Autor: Ingignioli Pamela Luz

Contacto: pame_ingignioli@hotmail.com
Institucin: Universidad Nacional de San Luis
rea de Inters: Comunicacin/ Educacin
Palabras Claves: Comunicacin- Educacin- Identidad/es
Ttulo de la ponencia:
COMUNICACIN E IDENTIDAD: APROXIMACIN A LAS
REPRESENTACIONES SOCIALES DE DOCENTES DE NIVEL PRIMARIO
RESUMEN
En este trabajo presentar las primeras aproximaciones que se desprenden de mi
trabajo de tesis de Licenciatura en Comunicacin Social; el mismo se enmarca en mi
pasanta en el Proyecto de Investigacin La Comunicacin en las Sociedades
Mediatizadas: prcticas y discursos en la construccin de identidades. En la tesis me
propongo analizar cul/es es/son la/s concepciones de comunicacin que predominan en
los procesos de enseanza de la comunicacin en el nivel educativo primario,
especficamente realizo el estudio de caso de la Escuela Normal Mixta Juan Pascual
Pringles de la ciudad de San Luis.
Uno de los objetivos de mi investigacin es identificar las representaciones sociales
que las docentes tienen acerca de la nocin de comunicacin, como as tambin la
concepcin que tienen sobre s mismas, por lo tanto entran en juego cuestiones de
identidad vinculada a igualdades y diferencias y eso es lo que presento en este informe.
La metodologa empleada es cualitativa y para el abordaje de este objetivo la tcnica de
recoleccin empleada es la entrevista semi estructurada y en profundidad. Las mismas
dan cuenta de los procesos de construccin de identidades y son relevantes para ver
aquello que emerge en los discursos de las docentes.
Recupero como categora terica la nocin de identidad que asume Cuch (1999)
como una construccin social y otra nocin es la de comunicacin/cultura propuesta por
Schmucler (1997) a partir de la cual se instaura un espacio estratgico desde donde
estudiar las identidades.
INTRODUCCIN
Asumo que las concepciones de comunicacin ponen en escena cosmovisiones
acerca de lo que suponen estas concepciones en la vida social y que sostienen al mismo
tiempo presupuestos epistemolgicos y ticos. Estos supuestos aparecen como
relevantes en la formacin de los sujetos en procesos de escolarizacin dado que
contribuirn a configurar sus representaciones sociales acerca de lo que es la
comunicacin. En este sentido me propongo analizar cul/es es/son la/s concepciones de
comunicacin que predominan en los procesos de enseanza de la comunicacin en el
nivel educativo primario, especficamente realizar un estudio de caso de la Escuela
Normal Mixta Juan Pascual Pringles de la ciudad de San Luis.
Uno de los objetivos de mi trabajo de investigacin es identificar las
representaciones sociales que las docentes tienen acerca de la nocin de comunicacin,
como as tambin la concepcin que tienen sobre s mismas, en este informe presentar
las primeras aproximaciones a dicho objetivo.
Es de destacar la importancia de las representaciones sociales que los docentes tienen
de ellos mismos y sus prcticas, surgiendo a partir del trabajo de campo, este nuevo eje
que se vincula con la comunicacin y la identidad. La concepcin que se asimile
determina el ser, el actuar cotidiano y el lugar que ocupa el otro, por lo tanto es
importante reconocer las representaciones sociales para detectar las construcciones
identitarias.
La metodologa empleada es cualitativa y para el abordaje de este objetivo la tcnica
de recoleccin empleada es la entrevista semi estructurada y en profundidad. Las
mismas dan cuenta de los procesos de construccin de identidades y son relevantes para
ver aquello que emerge en los discursos de las docentes.
UN RECORRIDO POR EL CAMPO DE LA COMUNICACIN
Para comenzar a desarrollar mi trabajo de investigacin me parece necesario hacer
un recorrido por las discusiones y la situacin actual del campo de la comunicacin. La
comunicacin, es un campo amplio y extenso, por lo tanto muy rico. Es necesario
diferenciar a la comunicacin como campo de estudio y la comunicacin como
fenmeno; la primera podra vincularse siguiendo a Mata (1994) al trabajo, a la
actividad en la que se invierte esfuerzo, ideas, herramientas y de la cual esperamos
resultados. Mientras que la segunda, se refiere a la comunicacin como algo que nos
constituye y que sera tan vital como respirar.
El motivo de preocupacin para los comunicadores e investigadores de la disciplina,
son las representaciones sociales que operan sobre dicho concepto. Hoy sabemos, como
sostiene Schmucler (1997) que el conocimiento es un proceso en construccin y no de
descubrimiento; y que las realidades son ms complejas. Existe ms de un camino, pero
lo nico que ocurre es que slo podemos ver uno, porque los siglos recientes orientan
nuestra mirada hacia ese.
Es decir, que la comunicacin puede ser abordada desde distintas perspectivas y
paradigmas, pero el problema es que en la mayora de los casos adherimos a aquellos
que no nos pertenecen, ya que las ideas y postulados que se sostienen no se
corresponden con nuestro contexto y objetivos.
A continuacin hacemos referencia a las discusiones ms relevantes en torno al
campo de la comunicacin, las cuales vale aclarar que no se agotan aqu. A partir de la
dcada del 40, la comunicacin se encontr presente en el vocabulario cientfico, a
partir de dos obras norteamericanas. Por un lado, en 1948 Wienner publica Ciberntica
y un ao despus, Shannon publica La Teora Matemtica de la Comunicacin. En
paralelo a Wienner, Ludgin von Bertalanffy y su grupo, elaboran la Teora General de
los Sistemas. El primero reconoca el principio de la retroaccin, dejando como
anticuada la explicacin lineal de la comunicacin. La Teora de los sistemas, tiene
como propsito investigar los principios que se emplean para los sistemas en general,
sea su naturaleza fsica, biolgica o sociolgica.
Shannon, por su parte, propone un modelo puramente lineal. Logr formular una
teora clara y precisa, una teora de la transmisin. Propone un esquema del sistema
general de comunicacin, entendido como una cadena de elementos integrada por: la
fuente de informacin, el emisor, el canal, el receptor y el destino. Adems durante la
transmisin puede suceder que las seales sean perturbadas por ruido. Este esquema ha
sufrido crticas y modificaciones, pero la pareja emisor-receptor an esta vigente.
Al modelo de Shannon, desde el terreno de la lingstica estructural, Roman
Jakobson, aporto nociones de contexto en que se produce la transmisin, para darle una
dimensin comunicativa.
A lo largo del siglo XX se produjeron importantes publicaciones sobre las
tecnologas comunicacionales y su impacto en los consumos. En la dcada del 20 en
Frankfurt se nuclearon un grupo de intelectuales como Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer, Walter Benjamn, Herbert Marcuse y Erich Fromm. A los de Frankfurt,
como los llamaban a los intelectuales mencionados, diversas preocupaciones los
guiaban como el presente y el futuro de las sociedades de masas, la creatividad, la
productividad desde la mirada de las sociedades capitalistas, la libertad humana. Segn
Schmucler (1997) hablaban de otra cosa y no de medios de comunicacin. El anlisis
estadstico es uno de sus puntos criticados, ya que la cultura que existe es otra forma de
lo necesariamente mensurable.
Adems, segn Entel (1994) fueron pioneros en tematizar y ponerle nombre al
fenmeno promotor de que la civilizacin actual conceda a todo un aire de semejanza,
al que denominaron industria cultural. La crtica a la industria cultural es la crtica a la
sociedad en su conjunto, que muestra los signos de una desventura de larga trayectoria:
la perdida unidad entre los nombres y las cosas, la distancia entre hombre y naturaleza,
entre sujeto y objeto. (Schmucler: 1997, 128)
Para estos intelectuales la civilizacin se ha construido a expensas del deterioro de lo
humano, de la prdida de la autonoma. Segn Schmucler, (dem) la industria cultural es
el instrumento de esa prdida.
Estas corrientes crticas influyeron fuertemente en la crtica cultural y en las acciones
sociales latinoamericanas de los aos 70. El impacto en Latinoamrica, sostiene Entel
(1994), fue ms por las actitudes crticas despertadas en el mbito estudiantil que por la
lectura profunda de los textos.
Cabe aclarar, que la organizacin de las teoras en cuanto a aos y orden es de
manera lineal; el motivo es para una comprensin ms acabada, pero no se desarroll de
manera tan cronolgica y sistematizada.
Desde la Teora Difusionista-Desarrollista, se pretendi transformar y desarrollar las
teoras latinoamericanas como copias de las sociedades capitalistas ms avanzadas. Con
el difusionismo se dieron intentos deliberados de accin transformadora, especialmente
en el uso de la radio para proyectos de desarrollo y promocin de la poblacin urbana y
rural. Estos intentos, implicaban una visin dualista de la poblacin que identificaban
lo rural con el atraso y lo urbano con la modernizacin. Desde esta perspectiva se
entendi el desarrollo como una simple transferencia de innovaciones tecnolgicas del
centro hegemnico a la periferia dependiente.
En cuanto a la Teora de la Dependencia, el enfoque crtico de la comunicacin
centrado en la trada comunicacin, ideologa y poder que la orienta, le permiti
explorar problemticas vitales para el autoconocimiento de nuestras sociedades
latinoamericanas. Durante los aos 60 y 70 se tocaron diversas temticas se
contextualiz el problema de la comunicacin dentro de espacios ms dilatados de
interpretacin; se estudi el impacto y la potencialidad de las polticas y estrategias de
planificacin del Estado frente a la comunicacin y la cultura, se realiz un diagnstico
de flujo internacional de la informacin noticiosa; se analiz el carcter ideolgico del
discurso dominante; se investig sobre la estructura de propiedad de los medios y sobre
los lderes de acceso a estos por parte de los sectores populares. Se concibe al
comunicador como intelectual, desde una perspectiva humanstica. El proyecto
acadmico de las ciencias de la comunicacin buscaba la formacin de un hombre
capaz de pensar por s mismo, enraizado en su poca, que gracias al dominio de las
tcnicas de difusin pone su saber y su mensaje al servicio de los ms altos valores de la
comunidad humana.
Desde la perspectiva que sostiene el proyecto comunicacin/cultura, se encuentra en
lugar privilegiado la cultura. Se coloca desde los comienzos de la dcada de los 80,
como el espacio de encuentro de numerosos investigadores como Nstor Canclini,
Martn Jess Barbero, Mara Cristina Mata, Hctor Schmucler, Rosana Reguillo, entre
otros, que tienen diferentes enfoques tericos, objetos de estudio y preocupaciones. En
este momento, el comuniclogo es visto como un cientfico social. En la mayora de los
casos los diseos curriculares que adoptaron este modelo, se sobrecargaron de la
enseanza de teora crtica, es decir, de materialismo histrico, economa poltica y
otros contenidos marxistas, como as tambin, se abandon prcticamente la formacin
y habilitacin profesional.
UN RECORRIDO POR LO EDUCATIVO
Otro eje fundamental en esta investigacin es lo educativo. De la interaccin entre el
maestro y el alumno se construir un proceso que tendr caractersticas particulares,
propias de los actores involucrados en el mismo. Brando, Crdoba y Otamendi (2011)
sostienen que la intervencin pedaggica y la influencia del docente no deben
desvalorizarse, ya que son las que hacen que la actividad del alumno sea o no
significativa y tenga un mayor o menor impacto en el aprendizaje escolar.
Segn Buenfil Burgos (1993), la educacin ha sido limitada a la escolaridad. Desde
los primeros intentos de construir la Pedagoga como un conocimiento cientfico, la
necesidad de delimitar un objeto de estudio, ha conducido a excluir una serie de
prcticas y espacios sociales que forman a los sujetos, del concepto de educacin. La
autora realizar un anlisis de algunas concepciones que abordan la educacin como
una prctica social (dentro de, por y para la sociedad); expondr algunas reflexiones en
torno a la educacin compartidas por Marx, Lenin, Gramsci y Althusser.
Los cuatro autores sostienen que las prcticas educativas juegan un papel
fundamental en la constitucin de los sujetos sociales (Buenfil Burgos, dem: 9). En
este sentido, afirma que la educacin es considerada como una prctica social que
interviene en forma determinante y especfica en dos sentidos: como conformadora del
sujeto revolucionario (a excepcin del caso de Althusser) constituyendo una conciencia
crtica, constructivista y transformadora (aunque sea exclusivamente en trminos de una
conciencia de clase) y en la medida en que permite el acceso a formas de conocimiento
consideradas como socialmente valiosas; por otra parte, como conformadora del sujeto
que reproduce y acepta las relaciones sociales dominantes.
La autora realiza consideraciones interesantes sobre el tema y retoma cuestiones
bsicas a citarse como la problemtica de la educacin bancaria propuesta por Paulo
Freire, que es uno de los aportes pedaggicos crticos actuales que ms ha profundizado
respecto de los referentes en la relacin educativa adems de Marx y Gramsci. Freire,
sostiene Buenfil Burgos (dem) caracteriza la concepcin bancaria de la educacin y le
opone la alternativa de una educacin liberadora, en la cual ms all de la
superficialidad demaggica del discurso pedaggico dominante- precisa en qu consiste
una prctica educativa en la cual el educador es a su vez educado por el educando y
viceversa.
Tambin cabe cuestionar la concepcin de un sujeto de educacin que se constituye
pasivamente por la accin de un sujeto educador que se constituye activamente. La
educacin bancaria dice Freire- necesariamente supone sujetos pacientes, receptivos,
oyentes, sujetos que se constituyen en ltimo anlisis como objetos recipientes. 1
Trascender esta conceptualizacin bancaria de la prctica educativa en que se
constituyen sujetos de educacin totalmente pasivos, en la cual se presuponen sujetos
referenciales fijos y absolutos, es condicin impostergable a cualquier propuesta

1
Dice Freire: a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b) E educador es quien sabe, los
educandos quienes no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados. d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. E) el educador es quin
disciplina. (Freire, 1976, p74).
pedaggica que se pronuncie por una educacin transformadora y no meramente
reproductora de las relaciones sociales de dominacin vigentes en un momento dado.
(Buenfil Burgos, dem: 15)
El acto de ensear en el contexto ulico, implica siempre un proceso de
construccin del conocimiento que se va desarrollando dentro de un contexto de
relacin y comunicacin con otro u otros sujetos (alumnos y docentes). A travs de este
acto se busca producir modificaciones que determinen en ese alumno, un cambio
cognitivo. (Brando, Crdoba y Otamendi, 2011:23). Por lo tanto reafirmo que la
escuela es una de las instituciones de base para la formacin de todo sujeto/ciudadano.
Adems, las aproximaciones a diferentes espacios curriculares le permite comenzar a
relacionarse y comprender intelectualmente la sociedad en la cual est inserto. Cada
espacio curricular les ofrece contenidos que son indispensables y se naturalizan en los
sujetos, por lo tanto es importante reconocerlos y analizarlos.
Ya que reconozco a los docentes como pilares fundamentales en los procesos de
enseanza-aprendizaje y este es el motivo por el cual son los sujetos que indago,
identificando cules son sus representaciones sociales en relacin al concepto de
comunicacin y a la docencia, es necesario definir qu son las representaciones sociales
(RS). Segn Boso (2007), son ideas, valores, imgenes, creencias, que van
construyendo en la vida social y que cada uno internaliza a travs de los vnculos y
relaciones con otros, formando en su conjunto representaciones sociales (RS), las cuales
condicionan la forma de relacin con distintos objetos, sujetos, situaciones y otros
elementos de la realidad social. Aunque no exista una teora de las RS, Boso recopila las
principales caractersticas, en las que coinciden varios autores, son construcciones
histricas, socioculturales, que poseen un alcance prctico y cuya finalidad es la
construccin de una realidad comn a un conjunto social; son un conjunto de conceptos,
declaraciones y elaboraciones del sentido comn que se originan en la vida cotidiana,
permitiendo interpretar la realidad y otorgarle sentido al mundo material y social para
organizar las conductas;() son dinmicas, e influyen sobre las representaciones
individuales, aunque no las determinan; tienen un carcter performativo, en tanto
instituyen la realidad social(Boso: dem, 2). Me parece relevante retomar la
problemtica de las RS en este trabajo ya que una de las funciones fundamentales de
las RS es orientar los comportamientos y ayudar a construir imgenes de la realidad
(Boso: dem, 1). Por lo tanto las RS construidas por los docentes en torno a la/s
concepcin/es de comunicacin y la docencia condicionarn en gran medida su
posicionamiento.
Brando, Crdoba y Otamendi (2011) sostienen que el aprendizaje es actualmente un
problemtico y complejo proceso, donde converge una multiplicidad de factores que se
encuentran determinados por un contexto socio-histrico, poltico y cultural particular.
En la fractura de este proceso, se hace evidente tal complejidad y all parecera que es
necesario un abordaje multidisciplinario.
IDENTIDAD/ES
Entre los nuevos objetos aparecen los procesos de construccin de identidades,
constituyndose en una problemtica compleja y multidimensional. En el campo de la
comunicacin sta se configura en un lugar transdisciplinar donde se articulan la
comunicacin y la cultura. Dicha articulacin, la asumo desde la posicin de Hctor
Schmucler (1997) para quien cambiar la cpula y entre los dos trminos por una barra
(comunicacin/cultura) ...genera una fusin tensa entre elementos distintos de un
mismo campo semntico. El cambio entre la cpula y la barra no es insignificante. La
cpula, al imponer su relacin, afirma la lejana. La barra acepta la distincin, pero
anuncia la imposibilidad de un tratamiento por separado. A partir de esta decisin y de
lo ya acumulado, deberamos construir un nuevo espacio terico, una nueva manera de
entender y de estimular prcticas sociales, colectivas o individuales En esa interseccin
de la comunicacin/cultura se instaura un espacio estratgico desde donde estudiar las
identidades.
La vida social (actores, prcticas, lenguajes, discursos, territorios/escenarios) se
amalgama en la cultura, entendiendo a sta -en trminos de Hall- no como una prctica
o una mera descripcin de hbitos y costumbres, sino que est imbricada en las
prcticas sociales, y es la suma de sus interrelaciones. Se resuelve as la cuestin de qu
es lo estudiado y cmo. La cultura viene a ser aquellos patrones de organizacin,
aquellas formas caractersticas de energa humana que pueden ser detectadas
revelndose -en inesperadas identidades y correspondencias, as como en
discontinuidades de tipo imprevisto- en, o bajo, todas las prcticas sociales (Hall,
1984 en Dalmasso, 2004: 10).
 Hall en este sentido comparte con Williams (1980) la nocin de cultura como una
construccin histrica por la cual se va a designar al mundo de la organizacin material
y espiritual de las diferentes sociedades, de las ideologas y de las clases sociales, una
tradicin selectiva que opera al interior de un proceso de definicin e identificacin
cultural y social.
En la configuracin de las sociedades actuales se produjeron significativas
transformaciones de los imaginarios sociales, los cuales se materializan en prcticas y
discursos, y atraviesan los procesos de construccin de identidades en el espacio social.
La comprensin de las prcticas sociales en los procesos de comunicacin que aborde,
se admite a partir de una perspectiva social que supere la clsica tensin entre
objetivismo y subjetivismo. Para esto se adoptan perspectivas que postulan
articulaciones entre condiciones sociales objetivas y orientaciones subjetivas, con la
finalidad de poder contemplar la complejidad que revisten los fenmenos sociales.
Desde la perspectiva de las prcticas sociales, las experiencias de comunicacin tienen
que ver directamente con los actores -individuales y colectivos- y con los modos de
relacionamiento que stos construyen entre s. La comunicacin, en trminos generales,
no es slo un asunto de medios () sino de procesos y redes y de grupos o
individuos quienes en su vida cotidiana van configurando prcticas sociales. (Orozco
Gmez, 1994 en Uranga, 1999: 9). El contexto histrico-social, cultural, las
circunstancias polticas y econmicas, las redes de las que formamos parte, configuran
espacios en los cuales interactuamos y condicionan los sentidos que se producen en la
comunicacin. De esta manera, los sujetos crean diferentes estrategias de comunicacin
y utilizan lenguajes y cdigos en la produccin de sus discursos para nombrar y
percibir la experiencia vivida (Rodrguez, Relli y Apella; 2008: 207). Las visiones del
mundo, ideas, valores, representaciones, se redefinen constantemente a partir de las
relaciones sociales, consideradas como relaciones de poder ya que las organizaciones
sociales, instituciones del estado, medios de comunicacin, entre otros actores, disputan
y negocian para que su propio discurso predomine en el espacio pblico.
La problemtica referida a la cuestin de la identidad ocupa en la actualidad un
espacio importante en las ciencias sociales, acompaando las transformaciones sociales
sealadas. Numerosos autores constatan una declinacin de las identidades clsicas de
gnero, etnicidad, clase, nacionalidad en relacin con cambios generales que afectan los
modos de la definicin del yo, y los vnculos que los sujetos mantienen entre s, con las
instituciones y consigo mismos. En este contexto, algunos pensadores consideran que la
subjetividad actual dominante registra un desplazamiento de lo institucional hacia lo
meditico y el mercado en tiempos postnacionales, caracterizados en algunos casos
negativamente por los desgarros del tejido social y los procesos de destitucin
identitaria (Lewkowicz, 2003).
La nocin de identidad en el campo de las ciencias sociales se caracteriza por su
polisemia y su fluidez (Cuche, 1999). La misma se ha debatido entre posiciones
objetivistas y subjetivistas, esencialistas y constructivistas, siempre sitiada por las
tensiones y las tendencias reduccionistas o simplistas. Intentando escapar a estas
dicotomas infecundas, el autor asume una concepcin relacional y situacional.
MARCO METODOLGICO
El tipo de estudio de esta investigacin es exploratorio, se considera que puede
resultar til para estudios de mayor envergadura y su alcance puede adaptarse a
diferentes tipos de investigaciones.
La metodologa que utilizo en este trabajo de investigacin es cualitativa. A travs de
este tipo de metodologa se pueden estudiar antecedentes y datos no generalizables,
significados intersubjetivos, situados y construidos. Adems podemos acceder a los
sentidos que los actores le dan a sus prcticas o acciones, lo que las personas conocen
de una situacin, lo que esperan y el concepto que tienen de ella. El aporte ms
importante de este tipo de investigacin es que muestra diferencias y diversidad,
proporciona datos reales y profundos. Todas estas caractersticas son necesarias para el
objetivo de esta investigacin.
El campo como la realidad social que vamos a analizar se delimita a un escenario
particular: la Escuela Normal Mixta Juan Pascual Pringles de la ciudad de San Luis.
De esta manera pretendo diferenciar el lugar fsico (lo arquitectnico) del
escenario/contexto en el que la realidad social se manifiesta (Hammersley y Atkinson,
1994).
Siguiendo a estos autores y en relacin a la gente, propondremos categoras iniciales
para el estudio, pero la informacin de campo, como lo plantea Lofland (1976), podr
aportar informacin nueva y por consiguiente nuevas categoras elaboradas por los
propios miembros del grupo.
 Se realizar un estudio de caso, la muestra fue seleccionada de manera intencional a
partir del anlisis e interpretacin del cuadernillo de objetivos y contenidos de Lengua.
Por lo tanto, trabajaremos con los docentes de la escuela de 4 y 5 grado del nivel
primario que dicten la asignatura Lengua y que en cuyos contenidos se incluya a la
comunicacin. Los 5 docentes con los cuales trabaj fueron identificados con letras
maysculas de la A a la E.
La estrategia metodolgica utilizada en la tesis consistir en observacin
participante de las clases de lengua en las que se ensee el tema: la comunicacin,
Entrevistas a las docentes y Anlisis del Material didctico utilizado por las docentes.
En este informe trabajaremos slo con las entrevistas.
Debemos precisar algunas cuestiones bsicas a tener en cuenta en las entrevistas a
realizar. El investigador debe comprender que los universos de significaciones de los
actores sociales a los que va a entrevistar no necesariamente deben coincidir con el suyo
por lo que ese reconocimiento es fundamental para evitar ubicar las respuestas de sus
entrevistados dentro de sus propios marcos interpretativos y no en el de los sujetos
estudiados2.
En un primer momento nos basaremos en estrategias metodolgicas provenientes de
la metodologa cualitativa para la recoleccin de la informacin de campo. El trabajo
interpretativo correspondera a la segunda fase de la investigacin y se basara en el
anlisis de discurso de la informacin recogida. Sin embargo debemos advertir que el
trabajo de interpretacin se realizar a lo largo de toda la investigacin dado que el
abordaje de campo demanda momentos reflexivos que aportarn precisiones y
orientaciones al investigador.
La interpretacin, tanto en el momento de la recoleccin de los datos como en la
interpretacin semitica de los mismos, debe tener en cuenta que toda trama de
significaciones se construye en contextos espaciales y temporales especficos (Grillo,
1999: 9).
Es necesario comprender, desde una perspectiva bajtiniana, que todo el proceso de la
investigacin es siempre dialgico y por lo tanto reconocer la polifona de voces y

2
LOBO C. (2010) La construccin de identidades en escenarios de crisis social. Un estudio etnogrfico del
fenmeno social emergente Feria de la estacin de ferrocarril de la ciudad de San Luis. Mimeo. Universidad
Nacional de San Luis.
multiacentualidades que emergen de la propia observacin de los sujetos estudiados y la
manera en que se comunican que va ms all de slo la materia lingstica. Siguiendo a
Bajtn, asumo el habla de los sujetos como un habla social.
REPRESENTACIN SOCIAL DEL CONCEPTO DE COMUNICACIN
A partir de la indagacin del campo a continuacin realizar una primera lectura de
los datos obtenidos, sujeta a modificaciones mediante el avance del trabajo.
La representacin social que las docentes tienen de la comunicacin, es la
comunicacin como una herramienta. La comunicacin no es entendida como un
proceso amplio y complejo, sino que la comunicacin sirve para. Las docentes que
logran aproximarse a la concepcin compleja no pueden hacerlo totalmente, ya que est
naturalizada la concepcin lineal, sin tener conocimiento de su origen y uso.
En las representaciones que tienen aparecen conceptos como: relacionarnos,
transmitir, todo comunica, los diferentes canales y cdigos a travs de los cuales se
puede comunicar. Todos permiten visualizar una concepcin ms compleja, pero a pesar
de esto, no logran despegarse del modelo lineal de la comunicacin. Este modelo puede
relacionarse con lo que es enseado en los manuales didcticos con los cuales trabajan y
predomina en los contenidos que figuran en la currcula.
ENTRE LO COMPLEJO Y LO SIMPLE
La docente A explica lo que para ella es la comunicacin y su relacin con el
lenguaje Por eso cuando vos me decas, yo te deca qu quers de comunicacin?
Porque la comunicacin es el eje del lenguaje, gracias a la comunicacin es que
apareci el lenguaje, a la necesidad de comunicarse
Reconoce la vieja usanza y que se haba aburrido dando el tema de esa manera, por
eso trato de planificarlo de otra manera. cuando la tuve que dar en 5, la tuve que dar
medio a la vieja usanza, y la d porque la haba planificado otro, porque trabajbamos
en equipo y esa vez no me tocaba a m, me aburr como un hongo, reconozco.
todo lo que tiene de comunicativo el lenguaje en cualquiera de sus formas oral,
seas, imgenes, lo que sea o no escrito, yo lo aplico a todas las reas porque en
realidad, sin eso no hay reas, no hay como transmitir el conocimiento de otra rea, as
que para mi es fundamental. Creo que este ao se me hizo el bingo, pero no el bingo de
cuando decs me saturaron, sino el bingo de las coincidencias, de esto que vos me
planteabas che vas a dar este contenido, con esta profe que me plante lo de la peli,
con estos proyectos que se van dando, con la necesidad de que los nios tengan que
escribir, de manejar porque no les pide que escriban, les piden que manejen la
comunicacin formal La docente destaca que plante la comunicacin como punto
de partida de todas las reas, destaca la importancia y lo fundamental que es. lo
plante como punto de partida de todos los contenidos del ao, de todas las reas, no
de lengua. Lo mismo en la reunin de padres, yo les plante el que nos podamos
escuchar, que podamos explicar lo que queremos decir, el que podamos escuchar al
otro y sentirnos escuchados, y poder escribir y transmitir el pensamiento que realmente
estbamos queriendo transmitir, poder escribirlo correctamente y poder decodificar lo
que estamos leyendo, es el eje transversal de todas las reas. Si yo puedo leer y
comprender, si puedo transmitir con lo que escribo, lo que yo quiero transmitir, me
habilita a comunicarme y a comprender el mundo que me rodea, desde cualquier rea y
desde cualquier mbito. Si yo logro que la comunicacin, en el sentido de productores
de textos y lectores, ya est y hasta ahora voy bien, me falta ms en la produccin
todava, este es mi paso de la otra semana pero vamos por ah, hasta ahora y lo de la
comunicacin fue el puntapi inicial Pero para que los pibes mejoren y la
comunicacin me parece que es el eje fundamental, yo lo plante fundamentalmente
como el eje disparador y probablemente que sea el cierre, por eso esto de preguntar, en
un cuento donde vuelve a surgir el tema de la comunicacin
Adems comenta sobre los proyectos que tiene en la escuela y su relacin con la
comunicacin. tiene un proyecto de cmo escribir mejor, trabaja mucho la ortografa
y la normativa, y vamos ajustando tuercas, tienen otro proyecto que tambin es anual,
que tiene que ver con los valores y el respeto y esto de escucharnos, es decir, todo suma
a que el nio sea, a la participacin y todo suma a que el pibe sea mas crtico, ms
reflexivo, ms participativo, que no se deje llevar por lo que le dicen, que pueda revisar
y chequear una informacin y que pueda buscar, que tenga un inters, que aunque sienta
que se lo respeten o no lo pueda explotar abrir cabeza, y valorar la comunicacin como
tal.
A partir del prrafo anterior, las palabras: valores, respeto, escuchar y sobre todo el
tener como objetivo que el nio sea participativo, crtico y reflexivo, que abra la cabeza
y explote y valore la comunicacin como tal, indica en la docente A una representacin
social de la comunicacin compleja, reflexiva y crtica. Este es un ejemplo, pero la
afirmacin surge de recurrencias. Adems, la herramienta pedaggica principal utilizada
por la docente fue la proyeccin de la pelcula UP!, a partir de fragmentos de sta,
trabajaron en el aula de manera oral y escrita, pero a pesar de la herramienta (diferente a
las dems docentes) el concepto lineal de comunicacin est presente, ya que se
menciona Emisor, Receptor, Mensaje. La diferencia con las dems docentes est en la
utilizacin de una pelcula.
La planificacin de la docente A explicita lo enunciado anteriormente:
Cuando se conocen son nios, en esa situacin

Elie enva un mensaje lo recibe Carl

Emisor
<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<
Receptor que haba comunicacin entre Elie y Carl. Aunque Elie hablaba (emisor) y
Descubrimos
Carl no hablaba (receptor), ya que con HAY
seas COMUNICACIN
l demuestra haber entendido el mensaje.

La docente A, se siente feliz del tema y de cmo pudo darlo, As que en realidad,
es la primera vez que me toca dar la comunicacin de sta manera y me encant, yo
estoy chocha y los pibes se quedaron atragantados de la bronca, que no les deje mirar la
mitad de la pelcula
UN CASO MUY LINEAL
La docente B al preguntarle sobre la importancia de ensear la comunicacin en 4
grado responde y que entendieran el valor de la comunicacin, pero bueno,
entienden a los 5 min. y a los 10 se olvidaron, no da ningn detalle, ante el armado
de la clase respondi: lo armo yo, como puedo y con lo que s.
La representacin social de la comunicacin que ella tiene es que es muy difcil y
muy abstracto ensearlo como te lo plantean los libros. Por ah si vos lo enseas de otra
manera, con una bajada muy especial, si. Ir acostumbrando vos a los nios a la
terminologa que poquito a poco, con el vocabulario especfico, para que ellos puedan
llegar a la secundaria y saber lo que es un cdigo, un mensaje, que significa la palabra
canal y que la comunicacin se da en todos los mbitos. Pero bueno no es un tema
especficamente de la escuela primaria. Si bien yo lo he trabajado, pero trabajarlo desde
el punto de vista social como para que el nio aprenda a hablar con sus padres, con sus
maestros, pero no especficamente desde la comunicacin.
 La docente plantea al tema como difcil y abstracto desde los libros. Y para ensearlo
de otra manera propone hacer una bajada muy especial. El verbo acostumbrar
demuestra cierta dificultad y una complejidad que aleja a los nios de esta temtica. Y
aparece la reduccin a mensaje, cdigo, canal y que no es un tema del nivel primario.
Lo cual se manifiesta en una contradiccin, ya que habla de ensearlo desde el punto de
vista social, aunque ms que contradiccin, se trata de un desconocimiento de las
diferentes concepciones y debates en torno a la comunicacin.
UN TEMA FCIL Y LINEAL
La docente C opina que es un tema viable y para ella fcil. uno se puede ir
explayando segn el nivel del grado o tambin el material didctico, yo soy de buscar
siempre material nuevo, mucho material nuevo. Y a veces a lo mejor veo tres o cuatro
manuales y no me satisface ninguno, y por ah veo en una revista, y ah esta el tema que
quiero dar y lo saco, o lo adapto, y voy adaptando, voy condicionando y hacerles
entender a los chicos que la comunicacin est en todo momento, en todas las reas,
que estn los elementos de comunicacin desde un texto de propaganda, un libro, una
noticia, en todo momento.
Opina que los objetivos de ensear este tema son distintos, a parte que el chico
trabaje la parte de lectura, escritura, la escucha y el habla para que aprendan los
tonos de hablar porque a veces los chicos no saben esperar un turno. La intencin de
dar la comunicacin no es solamente que el chico sepa, tenga conocimiento del tema,
sino que hay chicos educados en el hecho de saber en que momento hablar, saber
levantar la mano, esperar; hay chicos que hablan mientras los dems estn hablando y
no se escuchan y piensan que uno los escucha y yo les digo: yo no te escuche nada y
porque, no se dan cuenta que los dems estn hablando. O sea eso tambin hay que
trabajarlo. Y este grado que cuesta, cuesta porque son chiquitos. En 6 son ms
tranquilos. La comunicacin, para sta docente est relacionada a hablar y es vista
como una herramienta, ms all de que menciona que se da en todo momento.
... a parte el emisor, el receptor, los elementos de la comunicacin estn presentes
hasta en la lectura, si a parte cuando hablamos tambin de espectador, con otros
trminos significa lo mismo, el actor, el pblico, tenemos los elementos de la
comunicacin, sea una obra de teatro, sea una poesa, lo que sea. La comunicacin es
muy importante y habra que trabajarla desde chiquitos porque en todos lados esta el
Emisor, el Receptor. Destaca la importancia de la comunicacin y que es un tema a
desarrollar desde edades pequeas, pero aparece la relacin con el modelo lineal donde
ese mismo concepto de comunicacin que es fundamental, se relaciona a travs de los
conceptos emisor, receptor, es decir de los elementos de la comunicacin.
LA COMUNICACIN: RELACIONARNOS Y DESESTRUCTURAR
poder relacionarnos a travs de lo gestual, de la oralidad, de lo escrito, del
dibujo, de tantas maneras diferentes nos podemos comunicar con la gente, yo creo que
con slo mirarnos ya es comunicacin. Entonces bueno, yo creo que uno le transmite a
los chicos todas esas herramientas para que ellos puedan usarlas de esta manera
conceptualiz la comunicacin la docente D.
La docente comenz a mencionar los temas trabajados en el aula: qu es la
comunicacin, las partes de la comunicacin. Tambin aludi que no todos los
libros tratan el tema de la comunicacin, algunas editoriales lo incorporan al principio y
otros al final, y les otorgan poco importancia no todos los libros de primaria tienen
el rea de comunicacin, algunos la largan en el primer eje que tienen es comunicacin,
donde te hablan de los momentos, de los turnos del hablante, la va de comunicacin,
emisor, receptor, canal. Otros no, directamente van a los contenidos de lengua y quizs
muy para atrs al final, hablan algo de comunicacin. Nosotros lo pusimos de arranque
y bueno cosa de que el alumno, viste. Pero cul es el objetivo de todo esto?, sabemos
que vienen muy estructurados, que vienen de una enseanza muy tradicional, entonces
ac como yo no tengo esa lnea tengo que ver como desestructurar, entonces bueno
entramos con el tema de la comunicacin. A pesar de que se destaca la importancia
que se le da a la comunicacin como eje principal y desestructurante de los nios,
aparecen los elementos de la comunicacin, emisor, receptor, canal.
Resalta la importancia de elegir el tema como primer contenido a desarrollar ,el
porqu elegir la comunicacin como los primeros contenidos a desarrollar, es que lo
primero que se busca, en estos grupos que recibimos, sobre todo en el rea de lengua, es
que de algn modo se puedan expresar, expresar en forma natural, enriquecer su
vocabulario, ir incorporando nuevos trminos, sobre todo quitar un poco de costumbres
tan arraigadas, palabras que bueno, el como, el este, usan ese tipo de muletillas
entonces bueno empezamos a reemplazarlo todo a travs de los diccionarios usando
todo lo que es
 La docente D cuenta de que manera como prepara el tema de la comunicacin para
enserselo a los chicos: el tema siempre lo usamos y bueno hacemos un poco de
dramatizacin, ejemplificamos momentos de nuestra vida diaria que se dan las cosas
que uno est enseando, y siempre lo hacemos entre ellos y yo. Medio que al principio
eso cuesta, pero bueno como que ya ahora el escuchar que yo los pongo en situacin, ya
no les cuesta ni es nada seguro y arrancan y contestan.
LA COMUNICACIN, UN TEMA PARA PROFUNDIZAR
La Docente E, fue docente auxiliar y di este tema en el momento de la observacin,
su opinin de haber dado este tema fue la siguiente: lindo, porque les ayud a los
chicos a que pudieran interactuar entre ellos, de comunicarse, ver cules eran las
interferencias y un poco ms escucharse entre ellos, porque a veces ellos mismos
interfieren cuando se comunican, hablando de otra cosa...
Ante la pregunta que hubiera agregado a la clase preparada, la docente respondi que
podra haber profundizado, pero el tiempo no se lo permita, por lo tanto la palabra
profundizar demuestra que la comunicacin es compleja y abarcativa. Me parece que
todo bien, si podra haber cambiado en el sentido de haberles dado otro tipo de
actividades para profundizar un poco ms. Pero por ah, tan poco tiempo te dan, que ya
tens que pasar a otro tema () Pero ms que todo, hemos trabajado con la parte No
Lingstica, que es lo que menos se trabaja dentro de lo que es el habla porque siempre
nosotros trabajamos con lo que es lo oral, lo escrito y nada ms, la parte verbal digamos.
Entonces a ellos les llam mucho la atencin, sobre todo a un curso, de eso de ellos
poder comunicarse de otra manera, usando seas, o dibujos o carteles, de distintas
formas. Y es remarcada la profundizacin hubiese profundizado en, bueno, en las
interferencias porque yo solamente se las mencion, pero no las trabajamos mucho ()
Tambin en la redaccin de los mensajes, porque por ah te ponen una o dos palabritas y
bueno, ya est el mensaje, y no, el mensaje tiene que ser ms completo, de otra forma,
no tan as.
Algo que se destaca es la visin de la docente sobre la utilizacin del esquema por
parte de las docentes y consecuentemente de los alumnos. ellos se estructuran,
mucho en lo que es el esquema dejando de lado a veces otras cosas que no, o sea o por
ah se equivocan entre el canal y el cdigo, o que va ac, es como que eso no les queda
bien claro, habra que agregar ms material o trabajar con otro tipo de actividades,
utilizar otras estrategias para que ellos puedan diferenciar bien.
Para la docente E es importante ensear el tema porque no solamente se va a
utilizar ah como se ve como algo estructurado, que se realiza el esquema y que se yo,
sino que se aplica en todo momento en que se relaciona una persona con otra , en todo
tipo de comunicacin estn presentes esos elementos, y a veces no los tenemos en
cuenta ni nosotros los docentes y los chicos menos tampoco, es como que lo ves un
poco aislado y sin embargo est en todo trabajo, en toda actividad que utilizas textos ,
no slo textos sino contextos, en todo tipo de ejercitacin que uno hace y que es parte
del aprendizaje. La frase en todo tipo de comunicacin estn presentes esos elementos
a pesar de todo lo dicho por la docente represent su acercamiento a los elementos de la
comunicacin.
no se si vos lo has notado como que cada maestra lo da como aislado o dice chau
comunicacin pasemos a otro tema. Y eso que yo no tengo experiencia en eso porque
nunca he dado lengua. A mi me hubiese gustado trabajarlo de otra forma, desde otro
enfoque y tenerla en presente en todo tipo de ejercitacin de lengua, que no siempre es
as, sino punto y aparte, pasemos a otro tema; y tiene que ver con el Escucha, tiene que
ver con el mensaje en s, qu es lo que quiero decir, o a donde quiero llegar, un montn
de cosas, en las opiniones, pero no es como que queda ah. Yo lo di as, porque as me
lo dejaron para dar, dalo as! Y bueno yo voy pienso que las dems maestra lo hacen
as tambin pero en base a un libro, tomo este libro, doy as y ya esta, se acabo y esa es
la comunicacin, siendo que la comunicacin se da continuamente, en todo momento de
nuestras vidas.
desde el momento en que nosotros podemos comunicarnos con otra persona ah
estamos trabajando la comunicacin y sin embargo no se tiene en cuenta as, me
entends?, es algo totalmente aislado, eso es lo que yo observo, no se si es tanto as.
Que lo veo ahora, hasta los mismos chicos viste , los pibes vos les decs y bueno
despus vos quers retomar el tema y te dice pero a ese tema ya lo vimos, todo eso ya lo
vimos. Ahora como pueden relacionar esto con no dicen, pero a eso ya lo vimos, ya
est, ya nos tomaron prueba, ya tenemos a nota, as, as, es como que no lo volvas a
retomar. Entonces es como que todo est muy estructurado. Se destaca la estructura
con la cual se ensea el tema, y por lo tanto los chicos lo toman y lo naturalizan de esa
manera.
A partir de estos enunciados, se puede identificar la tensin entre dos concepciones:
una ms amplia en donde se le brinda importancia al otro y otra de carcter lineal,
sistemtica y estructurada donde se describen los componentes como integrantes de ese
sistema.
Me parece oportuno para continuar indagando en esta tensin que emerge del trabajo
de campo recuperar a Stuart Hall, ya que propone un modelo denominado
encoding/decoding, el cual se posiciona en contra de una nocin particular de
contenido como sentido o mensaje preformado y fijo que puede ser analizado en
trminos de transmisin de emisor a receptor. Se posiciona en contra de una cierta
unilateralidad de ese modelo, un flujo unidireccional: el emisor origina el mensaje, el
mensaje mismo es bastante unidimensional y el receptor lo recibe. (Hall, 1993). El
modelo que propone trata de interrumpir este tipo de nocin transparente de
comunicacin, sosteniendo que el mensaje es una estructura compleja de sentidos, que
la recepcin no es tan transparente y abierta, que se encuentra en el otro extremo de la
cadena de comunicacin y que esa cadena no opera de manera unilineal. Estos
supuestos dejan abierta la posibilidad y necesidad de examinar los modelos de
comunicacin que se utilizan y circulan en el imaginario social.
REPRESENTACIN SOCIAL DE LA DOCENCIA: UNA CUESTIN DE
IDENTIDAD
En primer lugar menciono que la representacin social de la docencia, es un eje que
no aparece en el Plan de tesis sino que surge a partir de una primera exploracin del
campo y contacto con los sujetos que emerge esta problemtica, es el campo en una
relacin dialctica la que aporta datos que no estaban en los presupuestos tericos de
partida. Los mismos permiten articulaciones con la concepcin de comunicacin y con
la nocin de identidad. Cabe aclarar que pondr en comn primeras aproximaciones de
la indagacin del campo y stas aparecen por la manera en que me interpel este eje, el
cual seguir profundizando.
En las entrevistas realizadas a las docentes, emerge de manera muy fuerte la
representacin social que ellas tienen del campo de la docencia. La docente A, comenta
que tiene tendencia al liderazgo y a la explicacin y que ya a los 12 aos trabajaba
cuidando nios y dando clases particulares gratis a sus amigas, les daba ejercitacin y
les tomaba prueba. A los 15 aos daba clases particulares y cobraba tena alumnos,
y alumnos que rendan, preparaba chiquitos que rendan, y ya les consultaba a las
amigas de mi vieja que eran maestras especiales, como trabajar con nios que costaba
que trabajen y buscar nuevas estrategias
La docente, tambin rescata que su madre era docente, que se acaba de jubilar, es
Licenciada en Ciencias de la Educacin al principio pens que era un estigma, es
complicado, me llamo igual que ella, somos del mismo signo; tenamos demasiadas
cosas en comn, pareca que era un estigma. Pero despus nada, es mi gua, es un
modelo impresionante. Estigma fue de la adolescencia que todo el mundo dice justo
esta me toco y despus uno se amiga con los padres en algn momento de la vida,
la madre a pesar de ser docente y ejercer, no quera que su hija lo fuera: deca, otra
maestra ms muerta de hambre, pobrecita.
Cuando la docente A debe hacer reposo por su embarazo toma la decisin y se la da a
conocer a su marido de que ella no quera trabajar ms y que quera comenzar su
carrera. Entonces tambin se lo comunic a su madre: mira mam yo se que vos no
tenas ningn problema, que la del problema era yo, que no quera estudiar maestra
porque todo el mundo me deca, vos no lo tens que ni pensar, vos vas a ser maestra,
yo, de ninguna manera. Al terminar el secundario odiaba ser maestra.
Ya orgullosa por su decisin, cuando comienza a estudiar, en la entrevista del primer
da, donde cada uno contaba su historia, la docente recuerda que dijo vengo a recibir el
ttulo de lo que yo estoy haciendo hace casi 10 aos. Recuerda que todos la miraron.
Hoy, reconoce que la docencia era lo que siempre dese pero en el momento de tomar la
decisin, no hizo lo que realmente senta sino no hacer caso a lo que los dems daban
por hecho. encontr mi vocacin como muy natural, renegu de ella, y despus la
abrac y ya no la suelto ms, amo lo que hago, amo con toda mi sangre lo que hago.
Teniendo en cuenta que segn Cuche (1999) la identidad es una construccin social que
se hace en el interior de los marcos sociales, la docente A tiene como origen sus
prcticas de nia y adolescentes y tambin su rechazo y nuevamente sus prcticas para
decidir estudiar sta profesin. Su madre, la relacin con las amigas de ella, el mbito
en el que se rodeaba orientaron sus representaciones, primero negando la profesin y
luego amndola.
 La docente B comenta que lleg a ser docente porque se puso de novia con un
docente rural, me puse de novia con un docente. Yo era profesora de secundaria,
profesora en Biologa y bueno me enamor de un maestro rural, entonces cuando me
cas a l ya lo haban destinado en el campo, entonces bueno, yo hice el profesorado,
estudi ac en la Escuela Bazn y me fui al campo con l.
A la docente B le gustaba Medicina, ttulo al que no puede acceder ya que le toca
vivir la poca dura del proceso militar, entonces su ttulo universitario es Profesora de
Biologa. Adems, el comienzo de su ejercicio docente, est vinculado a una bsqueda
de progreso y de salida de la provincia de San Luis, yo haba dicho que me quera ir
de San Luis, yo quera progresar, la forma de progresar en mi poca era irse al Sur, los
maestros, los docentes ganan muchos ms, as que te imaginas que para mi era
guau!. En este caso surge la representacin de la docencia como una salida laboral
para irse de San Luis y cobrar ms dinero y por una cuestin de amor y estar cerca de su
marido.
La docente C destaca que tuvo la vocacin definida desde chica mir, creo que por
suerte yo tuve mi vocacin definida desde chicade chica me gustaba, yo deca que
iba a ser maestra, quiz no se tuve maestras que admir, que despertaron mi
entusiasmo, mi vocacin pero si tuviera que nacer, volvera a ser maestra.
Menciona la carrera que le hubiera gusta hacer al margen de la docencia que es
Ciencias de la Educacin, una carrera relacionada con la docencia. Una carrera que me
gusta mucho y que la si la hubiera podido hacer la hubiera hecho es Ciencias de la
Educacin al margen de la carrera docente. La docente D al mencionar que desde chica
quiso ser maestra porque tuvo maestras que admir y despertaron su vocacin
demuestra que motivaron sus representaciones y elecciones, identificndose desde nia
como docente.
La docente D, por cuestiones personales, tiene que optar por la docencia y no
estudiar lo que a ella le gustaba, educacin fsica. Pero bueno, demuestra la
resignacin y la nica alternativa posible, pero no la realmente esperada. Bueno en
realidad, lo que a m me hubiera gustado ser, hubiera sido Profesora de Educacin
Fsica. Nada que ver. Pero bueno, yo soy de Mendoza, no soy de ac de San Luis, y por
razones de salud de mi madre, ac decid seguir maestra.
 La docente auxiliar E lleg a la docencia porque su abuela siempre quiso que ella
fuera maestra. Su preferencia era abogaca, carrera que actualmente est terminando y
que comenz en Mendoza pero por razones personales debi abandonar y regresar a San
Luis. como mi abuela siempre ella quera que yo fuera maestra, bueno dije voy a
empezar a estudiar para maestra, y as fue recuerda que en un primer momento no
le gustaba pero era la opcin de ese momento ms que todo me gust, o sea en un
primer momento no era mi vocacin, cuando vos ests en la secundaria penss en otra
carreras y no necesariamente en la docencia. Pero me fui a estudiar a Mendoza, ()
estudiaba abogaca all, pero me llevaba mal con mi ta, tena mala relacin, al final
regularice todo pero no, volv y me vine
Hace 12 aos que est en la docencia primaria y secundaria, porque hizo un
Profesorado en Ciencias Jurdicas y contina Abogaca, hace 12 aos, de primaria y
de secundaria. Empec en primaria pero despus como me gustaba el tema de las leyes
y todo lo que es jurdico, segu el Profesorado en Ciencias Jurdicas; y ahora estoy
trabajando en la provincia en la secundaria y ah estoy dando Derecho y tica. Y
tambin estudio Abogaca, me quedan 2 materias y la parte prctica, pero hace un ao
que no rindo porque no tengo tiempo.
CAMBIO DE LA REPRESENTACION A PARTIR DE LA PRCTICA
A medida que se iban insertando en el campo, a travs de las prcticas docentes y el
contacto con los chicos, provocaron un cambio en las representaciones sociales de su
propio campo.
La Docente B, al principio no me convenca la profesin porque siempre mi sueo
fue otra cosa, pero despus con el tiempo descubr que s, que realmente era mi
vocacin porque sino no hubiera estado aqu, hubiera hecho cualquier cosa que se me
hubiera ocurrido antes de no se yo haca otras cosas a la vez. Pero no, con el tiempo
descubr que era lo que ms me gustaba. Tal es as, que daba secundaria y daba esto, y
me qued con la primaria nada ms, empec a trabajar en doble turno siempre, maana
y tarde, en la maana en una escuela de la provincia y a la tarde ac, y as llevo hace 25
aos. sta docente, se insert a la docencia ya que su novio y luego marido, era
docente rural; la profesin no la convenca pero el tiempo y la prctica hicieron que ella
sintiera que era su vocacin, a pesar de que ella ya era Profesora de Biologa y ejerca
como tal.
 La Docente auxiliar E pero despus con las prcticas y todo me fue gustando,
ms que todo me atrap el cario de los chicos. Porque las prcticas, las haces en
escuelas donde van chicos de pocos recursos y a pesar de todo eso, esos chicos
demuestran ms a la maestra y te ensean ms, porque tienen ms afecto por el
docente, te regalan cosas que a lo mejor no tienen ningn valor en s, pero si un gran
valor espiritual. Te hacen sentir muy bien, o sea, de repente se les ocurri hacer tarjetitas
y ponerme cosas lindas y cosas lindas como por ejemplo gracias por ensearme a
dividir o gracias por ensearme a leer o cosas as que te hacen, que te gratifican,
porque ni yo crea en m en ese momento y que te den esas devoluciones era un
momento lindo. Y bueno a partir de ah dije tengo voluntad, tengo vocacin para ser
docente y as es como segu.
A pesar de las representaciones que tenan de la docencia, al comenzar sus estudios
las docentes con los aos, el trabajo y la experiencia, encontraron una profesin que les
gusta. La prctica en el aula y el contacto con los chicos logr en ellas comodidad y la
defensa de su lugar. Pero en sus inicios demuestran una cierta desvalorizacin hacia la
docencia, la representacin social de la misma como la posibilidad de una salida laboral
accesible y ms rpida, como as tambin una resignacin al no poder continuar
estudiando lo que realmente le gustaba.
LA DOCENCIA: VOCACION RESISTIDA
La docente A, desde nia y en su adolescencia con clases de ayuda a sus compaeras,
clases particulares a nios, consultas a las amigas de su madre que eran maestras
especiales, tena un verdadero y sentido inters por la docencia. Pero el estigma de que
su madre era docente y no quera que ella lo fuera, y principalmente su rechazo porque
todos decan que ella iba a ser maestra, hicieron que no fuera su primer eleccin estudiar
para ser docente. Estaba haciendo el CBC de Medicina cuando quedo embarazada()
fue medio, un poquito como juego, un poquito como esto, un poquito como aquello, fue
un rebusque al principio y como yo ya tena mi hijo, mi primer hijo, haba que laburar,
no tena laburo, no consegua un laburo estable, ya l estaba en jardn maternal y mi
vieja me dijo que despus de la democracia haban empezado a armar proyectos para
que nios con discapacidad motora se incorporaran a la enseanza entre comillas
normal, y que para eso llamaban a celadoras que podan ser estudiantes, asistentes
sociales, estudiantes de psicologa, estudiantes de profesorados para que ayuden, y yo
no era ninguna de esas. Era un rebusque, as que nada me present, todos los trabajitos
mnimos que haba tenido y bueno me puse a laburar y yo tena 19 aos, una nia
todava y me aceptarontrabaj ah 2 aos y medio, iba cambiando de escuelas, en el
medio estuve embarazada de mi hija, con un embarazo muy riesgoso, no existe para los
contratados tareas pasivas, entonces me pusieron en una Secretaray cada vez que
faltaba una maestra me mandaban a reemplazar a m, que no tena ttulo ni haba
estudiado para maestra y daba clases y me vean pasta y que me manejaba bien con los
grupos, grupo de los ms chiquitos, los ms grandes y con el panzn as
Fue la experiencia con chicos, siendo un rebusque al principio y la bsqueda de un
trabajo, ya que tena su primer hijo, lo que la volvi a acercar a los nios y la enseanza.
En su segundo embarazo, que fue complicado, decide que una vez que tenga su hija
quiere comenzar a estudiar y ser docente, una vocacin que neg al principio, pero que
ama con todo su corazn. cuando me toco hacer los reposos de un embarazo
embromado, le dije a mi marido mir que yo no vuelvo a trabajar () primero estoy
harta de estar encerrada entre 4 paredes, segundo para que voy a estar cargando nios
ajenos cuando yo quiero cargar a mi hija, voy a llegar tan reventada que no la voy a
poder cargar y quiero hacer mi carrera. Comprendi que no era por su madre que no
haba seguido la docencia, sino por no aceptar lo que le decan antes de terminar el
secundario.
PRIMERAS APROXIMACIONES: Representaciones sociales docentes
Qu es la comunicacin? Cmo llegaste a la docencia? Las representaciones
sociales de las docentes sobre la comunicacin no pueden desarraigarse del modelo
tradicional, lineal y simple Emisor-Mensaje- Receptor. A pesar de que algunas se
alejan, ya que reconocen la importancia del otro que debe ser escuchado y escuchar, que
tiene derecho a decir y expresar lo que siente, la participacin como objetivo
fundamental, la comunicacin como eje de todas las reas curriculares; la comunicacin
reducida al esquema reaparece y sin fundamentos tericos, su importancia es que as
aparece en los manuales.
En cuanto a la docencia, la representacin social que circula de manera ms fuerte es
como una salida laboral rpida y la primera opcin que aparece cuando no hubo
posibilidad de estudiar lo que realmente quera. El cambio de la representacin surge a
partir de la prctica docente ulica; a partir de all descubren el amor por la docencia.
Hubo dos casos diferentes, uno que desde nia quiso la docencia y otro caso en donde la
neg en un principio pero con el tiempo decidi adoptarla para toda su vida.
La identidad es una construccin social que se da a partir de relaciones entre
personas que van configurando y reconfigurando sus prcticas sociales, sus
representaciones y sus modos de vida. La docencia en los casos mencionados en este
trabajo es una prctica social y ejercicio profesional. A pesar de las igualdades y
diferencias sobre maneras de trabajo ulico y planificacin, edades, objetivos a corto o
largo plazo, tiene una identidad marcada y definida de amor por la educacin y los
nios, defensa del trabajo diario y esfuerzo por progresar.
La comunicacin sirve para, predomina un concepcin lineal que cuesta relacionar
con la cotidianeidad de los sujetos y ms all de que es reconocida una mirada compleja
es difcil asemejarla. La docencia es una salida laboral rpida, pero el tiempo y el
trabajo con los nios producen un cambio en la representacin social de la misma,
pasando a ser sta una parte importante de sus vidas.
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