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  • Teoria Da Aprendizagem Significativa Verbal

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    Psicologia da Aprendizagem

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    A aprendizagem significativa © a teoria da assim lagao INTRODUGAO Se quisé em poe isesremos buscar uma expresso que, eee eae ee Fat eee a iaiety'arcanmpiit tal frances A aeghern rob cede simultaneamente da simplicidade e da pre- cisdo com que se explicam os fenomencs que constituem seu obj ig See ee i jeto. Poucos conceitos, em psi- gia e em educacdo, tém tanta capacidade icativa como o de “aprendizagem significa va". O cardter transgressor, ou pelo menos arris- cado, deve-se a que, no momento em que foram publicados, os postulados da teoria se opunham tanto ao behaviorismo, tradicao dominante em psicologia, quanto as posicbes que no ambito educativo reivindicavam —em clara contraposicao & hegemonia behaviorista — a nao-diretividade e a aprendizagem por descoberta. Talvez. por isso é que tenha sido necessdrio esperar o auge do ‘cognitivismo para que se reconhecesse seu valor ¢ pudesse enriquecer-se progressivamente David P Ausubel, criador da teoria da aprendizagem verbal significativa,? ¢ seus co- Idporadores em seu desenvolvimento posterior ¢ aprofundamento~ J. D. Novak, D. B. Gowin, He Hanesian e outros — compartilham, entre M aitas outras, duas idéias que conferem senti- Toe coeréncia as suas elaboragbes. Uma se re- fare 4 especificidade da aprendizagem que sore re nas salas de aula, em situagdes de ensi- no formais, sistematicas, jadas, a outra, na ¢ na dificuldade de m tmutivo. A primeira i jntencionais e plane- complexidade da educagaoe “cthoré-la em sentido cons- ‘déia, a da especificidade ELENA MARTIN E ISABEL SOLE = aprendizagem escolar, leva a recha forma contundente a extrapolacao de pios de aprendizagem elaborados « gn Pesquisa experimental para explicate como os alunos aprendem na escola, enc vindicar a elaboracao de teorias especie sobre essa aprendizagem. A anit a feita no primeiro item deste capitulo ae por meio dos conceitos fundamentais da te. ria da aprendizagem verbal significaiva « Exitos obtidos na aprendizagem escolar aoe conhecer sua idios i or st sincrasia. A segunda idé que esta vinculada & complexidade do fen’ meno educacional, reclama uma teoria dacdt cacao capaz de orientar a pratica docente e2 pesquisa aplicada na direcao de uma pema nente melhora que evite mudangas nao-ubs tanciais ou simplesmente nocivas na educagio. Ausubel, Novak e Hanesian (1983) sempre com sideraram que as teorias da aprendizagem ¢ do ensino sAo interdependentes e a0 meso tempo reciprocamente irredutiveis; as segt das devem basear-se nas primeiras, embom devam ter um cardter mais aplicado. A pree cupacao em elaborar uma teoria do ensino er raizado em uma teoria da aprendizagem sol da e contrastada é uma constante nos 9 Thos desse grupo de pesquisadores (ver Ne 1982; 1998). Alguns dos aportes da tom; maior repercussao na pratica do en descritos no segundo item deste capi? se encerra com uma breve analise des aportes e limitacdes, & luz dos avancee cologia cognitiva, e de sua contribuict tima explicagao construtivista da apren escolar e do ensino. do ensino si@ ATEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL SIGNIFICATIVA DE D. P. AUSUBEL, A sintese dos principais elementos da teo- tia da aprendizagem verbal significativa, que é feita a seguir, recolhe os que jé estavam pre- sentes nas duas obras bésieas para sua com. preensio, a de Ausubel de 1963, The psychology of meaningful verbal learning, e Pricologia edi cacional: um ponto de vista cognitive, da qual 0 autor fez uma primeira edi¢&o em 1958 e uma reviséo, junto com Joseph Novak ¢ Hellen Hanesian, em 1978. Apresentam-ze ainda al guns aspectos que Novak introduziu em seu livto de 1998, Conkecimento e aprendizagem, xno qual se propée rever a teoria incorporando novos conhecimentos gerados pela psicologia ‘nos tiltimos anos. Tipos de aprendizagem no contexto escolar A preocupagio que leva Ausubel a elabo- xar sua proposta € a pouca capacidade que se havia mostrado até entéo para proper teorias do ensino que se baseassem nes conhecimentos gerados pelas teorias da aprendizagem. Assim, seu intetesse centra-se na andlise das caracte. Xistieas dos diversos tipos de aprendizagem que se produzem especificamente no contexto es colar a partir de sua potencialidade para cons wuir conhecimentos com significado para os alunos, Com esse objetivo, Ausubel postula éuas dimensdes de andlise: aprendizagem sig. nificativa versus aprendizagem por recep¢ao. Por aprendizagem significativa entende-se aquelana qual a nova informagio se relaciona de maneira significativa, isto 6, nao-arbitraria, nao ao pé da letra, com os conhecimentos que © aluno jé tem, produzindo-se uma tansfor- magio, tanto no contetido assimilado quanto naquele que o estudante ja sabia, No extremo pesto, a oprendizagem repetitiva refere-se a situagoes nas quais simplesmente se estabele- cem assoviagdes arbitrérias,literais enio subs- tantivas entre os conhecimentos prévios doalu- no eo novo contetido epresentado. Essas defi- nigdes devem ser entondidas como os pélos de uma mesma dimens2o, e no como categorias DESENVOLVIMENTO PsiCoLOsICO EEDUCACAG, v2 BI dicotémices, As aprendizagens sero mais ou menos significativas ou memoristicas, terio alcangado maior ou menor grau de significativi- dade que, além disso, sempre poder aumen- tar A medida que se produz uma inter-relacio substantiva entre 0 novo eo ja presente na es trutura cognitivado aluno, se terd a chave para explicar o nivel de significatividade aleangado no processo de aprendizagem. As aprendizagens, além de poderem ser analisadas em fungao do grau de significado adquirido, podem diferenciar-se de acordo com outro eixo vinculado & forma como se apre: sentam os contefidos. Nesse caso, nos extre- ‘mos, situan-se a aprendizagem por descober- ta ea aprendizagom por recopgio. O traco definidor da aprendizager por descoberia é que © contetido a ser aprendido nao se apresenta a0 aluno, mas tem de ser descoberto por este antes de poder ser assimilado & estrutura cognitiva. Na aprendizager por recepscio, em. contrapartide, o contetido que se vai aprender ¢ apresentado ao aluno em sua forma final. acabado, sem queso exija uma descoberta pré- via & compreensao. Mais uma vez, esses tipos de aprencizagem fazem parte de um continuo, desde conhecimentos que se expdem a proces. ses guiados de descobertas até aprendizagens or descoberta auténoma. Nas primeiras obras de Ausubel (1963; 1968; Ausubel, Novak ¢ Hanesizm, 1976), analisam-se tais processos como tipos de aprendizagem, mas na reslids- de referem-se, a0 mesmo tempo, a maneira de ensinar. Essa posicao foi-se consolidando progressivamente e chegou a falar-se de es- tratégias de ensino mais que de processos de aprendizagem, como de fato Novak faz.recen- temente (1998). A relagio entre tipos de aprendizagem ¢ de ensino pode ser observa- dana Figura 3.1, ‘Ausubel chama a atengio pare um erro que se produz em muitos casos quando se conside- raqueas aprendizagens significativas s6 podem ‘ocorrer em situagées de descoberta e que uma tarefa organizada mediante a exposicao ao alu no de uma informacéo nova condurird neces: sariamente @ uma aprendizegem mecinica ou repetitive. Como se mostra na Figura 3.1, as duas dimensdes sio ortogonais © podem modificar se entre si. Por isso, ha tarefes escolares nas quais 62 COLL, MARCHES!, PALACIOS & COLS. Examples Aprendizagem i eee Poesia dein, Extudos muttimi cu arqutewura| ‘Trabalho com mapas ait cah com bem eoneabidos ‘dlagrames om UVE ‘Amalor parte a pesquisa ov vvord no item seguinte, tem importantes reper cussbes, jé que nos contextos escolare: uma grande parte das tarefas responde a ume estru- tura receptivo-expositiva. Senio este, porém, 0 eixo de analise que expliva o grax de compre: ensio e de assimilago dos conteades escola- res, quait sio, entfo, os requisitos de uma apren- dizagem significauiva? (0 que ja se sabe e 0 desejo de aprencer: condigées para construir significados Na teoria da assimilacdo identificam-se és condicdes iraprescindiveis para que o al no possa realizar aprendizagens significativas. ‘A primeira refere-se A necessidade de que 0 material novo a ser aprendido seja potencial: mente significativo do ponto de vista l6gico; ue tenha estrutura ¢ organizacio intoras, que 1nao seja arbitxério. Em segundo lugas,o aluno deve contar com conhecimentos prévios pert- nentes gue poisa relacionar de forma substan- cial com onovo que tem de aprender. Ou sei a informagao nava deve ser relevante para ou- {1a conhecimentos jé existentes, ou, oque dd no mesmo, o contetido da aprendizagem deve ser também potencisimente significativo do ponio de vista psicoldgico. Por tiltimo, ¢ ne- cessirio que o akumo queira aprender de modo significativo, Nas palavras de Novak (1988), “que tenha decidido de forma consciente e de liberada estabelecer uma relagzo nao-trivial entre os noves conhecimentos ¢ o& que jé pos- req ext apt ‘am que ele pre bel cor dac enc pre des pec um ele, vel do Des cob um 2a iy age dac cas der asy alu ide est wat eit niv cor ao sub haus exp con sui”. Mais uma ver, é importante entender tais requisitos como um continuo, jé que em seus extremos si0 pouco freqiientes. De fato, as aprendizagens significativas em seu valor mé- ximo supéem, como assinala Novak, proces. sos de criagao muito pouco usuais. A medida que se organiza o material para destacar seus clementos de conexio com of conhecimentot prévios, & medida que estes sao ativados no processo porque o aluno se esforca para esta: belecer relacdas entre ambes, a aprendizagom serd mais significativa. & um problema de grau, como é légico, jd que o nivel de significativi dade também o¢. ‘A chave da aprendizagem significativa encontra-se, portanto, na medida em que se produz uma interagao entre os novos contet: dos simbolicamente expressados e alguns as: pectos relevantes da estrutura de conhecimen. to que o aluno jé possui com um conceito ow «uma proposicao que ja seja significativo para ele, que esteja definido de forma clara e esté. vel em sua estrutura cognitiva que é adequar do para interagir com a nova informacao. Dessa interagao surge a significatividade psi cologica do que até esse momento era apenas uma significatividade potencial: por essa ra- 280, o¢ autores dao muita énfase ao fator mais importante para explicar a aprendizagem: aquilo que o aluno ja sabe. A nao-arbitrarie- dade e a substincia das relacées, caracteristi- cas bésicas da aprendizagem significativa, dependem de fato da disponibilidade de idéi- as pertinentes na estrutura cognitiva de cadla aluno em particular, As relagdes das novas idéias, novos conceitos ou proporigSes com a estrutura cognitiva do sujeito sera0 nao-arbi- twarias & medida que outras idéias, outros con- ceitos ou proposigdes especificamente relevan. les estejam adequadamente claros e dispo niveis nesta e funcionem como ponto de an- coragem para os primeitos. Essa inter-rela cao seré, por sua vez, capaz de permitir a substineia da nova informacio, e nao as pa: lavras que se usaram até esse momento para expressé-la, que seja incorporada como novo conhecimento, Essa explicagio, de como ocorre um pro- cesso de aprendizagem significativa, destaca 0 papel do aluno. Sendo importantes as condi. Ges relatives ao material que € objeto de co- nhecimento, a possibilidade de atribuir-Ihe sig DESENVOLVINENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V2 nificado depende da presenga e da ativagio de conhecimentos ja presentes na estrutura coz- nitiva do aluno. Assim, néo se podem enten der separadamente a I6gica do material ¢ os conhecimentos prévios; a aprendizagem signi- ficativa se produziré ne proporséo em que e3- ses dois aspectos se ajustem entre si. O signifi- edo lgico do material é apenas potencialmen- te significativo, De fato, para transformar-se ‘em significado psicoldgico tem de se produzir um eneaixe particular, diferente em cada alu- no, com seus conhecimentos prévios, transfor mando-se, ambos - oconhecimento prévioe 0 novo material -, em provesso de aprendizagem. significado psicol6gico é, como conseqtién- cia, uma experiéncia idiossinerdtica do aluno. ‘oquendoimpede que tenha elementos comuns com os significadas de outras pessoas para permitir a comunicagio. O papel nuclear do aluno, porém, no se limita a tais requisitos conoscitivos. A atribui- go de signifieados requer também uma dis posigio, uma atitude propensa a aprender de maneira significativa. O aluno deve querer compreender, isto 6, estabelecer relagdes subs tanciais entre os novos conteiidos de aprendi zagem ¢ oque ja sabe. Essaideia teve cada vez mais forga dentro da teoris, como assinala Novak em seu iiltimo livro (Novak, 1988), em- bora nao tenha uma clara traducio em seus postulades. Os processos de assimilagao dos novos conhecimentos Como se destacou, a aprendizagem sig- nificativa supée vincular a nova informacao com conecitos ou proposicdes jé existentes na estrutura cognitiva do aluno. Ausubel chama tais conceitos de inciusores. Como menciona Novak (1998, p. 84), Um conesito inclusce nia & uma espécie de ‘mata-moscas” mental a0 qual a infor- ‘macdo adere, mas desempenta uma fun- Go interativa na aprendizegem significa- tivo, faciltando a passagem da informa- (glo relevante pelas barreiras pereeptives @ servindo de base de unigo de nova in- formacio percebida e do conhecimento previamente adquitido. 64 cou, MARCHES!, PALACIOS & Cols, Nesse Processo i a tanto o nove conneg iterative transforma-se inclusor, produsn iodine ee 10vo ocorrendo a aprendizagem edad © 0 fenémeno da inclusdo oblitera. ¢ al fenémeno explica, pelo processo de poe aft © de significacao ocorrido, que de- Bois de um certo tempo seja impossivel recor. dar a informagao tal como foi aprendida, pols &s novas idéias assimilaram-se aos significados Maais estaveis dos inclusores e, pouco a pouco, tendem a tornar-se indissocidveis destes, Ex. Plica, também, a funcionalidade das aprendiza- gens realizadas com um elevado grau de Significatividade: a modificagao que provocam nos inclusores, enriquecendo-os e diferencian- do-os, aumenta a potencialidade da estrutura cognitiva para incorporar novas informacées si- milares, isto é, para continuar aprendendo em diversas situagdes e em outras circunstancias. Ha, portanto, dois tipos de esquecimen- top eegundo Ausubel, Um que se produz pelo fato de ter realizado uma aprendizagem de tipo repetitivo e memorisico (por exemplo, repetir definigées lidas que nao se chega a compreen- der). Nesse caso, a lembranga da informagao- se nao se repassa, nem repete — em pouco tem- po se desvanece, pois nao foram estabelecidas relacées substanciais com os conhecimentos prévios do aluno. E outro, 0 esquecimento pro- vocado pela incluso obliterativa, que é de na- tureza muito distinta, pois segue uma apren- dizagem significativa em algum grau. Embora i Jo da informagao no es- impeca da recuperac a.no et tado em que a aprendeu, com a mesma forma eas mesmas palavras, seu vestigio persiste n strutura cognitiva do aluino, inerementando sua capacidade de aprendizagem. Enten ao assim, que muitas vezes se consiga explicar com as “proprias palavras” um conceito bem: a dido, ao passo que é dificil reproduzir aoe mente os termos em que se expressava a iu de base para a aprendizagem. dae oer oe de Ausubel postula que a estru- tura cognitiva di nizagio hierdrqui conectam entre sujeito responde a uma orga- Wuiea na qual os conceitos se ‘si mediante relagées de subor- dinacao, dos mais gerais r a Aincorporasdo do novo conten’ PEcig, faz com que este se desenvolveiee *incha: conceitos e as proposicaes da eeee Phi tiva do aluno se explicitam ¢ s ie 2 Cogn, especificos em um process oe 1: ES ma de diferenciasao progreseina, Mat da, se observa sobretudo nas aprendj P%5 hha teoria se consideram subordinsat™! aqueles que seriam casos ou extend” tog conceito ou de uma propesigac ann tn tente na estrutura cognitiva, Mas auc ferenciagio progressiva, produces 84 Processos de transformacio do conhes.. gue geram novos significados quandsn® servam relagGes entre conceitos que ain? le momento nao tinham sido compreend” A nova informacio pode levar a recone similitudes € a reorganizar os clementes estrutura hierérquica de mane recubram outro significado. Tal reese da hierarquia € chamada de reconciias, integradora. As aprendizagens supra-ordenaa, aquelas nas quais se aprende um conceits uma proposi¢ao inclusiva que abarea vin idéias ja presentes, e as aprendizagens con natérias, nas quais se aprendem novos conc tos do mesmo nivel na hierarquia, sao exen plos de processos de reconciliagao integradcrs Para um aluno que ja tem o conceito de “ne mifero”, aprender o de “ave” ou de “répil’se riam aprendizagens combinatérias. Compress der que as trés categorias estao incluidas « uma mais ampla, “vertebrados”, seria em co trapartida um exemplo de aprendizagem p> ordenada (Del Carmen, 1996a), Pia a distingao entre mamiferos “camivores "hs Divoros” constituiria um caso de aprendiza subordinada. Os dois mecanismos- diferent do progressiva e reconciliagao integradoa- devem ser entendidos como complements inseparaveis. A reorganizacao da a * integracdo de novos conhecimentos uP fi sua vez, uma melhoria e uma progr renciagao da estrutura cognitive, go Em tiltima andlise, o que se obi processos de nteragao entre 0: nov ae mentos e aqueles ja adquiri¢ a ‘9 conte dotam de novo significado tanto © Nyse aprendido como 0 que 0 alunoi# 0h age to mais substanciais so a5 Fe ume novo ¢ o dado, quanto m: fo que suponha a aprendizagem, mais dificil serd que seja esquecida Uma revisao da teorla trinta anos depois Em 1998, 30 anos depois da publicagao do primeiro livro de Ausubel, Novak esereve uuma obra, Conhecimento ¢ aprendizager, caja intengao ¢ oferecer idéias ¢ ferramentas que +. possam ajtidar com maior eficdcia a apren: der, a criar e a empregar o conhecimento” 1998, p. 17). Neste teato, enfatizando cercos aspectos e introduzindo novos elementos, vol- tase a aprecentar a teoria de Ausubel, revisa: da aluz de recentes e relevantes contextos ted- ticos em psicologia da eprendizagem e do en. sino, Sem disposigao de entrar em profundi- dade no contetido do livro, vale a pena desta- car dois de seus aportes antes de encerrar esta sintética exposigao da teoria da assimilagéo. ‘A primeira se refere & visio mais ampla que se oferece da natureza das aprendizagens. Novak (1998, p. 28-29) insiste particularmen- tenaiidéia de que constmuir significados impli ca pensar, sentir a agir, ts elementos que ¢ preciso integrar para conseguir aprendizagens significativas, para gerar novos conhecimentos. Segundo o autor: Uma educagio acertada deve centrarse emalgo mais queo pensamento do aluzo; os sentimentos o a¢ agSes também sd im. portantes ¢€ preciso levar em conta estas taés formas de aprendizagem a saber: a aquisigao de conhecimentos (aprendiza gem cogritivs),a modificagio das emogées edos sentimentos (eprendizagem afetiva) ea melhoria da atuacio ou das acées fisicas on motoras (aprendizagem prico- motora), queincrementa a capacidade da pessoa pare entender suas experiénciss, (1 Os seres humano: pensam, centem atuam, eas 118s coisas se combinan para constitu o significado da experigncia, Tal ampliacao dos contetidos da aprendi- vagom é som divida interessants, jé que uma das limitages de versdo original da teoria re- side precisamente em centrar-se de forma qua- se exclusiva na aprendizagem conceitual. A idéia, porém, no esta coneretizada, Fala-se DESENVOLVINENTO PSICOLOGIGOE EDUGAGAO. v2 65 muito dessa tripla dimenso, mas no se vai a fundo na especificidace que os processos de aprendizagem previstes na teoria podem ad- quirir para cada um dos casos. Exazodvel pen sar que muitos aspectos sero comuns, mas também que a natureza peculiar do cognitivo, do afetivo e do psicomotor se traduza, ao me: ‘mo tempo, em aspectos diferentes em sua gi nese (ver © Capitulo 12 deste volume). Essa tricotomia, além do mais, tem a desvantagem de aprofundar uma dissociacao dos processos prlcolbgicos que se sabe inacequada, O segundo aporte que desejamos desta- car diz respeito 4 importancia do contexte da aprendizegem. Na versio original de teoria ja se destacava o significado distinto que uum mes: mo conceito pederia assumir dependendo do lugar que ccupasse em uma determinada es tnutura cognitiva hierdrquica. Assim. osignif. cado do conceito “geografia” variars dependen. do de seu uso em um contexto de anélise his- térica ou ambiental. Na linha tesrica da cognigdo situada, Novak insiste agora em en tender o significado indissociavelmente ligado a0 contextono qual foi constmiido: um conee- toadquire sentido dependendo das diferentes proposigdes que o incluem, ¢ estas sao gera- das em contextos especificos. Assim. a rigueza do significado do conceito dependesa da va Hiedade de contextas nos quais se tenha apren- ddido eda capacidade de conectar os diferentes significados dentro desse mesmo conceito. Em bora essa énfase no contexto seja muito inte. ressante, a proposta fica incomplota se nio se adotar uma posigao acerca dos processos de generalizacao, algo que nio se encontra no li yr0 de Novak que estamos comentando DA APRENDIZAGEM AO ENSINO: IMPLICACOES DO ENSINO DA TEORIA DA APRENDIZAGEM VERBAL SIGNIFICATIVA [1A Theory of Eitucation néo influi de forma signifieativa na edueagao, nos Beta dos Unidos nem em outzos paises. ( Porém me parece evidente quo os educa lores no estavam preparadasnemneres- sitayam desesperadamente de uma teoria la educagdo. As préticas educacionais en- tigas, derivadas em boa medida da psico- 66 COLL, MARCHES!, PALACIOS & coLs, togia behaviorista [...], eram consideradas suficientemente boas pai i ps i ara prosseguir a tarefa da edueagéo (Novak, 1998, p. 256) fe abottia apreciacio feita retrospectiva- ea ‘ak sobre o impacto no ensino Pract 5 lentadora, muitos dos conceitos SientmaPios da teoria da aprendizagem verbal ignificativa e da “teoria da educagao” elabo- tados com base em seus pressupostos gozam de uma Ppopularidade apreciavel e pode-se di- zer que fazem parte do saber educacional com- partilhado. A seguir, vamos nos aprofundar em alguns desses aspectos, dando atengao tanto a Principios gerais como a conceitos ou instru- mentos especificos de indubitavel re a 1 ere oe spercussao Superando concepgées erréneas em educagao: a aprendizagem significativa por recepgao e a construc¢ao de significados A distingao das duas dimensées da edu- cago a que nos referimos no item anterior — dimensaio recepcao/descoberta e dimensao sig- nificativa/receptiva — constitui algo mais que o necessario esclarecimento conceitual sobre a aprendizagem escolar. Ao reivindicar a apren- dizagem significativa por recepcao como um processo cognitivo de natureza ativa, esses au- tores seguem a tradicao inaugurada por Claparéde, com sua defesa da “atividade fun- cional” de tipo cognitivo em face da “atividade de execugao”, e seguida por Piaget ¢ outros representantes do paradigma construtivista, com a “atividade auto-estruturante” ou ativi- dade mental construtiva. Para Ausubel, a exposicao verbal correta e bem-organizada é a forma mais eficiente de ensinar e promover a aprendizagem de conteti- dos amplos e complexos; dai que o planejamento a pratica do ensino devam preocupar-se com a apresentagao correta da informagao para que ‘os alunos possam construir significados preci- Sos e estdveis, que possam ser retidos como cor- pos organizados de conhecimento. Na obra na Qual apresentaram sua teoria (1983, p. 117), ‘Ausubel, Novak e Hanesian destacavam condi- Ges estimuladoras da compreensao significative: [Se] As idéias ee de uma disciplina 8 apead antes que se introduzam p°Miday tos © informagies pertency SO tated pee tantes da aptdiode desea Se se enfatizam di finig6, engas entre conceitor elas ie Se se pede aos alunos que Jem com suas préprias pals” novas proposigées, oe erate, ___O problema com os métodos expos niio é que, em si mesmos, incentivem sa dizagem repetitiva, como se sustenta ge de determinadas posturas progressiste educagao, mas sim que sua inadequads 10 para relaciond-los com o que ja pos- sui se incremente ao maximo. Assim, um organizador prévio da aprendizagem é cons derado ou nao como tal em fungao do que os alunos jA sabem (e também, mas nao sé, em funcao do contetido que ensine). Em outras palavras, um determinado material nao pode ser considerado em si mesmo como um organizador prévio adequado ou inadequado; seu papel de ligagao ou “ponte cognitiva” vin- cula-o de forma ineludivel ao contetido de aprendizagem em relacdo aos inclusores dis- poniveis em um aluno ou grupo de alunos (Marti e Onrubia, 1997). A dependéncia que tém os organizadores prévios do material es- pecifico e do conhecimento dos alunos — dos diversos alunos — confere certa dificuldade & tarefa de seleciond-los; contudo, é essencial observar tal dependéncia, pois de outra forma nao se pode cumprir a fungao de promover a garantia da nova informagao nos inclusores reexistentes. PreA idéia dos organizadores prévios ¢ sua contribuigao para a consolidagao de novos con- Ceitos éuma das mais conhecidas e pesquisadas da teoria de Ausubel, e também das mais ctiticadas, pela pouca precisao em sua defini- Gao, que se deve, pelo menos em parte, & sua propria natureza e ao seu cardter necessaria- frente contextualizado. EF, provavel que seja também uma das que tenha sido mal-interpre- tada com mais freqiiéncia, ao se abordar a el nforma, oferecer boragiio ow a selegio dos ong vios de um ponto de vis a ext spr adong te Iégico, sem dar necereannrn?: tn nhecimentos dos to. Os ma sito, precisamente judar o professor a ajustar s 10 que © aluno jé conhece Novak (1988, p. 99), tanto os tuais quanto os diagram, "t planejag? {.1] constiewem poderosos se basei ‘ do aluno. Se pedirmos a construam © melhor mapa concos, diagrama UVE para um tera nent vidade concreta, manifesta idéias vélidas que tém sobre « as niio-vélidas. [...1 [Isso] faz aluno perceba que possi certs mentos relevanttes para o novo tema.com incrementa sua motivagio para apy de modo significativo, © mapa conceitual é um instrumento permite representar um conjunto d: relacionados de forma significativa. A unidade basica do mapa conceitual é a proposigio, cn tituida por dois ou mais conceitos unidos yx uum termo que manifesta a relagio existete entre eles. Sua estrutura é hierérquica, modo que se evidenciam as relacées de suber dinagio e supra-ordenagao entre consis - 05 qite se incluem na parte superior so 0s m8 gerais e, A medida que se desce, aparecem conceitos mais especificos ~. mas podes fe presentar também relagées nao-hierdrquiet Na Figura 3.2, um exemplo de mapa conceit Os mapas conceituais (Coll © Rocher 1990; Del Carmen, 1996a) estabelecem um mero reduzido de conceitos e de idéias in tantes relacionados de forma subeiant 7, permitem orientar 0 processo de em aprendizagem. Por isso, além de consti instrumento muito til para persunet gp as idéias dos alunos acerca de wm & conhecimento — para estabelecer A171 taco psicoldgica desse conhectiner i, de podem ser utilizados como ity avaliagao alternativo 45 a i inc hii aca ata DESENVOLVINENTD PSCOLOGICOEEDUCAGAO, V2 69 Mapes eonceituas T akon ear \ Conhecimante pare, Dependente 0 conterto esto Regularicacoe Enso percebidas esti Hicramuicamente das ‘Aprordlzagen Intervinouoe | Paleveas Simbolos para mostraras

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