) En qu intervalo se encuentran los nios y las nias de un ao y medio de edad que
b) En el cuarto, cuando tienen de 36 a 47 meses
tienen estatura baja?
de edad. Una edad que represente a ese
intervalo sera aquella que se encuentre en el
b) En qu intervalo de edad se encuentra el mayor porcentaje de nias menores de
punto medio del mismo, es decir 41.5 meses.
5 aos que tienen estatura baja? ,
creen que se podra utilizar una edad que represente a ese intervalo?, cul sera?
Comenten sus respuestas.
Respuestas.
Manos a la obra a) En el eje horizontal se representan las edades
I. Contesten las siguientes preguntas tomando en cuenta los polgonos de frecuencias de los menores de 5 aos que tienen baja
anteriores.
estatura.
a) Qu informacin se presenta en el eje horizontal?
La edad se expresa en meses.
Qu unidad o escala se utiliza?
Hay cinco intervalos, todos de 11 meses.
Cuntos intervalos se utilizan para representar los datos?
De qu tamao es cada intervalo? Son iguales?
143
b) En el eje vertical se representa el porcentaje
b) Ahora, en el eje vertical, qu informacin se presenta?
de 5 aos que tienen baja estatura. El valor
Cules son los valores mnimo y mximo que estn rotulados en este eje?
mnimo es 0% y el mximo 30%.
c) El cuarto (de 36 a 47 meses).
c) Si quieren conocer qu porcentaje de nias de 3 aos de edad tienen estatura
d) En el primero (0-11 meses) y en el segundo
baja, cul de los intervalos de edad deben consultar?
(12-23 meses). Esa tendencia se invierte
d) En qu intervalo de edad el porcentaje de nios con problemas de estatura es
tanto en el tercer intervalo (24-35 meses)
Recuerden que: mayor que el de las nias? Hay algn momento en la grfica
como en el quinto (48-59 meses).
e) 17.5, 41.5, 53.5. Cada intervalo puede ser en que se invierta esa situacin? En qu intervalo de edad
e
identificado por su lmit ocurre y cul es la diferencia de porcentajes?
inferior y superior, pero
tambin podemos utilizar
el punto medio del Consideren el punto del polgono de frecuencias en el cual el porcentaje de nios con
intervalo que se obtiene estatura baja es el mayor. Tracen a partir de ese punto un segmento perpendicular al
es
con slo sumar los lmit eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del inter-
inferior y superior del valo 12-23 meses de edad.
intervalo y divid ir esta
suma entre 2. e) Sealen los puntos medios de los intervalos que faltan, cules son esos puntos?
f) Completen la siguiente grfica:
Porcentaje de la poblacin menor de 5 aos

que tiene estatura baja de acuerdo con su edad
30
Hombres
25
Mujeres
20
Porcentaje 15
10
5
Sugerencia didctica. Acepte dos o tres 0
intervenciones de los alumnos. Anote algunas 5.5 29.5
respuestas en el pizarrn, para luego recuperarlas Edades (en meses)
en la discusin o en las conclusiones.

conexin con ciencias i g) Investiguen en la secuencia 12 cmo evitar problemas relacionados con
secuencia 12: cmo evitar la alimentacin? de su libro ciencias i Volumen i, cules pueden ser algu-
problemas relacionados con la nas causas de este problema y presntenlas en una grfica o tabla que
alimentacin? consideren que muestra mejor la informacin. Expliquen a sus compaeros
y a su profesor por qu la eligieron.
144

MATEMTICAS II
A lo que llegamos
Un polgono de frecuencias se construye a partir de los puntos medios
de los techos de las barras de un histograma.
Otra manera de construirlo consiste en calcular el valor que se ubica
en el punto medio de cada intervalo. El punto medio de un intervalo
es el promedio de los valores extremos del intervalo.
Respuestas.
a) En el A 76 kg, en el B 73 kg.
Lo que aprendimos b) En el A 35 kg, en el B 36 kg.
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de segundo grado de una es- c) En el A el rango es de 41 kg, en el B es de
cuela secundaria. Los pesos se registraron redondeando al kilogramo ms cercano.
37 kg.
d) Los intervalos son: 35-39, 40-44, 45-49,
Grupo A Grupo B 50-54, 55-59, 60-64, 65-69, 70-74,
38, 64, 50, 42, 44, 35, 49, 57, 46, 58, 65, 46, 73, 42, 47, 45, 61, 45, 48, 42, 75-79.
40, 47, 38, 48, 52, 45, 68, 46, 38, 76 50, 56, 69, 38, 36, 55, 52, 67, 54, 71 e) 35, 36, 37, 38 y 39 kg. Los intervalos son
de cinco edades.
a) Cul es el peso mximo de los alumnos del grupo A?
f) 37, 42, 47, 52, 57, 62, 67, 72 y 77 kg.
Y del grupo B?
b) Cul es el peso mnimo de los alumnos del grupo A?
copia de sus respuestas a la actividad 1 del
Y del grupo B?
apartado Lo que aprendimos. Si tuvieron
c) Cul es el rango de los pesos de los alumnos del grupo A? dificultades, revisen los aspectos de esta
Y del grupo B?
Recuerda que:
secuencia, en los que se destaca lo siguiente:
d) En tu cuaderno, organiza los pesos de los alumnos de ambos grupos en El rango es la dif
Qu es un intervalo.
una tabla de datos reunidos en nueve intervalos iguales. erencia Cmo determinar el tamao de un intervalo.
entre el mayor
valor de los
datos y el meno Cmo determinar el punto medio de un
e) Cules son los pesos que se consideran en el primer intervalo? r.
intervalo.
Cmo elaborar un polgono de frecuencias.
De qu tamao son los intervalos? Cmo interpretar la informacin que da un
polgono de frecuencias (destacando lo que
f) Cul es el punto medio de cada intervalo?
representan y lo que no representan las lneas
g) Elabora, en tu cuaderno, una grfica que presente los polgonos de frecuencias de que unen a los puntos medios).
los dos grupos. Utiliza los puntos medios para rotular el eje horizontal.
h) En tu cuaderno, describe, a partir de los polgonos de frecuencias, cmo es la dis-

tribucin del peso de los alumnos de ambos grupos.
145
Propsito de la actividad. La intencin es que secuencia 10
los alumnos identifiquen distintas grficas y
2. Busquen y copien distintas grficas que se encuentren
distingan cules cumplen con las convenciones en peridicos, revistas, etctera. Renan junto con sus
Recuerden que: compaeros de equipo las grficas que encontraron
de representacin adecuadas, como la escala en barras permite
- Una grfica de - y clasifquenlas distinguiendo los diferentes tipos de
los ejes, ttulos en la grfica y los ejes, uso sen tar y co mp arar la frecuen
pre do grfica que han estudiado.
urre una cualida
correcto de la grfica de acuerdo al tipo de cia con que oc lor
r ejemplo, el co a) Cul es el tipo de grfica que ms se utiliza cuando
un atributo. Po -
informacin que se presenta. grupo de perso se quiere comparar la relacin entre dos conjuntos de
que prefiere un a qu e te
tip o de m sic datos en una misma situacin?
nas o el
r.
gusta escucha
a gr fic a circular puede ser
- Un las
para comparar
ms adecuada
s de un todo,
distintas parte sen -
cuando la pre
especialmente est en forma
de los da tos
tacin
Por ejemplo, el
de porcentaje. 3. Rene la informacin que se pide en el siguiente cues-
Propsito de la actividad. Los alumnos deben rsonas que
porcentaje de pe tionario. Aplcalo a todos tus compaeros de grupo. Or-
har la radio, ver
aplicar y recopilar la informacin, luego prefieren escuc po. ganiza la informacin y decide qu grfica utilizar para
cine en un gru
televisin o ir al presentar los resultados de cada una de las preguntas.
organizarla y representarla adecuadamente.
Si es posible, pdales que hagan las tablas y
Qu deporte te gusta practicar? Tipo de grfica
grficas con ayuda del programa de Excel.
En qu mes es tu cumpleaos? Tipo de grfica
Cuntos hermanos tienes? Tipo de grfica
Respuestas. Qu estatura tienes? Tipo de grfica

Deporte. Podra representarse mediante una Qu nmero de zapato calzas? Tipo de grfica
grfica de barras o con una circular, aunque no
muestran lo mismo. La de barras permite a) Menciona una razn por la que elegiste cada tipo de grfica:
conocer la frecuencia y el total debe obtenerse
al sumar todas las frecuencias, mientras que la
b) Cul es el deporte que ms les gusta practicar a los hombres de tu grupo?
circular muestra cmo se reparten las preferen-
cias del total de alumnos.
Cumpleaos. Una grfica de barras es adecuada c) En qu mes hay ms cumpleaos en tu grupo?
para representar esa informacin en trminos de d) Cul es el nmero promedio de hermanos que tienen en tu grupo?
frecuencia (en qu mes cumplen aos ms
e) Cul es la estatura del compaero ms alto de tu grupo?
alumnos, en cul menos, etc.). Una circular
permitira tener un panorama del ao completo f) Cuntos compaeros tienen la misma estatura que t?
(ese sera el total) y conocer cmo se distribuyen g) Quines son ms altos, las mujeres o los hombres de tu grupo?
los cumpleaos (las rebanadas de los meses
h) Qu nmero de zapato calzan la mayora de tus compaeros hombres del grupo?
seran de distintos tamaos).
Y las mujeres?
Nmero de hermanos. Una grfica de barras es
conveniente para mostrar la frecuencia (cuntos 146
alumnos no tienen hermanos, cuntos tienen 1,

cuntos tienen 2, etc.).
Estatura. Medir la estatura de los alumnos
puede dar lugar a un nmero de datos mayor
que en los otros casos, por lo que sera
conveniente agruparlos (por ejemplo, los que Sugerencia didctica. Dedique un tiempo Sugerencia didctica. Las siguientes preguntas
miden de 1.2 a 1.29 metros en un intervalo) y suficiente para que comenten grupalmente tienen que responderse a partir de la informa-
presentar la informacin mediante un polgono las razones que los llevaron a elegir una grfica cin que los alumnos hayan obtenido y represen-
de frecuencias o un histograma. u otra. tado en las grficas. Analcenlas juntos para
Nmero de calzado. Al igual que en la medicin poder responderlas.
de la estatura, la del calzado es conveniente
representarla mediante un polgono de
frecuencias o un histograma.

MATEMTICAS II
Para saber ms
Sobre la variedad de informacin que puede ser presentada en polgonos de frecuen-
cias, grficas de barras, circulares y tablas estadsticas consulta:
http://www.inegi.gob.mx
Ruta 1: Informacin estadstica Estadsticas por tema Estadsticas sociode-
mogrficas Educacin Poblacin escolar Distribucin porcentual de la
poblacin escolar de 3 a 24 aos por entidad federativa y sexo para cada grupo de
edad, 2000 y 2005
Ruta 2: Informacin estadstica Estadsticas por tema Estadsticas sociode-
mogrficas Poblacin hablante de lengua indgena de 5 y ms aos por entidad
federativa, 2000 y 2005
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
Sobre los programas de apoyo que ofrece el Instituto Nacional para la Educacin de
los Adultos consulta:
http://www.inea.sep.gob.mx
Ruta 1: Proyectos Alfabetizacin
Ruta 2: Proyectos Cero rezago Estrategias
Ruta 3: Proyectos Oportunidades Estrategias Propsito del interactivo. Que los alumnos
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. exploren otros ejemplos que impliquen la
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos.
interpretacin de datos cualitativos o cuantitati-
Explora las actividades del interactivo Polgono de frecuencias. vos mediante la construccin de polgonos de
frecuencias.
Sugerencias didcticas. En el interactivo se

presentan varios contextos en los que los
alumnos pueden aplicar lo aprendido. Si lo
considera oportuno puede ocuparlo para evaluar
lo aprendido por sus alumnos y mostrar otros
ejemplos para clarificar algunos conceptos.
Recuerde que en los interactivos se desarrolla
todo el contenido de la secuencia, por tanto
puede escoger algunas de las actividades para
reforzar lo aprendido o incluso utilizarlas como
una explicacin alternativa.
147
BLOQUE 2
Propsito del programa integrador. secuencia 11
Ejemplificar y explicar las reglas de la jerarqua
de las operaciones, y uso de los parntesis.
La jerarqua de las
Propsito de la sesin. Utilizar la jerarqua de
las operaciones como un reglamento que ayuda operaciones
a eliminar ambigedades.
Organizacin del grupo. En la sesin se
sugieren momentos de trabajo en parejas e
individualmente, y que comenten sus resultados En esta secuencia aprenders a utilizar la jerarqua de las operaciones
y los parntesis en problemas y clculos.
y procedimientos con todo el grupo.
Descripcin del video. Se presenta el contexto EL CONCURSO DE LA TELE

SESiN 1
necesario para introducir al alumno a los
Para empezar
concursos en donde se opera con nmeros
El concurso de la tele
enteros para acercarse lo ms posible a una
En 1965, en Europa aparecieron concursos televisados en los que se peda a cada parti-
cantidad dada. En estos concursos se dan varias cipante hacer operaciones con nmeros. Estos concursos continan vindose en televi-
cantidades y un resultado. El objetivo es emplear sin y siguen llamando la atencin de mucha gente.
estos nmeros una sola vez y realizar sumas, Uno de estos concursos tiene las siguientes reglas:
restas, multiplicaciones y divisiones para obtener 1. Se da una lista de nmeros. Por ejemplo: 1, 3, 4, 9, 10.
el resultado dado en el menor tiempo posible. 2. Se da otro nmero, que ser el nmero a alcanzar. Por ejemplo: 100.
3. Cada jugador debe sumar, restar, multiplicar o dividir los nmeros de la lista hasta
Propsito del Interactivo. Explorar expresio- obtener un resultado lo ms cercano posible al nmero dado. Por ejemplo:
nes en donde sea necesario establecer un orden 9 10 + 4 + 3 + 1 = 98, o tambin 3 4 9 + 1 10 = 99.
para resolverlas. 4. El concursante deber emplear cada uno de los nmeros de la lista exactamente
una sola vez.
Sugerencias didcticas. Puede ocupar el 5. Gana el concursante que obtenga el resultado ms cercano al nmero a alcanzar.
interactivo para mostrar a los alumnos la Por ejemplo, entre 9 10 + 4 + 3 + 1 = 98 y 3 4 9 + 1 10 = 99 gana la se-
gunda opcin, porque 99 est ms cerca de 100 que 98.
necesidad de conocer las convenciones con las
que se realizan las operaciones.
Pida a los alumnos que expliquen por qu se Consideremos lo siguiente

estn obteniendo diferentes resultados para la i. Imaginen que estn en uno de estos concursos y les dan la siguiente lista de nmeros:
misma expresin. Puede pedir que observen qu
es lo que est haciendo el interactivo para 3 7 9 15
indicar la respuesta correcta, una vez que los

alumnos han establecido una hiptesis pueden El nmero a alcanzar es el 117. Encuentren una forma de operar los nmeros de la lista
contrastarla con otros ejercicios presentados para quedar lo ms cercano posible al 117. El que quede ms cerca del 117 gana!
aleatoriamente en el interactivo. Permita que Anota tu respuesta aqu:

una vez que hayan elaborado alguna conjetura
la validen con los siguientes ejemplos.
150
Sugerencia didctica. Es importante que

enfatice la siguiente cuestin: el ganador es el
que ms se acerque al 100 (en este caso), pero
es posible pasarseo quedar corto, es decir, Propsito de la actividad. El contexto del Sugerencia didctica. Acepte todo tipo de
el nmero obtenido puede ser mayor, menor o concurso tiene la intencin de crear en el respuestas sin importar si las escribieron con
igual al que se pide. alumno la necesidad de escribir y leer expresio- palabras, mediante un diagrama, un esquema o
nes aritmticas en las que las operaciones deben una expresin aritmtica; pero recomiende a los
efectuarse en un cierto orden, y que se d alumnos utilizar los signos de suma, resta,
cuenta de que si no se seala dicho orden puede multiplicacin y divisin. Si algn alumno utiliza
haber ambigedades. parntesis pdale que explique qu significan en
Eje la expresin que escribi.
Sentido numrico y pensamiento
algebraico Propsitos de la secuencia
Tema Utilizar la jerarqua de las operaciones, y los parntesis si fuera necesario, en problemas y clculos.
Significado y uso de las operaciones Sesin Propsitos de la sesin Recursos

Antecedentes
El concurso de la tele
Aula de medios
En primer grado los alumnos han resuelto 1 Utilizar la jerarqua de las operaciones como un
Interactivo
expresiones que involucran operaciones tanto reglamento que ayuda a eliminar ambigedades.
aditivas como multiplicativas utilizando distin-
tos tipos de nmeros (fraccionarios, decimales,
Ms reglas
enteros). Ahora conocern la jerarqua de las
2 Utilizar las reglas de la jerarqua de operaciones Aula de medios
operaciones para que establezcan el orden
para leer y escribir una expresin aritmtica.
correcto en el que deben efectuarse.

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
quedaron ms cerca del 117 que pasen al
pizarrn a escribir sus soluciones y que las
a) Quines quedaron ms cerca del 117?
expliquen. Verifiquen entre todos los resultados.
b) Qu operaciones hicieron?
Sugerencia didctica. Las razones de los
II. Las siguientes expresiones fueron las respuestas de dos concursantes. Ambos dicen alumnos para elegir una u otra opcin pueden
haber obtenido exactamente el 117.
ser muchas, motvelos a que las expliquen a los
Ana: 3 + 15 7 + 9 = 117
dems.
Beto: 3 + 15 7 9 = 117
Aproveche este intercambio para hacerlos
a) Cul de estas respuestas creen que es correcta?
meditar sobre sus respuestas, y si hay opiniones
b) Por qu consideran que la otra es incorrecta? distintas organice un pequeo debate en el que
cada quien exponga sus razones y pueda
contraargumentar una sola vez.
Comparen sus respuestas. Hgales ver que para justificar la eleccin del
ganador es necesario exponer argumentos que
Manos a la obra logren convencer al resto de los compaeros.
I. Los miembros del jurado sealaron que la ganadora era Ana. Pero Beto no est de
acuerdo. Beto le dijo al jurado: Sugerencia didctica. Pida a un alumno que
lea esta parte en voz alta. Cuando termine,
Me ha tomado por sorpresa
su veredicto. En mi humilde opinin,
dgales que sigan resolviendo en parejas.
la expresin propuesta por mi
contrincante no es correcta.
Permtanme explicarles
mis razones.
Cuando el jurado le concedi la palabra, Beto tom un gis y empez a escribir sobre el
pizarrn, al mismo tiempo que explicaba:
La expresin de mi
oponente pide calcular 3 + 15;
luego, al resultado multiplicarlo
por 7; y por ltimo, a lo obtenido
sumarle 9. Entonces, el resultado
es 135 y no 117, como ella
lo indica.
151
secuencia 11
Completen el siguiente diagrama de acuerdo con lo que Beto explic.
3 + 15 7 + 9 =
7 + 9 =
Sugerencia didctica. Anote el diagrama en el

+ 9 = 135
pizarrn y explquelo. Es importante que todos
entiendan el orden en que se efectan las Comparen sus respuestas. Comenten: estn de acuerdo con lo que dijo Beto?
operaciones.
ii. Terminada la explicacin de Beto, el jurado design a unos de sus miembros para que
expusiera los motivos de su veredicto. Dicho miembro se acerc al pizarrn y explic:
Vemos con claridad el error que has cometido.

No tomaste en cuenta la jerarqua de operaciones.
La forma correcta de calcular la expresin de Ana es la siguiente:
Sugerencia didctica. Anote tambin este primero debemos calcular el producto 15 7; despus sumar 3
al resultado y, luego, a eso sumarle 9; as, el resultado es 117,
diagrama en el pizarrn y explquelo. Cuando y no 135 como lo has sealado.
termine pida a los alumnos que expliquen en

qu es diferente respecto del anterior. Para
ayudarlos a verbalizar las diferencias puede
hacerles preguntas como:
En ambos diagramas estn presentes los
mismos nmeros? Completen lo que escribi el miembro del jurado en el pizarrn:
En ambos diagramas se efectan las
mismas operaciones (dos sumas y una 3 + 15 7 + 9 =
multiplicacin)?
Por qu entonces Beto dice que el resultado 3+ + 9 =
es 135 y el jurado dice que es 117?
Quin creen que efectivamente gan el + 9 = 117
concurso?
Cul es la diferencia entre ambos procedimientos?
A lo que llegamos
La jerarqua de las operaciones es un conjunto de reglas matemticas
que dicen qu operaciones deben hacerse primero. Una de estas
reglas es la siguiente:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen antes que las sumas y
las restas.
152

MATEMTICAS II Respuestas. En efecto Ana obtuvo 117, y
III. Aplica esta regla para calcular el resultado de las expresiones de Ana y Beto considerando la jerarqua de operaciones Beto
respectivamente.
obtuvo 99.
a) Ana: 3 + 15 7 + 9 = .
b) Beto: 3 + 15 7 9 = .
A lo que llegamos
Si a las siguientes expresiones aplicamos la regla Las multiplicaciones y divisiones se
hacen antes que las sumas y restas, nos dan los siguientes resultados:
2 + 146 + 8 = 2 + 84 + 8 = 94
y
2 + 146 8 = 2 + 84 8 = 78
La regla se aplica de la misma manera cuando aparecen divisiones, por ejemplo,
2 + 147 + 8 = 2 + 2 + 8 = 12
Y
2 + 147 8 = 2 + 2 8 = -4
IV. Despus de haber escuchado la explicacin del miembro del jurado, Beto se dio cuen-
ta de su error. Agradeci la explicacin y pregunt:
Cmo tengo que escribir la operacin para

indicar que primero sumo 3 y 15; y luego
al resultado lo multiplico por 7?
Con el uso correcto de los parntesis

puedes expresar esa operacin.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos

Pon parntesis a la expresin de Beto para que sea correcta:
escribir aqu la expresin, pero ahora con
3 + 15 7 9 = 117 parntesis.
153
Propsito del interactivo. Mostrar expresiones secuencia 11
en donde al cambiar de lugar el parntesis se
modifica el orden en que se resuelven las A lo que llegamos
operaciones. Una regla de jerarqua de operaciones que permite sumar o restar
antes de multiplicar o dividir es la siguiente:
Sugerencias didcticas. El interactivo se puede Las operaciones que estn encerradas entre parntesis se
utilizar para mostrar cmo el uso de los realizan antes que las dems.
parntesis permite cambiar el orden de las
operaciones. Permita que los alumnos exploren Por ejemplo,
los diferentes ejercicios mostrados en el (2 + 14) 8 10 =
interactivo para descubrir cmo se comportan
16 8 10 =
los parntesis. A manera de evaluacin puede
128 10 = 118
pedir a los alumnos que coloquen los parntesis
en una expresin para obtener un resultado Los parntesis pueden usarse varias veces,
especfico. (2 + 14) (8 10) =
16 (8 10) =
alumnos que en esta expresin no hacen falta 16 (2) = -32
los parntesis pues, cmo se dijo, las multiplica-
ciones y las divisiones deben hacerse primero.
Explique que esto no es un error, sino que el uso V. Despus de la explicacin del jurado, Beto le puso unos parntesis a su expresin para
que sta quedara correcta. Al ver el cambio que Beto hizo a su expresin, el jurado
de los parntesis enfatiza que primero se decidi declarar un empate entre Ana y Beto, pues Beto, al igual que Ana, hizo bien
multiplica. Es como cuando decimos: Ayer sus clculos, slo que no supo escribir la expresin correctamente.
viernes fui a la escuela. Revisen las expresiones que encontraron al principio de la sesin y escrbanlas respetan-
do las reglas de jerarqua de operaciones.
Lo que aprendimos
1. Une con una lnea cada expresin de la columna izquierda con su respectivo valor de
Sugerencia didctica. Es posible que algunos la columna derecha.
alumnos consideren injusto el empate, pdales I) 24 + 12 4 + 2 = a) 6
que expliquen por qu, pero no le dedique II) (24 + 12) 4 + 2 = b) 11
mucho tiempo a esa discusin, slo haga notar
III) 24 + 12 (4 + 2) = c) 19
que es importante escribir bien las expresiones y
saber usar los parntesis. IV) (24 + 12) (4 + 2) = d) 26
e) 29
154
Respuestas. Reconocer por qu son diferentes las expresio-

I e nes III y IV puede ser difcil para los alumnos. En
II b la III pdales que resuelvan primero lo que est
III d entre parntesis, quedara 24 + 12 6, y luego
IV a que efecten la divisin, sera 24 + 2.
En la expresin I el resultado es 29, porque En la IV hay dos parntesis, por lo que pueden
primero hay que efectuar la divisin. Pida a los confundirse. Explqueles que hay que resolver
alumnos que la escriban con parntesis, primero lo que est en los dos parntesis,
quedara 24 + (12 4) + 2, y luego que quedara 36 6.
resuelvan por pasos (primero lo que est entre
Posibles dificultades. Aunque las reglas de la
parntesis). Sera 24 + 3 + 2.
jerarqua de operaciones no sean difciles de
En la expresin II el resultado es 11. Resolviendo
entender, es posible que para algunos alumnos
primero lo que est entre parntesis quedara
resulten confusas e incluso contradictorias con
36 4 + 2.
sus aos de prctica aritmtica, en la que
siempre han efectuado los clculos de izquierda
a derecha sin importar qu tipo de operaciones
fueran.
Cuando los alumnos terminen de resolver estas
actividades revsenlas juntos y aclaren dudas.

MATEMTICAS II Posibles dificultades. Comente con los
2. Las siguientes respuestas fueron dadas por algunos concursantes durante el transcur- alumnos el caso del inciso d). Explqueles que es
so de un programa televisivo. Todas las respuestas son errneas, pues los concursantes posible que en un parntesis haya ms de una
olvidaron usar los parntesis. Escriban los parntesis faltantes para que las expresio-
nes sean correctas. operacin, sin embargo, dentro de l tambin
debe respetarse la jerarqua de operaciones. Por
a) ( 11 + 2 ) 10 + 8 = 138
ejemplo, tanto en (10 2 + 5) como en
b) 10 + 12 ( 2 + 13) = 190 (5 + 10 2) el resultado es 10.
c) ( 10 + 2 ) (7 + 3) = 120 Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos

las reglas del juego: deben usarse todos los
d) ( 10 2 + 5 ) 3 = 30
nmeros pero no repetir ninguno.
3. Imaginen que estn concursando en uno de estos programas televisados. Combinen

Posibles respuestas. Los alumnos pueden
los nmeros de la primera columna junto con las operaciones de suma, resta, multi- encontrar distintas expresiones en esta
plicacin y divisin para obtener un nmero lo ms cercano posible al de la segunda
actividad, algunas darn exactamente el
columna. El que quede ms cerca gana. No olviden usar correctamente las reglas de
jerarqua de las operaciones! resultado de la meta y otras solamente un
resultado aproximado. Recuerde que lo
Nmeros Meta
importante es que al escribirlas utilicen
correctamente la jerarqua de operaciones.
1, 2, 3, 4, 5 0
Algunas expresiones que arrojan exactamente el
6, 7, 8, 9, 10 2
nmero meta son:
1, 2, 3, 4, 5 49
1. (1 + 5) 3 + 2 4 = 0
8, 10, 12, 15, 23 319
51+342=0
2. 6 (9 7) (10 8) = 2
3. (5 + 3) (4 + 2) + 1 = 49
MS REGLAS SESiN 2
4. 23 8 + 10 12 + 15 = 319
Para empezar
En la sesin anterior vimos que a veces pueden ocurrir confusiones al calcular el valor de Integrar al portafolios. Revise las expresiones
una expresin y que, para evitarlas, se ha acordado un conjunto de reglas que se conoce
que los alumnos escribieron e integre esta activi-
como jerarqua de operaciones. Estas reglas nos dicen qu operaciones se deben hacer
primero. Hasta el momento hemos visto que: dad al portafolio. Si los alumnos tienen
1. Las operaciones que estn encerradas entre parntesis se realizan antes que dificultades repasen las reglas de la jerarqua de
todo lo dems.
operaciones poniendo ejemplos.
2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse antes que las sumas y restas.
Hay ms reglas sobre jerarqua de operaciones que ayudan a evitar nuevas confusiones.
Por ejemplo:
3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
155
Propsito de la sesin. Que los alumnos

utilicen las reglas de la jerarqua de operaciones
para leer y escribir una expresin aritmtica.
Organizacin del grupo. El trabajo en esta

sesin es individual, con algunos momentos de
discusin grupal.
Propsito de la actividad. Que el alumno se secuencia 11
enfrente a nuevas ambigedades en la lectura
de expresiones y que las resuelva haciendo uso Consideremos lo siguiente
de las reglas de la jerarqua de operaciones. Calcula el valor de cada una de las siguientes expresiones. Respeta las reglas de jerarqua
de operaciones.
Sugerencia didctica. Aunque los alumnos
a) 10 3 + 2 = 9 . b) 10 3 2 = 5 .
cometan errores al hallar los resultados de estas
expresiones, permtales seguir resolviendo la c) 24 4 2 = 12 . d) 24 4 2 = 3 .
sesin. Ms adelante tendrn oportunidad de
e) 20 10 5 + 1 = 19 . f) (20 10) 5 + 1= 3 .
hacer correcciones.
Respuestas. En las expresiones a) y b) hay que Comenten:

utilizar la regla 4 porque no hay operaciones a) En qu orden hicieron las operaciones para calcular el valor de las expresiones?
entre parntesis sino slo sumas y restas. b) Qu regla emplearon para decidir qu operacin hacer primero?
En las expresiones c) y d) hay que utilizar la
regla 3 porque no hay operaciones entre Manos a la obra
parntesis ni sumas ni restas. i. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta las reglas de jerarqua:
En la expresin e) hay que utilizar la regla 2, 1. Lo que est encerrado entre parntesis se hace primero que todo lo dems.
porque no hay operaciones entre parntesis, y 2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las sumas y
restas.
despus la regla 4 para hacer las sumas
3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
y restas. 4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
En la expresin f) hay que utilizar tanto la regla
1 para resolver primero lo que est entre a) Qu operacin hiciste primero para calcular el valor de la expresin 10 3 + 2,
parntesis, como la regla 2 para efectuar la la resta o la suma? .
divisin antes que la suma. b) Cul de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
c) Qu operacin hiciste primero para calcular el valor de la expresin 24 4 2,
Sugerencia didctica. Es posible que algunos
alumnos apliquen una regla y no puedan decir la divisin 24 4 o la divisin 4 2? .
cul es o no sepan explicar por qu la eligieron. d) Cul de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
Las siguientes preguntas (Manos a la obra I) e) Cul de las siguientes operaciones hiciste primero para calcular el valor de la
expresin 20 10 5 + 1? Subryala.
estn diseadas para ayudarlos a tomar
conciencia de dichas elecciones, sin embargo 20 10 10 5 5+1
usted tambin puede preguntarles cmo le f) Cul regla usaste para decidir qu operacin hacer primero? .
hicieron para decidir cul operacin hacer g) Cules reglas usaste para encontrar el valor de la expresin (20 10) 5 + 1?
primero.
Respuestas.
Comparen sus respuestas. Si hay diferencias, comenten cul regla usaron y cmo la usaron.
a) La resta, porque es la primera operacin de
izquierda a derecha. 156
b) La regla 4.
c) 24 4 porque es la primera operacin de
izquierda a derecha.
d) La regla 3.
e) 10 5
f) La regla 2. 4
g) La regla 1 y la regla 2.
Sugerencia didctica. Despus de contestar

estas preguntas pida a los alumnos que revisen
los resultados que obtuvieron en las expresiones
del apartado Consideremos lo siguiente y que
hagan las correcciones pertinentes.

MATEMTICAS II
A lo que llegamos
Para calcular correctamente el valor de una expresin como
25 15 5 + 5 debemos decidir cul operacin hacer primero. La
regla de jerarqua de operaciones que usamos para decidir esto es:
Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las
sumas y restas.
25 15 5 + 5
Se hace primero
Una vez decidido cul operacin hacer primero, calculamos dicha

operacin y reducimos la expresin.
25 15 5 + 5 = 25 3 + 5
Para decidir cul operacin sigue por hacer, usamos otra regla de
jerarqua de las operaciones:
Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha
25 3 + 5
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
Ya sabemos el orden en que hay que hacer las operaciones, slo falta
hacerlas:
25 3 + 5 = 22 + 5 = 27
Sugerencia didctica. Diga a los alumnos que
no escriban el resultado de las operaciones
II. Para cada una de las siguientes frases, escribe una expresin que represente los cl- descritas en la frase, lo que tienen que hacer es
culos descritos en ella.
escribir una expresin, como se muestra en el
12 + 4 3
a) A 12 le sumo el resultado de multiplicar 4 por 3: ejemplo del inciso a).
b) A 12 le sumo 4 y el resultado lo multiplico por 3:
(12 + 4) 3
c) Divido 12 entre 4 y el resultado lo multiplico por 3:

12 4 3 o bien (12 4) 3
Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos
d) Divido 12 entre el resultado de multiplicar 4 por 3:
12 (4 3) que pasen a escribir sus expresiones al pizarrn
y pregunte a los dems si alguien obtuvo una
Comparen sus respuestas. Comenten si sus expresiones estn bien escritas de acuerdo expresin distinta para que tambin la escriba
con las reglas de jerarqua de operaciones. en el pizarrn. Pida que las expliquen y que,
considerando la jerarqua de las operaciones,
todo el grupo analice si ambas son correctas o
157 alguno cometi un error.
secuencia 11
A lo que llegamos
Una expresin que describe los clculos de la frase
Multiplico 6 por 5 y al resultado lo divido entre 10 es:
6 5 10
Los clculos que indica esta expresin se realizan aplicando la si-
guiente regla de jerarqua de operaciones:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
6 5 10
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
Otra expresin que describe los clculos de la frase anterior es:

(6 5) 10
En esta expresin los parntesis se usan para evitar errores de jerar-
qua de operaciones, aunque ya no hagan falta.
Tambin se acostumbra escribir esta expresin as:
65
10
En esta ltima forma, la raya de divisin indica que toda la expresin
del numerador 6 5, se divide entre el denominador 10.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos

una copia de las actividades 1 y 2. Si lo Lo que aprendimos
1. Calcula el valor de las siguientes expresiones respetando la jerarqua de las operaciones.
considera necesario, repasen las cuatro reglas
de la jerarqua de operaciones poniendo 9 1
a) 30 10 3 = b) 30 (10 3) =
ejemplos.
c) 20 10 + 5 = 15 d) 20 (10 + 5) = 5
e) 20 30 10 3 + 5 = 16 f) (20 30) 10 (3 + 5) = 8
2. Calcula el valor de las siguientes expresiones.
a) 6 5 = 3 b) 4 6 5 = 1
10 10
c) 5 8 = 4 d) 5 8 6 5 = 1
10 10
e) 2 6 2 = 10 f) 5 8 6 5 = 1
262
158

MATEMTICAS II
3. Sabas que no todas las calculadoras funcionan igual? Hay unas que estn progra-
madas para aplicar las reglas de jerarqua de operaciones y otras que no. Averigemos
si la calculadora que tienes (o la que haya en el saln) jerarquiza o no.
Presiona la siguiente sucesin de teclas en la calculadora y escribe en el espacio mar-

cado cul fue el resultado.
1 + 2 3 =
Ahora, calcula los valores de las siguientes dos expresiones sin usar la calculadora,
pero tomando en cuenta la jerarqua de operaciones.
Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos:
a) 1 + 2 3 = 7 b) (1 + 2) 3 = 9
Qu teclas tendran que oprimir en una
calculadora que jerarquiza para que el
Compara el resultado que te dio la calculadora con las expresiones anteriores. resultado de 1 + 2 3 fuera 9?
Con cul resultado coincide tu calculadora (con el de a o con el de b)?
Qu teclas tendran que oprimir en una
calculadora que no jerarquiza para que el
Si tu calculadora coincide con a entonces jerarquiza, y si coincide con b, no jerarquiza.
resultado de 1 + 2 3 fuera 7?
Tu calculadora, jerarquiza o no jerarquiza? .
Si disponen de aula de medios abran la
calculadora de la computadora (ir a Programas y
seleccionar Accesorios, ah encontrarn
Para saber ms
Calculadora). En el men Ver hay dos opciones:
Sobre los concursos de nmeros consulta:
http://www.rodoval.com/heureka/cifras.html Cientfica o Estndar. Pida a los alumnos que
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. averigen en cul de esas modalidades la
calculadora jerarquiza y en cul no.
Sobre la jerarqua de operaciones consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/Algebra/prioridad_operaciones_rat/Unidad_didactica.htm
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
159
secuencia 12
Multiplicacin
las reglas para multiplicar polinomios y para
y divisin de
dividir un polinomio entre un monomio.
Propsito de la sesin. Resolver problemas polinomios

que impliquen la multiplicacin de un monomio
por un monomio o por un polinomio.
Organizacin del grupo. Se recomienda que
las actividades de esta sesin los alumnos las En esta secuencia resolvers problemas multiplicativos que impliquen
resuelvan de manera individual y que hagan el uso de expresiones algebraicas.
comentarios grupales.
SESIn 1 LOS BLOQUES ALGEBRAICOS
Para empezar
Descripcin del video. El video es de Los bloques algebraicos
introduccin. Se presenta una explicacin acerca
Los bloques algebraicos son piezas de forma rectangular o cuadrada que permiten mo-
de los bloques algebraicos, se define qu son y delar operaciones con expresiones algebraicas. En esta secuencia ocupars los siguientes
cmo se usan. Se dan varios ejemplos para bloques, cada uno de ellos tiene un rea que se representa con una expresin algebraica:
1, x, x 2, y, xy, y 2.
mostrar su uso apoyndose en el recurso visual.
Sugerencia didctica. Aclare a los alumnos
cmo se obtiene el rea de cada bloque.
1 rea= 1 1 rea= x 1 rea= y
11=1
x1=x 1 x y
x x = x 2
x y = xy
y1=y
y rea= y 2
y y = y2 rea= x 2 x rea= xy
x
Recuerden tambin la diferencia entre una
unidad lineal y una unidad de superficie.
x y y
Sugerencia didctica. Un da antes, deje como Recorta los Bloques algebraicos del anexo 2 Recortables y pgalos en cartn.
tarea a los alumnos que recorten y peguen los
bloques algebraicos. Es mejor que los peguen 160
en un material rgido para manipularlos con

facilidad.
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico
Resolver problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas.
Tema
Significado y uso de las operaciones Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Antecedentes
Los bloques algebraicos Aula de medios
Resolver problemas que impliquen la multiplica- Video
1
cin de un monomio por un monomio o por un Los bloques algebraicos
polinomio. Interactivo
En las secuencias 1, 2 y 11 los alumnos

aprendieron a multiplicar nmeros con signo, A cubrir rectngulos
Aula de medios
a sumar y restar polinomios y el uso de los 2 Resolver problemas que impliquen la multiplica-
Interactivo
parntesis. En esta secuencia aprendern a cin de polinomios.
multiplicar polinomios y a dividir un
polinomio entre un monomio.
Cunto mide la base?
3 Resolver problemas que impliquen la divisin de Aula de medios
un polinomio por un monomio.

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Esta actividad sirve
para que los alumnos se inicien en la representa-
Cubre los rectngulos siguientes con los bloques algebraicos. Une con una lnea cada
cin de una expresin algebraica usando el
rectngulo con el binomio que corresponda a su rea.
modelo de reas.
Rectngulo rea
Usted puede pedirles que representen otros
polinomios con los bloques algebraicos para que
Sabas que: sigan practicando. Eventualmente, ya no tendrn
y+1 Las expresiones algebrai necesidad de usarlos porque habrn comprendi-
cas se
nombran de acuerdo con
su do qu es lo que representan, pero mientras los
nmero de trminos:
necesiten, permtales usarlos para hacer clculos
x+1 El monomio tiene un trm o verificar resultados.
ino
El polinomio tiene dos o
ms
trminos. Sugerencia didctica. Es importante que los
x 2 + 2x El binomio es un polinomio alumnos contesten las actividades usando los
que
tiene dos trminos. bloques algebraicos y no utilizando la regla para
El trinomio tiene tres trm medir los lados de los rectngulos. Explqueles
xy + x inos.
que la intencin en esta secuencia no es calcular
reas de rectngulos midiendo sus lados (eso ya
saben hacerlo), sino aprender a multiplicar y
dividir expresiones algebraicas.
Comparen sus soluciones. Respuestas. Al rectngulo superior le
corresponde x2 + 2 x, al de en medio y + 1,
Consideremos lo siguiente y al inferior xy + x.
Los siguientes rectngulos se han formado usando los bloques algebraicos.
Rectngulo A Rectngulo B
2x 2x
3x x +y
161
secuencia 12
Rectngulo C
2x
Respuestas.
rea del rectngulo A = 6 x2 3y
rea del rectngulo B = 2 x + 2 xy

2
Qu expresin algebraica corresponde al rea de cada rectngulo?
rea del rectngulo C = 6 xy
a) Rectngulo A: rea =
Sugerencia didctica. Posiblemente algunos
de los primeros intentos de los alumnos (como b) Rectngulo B: rea =
tratar de rellenar el rectngulo A con bloques
c) Rectngulo C: rea =
de tamao x) no sean exitosos. D tiempo a los
alumnos para que exploren y en este momento
no los corrija si se equivocan. Comparen sus soluciones.
Manos a la obra
Propsito del interactivo. Explorar mediante i. Qu bloques algebraicos se usan para construir cada rectngulo? Para responder esta
un modelo geomtrico la multiplicacin y pregunta, completa la tabla.
divisin de monomios y polinomios.
Rectngulo Base Altura Base Altura Expresin algebraica para el rea
Sugerencia didctica. El interactivo puede
A 3x 2x (3x ) (2x ) 6 bloques de x2 o 6 x2
servir para generar otros ejercicios que
permitan a los estudiantes validar sus hiptesis, x+y 2x
2 bloques de x2 y 2 bloques
(x+y) (2 x)
B
o en su defecto presentarles contraejemplos de xy o 2 x2 + 2 xy
para que analicen en qu casos son ciertas y en C 3y 2x (3 y) (2 x) 6 bloques de xy o 6 xy
qu casos no. Se pueden modificar los ejemplos
de acuerdo con las necesidades de los alumnos a) Cuntos bloques algebraicos de rea x 2 se requieren para formar el rectngulo A?
para aumentar o disminuir el grado de

dificultad de los ejercicios planteados. En
b) Cuntos bloques algebraicos de rea x 2 se usan para formar el rectngulo B?
general el uso de la tecnologa en el saln de
clases se propone para que los alumnos
exploren los interactivos y generen hiptesis
que puedan validar. Tambin pueden generarse 162
ejemplos especficos en los que se muestre la

validez de sus hiptesis o contraejemplos en los
que no se validarn.
Sugerencia didctica. En un primer momento

no necesariamente tienen que escribir los
polinomios que representan el rea de cada
rectngulo (tercera columna de la tabla). Por
ello, en la ltima columna puede sugerir a los
alumnos que escriban cuntos bloques de cada
tipo usaron para construir cada rectngulo
(como se muestra en la tabla).

MATEMTICAS II
c) Cuntos bloques algebraicos de rea xy se usan para formar el rectngulo B? 3
Propsito de la actividad. El intercambio y la
d) Cuntos bloques algebraicos de rea xy se necesitan para formar el rectngulo C? discusin en este momento son importantes
para validar las respuestas que cada uno obtuvo.
Ahora todos los alumnos deben comprender que
el rea de los polinomios A, B y C puede
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen
las expresiones algebraicas que obtuvieron para las reas de los rectngulos. representarse con una expresin algebraica.
II. Los siguientes rectngulos tambin se construyeron usando los bloques algebraicos.
Posibles dificultades. Para algunos alumnos
Rectngulo D Rectngulo E Rectngulo F puede resultar difcil identificar la medida de
cada lado en estos rectngulos. Usted puede
ayudarlos preguntndoles cul es la medida de
cada lado en trminos de los segmentos x, y, 1.
Si los alumnos miden los lados con su regla,
pdales que encuentren la medida de cada
x +2 segmento en milmetros:
Segmento x = 23 mm
Segmento y = 37 mm
Segmento 1 = 17 mm
Luego dgales que expresen la medida de los
a) Completa la tabla para encontrar las expresiones algebraicas que corresponden a lados de los rectngulos con los segmentos x, y,
las reas de los rectngulos anteriores. 1 y no con milmetros. Por ejemplo, en vez de
decir la altura del rectngulo D mide 69 mm,
Rectngulo Base Altura Base Altura
Expresin algebraica
para el rea
que lo expresen como la altura del rectngulo
D mide 3 x.
D y 3x (y ) ( 3 x ) 3 xy
E y + 1 x (y + 1) ( x ) xy + x
Sugerencia didctica. Diga a los alumnos que
F x x + 2 x ( x+ 2 ) x2 + 2 x verifiquen con los bloques algebraicos sus
respuestas en esta columna.
Recuerden que:
Comparen sus soluciones. Verifiquen que hayan sumado todos Trminos semejantes son los trminos
los trminos semejantes de las expresiones algebraicas. que tienen la misma parte literal, como:
w, 3w, 2w, 1.5w.
163
Sugerencia didctica. Proponga a los alumnos s e c uencia 12
otras multiplicaciones adems de las que se
explican aqu (trmino numrico por monomio, A lo que llegamos
monomio por monomio, monomio por binomio) Para multiplicar expresiones algebraicas existen algunas reglas que
para que apliquen las reglas y las practiquen. pueden servir:
1. Para multiplicar un trmino numrico por un monomio se multiplica
Recuerden que:
el trmino numrico por el coeficiente del monomio, por ejemplo:
4 por x = 4x
(3) (2y) = 3 (2y) = (2 3) (y) = 6y
x por x = x
2
Propsito del interactivo. Explorar mediante

un modelo geomtrico la multiplicacin y 6
divisin de monomios y polinomios.
2. Para multiplicar dos monomios se multiplican los coeficientes y se
Sugerencias didcticas. Puede ocupar el multiplican las partes literales, por ejemplo:
interactivo para mostrar a los alumnos otros x2
ejercicios y que practiquen la resolucin de
multiplicaciones de monomios y polinomios. (2x) (3x) = (2 3) (xx) = 6x 2
3. Para multiplicar un monomio por un binomio se multiplica el mono-

mio por cada uno de los trminos del binomio, por ejemplo:
2x 2
x (2x + y) = 2x 2 + xy
xy
iii. Las reglas anteriores tambin se aplican para multiplicar expresiones algebraicas con
cualquier tipo de coeficientes: fraccionarios, negativos o decimales, por ejemplo:
x2 3x
8
1 x (2x 5y 3 ) = x 2 5 xy 3 x
2 4 2 8
5 xy
2
164
Propsito de la actividad. Se pretende que los

alumnos se den cuenta de que tambin se
pueden multiplicar expresiones algebraicas
cuando los coeficientes son decimales,
fracciones o negativos. Las operaciones pueden
parecer ms difciles, pero enfatice el hecho de
que cuando los coeficientes son decimales o
fracciones, positivos o negativos, las reglas para
multiplicar polinomios son las mismas.

3
Realiza las siguientes multiplicaciones. a) 8 x2 y
b) 15xy
a) ( 12 x ) ( 34 xy ) =
c) 6 yx + 9 y2
b) ( 3x) (5y) =
d) 13 x2 y 6.25xy2 + 3 xy
c) ( 3
5 y ) (10x 15y ) =
d) ( 2.5xy ) (5.2x + 2.5y 1.2) =
Lo que aprendimos
1. Calcula el rea del siguiente rectngulo multiplicando las expresiones que represen-
tan las medidas de la base y la altura.
3y + 2
a) rea = (3y + 2) (x ) = 3 yx + 2 x
b) Cubre con bloques algebraicos la figura anterior para verificar si el rea obtenida
mediante la multiplicacin corresponde a los bloques utilizados para cubrirla. Di-
buja cmo qued cubierto el rectngulo.
2. Completa las siguientes multiplicaciones.
a) ( 3y ) (5x ) = 15xy
3
b) ( 12 xy ) ( 5 x ( )
3 x 2y
) = 10
c) (1.25 z ) ( 3 y ) = 3.75yz
d) ( 3
5 ) ( 53 z ) = z
165
Propsito de la sesin. Resolver problemas secuencia 12
que impliquen la multiplicacin de polinomios.
SESIn 2 A CUBRIR RECTnGULOS
Organizacin del grupo. Las actividades se
resuelven tanto individualmente como en parejas,
Para empezar
En esta sesin resolvers problemas de clculo de reas que impliquen la multiplicacin
y los comentarios son entre todo el grupo. de polinomios.
Propsito de la actividad. Se pretende que los
Cubre con bloques algebraicos el siguiente rectngulo para calcular su rea.
alumnos multipliquen las expresiones correspon-
dientes a las medidas de los lados del rectngulo
a travs del uso de los bloques algebraicos.
Sugerencia didctica. Dles tiempo para
explorar con los bloques algebraicos. Si an no
saben cmo multiplicar polinomios, el empleo de
los bloques les permitir hallar el resultado. Si y+2
ya saben cmo multiplicar ( y + 2) (3 x + y + 4)
los bloques le darn sentido al resultado.
Respuestas.
a) ( y + 2) (3 x + y + 4).
b) 3 xy + y2 + 6 y + 6 x + 8, es decir, tres 3x+y +3
bloques cuya rea sea xy, un bloque y2 ,

seis bloques y, seis bloques x y ocho bloques a) Qu expresiones algebraicas tienen que multiplicarse para obtener el rea del rec-
de rea 1. tngulo?
b) Qu expresin algebraica representa el rea?
166

MATEMTICAS II Propsito del Interactivo. Explorar mediante
un modelo geomtrico la multiplicacin y
Manos a la obra divisin de monomios y polinomios.
I. A continuacin se presenta una forma de dividir la superficie del rectngulo. Aplica
lo aprendido en la sesin 1 para encontrar las reas de los rectngulos R1, R2 y R3. Sugerencias didcticas. Puede ocupar el
interactivo para mostrar a los alumnos otros
ejercicios y que practiquen la resolucin de
multiplicaciones de monomios y polinomios.
Propsito de la actividad. Ahora la base del

rectngulo se divide en tres partes, tomando
y+2 R1 R2 R3 como criterio de tales divisiones cada uno de los
trminos que componen el polinomio que
expresa su medida. La intencin es que los alum-
nos vayan efectuando una a una las multiplica-
ciones de un binomio (altura del rectngulo) por
un monomio (cada una de las partes de la
medida de la base).
3x y 3
Sugerencia didctica. Si los alumnos no
lograron obtener el rea de todo el rectngulo
a) rea de R1: (3x ) (y + 2) =
en el apartado anterior (Consideremos lo
b) rea de R2: (y ) (y + 2) = siguiente) sugirales que utilicen los bloques
algebraicos para hallar el rea de cada uno de
c) rea de R3: (3) (y + 2) = los rectngulos en los que se dividi el original.
d) De los seis trminos que se obtienen en las tres multiplicaciones anteriores, dos Respuestas.
son semejantes.
a) 3 xy + 6 x
Escrbelos: y
b) y2 + 2 y
e) Cul es la suma del rea de los rectngulos R1, R2, y R3? No olvides sumar los
c) 4y + 8
trminos semejantes.
d) Los trminos semejantes son 2 y y 4y.
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos los siguiente y comparen
la expresin algebraica con el resultado que obtuvieron cubriendo el rectngulo con los e) 3 xy + y2 + 6 y + 6 x + 8
bloques algebraicos.
167
secuencia 12
ii. A continuacin se presenta otra forma de dividir la superficie del rectngulo.
a) Cubran los rectngulos R4 y R5 con bloques algebraicos y luego calculen el rea de
cada uno.
2 R4
y R5
3x + y + 3
Respuestas.
b) 6 x + 2 y + 8
b) rea de R4: (2) (3x + y + 3) =
c) 3 xy + y2 + 4y
c) rea de R5: (y ) (3x + y + 3) =
d) 3 xy + y2 + 6 y + 6 x + 8
d) Cul es la suma del rea de los rectngulos R4 y R5?
Sugerencia didctica. Pdales que verifiquen
que la expresin correspondiente a la suma del Comparen sus respuestas y comenten con todo el grupo los procedimientos que usaron
rea de los rectngulos R4 + R5 sea igual a la para multiplicar polinomios.
que obtuvieron al sumar las reas de los
rectngulos R1 + R2 + R3 .
A lo que llegamos
Una forma de multiplicar y + 2 por 3x + y + 3 es la siguiente:
(y + 2) (3x + y + 3) = y (3x + y + 3) + 2 (3x + y + 3) 1 Se multiplica cada trmino
de y +2 por todos los
trminos de 3x + y + 3
= 3xy + y 2 + 3y + 6x + 2y + 6
= 3xy + y 2 + 5y + 6x + 6 2 Se suman los trminos

semejantes
168

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Plantee a los alumnos
Tambin puede multiplicarse de forma vertical otras multiplicaciones de polinomios y pdales
que las resuelvan mediante alguno de los dos
3x + y + 3
procedimientos que se explican aqu.
y+2
Es importante que seale las caractersticas de
1 Se multiplica el trmino +2 por todos
6x + 2y + 6 la multiplicacin de forma vertical: al igual que
los trminos de 3x + y + 3
se acomodan las cifras en las multiplicaciones
3xy + y 2 + 3y 2 Se multiplica el trmino y por todos los que ellos ya conocen (unidades, decenas,
trminos de 3x + y + 3
centenas, etc.), cada trmino se acomoda en una
3xy + y 2 + 6x + 5y + 6 3 Se suman los trminos semejantes columna y el resultado de la multiplicacin se
anota en esa misma columna. Por ello en el
ejemplo se dej un espacio para anotar el
III. Los procedimientos anteriores se aplican para multiplicar polinomios con coeficientes resultado de multiplicar y por y (no puede
decimales, fraccionarios y negativos.
quedar debajo de 6 x).
3 2 32 xy
10 x
( 12 x 2y ) ( 35 x 3y ) = 103 x 2
32 xy 65 xy + 6y 2 = 10
3 x 2 27 xy + 6y 2
10
65 xy + 6y 2
Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos
Realiza o completa las siguientes multiplicaciones.
una copia de sus respuestas a esta actividad. Si
a) (3.5x + 2y ) (3.5x) = 12.5x2 + 7xy tras revisarla considera que an tienen
dificultades, repasen la informacin de A lo que
x 2y + 2) =
b) (2xy ) (3 6 x2 y 4xy2 + 4xy llegamos.
c) ( 12 x ) ( 2x + 35 ) = 3
x2 + 10 x
( 2x -5) =
d) (3x + 6) 6 x2 27x 30
e) ( 3x) (2 x + 5y) = 6x 2 15xy
Lo que aprendimos
1. Completa las siguientes multiplicaciones. No olvides sumar todos los trminos seme-
jantes.
a) (x 2) (3x + 2) = ( x 2 ) 3x + ( x 2 )2
= 3x 2 6x + 2 x 4
= 3x 4x 4
2
169
secuencia 12
b) x + 2
3x + 5
5x + 10
3 x 2 6x
3 x2
x + 10
Respuesta. El rea es 3 x2 + 8 x + 4, es decir, 2. Cubre el rectngulo con bloques algebraicos y encuentra su rea.
3 bloques cuya rea es x2 , + 8 bloques de x y
4 bloques de rea 1.
x+2
3x + 2
rea =
3. Coloca cada expresin en el crculo que le corresponda para que los productos de los
tres trminos de cada lado del tringulo mgico de la derecha sean iguales.
49
Faltan por colocar: 1, 3 x, 9 x, 27 x

2 4 8
27 9
8 x 4 x
23 3
2 x 1
170

MATEMTICAS II Propsito de la sesin. Resolver problemas
que impliquen la divisin de un polinomio por
CUnTO MIDE LA BASE? SESIn 3 un monomio.
Para empezar
Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar
En esta sesin resolvers problemas que impliquen la divisin de un polinomio entre un
monomio. las actividades individualmente y que comenten
sus resultados de manera grupal.
Consideremos lo siguiente Propsito de la actividad. Ahora los alumnos

El rea de un rectngulo es 6x 2 + 2xy. Su altura mide 2x. tienen que hallar uno de los factores (en este
caso, la base) conociendo el producto (rea)
y el otro factor (altura). Para encontrarlo pueden
pensar lo siguiente: qu nmero multiplicado
por 2 x es igual a 6 x2 + 2 xy?, es decir,
A = 6x 2 + 2xy
2x 2x = 6 x2 + 2 xy.
O bien, cul es el resultado de dividir
6 x2 + 2 xy 2 x?
Si lo considera til, planteles algunas de esas
preguntas y permtales explorar distintos
procedimientos y respuestas, aunque cometan
a) Qu expresin algebraica representa la medida de la base? errores.
b) Cul es el permetro del rectngulo? Permetro = Respuestas.
a) 3 x + y
Comparen sus respuestas y verifiquen la medida de la base a partir de la expresin:
Base Altura = rea. b) 10 x + 2 y
Respuestas.
Manos a la obra
a) 6 bloques.
I. Con los bloques algebraicos cubre el rectngulo de rea 6x 2 + 2xy. Despus contesta
las siguientes preguntas.
b) 2 bloques.
a) Cuntos bloques de rea x 2 hay en el rectngulo?
b) Cuntos bloques de rea xy hay en el rectngulo?
1
Si conocen el rea y la altura de un rectngulo, qu operacin hay que hacer para cal-
cular su base?
171
Respuesta. secuencia 12
La expresin correcta es 2 x + 5, porque al
ii. Responde las siguientes preguntas.
multiplicarla por 2 x se obtiene
a) Subraya la expresin que al multiplicarse por 2x d como producto 4x 2 + 10x.
4x2 + 10 x.
Sugerencia didctica. Si los alumnos obtienen 7x 2x 2 + 5 2x + 5x 2x + 5
otras respuestas pdales que pasen al pizarrn a
verificarlas, haciendo la multiplicacin y la b) Multiplica la expresin que subrayaste por 2x y verifica si obtienes 4x 2 + 10x.
divisin que se proponen en los incisos b) y c).
2x ( ) = 4x 2 + 10x
4x 2+10x
c) Cul es el resultado de la divisin ?
2x
A lo que llegamos
Una manera de dividir el binomio 6x 2 + 2xy entre el monomio 2x
consiste en buscar un binomio que multiplicado por 2x d como
producto 6x 2 + 2xy.
6x 2 + 2xy
= 3x + y
2x
Porque 2x (3x + y ) = (2x ) (3x ) + (2x ) (y ) = 6x 2 + 2xy

Sugerencia didctica. Si los alumnos tienen
dificultades para trabajar esta actividad, anote
los ejercicios en el pizarrn y resulvanlos iii. La regla anterior para dividir un binomio entre un monomio se aplica para dividir
juntos, pero permita que sean ellos quienes cualquier polinomio entre un monomio con coeficientes decimales, fraccionarios o
negativos.
propongan posibles respuestas y las justifiquen.
6.4z 2 1.6xz + 7.2z
= 8 z 2 x + 9z
0.8z
Porque 0.8z (8z 2x + 9z) = 6.4z 2 1.6xz + 7.2z

Respuestas.
Realiza las siguientes divisiones:
a) 2 y 4x + 3
6y 2 12xz + 9z
9 9 a) =
b) 10 yz 2 x + 3 3z
Porque 3y ( ) = 6y 2 12xy + 9y
172

MATEMTICAS II
35 y 2z 3xz + 2y
b) =
2y
3
Sugerencia didctica. Anote en el pizarrn
2y 3 y 2z
esta expresin y comenten por qu no es posible
3xy + 2y
simplificar 5x .
Porque 3 ( )= 5
3y
IV. No siempre es posible simplificar las expresiones al realizar una divisin, algunas ve- Respuestas.
ces slo se deja indicada. Por ejemplo:
a) 5 x 3 y + 2 y
Sabas que: 2 2 x
6y 2 9xy + 5x 5x 15xy = 5x
3y
= 2y 3 x +
3y ( )
5x
(3y) 3y = 3y b) 4 y
3
4x + 5
y 3
Porque (3y )(5
x ) = 15xy
5x
Porque 3y ( 2y 3x + ) = 6y 2 9xy + 5x
3y
Realiza las siguientes divisiones.
a) 2x ( ) = 5x 2 3xy + 4y
4y 2 12x + 5y
b) =
3y
Sugerencia didctica. Si no tienen suficiente
Comparen sus respuestas y comenten cmo dividir un polinomio entre un monomio. tiempo en la clase, deje este apartado de tarea y
posteriormente revise las respuestas de los
alumnos.
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Seleccione una de las
1. Encuentra la expresin algebraica que corresponde a la base del rectngulo. Poste- actividades de este apartado y pida a los
riormente calcula su permetro.
alumnos una copia para guardarla en su
portafolios. Si los alumnos tienen dificultades,
repasen la informacin de A lo que llegamos de
las tres sesiones de esta secuencia y propnga-
2x rea = 4x 2 + 10x les ms multiplicaciones y divisiones.
Respuesta. La base mide 2 x + 5 y el permetro
es 8 x + 10.
Permetro =
173
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden secuencia 12
utilizar distintos procedimientos para resolver
2. Calcula el rea de la figura que se forma al unir el rectngulo rojo con el azul. El rea
esta actividad. del rectngulo azul es 2y.
Multiplicar y(2 y + 3) para obtener el rea

del rectngulo formado por los rectngulos
rojo y azul.
y rea = 2y
Luego restar (2 y2 + 3 y) 2 y para obtener
el rea del rectngulo rojo y posteriormente
obtener la medida del largo de este
rectngulo (2 y + 1). 2y + 3
Obtener la base del rectngulo azul al dividir a) Qu operacin realizas para obtener el rea del rectngulo formado al unir los
2 y/ y = 2, posteriormente restar rectngulos rojo y azul?
(2 y + 3) 2 = 2 y + 1 para obtener la base
del rectngulo rojo. Finalmente, multiplicar b) Qu rea obtuviste? rea =
(2 y +1) y = 2 y2 + y para obtener el rea del c) Realiza las operaciones que consideres necesarias para completar la tabla siguiente.
rectngulo rojo.
Rectngulo Base Altura rea Permetro
Posibles procedimientos.
Rojo 2y + 1 y 2 y2 + y 6y + 2
Descomponer la figura horizontalmente en
dos rectngulos, uno con rea x y el otro con
Azul 2 y
2y 2y + 4
Formado por los
rea x2 + xy + 2 x + y + 1. Luego sumarlas 2y + 3
y
2y 2 + 3y 6y + 6
dos rectngulos.
para obtener x2 + xy + 3 x + y + 1.
Descomponer la figura verticalmente en dos 3. Calcula el rea y el permetro del hexgono siguiente:
rectngulos, uno con un rea x2 + 2 x y el
otro con rea xy + x + y + 1. Luego sumarlas
para obtener x2 + xy + 3 x + y + 1. y +1
Posibles dificultades. Al pretender obtener el

permetro, los alumnos pueden cometer el error x +2
de sumar las cuatro expresiones algebraicas que x +1
aparecen en la figura (3 x + 2 y + 5) y no tomar
en cuenta que dos de los lados no tienen escrita
su medida (x y 1).
x +y +1
Respuestas.
a) rea: x2 + xy + 3 x + y + 1 a) rea =
b) Permetro: 4x + 2 y + 6 b) Permetro =
174

MATEMTICAS II Posibles procedimientos. El propsito de
incluir este problema es que el alumno se
4. El largo de un invernadero mide el doble que el ancho, y alrededor de ste se encuen-
tra un pasillo de 2 metros de ancho y 136 metros cuadrados de rea. familiarice con la resolucin de ecuaciones.
Para obtener la expresin algebraica que
2 metros corresponde al rea del pasillo puede haber
varios caminos:
Obtener el largo (2 x + 4) y el ancho (x + 4)
del rectngulo formado por el invernadero y
Invernadero
el pasillo.
x
Luego multiplicar (2 x + 4) (x + 4) para
obtener el rea de este rectngulo (que es
2 x2 + 12 x + 16).
2x Posteriormente restarle a esta rea el rea del
invernadero:
(2 x2 + 12 x + 16) 2 x2 = 12 x + 16
para obtener la expresin que corresponde
a) Cuntos metros cuadrados de superficie tiene el invernadero?
al rea del pasillo. Finalmente, igualar
12 x + 16 = 136 para hallar que
b) Qu expresin algebraica le corresponde al rea del invernadero? x = 10 metros.
c) Qu expresin algebraica le corresponde al rea del pasillo? Dividir el pasillo en dos rectngulos de rea
4x + 8 y otros dos de rea 2 x, que al
sumarse dan un rea total de 12 x + 16.
Para saber ms
Luego resolver la ecuacin 12 x + 16 = 136
Sobre resolucin de tringulos mgicos consulta:
para hallar cunto vale x (el ancho del
http://interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Secundaria Juegos aritmticos (Dar clic en 17 por todos lados). invernadero).
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora
Dividir el pasillo en seis regiones: dos de rea
(PUEMAC), UNAM. 2 x, dos de rea 4x y cuatro de rea 4.
Luego se suman para obtener el rea total
del pasillo (12 x + 16).
Despus, resolver la ecuacin
12 x + 16 = 136 para hallar cunto vale x
(el ancho del invernadero).
El pasillo puede dividirse de otras formas.
Sugerencia didctica. Para resolver la
175
ecuacin 12 x + 16 = 136 se puede plantear
al alumno preguntas como las siguientes:
Qu nmero sumado con 16 es igual a 136?
Qu nmero multiplicado por 12 es igual
a 120?
Respuestas.
a) 200 m2 .
b) 2 x2 .
c) 12 x + 16.
secuencia 13
Propsito del programa integrador. Presentar
caractersticas de cuerpos geomtricos y algunos Cubos, prismas
desarrollos planos para su construccin.
Propsito de la sesin. Construir prismas y

y pirmides
pirmides a partir de sus desarrollos planos.
trabajar en parejas y comparar grupalmente sus Un dado, una caja o las pirmides de Teotihuacan tienen algo en
estrategias y resultados. comn: son cuerpos geomtricos de los cuales se pueden estudiar sus
Materiales. Instrumentos geomtricos, cartulina caractersticas y, en algunos casos, hacer los moldes para construirlos.
Estos temas son los que estudiars en esta secuencia.
o cualquier otro papel grueso, tijeras y pegamen-
tos. Estos materiales se utilizarn durante las
cinco sesiones de esta secuencia. SESIN 1 DESARROLLA TU IMAGINACIN
Para empezar
Descripcin del video. El video es introducto-
La geometra a tu alrededor
rio, en l se muestran elementos geomtricos
Mira a tu alrededor y observa las formas de
tridimensionales que existen a nuestro alrededor, edificios, casas, muebles, cajas, latas; muchas
tales como pirmides, cubos y prismas diversos. de ellas son cuerpos geomtricos o combina-
ciones de ellos.
Se muestra cmo construir uno de ellos a partir
Por ejemplo, la caja de al lado tiene forma de
de una planilla y de sus principales caractersticas. un cuerpo geomtrico. Imagina que extende-
mos el molde con el que la hicieron:
Propsito de la actividad. Los alumnos has
A este molde tambin se le llama desarrollo
construido cuerpos geomtricos con diferentes plano.
recuros a lo largo de la educacin primaria, por
lo que se espera que puedan construir, de alguna
manera, el prima y la pirmide a partir de sus Consideremos lo siguiente
desarrollos planos. Es importante que los Elaboren con cartulina una casa y un pino como los siguientes. Pueden ser del tamao
alumnos atiendan a la indicacin de que se debe que prefieran, la nica condicin es que no se permite hacer por separado las caras y
luego unirlas, tienen que hacer el desarrollo plano de una sola pieza para cada uno.
ser una sola pieza.
Posibles dificultades. Probablemente los
alumnos tendrn algunos problemas para trazar
las figuras geomtricas; dado que lo central de
esta actividad no es el trazo de figuras, usted
puede apoyarlos ya sea remitindolos a la
secuencia 5, o incluso mostrando en el pizarrn
cmo trazar algunas de las figuras. Habr que
tener cuidado de no dar pistas sobre la
disposicin de las caras. 176
Propsito del interactivo. Explorar desarrollos

planos de diferentes cuerpos geomtricos.
Propsitos de la secuencia
Describir las caractersticas de cubos, prismas y pirmides. Construir desarrollos planos de cubos,
Eje prismas y pirmides. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico.
Forma, espacio y medida. Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Tema Desarrolla tu imaginacin Video
1 Construir prismas y pirmides a partir de sus La geometra a tu alrededor
Formas geomtricas. desarrollos planos. Interactivo
Antecedentes Ms desarrollos planos
En la escuela primaria los alumnos exploraron 2 Ampliar los conocimientos sobre los desarrollos Interactivo
distintas caractersticas de los cuerpos geom- planos de cubos, prismas y pirmides.

tricos: identificaron las formas de sus caras, El cuerpo escondido
aprendieron a distinguir vrtices y aristas.
3 Describir las caractersticas de cubos, prismas y
Asimismo, aprendieron tanto a identificar
como a elaborar desarrollos planos de cuerpos pirmides.
geomtricos, tales como prismas, cubos y Patrones y regularidades
pirmides. Profundizar el estudio de las caractersticas de
En este grado de la educacin secundaria se 4
prismas y pirmides, identificando regularidades
retoman esas experiencias para continuar
entre el nmero de caras, de aristas y de vrtices.
desarrollando la imaginacin espacial de los
alumnos, as como para ampliar sus Diferentes puntos de vista
conocimientos sobre las caractersticas y 5 Trazar diferentes vistas de un cuerpo geomtrico Interactivo
propiedades de los cuerpos geomtricos. formado por cubos.

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Por lo general hay varios
desarrollos planos para un mismo cuerpo
Comparen su casa y su pino con los de otros compaeros y comenten con ellos cmo son
los desarrollos planos que elaboraron. geomtrico, por lo que es importante que los
alumnos comparen los distintos desarrollos
Manos a la obra planos que hayan surgido en el grupo. Es
I. En el siguiente desarrollo plano de la casa: relativamente sencillo que los alumnos
a) Tracen las tres caras que le faltan. identifiquen si su molde fue correcto o no, pues
b) Terminen de poner las pestaas donde consideren necesario para que pueda ar- la actividad por s misma se valida: si lo hicieron
marse y que quede bien pegada. bien, entonces podrn construir lo pedido. Lo
c) Unan con lneas los lados que se pegarn para formar las aristas.
interesante ser que los mismos alumnos
pestaa identifiquen en dnde estuvo el error. Si el
tiempo se lo permite, invtelos a que intenten un
nuevo molde, de todas formas tendrn la oportu-
nidad de elaborar otros a lo largo de la sesin.
Propsito de la actividad. Desarrollar en los

alumnos la habilidad de la imaginacin espacial,
al mismo tiempo que estudian ciertas caracters-
ticas de los poliedros.
Posibles respuestas. Es probable que los

argumentos de los alumnos sean: porque no se
puede, porque est mal, etctera. Recuerde
que en matemticas es importante aprender a
dar argumentos cuando se afirma o niega algo,
II. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar una casa. En cada por ello invtelos a que sean ms explcitos
caso busquen la razn y argumenten por qu no se podr armar la casa.
diciendo qu es lo que est mal; por ejemplo, en
el segundo patrn, el ancho de cada una de las
caras rectangulares no coincide con la longitud
de los lados del pentgono con los cuales se
tienen que unir.
177
Sugerencia didctica. Recuerde que para un secuencia 13
mismo cuerpo geomtrico hay distintas
iii. En el siguiente desarrollo plano del pino:
posibilidades de desarrollos planos, por lo que
a) Tracen las caras que faltan.
es conveniente que los alumnos comparen sus
b) Pongan pestaas donde consideren necesario.
diseos para que tengan la oportunidad de c) Unan con lneas los lados que se pegarn para formar las aristas.
conocer otros modelos.

iV. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar un pino. En cada
planos de diferentes cuerpos geomtricos. caso busquen la razn y argumenten por qu no se podr armar el pino.
Esta cara tiene que ir donde se seala
Esta cara sobra
178

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Destaque dos aspectos
de la informacin que aqu se presenta: qu se
A lo que llegamos entiende por desarrollo plano y que puede
El desarrollo plano de un cuerpo geomtrico es el patrn o molde plano para construirlo. haber distintas posibilidades de desarrollos
Por lo general hay varios desarrollos planos para un mismo cuerpo geomtrico. Los planos para un mismo cuerpo geomtrico.
siguientes desarrollos son para armar un cubo, un prisma y una pirmide.
Un mismo cuerpo geomtrico tiene diferentes desarrollos planos. Por ejemplo, con
cualquiera de los dos siguientes desarrollos planos se puede armar un tetraedro.
Sugerencia didctica. Es importante que

realicen esta actividad, pues los cuerpos que
construyan ser utilizados en actividades
posteriores. Puede pedir a los alumnos que
hagan esta actividad en casa, aun cuando se
sugiere que sea en equipo. Si lo considera
conveniente, indique a los alumnos que hagan el
Lo que aprendimos desarrollo plano y que doblen sobre los vrtices
1. Elijan un prisma o una pirmide, tracen el desarrollo plano en cartulina y rmenlo. para ver si se forma el cuerpo geomtrico, pero
Puede ser del tamao que quieran.
que NO PEGUEN LAS PESTAAS, pues de esa
manera podrn comparar, al da siguiente en
clases, su molde con los de otros compaeros.
Una vez que hayan comparado y corregido,
en caso de que sea necesario entonces pegan
las pestaas.
179
Propsito de la sesin. Ampliar los conoci- secuencia 13
mientos sobre los desarrollos planos de cubos,
prismas y pirmides. SESIN 2 MS DESARROLLOS PLANOS
Organizacin del grupo. Se sugiere que los Manos a la obra
i. Los siguientes son desarrollos incompletos para hacer un cubo. En cada uno dibujen
alumnos trabajen en parejas. la cara que falta.
Propsito de la actividad. En esta sesin se

ampla el repertorio de ejercicios sobre los
desarrollos planos, haciendo nfasis en la
imaginacin espacial de los alumnos. Depen-
diendo del tiempo con el que cuente, puede
trabajar todos los ejercicios en el aula o dejar
algunos para tarea en casa.
Propsito de la actividad. Adems de servir

para validar la actividad anterior, es importante
que construyan el cubo porque lo ocuparn en
otras actividades. Elijan uno de los desarrollos, dibjenlo del tamao que quieran en una cartulina y
rmenlo.
Posibles dificultades. Dado que este
desarrollo plano no es muy conocido para los ii. Dibujen los puntos necesarios en cada cara para que con el siguiente desarrollo se
arme un dado cuyas caras opuestas sumen 7.
alumnos, es probable que la primera dificultad
sea imaginar cmo se puede armar un cubo con
l. Invtelos a que primero traten de imaginar
cmo armar el cubo y cules caras quedarn
opuesta una de la otra (antes de poner los
puntos, pueden auxiliarse de otras marcas, por
ejemplo: A A, B B). Una vez que hayan
ubicado los pares de caras opuestas, ponen los
puntos. Si lo consideran necesario, pueden iii. Con el siguiente desarrollo plano se arma un cuerpo geomtrico. Dibujen el cuerpo
verificar sus respuestas calcando y recortando armado a la derecha.
rpidamente el desarrollo para tratar de armar

el cubo.
Propsito de la actividad. Se espera que los

alumnos desarrollen, de manera gradual, la
habilidad de hacer la representacin plana (el
Reproduzcan el desarrollo en cartulina, al tamao que gusten, pongan pestaas y
dibujo) de un cuerpo de tres dimensiones. armen el cuerpo. Se parece al que dibujaron?
Esto no es sencillo, es probable que los 180
alumnos puedan imaginar el cuerpo, pero que
tengan dificultades para dibujarlo.
No se trata de que el dibujo sea exacto, sino de
que intenten representar grficamente aquello
que imaginan.
Sugerencia didctica. En caso de que algunos
alumnos no hayan podido armar el cuerpo
geomtrico, invtelos a que identifiquen en
dnde est el error. Recuerde que es importante
hacer el tetraedro y guardarlo, pues despus van
a ocuparlo.

MATEMTICAS II
IV. Terminen este desarrollo para armar una pirmide con base cuadrada.
Sugerencia didctica. Una vez que hayan

V. El siguiente desarrollo es para armar un prisma triangular. Pongan pestaas donde contestado el ejercicio, que calquen rpidamente
crean necesario y anoten las parejas de lados que se van a pegar, observen el ejemplo.
el patrn y armen el cuerpo geomtrico
e
respectivo.
d
Respuestas.
a se pega con d f
b se pega con c,
c g se pega con h,
b g e se pega con j,
f se pega con i.
a h
j i
Comparen sus procedimientos y sus resultados.
181

planos de diferentes cuerpos geomtricos.
Propsito de la sesin. Describir las caracters- secuencia 13
ticas de cubos, prismas y pirmides.
Organizacin del grupo. La primera actividad SESIN 3 EL CUERPO ESCONDIDO
se hace en equipos y las siguientes de manera Para empezar
En la primaria aprendiste algunos nombres relacionados con los cuerpos geomtricos.
individual.
Materiales. Los cuerpos geomtricos que
construyeron en las sesiones 1 y 2.
cara arista vrtice
Sugerencia didctica. Desde la escuela
primaria los alumnos manejan estos trminos;
no obstante, es importante recordarlos junto con
ellos. Adicionalmente, usted puede pedirles que
identifiquen en algunos de los cuerpos
geomtricos que construyeron en las sesiones
anteriores, caras, aristas y vrtices de esos
cuerpos. Realicen esta actividad en equipos. Junten todos los cuerpos geomtricos que hicieron
en las sesiones anteriores.
1. Un equipo elije un cuerpo geomtrico y lo mantiene
oculto.
2. Los dems equipos tratan de adivinar cul es ese cuer-
po. Para ello formulan preguntas que puedan respon-
1 derse slo con un s o un no y las anotan en el pizarrn
junto con sus respuestas. Por ejemplo:
Sugerencia didctica. Esta actividad tiene que Tiene 8 caras?
trabajarse al menos con tres alumnos o tres Tiene caras triangulares?
equipos (uno es el que elige el cuerpo y lo Tambin pueden formular preguntas que se res-
pondan con un nmero (puede ser una medida).
oculta y los otros hacen preguntas). En caso de Por ejemplo:
que sea necesario, usted puede involucrar a Cuntos vrtices tiene?
alumnos de otros grados, pues la actividad es Cunto mide de altura?
interesante tambin para los alumnos de primer
o tercer grado. 3. Una vez que crean que tienen la informacin suficiente, trazan el desarrollo plano
para construir el cuerpo. Cuando todos los equipos hayan terminado comparen el
Aun cuando no se establece un nmero cuerpo que construyeron con el que estaba escondido.
especfico de preguntas, es importante que 4. Gana el equipo que haya construido el cuerpo ms parecido al original.
usted regule el tiempo de manera tal que los
alumnos sigan manteniendo el inters en el Cuando finalicen comenten la actividad, en particular analicen las preguntas que hi-
juego. Si nota que los alumnos no hacen ciertas cieron, cules de ellas fueron de mayor importancia y qu vocabulario geomtrico
emplearon.
preguntas, usted puede sugerirlas, por ejemplo:
Cuntas caras tiene el cuerpo geomtrico?
Cuntas aristas? 182
Todas sus caras son iguales?
Tiene caras cuadradas?
Tiene caras en forma de polgonos regulares?
Tiene una o dos bases?
Su base o bases son polgonos regulares?
Sugerencia didctica. Si el trabajo se hizo
individualmente, entonces gana el alumno que
haya construido el cuerpo ms parecido al
original, esto incluye que se asemeje tanto en
forma como en tamao. Entre todos podrn deci-
dir quin es el ganador. En caso de que ningn
equipo o alumno logre construir el cuerpo, es
necesario identificar si el equipo encargado de
responder las preguntas lo hizo bien o no. Por
ello es importante hacer el anlisis de las
preguntas y sus respuestas.

MATEMTICAS II
Respuesta. El cuerpo geomtrico que rene
Manos a la obra esas caractersticas es un prisma hexagonal
I. Considera las siguientes preguntas y respuestas y dibuja el cuerpo en el recuadro de
la derecha. cuyas caras laterales son cuadrados.
a) Es una pirmide? No
b) Tiene alguna cara cuadrada? S
c) Cuntas caras cuadradas tiene? 6
d) Es un cubo? No
e) Cuntas aristas tiene? 18
f) Todas sus caras tienen la misma forma? No
g) Las caras cuadradas son iguales? S
Propsito de la sesin. Profundizar el estudio

Comparen el dibujo que hizo cada uno y mencionen
el nombre del cuerpo geomtrico. de las caractersticas de prismas y pirmides,
identificando regularidades entre el nmero de
caras, de aristas y de vrtices.
PATRONES Y REGULARIDADES SESIN 4 Organizacin del grupo. Es conveniente que
Manos a la obra trabajen organizados en parejas y que el
I. Observen cules son las bases y cules las caras laterales del siguiente prisma. apartado Lo que aprendimos lo resuelvan de
manera individual.
bases cara
lateral
identifiquen a las bases como las dos caras
2 5 poligonales iguales y paralelas, independiente-
a) Cuntas bases tiene? c) Cuntas caras laterales tiene?
mente de que los prismas NO estn apoyados
b) Qu forma tienen sus bases? d) Qu forma tienen las caras laterales?
forma pentagonal forma rectangular sobre ellas. En general, el trmino base tiene
esta caracterstica en muchos objetos geomtri-
II. Consideren el siguiente prisma que est apoyado sobre una de sus caras laterales. cos, por ejemplo, las bases de los trapecios son
los lados paralelos aunque el trapecio est
a) Cuntas bases tiene?
apoyado sobre uno de sus lados no paralelos; en
b) Qu forma tienen sus bases? cara
lateral el caso del tringulo, cualquiera de los lados
c) Cuntas caras laterales tiene?
puede considerarse base, aunque no sea en el
d) Qu forma tienen las caras laterales?
que parezca apoyarse. Es importante que los
e) Cmo defines lo que es un prisma? alumnos construyan esta misma idea respecto
base
de las bases de un prisma.
183
Propsito de la pregunta. Que los alumnos

verbalicen lo que entienden por prisma.
Recuerde que definir es una habilidad que
permite poner en orden lo que se sabe de un
objeto geomtrico.
Sugerencia didctica. Promueva con sus
alumnos que traten de decir con sus propias
palabras lo que es un prisma y, de ser posible,
haga una puesta en comn sobre las diferentes
respuestas que dieron, analizando cules
definiciones son ms adecuadas y por qu.
secuencia 13
iii. Observen los siguientes prismas cuadrangulares.
6 cm
5 cm
3 cm
Propsito de la actividad. Un aspecto
importante que los alumnos deben trabajar es la
3 cm 3 cm 3 cm 3 cm 3 cm 3 cm
relacin interfigural, esto es, la relacin entre las
diversas figuras y los cuerpos geomtricos. Este Un cubo es un prisma, por qu?
tipo de anlisis los lleva a concluir que, por
ejemplo, el cuadrado es un caso especial de los iV. Consideren los siguientes dibujos de prismas, observen que el prisma recibe un nom-
bre de acuerdo con la forma de sus bases.
rombos, o que el tringulo equiltero es un caso
especial del tringulo issceles. Se espera que
con este ejercicio los alumnos concluyan que el
cubo es un caso especial de los prismas en
general, y de los prismas cuadrangulares en
particular.
prisma
Propsito de la actividad. Adems de trabajar prisma pentagonal prisma
triangular hexagonal
el anlisis y ladescripcin de los prismas (forma
de caras, nmeros de caras, aristas y vrtices),
el propsito de este ejercicio es vincular el
trabajo de geometra con el de sentido numrico
prisma
y pensamiento algebraico; por ello, en el ltimo cuadrangular prisma
octagonal
rengln de la tabla se pide a los alumnos que
busquen una expresin general algebraica.
Nmero Nmero Nmero
Nmero Nmero
Prisma de lados de caras de caras
de aristas de vrtices
Sugerencia didctica. Si identifica que los en cada base laterales en total
alumnos tienen dificultades para establecer la Triangular 3 3 5 9 6

expresin general, invtelos a analizar los datos Cuadrangular 4 4 6 12 8
que obtuvieron para cada columna, por ejemplo: Pentagonal 5 5 7 15 10
cmo es el nmero de lados de las bases con Hexagonal 6 6 8 18 12
relacin al nmero de caras?, cmo es el Octagonal 8 8 10 24 16
nmero de caras laterales con relacin al Con una base
de n lados
n n n + 2 3 n 2n
nmero de aristas?, cmo puede expresarse
esa relacin para todos los casos? 184

MATEMTICAS II
V. Observen cul es la base de una pirmide y cules las caras laterales.
base cara
lateral
a) Cuntas bases tiene?
b) Cuntas caras laterales tiene?
c) Qu forma tienen las caras laterales de una pirmide?
Propsito de la actividad. Es el mismo del

VI. Consideren los siguientes dibujos de pirmides, observen que la pirmide recibe su ejercicio IV, slo que ahora se trabaja con
nombre de acuerdo con la forma de su base.
pirmides.
pirmide pirmide pirmide

triangular pentagonal cuadrangular
pirmide pirmide
octagonal hexagonal
Nmero Nmero Nmero

Nmero Nmero
Pirmide de lados de caras de caras
de aristas de vrtices
de la base laterales en total
Triangular 3
3 4 6 4
Cuadrangular 4 4 5 8 5
Pentagonal 5 5 6 10 6
Hexagonal 6 6 7 12 7
Octagonal 8 8 9 16 9
Con una base
de n lados n n n + 1 2n n+1
Comparen sus respuestas y la manera en que llegaron a ellas.
185
Sugerencia didctica. Destaque con los secuencia 13
alumnos cules son las caractersticas que deben A lo que llegamos
considerarse cuando se describe un cuerpo
Es importante identificar las caractersticas de los cuerpos
geomtrico, y cul es la relacin que existe entre
geomtricos. Por ejemplo, este cuerpo geomtrico es un pris-
el nmero de caras, de vrtices y de aristas en ma, est formado por dos caras iguales paralelas en forma
prismas y pirmides. de octgonos, por lo que se trata de un prisma octagonal.
Sus caras laterales son rectngulos. Tiene en total 10 caras,
16 vrtices y 24 aristas.
Incorporar al portafolios. Esta actividad puede
dejarse para realizarse en casa. Al da siguiente,
pida a los alumnos que compartan su descrip-
Lo que aprendimos
cin con sus compaeros. Posteriormente, 1. Describe en tu cuaderno cada uno de los siguientes cuerpos geomtricos.
organice una puesta en comn con todo
el grupo.
Propsito de la sesin. Trazar diferentes vistas

de un cuerpo geomtrico formado por cubos.
Organizacin del grupo. La primea actividad
se realiza en equipos, el apartado Manos a la
obra puede resolverse individualmente y la
SESIN 5 DIFERENTES PUNTOS DE VISTA
ltima actividad en parejas.
Para empezar
Dibuja las dos caras que hacen falta para que se pueda armar un cubo.
Materiales. Los cubos que van a construir en
esta sesin.
Sugerencia didctica. Dado que en esta sesin

se ocuparn varios cubos, es importante que los
alumnos los armen, pero si no cuenta con
tiempo suficiente, puede dejarlo de tarea desde Reproduce cinco veces en cartulina el desarrollo, de tal manera que cada arista del cubo
el da anterior, o sustituir los cubos de cartulina mida 3 cm. No olvides poner pestaas donde haga falta y arma los cinco cubos.
por cubos de algn otro material, inclusive
dados (aclarando a los alumnos que no tomen 186
en cuenta los puntos).

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Una manera de
representar cuerpos de tres dimensiones en el
Consideremos lo siguiente plano es a travs de lo que se llama vistas del
Renete con otros dos compaeros. Junten sus cubos y armen un cuerpo que tenga las cuerpo, es decir, el dibujo de cmo se ve el
siguientes vistas:
cuerpo desde cierta posicin: de frente, de
arriba, de un lado, de atrs, etctera.
Posibles dificultades. La representacin plana
de cuerpos de tres dimensiones no es una tarea
frente arriba de un lado del otro lado fcil. Al dibujar un cuerpo geomtrico en el
Comparen su cuerpo geomtrico con los de otros equipos. Hay una manera o hay varias plano se pierde informacin y es importante
maneras de armar este cuerpo con los cubos?
aprender a interpretar lo que se ve dibujado. Los
alumnos deben tener sus cubos y armar un
Manos a la obra cuerpo que tenga estas vistas, ellos mismos
I. Las vistas corresponden a la parte de arriba de los cuerpos. Colorea segn corresponda. podrn validar si el cuerpo construido se ve
como aqu se presenta.
Sugerencia didctica. Usted puede apoyar a
los alumnos aclarando que las vistas se refieren
a cul es la imagen del cuerpo cuando se mira
de frente, por arriba, por un lado Aclare
tambin que cuando en el dibujo hay espacios
vacos, quiere decir que ah no hay ningn cubo.
Sugerencia didctica. Es muy probable que los

alumnos concluyan que la respuesta no es nica;
II. Dibuja en tu cuaderno las vistas de este cuerpo
de frente, de arriba y de ambos lados. si nota que todos armaron el mismo cuerpo
geomtrico, invtelos a que sigan explorando
otras posibilidades.
III. Inventen un cuerpo formado por cubos. Dibujen sus vistas e intercmbienlas con un
compaero. Dejen que, a partir de las vistas que dibujaron, cada uno arme el cuerpo. Propsito del interactivo. Explorar diferentes
Despus comparen ambos, deben ser iguales, si no lo son, analicen en dnde estuvo vistas de cuerpos formados con cubos.
la falla.
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Pea, Jos Antonio. Poliedros regulares y Ms sobre poliedros regulares, en Geometra y el mundo.
Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
Hernndez Garciadiego, Carlos. Poliedros, en La geometra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros
del Rincn, 2003.
187
Respuesta. Sugerencia didctica. Asegrese de que los

alumnos efectivamente lleven a cabo esta
actividad, pues adems de que les resultar
divertida, es una forma de ejercitar sus
habilidades de imaginacin espacial, y as usted
podr identificar los avances y las dificultades
de sus alumnos.
Frente Arriba Lado Lado
cmo se obtienen las frmulas para calcular el
volumen de distintos cuerpos geomtricos.
Volumen de prismas
y pirmides
Propsito de la sesin. Encontrar y justificar
la frmula para calcular el volumen de un
prisma rectangular.
Organizacin del grupo. Se sugiere que el
problema inicial se resuelva en equipos, Es importante saber calcular el volumen de un prisma y de una pir-
mide, pero es ms interesante que sepas de dnde se obtienen las
el apartado Manos a la obra en parejas,
frmulas para calcularlo. Estudiando esta secuencia lo sabrs.
y el apartado Lo que aprendimos de manera
individual.
SeSin 1 LaS cajaS
Sugerencia didctica. Los alumnos deberan Para empezar
tener ya cierto dominio de la nocin del En la primaria aprendiste que el volumen de un cubo que
centmetro cbico y de su representacin mide un centmetro de arista es un centmetro cbico:
simblica, sin embargo, es importante que El centmetro cbico es una unidad que se usa para medir
el volumen de los cuerpos geomtricos, se simboliza cm3.
usted se asegure de que no haya dudas al
respecto, pues los alumnos harn uso de esa
nocin a lo largo de toda la secuencia.
Posibles procedimientos. Los diferentes Cul es el volumen, en centmetros cbicos, de una caja como la siguiente?
procedimientos que pueden usar son muy
similares a los que se presentan en el apartado
Manos a la obra. Tambin puede suceder que
haya alumnos que sepan aplicar la operacin
2.5 cm
que resuelve el problema (multiplicar las tres
medidas) pero tal vez no sepan justificar
por qu se hace de esa manera.
Posibles dificultades.
4 cm
No acordarse de la frmula.
Acordarse de la frmula pero no manejar
bien los decimales. 6.5 cm
Si quieren hacerlo por conteo de cubos
Describan la manera en que calcularon el volumen de la caja.
se enfrentarn al problema de las partes
decimales, ya que aparecen fracciones de
cubos.
Sugerencia didctica. Mientras los alumnos
Comparen los procedimientos y los resultados con otros equipos.
resuelven, trate de identificar al menos dos
procedimientos de resolucin que puedan
188
contrastarse frente a todo el grupo.
Eje
Justificar las frmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides.
Tema
Medida. Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Antecedentes
Las cajas
En la escuela primaria los alumnos tuvieron 1 Encontrar y justificar la frmula para calcular el Interactivo
distintos acercamientos a la nocin de volumen de un prisma rectangular.
volumen y llegaron a establecer la frmula

para calcular el volumen de ciertos prismas.
A partir de esas experiencias y de sus
Ms volmenes de prismas
conocimientos sobre el clculo del rea de
2 Comprobar que la frmula V = B h permite
diversas figuras geomtricas, en este grado calcular el volumen de prismas rectos.
de la educacin secundaria se espera que los
alumnos sean capaces de justificar la frmula
para calcular el volumen del cubo y la de Video
cualquier prisma; asimismo, establecern Arroz y volumen
Unas frmulas
3 Encontrar y justificar la frmula para calcular el
la frmula para obtener el volumen de se obtienen de otras
volumen de una pirmide.
pirmides. Interactivo

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Explorar una forma
de obtener el volumen de un prisma.
Manos a la obra
I. Consideren ahora una caja en forma de prisma rectangular con las siguientes medidas:
experimenten distintas maneras de calcular el
2 cm volumen de un prisma rectangular. Se presentan
desde los primeros procedimientos que
trabajaron en la primaria, como el conteo de
3 cm cubos (procedimiento A), hasta el uso de la
frmula que aprendieron en sexto grado
4 cm (procedimiento E).
Estos son algunos procedimientos para calcular el volumen de la caja, compltenlos.
Procedimiento A. Se forma con centmetros c- Procedimiento B. Se investiga cuntos centmetros c-

bicos un prisma de esas medidas y luego se cuenta bicos forman la base del prisma
el nmero de cubos que se utilizaron.
En la base caben: cubos
Luego se multiplica este nmero por la altura del prisma:

Nmero de centmetros cbicos:
=
Procedimiento C. Se investiga cuntos cubos se Procedimiento D. Se multiplican las medidas del prisma.
necesitan a lo largo, a lo ancho y a lo alto de la
caja y se multiplican estos tres nmeros.
2 cubos 2 cm
3 cubos 3 cm
4 cubos 4 cm
= =
189
secuencia 14
ii. El siguiente procedimiento tambin permite calcular el volumen del prisma:
Procedimiento e. Se calcula el rea de la base y se multiplica por la altura.
a) Qu forma tiene la base de la caja?
b) Cul es el rea de esta base?
c) Cul es la medida de la altura de la caja?
d) Cul es el producto del rea de la base por la altura?
iii. Analicen todos los procedimientos y comprenlos con el procedimiento e. Escriban

un argumento que muestre que el procedimiento e es el mismo que el B, c y D.
Sugerencia didctica. Es importante que usted
enfatice que, si bien todos los procedimientos
revisados permiten obtener un resultado
correcto, algunos son ms eficientes que
otros, es decir, son ms rpidos y evitan ciertos Regresen al problema inicial y calculen el volumen de la caja utilizando el procedimiento e.
errores; en el caso del problema inicial es mejor Llegan al mismo resultado?

aplicar los procedimientos D o E que cualquiera
de los otros.
A lo que llegamos
Con ayuda de su profesora o profesor, lean y comenten la siguiente informacin:
Sugerencia didctica. Es importante hacer Al calcular el nmero de centmetros cbicos (cm3) que forman el prisma se est calcu-
nfasis en la simbolizacin que se propone; lando su volumen. Otras unidades de volumen son el decmetro cbico (dm3) y el metro
para ello, usted puede apoyarse en una de las cbico (m3).
ilustraciones anteriores, para que identifiquen el Hay varias maneras de calcular el volumen de un prisma rectangular, por ejemplo:
largo, el ancho y la altura. Lea y comente esta Volumen del prisma rectangular = Largo x ancho x altura
informacin con los alumnos, puede pedirles Si el largo se simboliza con l, el ancho con a y la altura con h, tenemos:
que expliquen con sus propias palabras lo que V=lah
entendieron, tambin pueden copiar la Observa que al multiplicar largo por ancho ests calculando el rea de la base, as que
informacin en sus cuadernos e ilustrarla con otra manera de escribir la frmula es:
un ejemplo del clculo del volumen de un Volumen = rea de la base por la altura
prisma rectangular. Finalmente, puede pedirles Si simbolizamos con B al rea de la base, la frmula puede escribirse:
que mencionen ejemplos de las situaciones en V=Bh
las que puede ser til el clculo de volmenes
de prismas.
190

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Que los alumnos
practiquen el clculo de volmenes de prismas
Lo que aprendimos rectangulares.
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas.
Incorporar al portafolios. Si observa que los
alumnos tienen dificultades, repase con ellos el
3 cm
apartado A lo que llegamos apoyndose en un
ejemplo concreto. Usted puede poner otros
4.5 cm ejercicios similares; tambin los alumnos pueden
5 cm proponer otros prismas para seguir practicando.
Propsito de la sesin. Comprobar que la

4 12 m
5.1 dm frmula V = Bh permite calcular el volumen de
prismas rectos.
3.4 dm 4 12 m Organizacin del grupo. Se recomienda que el

6.2 dm 4 12 m apartado Para empezar se trabaje en parejas y
que el resto de la sesin se resuelva en equipos.
Las actividades de Lo que aprendimos pueden
MS VOLMeneS De PRiSMAS SeSin 2
resolverse de manera individual.
Para empezar
Uno de ustedes construir un prisma cuadrangular y el otro uno triangular, consideren Materiales. Instrumentos geomtricos, cartulina
las medidas indicadas en los siguientes desarrollos y no olviden poner las pestaas donde o cualquier papel grueso, tijeras y pegamento.
haga falta.
Para optimizar el tiempo de esta sesin se
sugiere dejar de tarea la construccin de estos
5 cm 5 cm dos cuerpos geomtricos y pedir a los alumnos
que los lleven a clase ya construidos.
5 cm 5 cm
10 cm 10 cm
191
Posibles dificultades. Al construir el prisma

triangular los alumnos podran pensar que la
medida de la base del rectngulo de la derecha
tambin mide 5 cm. Hgales notar que la base
mide ms de 5 cm y que esa medida la podrn
obtener una vez que hayan trazado el tringulo.
Es importante que guarden sus prismas porque
los ocuparn nuevamente en la sesin 3 de esta
secuencia.
Propsito de la actividad. Que a partir de la secuencia 14
sesin anterior, en la que los alumnos calcularon
el volumen del prisma rectangular, busquen una Consideremos lo siguiente
manera de calcular el volumen del prisma Renanse con otra pareja y calculen el volumen de cada uno de los prismas que
construyeron.
triangular.
Posibles procedimientos. Es probable que los a) Volumen del prisma cuadrangular
alumnos calculen el rea de la base y la b) Volumen del prisma triangular

multipliquen por la altura, apoyndose en
lo que ya saben o generalizando la frmula Expliquen cmo calcularon el volumen del prisma triangular.
de la sesin anterior. Una dificultad es que no
recuerden cmo se calcula el rea de un
tringulo, si es as, usted puede ayudarles a
recordarla, pero nicamente a los equipos que
Comparen los procedimientos que emplearon para calcular el volumen del prisma
utilicen este procedimiento. triangular.
Tambin es probable que noten que con dos

prismas triangulares forman un prisma
cuadrangular y de ah concluyan que para Manos a la obra
i. A un equipo se le ocurri juntar dos prismas triangulares y vieron que formaban un
calcular el volumen del prisma triangular
prisma cuadrangular.
pueden calcular el del cuadrangular y dividir
el resultado entre 2. a) Cul es el volumen del prisma cuadrangular que se form?
Sugerencia didctica. Recomiende a los

b) Qu parte del prisma cuadrangular es el prisma triangular?
alumnos que primero comenten al interior de su
equipo cmo encontraron el volumen del prisma
triangular y cmo podran redactar ese
procedimiento. Uno de los miembros del equipo c) Cul es el volumen del prisma triangular?
puede ir tomando nota, hacer una primera

redaccin y leerla a sus compaeros para que
revisen si las ideas son claras y si coinciden con d) En la sesin anterior usaron la siguiente frmula para calcular el volumen de un
prisma rectangular:
lo que hicieron. Cuando hayan hecho las
correcciones necesarias, todos los miembros del
V = rea de la base por la altura
equipo escriben el texto en su propio libro.
e) Esta frmula se puede usar para un prisma cuadrangular?
192
Propsito de las actividades. Con las Propsito del interactivo. Explorar una forma Propsito de las preguntas. Con los incisos
actividades I, II y III de este apartado se espera de obtener el volumen de prismas. e) y f) se pretende hacer notar que los prismas
que los alumnos, a partir de la composicin y cuadrangulares son un caso especial de los
descomposicin de diferentes prismas, rectangulares, porque el cuadrado es un
comprueben que la frmula rea de la base por rectngulo y, por lo tanto, la frmula se aplica
altura funciona para calcular el volumen de tambin a los prismas cuadrangulares. Esta idea
cualquier prisma cuya base sea un polgono. se trabaj en la secuencia 13, en la que los
alumnos identificaron al cubo como un caso
especial de un prisma.
2
Sugerencia didctica. Asegrese de que los
equipos efectivamente redacten sus explicacio-
nes. Recurdeles que primero pueden platicar
sus ideas y despus ponerlas por escrito.

MATEMTICAS II
f) Expliquen por qu
g) Podrn usar esta frmula para calcular el volumen de un prisma triangular?
Completen usando los datos del prisma triangular:
V = rea de la base por la altura
rea de la base =
Altura=
V= =
h) Su resultado es el mismo que el que encontraste en el inciso c)?
II. Ahora unan el prisma cuadrangular y el triangular para formar un prisma que tiene
por base un trapecio (prisma trapezoidal).
a) Como ya calcularon el volumen del prisma cuadrangular y el volumen del trian-

gular pueden calcular el volumen del prisma trapezoidal.
Cul es?
b) Se podr calcular el volumen de un prisma trapezoidal con la frmula:
rea de la base por la altura?
193
secuencia 14
4
c) Calculen el volumen del prisma trapezoidal usando la frmula:
Sugerencia didctica. Es probable que

algunos alumnos no se acuerden de la frmula V = rea de la base por la altura
para calcular el rea del trapecio; sugirales rea de la base =

que consulten la secuencia 14 del libro de
altura=
primer grado, o que investiguen en alguna otra
Volumen = =
fuente cmo calcular el rea de un trapecio.
Observen que, si hicieron bien las operaciones, obtienen el mismo resultado en los incisos
a) y c).
Sugerencia didctica. En caso de que algunos
alumnos no hayan obtenido los mismos iii. Con sus prismas cuadrangulares y triangulares traten de formar:
resultados, invtelos a que identifiquen en dnde Un prisma con base en forma de romboide.
estuvo el error y que lo corrijan (la equivocacin Un prisma con base en forma de trapecio issceles (los trapecios issceles son los
podra ser slo en los clculos o en la frmula). que tienen sus lados no paralelos de la misma medida).
Para cada uno calculen su volumen de dos formas:
a) Sumando los volmenes de los cuerpos que utilizaron.
b) Aplicando la frmula a = B h
Sugerencia didctica. Asegrese de que los
alumnos efectivamente armen los prismas que
se indican y que calculen sus volmenes con los
procedimientos enunciados en a) y b), pues esto
A lo que llegamos
les permitir no slo ejercitar la aplicacin de la El volumen de un prisma se calcula con la siguiente frmula:
frmula, sino tambin establecer relaciones que
los lleven a comprender por qu funciona la Volumen = rea de la base por la altura
frmula que se propone para obtener el volumen
de distintos prismas. Si simbolizamos el rea de la base con B y a la altura con h, podemos
escribir:
En el caso del prisma con base en forma de V=Bh
romboide, es posible que los alumnos no
recuerden la frmula para calcular el rea La base puede ser cualquier polgono as, que para calcular su rea
de esa figura, o que no puedan identificar la tienes que repasar la manera en que se calcula el rea de los diferen-
altura de la misma. Si lo considera necesario, tes polgonos que conoces, recuerda que esto lo estudiaste en la
revise el caso de esa figura con todo el grupo. secuencia 14 de primer grado.
194

alumnos que la frmula que se revis en la
sesin anterior, efectivamente permite obtener
el volumen de los prismas.

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Dado que el propsito
de estos ejercicios es afianzar el manejo de una
Lo que aprendimos tcnica, si lo considera necesario usted puede
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas. plantear otros ejercicios similares.
10 cm
8 cm
3.4 cm
3 cm Propsito de la sesin. Encontrar y justificar
3.6 cm 5.6 cm
la frmula para calcular el volumen de una
3 cm 5 cm 6 cm
pirmide.

ARROZ Y VOLUMen SeSin 3 trabajar en parejas durante toda la sesin, y
Para empezar resolver individualmente el apartado Lo que
Uno de ustedes construir una pirmide cuadrangular y el otro una triangular, conside- aprendimos.
ren las medidas indicadas en los siguientes desarrollos. Dejen la base sin pegar porque
van a llenar las pirmides de arroz o de alpiste. Materiales. Los cuerpos geomtricos de la
sesin anterior, las pirmides que se proponen
en esta sesin y arroz o cualquier otro grano o
semilla pequea, en cantidad suficiente para
llenar el prisma cuadrangular.
10 cm
10.3 cm
5 cm
5 cm 5 cm
5 cm
195
Sugerencia didctica. Para economizar tiempo,

usted puede dejar de tarea la construccin de
las pirmides. Comente a los alumnos que es
posible que algunas caras no coincidan de
manera exacta al tratar de unirlas, pues siempre
hay la probabilidad de cierto margen de error
al hacer mediciones.
Propsito de la actividad. Dado que el clculo secuencia 14
del volumen de una pirmide es un tema nuevo
para los alumnos, se espera que en este primer Consideremos lo siguiente
acercamiento logren identificar que el volumen Comparen el prisma cuadrangular, que construyeron en la sesin anterior, con la pirmi-
de cuadrangular que acaban de armar.
de una pirmide es menor que el volumen de un
prisma con la misma base y altura. a) Cul de los dos tiene mayor volumen?
Posibles procedimientos. Es poco probable b) Cmo podran calcular el volumen de la pirmide?

que los alumnos logren deducir que el volumen
de la pirmide es la tercera parte del volumen
c) Calculen el volumen de la pirmide y anoten su resultado.
del prisma, en cambio, podran pensar que es
la mitad o alguna otra fraccin. No se pretende Volumen=
que lleguen al resultado exacto, sino que
enfrenten un nuevo problema que les permita Comparen sus procedimientos y sus resultados.
explorar estrategias y soluciones posibles.
Ms adelante, a travs de las actividades del
apartado Manos a la obra, los alumnos podrn Manos a la obra
conocer y practicar un procedimiento sistemtico. i. Realicen lo que se indica.
a) Quiten una de las bases al prisma cuadrangular que construyeron en la sesin
anterior para que puedan llenarlo de arroz o de alpiste.
Sugerencia didctica. En caso de que ninguno b) Verifiquen que la pirmide cuadrangular y el prisma cuadrangular tienen exacta-
mente las mismas medidas de la base y la misma altura.
de los alumnos llegue al resultado correcto, no
se los diga en este momento; permita que ellos
mismos construyan la respuesta a lo largo de la
leccin. En cambio, s es conveniente que los
anime a expresar sus ideas y argumentos
respecto de cul de los cuerpos tiene mayor
volumen y cmo podran calcularlo, pues varias
de estas ideas pueden ser una aproximacin
que les ayude a comprender las afirmaciones
que ms adelante se les presentarn.

establezcan, de manera emprica, la relacin
entre los volmenes de un prisma y de una
pirmide con la misma base y altura.
196
Propsito del interactivo. Explorar una forma

de obtener el volumen de pirmides.

MATEMTICAS II Posibles dificultades. Es probable que algunos
alumnos no lleguen al resultado correcto (con
c) Llenen la pirmide cuadrangular de arroz y vacen esta cantidad de arroz en
el prisma cuadrangular. una primera vez que se vace el contenido de la
pirmide en el prisma, la capacidad de ste se
Qu parte del prisma qued ocupada por el arroz? ocupa slo una tercera parte, por lo que el
procedimiento debe hacerse 3 veces para llenar
el prisma). Si nota que no llenan el recipiente
d) Repitan el paso del inciso c) las veces que sea necesario has-
con 3 veces, comnteles que probablemente
ta que el prisma se llene de arroz y comprueben su res- hubo alguna imprecisin al llenar la pirmide o
puesta a la pregunta anterior.
al vaciar las semillas (algunas se pudieron haber
cado), o tal vez los cuerpos no tienen exacta-
e) Cul es el volumen del prisma cuadrangular?
mente la misma base y la misma altura. Es
importante que los alumnos constaten que el
volumen de la pirmide es la tercera parte
Cul es el volumen de la pirmide? del volumen de un prisma con la misma base
y altura.
Cmo lo averiguaron?
f) Hagan lo mismo con el prisma triangular que construyeron en la sesin anterior

y la pirmide triangular.
Qu parte del volumen del prisma triangular es el

volumen de la pirmide triangular?
Cul es el volumen de la pirmide triangular?
Cmo lo averiguaron?
197
Sugerencia didctica. Aun cuando algunos

alumnos podran generalizar sus hallazgos con
la experiencia anterior, es importante que
tambin hagan el vaciado de semillas con estos
dos cuerpos geomtricos, pues es una manera de
comprobar su hiptesis, y para aquellos alumnos
que todava no identifican la relacin entre los
volmenes de los prismas y las pirmides, es una
oportunidad para lograrlo.
secuencia 14
2
ii. Expliquen la manera en que se puede calcular el volumen de una pirmide.
Sugerencia didctica. Anmelos a que
comenten primero sus ideas con su pareja y que
despus ensayen una redaccin. Cuando lean lo
que escribieron a todo el grupo, considere un
momento para que puedan corregir o enriquecer
sus escritos. Comparen sus resultados, en particular comenten lo que escribieron en la actividad II.
A lo que llegamos
El volumen de una pirmide recta de base poligonal puede calcularse
con la frmula:
rea de la base altura

Volumen =
3
Bh
Descripcin del video. El video es formaliza- V=
dor. Con apoyo de las imgenes se refuerza el 3
concepto de volumen y se da la justificacin
Unas frmulas se obtienen de otras
de algunas frmulas de pirmides y prismas.
Ahora ya conoces la relacin que hay entre el volumen de un prisma y una pirmide que
Se dan ejemplos para trabajar visualmente la tienen igual base y altura, y esto te ha permitido construir la frmula para calcular el
siguientes ideas: concepto de volumen, volumen de una pirmide.
deduccin de la frmula para calcular el
volumen de un prisma y deduccin de la frmula Lo que aprendimos
para calcular el volumen de una pirmide. 1. Calcula el volumen de las siguientes pirmides cuya altura es de 8 cm.
Incorporar al portafolios. Es importante que

los alumnos practiquen el uso de esta frmula
y la que estudiaron en las sesiones anteriores,
pues en la secuencia 15 las aplicarn a
problemas de distintos contextos. Si identifica
que los alumnos an presentan dificultades, 4.5 cm
3.6 cm
revise con ellos nuevamente el apartado A lo
6.5 cm
que llegamos de esta sesin y plantee 3 cm
problemas similares. 198

MATEMTICAS II
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Hernndez Garciadiego, Carlos. Volumen de prismas irregulares y Volumen de co-
nos y pirmides, en La geometra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del
Rincn, 2003.
199
secuencia 15
Aplicacin de
volmenes
Y ahora que ya aprendiste las frmulas para calcular el volumen de
cmo se obtienen las frmulas para calcular el
prismas y pirmides ests listo para explorar la relacin entre volu-
volumen de distintos cuerpo geomtricos.
men y capacidad, y tambin para resolver problemas relacionados con
estos temas.
Propsito de la sesin. Encontrar la relacin

entre las medidas de volumen y de capacidad, sEsIn 1 EL DECMETRO CBICO
en particular que 1 decmetro cbico es igual a Para empezar
un litro. En la sesin 1 de la secuencia anterior aprendiste que el volumen de un recipiente se
puede calcular en centmetros cbicos.
Organizacin del grupo. La sesin puede
Qu volumen le cabe, en centmetros cbicos, a una caja en forma de cubo que mide
resolverse en parejas, intercalando momentos
5 cm de arista?
de discusin grupal. El apartado Lo que
aprendimos puede resolverse individualmente.
Materiales. Por pareja, una caja sin tapa en
forma de cubo cuya base mida 10 cm por lado
(puede pedir a los alumnos que previamente la
construyan en casa), un recipiente de un litro de
capacidad y semillas o granos pequeos
(aproximadamente 1 kg).

recuerden algunos de los aspectos que estudiaron
en sexto grado respecto de la relacin entre las
medidas de volumen y capacidad.
5 cm
En la primaria aprendiste que una unidad para expresar la capacidad es el litro.

Sabras decir cul es la capacidad de esta caja en litros? .
En esta leccin aprenders a responder preguntas como sta.
200

Calcular el volumen de cubos, prismas y pirmides rectos. Calcular datos desconocidos,
dados otros relacionados con las frmulas del clculo de volumen. Establecer relaciones de
Tema variacin entre diferentes medidas de prismas y pirmides. Realizar conversiones de medidas
de volumen y de capacidad y analizar la relacin entre ellas.
Medida.
Antecedentes
El decmetro cbico
A partir de lo que ya trabajaron en la Encontrar la relacin entre las medidas de volumen
secuencia 14, los alumnos aplicarn lo 1 Interactivo
y de capacidad, en particular que 1 decmetro cbico
aprendido a diversas situaciones en las que es igual a un litro.
tendrn la oportunidad de:

Hacer estimaciones.
Hallar datos faltantes a partir de otros Capacidades y volmenes
Video
conocidos. 2 Resolver problemas relacionados con el clculo de
Problemas prcticos
Identificar relaciones de variacin volmenes y capacidades.
proporcional, ya sea directa o inversa.
El antecedente inmediato para el ltimo tipo
de problemas es la secuencia 8 del bloque 1 Variaciones
del segundo grado, donde se abordaron 3 Explorar la manera en que vara el volumen de un Interactivo
problemas de proporcionalidad mltiple. prisma o una pirmide cuando varan sus dimensiones.

MATEMTICAS II Sugerencia didctica. Es probable que algunos
alumnos respondan inmediatamente a estas
Consideremos lo siguiente Recuerden que: preguntas porque este tema ya lo estudiaron en
1 dm = 10 cm la escuela primaria, en ese caso invtelos a que
Construyan una caja en forma de cubo, sin tapa, que mida 1 dm de
arista y consigan un recipiente cuya capacidad sea de 1 litro. La caja que construyeron es un comprueben sus respuestas haciendo la
decmetro cbico (dm3).
actividad I del apartado Manos a la obra. Para
Investiguen: quienes no tengan una respuesta, motvelos a
que usen el material para investigar lo que se les
a) Cul es el volumen que le cabe a la caja medido en centmetros cbicos? 1000 cm3
pregunta. En caso de que algunas respuestas
medida en litros? 1 litro
b) Cul es la capacidad de la caja sean incorrectas, permita que los alumnos
c) La capacidad de la caja ser mayor, menor o igual a la del recipiente de 1 litro?
descubran sus errores mediante el desarrollo de
Igual las siguientes actividades. Ms adelante pueden
regresar a este apartado para corregir sus
1 centmetro cbico?
d) A qu parte de 1 litro equivale A 1 mililitro respuestas.
Comenten sus respuestas a las preguntas anteriores y la manera en que las averiguaron.
Propsito del interactivo. Explorar la relacin
entre las medidas de volumen y de capacidad.
Manos a la obra Sugerencia didctica. Con el interactivo puede
I. Para saber si a la caja de un decmetro cbico le cabe ms o menos de un litro llenen
el recipiente de un litro con alguna semilla pequea y vacen el contenido en la
presentar algunas animaciones de vacaido del
caja. contenido de un recipiente en otro para
establecer las relaciones entre las medidas de
volumen y de capacidad. Si lo considera
oportuno puede explorar con sus alumnos otras
escenas del interactivo que presentan las
equivalencias entre unidades de volumen.
201
Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos

que 1 decmetro cbico equivale a 1000
centmetros cbicos, pues es el resultado de
multiplicar 10 cm 10 cm 10 cm. Las
equivalencias entre las unidades de volumen es
un tema complicado para los alumnos, y aunque
se trata de una sesin de repaso, si lo considera
necesario puede trabajar en grupo las activida-
des I y II del apartado Manos a la obra.
secuencia 15
a) Cul es la capacidad de la caja expresada en litros?
b) Completen la siguiente igualdad:
decmetro cbico = litro
dm3 = H
c) A cuntos centmetros cbicos equivale un decmetro cbico?
Entonces: cm3 = 1H
1 cm3 = de litro
ii. Consideren ahora una cisterna en forma de cubo que mida 1 metro de arista.
a) Cul es la capacidad de la cisterna en metros cbicos? 1 m3
b) Cul es su capacidad en decmetros cbicos? 1000 dm3
c) Y en centmetros cbicos? 1000 000 cm3
d) Cuntos litros de agua le caben a esta cisterna? 1000 litros

Sugerencia didctica. Enfatice la equivalencia
que aqu se seala, pues les permitir resolver
las situaciones problemticas que se plantean A lo que llegamos
en el siguiente apartado.
Las medidas de volumen y de capacidad tienen una estrecha relacin.
Es comn usar las unidades de volumen para expresar la capacidad de
un recipiente.
Propsito del interactivo. Explorar la relacin
entre las medidas de volumen y de capacidad.
En particular, la relacin:
1 decmetro cbico equivale a 1 litro
1 dm3 = 1 H
es muy til para resolver problemas acerca de la capacidad de reci-

pientes como peceras, albercas, cisternas, etctera.
202

MATEMTICAS II
Lo que aprendimos
1. Calcula la cantidad mxima de agua que puede contener una pecera de las siguientes
dimensiones: Respuesta. 16 litros.
Posibles procedimientos. Si los alumnos

calculan el volumen en centmetros cbicos
obtendrn 1000 cm3 y de ah tendrn que hacer
la conversin a 1 dm3 y 1 litro. Es ms sencillo si
hacen las conversiones a decmetros cbicos
desde las medidas lineales, es decir, el envase
2 dm
mide 2 dm 1 dm 1 2 dm, multiplicando estas
2 dm cantidades obtienen directamente el resultado.
En la mayora de los problemas que implican la
conversin entre capacidad y volumen conviene
4 dm pasar las medidas involucradas a decmetros y
despus hacer los clculos, de esta forma el
2. Cul es la capacidad, expresada en litros, de un envase que mide 20 cm de largo, resultado obtenido corresponde a la capacidad
10 cm de ancho y 5 cm de altura? en litros. Una vez que los alumnos hayan
resuelto, analice con ellos la ventaja de hacer los
clculos convirtiendo desde un principio los
CAPACIDADES Y VOLMENES SESIN 2 centmetros a decmetros.
Lo que aprendimos Respuesta. 1 litro.
Problemas prcticos
El tema del volumen y su relacin con la capacidad tiene un amplio uso en la resolucin
de problemas reales. Los ejercicios siguientes son un ejemplo de ello.
relacionados con el clculo de volmenes y
1. Resuelvan los siguientes problemas. Por el momento no hagan operaciones, slo den
un resultado aproximado y antenlo donde se indica. capacidades.
a) Se quiere construir un prisma cuadrangular (base Organizacin del grupo. Se sugiere que los
cuadrada) cuyo volumen sea de 360 cm3. Si la altura
ser de 10 cm, cul ser la medida de los lados del alumnos resuelvan organizados en equipos y que
cuadrado de las bases? comparen sus respuestas con todo el grupo.
Estimacin del resultado:
b) La gran pirmide de Keops en Egipto tiene una base

cuadrada de 270 m de lado y una altura de 167 m.
Cul es su volumen?
203
Descripcin del video. Se presentan varios Propsito de la actividad. La estimacin de Sugerencia didctica. Las cantidades
problemas en donde es necesario calcular el resultados es una habilidad matemtica que los involucradas en este problema son difciles de
volumen de prismas y pirmides para resolverlos. alumnos pueden desarrollar de manera gradual. manejar, no se preocupe si los alumnos dan una
El video se puede utilizar al final de la sesin, En este caso, esa habilidad les permitir centrar estimacin muy alejada de la respuesta correcta,
pues contiene problemas complementarios. su atencin en las relaciones entre los datos ellos se darn cuenta de qu tan cercana fue su
antes de hacer clculos precisos. estimacin cuando hagan lo que se indica en la
actividad 2.
Sugerencia didctica. Insista con los alumnos
en que no se requiere que hagan un clculo
mental exacto sino que slo aproximen sus
resultados, es decir, que de acuerdo con la
informacin que se les est dando, propongan
una medida probable. Anime a los alumnos a
que sugieran a sus compaeros de equipo una
estimacin probable; en caso de que hayan
propuestas en las que las medidas son
demasiado diferentes, pdales que argumenten
su estimacin; esto les ayudar a identificar
posibles errores en la interpretacin del
problema.
Sugerencia didctica. Este problema tiene la s e c uencia 15
caracterstica de dar lugar a varias soluciones
correctas, lo cual contribuye a que los alumnos c) Un seor desea constuir una cisterna de agua, en forma de
prisma rectangular, para almacenar 2 500 litros de agua. Es-
consideren ms de una alternativa de solucin. criban un posible tamao de la cisterna anotando las medi-
Sin embargo, tambin es necesario que se das del largo, ancho y profundidad.
reflexione en cuanto a la pertinencia, en un
sentido prctico, de esas alternativas. Por ejemplo, Estimacin del resultado:
un tinaco que mida 100 dm 25 dm 1 dm
puede almacenar 2500 litros de agua, pero
seguramente sera poco prctico construir un d) Una alberca tiene un fondo rectangular de 50 m por 40 m,
si se sabe que puede contener como mximo 4 000 000 de
tinaco con esas dimensiones; promueva este tipo litros de agua, cul es la profundidad mnima de la alberca?
de reflexiones con sus alumnos.
4 cm
e) Un lingote de oro tiene forma de prisma trapezoidal. Se sabe
2 cm que un centmetro cbico de oro pesa, aproximadamente,
9.5 cm 19 gramos, cunto pesa el lingote ilustrado a la izquierda?

3 cm
f) En una pecera como la de la izquierda se introdujo una pie-

Sugerencia didctica. Recomiende a los dra y la altura del agua aument 0.9 cm. Cul es el volu-
alumnos que, particularmente para los problemas men de la piedra?
c y d, trabajen con decmetros desde un inicio. 20 cm
20 cm Estimacin del resultado:

Respuestas.
25 cm
a) El lado del cuadrado mide 6 cm.
b) El volumen de la pirmide es de 4058100 m3 . 2. Calculen las respuestas a los problemas anteriores, pueden usar calculadora. Despus
comparen con sus estimaciones.
c) Hay varias respuestas posibles, una de ellas
es: largo 25 dm, ancho 10 dm, altura 10 dm. a) d)
d) Profundidad mnima: 20 dm (o tambin, b) e)

200cm o 2 m).
c) f)
e) Peso del lingote: 1263.5 g
f) Volumen de la piedra: 450 cm3 (la altura Comenten sus respuestas y procedimientos con otros compaeros del grupo.
de la pecera no es un dato necesario, es un
distractor). 204
3
Sugerencia didctica. Usted puede aprovechar
la confrontacin de resultados para que los equi-
pos que hayan hecho estimaciones muy cercanas
al resultado compartan con los dems sus
estrategias de estimacin.

MATEMTICAS II Propsito de la sesin. Explorar la manera en
que vara el volumen de un prisma o de una
VARIACIONES SESIN 3.
pirmide cuando varan sus dimensiones.
Lo que aprendimos Organizacin del grupo. Se sugiere que los
1. Consideren varias pirmides que tienen la base de igual tamao y cuya altura vara.
La base es un cuadrado de 10 cm de lado.
alumnos trabajen organizados en equipos.

identifiquen que, si se mantiene constante el rea
de la base, el volumen de una pirmide vara
proporcionalmente en relacin con la altura.
El antecedente para que los alumnos puedan
establecer esta relacin se encuentra en todas las
lecciones de proporcionalidad de primer y
segundo grado, en particular la secuencia 8 del
bloque 1 de segundo grado, en donde los
Completen la siguiente tabla: alumnos estudiaron la proporcionalidad mltiple.
Altura de la pirmide (cm) 1 2 3 4 5 6 7
Propsito del interactivo. Explorar cmo vara

Volumen de la pirmide (cm3) el volumen de una pirmide o de un prisma al
variar alguna de sus dimensiones.
Es proporcional la variacin del volumen de la pirmide con respecto a la altura Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
cuando la base se mantiene constante? cambien la altura de la pirmide para llenar la
tabla con los datos que se presentan. Si lo
Argumenten su respuesta considera necesario pueden trabajar con
diferentes pirmides. Pida a los alumnos que
copien las tablas generadas para cada pirmide.
Una vez que los alumnos sepan de dnde se
2. Consideren un cubo en el que la medida de su arista va aumentando. obtienen los datos de las tablas puede presionar
el botn Resolver para ahorrar tiempo y
obtener los datos de diferentes tablas. Al final
pida a los alumnos que analicen las tablas
generadas, el propsito de esta actividad es que
identifiquen la relacin proporcional existente
entre el volumen y la altura, cuando se modifica
la altura y se mantiene el rea de la base.
205
Sugerencia didctica. Como lo que interesa es Sugerencia didctica. En caso de que algunos Cuando las medidas del largo y del ancho
que los alumnos exploren la relacin entre los alumnos no recuerden cmo identificar una permanecen fijas, la medida de la altura se
datos, es importante que no inviertan mucho relacin de proporcionalidad, usted puede encuentra en proporcin directa con el
tiempo en hacer las operaciones, permtales que mencionarles algunas de sus caractersticas ms volumen. En caso de que los alumnos muestren
usen la calculadora para completar sta y todas relevantes (en la pgina 112 del volumen I del algunas dificultades, usted puede remitirlos al
las tablas de la sesin. Libro para el Maestro de primer grado se primer A lo que llegamos de la primera sesin de
ejemplifica la proporcionalidad directa entre dos esa secuencia.
conjuntos de cantidades, o bien, en la pgina
Usted puede apoyar a los alumnos en la
228 del volumen II del Libro para el Maestro
argumentacin de sus respuestas haciendo
tambin de primer grado, encontrar los criterios
preguntas como las siguientes: cmo te diste
para determinar la proporcionalidad inversa). En
cuenta de que son proporcionales?, cmo
la secuencia 8 del bloque 1 de este grado, los
puedes comprobarlo?
alumnos trabajaron con el caso del volumen de
un prisma y establecieron que:
secuencia 15
Completen la siguiente tabla:
Medida de la arista (cm) 1 2 3 8 20
Volumen del cubo (cm3) 125 3375
Sugerencia didctica. En este caso no hay

variacin proporcional directa ni inversa. Para Es proporcional la variacin del volumen del cubo con respecto a su arista?
apoyar a los alumnos en la elaboracin de
Argumenten su respuesta
argumentos, sugirales que planteen un
contraejemplo, es decir, que propongan una
propiedad de la proporcionalidad directa y otra
de la inversa que no se cumplan en esta tabla. 3. Completen la siguiente tabla considerando que se trata de varios prismas cuadrangu-
lares, todo ellos con un volumen igual a 400 cm3 y una base con rea segn la me-
dida que se indica en la tabla.
Posibles dificultades. Debido a que los

alumnos estn ms familiarizados con la rea de la base (cm2) 1 4 16 25 100
proporcionalidad directa que con la inversa, es

probable que no identifiquen que, en este caso, Altura del prisma (cm)
al fijar el volumen y variar el rea de la base
y la altura del prisma, estos dos ltimos
Es proporcional la variacin de la altura al rea de la base?
conjuntos de cantidades son inversamente
proporcionales entre s: si el rea aumenta al Argumenten su respuesta
doble, la altura disminuye a la mitad, si aumenta
cuatro veces, la altura disminuye a la cuarta
parte, etctera. Invtelos a que verifiquen al 4. Se tiene un prisma rectangular como el siguiente:
menos una propiedad tanto de la proporcionali-
dad directa (para que vean que en este caso no
se cumple) como de la inversa.
206

exploren cmo vara el volumen de un prisma
cuando se modifica una, dos o sus tres
dimensiones.

MATEMTICAS II
Anoten en la tabla el nmero de cubos que se necesitarn para realizar lo que se indica
en cada caso. Siempre se toma como referencia el prisma original.
El nmero de cubos Cuntas veces

Si se:
que se requieren es: aument el volumen?
Aumenta slo su altura al doble 24 2
Aumenta slo el largo al triple 36 3

6 1 vez 0.5
Disminuye slo el ancho a la mitad
2
(realmente disminuye)
Aumentan al doble el largo y el ancho 48 4
Aumentan al triple el ancho y la altura 108 9
Aumentan al doble el largo, el ancho y la altura 96 8
Aumentan al doble el largo y el ancho se disminuye

a la mitad dejando la altura igual
12 ninguna
a) Si un prisma aumenta la medida de su largo, ancho y altura al triple, cuntas

aumenta su volumen?
veces 27 veces
b) El aumento del volumen es proporcional al aumento del largo, ancho y altura?
no

c) Argumenten su respuesta Si fuera directamente proporcional,
aumentara 3 veces el volumen; si fuera inversamente
proporcional, disminuira una tercera parte. El volumen est
aumentando 3 3 veces.
Comenten sus respuestas y sus procedimientos con otros compaeros del grupo.
Para saber ms
Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Pea, Jos Antonio. Cul es la pirmide ms grande? en Geometra y el mun-
do. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
207
mediante la comparacin de razones, cundo
dos situaciones son directamente proporcionales.
Comparacin de
Propsito de la sesin. Establecer cundo dos
situaciones de proporcionalidad directa son situaciones de
equivalentes.
Organizacin del grupo. La sesin se resuelve

proporcionalidad
en parejas y los comentarios sobre las
actividades son grupales. En esta secuencia resolvers problemas de comparacin de cocientes
en situaciones de proporcionalidad directa.
Propsito de la actividad. Sabemos que en
una tabla que represente una situacin de sesin 1 eL RenDiMienTO COnsTAnTe
proporcionalidad los cocientes de las cantidades
Para empezar
que se corresponden son iguales a la constante
En la actualidad uno de los aspectos ms importantes del diseo de un automvil es el
de proporcionalidad, por ejemplo: rendimiento. El rendimiento es el nmero de kilmetros que se recorren por cada litro de
gasolina que se consume.
Constante de proporcionalidad 3 Al disear un automvil es importante verificar que, bajo las mismas condiciones de uso,
se tenga un rendimiento constante. Es decir, que se recorra siempre la misma cantidad
Cantidad de dulces Cantidad a pagar de kilmetros con la misma cantidad de gasolina.
2 6
7 21 Una compaa de automviles hizo pruebas a tres de sus modelos para verificar que tu-
vieran rendimientos constantes. Las siguientes tablas muestran los registros de la distan-
18 54 cia recorrida y la cantidad de gasolina gastada.
En todos los casos 6 2 = 3, 21 7 = 3,

Cantidad de Distancia recorrida Cantidad de Distancia recorrida
54 18 = 3, etctera. gasolina (en litros) (en kilmetros) gasolina (en litros) (en kilmetros)
Se utilizar este hecho para comparar relaciones 2 32 3 51
entre conjuntos y averiguar si son o no 4 64 7 119

directamente proporcionales. En trminos del 16 256 11 187
problema planteado, se podr definir si los Modelo A Modelo B
automviles tienen un rendimiento constante. El
rendimiento, como ya vieron en primer grado, es Cantidad de Distancia recorrida
igual a la constante de proporcionalidad, y ahora gasolina (en litros) (en kilmetros)
vern que es tambin el cociente que resulta de 3 48

dividir una cantidad del conjunto B (distancia 15 240
recorrida) entre la cantidad correspondiente del 21 378
conjunto A (cantidad de gasolina). Si siempre se
Modelo C
obtiene el mismo nmero, el rendimiento es
constante y se trata de una relacin de 208
proporcionalidad directa.
Eje
Resolver problemas de comparacin de razones, con base en la nocin de equivalencia.
Tema
Anlisis de la informacin Sesin Propsitos de la sesin Recursos
Antecedentes
El rendimiento constante
1 Establecer cundo dos situaciones de Interactivo
proporcionalidad directa son equivalentes.
Los alumnos han trabajado desde la primaria

diversos aspectos de las relaciones de
proporcionalidad. En esta secuencia
aprendern a obtener los cocientes de Video
cantidades correspondientes para establecer Comparacin de razones
La concentracin de pintura
comparaciones entre dos o ms relaciones.
2 Comparar razones en distintas situaciones.
Interactivo

MATEMTICAS II Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
averiguar si los automviles tienen un
a) De los modelos A, B y C, cul no tuvo un rendimiento constante?
rendimiento constante de distintas maneras, por
b) Cul modelo tuvo el mejor rendimiento? ejemplo:
Comparen sus respuestas y cmo las obtuvieron.

Hallando el valor unitario en cada caso
(encontrando cuntos kilmetros recorre cada
automvil con un litro de gasolina) y
Manos a la obra verificando que en todos los renglones de la
I. Comenten: En una escuela dijeron que el modelo C tuvo rendimiento constante: 16
kilmetros por cada litro de gasolina.
tabla ese nmero permita obtener la distancia
recorrida al multiplicarlo por la cantidad de
a) Estn de acuerdo con la respuesta de la otra escuela? Por qu? litros de gasolina.
Encontrando la constante de proporcionalidad
b) Para comprobar si el modelo C tuvo rendimiento constante, hagan las multiplica- en cada caso. Para el automvil A sera
ciones de las cantidades de gasolina por 16 y verifiquen si obtienen las distan-
cias recorridas.
2 = 32
c) Si se recorrieron 378 kilmetros con 21 litros de gasolina, cuntos kilmetros se
4 = 64
recorrieron por cada litro?
d) Cul es el rendimiento del modelo A?

16 = 256
e) Cul es el rendimiento del modelo B? Si el factor buscado es siempre el mismo

nmero, el automvil tiene un rendimiento
II. Recuerden que cuando las cantidades de un conjunto son directamente proporcio-
constante.
nales a las de otro conjunto se cumple la siguiente propiedad:
Fijndose en las relaciones entre los nmeros
Todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un conjunto entre la cantidad corresponde cada tabla, por ejemplo, en la del modelo A
diente en el otro conjunto son iguales.
Y recprocamente, si son iguales todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un con-
2 32
junto entre la cantidad correspondiente en el otro conjunto, entonces son directamente porporcionales.
se duplica 4 64 se duplica
En sus cuadernos hagan las divisiones de los kilmetros recorridos entre los litros de ga- se cuatriplica 16 256 se cuatriplica
solina que se consumieron en las pruebas de los tres modelos de automviles y contesten:
a) De las siguientes relaciones subrayen las que son de proporcionalidad directa. En las tablas B y C no ser sencillo hacer
La relacin entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo A. esto. Si algunos alumnos eligieron este
La relacin entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo B. procedimiento y no saben qu hacer,
La relacin entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo C.
sugirales que empleen alguno de los otros
dos procedimientos.
b) De las relaciones que son de proporcionalidad directa, cules son las constantes
de proporcionalidad correspondientes? Respuestas.
Modelo
A
constante
16 kilmetros por cada litro de gasolina a) El modelo C (cuando consume 21 litros de
gasolina tendra que recorrer 336
B 17 kilmetros por cada litro de gasolina
Modelo constante kilmetros para que su rendimiento fuera
209 constante).
b) El modelo B.
Sugerencia didctica. Pida a dos o tres

alumnos que hayan empleado procedimien-
tos distintos, que pasen al pizarrn a
Respuestas. Sugerencia didctica. Es la primera vez que explicar cmo obtuvieron las respuestas.
a) No, el rendimiento del modelo C no es en una relacin de proporcionalidad se mencionan
constante. a los cocientes de las cantidades que se
c) 18 kilmetros por litro. Para hallar esa corresponden. Haga ver a los alumnos que
respuesta pueden pensarla como 21 el cociente es precisamente la constante de
=378, o bien, 37821=
proporcionalidad.
d) 16 kilmetros por litro.
Tambin puede pedirles que verifiquen esta
e) 17 kilmetros por litro.
propiedad en alguna de las otras situaciones de
proporcionalidad directa que hayan resuelto
anteriormente. Si la situacin es de proporciona-
lidad directa, los cocientes deben ser iguales.
Sugerencia didctica. Comenten esta secuencia 16
informacin. A los alumnos les debe quedar
claro cules son los cocientes de las cantidades A lo que llegamos
que se corresponden y por qu son iguales a la En una relacin de proporcionalidad directa entre dos conjuntos de
constante de proporcionalidad. cantidades, los cocientes de las cantidades que se corresponden son
Enfatice que hallar los cocientes entre iguales. Ese cociente se llama constante de proporcionalidad. Por
ejemplo:
cantidades que se corresponden es un mtodo
El modelo A tuvo siempre un rendimiento constante porque los cocien-
til para verificar si la relacin es de proporcio-
tes de las cantidades que se corresponden fueron siempre 16.
nalidad directa o no, y si lo es, el nmero El rendimiento del modelo A es de 16 kilmetros por litro de gasolina.
obtenido es la constante de proporcionalidad.
iii. Adems de los modelos anteriores, la compaa encontr que los siguientes modelos
tuvieron rendimientos constantes:
El modelo D recorri una distancia de 680 kilmetros y tuvo un consumo de 40
litros de gasolina.
El modelo e recorri una distancia de 630 kilmetros y tuvo un consumo de 35
litros de gasolina.
Respuestas. El modelo F recorri una distancia de 192 kilmetros y tuvo un consumo de 12
a) 17 kilmetros por litro. litros de gasolina.
b) 18 kilmetros por litro.
a) Cul es el rendimiento que tuvo el modelo D?
c) 16 kilmetros por litro.
d) El modelo A y el modelo F. b) Cul es el rendimiento que tuvo el modelo e?
e) El modelo E. c) Cul es el rendimiento que tuvo el modelo F?
d) Entre los modelos a, D, e y F, cules tuvieron el mismo rendimiento?
e) Cul de ellos tuvo el mejor rendimiento?
Comparen sus respuestas y comenten cmo las obtuvieron.
Sugerencia didctica. Si lo considera til,

A lo que llegamos
plantee algunos ejemplos en el pizarrn en los Dos relaciones de proporcionalidad directa se pueden comparar
usando sus constantes de proporcionalidad o sus cocientes.
que se comparen dos relaciones de proporciona-
Por ejemplo:
lidad directa. Puede utilizar algunas situaciones
Si un modelo tiene rendimiento de 16 kilmetros por litro de
del libro de primer grado.
gasolina, entonces tiene el mismo rendimiento que el modelo A.
Si un modelo G tiene rendimiento constante de 17 kilmetros por
litro de gasolina, entonces el modelo G tiene un mejor rendimiento
que el modelo A.
210

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Aprovechando los
conceptos de rendimiento y de velocidad que se
Lo que aprendimos han visto en la secuencia, en el interactivo se
1. Completa la siguiente tabla, en donde se muestra el tiempo y la distancia recorrida presenta la relacin del consumo de gasolina
por cuatro automviles. En la ltima columna se indican los cocientes de las distan-
cias recorridas entre el tiempo que tardaron en recorrerlas. A este cociente se le llama con la velocidad en la que realiza su recorrido,
velocidad (en este problema se considera que los automviles siempre viajaron a ve- llegando a plantearse el problema de encontrar
locidad constante).
la velocidad ptima para hacer un recorrido con
el menor gasto de gasolina.
Tiempo del recorrido Distancia recorrida Velocidad
(en horas) (en kilmetros) (en kilmetros por hora)
Automvil A 3 249 83
Propsito de la actividad. En la situacin
Automvil B 11 924 84
anterior el cociente entre cantidades correspon-
Automvil C 1 84 84 dientes era el rendimiento del automvil. En esta
Automvil D 7 595 85 situacin se sigue trabajando con los cocientes
pero tienen otro significado: la velocidad. El
a) Cul automvil fue a mayor velocidad?
cociente que resulta al dividir la distancia
b) Cul automvil fue a menor velocidad? recorrida entre el tiempo que toma recorrerla es
c) Cules automviles fueron a la misma velocidad? y justamente la manera de calcular la velocidad
promedio.
2. Completa la siguiente tabla en donde se muestra la cantidad de libras esterlinas ob-
tenida al cambiar dlares americanos en cinco casas de cambio distintas.
Respuestas.
a) El automvil D.
Cantidad recibida Cantidad cambiada Tipo
b) El automvil A.
(en libras) (en dlares) de cambio c) El B y el C.
Casa de cambio A 145 290
Casa de cambio B 240 600
Casa de cambio C 180 414
Casa de cambio D 195 468

Respuestas.
Casa de cambio E 120 276 a) La casa B porque da 2.5 dlares por cada
libra.
a) Cul casa de cambio ofrece mejor tipo de cambio de dlares a libras? b) La casa A porque da 2 dlares por cada
b) Cul casa de cambio ofrece el peor tipo de cambio de dlares a libras? libra.
c) Las casas C y E.
c) Cules casas de cambio ofrecen el mismo tipo de cambio de dlares a libras?
211
Propsito de la sesin. Comparar razones en secuencia 16
distintas situaciones.
Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar SESIN 2 LA CONCENTRACIN DE PINTURA
tanto individualmente como en parejas y con Para empezar
En la sesin 6 de su libro de Matemticas i Volumen i aprendiste que hay una gran
todo el grupo. diversidad de colores llamados colores compuestos. Los colores compuestos se pueden
obtener mezclando los tres colores primarios: amarillo, azul y rojo.
El color naranja, por ejemplo, se obtiene mezclando amarillo y rojo. Las distintas tonali-
dades naranja, ms claro o ms oscuro, dependen de las cantidades de colores amarillo y
rojo que se mezclen.
Propsito de la actividad. Este problema tiene

la intencin de que los alumnos logren mantener
En una escuela se hizo una colecta para comprar pintura y pintar con ella el edificio de
las proporciones de pintura amarilla y roja la escuela. El color elegido fue el naranja.
aunque la cantidad total de la mezcla (que ser Para preparar 10 litros de pintura naranja del tono elegido se necesitan 6 litros de
pintura amarilla y 4 litros de pintura roja.
la pintura naranja) vare.
a) Qu cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 12 litros de
Ms adelante vern que si en dos mezclas se
pintura naranja del tono elegido?
utilizan los mismos colores en iguales proporcio-
b) Qu cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 23 litros de
nes, tendrn cocientes iguales.
pintura naranja del tono elegido?
respondan que para preparar 12 litros de Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
pintura naranja se necesitan 7 litros de amarilla
y 5 litros de roja, es decir, slo le aumentan un Manos a la obra
litro a cada color respecto de las cantidades i. Completen la siguiente tabla y encuentren qu cantidad de pintura amarilla se nece-
sita para obtener 12 litros de pintura naranja.
necesarias para preparar 10 litros. Este
procedimiento es incorrecto pero no los corrija Cantidad de mezcla (pintura naranja) Cantidad de pintura amarilla en la mezcla
en este momento, ms adelante tendrn (en litros) (en litros)
oportunidad de hacerlo. 10 6
1 0.6
Respuestas.
a) 7.2 litros de pintura amarilla y 4.8 litros de 12 7.2
pintura roja.
Comparen sus tablas y comenten el procedimiento anterior.
b) 13.8 litros de pintura amarilla y 9.2 litros
Verifiquen su resultado dado en el apartado Consideremos lo siguiente con el obtenido
de pintura roja.
al completar la tabla.
Propsito de la actividad. Aqu se pretende

ii. La concentracin de color amarillo en la pintura naranja es el cociente de la can-
establecer que el cociente es una forma de tidad de pintura amarilla entre la cantidad de pintura naranja. Por ejemplo, la pintu-
medir la proporcin de pintura amarilla que hay ra naranja tiene la siguiente concentracin de color amarillo:
6
en la pintura naranja. En el contexto de las 6 10 = 10 = 0.6
mezclas de pintura se le llama concentracin. 212
Recuerde que.
Una razn es una relacin entre dos cantidades.
Por ejemplo, puede decirse que:
hay 6 litros de pintura amarilla por cada 10
de pintura naranja,
hay 6 litros de pintura amarilla por cada 4 de
pintura roja,
hay 4 litros de pintura roja por cada 10 de
pintura naranja.
Un cociente es el resultado de dividir estas
cantidades. Siguiendo con el ejemplo anterior:
la concentracin de pintura amarilla en la
naranja es de 0.6 (6 10),
la concentracin de pintura amarilla
comparada con la roja es de 0.666(4 6),
la concentracin de pintura roja en la pintura
naranja es de 0.4 (10 4).

MATEMTICAS II Posibles dificultades. Pregunte a los alumnos
qu cantidad de pintura naranja obtuvieron
a) Completen las siguientes tablas para encontrar las distintas cantidades de pintura
naranja (mezcla) y amarilla y las concentraciones correspondientes. sabiendo que la mezcla lleva 11 litros de pintura
Cantidad Cantidad de pintura Concentracin
amarilla. Si no logran obtener la respuesta
de mezcla amarilla en la mezcla de pintura amarilla sugirales ampliar la tabla de la siguiente
(en litros) (en litros) en la pintura naranja
manera para hallar los dos valores unitarios:
10 6 6 10
30 18 18 30
Cantidad pintura Cantidad pintura
5 3 3 5
naranja amarilla
25 15 15 25
5 3
18.3 11 18.3 11
1
Comparen sus tablas y comenten:
1
b) Sern del mismo tono las mezclas de pintura naranja obtenidas en la tabla anterior?,
11
cmo pueden verificarlo?
c) Cuntos litros de pintura roja necesitan para preparar 25 litros de pintura naranja De esta manera podrn averiguar que:
del mismo tono? por cada litro de pintura amarilla hay 53 o
d) Si se usan 15 litros de pintura amarilla, cuntos litros de pintura roja se deben mez- 1.6 litros de pintura naranja; por lo tanto,
clar para obtener pintura naranja del mismo tono? cuando en la mezcla hay 11 litros de pintura
amarilla la cantidad de pintura naranja sern
III. Completen la siguiente tabla para encontrar qu cantidad de pintura roja deben lle- 55 o 18.3 litros;
3
var los 23 litros de pintura naranja.
por cada litro de pintura naranja hay 0.6
Cantidad de mezcla Cantidad de pintura Concentracin litros de pintura amarilla, entonces para hallar
(pintura naranja) roja en la mezcla de pintura roja
(en litros) (en litros) en la pintura naranja
cuntos litros de pintura naranja habra si en
10 4 4 10
la mezcla hay 11 litros de amarilla, se debe
multiplicar por su recproco, que es 10
6
1
(o dividir esa cantidad entre 0.6).
23 9.2 9.2 23 = 0.4
Sugerencia didctica. Comenten qu significa
a) Cul es la concentracin de pintura roja en la pintura naranja? el nmero que obtienen en la calculadora al divi-
dir 55
3 (si quieren expresar el resultado
mediante un nmero decimal).
b) Verifiquen sus resultados dados en el apartado Consideremos lo siguiente.
Comparen sus tablas y comenten: Respuestas.

a) Si en un recipiente se ponen 2 litros de pintura roja, qu cantidad de pintura b) Son del mismo tono de naranja porque los
amarilla se debe usar para que la pintura naranja tenga el tono elegido? cocientes (al dividir la cantidad de pintura
amarilla entre la cantidad de pintura
naranja) son iguales. Es decir, la concentra-
213 cin de pintura amarilla tiene la misma
proporcin en todas la cantidades de
pintura naranja de la tabla.
c) 10 litros.
d) 10 litros.
Posibles dificultades. Aqu tambin puede proponer a los
alumnos una ampliacin de la tabla:
Cantidad pintura Cantidad pintura

Respuestas.
naranja roja
a) 3 litros de pintura amarilla.
10 4 b) Habra 5 litros de pintura naranja, de la cual
1 0.4 sera de pintura roja y 0.6 de pintura
amarilla.
23
As vern que:
por cada litro de pintura naranja hay 0.4 litros de
pintura roja;
la constante de proporcionalidad que permite ir de la
cantidad de pintura naranja (columna izquierda) a la
cantidad de pintura roja (columna roja) es 0.4; por lo tanto,
cualquier cantidad de la columna izquierda se multiplica
por 0.4 para obtener su correspondiente en la columna
derecha. Entonces 230.4=9.2;
la constante de proporcionalidad hallada es igual al
cociente: 0.4.
secuencia 16
Propsito del interactivo. Reforzar el concepto
de razones equivalentes utilizando la igualacin A lo que llegamos
de colores y la determinacin de las cantidades de En esta situacin, la cantidad de pintura naranja est en proporcin
cada color necesarias para obtener una cantidad directa tanto con la cantidad de pintura roja como con la cantidad de
de pintura. pintura amarilla.
Entonces, los cocientes de las cantidades de pintura amarilla entre las
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que de pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la
6
varen las cantidades de pintura para explorar concentracin de la pintura amarilla en la pintura naranja: 10 ,
qu sucede con los colores, cmo se relacionan o sea que, en 10 litros de pintura naranja, 6 son de pintura amarilla.
con la cantidad de pintura que se mezcla. Anlogamente, los cocientes de la cantidad de pintura roja entre la de
pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la concen-
Sugerencia didctica. En esta parte se 4 , o sea que, en 10
tracin de pintura roja en la pintura naranja: 10
establece el concepto de equivalencia. Comente litros de pintura naranja, 4 son de pintura roja.
con los alumnos que todas las cantidades de
pintura naranja que tengan una concentracin
iV. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que mezclar para
de pintura amarilla de 0.6 tienen el mismo tono, hacer dos tonos distintos de pintura naranja: naranja ocre y naranja sol.
es decir, son equivalentes.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura

amarilla roja naranja ocre amarilla roja naranja sol
Propsito de la actividad. Aqu se establecer (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros)
la comparacin de razones: el tono que tenga

mayor concentracin de pintura amarilla ser
7 13 20 18 27 45
ms claro.
Respuestas.
13 o 0.65.
a) 20
27
a) Cul es la concentracin de pintura roja en la pintura naranja ocre? (exprsalo
b) 45 o 0.6. como fraccin y como decimal)
c) El naranja ocre, porque 13 > 27
20 45 Fraccin Decimal
o 0.65 > 0.6. b) Cul es la concentracin de pintura roja en la pintura naranja sol? (exprsalo
7 o 0.35 de litro de
d) El naranja sol. Habra 20 como fraccin y como decimal)
pintura amarilla en cada litro de pintura Fraccin Decimal
18 o 0.4 litros de pintura
naranja ocre, y 45 c) Cul de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentracin de rojo?
amarilla en cada litro de pintura naranja sol.
Como 20 7 < 18 o 0.35 < 0.4, hay una
45 d) Cul de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentracin de amarillo?
mayor concentracin de pintura amarilla en
el tono naranja sol.
214

MATEMTICAS II
A lo que llegamos
Para comparar las concentraciones de un color se pueden comparar los cocientes
entre las cantidades correspondientes. Por ejemplo: la concentracin de pintura amarilla
en la pintura naranja ocre es menor que la concentracin de pintura amarilla en la pintura
naranja sol:
7
Concentracin de pintura amarilla en la pintura naranja ocre: 20 = 0.35
Concentracin de pintura amarilla en la pintura naranja sol: 18 = 0.4
45 Descripcin del video. A partir de varios
contextos se dan ejemplos de comparaciones de
Comparacin de cocientes
cocientes. Se refuerzan los conceptos y
La comparacin de cocientes te puede ayudar para resolver diferentes tipos de proble-
mas. Las siguientes situaciones son un ejemplo de esto. procedimientos vistos a lo largo de la secuencia.
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que

Resuelve los siguientes problemas: le entreguen una copia de sus respuestas a estos
1. Al mezclar distintas cantidades de pintura amarilla y azul se forman diferentes tonos
dos problemas y analcelas.
de color verde. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que
mezclar para hacer dos tonos distintos de pintura verde.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura Verde

amarilla azul verde botella amarilla azul agua
(en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros)
7 3 10 18 12 30
Respuestas.
a) Cul de los dos tonos de verde tiene mayor concentracin de color azul?
a) En la pintura verde agua.
b) En cada litro de pintura verde botella hay
b) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde botella? 3
10 o 0.3 litros de pintura azul.
c) En cada litro de pintura verde agua hay 12
c) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde agua? 30
o 0.4 de litros de pintura azul.
Respuesta. En tercer grado. La proporcin en
2. En una escuela secundaria, 3 de cada 4 alumnos de primer grado hablan un idioma primer grado es de 3 de cada 4 alumnos, es
distinto al espaol; 4 de cada 5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero.
decir, 34 de los alumnos hablan un idioma
En cul de los tres grados la proporcin de hablantes de un idioma distinto al espa-
distinto al espaol; en segundo grado es de 45
ol es mayor?
y en tercero de 56 . Como 34 < 45 < 56 o
0.75<0.8<0.83 la proporcin es mayor en
Para saber ms: tercer grado.
Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos pases consulta:
http://www.euroinvestor.es/currency/
215
secuencia 17
Medidas de
Propsito del programa integrador.
tendencia central
Ejemplificar cmo se calculan las medidas de
tendencia central de un conjunto de datos
agrupados. En esta secuencia aprenders a calcular algunas de las medidas de
Propsito de la sesin. Interpretar y calcular tendencia central cuando un conjunto de datos est agrupado en
intervalos.
la moda y media de datos agrupados, a partir de
porcentajes.
sEsIN 1 EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 1
Organizacin del grupo. Se sugiere que los Para empezar
alumnos trabajen en parejas para resolver la Cuando se realiza un estudio de una situacin o fenmeno se obtiene una cantidad de
sesin. datos (grande o pequea) que puede organizarse y presentarse de distintas maneras, en
una tabla de frecuencias o en una grfica (de barras, circular o en un polgono de fre-
cuencias); esto depender del tipo de datos que se ha obtenido y de los resultados que
Sugerencia didctica. En la secuencia 38 de se quieren destacar.
primer grado los alumnos trabajaron con el Otra manera de presentar los datos es a partir de sus medidas de tendencia central, las
significado de la moda, media y mediana para cuales proporcionan valores de la media, la mediana y la moda, que permiten resumir y
comparar la tendencia de un conjunto o de varios conjuntos de datos para establecer
interpretar y comunicar informacin sobre un conclusiones.
conjunto de datos. Conviene recordarlo para lo
que aprendern en esta secuencia.
Propsito de la actividad. La intencin es que Recuerden que:
Un grupo de veinte alumnos contestaron un examen de matemti-
a central son
los alumnos busquen de qu manera podra Las medidas de tendenci cas con 100 preguntas. Del total de alumnos, el 10% contest co-
den a
valores numricos que tien rrectamente entre 1 y 25 preguntas de la prueba; el 30%, entre 26
la parte
calcularse un promedio cuando no se tienen localizar, en algn sentido, y 50 preguntas; el 50%, entre 51 y 75, y el resto entre 76 y 100.
dato s. A
todos los datos uno por uno sino agrupados. Es central de un conjunto de
edio se Se considera que el grupo tuvo un buen desempeo en el examen
menudo el trmino prom
posible que cometan errores o que no sepan es. Cada una si su promedio es mayor o igual a 63 aciertos.
asocia a estas medicion
de tenden-
cmo hacerlo, permtales explorar durante un de las diferentes medidas
el nombre de Fue bueno el desempeo del grupo? Por qu?
cia central puede recibir
rato el problema y comenten las soluciones que valor promedio.
propone cada quien.
Con ayuda de su maestro, comparen el procedimiento que utilizaron para responder la
Sugerencia didctica. Acepte dos o tres pregunta anterior con los que utilizaron otros compaeros. Comenten:
intervenciones de los alumnos. Anote algunas Cul de los siguientes valores es ms conveniente utilizar para determinar si el desem-
peo que tuvo el grupo fue bueno de acuerdo con lo sealado al principio?
respuestas en el pizarrn para luego recuperar-
El intervalo de aciertos en el que hay un mayor porcentaje de alumnos.
las en la discusin o en las conclusiones.
La media aritmtica de las cantidades obtenidas por los veinte alumnos.
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos
alumnos, incluyendo a los que no levanten 216
la mano.

Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados, conside-
rando de manera especial las propiedades de la media aritmtica.
Tema Sesin Propsitos de la sesin Recursos Vnculos
Representacin de la informacin
El promedio del grupo en el examen 1
Antecedentes 1 Interpretar y calcular la moda y media de
datos agrupados, a partir de porcentajes.
El promedio del grupo en el examen 2
Comparar el valor de la media aritmtica de
datos agrupados y el valor de la media

2 aritmtica de datos sin agrupar, observar Interactivo
que la primera es representativa de varios
En primer grado los alumnos estudiaron conjuntos de datos que tengan la misma
situaciones en las que obtuvieron y analizaron frecuencia en cada intervalo.
las medidas de tendencia central. Ahora lo
harn cuando los datos estn agrupados. Las caloras que consumen los jvenes
Resolver problemas que implican la Video
determinacin del punto medio del intervalo Estadsticas,
Ciencias I
3 modal (como valor de la moda) y el clculo alimentos y otras
secuencia 11
de la media de datos agrupados a partir de situaciones
informacin representada en polgonos de Interactivo
frecuencias.

MATEMTICAS II Propsito de la actividad. Al llenar esta tabla
los estudiantes podrn conocer varios datos; por
Manos a la obra ejemplo, cuntos alumnos tuvieron menos de 50
I. Completen la siguiente tabla. aciertos, cuntos tuvieron ms de 76 aciertos o
cuntos tuvieron al menos 51 aciertos. Lo que
Resultados obtenidos por el grupo A
en el examen de matemticas no pueden saber es exactamente cuntos
Aciertos Porcentaje
Nmero aciertos tuvo cada quin, por lo que la forma en
de alumnos
(intervalo) de alumnos
(frecuencia) la que han aprendido a calcular el promedio no
les resulta til aqu.

1-25 10 % 2
Para poder hacerlo se necesita encontrar un
valor representativo de cada intervalo, que es su
26-50 30 % 6 punto medio. Cuando contesten las preguntas
con los incisos a), b) y c) lean juntos la siguiente
51-70 50 % 10 informacin y comntenla.
76-100 10 % 2

Totales 100 % 20
Respuestas.
a) En el de 51 a 75 aciertos.
a) Cul es el intervalo de aciertos en el que hay ms alumnos? b) 8 alumnos.
b) Cuntos alumnos tuvieron entre 1 y 50 aciertos en el examen? c) No se puede saber con exactitud porque los
c) Con la informacin que tienen, pueden decir cuntos alumnos respondieron co-
datos estn agrupados.
rrectamente a 63 preguntas? Y cuntos respondieron
correctamente a ms de 63 preguntas? Por qu?
Recuerden que:
Cuando un conjunto de
datos est organizado en
cada intervalo tiene un intervalos iguales,
lmite inferior y uno supe
rior. Recuerde que. Hallar el punto medio de cada
El tamao de un intervalo
es igual a la diferencia entr
vos lmites inferiores o supe e dos sucesi- intervalo no quiere decir que sepamos que los
riores.
Cada intervalo puede ser dos alumnos que estn en el primer intervalo
identificado y representado
inferior y superior, pero por su lmite
tambin podemos utilizar
del intervalo, que se obti el punto medio obtuvieron exactamente 13 aciertos, ni que es el
ene con slo sumar los lmit
superior del intervalo y divid es inferior y
ir esta suma entre 2. Por promedio del nmero de aciertos que obtuvieron
punto medio del primer ejemplo, el
intervalo es: (1 + 25) = 26
2 = 13. esos dos alumnos. Lo que significa es que al
Ese valor permite efectuar 2
operaciones aritmticas
con intervalos. desconocer los valores uno por uno se toma
como valor representativo el punto medio del
intervalo y con l se pueden efectuar otros
217
clculos (como el promedio). Sin embargo, es
posible que los datos de hecho fueran 5 y 7
aciertos, lo que dara 6 de promedio en ese
intervalo. Tomar el punto medio como valor
representativo equivale, en cierta manera, a
hacer una estimacin.
Comntelo con los alumnos y pngales algunos
ejemplos.
Propsito de la actividad. En esta tabla los secuencia 17
estudiantes calcularn cuntos aciertos
ii. Completen la siguiente tabla y, luego contesten las preguntas de los incisos.
obtuvieron en cada intervalo, es decir, tomando
como nmero de aciertos el punto medio del Aciertos Nmero de
Aciertos nmero de alumnos
alumnos
(punto medio frecuencia)
intervalo se multiplica por la frecuencia (cuntos Intervalo
Punto medio (frecuencia)
del intervalo
alumnos estn en ese intervalo). Esto puede
1-25 13 2 13 2 = 26
interpretarse as: se puede estimar que la suma
del nmero de aciertos que obtuvieron los dos 26-50 38 6 38 6 = 228
alumnos que se encuentran en el primer 51-75 63 10 63 10 = 630

intervalo es 26.
76-100 88 2 88 2 = 176
Respuestas.
Total 20 228 + 630 + 176 = 1 060
a) 51-75, hay 10 alumnos en ese intervalo
y el punto medio es 63. En el intervalo 1-25 su punto medio es 13 y su frecuecia 2, lo que podemos interpretar
c) 20 alumnos. de las dos siguientes maneras:
d) 1060 aciertos. En el examen de matemticas hubo dos alumnos que obtuvieron entre 1 y 25 aciertos.
e) La media aritmtica (promedio) es 53 En el examen de matemticas hubo dos alumnos que obtuvieron 13 aciertos.
(1060 20). El grupo no tuvo un buen
a) Cul es el intervalo que tiene el mayor nmero de alumnos (mayor frecuencia)?
desempeo porque se necesitaba que la
media aritmtica fuera de al menos 63 Cuntos alumnos obtuvieron ese intervalo de aciertos?
aciertos. Cul es el punto medio de intervalo en el que se tiene el mayor nmero de alumnos
(frecuencia)?
Sugerencia didctica. Cuando terminen de
contestar estas preguntas, plantee a los b) Escriban, en su cuaderno, cmo interpretaran estos datos.
alumnos las siguientes: c) Cuntos alumnos son en total (frecuencia total)?

Hubo 10 alumnos (la mitad del grupo) que
d) Cul es la suma de los aciertos de todos los alumnos?
obtuvieron entre 51 y 75 aciertos, y el punto
medio de ese intervalo es 63 puede e) Cul es la media aritmtica del nmero de aciertos que obtuvo el grupo?
considerarse que 63 es la media aritmtica Consideran que el grupo tuvo un buen desempeo en el examen de matemticas?
del grupo?, por qu? Por qu?
Cuntos aciertos tendra que haber
obtenido todo el grupo para tener una media
aritmtica de 63?
A lo que llegamos
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que Cuando un conjunto de datos est organizado en intervalos de igual tamao, al que
copien esta informacin en sus cuadernos y tiene mayor frecuencia se le llama intervalo modal y su punto medio se puede
aclare dudas si es necesario. considerar que es el valor de la moda.
218

MATEMTICAS II
Una vez que se tiene el punto medio de cada intervalo se puede obtener la media
aritmtica de todo el conjunto de datos agrupados. Para ello, primero se multiplica
el punto medio de cada intervalo por su frecuencia, luego se suman los productos
y el total se divide entre el nmero de datos. Por ejemplo:
Intervalo Punto medio Frecuencia Producto (punto medio frecuencia)
0-6 3 50 150
7-13 10 100 1000
14-20 17 50 850
Total 200 2000
Propsito de la actividad. La actividad

Media aritmtica= 2000 =10
200 pretende que los alumnos aprendan a dar
conclusiones basadas en los resultados que
III. Completen los siguientes prrafos, que corresponden a dos formas diferentes de re-
obtuvieron, dndole sentido al contexto en que
portar los resultados obtenidos por el grupo. Utilicen los valores de la moda, interva- se est desarrollando la sesin (exmenes de
lo modal y media aritmtica que calcularon en la actividad anterior, segn se seala
en cada inciso.
matemticas y desempeo acadmico) como un
a) Utilicen el valor de la media aritmtica. punto bsico e importante que debe estar
presente en toda tarea estadstica.
El desempeo del grupo en el examen de matemticas fue Insuficiente
excelente/bueno/regular/insuficiente
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 53 ,

(media aritmtica)
que es menor al promedio de 63 aciertos que se seala como referencia.

mayor/igual/menor
b) Otra forma de dar a conocer el desempeo de los alumnos es a partir del nmero
de aciertos en que hubo mayor frecuencia, es decir, el intervalo modal o la moda.
El desempeo del grupo en el examen de matemticas fue bueno

debido a que el nmero de aciertos con mayor frecuencia fue de 63 aciertos ,

(moda)
igual
que es al promedio de 63 aciertos que se seala como referencia,
mayor/igual/menor
ya que 10 alumnos obtuvieron de 51 a 75 aciertos.

(intervalo modal)
219
secuencia 17
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compaeros.
Respuestas. El del inciso a), porque la media
aritmtica incluye a todos los alumnos del grupo. c) Cul de los dos valores, media aritmtica o moda, consideras que es correcto
utilizar para presentar los resultados de este grupo?
Propsito de la actividad. Al analizar estas
afirmaciones como posibles justificaciones se Marquen con una la afirmacin que consideren que justifica su respuesta anterior.
concluye la sesin en dos sentidos: el primero es
El primer resultado, porque el valor de la media aritmtica de datos agrupados
responder las preguntas planteadas en el toma en cuenta el nmero de aciertos que obtuvieron los veinte alumnos.
apartado Consideremos lo siguiente, el segundo El segundo resultado, porque para obtener el valor de la moda de datos agru-
es que aqu se aborda el conocimiento que se pados se toma en cuenta entre qu nmero de aciertos se concentra el mayor
nmero de alumnos.
quiere que los alumnos aprendan, en este caso,
Los dos resultados, porque tanto la media aritmtica como la moda o el inter-
obtener el intervalo modal, el punto medio del valo modal son medidas de tendencia central y, en este caso, se pueden calcu-
intervalo modal y la media aritmtica de datos lar para determinar el desempeo del grupo.
agrupados.
Sugerencia didctica. Utilice las respuestas SESIN 2 EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 2
que anot en el pizarrn, segn se recomend Para empezar
al principio de esta sesin, y comprenlas con En la sesin anterior calculaste la media aritmtica del nmero de aciertos que obtuvie-
ron los veinte alumnos del grupo A, al presentar un examen de matemticas. Tambin
las respuestas que han obtenido en el Manos a determinaron el intervalo de aciertos que con mayor frecuencia obtienen los alumnos.
la obra; si fuera necesario, lean nuevamente los En esta sesin utilizars esos valores para compararlos con los valores de la media y moda
de datos sin agrupar.
recuadros de A lo que llegamos para dar
respuesta al inciso c).
Completen el siguiente cuadro con los valores de las medidas de tendencia central obte-
consideren que da igual elegir la media nidos en la sesin anterior.
aritmtica o el intervalo modal debido a que
ambas se pueden calcular, pero dada la Intervalo modal del Punto medio del Media aritmtica del
nmero de aciertos intervalo modal nmero de aciertos
situacin que se quiere determinar (conocer el
desempeo del grupo a partir del nmero de
51-75 63 53
aciertos en el examen) la media aritmtica es
ms apropiada porque considera a todos los
miembros del grupo. El grupo est inconforme con estos valores que se obtuvieron al agrupar los datos. Su-
gieren que es mejor tomar los datos sin agrupar para determinar su desempeo en el
Propsito de la sesin: Comparar el valor de examen de matemticas.
la media aritmtica de datos agrupados y el
valor de la media aritmtica de datos sin
agrupar; observar que la primera es
representativa de varios conjuntos de datos que 220
tengan la misma frecuencia en cada intervalo.
Organizacin del grupo. A lo largo de la

sesin se sugiere que los alumnos trabajen
tanto individualmente como en parejas, y que
comenten sus resultados con todo el grupo.

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Interpretar y
calcular las medidas de tendencia central de un
En la siguiente tabla se ha incluido el nmero de aciertos que cada uno de los veinte
alumnos obtuvo en ese examen. conjunto de datos agrupados.
Nmero de aciertos en el examen de matemticas

por alumno del grupo A
Intervalo Datos sin agrupar
1-25 11, 24
26-50 26, 30, 32, 32, 44, 48
51-75 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73
Sugerencia didctica. Estas preguntas no son
76-100 80, 97
fciles de contestar y los alumnos quiz no se
animen a hacerlo. Lo importante en este punto
Qu tan diferentes son los valores de la media de los datos sin agrupar con respecto de es que reconozcan el problema (si hay o no
los agrupados? Ser significativa esa diferencia como para diferencia entre los valores obtenidos cuando los
rechazar los valores obtenidos al agrupar los datos? datos estn agrupados y cuando estn sin
Qu sucede con los valores de la moda obtenidos de estas dos maneras? Son iguales o agrupar) y que puedan dar una opinin al
son diferentes? respecto o abiertamente decir no lo s. En los
siguientes apartados abordarn dicho problema.
Si se dijo que un grupo tiene un buen desempeo cuando el promedio es mayor o igual
a 63 aciertos, cmo fue el desempeo del grupo de acuerdo con el valor de la media
aritmtica de datos sin agrupar?
Manos a la obra e:
I. Consideren la tabla con el nmero de aciertos de cada uno de los veinte alumnos para Recuerden qu
responder las siguientes preguntas. mo da de un
La
datos
conjunto de
es el
a) Cul es el nmero de aciertos que ms alumnos obtuvieron? sin agrupar
ne
dato que tie
encia.
b) Compara este nmero con el punto medio del intervalo modal, son iguales o di- mayor frecu
ferentes? Ese nmero est dentro
del intervalo modal?
221
Respuesta. El desempeo sigue siendo malo, ya Propsito de la actividad. Obtener la moda y

que obtuvieron menos de 63 aciertos como media aritmtica de datos sin agrupar.
media aritmtica. Respuestas.
a) 55 aciertos
b) Son diferentes, el nmero s est dentro del
intervalo modal (quees51-75).
c) Ninguno tuvo exactamente 63 aciertos,
pero 7 tuvieron ms de 63.
d) 1047 20 = 52.35, s es un valor
diferente al de la media aritmtica de datos
agrupados (53).
secuencia 17
c) Cuntos alumnos respondieron correctamente al menos 63 preguntas?
d) En este conjunto de datos sin agrupar, cul es el valor de la media aritmtica?

Este valor es diferente al valor de la media aritmtica
de datos agrupados?
e) Completen el siguiente prrafo. Utilicen el valor de la media aritmtica de datos

sin agrupar.
insuficiente
El desempeo del grupo A en el examen de matemticas fue
Propsito de la actividad. Aunque en los dos
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 52.35 ,
grupos las frecuencias (nmero de aciertos en
(media aritmtica)
cada intervalo) coincidan, las calificaciones de
que es
menor al promedio de 63 aciertos que se seala como referencia.
cada alumno son distintas. Si los resultados de
mayor/igual/menor
ambos grupos se analizaran agrupando los
datos en los mismos intervalos se obtendra la
Ahora, consideren que otro grupo, tambin de veinte alumnos, obtuvieron el siguiente
misma media aritmtica, lo que no sucedera
nmero de aciertos:
conociendo cada uno de los datos.
Al analizar los datos de esta tabla se pretende Nmero de aciertos en el examen por alumno del grupo B
que los alumnos se den cuenta de que al (datos sin agrupar)
agruparlos se pueden hacer afirmaciones sobre 15, 20 , 28, 32, 32, 32, 47, 52, 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72,72,75,75, 60, 60, 65,
tendencias o estimaciones, pero no se pueden 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75, 90, 100
obtener valores exactos.
Al agrupar los datos en el mismo nmero de intervalos del grupo A, los porcentajes de
alumnos coinciden.
Nmero de aciertos en el examen

Aciertos Porcentaje
por alumno del grupo B
(intervalos) de alumnos
(datos sin agrupar)
1-25 10 % 15, 20
26-50 30 % 28, 32, 32, 32, 47, 52
51-75 50 % 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75
Sugerencia didctica. Acepte dos o tres
intervenciones de los alumnos. Anote algunas 76-100 10 % 90,100
respuestas en el pizarrn para luego recuperar-

las en la discusin o en las conclusiones. f) Cul de los dos grupos, el A o el B, tuvo un mejor desempeo en el examen de ma-
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos temticas?
alumnos, incluyendo a los que no levanten 222
la mano.

a) 32.
II. Utilicen la informacin que aparece en la tabla anterior para contestar las siguientes b) Es 51-75 cuyo punto medio es 63.
preguntas.
c) Son diferentes.
a) En el conjunto de datos sin agrupar, cul es el valor de la moda? d) No est dentro del intervalo modal, sino en
b) Si se consideran los datos agrupados, cul es el intervalo modal?
un intervalo anterior, el de 26-50.
e) 52.1.
y cul es el punto medio de ese intervalo?
g) 53.
c) Compara el valor de la moda de los datos sin agrupar con el punto medio del in- h) Son diferentes, la diferencia es de 0.9,
tervalo modal, son iguales o diferentes? puede considerarse un acierto menos.
i) El grupo A, porque obtuvo 52.35, pero de
d) El valor de la moda de los datos sin agrupar est dentro del intervalo modal?
todos modos no tiene buen desempeo.
j) Las medias aritmticas de los datos
e) Cul es el valor de la media aritmtica sin agrupar los datos? agrupados son iguales. Si se comparan as,
puede decirse que ambos grupos tienen el
f) Completen el siguiente prrafo. Utilicen el valor de la media aritmtica de los
datos del grupo B. mismo desempeo.
insuficiente
El desempeo del grupo B en el examen de matemticas fue
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 52.1 ,
(media aritmtica)
que es
menor al promedio de 63 aciertos que se seala como referencia.
mayor/igual/menor
g) Si consideran los datos agrupados, cul es el valor de la media aritmtica?
h) Comparen los valores de la media aritmtica de los datos agrupados y sin agrupar.
Son iguales o diferentes? Si son diferentes, es significativa
esta diferencia?
i) Si comparan los valores de las medias aritmticas de los datos sin agrupar de los
dos grupos, A y B, cul de los dos grupos tiene mejor promedio?
Alguno de los dos grupos logr tener un buen desempeo? (recuerden que un
grupo tiene un buen desempeo si su promedio de aciertos es igual o mayor a 63).
j) Comparen los valores de la media aritmtica de datos agrupados de los dos grupos.
Son iguales o diferentes? Si son diferentes, qu
grupo tuvo mejor desempeo?
223
Propsito de la actividad. Dar conclusiones
sobre lo siguiente: secuencia 17
los valores de la media aritmtica de datos Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compaeros.
sin agrupar tienen mayor precisin, a) Completen el siguiente prrafo a manera de conclusin, utilizando el valor de la me-
la media de datos agrupados presenta la dia aritmtica de datos agrupados de ambos grupos.
tendencia de esa situacin, pero tambin la
El desempeo de los grupos A y B en el examen de matemticas fue Insuficiente
de varios conjuntos del mismo nmero de excelente/bueno/regular/insuficiente
datos y frecuencias. Entonces es ms
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 53 ,
representativa.
(media aritmtica)
Sugerencia didctica. Comente con los menor

que es al promedio de 63 aciertos que se seala como referencia.
alumnos la importancia de tomar conciencia de mayor/igual/menor
lo que se puede saber cuando los datos estn

agrupados y cuando no lo estn, porque les
ayudar a comprender otros conceptos, como la A lo que llegamos
diferencia entre lo que es una muestra y lo que Cuando un conjunto de datos est organizado en intervalos, estos
es una poblacin. intervalos estn formados por varios datos individuales, y la frecuen-
cia del intervalo se obtiene contando el nmero de datos individuales
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que hay en el intervalo. Por esta razn el valor de la moda de datos
que inventen una situacin con las siguientes sin agrupar no necesariamente est incluido en el intervalo modal.
caractersticas: Por ejemplo:
dos grupos, cada uno de 20 alumnos,
hicieron un examen de matemticas; Intervalo Punto Frecuencia Grupo A Grupo B
medio (datos sin agrupar) (datos sin agrupar)
el examen tena 100 preguntas, por lo que
60-62 61 3 60, 60, 62 60, 60, 60
100 es el nmero mximo de aciertos que fue
posible obtener; 63-65 64 4 63, 64, 65, 65 63, 64, 64, 65
el nmero de aciertos que obtuvieron los
alumnos de un grupo fue distinto al que 66-68 67 5 66, 66, 67, 67, 68 67, 67, 67, 68, 68,
obtuvieron los del otro grupo, sin embargo,
69-71 70 3 71, 71, 71 69, 69, 70
ambos grupos obtuvieron los mismos valores
al agrupar sus datos.
El valor de la moda de datos sin agrupar del grupo A es 71 y el del
Explqueles que lo que tienen que entregar son grupo B es 67.
cuatro tablas similares a las de esta secuencia: El intervalo modal para ambos grupos es 66-68 y el punto medio del
Nmero de aciertos que obtuvo el grupo A intervalo modal es 67.
sin agrupar.
Observen que el valor de la moda (71) del grupo A no est incluido en
Nmero de aciertos que obtuvo el grupo B
el intervalo modal (66-68 ), mientras que el valor de la moda del
sin agrupar.
grupo B, adems de estar incluido, es el mismo valor del punto medio
Nmero de aciertos que obtuvo el grupo A del intervalo modal.
con datos agrupados.
Nmero de aciertos que obtuvo el grupo B
con datos agrupados.
224
En cada tabla deben calcular la moda, el
intervalo modal, el punto medio del intervalo
modal y la media aritmtica.

MATEMTICAS II
La media aritmtica de un conjunto de datos agrupados es un valor
que puede ser igual, menor o mayor al valor de la media aritmtica Sugerencia didctica. Analicen juntos el
de los datos sin agrupar, debido a que en su clculo se utiliza el punto ejemplo de A lo que llegamos. Anote la tabla en
medio de cada intervalo.
el pizarrn y vayan leyendo la informacin.
Por otra parte, el valor de la media aritmtica de datos agrupados es
representante de cualquier conjunto de datos que tenga los mismos
intervalos y las mismas frecuencias en cada intervalo.
Por ejemplo: considerando los datos de la tabla anterior, tenemos los
siguientes valores.
984
Media de datos agrupados = 15
= 65.6
986
Media de datos del grupo A sin agrupar = 15
= 65.7
980
Media de datos del grupo B sin agrupar = 15
= 65.33
Lo que aprendimos Propsito de la actividad. Con esta actividad

1. Ahora utiliza los siguientes datos sin agrupar y completa la tabla en la que se ha cam-
biado el tamao de los intervalos de 25 a 20. se pretende que los alumnos analicen los
cambios que se dan en la media aritmtica al
Nmero de aciertos en el examen por alumno del grupo A
(datos sin agrupar)
cambiar el tamao de los intervalos.
11, 24, 26, 30, 32, 32, 44, 48, 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73, 80, 97
Aciertos Nmero de alumnos

Aciertos x nmero de alumnos
Punto medio (punto medio frecuencia)
Intervalo Frecuencia Porcentaje
del intervalo
1-20 10.5 1 5 10.5 1 = 10.5

21-40 3 0.5 5 25 30.5 5 = 152.5
41-60 5 0.5 7 35 50.5 7 = 353.5
61-80 70.5 6 30 70.5 6 = 423
81-100 90.5 1 5 90.5 1 = 90.5
Total 20 100%
10.5 + 52.5 + 353.5 + 423 + 90.5 = 1 030
225
Respuestas.
a) 1 030 20 = 51.5. a) Al cambiar el tamao de los intervalos, cul es el valor de la media aritmtica del
Recuerda que:
b) 52.35 51.5 = 0.85. tica nmero de aciertos obtenidos por los alumnos?
La media aritm
d) La diferencia de la media aritmtica de los que se
es una medida b) Cul es la diferencia entre la media aritmtica de los datos sin agrupar y la media
te
datos agrupados con respecto a la obtenida afecta fcilmen
de
por la presencia aritmtica de los datos agrupados en intervalos de tamao 20?
con los valores reales fue menor cuando os
valores extrem
ra
los datos se agruparon en intervalos de debido a que, pa c) Completa el siguiente cuadro:
lo,
tamao 25. Ese tamao de intervalo realizar su clcu
todos
se consideran
represent mejor la situacin. los valores. Media aritmtica del
Media aritmtica del
nmero de aciertos
Media aritmtica del
nmero de aciertos
nmero de aciertos sin
agrupados en agrupados en
agrupar
Sugerencia didctica. Comenten el asunto del intervalos de tamao 25 intervalos de tamao 20
tamao de los intervalos y su capacidad de

52.35 53 51.5
representar una situacin. Es importante que los
alumnos no piensen que la estadstica es
imprecisa y engaosa, porque aunque parece d) Cul de los valores de las medias aritmticas de datos agrupados consideras que
subjetiva, tiene sustento, y con base en la representa mejor la situacin? Por qu?
informacin que proporciona es posible

describir y/o predecir con cierta exactitud el 2. Comenten con sus compaeros y con el profesor cul podra ser el valor de la media
aritmtica de sus calificaciones obtenidas en el examen de matemticas en el primer
comportamiento de una situacin. Diga a los bimestre, para considerar que tuvieron un buen desempeo. Anoten en el siguiente
alumnos que se debe ser responsable y recuadro el valor que acordaron sera el referente para determinar el desempeo del
grupo.
cuidadoso al tomar la decisin de cmo
agrupar los datos y qu medida utilizar, as
como qu grfica es ms adecuada, a diferencia
de utilizar mecnicamente una frmula o a) Renan las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos de su grupo en el exa-
men del primer bimestre de matemticas y antenlas en el siguiente recuadro.
procedimiento.
Propsito de la actividad. Con este problema

se pretende que en una situacin real, los
alumnos recopilen, organicen y determinen cul
es la manera ms conveniente de tratar y
presentar los datos (estas tareas las han estado
desarrollando desde el grado anterior). Para
centrar la atencin en ello y evitar que los
alumnos se distraigan o les tome mucho tiempo
hacer las operaciones, dgales que usen
calculadora o, si se puede, el programa Excel.
Sugerencia didctica. No limite el trabajo de
los alumnos a simplemente calcular y presentar, 226
cuestinelos sobre la manera en que estn
organizando los resultados y pdales que
justifiquen lo que estn haciendo; por ejemplo,
pregnteles qu sucede si algn alumno tiene 0
de calificacin (si no lo saben, dgales que
revisen la secuencia 38 de primer grado).
Esta actividad deben realizarla en grupo. Anote
las calificaciones en el pizarrn y copie las
tablas de los incisos b) y c) para que las vayan
llenando juntos.

MATEMTICAS II
b) Calculen y anoten el valor de la media que obtuvieron. Usen una calculadora para
realizar las operaciones.
Resumen de las calificaciones de matemticas obtenidas por el
grupo correspondientes al examen del primer bimestre.
Media aritmtica
Moda
c) Completen la siguiente tabla con las frecuencias y puntos medios que correspon-
den a sus calificaciones agrupadas en intervalos. Usen una calculadora para reali-
zar las operaciones.
Calificacin
Respuestas.
Nmero de alumnos Calif. representativa nmero de alumnos
Calificaciones
(frecuencia)
representativa
Punto medio frecuencia
d) En el tercero (de 4.1 a 6.0).
(punto medio)
e) 7, porque 0 es la calificacin que obtuvieron
0-2.0 esos dos alumnos y s se debe contar.
2.1-4.0 f) El punto medio del intervalo es 5.05 y es la
4.1-6.0
calificacin representativa de ese intervalo.
6.1-8.0 Posibles dificultades. Tal vez algunos alumnos

8.1-10.0 piensen que en el inciso e) sea ms conveniente
poner 5 en la frecuencia porque los ceros no
suman puntos. Pregnteles qu sucedera si se
d) Si un compaero dice que obtuvo 6.0 de calificacin, en qu intervalo lo anota-
pusiera 5 al sumar las frecuencias, se deben dar
ran?
cuenta que se obtendra una frecuencia total
e) Si en el intervalo 0-2.0 hubo tres alumnos con 1.5, dos alumnos con 1.0 y dos menor al nmero de alumnos que participaron
alumnos con 0, la frecuencia que se deber anotar es, 5 o 7? en el examen; la siguiente pregunta que puede
Por qu? plantearles es si cambia el valor de la media
aritmtica. Si an hay alumnos que tienen dudas
f) Si en el intervalo de 4.1 a 6.0 se consideran las calificaciones de 4.1 a 6,
al calcular la media aritmtica, pdales que la
cul es el punto medio de ese intervalo? obtengan considerando la frecuencia 5 y 7 de
Qu significado tiene ese valor? ese intervalo y vean los cambios que ocurren.
g) Completen el siguiente cuadro.
Media aritmtica de las Media aritmtica de las

Diferencia
calificaciones sin agrupar calificaciones agrupadas
227
secuencia 17
h) Qu calificacin obtuviste en el examen de matemticas del primer bimestre?
Cul es la diferencia que hay entre tu calificacin y la media aritmtica
de las calificaciones del examen sin agrupar? Y cul es la diferencia
con respecto a la media aritmtica de las calificaciones agrupadas?
i) Otro aspecto que se puede analizar en esta situacin es la moda. Completen el

siguiente cuadro.
Moda de las calificaciones Intervalo modal de las Punto medio del

sin agrupar calificaciones intervalo modal
Comenten con sus compaeros y con el profesor los resultados que obtuvieron al reco-
pilar, organizar y analizar sus calificaciones.
a) Completen el siguiente prrafo. Debern utilizar el valor referente de la media arit-

mtica de sus calificaciones que acordaron al principio de esta actividad y los valores
que obtuvieron en esta actividad.
El desempeo de nuestro grupo en el examen de matemticas fue

debido a que la calificacin promedio que obtuvimos fue de ,

(media aritmtica)
Propsito de la sesin. Resolver problemas que es a la calificacin promedio de que sealamos como
que implican la determinacin del punto medio mayor/igual/menor
del intervalo modal (como valor de la moda) y el referente. Podemos decir que el % de los alumnos obtuvieron
(frecuencia mayor en forma de %) (punto medio del intervalo modal)
clculo de la media de datos agrupados a partir
de calificacin, por lo que es la calificacin que ms alumnos obtuvieron.
de informacin representada en polgonos de
frecuencias.
Organizacin del grupo. En esta sesin hay SESIN 3 LAS CALORAS QUE
momentos de trabajo individual y en parejas. CONSUMEN LOS JVENES
Para empezar
Estadsticas, alimentos y otras situaciones
En la secuencia 11 cmo usa mi cuerpo lo que como? de su libro cien-
cias i Volumen i estudiaste las caractersticas de una alimentacin sufi-
Descripcin del video. Se muestran varias conexin con ciencias i
ciente, variada, equilibrada e higinica.
situaciones en las cuales se utilizan las medidas secuencia 11: cmo usa mi
cuerpo lo que como?
de tendencia central para analizar datos y
presentar resultados. Se dan estadsticas reales
228
obtenidas del CENEVAL y el INEGI para
ejemplificar su uso, en particular para destacar
las propiedades de la media aritmtica.

necesario, revise las secuencias 11 y 12 del libro
de Ciencias I para ayudar a los alumnos con las
dudas que tuvieran sobre el contexto que se
utiliza en las sesiones 3 y 4.

MATEMTICAS II
En una escuela se organiz una campaa de nutricin. La nutriloga responsable de la
campaa realiz un estudio de los patrones alimenticios de 100 adolescentes de 13 aos
de edad (50 varones y 50 mujeres). Los resultados que encontr sobre uno de los aspec-
tos del estudio se muestran en la siguiente grfica.
Nmero de caloras consumidas diariamente

por adolescentes de 13 aos.
22
20
18
Nmero de adolescentes
16
14
12
10
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
Sugerencia didctica. Los alumnos ya saben
Varones
Mujeres
Nmero de caloras cmo se calcula la media aritmtica de datos
agrupados, dles suficiente tiempo, ya que
deben calcular tres medias.
a) Quines consumen mayor nmero de caloras diariamente, las mujeres o los varo- Usted puede ayudarles a leer la grfica si les
nes? pregunta cosas como:
b) Cul es la media aritmtica de caloras que consumen diariamente las mujeres? Cmo se identifican las caloras que
Y de los varones? Y de todos?
consumieron las mujeres?
Cul es la escala que tienen los ejes?
c) Cul fue el nmero de caloras consumidas con mayor frecuencia por las mujeres?
Y cul fue el de los varones?

a) Si comparamos el nmero de caloras promedio y el nmero de caloras que ms mu-
jeres consumen, estas cantidades se encuentran en el mismo intervalo?
Sucede lo mismo en el caso de los varones?
229
secuencia 17
Manos a la obra
i. Observen el polgono de frecuencias y contesten las siguientes preguntas.
nmero de caloras consumidas diariamente

por adolescentes de 13 aos.
22
20
18
nmero de adolescentes
16
14
12
10
Respuestas. Varones
nmero de caloras
Mujeres
a) 500 y 4 000 caloras al da y 20 mujeres
consumen entre 2500 y 3000.
a) Cuntos varones consumen entre 3 500 y 4 000 caloras al da?
b) 3750 caloras por da, 2750 caloras
Y cuntas mujeres consumen entre 2 500 y 3 000 caloras diarias?
por da.
c) Los puntos son 1750, 2250, 2750, b) En el caso del polgono de frecuencias que muestra los resultados de los varones,
3250, 3750, 4250, 4750, 5250.
cul es el valor del punto medio del intervalo con mayor frecuencia?
Y en el caso del de las mujeres, cul es el valor del punto medio del intervalo con
mayor frecuencia?
c) Cules son los puntos medios de los dems intervalos? Antenlos al lado de la
frecuencia que seala cada punto en la grfica.
Como ven, otra forma de construir la grfica es a partir de los puntos

medios de cada intervalo y sus frecuencias. Con esa misma informa-
cin es posible construir la tabla de frecuencias y calcular la media
aritmtica de estos datos.
230

MATEMTICAS II Propsito del interactivo. Interpretar y
calcular las medidas de tendencia central de un
II. Completen la siguiente tabla tomando como base los datos de la grfica anterior.
Utilicen una calculadora. conjunto de datos agrupados.
Nmero de caloras Varones Mujeres
Punto medio
Intervalo Frecuencia (punto medio frecuencia) Frecuencia (punto medio frecuencia)
del intervalo
1000-1500 1250 1 (1250 1) = 1250 1 (1250 2) = 2500
1 500-2 000 1 750 2 (1 750 x 2) = 3 500 2 (1750 x 2) = 3 500
2 000-2 500 2 250 5 (2 250 x 5) = 11 250 8 (2 250 x 8) = 18 000
2 500-3 000 2 750 7 (2 750 x 7) = 19 250 20 (2 750 x 20) = 55 000 Respuestas.
3 000-3 500 3 250 12 (3 250 x 12) = 39 000 10 (3 250 x 10) = 32 500
a) 2750 las mujeres y 3750 los varones.
3 500-4 000 3 750 16 (3 750 x 16) = 60 000 5 (3 750 x 5) = 18 750
b) Se divide el total entre la cantidad de
varones, es decir, 16600050 y la media
4 000-4 500 4 250 4 (4 250 x 4) = 17 000 2 (4 250 x 2) = 8 500
es 3 320 caloras. La de las mujeres
4 500-5 000 4 750 2 (4 750 x 2) = 9 500 0 (4 750 x 0) = 0
14400050=2880 caloras.
5 000-5 500 5 250 1 (5 250 x 1) = 5 250 1 (5 250 x 1) = 5 250
c) Hay varias maneras de hacerlo.
Total 50 166 000 50
144 000
Sumar los totales de los productos (el de
hombres y el de mujeres y se divide entre
a) Cul es el nmero de caloras diarias que consumen con mayor frecuencia las la suma de las frecuencias de hombres y
mujeres? Y cul es el de los varones? mujeres, es decir, (166000+144000)
b) Cul es la media aritmtica de las caloras que consumen los varones?
100=3100 caloras.
Sumar las frecuencias por intervalo de
Y la de las mujeres?
varones y mujeres, luego multiplicar los
c) Cmo obtendran la media aritmtica de los 100 adolescentes? puntos medios por frecuencia, obtener la
suma y dividir entre la frecuencia total
III. Completen la siguiente tabla. (como se pide en la actividad III).
Nmero de caloras Adolescentes
Sumar los valores de las medias aritmticas
obtenidas para varones y mujeres, luego
Punto medio Frecuencia
Intervalo
del intervalo
(punto medio frecuencia) dividir entre 2 porque son dos valores
Varones Mujeres Total (3320+2880)2=62002=3100.
1000-1500 1250 1 2 1+2=3 1250 3 =
1500-2000
1750
2 2 2 + 2 = 4 1 750 x 4 = 7 000
Sugerencia didctica. Los alumnos pueden
2000-2500
2250
5 8 5 + 8 = 13 2 250 x 13 = 29 250 emplear alguna de las formas que se sealan en
2 500-3 000 2 750 7 20 7 + 20 = 27 2 750 x 27 = 74 250 el propio libro, pero la intencin es que
3 000-3 500 3 250 12 10 12 + 10 = 22 3 250 x 22 = 71 500 justifiquen por qu la utilizan y que expliquen
3 500-4 000 3 750 16 5 16 + 5 = 21 3 750 x 21 = 78 750 qu quiere decir su resultado. En la siguiente
4 000-4 500 4 250 4 2 4 + 2 = 6 4 250 x 6 = 25 500
actividad vern dos de las formas en que se
4 500-5 000 4 750 2 0 2 + 0 = 2 4 750 x 2 = 9 500
puede encontrar la media aritmtica del grupo.
5 000-5 500 5 250 1 1 1 + 1 = 2 5 250 x 2 = 10 500
Total
100
100 310 000
231
a) 2 500-3 000, el punto medio es 2 750.
a) Cul es el intervalo modal de las caloras consumidas diariamente por los adoles-
b) S.
c) 3 100 caloras. centes de 13 aos, segn los resultados del estudio? Cul es el pun-
e) No. to medio de ese intervalo?
Propsito de la pregunta f). Se pretende que b) Comparen este intervalo y el valor de su punto medio con los obtenidos en el caso
los alumnos generalicen el procedimiento para de las mujeres, son iguales?
cuando se calcula una media de dos subgrupos. c) Cul es la media aritmtica de las caloras que consumen los adolescentes de
Si hay que obtener la media aritmtica de las 13 aos, segn los resultados del estudio?
caloras que consumen los alumnos de segundo
d) Completen la siguiente expresin:
grado y tenemos como datos las medias
aritmticas de los tres grupos que hay en ese
( )
media aritmtica del media aritmtica del
grado, entonces podemos sumar las tres medias nmero de caloras que + nmero de caloras que
consumen los varones consumen las mujeres
y dividir entre 3. Si se quiere conocer la media x= =
2
aritmtica de las caloras que consumen los
alumnos de toda una escuela, si se conocen las (3 320 + 2 880) 6 200
medias de cada uno de los 5 grupos, stas se = ( 2 =+ 2 = 3 ) 100
x= =
suman y se divide entre 5. 2
Plantee a los alumnos situaciones como stas y
comntenlas.
e) Comparen este valor con el de la media aritmtica del nmero de caloras que
consumen los varones, son iguales?
f) Cul de las siguientes expresiones representa el procedimiento que utilizaste en

el inciso b) para obtener el valor de la media aritmtica del nmero de caloras que
consumen los 100 adolescentes?
1. x = x 1 + x 2
2. x = (x 1) (x 2)
3. x = (x 1 + x2
2
)
A lo que llegamos
Para obtener el valor de la media aritmtica del nmero de caloras que consumen los
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que 100 adolescentes de trece aos que participaron en el estudio, y dado que se tienen las
copien la informacin de los dos procedimientos. frecuencias y medias aritmticas del nmero de caloras que consumen varones y muje-
res, se pueden realizar los siguientes procedimientos:
232

MATEMTICAS II
Procedimiento 1 Procedimiento 2
1. Sumar las frecuencias de varones y 1. Sumar los valores de las medias aritmti-
mujeres en cada intervalo para obtener cas (la del nmero de caloras que consu-
la frecuencia total. men los varones y la de las mujeres).
2. Calcular, para cada intervalo, el produc- 2. Obtener el cociente de la suma de las
to del punto medio y la frecuencia. medias entre 2.
3. Obtener el cociente de la suma de los
productos entre la frecuencia total.
IV. El siguiente polgono de frecuencias presenta el nmero de caloras que consumen los
varones. Ubica en el eje horizontal el punto que corresponde al valor de la media
aritmtica y a partir de l traza una lnea, de color rojo, perpendicular al eje.
Nmero de caloras consumidas diariamente
por varones de 13 aos.
22
20
18
Nmero de adolescentes
16
14
12
10
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
Nmero de caloras Respuestas.

a) En qu intervalo se encuentra el segmento que trazaste? a) En el quinto (de 3 000 a 3 500 caloras).
b) Despus de l.
b) Si consideras el nmero de varones que hay en cada intervalo y el segmento que
c) De 3 500 a 4 000 caloras.
trazaste, en qu parte de la grfica hay ms varones, antes del segmento o des- d) No, se encuentra en el intervalo anterior.
pus de l? e) La media aritmtica.
c) Cul es el intervalo modal?
233
secuencia 17
Ubica el punto medio del intervalo modal y traza un segmento, de color azul, perpen-
dicular al eje horizontal que pase por l.
d) En ese mismo intervalo se encuentra la media aritmtica?
e) De izquierda a derecha, qu punto se encuentra primero, la media aritmtica o el

punto medio del intervalo modal?
V. Utilicen los resultados obtenidos en la sesin y seleccionen las respuestas correctas

para completar el siguiente prrafo.
De acuerdo con los resultados del estudio que se realiz para conocer los patrones
alimenticios de 100 adolescentes de 13 aos de edad, se encontr que la media
aritmtica del nmero de caloras que consumen es de 3 100 ,
3 100 / 3 320 / 2 880
mientras que, si los separamos por sexo, la media aritmtica del consumo de caloras
en los varones es mayor que la de las mujeres, la diferencia entre
mayor / igual / menor
ellas es de
220 caloras.
440 / 220
En los varones, la mayor frecuencia en el consumo de caloras diarias se encuentra

entre 3 500-4000 , y en el caso de las mujeres la mayor frecuencia
3 500 a 4 000 / 2 500 a 3 000
est en el intervalo 2 500-3000 .

3 500 a 4 000 / 2 500 a 3 000
Propsito de la actividad. En esta situacin se

espera que los alumnos analicen y reflexionen
sobre el problema de salud que puede
Lo que aprendimos
1. Investiguen en la secuencia 11 cmo usa mi cuerpo lo que como? de
representar un trastorno alimenticio. su libro ciencias i Volumen i, qu, cmo y cuntas caloras deben con-
Comenten que la finalidad de la estadstica no sumir diariamente para mantenerse sanos, as como los riesgos que se
tienen por no consumir las caloras adecuadas.
es calcular sino tomar decisiones informadas de conexin con ciencias i
secuencia 11: cmo usa mi a) De acuerdo con esa informacin, cmo describiran a estos dos grupos
acuerdo con lo que presentan las grficas y cuerpo lo que como? de adolescentes, los varones y las mujeres? Qu grupo de adolescentes
medidas de tendencia. presenta mayores problemas de salud, los varones o las mujeres?
b) Si estuvieran a cargo de una campaa de nutricin en su escuela, qu acciones

realizaran para recopilar informacin sobre su situacin nutricional?, qu tipo de
grficas, tablas y medidas de tendencia central utilizaran para comunicar sus re-
sultados a su comunidad escolar? Comenten y comparen sus respuestas con sus
compaeros y su profesor.
234

MATEMTICAS II Integrar al portafolios. Analice las respuestas
de los alumnos a la actividad 2 de este apartado
2. En la tabla de datos agrupados de la derecha se presentan los
salarios mensuales de 70 empleados de una compaa. Punto medio
Frecuencia y gurdelas en su portafolios. Si lo considera
del intervalo
necesario, repasen el Manos a la obra de las
a) Si el punto medio del primer intervalo de salarios es 2 500, 2 500 14 sesiones de esa secuencia.
cul es el lmite inferior de ese intervalo?
7 500 12
Respuestas.
Y cul es el lmite superior?
12 500 12 a) El lmite inferior es 0 y el superior es 5 000.
Cul es el tamao de cada intervalo? El tamao de cada intervalo es 5 000.
17 500 10
b) Cul es el salario promedio mensual (media aritmtica de Para responder cules son los lmites
22 500 8 inferior y superior se requiere conocer el
datos agrupados) de los 70 empleados?
27 500 6 tamao de los intervalos. Lo pueden saber
c) Cul es el salario que perciben el mayor nmero de em- si encuentran la diferencia entre el punto
pleados de esa compaa? 32 500 5 medio del segundo intervalo y el del
37 500 3 primero (7 500-2 500). Si el tamao del
d) Si se quiere utilizar una cantidad que represente mejor los
intervalo es 5 000 entonces el lmite
salarios que se tiene en esta compaa, cul es el ms
inferior es 0 y el superior es 5 000 (porque
conveniente utilizar, la media aritmtica o el intervalo (0 + 5 000) 2 = 2 500).
modal? . Justifiquen su res- b) Es de $15 285.71.
puesta y elaboren un prrafo a modo de reporte. c) 2 500, que est en el intervalo de 0 a
5 000.
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compaeros. d) En esta situacin la moda nos da una
informacin que en la media est desdibuja-
da, ya que la mayora de los empleados (42
empleados) ganan menos de 15 000 pesos.
Para saber ms
Sobre cmo utilizar e interpretar resultados estadsticos en una determinada situa-
cin consulten:
http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.asp
Ruta 1: Recursos educativos Casos de negocios Fbrica de artculos de plstico
Ruta 2: Recursos educativos Casos de negocios Restaurante tpico
Sobre otros aspectos en los que se calculan y utilizan promedios consulten:

http://cuentame.inegi.gob.mx
Ruta 1: Poblacin Educacin
Ruta 2: Poblacin Esperanza de vida
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
235
examen bloque 1
propuesta de examen bimestral bloque 1
A continuacin se presenta una propuesta para evaluar los bloques 1 y 2

mediante exmenes que sern complementarios de la informacin que us
ted ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exmenes tienen las siguientes caractersticas:
De cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada reactivo
evala un aspecto del contenido que se trat en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evala el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de dificultad. La intencin de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar as distintas versiones del
examen segn le convenga. Encontrar todos los reactivos respondidos para
facilitarle la calificacin.
Recomendaciones para la aplicacin de los exmenes, su revisin y calificacin:
Debido a la longitud de los exmenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al final de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi
sin grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar ms del 50% de la calificacin bimestral a los resulta
dos de los exmenes, considere para el otro 50% las actividades que integr
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa
cin, el cumplimiento de tareas, etc.).

m a t e m t i c a s II
SECUENCIA 1. MULTIPLICACIN Y
DIVISIN DE NMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. Lorena Ochoa, la mejor jugadora de golf en el 2006, tuvo los siguientes
resultados durante los cuatro das de un torneo:
Da 1 Da 2 Da 3 Da 4
3 +2 1 4
El resultado final se obtiene al sumar los resultados de los cuatro das,

Respuesta: 6.
cul fue el resultado final de Lorena en este torneo?
1. En una liga de futbol, para decidir qu equipo va a descender es necesa

rio contabilizar la diferencia total de goles obtenida durante seis torneos.
El equipo Tucanes tuvo las siguientes diferencias de goles.
Ape. 05 Cla. 05 Ape. 06 Cla. 06 Ape. 07 Cla. 07
0 +2 11 7 12 +3
La diferencia total de goles se obtiene sumando las seis cantidades. Cul

Respuesta: 25.
es la diferencia total de goles obtenida por los Tucanes?
Reactivo 2
2. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones :
(12) 0 = (6) 1 = 0 (4) = 28 (1) =
(5) 7 = (11) (3) = 18 (4) = (6) (13) =
3 (2.7) = (6.2) 2.5 = ( 43 ) ( 29 ) = (8) 53 =
2. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones:
(10) 4 = 0 (7) = (13) 0 = 1 (15) =
(7) 6 = (5) (15) = 6 (17) = (13) (11) =
(8) 4.2 = (3.1) (5.6) = ( 72 ) (151 ) = 3 =

(9) 14
examen bloque 1
Reactivo 3
3. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
(36) 12 = 24 (24) = (42) (7) = 4 (5) =
(45) (6) = 2 (8) = 3

8 (
12
5
=) ( 32 ) ( 19 ) =
3. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
32 (4) = (48) 12 = (50) (10) = 45 (45) =
(37) (8) = 4 (10) = (103) 27 = ( 18 ) ( 17 ) =
2. Respuestas: 3. Respuestas:
0 6 0 28 3 1 6 8
35 33 72 78 7.5 0.25 10 27
9 2
8 40
8.1 15.5 27 3
3. Respuestas:
2. Respuestas:
8 4 5 1
40 0 0 15 4.625 0.4 35 7
3 8
42 75 102 143
7
30 27
33.6 17.36 14
SECUENCIA 2. PROBLEMAS
ADITIVOS CON EXPRESIONES
ALGEBRAICAS
Reactivo 1
Respuesta: b) 1. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del rectngulo?
a) 5x 4x
b) 10x
x
c) 5x2
d) 10x2

1. Cul es la expresin algebraica que representa el permetro del trapecio

Respuesta: b)
issceles?
2.5x
a) 6x
b) 8x
2x
c) 6x2
b) 8x2
1.5x
Reactivo 2
2. El terreno que se presenta en la ilustracin mide 80 metros de permetro.
Cunto mide cada una de sus dimensiones? Respuesta: c)
a) Largo: 55 metros, Ancho: 25 metros 2x 5

b) Largo: 45 metros, Ancho: 35 metros
c) Largo: 25 metros, Ancho: 15 metros x
d) Largo: 35 metros, Ancho: 15 metros
2. El hexgono que se presenta en la ilustracin mide 13.2 centmetros de

Respuesta: d)
permetro. Cunto mide cada uno de sus cuatro lados iguales?
a) r = 3.3 centmetros r + 1.2
b) r = 3 centmetros r r
c) r = 2 centmetros
d) r = 1.8 centmetros r r
r + 1.2
Reactivo 3
3. Completa el siguiente cuadrado mgico para que la suma de las expresio
nes de cada rengln, de cada columna y de cada diagonal sea la misma. Respuesta:
n+3 n4 n+1
n4 n2 n n+2
n n1 n+4 n 3
n+4 n 3
3. En el cuadrado mgico faltan dos expresiones. La suma de las tres expre

siones de cada rengln, de cada columna y de cada diagonal debe ser Respuesta: c)
3n12. Cules son las expresiones que faltan?
a) n + 2 y n 12 n8 n+2
b) n 6 y n 10
n+4 n4
c) n 6 y n 12
d) n 2 y n 8 n1 n n2
examen bloque 1
SECUENCIA 3. EXPRESIONES
ALGEBRAICAS Y MODELOS
GEOMTRICOS
Reactivo 1
1. De las expresiones de la derecha, cules sirven para calcular el rea del
Respuestas: a), b) y d) rectngulo del lado izquierdo?
a) 5x + 10 x+2
b) 5(x+2)
c) 5x+2
5
d) 3(x+2) + 2(x+2)
e) 2(x+2) + 2(x+2)
1. El siguiente rectngulo fue dividido en cuatro rectngulos ms pequeos

Respuestas:
(A, B, C y D). Encuentra una expresin que sirva para calcular el rea de
A = 2a, a2, 2a cada uno de los cuatro rectngulos.
B = 6, 23
C = a2, aa A=
2 A B
D = 3a, a3, 3a
B=
a C D C=
D=
a 3
Reactivo 2
2. Une con una lnea cada expresin del lado izquierdo con una expresin
Respuestas: equivalente del lado derecho.
i d i) 3(x+2) a) 2x+3
ii b b) 2x+6
iii c ii) 2(x+3) c) 3x+2
d) 3x+6
iii) 3(x+1) c) 3x+3

2. Para el siguiente rectngulo anota las medidas de sus lados en los espa
cios marcados. Y despus escribe dos expresiones equivalentes que sirvan Respuestas:
para calcular su rea. Altura = 4
Base = a, 2
Expresiones:
4(a+2), 4a+8, 4(a+2), 4a+8
4a 8
SECUENCIA 4. NGULOS
Y MEDICIN
Reactivo 1
1. Cules de las siguientes rectas forman los mismos ngulos de la misma
medida con la recta l? Respuesta:
Las rectas m y s. Los ngulos que
forman con la recta l miden 60
y 120
m n t s
1. Cules de las siguientes rectas son paralelas?

Respuesta:
Las rectas n y t son paralelas, por
que forman ngulos correspon
dientes iguales con respecto a la
l recta l.
m n t s
examen bloque 1
2. Respuesta: 140
Reactivo 2
2. Deduce la medida del ngulo interno de un enegono regular. Describe el
proceso que utilizaste.
O
A
B C
Del centro del polgono se trazan
segmentos a los vrtices del mis
mo para formar tringulos iss
celes, por ejemplo, el AOB y el
DBOC. El ngulo CBA es un ngu
lo interno del enegono que se
forma con un ngulo interno del
AOB y uno del BOC. La medida
de los ngulos con vrtice en O se
obtiene dividiendo 360 entre 9,
que es igual a 40. Como la suma
de las medidas de los ngulos in
ternos de un tringulo es igual a
180, en el tringulo OAB se cum
ple que la suma de las medidas de
los ngulos OAB y OBA es igual a
140, y como estos dos ngulos
son iguales, se tiene que cada uno
mide 70. Lo mismo pasa en los 2. Deduce la medida del ngulo interno de un dodecgono regular. Describe
otros tringulos. Se tiene enton el proceso que utilizaste.
ces que el ngulo CBA est for
mado por dos ngulos que miden
70, de ah que el ngulo interno
del enegono mida 140.
2. Respuesta: 150

SECUENCIA 5. RECTAS Y NGULOS

Reactivo 1
1. En la siguiente figura hay cuatro ngulos y se da el valor de uno de ellos. Respuesta: Los otros tres ngulos
Calcula y anota el valor de los otros tres. miden, respectivamente, 108, 72
y 108
72
1. En la figura hay cuatro ngulos y se da el valor de uno de ellos. Calcula

Respuesta: Los otros tres ngulos
el valor de los otros tres.
miden, respectivamente, 45, 135
y 45
135
Reactivo 2
2. Considera la siguiente figura
4x + 15
x + 15
Cul ecuacin es correcta? Respuesta: c)

a) 4x + 15 = x + 15
b) 4x + 15 + x + 15 = 0
c) 5x + 30 = 180
d) 5x + 30 = 0
examen bloque 1
2x + 10
3x + 30
Cul ecuacin es correcta?

Respuesta: c)
a) x + 10 = 5x + 30
b) x + 10 + 5x + 30 = 0
c) 5x + 40 = 180
d) 5x + 40 = 0
Reactivo 3
Definir lo que son rectas paralelas y rectas perpendiculares.
3. Escribe una definicin de rectas paralelas
Posibles respuestas: Rectas que
no se cortan. Rectas que conser
van la misma distancia entre s.

3. Escribe una definicin de rectas perpendiculares

Posibles respuestas: Rectas que
al cortarse forman ngulos igua

les. Rectas que al cortarse forman
ngulos rectos. Rectas que al cor

tarse forman ngulos de 90.


SECUENCIA 6. RECTAS Y NGULOS

Reactivo 1
1. Considera que en la figura la recta m es paralela a la recta n.
n
107
a
Cunto mide el ngulo a? Respuesta: 73
1. Considera que en la figura la recta p es paralela a la recta q.
a p
54
Respuesta: 126
Cunto mide el ngulo a?
Reactivo 2
2x + 11
2x + 9
Cunto vale x? Respuesta: x = 40
examen bloque 1
3x + 20
5x
Respuesta: x = 20 Cunto vale x?
Reactivo 3
3. Completa los siguientes enunciados anotando la relacin entre los ngulos.
b
a d q
c
g
f i
h
Respuesta: Son alternos externos. a = h porque
Respuesta: Son correspondientes. a = f porque
3. Completa los siguientes enunciados anotando la relacin entre los ngulos.
b
a d q
c
g
f i
h
Respuesta: Son alternos internos. d= f porque
Respuesta: Son correspondientes. b = g porque

SECUENCIA 7. LA RELACIN
INVERSA DE UNA RELACIN DE
PROPORCIONALIDAD DIRECTA
Reactivo 1
1. Un automvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 365 kil
metros en un tiempo de 5 horas. Respuestas:
a) 7 horas.
a) En cunto tiempo hara un recorrido de 511 kilmetros ?
b) 219 kilmetros.
b) Cuntos kilmetros recorri en tres horas? c) 73 kilmetros por hora.
1 .
d) 73
c) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar
la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto?
d) Cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa a la

del inciso anterior?
Respuestas:
1. Un automvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 450 kil
a) 3 horas.
metros en un tiempo de 6 horas.
b) 375 kilmetros.
a) En cunto tiempo hara un recorrido de 225 kilmetros ?
c) 75 kilmetros por hora.
1 .
d) 75
b) Cuntos kilmetros recorri en cinco horas?
c) Cul es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar

la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto?
d) Cul es la constante de proporcionalidad de la relacin inversa a la

del inciso anterior?
Reactivo 2
2. Si la constante de proporcionalidad de una relacin de proporcionalidad
directa es 9, cul es la constante de proporcionalidad de la relacin
inversa?
a) 9 b) 9 c) 19 d) 1
9 Respuesta: d)
2. Si la constante de proporcionalidad de una relacin de proporcionalidad

directa es 13 , cul es la constante de proporcionalidad de la relacin
inversa?
a) 3 b) 3 c) 13 d) 1
3 Respuesta: b)
examen bloque 1
SECUENCIA 8. PROPORCIONALIDAD
MLTIPLE
Reactivo 1
1. Sabiendo que un trineo jalado por 10 perros necesita 2 das para recorrer
Respuesta: 30 perros.
una distancia de 150 kilmetros, cuntos perros necesitaran jalar el
trineo para que hicieran un recorrido de 225 kilmetros en un da? Escri
be tu procedimiento .
1. Sabiendo que 20 albailes necesitan 4 das para construir una barda de

Respuesta: 10 das.
40 m de largo, cunto tiempo necesitarn 6 albailes para construir una
barda de 30 m de largo? Escribe tu procedimiento .
SECUENCIA 9. PROBLEMAS
DE CONTEO
Respuesta: 30 nmeros.
Reactivo 1
12, 13, 14, 17, 19, 21, 23, 24, 27,
29, 31, 32, 34, 37, 39, 41, 42, 43, 1. Con los dgitos 1, 2, 3, 4, 7, 9 queremos formar nmeros de dos cifras; en
47, 49, 71, 72, 73, 74, 79, 91, 92, cada nmero no se puede repetir ninguno de los dgitos. Cuntos nme
93, 94, 97. ros podemos formar? Haz una lista con todos los nmeros.
Respuesta: 24 nmeros. 1. Con los dgitos 1, 2, 7, 9 queremos formar nmeros de tres cifras; en cada
nmero no se puede repetir ninguno de los dgitos. Cuntos nmeros
127, 129, 172, 179, 192, 197,
podemos formar? Haz una lista con todos los nmeros.
217, 219, 271, 279, 291, 297,
712, 719, 721, 729, 791, 792,
912, 917, 921, 927, 971, 972.
Reactivo 2
2. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al
Respuesta: 10 maneras. farera, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres sin
indicar el orden de preferencia. De cuntas maneras distintas se puede
llenar la hoja de inscripcin?
Respuesta: 20 maneras. 2. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al
farera, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres y hay
que indicar el orden de preferencia. De cuntas maneras distintas se
puede llenar la hoja de inscripcin?
Reactivo 3
Respuesta. 9 maneras. 3. Vamos a colocar una canica roja, una azul y una blanca en dos cajas nu
meradas. Es posible colocar varias canicas en la misma caja. De cuntas
maneras podemos hacerlo?
Respuesta. 8 maneras. 3. Vamos a colocar una canica roja y una blanca en tres cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. De cuntas maneras
podemos hacerlo?

SECUENCIA 10. POLGONOS Respuestas:

DE FRECUENCIAS Peso mnimo: 45 kg
Peso mximo: 78 kg.
Reactivo 1 Diferencia: 33 kg
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de Para organizar los datos en siete
telesecundaria. intervalos de tamao 5, conviene
iniciar con el intervalo 45 a 49,
Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 50,
50 a 54, 55 a 59, 60 a 64, 65 a
78, 48, 46.
69, 70 a 74, 75 a 79.
a) Cules es el peso mnimo que se registr? La frecuencia del primer intervalo
es 4.
Y cul es el mximo? Cul es la dife
Peso en Nmero de
kilogramos personas
rencia entre el peso mximo y mnimo?
45 a 49 4
b) Organiza los datos en siete intervalos de tamao 5 y represntalos en 50 a 54 3
una tabla de frecuencias
55 a 59 2
60 a 64 1
c) Cul es el primer intervalo? Cuntos alum
65 a 69 3
nos hay en ese intervalo? 70 a 74 5
75 a 79 2
d) Elabora el polgono de frecuencias que le corresponde.
Total 20
Peso de los alumnos de segundo grado

e) Cul es el ttulo del polgono de frecuencias?
5
Nmero de alumnos
4
f) Qu representan los valores del eje horizontal? 3

2
1
g) Y los valores del eje vertical? 0

45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70-74 75-79
Peso en kilogrmos
h) Cul es el primer intervalo?

Respuestas:

1 En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de personas en una La mayor tiene 28 aos y la me
reunin. nor 6 aos.
Los intervalos ms convenientes son:
Edades: 15, 21, 10, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 9, 6, 20, 17, 25,
5-9, 10-14, 15-19, 20-24, 25-29.
16, 20, 23
Nmero de
a) Cuntos aos tena la persona con mayor edad en el grupo? Edades personas
5a9 3
b) Y cuntos aos tena el menor del grupo? 10 a 14 3
15 a 19 5
c) Organiza los datos en cinco intervalos en una tabla de frecuencias.
20 a 24 6
d) Elabora el polgono de frecuencias que le corresponde. 25 a 29 3

Total 20
e) Cul es el ttulo del polgono de frecuencias? Edades de los alumnos de segundo grado
6
Nmero de alumnos
f) Qu representan los valores del eje horizontal? 5

4
3
g) Y los valores del eje vertical? 2

1
0
h) Cul es el primer intervalo? 5-9 10-14 15-19

Edades en aos
20-24 25-29
examen bloque 1
Reactivo 2
2. Los siguientes polgonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
Distribucin de la estatura de los alumnos de segundo grado

6
5
Nmero de alumnos
1.35 1.40 1.45 1.50 1.55 1.60 1.65 1.70 1.75

a a a a a a a a a
1.39 1.44 1.49 1.54 1.59 1.64 1.69 1.74 1.79
Grupo A
Estatura en metros
Grupo B
a) Cuntos grupos de segundo grado hay en esa telesecundaria?

Respuestas:
Hay dos grupos, el A y el B.
En cada grupo hay 20 alumnos. b) Cuntos alumnos hay en cada grupo?
La estatura mnima es 1.35 y la
mxima es 1.74 metros. c) Cul es la estatura mnima que pudo tener un alumno de estos dos
En el intervalo 1.45 a 1.49 metros. grupos? Y cul es la estatura mxima?
Hay ms alumnos altos en el B. d) Cul es el intervalo de estaturas en qu hay mas alumnos del grupo
Hay 6 alumnos que miden ms de
1.60 metros en el B, mientras que A? Y del grupo B?
en el A solamente hay 3.
e) De acuerdo con la grfica, en cul de los dos grupos hay ms alum
nos altos, en el grupo A o en el B?
Por qu?

2. Los siguientes polgonos de frecuencias muestran los resultados de las

respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realiz a los alumnos
de una escuela.
Cunto tiempo dedican los alumnos a ver televisin?

Y cunto tiempo dedican a estudiar?
35
30
25
Nmero de alumnos
20
15
10
5 9 10 14 15 19 20 24 25 29 30 34
Ver televisin
Horas semanales
Estudiar
a) Cuntos alumnos contestaron las dos preguntas?

Respuestas:
b) Cuntos alumnos se dedican a estudiar entre 15 y 19 horas a la se 100 alumnos fueron encuestados.
mana? Y cuntos alumnos dedican entre 20 alumnos estudian entre 15 y
19 horas.
15 y 19 horas a la semana para ver televisin?
20 alumnos ven televisin entre
c) De acuerdo con la grfica, a qu dedican los alumnos ms tiempo 15 y 19 horas a la semana.
durante la semana a estudiar o a ver televisin? Los alumnos dedican ms tiempo
a ver televisin porque si suma
Por qu? mos los alumnos que ven de 15 a
34 horas hay 85, mientras que los
alumnos que estudian ese mismo
tiempo son 50.
examen bloque 2
propuesta de examen bimestral bloque 2

SECUENCIA 11. LA JERARQUA DE
LAS OPERACIONES
Reactivo 1
Respuestas:
a) 24 a) 3 + 6 2 + 9 =
b) 69
b) 3 + 6 (2 + 9) =
c) 27
d) 99 c) (3 + 6) 2 + 9 =
d) (3 + 6) (2 + 9) =
1. Las siguientes expresiones son errneas, coloca los parntesis faltantes

Respuestas: para que sean correctas:
a) ( 6 + 2 ) 2 + 8 = 12
a) 6 + 2 2 + 8 = 12
b) 15 3 (2 + 1) = 6
b) 15 3 2 + 1 = 6
Reactivo 2
2. Une con una lnea cada frase del lado izquierdo con una expresin del
Respuestas:
lado derecho que represente los clculos descritos ella.
a iv
b i a) A 12 le resto 4 y lo multiplico por 3. i) 1243
c v ii) 2(43)
b) A 12 le resto el resultado de multiplicar 4 y 3.
d ii iii) 1243
c) Al resultado de dividir 12 entre 4 lo multiplico por 3.
iv) (124)3
d) A 12 lo divido entre el resultado de multiplicar 4 y 3. v) (124)3

Respuestas:
a) 25 a) 40 10 5 =
b) 35
b) 40 (10 5) =
c) 1
c) 40 10 5 =

SECUENCIA 12. MULTIPLICACIN Y

DIVISIN DE POLINOMIOS
Reactivo 1
1. Cul la expresin algebraica que representa el rea del rectngulo? Respuesta: d)
a) 4x 4x
b) 10x
x
c) 5x2
d) 4x2
1. Cul la expresin algebraica que representa el largo del rectngulo? Respuesta: d)

a) 4x 5
b) 3x 3
A=6x25 2x
c) 3x + 2.5
d) 3x 2.5
Reactivo 2
2. Qu expresin algebraica representa el permetro del rectngulo rojo? Respuesta: d)
a) Permetro = 6y + 10
b) Permetro = 4y + 6
c) Permetro = 6y + 5 rea =
y+2
d) Permetro = 6y + 6 2y + 4
2y + 3
2. La superficie cuadrada cultivada de maz tiene 14 500 metros cuadrados

Respuesta: d)
menos que toda la parcela. Cul es el permetro de la superficie cultiva
da de maz?
a) Permetro = 1 000 metros
b) Permetro = 630 metros
c) Permetro = 200 metros
Cultivo de maz x
d) Permetro = 400 metros x + 40
x + 75
examen bloque 2
Reactivo 3
3. Qu expresin algebraica representa el rea del rectngulo rojo?
y+2 rea =
2y + 4
2y + 3
Respuesta: a) a) rea = 2y2 + 5y + 2

b) rea = 2y2 + 9y + 10
c) rea = 2y2 + 7y + 6
d) rea = 2y2 + 3y + 2
3'. La superficie cuadrada cultivada de maz tiene 14500 metros cuadrados

menos que toda la parcela. Cul es el rea de la superficie cultivada
de maz?
Cultivo de maz x
x + 40
x + 75
Respuesta: c) a) rea = 1000 metros cuadrados

b) rea = 24 500 metros cuadrados
c) rea = 10 000 metros cuadrados
d) rea = 400 metros cuadrados

SECUENCIA 13. CUBOS, PRISMAS

Y PIRMIDES
Reactivo 1
1. Paco va a usar palillos del mismo tamao para hacer las aristas de un Respuesta: d)
cubo. Cuntos palillos necesita?
a) 6
b) 8
c) 10
d) 12
1. Juan va a clavar un alfiler en cada vrtice de un prisma rectangular. Respuesta: c)

Cuntos alfileres necesita?
a) 4
b) 6
c) 8
d) 10
Reactivo 2
2. Con cul de los siguientes desarrollos es posible armar un cubo? Respuesta: c)
a) b)
c) d)
examen bloque 2
2. Con cul de los siguientes desarrollos es posible armar un prisma?

Respuesta: b)
a) b)
c) d)
Reactivo 3
3. Describe las principales caractersticas de una pirmide hexagonal
Respuesta: Tiene una base en
forma de hexgono y 6 caras la
terales en forma de tringulos.
Tiene 12 aristas y 7 vrtices.

Respuesta: Tiene una base en 3. Describe las principales caractersticas de una pirmide octagonal
forma de octgono y 8 caras la
terales en forma de tringulos.
Tiene 16 aristas y 9 vrtices.


Reactivo 4
4. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
Cul de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo?

Respuesta: c)
a) b)
c) d)
4. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
Cul de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo?

Respuesta: a)
a) b)
c) d)
examen bloque 2
SECUENCIA 14. VOLUMEN DE

PRISMAS Y PIRMIDES
Reactivo 1
1. Se tienen un prisma y una pirmide con la misma altura y cuyas bases
Respuesta: b)
son polgonos iguales en forma y medida. Cul de las siguientes afirma
ciones es verdadera?
a) El volumen del prisma es la tercera parte del volumen de la pirmide.
b) El volumen del prisma es el triple del volumen de la pirmide.
c) El volumen del prisma es la mitad del volumen de la pirmide.
d) El volumen del prisma es el doble del volumen de la pirmide.
1. Se tienen un prisma y una pirmide con la misma altura y cuyas bases

Respuesta: a) son polgonos iguales en forma y medida. Cul de las siguientes afirma
ciones es verdadera?
a) El volumen de la pirmide es la tercera parte del volumen del prisma.
b) El volumen de la pirmide es el triple del volumen del prisma.
c) El volumen de la pirmide es la mitad del volumen del prisma.
d) El volumen de la pirmide es el doble del volumen del prisma.
Reactivo 2
3. Cul es la frmula para calcular el volumen de un prisma?
Respuesta: c)
a) Volumen = rea de la base altura

2
b) Volumen = rea de la base altura
3
c) Volumen = rea de la base altura
d) Volumen = Permetro de la base altura
3. Cul es la frmula para calcular el volumen de una pirmide?

Respuesta: b)
a) Volumen = rea de la base altura

2
b) Volumen = rea de la base altura
3
c) Volumen = rea de la base altura
d) Volumen = Permetro de la base altura

SECUENCIA 15. VOLUMEN DE

PRISMAS Y PIRMIDES
Reactivo 1
1. Cierto tipo de vidrio pesa 2 gramos por cada centmetro cbico. Cunto
Respuesta: b)
pesa una pieza cuadrada de ese vidrio si mide 1 m por lado y tiene un
grosor de 1 cm?
a) 2 kg
b) 20 kg
c) 200 g
d) 2000 g
1. Cierto tipo de vidrio pesa 10 gramos por cada centmetro cbico. Si una
pieza en forma cuadrada de ese vidrio y de un 1 cm de grosor, pesa 5 kg, Respuesta: a)
cul es la medida del rea de la pieza de vidrio?
a) 500 cm2
b) 50 cm2
c) 50 m2
d) 500 m2
Reactivo 2
2. La suma de las medidas de todas las aristas de un cubo es 120 cm, cul Respuesta: c)
es el volumen del cubo?
a) 10 cm3
b) 100 cm3
c) 1000 cm3
d) 10 000 cm3
2. La suma del rea de todas las caras del cubo es 150 cm2, cul es el vo
Respuesta: d)
lumen del cubo?
a) 5 cm3
b) 25 cm3
c) 50 cm3
d) 125 cm3
examen bloque 2
Reactivo 3
3. Cul es la capacidad de una pecera en forma de prisma rectangular que
Respuesta: c) mide 1 metro de largo por 50 cm de ancho y 70 cm de altura?
a) 3.5 litros
b) 35 litros
c) 350 litros
d) 3500 litros
3. Se desea construir una pecera con una capacidad de 500 litros, cul
Respuesta: b)
opcin seala las posibles medidas de esta pecera?
a) 1 m 5 m 1 m
b) 1 m 0.5m 1 m
c) 1 m 0.5 m 0.1 m
d) 10 m 0.5 m 1 m
Reactivo 4
4. Cul es la capacidad de una jeringa de 10 cm3?
Respuesta: c)
a) 10 decilitros
b) 10 centilitros
c) 10 mililitros
d) 100 mililitros
4. Cul es la capacidad de una jeringa de 5 cm3?

Respuesta: c)
a) 5 decilitros
b) 5 centilitros
c) 5 mililitros
d) 50 mililitros
SECUENCIA 16. COCIENTES

IGUALES
Reactivo 1
1. Juan cambi 130 dlares el da lunes y le dieron $1430 y el da viernes
Respuesta: El da lunes.
cambi 300 dlares y le dieron $3150.
En que da le convena cambiar todo su dinero?
1. Juan cambi 130 dlares el da lunes y le dieron $1365 y el da viernes

Respuesta: El da viernes.
cambi 300 dlares y le dieron $3300.
En que da le convena cambiar todo su dinero?

Reactivo 2
2. Al mezclar determinadas cantidades de pintura roja y azul se forman
distintos tonos de pintura de color morado. Las siguientes tablas mues
tran las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos
distintos de morado.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura

roja azul prpura roja azul violeta
(en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros)
7 3 10 18 12 30
a) Cul de los dos tonos de morado tiene mayor concentracin de color Respuesta:
azul? a) La pintura violeta.
3 o 0.3.
b) La concentracin es 10
b) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura prpura?
c) La concentracin es 12
30 o 0.4.

c) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura violeta?
2. Al mezclar determinadas cantidades de pintura amarilla y azul se forman

distintos tonos de pintura de color verde. Las siguientes tablas muestran
las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos dis
tintos de verde.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura

Pintura azul verde rojaama- azul verde
amarilla (en litros) olivo rilla litros) (en litros) militar
(en litros) (en litros) (en litros)
3 7 10 12 18 30
a) Cul de los dos tonos de verde tiene mayor concentracin de color

Respuesta:
azul?
a) La pintura verde olivo.
b) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde olivo? b) La concentracin es 7
10 o 0.7.
c) La concentracin es 18 o 0.6.
30
c) Cul es la concentracin de pintura azul en la pintura verde militar?
examen bloque 2
SECUENCIA 17. MEDIDAS DE

TENDENCIA CENTRAL
Reactivo 1
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de
segundo grado de telesecundaria.
Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 53,
78, 47, 46.
a) Sin agrupar estos datos, cul es el valor de la moda?

Y cul es el valor de la media aritmtica?
b) Elabora una tabla con los datos agrupados en siete intervalos.
c) Identifica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media
aritmtica de datos agrupados para completar la siguiente conclusin
que se puede obtener sobre esta situacin.
El peso promedio de los alumnos de segundo grado de esta telesecun-
daria es de kg. Los pesos que son ms frecuentes

(media aritmtica)
entre los alumnos estn entre .

(intervalo modal)
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 70 kg y la media aritmtica es 61.35 kg.
El intervalo modal es 70 a 74 y su punto medio es 72, y la media aritmtica de datos agrupados es 61.75 kg.
Pesos Punto medio Nmero de alumnos Punto medio

en kilogramos del intervalo (frecuencia) frecuencia
45 a 49 47 4 188
50 a 54 52 3 156
55 a 59 57 2 114
60 a 64 62 1 62
65 a 69 67 3 201
70 a 74 72 5 360
75 a 79 77 2 154
total 20 Media: 61.75

1. En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de 25 personas que

se encuentran en una reunin.
Edades: 15, 21, 10, 24, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 11, 27, 6, 11,
20, 17, 25, 16, 19, 20, 23, 20.
a) Sin agrupar estos datos, cul es el valor de la moda?

Y cul es el valor de la media aritmtica?
b) Elabora una tabla con los datos agrupados en cinco intervalos.
c) Identifica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media
aritmtica de datos agrupados para completar la siguiente conclusin
que se puede obtener sobre esta situacin.
La edad promedio de las personas que asistieron a la reunin fue de
aos. Las edades de a aos son las

(media aritmtica) (intervalo modal)
de mayor frecuencia entre en estas personas.
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 11 y 20 aos y la media aritmtica es 18 aos.
El intervalo modal es 20 a 24 aos, su punto medio es 22, y la media aritmtica de datos agrupados es 23 aos.
Punto medio del Nmero de personas Punto medio

Edades
intervalo (frecuencia) frecuencia
5a9 7 2 14
10 a 14 12 5 60
15 a 19 17 6 102
20 a 24 22 8 176
25 a 29 27 4 108
total 25 Media: 23
examen bloque 2
Reactivo 2
2. Los siguientes polgonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
Distribucin de la estatura de los alumnos de segundo grado

6
5
Nmero de alumnos
1.35 1.40 1.45 1.50 1.55 1.60 1.65 1.70 1.75

a a a a a a a a a
1.39 1.44 1.49 1.54 1.59 1.64 1.69 1.74 1.79
Grupo A
Estatura en metros
Grupo B
a) Considera los polgonos de frecuencias de ambos grupos, para com

pletar el siguiente prrafo.
Las estaturas con mayor frecuencia entre los alumnos de ambos grupos
fueron de a metros, ya que hubo alumnos del
grupo A y alumnos del grupo B con esas estaturas.
La estatura promedio del grupo A es de metros y en el grupo B,

la estatura promedio es de metros.
b) Ingresaron 5 alumnos ms en cada grupo, los que se quedaron en el

grupo A miden 1.67 metros y los del grupo B miden 1.42.
Cules son los nuevos valores de las medias aritmticas de las esta
tura de cada grupo?

2. Respuestas:
1.45 y 1.49.
5 alumnos del A y 5 alumnos del B.
Media del grupo A: 1.49 metros y hay 7 alumnos por debajo de la media.
Media del grupo B: 1.52 metros.
Respuestas:
Nueva media del grupo A: 1.52 metros (en la frecuencia del intervalo
1.65 a 1.69 se agregan 5, ahora es 6 y la frecuencia total es 25).
Nueva media del grupo B: 1.50 metros. (en la frecuencia del intervalo
1.40 a 1.44 se agregan 5, ahora es 7 y la frecuencia total es 25).
nmero de
estaturas en metros punto medio
alumnos
frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 4 5.48
1.40-1.44 1.42 3 4.26
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 3 4.56
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 1 1.62
1.65-1.69 1.67 1 1.67
1.70-1.74 1.72 1 1.72
20 media 1.49
nmero de
estaturas en metros punto medio
alumnos
frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 3 4.11
1.40-1.44 1.42 2 2.84
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 2 3.04
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 2 3.24
1.65-1.69 1.67 2 3.34
1.70-1.74 1.72 2 3.44
20 media 1.525
examen bloque 2
2 Los siguientes polgonos de frecuencias muestran los resultados de las

respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realiz a los alumnos
de una escuela.
Cunto tiempo dedican los alumnos a ver televisin?

Y cunto tiempo dedican a estudiar?
35
30
25
Nmero de alumnos
20
15
10
5 9 10 14 15 19 20 24 25 29 30 34
Ver televisin
Horas semanales
Estudiar
a) De acuerdo con la informacin que muestran los polgonos de fre

cuencias, completa el siguiente prrafo
Los alumnos de esta escuela dedican horas a la semana en pro-

medio a ver televisin y horas a la semana a estudiar.
El nmero de horas a la semana que es ms frecuente que los alumnos

vean televisin es de y el que se dediquen a estudiar es de .
El % de los alumnos dicen que dedican entre 5 y 14 horas sema-

nales a estudiar.
b) Se aplic la encuesta a 10 alumnos ms y contestaron que no vean
televisin y que se dedicaban a estudiar 27 horas a la semana, cul
es el nuevo valor de la media aritmtica en el caso de las horas a la
semana que dedican a ver televisin ?
Y cul es el nuevo valor de la media aritmtica de las horas a la se
mana que se dedican a estudiar?

2'. Respuestas:
21.5.
16.
22 (punto medio del intervalo modal).
12 (punto medio del intervalo modal).
50%, porque al sumar la frecuencia de esos dos intervalos son 50 alum
nos que representan el 50% de los encuestados.
Respuestas:
19.5.
17.
(La frecuencia total es 110 en lugar de 100, la suma de las horas que ven
televisin por la frecuencia no cambia, pero se afecta por el nuevo divi
sor; en cambio, la suma de las horas que dedican a estudiar por la fre
cuencia hace que se agregan 270 entre 110).
nmero de
horas por alumnos que Punto medio
Punto medio
semana ven televisin frecuencia
(frecuencia)
59 7 5 35
1014 12 10 120
15 19 17 20 340
2024 22 30 660
2529 27 25 675
3034 32 10 320
media 21.5
nmero de
horas por alumnos que Punto medio
Punto medio
semana estudian frecuencia
(frecuencia)
59 7 20 140
1014 12 30 360
15 19 17 20 340
2024 22 15 330
2529 27 10 270
3034 32 5 160
media 16
Bibliografa
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica. 23 SEP-ILCE (2000), Matemticas con la hoja electrnica de clculo,
agosto 2003. <http://www.inegi.gob.mx > Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educa-
SEP (2000), Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Educa- cin Secundaria, Mxico.
cin Secundaria, Mxico. - (2000), Geometra dinmica, Enseanza de las Matemticas con
- (2000), Libro para el maestro. Matemticas. Educacin Secun- Tecnologa (Emat). Educacin Secundaria, Mxico.
daria, Mxico. - (2002), Biologa, Enseanza de las Ciencias a travs de Modelos
Matemticos (Ecamm). Educacin Secundaria, Mxico.
Revisor acadmico externo

David Block Sevilla
Diseo de actividades tecnolgicas

Mauricio Hctor Cano Pineda
Emilio Domnguez Bravo
Deyanira Monroy Zarin
matemticas II
Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
el mes de agosto de 2006.
El tiraje fue de ejemplares, ms sobrantes de reposicin.

MatemÃ¡Ticas II Vol. Ipag211-217

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Libro para el maestro

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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

Direccin General de Materiales Educativos

Direccin de Desarrollo e Innovacin

Subdireccin de Desarrollo e Innovacin

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA

Coordinacin de Informtica Educativa

Direccin Acadmica General

Asesora Acadmica Servicios editoriales

Primera edicin, 2007 (ciclo escolar 2007-2008)

ISBN 978-970-790-964-9 (obra completa)

28 Incorporar estrategias de enseanza de manera permanente

30 3 Fomentar la interaccin en el aula

32 4 Utilizar recursos mltiples

34 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rpidas

272 Examen bloque 1

 Libro para el mae s t r o

El papel del docente en el modelo

 Libro para el mae s t r o

La evaluacin en el modelo renovado

Caractersticas de los nuevos

 Libro para el mae s t r o

Otros recursos impresos

10 Libro para el mae s t r o

El enfoque con el cual se disearon los nuevos

12 Libro para el mae s t r o

El papel del docente en el modelo

Los nuevos materiales educativos

14 Libro para el mae s t r o

Recursos tecnolgicos para Matemticas

Se indican en el impreso con el icono de una cmara de video; su propsito es contextualizar,

Se indican en el impreso con el icono de un ratn; se utilizan en el saln de clases. Su

Libro para el maestro

16 Libro para el mae s t r o

Estas orientaciones y sugerencias didcticas aparecen junto a las

Los recursos tecnolgicos en la

18 Libro para el mae s t r o

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1 Actividades preparadas para realizarse en computadora.

20 Libro para el mae s t r o

En la asignatura Matemticas II se puede mencionar el siguiente ejemplo de uso de un

Consideremos lo siguiente Recuerda que:

a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2 d) 2(a + 2) + 2(a + 2)

Comparen sus respuestas y comenten:

c) Qu expresin resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la

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P ROGRA M AS DE E XTE NSIN ACADMICA

22 Libro para el mae s t r o

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