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O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA FRENTE S DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM

Dulce Vieira

RESUMO - O presente artigo aborda como questes introdutrias aspectos gerais


da Educao como forma de contextualizar a situao do processo ensino-
aprendizagem no Brasil. A partir dos apontamentos levantados pretende-se
tambm abordar algumas questes pertinentes s causas das dificuldades de
aprendizagem e preveno, bem como a importncia dos profissionais da
educao debruarem-se sobre sua prtica pedaggica, fazendo uma
autoavaliao. A Psicopedagogia seja no aspecto clnico quanto institucional, se
encontra nesta caminhada com o objetivo de compreender e desvelar o no-
aprender, buscando despertar as potencialidades do aluno atravs de atividades
ldicas, possibilitando formulao de hipteses e diagnstico para uma posterior
interveno.

PALAVRAS-CHAVE: Dificuldades de Aprendizagem e Ensinagem. Preveno.

ABSTRACT: This article addresses issues such as introductory general aspects of


education as a way to contextualize the situation of the teaching-learning process
in Brazil. From the notes raised intended to also address some issues relevant to
the causes of learning difficulties and prevention, as well as the importance of
education professionals address itself on its pedagogical practice, doing a self. The
Psicopedagogia is in the clinical aspect as institutional, is this journey with the goal
of understanding and desvelar the non-learn, seeking awaken the potential of the
student through recreational activities, enabling formulation of hypotheses and
diagnosis to a subsequent intervention.

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ASPECTOS GERAIS DA EDUCAO

Fazendo uma breve meno ao estado atual da Educao no Brasil,


percebemos as conseqncias do insucesso escolar atravs do resultado da
Prova Brasil ou SAEB promovidas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
recentemente divulgado. Nosso pas obteve mdia 3,8 no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) com a triste projeo de
avanarmos para a mdia 6,0 somente em 2021. Lamentvel ainda, sabermos
que uma equipe enviada do MEC direcionar um Plano de Gesto para as escolas
com baixo IDEB. Pensamos ento, o que est faltando aos gestores, aos
profissionais da educao para reverter esse quadro? Sabemos que no podemos
esperar esse salvamento externo, tendo em vista a urgncia desse avano,
porm cabe as prprias instituies redimensionarem o contexto escolar,
envolvendo os professores , funcionrios e comunidade em discusses e reflexes
com o objetivo de buscar metas para a melhoria da educao.
Demo (2007) destaca que para garantir um ensino de qualidade, precisa-se
formar professores com muito preparo conceitual e tcnico. fundamental apostar
no professor, pois se quisermos melhorar a aprendizagem dos alunos, h que se
promover a aprendizagem do professor.
Almeja-se que a aprendizagem dos alunos possa se efetivar com qualidade,
independentemente do nvel scio econmico da famlia, pois o que no pode
acontecer a escola argumentar a pobreza e o despreparo dos alunos como
justificativa para o no aproveitamento escolar.
Hoffmann (2001), destaca que as questes referentes s dificuldades de
aprendizagem no so responsabilidade direta das famlias, mas dos profissionais
que atuam nas escolas. No se pode esperar que os pais procedam
alfabetizao ou os auxiliem a superar as dificuldades, pois muitas delas exigem
mudanas didticas, sendo, portanto, responsabilidade dos professores.
compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos,
dialogar com a escola, assumir o que lhes de responsabilidade, porm esse
dilogo com as famlias no significa compartilhar com elas o compromisso
profissional da escola. Hoffmann, citando Perrenoud (2000), aponta como uma

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das competncias bsicas do professor, no que se refere ao envolvimento dos
pais:
Os pais ocupam uma outra posio, tm outras preocupaes,
outra viso da escola, outra formao, outra experincia de
vida. Portanto, no podem, a priori, compreender e
compartilhar todos os valores e representaes do professor.
Seria ingnuo esperar da maioria dos pais o esforo de
descentralizao e a responsabilidade que se pode esperar de
um profissional formado e experiente. A competncia dos
professores consiste em aceitar os pais como eles so, em
sua diversidade.
As estatsticas comprovam que para o aluno de classe econmica
favorecida, quatro anos de estudos significam quatro sries em geral bem feitas,
para o aluno economicamente desfavorecido pode significar apenas uma srie e
provavelmente muito mal feita. Se faz necessrio que o professor tenha clareza do
seu papel e consiga alfabetizar seu aluno independentemente do seu mtodo de
ensino, buscando assim desenvolver o seu potencial. A Instituio Escolar no
pode continuar ao sabor das boas intenes, nem muito menos ao sabor de
desenhadores de currculos (Fonseca, 1995).
Conclui-se ento que nas sries iniciais que desenvolveremos a base
cognitiva do aluno, que caso no seja suprida, ter que ser retomada
posteriormente.
Dessa perspectiva, v-se que h um enorme trabalho a ser feito na direo
de uma reforma ampla no Sistema Educacional Brasileiro.
Veremos agora, as dificuldades de aprendizagem propriamente ditas.

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Essa breve reflexo sobre dificuldades de aprendizagem pretende abordar
aspectos que explicaro porque alguns alunos se sentem bloqueados ou
encontram dificuldades no processo natural de aprendizagem.
Um aluno com insucesso escolar transporta um peso frustracional muito
grande convertendo-se em um sentimento de autodesvalorizao que se no for
percebido acarretar ainda mais prejuzos no desenvolvimento da sua
personalidade. Se o convvio familiar for adequado e qualitativamente estimulado,
a criana conseguir desenvolver melhor suas aptides que tero um papel
imprescindvel na aprendizagem, pois desta forma busca-se atingir a superao
das situaes-problema da escolaridade.
Segundo Fonseca (1995), muitas das aprendizagens se adquire por
imitao e por simples interao social, outras, porm, s se adquirem em
situaes estruturadas, que exigem a participao e mediatizao de um adulto
cientfica e culturalmente preparado. Ser que todos os alunos se beneficiam do
ambiente adequado antes de entrar para a escola? Durante o perodo de
aprendizagem escolar, estaro os pais disponveis para proporcionar os reforos
emocionais necessrios?
Baseado nestas questes, Fonseca comenta a etiologia das dificuldades de
aprendizagem que pode ser abordada em dois nveis: endgeno e exgeno. O
aspecto endgeno de origem biolgica e sua influncia em termos de
desenvolvimento e o aspecto exgeno de origem social desencadeada por
condies de pobreza e privao cultural.
Quanto aos fatores endgenos (biolgicos), pode-se afirmar que as causas
genticas so indispensveis para esclarecer as causas relacionadas s
dificuldades de aprendizagem. Desta forma, oportuniza-se um diagnstico
detalhado em busca de maiores informaes para o processo de interveno do
psicopedagogo.
Nesta perspectiva de descobrir as causas das dificuldades de
aprendizagem importante enfatizar que neurologicamente at os trinta meses de
vida, o crebro est em acelerada formao, razo pela qual, qualquer leso

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poder comprometer irreversivelmente o potencial de aprendizagem, quer verbal
ou no verbal.
Justamente pelo processo natural em que o crebro se desenvolve de
suma importncia que a escola no insista na maturao precoce do hemisfrio
esquerdo uma vez que o seu desenvolvimento se d num ritmo mais acelerado a
partir dos seis anos. Este lado do crebro sendo responsvel pelas regras,
organizao, lgica, smbolos (letras e nmeros), parmetros, compreenso do
tempo, relatividade, apresenta um amadurecimento lento. comprovado pela
neuropsicologia que a criana comea a aprender a partir das funes do
hemisfrio direito que amadurece mais precocemente desde o nascimento.
A fase inicial do processo ensino aprendizagem (5 a 6 anos) deve ter como
objetivo o raciocnio e a aprendizagem assistemtica e no a aprendizagem de
contedos formais. At os sete anos o desenvolvimento primordial do hemisfrio
direito, tendo ainda um raciocnio pr-lgico, necessitando de um trabalho
concreto, pois este hemisfrio consegue assimilar a linguagem das cores, formas,
criatividade, msica, arte, dramatizao, jogo e imaginao.
de extrema importncia que os profissionais da educao tenham
conscincia de que no adianta exigir do crebro o que ainda no pode
proporcionar, pois se no tiver maturao, a assimilao da aprendizagem no
acontece.
Luria defende a idia de que a motivao abre as estruturas de
aprendizagem, tendo em vista que aumenta a capacidade dos neurnios de
estabelecerem sinapses. Portanto, para ser motivado o aluno precisa ser
respeitado no seu aspecto neurolgico, no sendo ento confrontado com o
contedo de forma antecipada, respeitando assim o seu tempo maturacional.
O processo de aprendizagem desencadeado a partir da motivao e est
intimamente ligado s relaes de troca que se estabelece com o meio,
principalmente, seus professores e colegas. Nas situaes escolares, o interesse
indispensvel para que o aluno tenha motivos para se apropriar do
conhecimento.

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Da mesma forma que o crebro apresenta seqelas quanto ao seu aspecto
maturacional, tambm ser prejudicado devido m nutrio neste perodo crtico
da vida. A deficincia protica nessa fase poder deixar rastros de perturbao,
de descontrole da ateno, motricidade, hiperatividade, de instabilidade
emocional, etc. O reflexo dessas condies alimentares ser refletido no s no
tamanho do crebro, como no desenvolvimento intelectual. Justificam-se certos
comprometimentos no crebro, tendo em vista que as clulas do crebro so
incapazes de se regenerarem, ao contrrio da dos outros rgos.
No que se refere s questes neuropsicolgicas, no podemos deixar de
destacar a grande importncia dos fatores emocionais e afetivos e a relao com
a me durante o perodo crtico do desenvolvimento da linguagem. A interao
afetiva e lingstica entre a me e o filho de zero a quatro anos determinar a
maturidade emocional e o desenvolvimento cognitivo. Se a me no fala com o
filho durante os anos iniciais de sua formao, no se interessar pelos estmulos
auditivos e no captar a informao necessria para compreender e falar,
resultando assim em limitaes lingsticas, afetando a maturidade neurolgica
das reas associativas do crebro.
Os fatores exgenos (origem social) so tambm desencadeantes das
dificuldades de aprendizagem, pois as condies desfavorveis que vivem o aluno
so indutoras de atrasos de maturao neurobiolgica.
As condies de pobreza provocam privaes nos aspectos biolgicos,
psicolgicos e sociais e como conseqncia temos dificuldades de aprendizagem
nos alunos oriundos de meios scio-econmicos desfavorecidos.
Quanto aos fatores de envolvimento e de privao cultural, temos como
resultado para o desenvolvimento do aluno conseqncias devastadoras.
Lamentavelmente sofrem desvantagens culturais em relao s famlias das
classes mais favorecidas, pois so privados de uma estimulao auditiva e
lingstica. As dificuldades de processamento da informao auditiva, ateno
seletiva, discriminao, identificao, sequencializao, reteno, etc. tendem a
prejudicar o desenvolvimento da linguagem e a elaborao de estruturas
cognitivas.

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Como conseqncia de todas as questes citadas, temos por parte dos
alunos, conhecimento reduzido, pensamento concreto no conceitualizado,
linguagem pouco utilizada em termos introspectivo e reflexivo, falta de hbitos de
leitura e de escrita, repetncias escolares freqentes, poucas experincias
representacionais ou simblicas, ausncia de curiosidade cultural, alienao
cotidiana e outros.
Estes so alguns fatores de privao cognitiva que se refletem desde muito
cedo no potencial de aprendizagem dos alunos desfavorecidos. Ocorre ento uma
acomodao quanto s exigncias curriculares, tanto por parte dos professores
que vem o aluno na sua limitao, bem como por parte do prprio aluno que se
esquiva dos desafios propostos por se achar incapaz; portanto acaba
naturalmente excluindo a si prprio do processo ensino-aprendizagem.
imprescindvel que as escolas criem uma perspectiva preventiva das
dificuldades escolares, pois no princpio da escolarizao e no no fim, que se
deve otimizar o potencial de aprendizagem dos alunos. Nesta perspectiva muito se
pode economizar, quer em potencial humano, quer em dinheiro.
A identificao precoce das dificuldades de aprendizagem far com que a
escola no seja seletiva, uma vez que o insucesso escolar sinnimo de
insucesso social, pois sem as aquisies escolares, o aluno fica impedido de
participar eficientemente no progresso da sociedade.
Segundo pesquisas realizadas, 15% dos alunos precisam de apoio no
incio da escolaridade, todavia se tal interveno tardar, a porcentagem duplica e o
insucesso escolar ser a tendncia normal.
No justo que esses alunos sejam excludos porque no aprendem pelo
mtodo ou ritmo imposto pelos professores. Nesta perspectiva, podemos
encontrar vultos como Einstein, Newton, Thomas Edison, Walt Disney, Abrao
Lincoln, Winston Churchill e outros que foram considerados maus alunos e
repetentes.
Pergunta-se ento, quantos alunos com potenciais intelectuais se perderam
e se continuaro a perder?

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A escola, portanto, deve ser acolhedora, para inserir o aluno, fazendo-o se
sentir parte do contexto escolar e que est ali para se construir enquanto sujeito.
Segundo Fonseca (1995), a condio de errar a condio de ser humano.
O aluno no pode ser sistematicamente um falhado crnico. O insucesso deve
ser projetado em termos construtivos e no em termos humilhantes, pois o aluno
deve experimentar o erro sem interiorizar o sentimento de autodesvalorizao.
Sendo assim, se faz necessrio diversificar os instrumentos utilizados com
o aluno e manter-se vigilante para que no perca a motivao e curiosidade em
aprender.
Por isso, a importncia da identificao precoce das dificuldades de
aprendizagem citadas anteriormente para que o professor ento organize uma
ao efetiva sobre as necessidades do aluno.
A identificao e a observao devem ser rotineiras na prtica do
professor, de modo a permitir amplo entendimento do desenvolvimento
acadmico e social do aluno. Paralelo a essas percepes cabe ao professor a
responsabilidade de no seu planejamento oportunizar a assimilao do contedo,
planejando suas aulas de forma diversificada e significativa, pois muitos casos de
insucesso escolar espelho do insucesso pedaggico, questo que ser
abordada posteriormente.
importante que os professores tenham clareza que no h mtodo bom
ou ruim. H sim mtodos que servem para determinados alunos e no para
outros. No porque um aluno no aprende por um mtodo que concluiremos que
no aprender. No podemos nos fechar num nico mtodo e sim priorizar
diversas formas de ensinar, tendo em vista que cada ser humano nico,
individual e tem sua forma, ritmo e momento de aprender. Precisamos criar novos
contextos que se adaptem s individualidades dos alunos, partindo do que cada
um sabe, de suas potencialidades e no de suas dificuldades. Para isso ento, se
faz necessrio uma mudana de metodologia por parte dos professores, mediando
os conhecimentos de forma significativa.
O professor precisa ter uma viso subjetiva do aluno para poder avaliar
seus avanos na aprendizagem, pois dois indivduos nunca seguem exatamente

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o mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mos dadas durante
anos.
O aluno com dificuldades de aprendizagem no possui uma inferioridade
mental global e no pode ser classificado como deficiente, trata-se de uma criana
normal que aprende num ritmo mais lento. No pertence a nenhuma categoria de
deficincia, mas possui um potencial normal que no realizado em termos de
aproveitamento escolar.
imprescindvel ao professor das sries iniciais identificar os casos de
dificuldades de aprendizagem e proporcionar as devidas intervenes preventivas,
justamente pelo fato do crebro estar em processo de maturao, pois quanto
antes identificarmos o problema, mais rpido ser o progresso.
Fonseca destaca que a criana com dificuldades de aprendizagem no
pode, por definio, ter qualquer deficincia na rea visual, auditiva, mental,
motora, emocional, etc. O aluno com dificuldades de aprendizagem tm uma
inteligncia normal, uma adequada percepo sensorial e um comportamento
motor e scio-emocional adequado.
As dificuldades de aprendizagem dependem ento de funes cognitivas,
na maioria dos casos de origem orgnica, que direta ou indiretamente afetam o
crebro, verdadeiro rgo da aprendizagem. Portanto, as dificuldades de
aprendizagem no podem ter como causa as discrepncias scio-econmicas,
pois se encontram em todas as camadas sociais, embora seja claro e implcito que
o maior nmero de dificuldades recai em crianas oriundas de classes
desfavorecidas.
Os alunos desfavorecidos social, cultural e economicamente so tambm
desfavorecidos pedagogicamente, o que evidentemente sob todos os pontos de
vista, injusto. Sofrem mais de mau ensino, m instruo (dispedagogia), mais
abstencionismo dos professores e de piores modelos de estimulao,
identificao, motivao, orientao, etc. Fonseca complementa seu raciocnio
afirmando que o insucesso escolar dos alunos apenas espelho do insucesso
social e pedaggico. Observa-se ento que a falha no est s no aluno, mas
muitas vezes, est no professor.

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Neste sentido Polity (2002) tambm faz a defesa considerando que o
fracasso de quem aprende e o fracasso de quem ensina como inter-relacionados.
A autora toma emprestado da medicina o termo iatrogenia dando-lhe um
sobrenome: iatrogenia pedaggica, situao onde a prtica educacional do
professor gera novos problemas no lugar de solucionar os existentes.
Como transformar a definio da dificuldade de aprendizagem, num
processo que implique tambm o professor e sua dificuldade de ensinagem?
necessrio destacar a importncia do questionamento do fracasso de
quem aprende, olhando tambm para o fracasso de quem ensina ou seja, para a
dificuldade de ensinagem, tendo em vista que a dificuldade de aprendizagem est
relacionada dificuldade de ensinagem.
A autora faz uma distino entre dificuldade de ensinagem no lugar de
dificuldade de ensinar. A dificuldade de ensinar refere-se apenas a transmisso de
um contedo especfico. J a dificuldade de ensinagem basicamente relacional,
pressupondo interao, onde os estados de intersubjetividade podem tornar-se
significativos. Supe ento relacionamento e considera as trocas emocionais que
permeiam o ato de ensinar. A ensinagem , portanto, ensinar com a emoo e
com a razo.
Como exemplo, podemos deixar claro que um computador capaz de
ensinar, mas nunca ser capaz de uma ensinagem, pois no existe relao afetiva
entre mquina e aluno. Ensinagem abrange, portanto, a percepo emocional que
o professor tem de sua prtica; no s como ele a pensa, mas a forma como ele a
sente.
Aprender e ensinar so os dois lados de uma mesma moeda que se
complementam, e que no podem se sustentar a no ser na relao dialtica que
estabelecem entre si.
A autora ento, convida os profissionais da educao para darem um
mergulho num processo de autoconhecimento, tendo a coragem de debruar-se
sobre sua prpria experincia e buscar a partir do resultado de sua ao, o seu
prprio fazer. Este ato requer coragem, abertura, iniciativa do profissional que
muitas vezes tem posturas de superioridade e defesa em relao a sua prtica.

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No podemos desistir dos nossos sonhos de melhoria da educao, tendo
em vista que os alunos precisam ser respeitados como seres humanos. Para isso
ento fundamental a participao de gestores atuantes e comprometidos com a
melhoria da educao, alm de um maior comprometimento e inteligncia
pedaggica por parte dos professores, pois so agentes principais na mediao
do processo ensino-aprendizagem.
Paralelo a todo esse contexto se encontra a psicopedagogia, que estuda e
trabalha com as aprendizagens humanas tendo como objetivo oportunizar uma
prtica pautada na singularidade do aluno e desta forma poder intervir com um
olhar distinto, nico... buscando resgatar as lacunas que se perderam na trajetria
escolar.

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PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA
O campo da Psicopedagogia seja no aspecto Clnico quanto Institucional
cada vez mais se amplia, tendo em vista o baixo ndice de aproveitamento da
aprendizagem observado em nosso pas.
A Psicopedagogia se faz necessria para compreender os problemas de
aprendizagem, refletir e intervir sobre questes relacionadas ao desenvolvimento
cognitivo, psicomotor e afetivo implcitas nas situaes de aprendizagem.
A Psicopedagogia Clnica, vista como curativa ou teraputica tem como
objetivo reintegrar o aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem ao
processo de reelaborao do conhecimento. Tem como nfase o atendimento na
sua singularidade, pois cada pessoa atendida possui necessidades especficas e
particulares; portanto cabe ao psicopedagogo fazer as opes interventivas que
melhor se adaptem s necessidades do aluno.
Em contrapartida, a Psicopedagogia Institucional, vista como preventiva,
tem como meta refletir e desenvolver projetos pedaggico-educacionais,
enriquecendo os procedimentos em sala de aula, as avaliaes e planejamentos
na educao sistemtica e assistemtica. O processo desenvolvido dentro da
instituio escolar possibilita uma leitura mais prxima da realidade do aluno,
identificando melhor os mecanismos presentes no aprender com o outro,
desenvolvendo assim dinmicas mais prximas da situao de sala de aula.
Alm do trabalho desenvolvido com grupos de alunos, a Psicopedagogia
Institucional tambm tem como objetivo ser parceira da coordenao, direo e
professores, pois desenvolver um trabalho pertinente s relaes vinculares
professor-aluno e redefinir os procedimentos pedaggicos, buscando integrar os
aspectos afetivo e cognitivo.
O trabalho psicopedaggico atua no s no interior do aluno ao sensibiliz-
lo para a construo do conhecimento, mas requer tambm uma transformao
interna por parte do professor, no sentido de desenvolver no aluno a auto
percepo do mundo e do outro.

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Sabe-se que a Psicopedagogia, principalmente a Institucional ainda se
apresenta de forma tmida e insuficiente, pois tem muito a expandir no universo
educacional, tendo em vista que no faz parte da realidade das escolas pblicas.
A orientao do Psicopedagogo Institucional junto ao professor deve ser
constante, discutindo no apenas a relao professor e aluno, mas tambm as
que dizem respeito ao contedo, atuao do aluno, formas de avaliao e at
mesmo a relao e receptividade com os pais. Desta forma o professor poder
rever constantemente na sua prtica a relao afetiva e as dificuldades
vivenciadas na relao com o aluno e saber esperar pela resposta da sua
produo.
Noffs (2003) no mbito psicopedaggico destaca a importncia de uma
postura profissional (e de vida) do indivduo consigo mesmo e com a coletividade
em que vive a partir dos papis desenvolvidos na instituio. Implica optar por
uma viso de homem, mundo e escola a mais aberta possvel. A abertura prende-
se compreenso e vivncia da verdade, do olhar, da escuta, da adequao s
situaes vividas, da sensibilidade em se perceberem as diferentes pessoas.
O processo psicopedaggico institucional pressupe o ensinante, o
aprendente e a instituio escola, tendo como preocupao o saber. Deslocar a
questo do modo de ensinar para o do como deve ser o ensino, para que o aluno
aprenda na instituio que freqenta, a ousadia do trabalho psicopedaggico.
Dessa forma, h um trabalho com todo o corpo administrativo merendeira,
atendentes, etc, - entendendo que todos os que trabalham com os educandos,
ainda que indiretamente, so educadores.
Importante enfatizar que o psicopedagogo realmente deve ousar e acreditar
nas possibilidades, porm acaba sendo visto como o doutor do resgate cognitivo,
tornando-se muitas vezes a ltima carta desse jogo que ocasiona srios conflitos
para o aluno.
O que no deveria acontecer, mas infelizmente acontece a viso da
Psicopedagogia como um hospital no fim das auto-estradas (Polity, 2002). Faz-
se necessrio falar sobre isso, tendo em vista que na maioria das vezes o aluno
passa por um perodo longo de tentativas na busca de avanar cognitivamente na

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escola, portanto ao ser retido nas sries, chegando no seu limite, a escola acaba
perdendo seus instrumentos e o encaminha, como pedido de socorro ao
psicopedagogo.
de responsabilidade do psicopedagogo acolher esse aluno e investir
numa mediao bem conduzida e de qualidade para resgatar o potencial de
aprendizagem, que como diz Sara Pain (1992), por diversas razes no se
manifesta. Enfim, o primeiro contato do psicopedagogo com o aluno ser um
momento de investigao, de pesquisa, buscando diagnosticar as causas que
interferem na aprendizagem.
O desconhecido precisa ser revelado, portanto esse desvelamento da real
situao acontecer com mais facilidade se houver vnculo afetivo entre o
psicopedagogo e o aluno. Assim se torna mais fcil descortinar esse novo
universo com um olhar de afeto, um olhar amoroso, pois esse aluno que est
sobre sua responsabilidade precisa ser lapidado, amadurecido, enfim, resgatado
na sua condio de aprendiz.
Com a construo desse vnculo cria-se uma relao de confiana mtua,
tanto para o aluno como para a famlia, que tambm precisa acreditar nessa nova
interveno em busca de soluo.
O esclarecimento de uma queixa, do prprio aluno, da famlia e, na maioria
das vezes da escola no uma tarefa fcil, pois para o aluno assumir o no-
aprender, do aprender com dificuldade, do no revelar o que aprendeu e de fugir
de situaes de possvel aprendizagem requer coragem.
Justamente por essas questes imprescindvel que o Psicopedagogo
desenvolva seu trabalho com o ingrediente ldico que a base de todo o sucesso
na aprendizagem do aluno, pois atravs do brincar, segundo Winnicott (1993) que
o indivduo, criana ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade
integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu.
O aspecto ldico garante motivao para resgatar a aprendizagem que se
perdeu ou que est adormecida, sem esperana, pois provoca conflitos internos,
necessitando buscar uma sada. desses conflitos que o pensamento sai
enriquecido, reestruturado e apto para lidar com novas transformaes.

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Esse poder de atrao que o jogo tem para o aluno, deve ser aproveitado
como resgate da aprendizagem, cabendo ao psicopedagogo clnico ou
institucional orientar os profissionais da educao da importncia de se trabalhar
os contedos inseridos em jogos e brincadeiras, deixando suas aulas mais
dinmicas e significativas.
Desta forma ento se facilita a aquisio do conhecimento, pois provoca o
funcionamento do pensamento sem estresse ou medo, desenvolve a
sociabilidade, propicia vivncia de situaes relevantes, operativo, cultiva a
sensibilidade, gera o desenvolvimento intelectual, social e emocional.
Oliveira (2005) destaca:
A maneira como uma criana brinca ou desenha reflete sua forma de
pensar e sentir, nos mostrando como est se organizando frente
realidade, construindo sua histria de vida, conseguindo interagir
com as pessoas e situaes de modo original, significativo,
prazeroso ou no. A ao da criana reflete sua estruturao mental,
o nvel de seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional.
Mais um espao psicopedaggico que pode ser expandido principalmente
na Psicopedagogia Institucional a brinquedoteca, pois na Psicopedagogia
Clnica este espao j praticamente garantido, tendo em vista sua eficcia.
Como nfase a essa questo, temos como experincia o exemplo da
Europa com suas bibliotecas de brinquedos nas quais os usurios retiram e no
brincam no local. Na Sucia os terapeutas dos brinquedos ensinam as famlias a
brincarem. Na Itlia, Frana, Sua e Blgica tm ludotecas, mas estas se dirigem
diretamente s crianas, recebendo a visita dela e emprestando brinquedos. Em
Portugal, as ludotecas funcionam junto das Universidades e das aldeias. No Brasil
temos a Associao Brasileira de Brinquedotecas utilizadas com o objetivo de
humanizao no atendimento.
Sobre o olhar psicopedaggico, a brinquedoteca segundo (Noffs, 1994), se
apresenta como um recurso facilitador na construo de vnculos entre as
pessoas, pois resgata o brincar prazeroso... A partir do brincar e do brinquedo, os
alunos podero trabalhar com a possibilidade de se aprender permitindo a

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aquisio/ressignificao de conhecimentos que se movimentam em direo ao
saber. Este um espao que deve ser constantemente reformulado, recriado e
reordenado pelos usurios.
O brincar possibilita o desenvolvimento das significaes de aprender. O
que no adulto aparece no motivo de consulta (a demanda, as fantasias de
enfermidade e cura), principalmente na linguagem verbal, a criana se expressa
atravs da linguagem ldica. Tanto uma linguagem como a outra, mostram e
escondem, guardam e ocultam. A hora do jogo permite observar a dinmica da
aprendizagem, quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do
conhecimento e para conformar seu saber. A modalidade de aprender como a
matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes
situaes de aprendizagem (Fernndez, 1990).
Paralelo a essa dinmica teraputica desenvolvida pelo psicopedagogo,
tem outro aspecto de extrema importncia a ser valorizado que a presena da
famlia do aluno, seja na escola ou na clnica.
A presena dos pais extremamente necessria, pois visvel a relao
das dificuldades de aprendizagem com as interaes e experincias diversas
vividas no contexto familiar. Portanto importante ao psicopedagogo se inserir na
realidade do aluno para poder ajud-lo nessa nova trajetria de resgate do
conhecimento.
Como nos diz Chalita (2001), por melhor que seja uma escola, por mais
bem preparados que estejam seus professores, nunca vai suprir a carncia
deixada por uma famlia ausente. A famlia tem de acompanhar de perto o que se
desenvolve no banco escolar, pois do contrrio a escola corre o risco de no
atingir seus objetivos.
Com a participao da famlia pode-se rever algumas questes pertinentes
ao melhor desempenho escolar, promovendo uma parceria no processo de
interveno, tendo em vista que a famlia tem por responsabilidade formar o
carter, perpetuar valores ticos e morais. Muitas vezes esses princpios no
acontecem em algumas famlias, sendo assim caber ao psicopedagogo propor
algumas reflexes pertinentes a dinmica familiar com intuito de resgatar a fase do

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desenvolvimento que ficou em defasagem no processo de formao do aluno,
buscando construir o alicerce para futuro aprendizado.
Enfim, o papel da psicopedagogia frente a todas as adversidades no campo
da educao um grande desafio, pois se trata de um amplo contexto. Este
profissional deve ser o primeiro a semear em solo frtil, acreditando que o
potencial humano muito grande, basta ser despertado e conduzido. Este
acreditar, seja no aspecto clnico ou institucional que envolve o trabalho de base
dos professores deve ser o grande alicerce de todo trabalho psicopedaggico.
Quando os profissionais acreditam na possibilidade de mudana, as
transformaes tm mais chances de ocorrer, pois no suficiente querer e
acreditar para que elas sejam possveis. Aceitar o limite e desejar a mudana, o
que permitir mobilizar o sujeito e ajud-lo a sair do seu aprisionamento
(Rubinstein, 1999).
O papel do psicopedagogo tambm desenvolver a autonomia do aluno,
pois esta no surge espontaneamente. fruto de uma relao mediada por um
outro, onde o aluno pode se identificar e construir sua identidade e
independncia.
Para que a aprendizagem seja significativa, imprescindvel que o
Psicopedagogo estabelea relaes entre o conhecimento que est sendo
proposto e valorize toda a bagagem trazida pelo aluno. Se no for desta forma o
novo no se sustenta. Por isso na interveno psicopedaggica deve-se
promover experincias com nfase no processo e no de adotar o imediatismo, o
produto final, pois se construmos o conhecimento respeitando suas etapas, o
alicerce cognitivo se forma.
Diante de todas as questes abordadas, percebe-se que o trabalho do
psicopedagogo seja clnico ou institucional deve ser o de refletir sobre quem
esse aluno que est ali na sua frente, buscando entender em que contexto se
situa o seu problema de aprendizagem.
A escola tambm deve ser elemento de investigao do psicopedagogo,
pois o local onde se projetam os conflitos. O pedido de socorro do aluno pode vir
por meio de fuga das aulas, dores de cabea culminando nas notas abaixo da

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mdia e muitas vezes em lugar de ser socorrido passa a ser atacado. Ele
aquelas notas!
Importante enfatizar que no atendimento psicopedaggico no podemos
trabalhar apenas sobre o problema, pois podemos correr o risco de fortalecer o
ciclo de inibio da aprendizagem que se forma a partir do fracasso repetido.
Quando algum fracassa demais, pode defender-se atrs de inmeras carapaas,
dependendo de como esse fracasso interpretado e promovido no meio em que
se encontra (Barbosa, 2007).
Uma das grandes funes da psicopedagogia desvendar as pessoas,
suas possibilidades e limitaes, suas capacidades e dificuldades, aproveitando
os dados cientficos, colocando-os a servio dos sujeitos. Os sujeitos so e
precisam continuar sendo mais importantes que a dificuldade ou a sndrome que
apresentam (Serrat, 2007).
O diagnstico das dificuldades de aprendizagem uma das questes mais
importantes do trabalho do psicopedagogo, pois requer muita responsabilidade e
sensibilidade para descobrir os fatores que interferem na aprendizagem do aluno.
Portanto, o psicopedagogo deve ter um conhecimento amplo referente a temas
pertinentes educao, sndromes, patologias, etc. Sendo assim se faz
necessrio uma postura de humildade e bom senso para solicitar ajuda de uma
equipe multidisciplinar, pois o diagnstico precisa ser traado com a maior
preciso possvel para determinar as prioridades no tratamento.
De posse do diagnstico do aluno, o encaminhamento a outros profissionais
deve ser precedido de contato telefnico antecipado, encaminhando por escrito o
resumo do caso, pois a essncia do problema deve estar clara para evitar futuros
transtornos ou at mesmo perda de tempo no desencontro de informaes.
Em consonncia a realizao do diagnstico que se d a princpio pela
anamnese e avaliaes diversas, se faz necessrio o contato com a coordenadora
e professora da escola para maiores verificaes, alm claro do material escolar
do aluno.
Rubinstein (1999), enfatiza que na ao teraputica psicopedaggica existe
um par que vive o ensinar e o aprender simultaneamente. Tanto o terapeuta como

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o paciente esto ensinando e aprendendo um com o outro. Esta concepo se
contribui para que o terapeuta afine sua escuta, esteja muito atento ao que seu
paciente e a situao lhe ensinam.
Quando o aluno vence sua dificuldade, automaticamente libera-se para
ocupar um novo espao, seja no contexto familiar ou de sala de aula. Ao sentir-se
capaz conquista o saber e como conseqncia eleva sua auto estima e se
aproxima tambm de situaes que lhe eram difceis, sem precisar se defender
tanto, sem fugir das situaes de aprendizagem.
A partir de todo o caminho a ser desenvolvido na prtica psicopedaggica
importante que este profissional tenha conscincia da necessidade de realizar
uma auto avaliao do seu trabalho, com objetivo de detectar as falhas e paralelo
a isso buscar a formao continuada para desempenhar suas funes com mais
preciso e qualidade tendo em vista que pode contribuir nesse amplo universo
educacional.

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CONSIDERAES FINAIS
Considerando todas as questes abordadas, constata-se o quanto
importante o papel da psicopedagogia como investigadora das causas que
bloqueiam o processo natural de aprender.
Diante dos problemas causadores das dificuldades de aprendizagem cabe
a psicopedagogia institucional contribuir para processos de reflexo-ao e
reflexo no contexto escolar, fazendo com que os professores reconstruam a sua
prtica pedaggica. Quanto a psicopedagogia clnica, sabemos que este espao
no cotidiano da escola bastante restrito, tendo em vista a distncia que separa o
consultrio da escola, porm algumas intervenes se tornam possvel no sentido
de que a psicopedagogia pode ser parceira da escola, basta que ambas as partes
permitam esse dilogo.
O olhar da psicopedagogia deve estar voltado para o aluno com
dificuldades de aprendizagem, unindo foras junto equipe da escola para
resgatar o sentimento de incapacidade que se encontra no sujeito.
Esse olhar carinhoso, preocupado, responsvel e inquiridor que deve ter o
psicopedagogo para no permitir que o aluno acumule mais uma possibilidade
de insucesso. Desta forma ento se busca desenvolver no aluno a iniciativa e a
coragem para aprimorar suas habilidades levando-o a tentar novas experincias.
A conquista gradativa do saber eleva a auto-estima, proporciona mais
segurana e aos poucos vai permitindo que o aluno se aproxime daquilo que
difcil, ou seja, sem fugir de situaes de aprendizagem. Com essas tentativas de
arriscar, abre-se espao para novas situaes desafiantes e a partir do momento
que a dificuldade for vencida pelo aluno, apresentar tambm uma nova postura,
tanto no contexto familiar quanto escolar.
Desta forma os avanos vo sendo construdos, os alicerces cognitivos se
fortalecendo, alm do avano pessoal do aluno diante da diversidade e qualidade
das suas interaes, despertando interesses, necessidades e desejo de se
apropriar do saber. Conhecendo este fato, o professor poder criar situaes de
sucesso, de modo que os xitos superem os fracassos, pois nada produz tanto
xito como o prprio xito.

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A escola tem uma enorme responsabilidade na formao de futuros
cidados, por isso a importncia do professor mostrar interesse por cada um dos
seus alunos: pelos seus xitos, pelas suas dificuldades, pelos seus planos...de
maneira que o aluno perceba seu verdadeiro sentimento de preocupao.

As escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a


arte do vo, pssaros engaiolados so pssaros sob controle; escolas que
so asas amam os pssaros em vo, elas existem para dar aos pssaros
coragem para voar; o vo no pode ser ensinado, s pode ser encorajado.
Rubem Alves

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Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Laura Monte Serrat. Um dilogo entre a Psicopedagogia e a
Educao. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2007.
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WEISS, Maria Lucia. Psicopedagogia Clnica Uma viso diagnstica dos
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