I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacio n

(Lima, Per , septiembre de 1999)

Modelos y tendencias de la Formacio n Docente(1)

Cayetano de Lella

Cita en APA:
De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias en la formacin docente. Consltado el 02 de
Abril de 2017 en: http://www.oei.es/historico/cayetano.htm

1.Presentacion.

La mayor parte de los sistemas edcativos de los paises de la region transitan n

periodo de profndas reformas en rigor, na tendencia constatable a escala mas
amplia. Constitye na condicion de posibilidad nodal de tales reformas la
participacio n activa y creativa del personal docente, con actitdes y competencias
especificas. En tal contexto, ha tenido lgar n proceso de formacio n docente
especialmente de aqellos orientados a la formacio n contina de los docentes en
servicio- partiendo del spesto qe el mejoramiento de la calidad de la edcacio n
reqiere nevo personal y, simlta neamente, nevas estrctras. Lo no sin lo otro
pede condcir al fracaso. Sin sobrevalorar la formacion de los docentes ya qe ella
dilye s potencial de cambio si no se articla con procesos de reforma de alcance
institcional- pede convertirse en na fncion nclear.

En esta comnicacio n se propone partir de la reflexio n grpal y sistema tica acerca de

la practica de gestio n edcativa; en particlar, sobre algnas caractersticas relevantes
de las concepciones y modelos qe les dan fndamento.

En primer termino, se esbozan sinte ticamente algnos rasgos socioecono micos y

cltrales ma s significativos del contexto de la spresio n. Segidamente, se
caracteriza brevemente la formacio n docente, tanto inicial como contina, la practica y
la profesionalizacio n respectiva, asi como las principales dimensiones del qehacer.

Por ltimo se plantean algnos modelos y tendencias de la formacio n docente en

Iberoame rica.

2. El punto de partida: nuestra practica de gestin educativa.

Nestra practica cotidiana de gestio n edcativa a nivel ministerial se caracteriza, entre

otros elementos, por la rgencia en la adopcio n de medidas de poltica; en nestro
caso particlar, las referidas al campo de la formacio n docente.

Decidimos participar en Seminarios o Talleres como este con la expectativa de conocer

propestas concretas, de obtener nevas ideas practicas, para poder tomar decisiones
qe nos permitan optimizar nestros recrsos crecientemente escasos, a la vez qe
mejorar la calidad y eficiencia de nestro programas. Anhelamos qe estas instancias
no sean teoricistas sino my concretas, my practicas. Se trata de partir de nestra
practica y enriqecerla en el intercambio con pares.

Sin embargo, en nestros esqemas pra cticos de accio n y en los de nestros colegas
tambie n ellos especialistas o fncionarios ministeriales- sbyacen teoras implcitas
cando recomendamos o adoptamos tales o cales estrategias edcativas, anqe no
siempre seamos conscientes de ellas. Especficamente, las polticas de formacio n
docente qe estamos implementando o qeremos disen ar esta n sstentadas por
determinadas teoras, modelos o tendencias (o por originales combinaciones entre
ellas) qe merecen ser tematizadas, explicitadas, cestionadas y revisadas
crticamente entre colegas.

Pede sernos til y practico, para aprender de otros y con otros, poner en tela de jicio
drante estos das entre otros aspectos posibles de nestras practicas- las
concepciones qe fndan o peden fndar nestras mismas propestas formativas,
nestras posiciones y argmentos habitales. Este Taller pede ser na ocasio n para
ese ana lisis para qe cada participante peda clasificar ss propias opciones y la de
ss respectivos gobiernos as como vislmbrar nevas posibilidades en los programas
a desarrollar. En tal sentido, qisie ramos contribir a revisar algnos de aqellos
modelos y tendencias, a fin de repensar nestros Programas de Formacio n Docente de
cara al 2000, ampliando nestro horizonte de comprensio n.

Habitalmente sostenemos, en esos mismos Programas, qe se reqiere cestionar y

desestrctrar los esqemas, estereotipos y rtinas qe se encentran en la base de
las practicas, para qe los docentes pedan reconstrir patas de condcta
alternativas. Al intentar esta revisio n sistema tica de nestra propia practica de gestio n
edcativa no haremos mas qe ser consecentes con los principios qe postlamos
para el cambio de las practicas de los docentes qe participan en nestros programas.

3. El contexto socioeconmico y cultural.

Si bien no vamos a analizar aq los m ltiples y vertiginosos cambios qe caracterizan

el fin de este milenio y el comienzo de n siglo signado por lo postmoderno,
bosqejaremos con brevisimas pinceladas algnas notas del contexto socioeconomico
y cltral, qe impacta directa o indirectamente sobre la sitacion de la Formacion
Docente da cara al 2000. Entre estos rasgos, destacan:

1. La globalizacio n ineqitativa y exclyente, con imposicion de ajstes estrctrales.

2. El predominio de la logica de mercado, donde el trabajo es n bien de so qe se
compra al menor precio posible.
3. Entre los principales efectos sociales se bican: el amento, al parecer imparable, de
la desigaldad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta niveles impensables de
miseria; la precarizacio n del empleo; el desempleo abierto o encbierto; la violencia
social de todo tipo no solo simbo lica-.
4. El impacto de los nevos desarrollos cientficos y tecnolo gicos, particlarmente de
la informa tica y de la comnicacio n a trave s de todos los medios.
5. Las cltras hbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez,
la plralidad, la incertidmbre, la sospecha critica sobre los grandes relatos y sobre la
ciencia misma.
6. La valorizacio n de las diversidades, inclidas las e tnicas; de la sexalidad; de lo local
y regional; de las normas no niversales.
7. La emergencia de n nevo paradigma de desarrollo Hmano integral, de na neva
solidaridad y cooperacio n internacional.

Panorama en bena medida ambigo, con algnos aspectos impredecibles y otros

francamente indeseables qe debemos pgnar por modificar- el del siglo qe ya se
inicia. Ca l pede ser, en este contexto, el papel de la escela; qe docente qerremos
formar; cales han de ser las polticas y estrategias de formacio n docente?.

4. Formacin, practica docente y profesionalizacin.

Los modelos y tendencias de formacio n docente predominantes en el contexto

iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder
a esos y otros cestionamientos claves y ntren con sentidos my distintos las
diversas estrategias tendientes a la profesionalizacio n docente. Aproxima ndonos a s
consideracio n, veamos como pede concebirse la formacio n docente, tanto inicial
como contina, la practica docente, la misma profesionalizacio n y las principales
dimensiones del qehacer.

1. Entendemos por formacio n, el proceso permanente de adqisicio n, estrctracio n y

reestrctracio n de condctas (conocimientos, habilidades, valores) para el
desempen o de na determinada fncio n:; en este caso, la docente. Tradicionalmente,
se otorgo el monopolio de la misma a la formacio n inicial. Pero la modelacio n de las
practicas y del pensamiento, as como la instrmentacio n de estrategias de accio n
te cnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del ftro docente, ya qe a
trave s del transito por diversos niveles edcativos el sjeto interioriza modelos de
aprendizaje y rtinas escolares qe se actalizan cando se enfrenta ante sitaciones
donde debe asmir el rol de profesor. Asimismo, es sabido qe act a eficientemente la
socializacio n laboral, dado qe los docentes principiantes o novatos adqieren en las
institciones edcativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de
las practicas cotidianas. Esta afirmacio n se fnda en dos razones: la primera, la
formacio n inicial no preve mchos de los problemas de la practica diaria; la segnda,
los diversos infljos de los a mbitos laborales dilyen, en bena medida, el impacto de
la formacio n inicial. En tal sentido, las institciones edcativas mismas donde el
docente se inserta a trabajar se constityen tambie n en formadoras, modelando ss
formas de pensar, percibir y actar(2), garantizando la reglaridad de las practicas y
s continidad a trave s del tiempo. Por ello, nos referimos tambie n my
especialmente a la formacio n docente contina, la qe se lleva a cabo en servicio, a lo
largo de toda la carrera, de toda la practica docente, y debe tomar a esa misma practica
como eje formativo estrctrante.
2. Dicha practica docente pede entenderse como na accio n institcionalizada y cya
existencia es previa a s asncio n por n profesor singlar. Frecentemente se concibe
la practica docente como la accio n qe se desarrolla en el ala y, dentro de ella, con
especial referencia al proceso de ensen ar. Si bien este es no de los ejes ba sicos de la
accio n docente, el concepto de practica alcanza tambie n otras dimensiones: la practica
institcional global y ss nexos insoslayables con el conjnto de la practica social del
docente. En este nivel se bica la potencialidad de la docencia para la transformacio n
social y la democratizacio n de la escela. El mndo de las practicas permite revisar los
mecanismos capilares de la reprodccio n social y el papel directo o indirecto del
docente critico en la conformacio n de los prodctos sociales de la escela. En tal
sentido, es claro qe existe na ferte interaccio n entre practica docente, institcio n
escolar y contexto ya qe la estrctra global del pesto de trabajo condiciona las
fnciones dida cticas qe se ejercen dentro del mismo(3).

3. Pede concebirse la actividad docente como na profesio n? Desde na cierta

perspectiva sociolo gica de las profesiones, en s vertiente fncionalista, diversos
estdios definen la docencia como na semi-profesio n, en tanto no cmple con los
reqisitos ba sicos para constitirse en profesio n. As, la Teora de los rasgos parte de
determinar las caractersticas qe spestamente deben renir las profesiones:
atonoma y control del propio trabajo, atoorganizacio n en entidades profesionales,
cerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacio n de
los qe se inician en la profesio n, fertes lazos entre los miembros y na e tica
compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalizacio n docente
bscando corregir aqellas deformaciones qe no conforman los rasgos esperables
de na profesio n.

Esta concepcio n de profesionalizacio n y la creciente responsabilizacion del conjnto

de la problema tica edcativa qe sele atribrsele a los docentes tienden a aparecer
vincladas, anqe de modo paradojal, con procesos de proletarizacio n e
intensificacio n de s trabajo.

a. El proceso prolongado y consistente de creciente proletarizacio n docente es

semejante al de otros trabajadores. Abona esta posicio n el deterioro de las
condiciones de empleo y trabajo y, en particlar, del salario docente, qe en la regio n
ha sido mayor qe el del resto de la administracio n pblica, seg n O.I.T. Los eventales
incrementos salariales selen estar vinclados al desempen o personal y de la
Constitcio n, al presentismo y a la capacitacio n. Ello refleja la baja valorizacio n qe el
docente tiene de si mismo, as como la sociedad tiene de la docencia, como na labor
feminizada, rtinaria, intraa lica, qe no reqiere mayor calificacio n(4).

b. La encomienda social de garantizar eficientes resltados de aprendizaje para todos

los almnos implica n amento real de tareas del docente, originando la cro nica
sensacio n de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos ma s significativos de la
intensificacio n en contraposicio n con aqel mandato- es la redccio n de la calidad, ya
qe no de la cantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma formacio n en servicio se
ofrece a los docentes fera de la jornada escolar, contribyendo a na real
intensificacio n de ss tareas habitales. En este contexto, los docente selen
responder ambivalentemente. Por n lado, asmen el rol qe les es asignado
aceptando la intensificacio n como parte de s evental profesionalizacio n-; por otro,
expresan las previsibles resistencias activas o pasivas y las reacciones directas o
indirectas a nivel individal y en a mbitos sindicales(5).

c. Por otra parte, existen propestas qe han rechazado en este campo los postlados
de aqella sociologa de las profesiones, definiendo la profesionalizacio n como la
expresio n de la especificidad de la actacio n de los profesores en la practica; es decir,
el conjnto de actaciones, destrezas, conocimientos, actitdes, valores ligados a ellas,
qe constityen lo especifico de ser profesor(6).

Este conjnto de calidades conforman dimensiones del qehacer docente, en las qe

se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, as como
de dar contenido concreto a la ensen anza(7):

1. La obligacio n moral: el compromiso e tico qe implica la docencia la sit a por

encima de calqier obligacio n contractal qe peda establecerse en la definicio n del
empleo. El profesor esta obligado al desarrollo, en canto personas hmanas libres, de
todos ss almnos y almnas.

2. El compromiso con la comnidad: la edcacio n no es n problema de la vida privada

de los profesores, sino na ocpacio n socialmente encomendada y qe lo
responsabiliza p blicamente. Aq, se plantea el conflicto entre la atonoma del
docente y s responsabilidad ante la sociedad.

3. La competencia profesional: entendida como n dominio de conocimientos,

habilidades y te cnicas articladas desde la conciencia del sentido y de las
consecencias de la propia practica docente. Por ello, la reflexio n y ana lisis de esta
constitye n eje estrctrante de la formacio n y profesionalizacio n de los profesores,
de acerdo con los postlados de tendencia hermene tico-reflexiva.

5. Modelos y tendencias, Implicaciones a nivel de formacin

Cada modelo teo rico de formacio n docente articla concepciones acerca de edcacio n,
ensen anza, aprendizaje, formacio n docente y las reciprocas interacciones qe las
afectan o determinan, permitiendo na visio n totalizadora del objeto(8). Los distintos
modelos, hegemo nicos en n determinados momento histo rico, no configran
instancias monolticas o pras, dado qe se dan en s interior contradicciones y
divergencias; y ellas mismas coexisten, inflye ndose recprocamente. La delimitacio n
y descripcio n de las concepciones ba sicas de estos modelos permite comprender, a
partir del ana lisis de ss limitaciones y posibilidades, las fnciones y exigencias qe se
le asignan al docente en cada no de ellos.
Es posible identificar los sigientes modelos y tendencias (configraciones
institcionalizadas histo ricamente e incorporadas a las practicas y a la conciencia de
los sjetos)(9):

1. El modelo practico-artesanal concibe a la ensen anza como na actividad artesanal,

n oficio qe se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de
generacio n en generacio n y es el prodcto de n largo proceso de adaptacio n a la
escela y a s fncio n de socializacio n. El aprendizaje del conocimiento profesional
spone n proceso de inmersio n en la cltra de la escela mediante el cal el ftro
docente se socializa dentro de la institcio n, aceptando la cltra profesional
heredada y los roles profesionales correspondientes (Fllan y Hargreaves, 1992)(10).
Se da n neto predominio de la reprodccio n de conceptos, ha bitos, valores de la
cltra legitima. A nivel de formacio n, se trata de generar benos reprodctores de
los modelos socialmente consagrados. Qe scede en nestras institciones
formadoras, a nivel inicial y en servicio?.

2. El modelo academicista especifica qe lo esencial de n docente es s so lido

conocimiento de la disciplina qe ensen a. La formacio n as llamada pedago gica
como si no fera tambie n disciplinaria- pasa a n segndo plano y sele considerarse
sperficial y hasta innecesaria. Los conocimientos pedago gicos podran consegirse
en la experiencia directa en la escela, dado qe calqier persona con bena
formacio n consegira orientar la ensen anza(11). Plantea na brecha entre el proceso
de prodccio n y reprodccio n del saber, en tanto considera qe los contenidos a
ensen ar son objetos a transmitir en fncio n de las decisiones de la comnidad de
expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias
reqeridas para transmitir el gio n elaborados por otros, como n loctor ha bil. La
evental atonoma se ve como riesgosa, fente de posibles sesgos. Algnos de los
programas de Actalizacio n de contenidos podran bicarse en esta lnea?.

3. El modelo te cnicista eficientista apnta a tecnificar la ensen anza sobre la base de

esta racionalidad, con economa de esferzos y eficiencia en el proceso y los
prodctos. El profesor es esencialmente n te cnico: s labor consiste en bajar a la
practica, de manera simplificada, el crriclm prescrito por expertos externos en
torno a objetivos de condcta y medicio n de rendimientos(12). El docente no necesita
dominar la lo gica del conocimiento cientfico, sino las te cnicas de transmisio n . esta
sbordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambie n al pedagogo y al
psico logo. Qe decir del vasto arsenal de crsos proporcionados por la tecnologa
edcativa basada en el neocondctismo skinneriano?. Y de la formacio n inicial en
institciones terciarias no niversitarias, con titlo de valor amengado?. Y de los
crsos de capacitacio n o perfeccionamiento qe no logran ser posgrados reconocidos?
Se podra segir enmerando mecanismos qe consagran esta posicio n de docentes
como te cnicos, no como intelectales.

4. El modelo hermenetico-reflexivo spone a la ensen anza como na actividad

compleja, en n ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacio-
temporal y sociopoliticoy cargada de conflictos de valor qe reqieren opciones
e ticas y polticas(13). El docente debe enfrentar, con sabidra y creatividad,
sitaciones practicas imprevisibles qe exigen a mendo resolciones inmediatas
para las qe no sirven reglas te cnicas ni recetas de la cltra escolar. Vincla lo
emocional con la indagacio n teo rica. Se constrye personal y colectivamente: parte de
las sitaciones concretas (personales, grpales, institcionales, sociopoliticas) qe
intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptales y velve a la practica
para modificarla. Se dialoga con la sitacio n interpreta ndola, tanto con los propios
spestos teo ricos y pra cticos como con otros sjetos reales y virtales (atores,
colegas, almnos, atoridades). Ss textos son pre textos, qe posibilitan y generan
conocimientos nevos para interpretar y comprender la especificidad de cada
sitacio n original, qe tambie n se transforma. Se llega as a n conocimiento experto,
el mejor disponible para dar centa qe aqella practica primera, ahora ya
enriqecida y modificada; posible portadora de eventales alternativas, de n nevo
dinamismo transformador. Sin embargo, tambie n coincidimos con los atores qe
sen alan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, los eventales riesgos,
dilemas e incertidmbre qe conlleva a n conocimiento practico as prodcido.

Cada participante pede ratificar ss opiniones previas o modificarlas, porqe nadie

mejor qe e l y los eqipos te cnicos de s pas conoce s contexto. Sin embargo,
creemos qe de los modelos y tendencias aq expestos, el qe mejor da centa, a
nestro jicio, del contexto cltral global en el qe comenzamos el 2000 es el
hermenetico-reflexivo. Por qe ?.

El practico-artesanal propone al docente qe imite modelos, qe transmita la

cltra , el pensar, decir y hacer como nestros mayores. Qe modelos?, qe cltra?,
qe mayores?

El academicista bica al docente como transmisor de las verdaderas certezas qe

proporcionan los ltimos contenidos cientficos de la Academia. Qe certezas
cientficas? Ca les contenidos actalizados?

El tecnicista sen a con el docente de la racionalidad te cnica, qe planifica los

previsibles pasos del proceso de ensen anza y aprendizaje y baja los paqetes
instrccionales con te rminos segros para garantizar el logro eficiente de los
objetivos. Planificar, qe ftro? Garantizar, qe objetivos?

Las posibles combinaciones entre los tres modelos dara n diversas formas
reprodctivistas, de racionalidad te cnica, hetero nomas, desconociendo las
implicaciones e ticas y polticas del qehacer edcativo. No solo sbordinan a los
docentes; nos despojan en canto gestores, polticos de la edcacio n, y al conjnto de
la sociedad misma, de la capacidad de decisio n de los medios mas acordes y
consecentes con los fines propestos. Alden a n pasado de so lidas certezas, a n
presente segro y a la confianza de n ftro cierto. A qe presente segro, a qe
ftro cierto, a qe cltra del 2000 apntan?
El hermenutico-reflexivo pretende formar n docente comprometido con so lidos
valores (no netro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:

Partir de la practica como eje estrctrante, en tanto a lica, institcional, comnitaria,

social.

Problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las

sitaciones cotidianas, las creencias, las rtinas, las estereotipias, las resistencias, los
spestos, las relaciones sociales, los proyectos; as como los contenidos, los me todos
y las te cnicas.

Reconstrir la nidad y complejidad de la propia experiencia docente contextalizada,

con ss implicaciones emocionales, intelectales, relacionales, prospectivas.

Compartir la reflexio n personal critica en a mbitos grpales contenedores, con

coordinacio n operativa, para posibilitar cambios actitdinales.

Propiciar imprescindibles espacios de investigacio n calitativa y con participacio n

protagonica de los docentes, tilizando me todos diversos, entre ellos resltan my
valiosos los etnogra ficos; tales como cartas, bita coras personales, diarios de campos,
testimonios orales, casos reales o simlados, docmentales, dramatizaciones.

Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia optima

de ana lisis.

Leer, en las imprescindibles ima genes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de

interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrtable comienzo de milenio.

Esta tendencia hermene tico-reflexiva no esta consolidada, ni siqiera an

sficientemente legitimada. Es mas, ella misma prodce incertidmbre y ddas. Pero
qiere constitirse en referente teo rico-metodolo gico, a la vez qe en genina
aspiracio n etico-politica (con resabios de modernidad?) a la cal los formadores de
docentes o los gestores, responsables polticos de los respectivos programas- no
qeremos rennciar.

Notas

Las presentes reflexiones asmen dia logos con entran ables colegas y amigos, as
(1)

como aportes de conocidos atores, entre qienes se encentran los mencionados en

las notas sigientes.
(2)
Habits profesional, en la conceptalizacio n de Bordie
 Gimeno Sacrista n, J., Profesionalizacio n docente y cambio edcativo. En Alliad, A.
(3)

Y Dschtzky, L. (compiladoras), Maestros practica y transformacin escolar. Min o y

Davila Editores. Benos Aires 1992.
(4)
Torres R.M., Profesionalizacin o exclusin. Mimeo. Me xico. 1997.
(5)
Apple, M., Maestros y textos. Barcelona. Paido s. 1989

Gimeno Sa cristan, J., Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lgar
(6)

Editorial Institto de estdios y Accio n Social. Benos Aires. 1997.

(7)
Contreras, J., La atonoma del profesorado. Morata. Madrid. 1997.

Arredondo, M., Uribe, M. Y West, T., Notas para n modelo de docencia. En

(8)

Arredondo, M. y Daz Barriga, A. (compiladores) Formacin pedaggica de profesores

universitarios. Teoras y experiencias en Mxico. Universidad Nacional Ato noma de
Me xico. 1989.

Davini, C., La formacin docente en cuestin. Paido s. Benos Aires. Barcelona.

(9)

Me xico. 1995.

Pe rez Go mez, A., Atonoma profesional del docente y control democra tico. En
(10)

varios atores, Volver a pensar la educacin. Morata. Madrid. 1996.

Liston, D. P. Y Zeichner, K., Formacin del profesorado y condiciones sociales de

(11)

escolarizacin. Madrid. Morata. 1993.

(12)
Davini, C., op. Cit.
(13)
Pe rez Go mez, A., op. cit.