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Revista de Universidad

y Sociedad del Conocimiento


www.uoc.edu/rusc Vol. 3 - N. 2 / Octubre de 2006

MONOGRFICO ENSEANZA Y APRENDIZAJE CON TIC


EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Antoni Badia
Coordinador
Sumario
Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior. Presentacin 1
Antoni Badia

Ayuda al aprendizaje con tecnologa en la educacin superior 5


Antoni Badia

Aproximacin centrada en el estudiante como productor de contenidos digitales 20


en cursos hbridos
Jos Luis Rodrguez y Anna Escofet

Anlisis y resolucin de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo 29


Csar Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia

Incorporacin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje basados en la elaboracin 42


colaborativa de proyectos
Antoni Badia y Consuelo Garca

Portfolio electrnico: desarrollo de competencias profesionales en la Red 55


Elena Barber, Guillermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 3 - N. 2 / Octubre de 2006

www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X

Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior.


Presentacin

Antoni Badia

Este monogrfico pretende tener dos finalidades estre- didcticos que, a la vez, configuran y se influyen rec-
chamente interrelacionadas: por un lado, hemos trata- procamente en dichas prcticas educativas: el docente y
do de aportar un conjunto diverso pero interconectado su actuacin mediadora para conseguir que se logren
de ideas tericas generales que, de manera global, se re- las intencionalidades especficas de los contextos educa-
lacionan con una caracterizacin psicoeducativa cons- tivos; los contenidos o la seleccin de saberes culturales
tructivista de los procesos educativos que se desarrollan que conforman un determinado curso; los estudiantes
en la educacin superior por medio de las tecnologas; en tanto que constructores activos de conocimiento y
por el otro lado, hemos querido ejemplificar estas ideas ltimos responsables de su aprendizaje, y las TIC enten-
tericas mediante la explicacin y la valoracin de di- didas no como simples medios para el aprendizaje sino
versas experiencias educativas que son muy coherentes como artefactos que condicionan o influyen en la crea-
con las bases tericas que los autores plantean en sus cin de contextos especficos de enseanza-aprendizaje,
respectivos artculos. y conforman en gran medida la naturaleza de las actua-
ciones educativas del docente y de los estudiantes.
En relacin con el primer punto, los distintos artculos
que conforman este monogrfico se centran en los pro- En relacin con el segundo punto, la seleccin de los
cesos educativos que tienen lugar en diversas institucio- artculos que se presentan en este monogrfico se ha
nes de educacin superior, que se desarrollan con o por efectuado siguiendo principalmente tres criterios: son
medio del uso educativo de las tecnologas de la infor- ejemplos de innovacin educativa, buscan la calidad
macin y de la comunicacin (TIC). Estos procesos educativa de sus prcticas como finalidad en su docen-
educativos de educacin superior se caracterizan por la cia y ejemplifican una parte de la gran diversidad de
intencionalidad educativa, y la planificacin y el des- prcticas relacionadas con la educacin con TIC exis-
arrollo sistemtico de un conjunto de prcticas educati- tentes en la actualidad en la educacin superior.
vas especficas que tienen como finalidad el desarrollo
de competencias profesionales y la facilitacin de la El primer criterio que hemos utilizado tiene que ver
construccin de conocimiento por parte de los estu- con nuestro convencimiento de que en la educacin
diantes. superior, y en paralelo al mantenimiento de la utiliza-
cin de metodologas didcticas centradas an en los
Estas prcticas educativas desarrolladas en la educacin profesores y en la transmisin del conocimiento, exis-
superior por medio de tecnologa, en tanto que forman ten cada vez ms iniciativas de colectivos de docentes
parte de la educacin formal, tambin se caracterizan (como los que se ejemplifican en este monogrfico)
por la necesaria interrelacin de cuatro componentes que, comprometidos con la innovacin educativa,

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desarrollan proyectos basados en la aplicacin median- educacin superior. En los siguientes cuatro artculos se
te las TIC de metodologas didcticas innovadoras que abordan tres cuestiones fundamentales, entre otras, en
buscan explorar nuevos contextos para la enseanza y toda innovacin docente: el desarrollo de las ideas bsi-
el aprendizaje mucho ms adaptados a los requerimien- cas de un marco conceptual de la experiencia de inno-
tos de la sociedad de la informacin. vacin, la aportacin de elementos tcnicos-aplicados
relativos al diseo instruccional de cada uno de los tipos
El segundo criterio que hemos utilizado enlaza directa- de prctica educativa con TIC en la educacin superior,
mente con una determinada forma de definir los aspec- y un conjunto de aspectos clave que deben tenerse en
tos relativos al grado de calidad educativa que se logra en cuenta en el desarrollo y en la evaluacin de cada una
la educacin superior por medio de las tecnologas. Jun- de las prcticas educativas presentadas.
to con la existencia de modelos de evaluacin de la cali-
dad centrados en el nivel organizativo o institucional, o En el artculo de Antoni Badia, Ayuda al aprendizaje
en metodologas para medir y potenciar la calidad que con tecnologa en la educacin superior, se presentan
tienen como eje central las tecnologas, creemos que, en de manera general algunas reflexiones, de forma inte-
definitiva, para evaluar la calidad de una experiencia edu- rrelacionada, sobre las tres cuestiones que son los ejes
cativa debe tenerse en cuenta que el aspecto nuclear que del monogrfico: una definicin especfica del significa-
define su grado de calidad radica en el desarrollo real de do de la ayuda al aprendizaje, el papel de la tecnologa
esas prcticas, esto es, en la forma en que las TIC posibili- en los procesos educativos, y las caractersticas distinti-
tan que los estudiantes, con la ayuda insustituible del do- vas de la educacin superior con respecto a otros nive-
cente y de los otros alumnos, consigan aprender mejor les educativos de la educacin formal.
los contenidos.
En el artculo de Jos Luis Rodrguez Illera y Anna Esco-
El tercer principio que hemos empleado no tiene que fet Roig, Aproximacin centrada en el estudiante co-
ver tanto con estas dos caractersticas comunes a las dis- mo productor de contenidos digitales en cursos hbri-
tintas prcticas educativas que se ejemplifican en los ar- dos, se presenta y se valora el marco terico y el diseo
tculos sino ms bien con cuestiones que distinguen di- pedaggico de un proceso de enseanza-aprendizaje en
chas experiencias educativas. Los artculos que la educacin superior centrado en el estudiante, basado
presentamos, adems de ser ejemplos de proyectos de en proyectos y con la intencionalidad educativa de des-
innovacin docente y de prcticas educativas que bus- arrollar competencias.
can la calidad en la educacin universitaria, no son un
conjunto uniforme de prcticas educativas limitadas a En el artculo de Csar Coll, Teresa Mauri y Javier Onru-
formas comunes y nicas de organizar la relacin entre bia, Anlisis y resolucin de casos-problema mediante
el docente, los estudiantes, el contenido y las TIC; bien el aprendizaje colaborativo, se plantea y discute una
al contrario, hemos pretendido mostrar que la realidad experiencia de innovacin docente en la educacin su-
actual viene presidida por la diversidad de los usos edu- perior con las TIC, que consiste en el anlisis y la resolu-
cativos de las TIC y la amplitud de diseos pedaggicos cin de casos-problema en grupos colaborativos.
que sustentan dichas prcticas.
En el cuarto artculo de Antoni Badia y Consuelo Garca
El monogrfico que presentamos est compuesto por Tamarit, Incorporacin de las TIC en la enseanza y el
cinco artculos. En el primero se fundamenta de mane- aprendizaje basados en la elaboracin colaborativa de
ra muy general y desde una perspectiva psicoeducativa proyectos, se presentan el marco conceptual y las prin-
lo que supone ensear y aprender con las TIC en la cipales caractersticas del diseo, desarrollo y evaluacin

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de la implementacin del aprendizaje colaborativo basa- Como puede inferirse de las lneas anteriores, este mo-
do en proyectos en la educacin superior en la modali- nogrfico no apuesta por la presentacin de modelos
dad virtual. prototpicos de innovacin docente en educacin supe-
rior basados en la aplicacin de las TIC que cualquier
Por ltimo, en el quinto artculo de Elena Barber, Gui- profesor pueda aplicar mecnicamente a su prctica do-
llermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch Portfolio cente; bien al contrario, lo que hemos pretendido es
electrnico: desarrollo de competencias profesionales fundamentar conceptualmente, caracterizar y valorar di-
en la Red, se exponen el sentido y las caractersticas de ferentes prcticas educativas que estn llevndose a la
un portfolio electrnico aplicado en un contexto de una prctica en la actualidad en los respectivos contextos de
institucin virtual de educacin superior, en el cual el aplicacin, y que pueden ser tiles como referencia, es-
docente aporta retroalimentacin continuada a los estu- pecialmente para profesores que quieran innovar en su
diantes para que stos vayan progresando en el desarro- docencia en alguna de las lneas de intervencin educa-
llo de sus competencias profesionales. tiva planteadas.

Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

BADIA, Antoni (2006). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior. Presentacin. En: Antoni BA-
DIA (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/presentacion.pdf>
ISSN 1698-580X
Esta obra est bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla
pblicamente siempre que especifique su autor y el nombre de esta publicacin, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC); no la
utilice para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada. La licencia completa se puede consultar en:
<http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/deed.es>

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Antoni Badia
Profesor de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin (UOC)
tbadia@uoc.edu

Doctor en Psicologa de la Educacin por la Universidad Autnoma de Barcelona. Mster en


Investigacin psicopedaggica por la Universidad Ramon Llull. Licenciado en Psicologa So-
cial por la Universidad Autnoma de Barcelona. Diplomado en Formacin del Profesorado
de Educacin Bsica por la Universidad Autnoma de Barcelona.
Profesor en las titulaciones de Psicopedagoga y Psicologa, del mster oficial en Educacin y
TIC (e-learning) y del programa de doctorado sobre la Sociedad de la Informacin y el Cono-
cimiento.
Miembro del grupo de investigacin EDUS (Educacin a Distancia Universitaria y eScolar),
reconocido por el IN3 (Internet Interdisciplinary Institute) de la UOC. Su actividad se en-
marca en tres lneas de investigacin dentro de la Psicologa de la Educacin: los procesos
de enseanza y aprendizaje desarrollados mediante las TIC, la construccin de conocimien-
to profesional y las estrategias de aprendizaje.
Ha producido numerosas publicaciones acerca de la enseanza y el aprendizaje mediante
las TIC, las estrategias de aprendizaje, y el asesoramiento y la intervencin psicoeducativos.

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Antoni Badia 1 Edicin: FUOC. Produccin: Ediciones Doyma, S.L.

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Ayuda al aprendizaje con tecnologa en la educacin superior

Antoni Badia

Resumen Abstract

En este artculo presentamos de manera general algu- This paper presents some general reflections on a
nas reflexiones sobre una conceptualizacin psicoedu- psychoeducational conceptualization based on a socio-
cativa basada en un enfoque sociocognitivo del signifi- cognitive approach to supporting learning with infor-
cado de la ayuda al aprendizaje con las TIC (las mation and communication technologies (ICT) in the
tecnologas de la informacin y de la comunicacin) en context of higher education. The article is divided into
la educacin superior. Hemos organizado los conteni- three sections. Firstly, we explore the meaning of the
dos del artculo en tres partes. En la primera parte term learning support from a sociocognitive constructi-
desarrollamos el significado de la ayuda al aprendizaje des- vist standpoint using the concept of instructional scaf-
de una visin constructivista sociocognitiva, con el uso folding. In the second part, we deal with some of the
del concepto de andamiaje educativo; en la segunda most important conceptual implications of the use of
parte tratamos algunas de las implicaciones conceptua- technology as an aid to learning. In the final section, we
les ms relevantes sobre la introduccin de la tecnolo- detail various pedagogical dimensions of higher educa-
ga para la ayuda al aprendizaje, y en la tercera parte ca- tion environments developed using technology.
racterizamos diversas dimensiones didcticas de los
contextos de educacin superior desarrollados con tec- Keywords
nologa. instructional scaffolding, technology-based instruction,
higher education
Palabras clave
andamiaje educativo, enseanza desarrollada con tec-
nologa, educacin superior

INTRODUCCIN Para ello, nos situaremos en una perspectiva psicoeduca-


tiva constructivista de naturaleza sociocognitiva. Este po-
En este artculo nos proponemos como principal objeti- sicionamiento incluye cuatro ideas nucleares que lo fun-
vo reflexionar sobre las complejas relaciones que pue- damentan psicolgicamente: a) la dimensin cognitiva
den darse entre el uso de la tecnologa (especialmente, del aprendizaje; b) la dimensin social e interactiva de la
de las tecnologas de la informacin y de la comunica- enseanza; c) la interrelacin de ambas dimensiones,
cin, conocidas de manera general como TIC) y los entre la interaccin educativa del estudiante con el pro-
procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan fesor, los compaeros y el contenido, y la actividad men-
en las aulas de educacin superior. tal constructiva del alumno, y d) el carcter situado de la

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cognicin y de los procesos de interaccin social en con- Con respecto al tercer aspecto sealado, resaltamos que
textos educativos determinados, que poseen caractersti- debe tenerse en cuenta la compleja interrelacin que
cas distintivas que influyen tanto en la dimensin cogni- existe entre la dimensin social de la enseanza tal co-
tiva como en la dimensin de interaccin social. mo la hemos caracterizado, relacionndola con la provi-
sin ajustada de ayudas educativas a las necesidades de
Con respecto al primer aspecto tenemos que sealar que, aprendizaje del estudiante, y la propia actividad mental
en definitiva, el estudiante debe considerarse el sujeto ac- constructiva de ste. Tal como concebimos esta propues-
tivo de su propio aprendizaje, en un doble sentido: por ta, y basndonos en las posturas vigostkianas, el proceso
un lado, se reconoce la importancia del proceso mental integrado de enseanza y aprendizaje puede definirse
constructivo del alumno cuando, para aprender significa- como un proceso de internalizacin, en el cual ciertos
tivamente, va interrelacionando su conocimiento previo aspectos de la estructura de la actividad que se ha reali-
con los contenidos nuevos, y por el otro, debe valorarse zado en un plano externo pasan a ejecutarse en un pla-
la importancia del proceso de reelaboracin de las repre- no interno (Wertsch, 1985, pg. 78). Esto no significa
sentaciones mentales iniciales del estudiante cuando que el aprendizaje deba entenderse como la transposi-
aborda el aprendizaje del contenido nuevo, si efectiva- cin directa de las estructuras de la actividad social ex-
mente se da, como consecuencia de su participacin en terna, en el nivel interpsicolgico, al funcionamiento in-
un determinado proceso de enseanza y aprendizaje. trapsicolgico del estudiante. Ms bien lo que
proponemos es la necesaria integracin de los planos
Con respecto al segundo aspecto, debe reconocerse la interpsicolgico e intrapsicolgico para llegar a enten-
importancia nuclear de los ms expertos, en especial der mejor cmo se producen los procesos de aprendiza-
del profesor, que influyen en las aulas de educacin su- je del estudiante, y cmo influye la interaccin social
perior en el proceso mental constructivo del estudiante. con el docente y los compaeros en el proceso interno
Esta influencia se concreta, como veremos ms adelan- de reelaboracin del conocimiento. Esto significa la no
te, en la facilitacin de la actividad mental constructiva consideracin de forma exclusiva de algunas perspecti-
del estudiante mediante la provisin de ayudas educati- vas psicoeducativas que tambin proponen el estudio de
vas ajustadas y contingentes a sus necesidades de apren- los procesos de enseanza y aprendizaje desde posicio-
dizaje. En gran medida, la seleccin, la provisin y el nes constructivistas. Nos estamos refiriendo, en primer
ajuste de estas ayudas educativas corresponden, en con- lugar, a algunas propuestas que se centran en estudiar
textos de educacin superior (y tambin en aquellos en nicamente los procesos de aprendizaje del alumno en
los cuales las TIC tienen un importante papel) al profe- contacto con los contenidos, analizando el componente
sor. Sin embargo, creemos que en dichos contextos de cognitivo del aprendizaje y desestimando el papel del
educacin formal tambin deben tenerse muy en cuen- profesor o de los compaeros; en segundo lugar, a otras
ta otro tipo de ayudas educativas que no provienen di- iniciativas que estudian la interaccin social entre los
rectamente del profesor por medio de la interaccin compaeros, estudiando nicamente aspectos de la di-
educativa o cuyo proceso de ajuste no est decidido por mensin social de la enseanza y del aprendizaje, y en
el docente. Nos estamos refiriendo expresamente al pa- tercer lugar, a otras ideas que, ampliando esta ltima,
pel que juega el uso educativo de las TIC en la provisin analizan la interaccin social y educativa entre los com-
de ayudas educativas a los estudiantes, que pueden lle- paeros y el docente, y descartan el anlisis de la dimen-
gar a un alto grado de autorregulacin de su aprendiza- sin cognitiva del aprendizaje.
je en contextos de educacin superior, especialmente
cuando se ensea y se aprende mediante tareas comple- Por ltimo, y en relacin con el cuarto aspecto, sostene-
jas y colaborativas. mos que tanto la cognicin individual del estudiante co-

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mo la interaccin social educativa que cada uno estable- cativos, o incluso materiales fsicos (un lpiz, un cuader-
ce con el profesor y los compaeros deben considerar- no de trabajo o una pizarra).
se, en gran medida, como procesos situados y claramen-
te influidos por las caractersticas del contexto En este trabajo nos ceiremos a un conjunto delimitado
educativo donde tienen lugar. Si bien estos factores con- de ayudas educativas, en concreto a aquellas que se ejer-
textuales se concretan en un contexto educativo parti- cen de manera directa durante un determinado proceso
cular, podemos identificar tres factores que, por regla de enseanza y aprendizaje. Este tipo de ayudas educati-
general, influyen en todos los mbitos: el tipo de tarea vas directas al aprendizaje est ms cerca y, por lo tanto,
de enseanza-aprendizaje que debe realizarse, la natura- depende del proceso de toma de decisiones de los parti-
leza del contenido y el nivel educativo de la oferta for- cipantes en las situaciones de enseanza y aprendizaje
mativa. que se lleven a cabo en una prctica educativa concreta.

Seguidamente, desarrollaremos algunas reflexiones so- En esta aproximacin a la temtica que adoptamos, estas
bre el segundo aspecto, relativo a la dimensin social e ayudas educativas se desarrollan en un marco temporal
interactiva de la enseanza y el aprendizaje, y nos referi- denominado, en la educacin formal, secuencia didctica.
remos ms especficamente a aquellos contextos de edu- Una secuencia didctica corresponde a un fragmento
cacin superior en donde se haya incorporado de ma- temporal en el que se lleva a cabo un proceso instruccio-
nera generalizada el uso intensivo de la tecnologa. nal que tiene sentido por s mismo, mediante el cual se
esperan lograr unos objetivos de aprendizaje especficos.
AYUDAR A APRENDER EN CONTEXTOS En la prctica, este perodo temporal suele corresponder
DE EDUCACIN FORMAL a unas cuantas horas de dedicacin del alumno al apren-
dizaje de unos determinados contenidos. Resulta especu-
Desde el punto de vista que adoptamos en este artculo, lativo delimitar la duracin que debe tener una secuen-
en relacin con la conceptualizacin de la accin do- cia didctica puesto que, en la prctica, puede tener una
cente, entendemos que ensear dentro de contextos de variabilidad temporal importante.
educacin formal puede definirse como la provisin ar-
ticulada de un conjunto de ayudas educativas a los estu- Una de las metforas que permiten caracterizar y com-
diantes, durante un perodo instruccional determinado, prender mejor la provisin de ayudas educativas en los
de manera ajustada a los procesos de construccin de procesos de enseanza-aprendizaje dentro de una se-
conocimiento que estn llevndose a cabo. cuencia didctica es el trmino de andamiaje, que aplica-
do a la educacin se conoce como andamiaje educativo.
El concepto de ayuda educativa resulta muy revelador
para definir lo que entendemos por ensear. Sin embar- Siguiendo a Davis et al. (2004), los primeros autores que
go, si entramos ms a fondo en la temtica, observamos utilizaron este concepto fueron Wood et al. (1976) para
que tiene un significado muy amplio y diverso, aplicable referirse a la necesidad de reducir grados de libertad
a cualquier aspecto o elemento que pueda ejercer una disponibles para el estudiante en el momento de enca-
cierta influencia educativa en el proceso de aprendizaje rar la resolucin de un problema. En esta primera defi-
del estudiante. Por ejemplo, desde esta perspectiva am- nicin realizada por estos autores, el andamiaje educati-
plia pueden considerarse como ayudas educativas algu- vo bsicamente consista en que el profesor deba poner
nos aspectos muy generales del proceso educativo, co- de relieve las caractersticas relevantes de la tarea de re-
mo la seleccin de los contenidos curriculares, la solucin de problemas y tena que modelar las posibles
organizacin institucional del espacio o el tiempo edu- soluciones; de esta manera el estudiante consegua altos

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niveles de ejecucin de la tarea que, en un principio, El carcter temporal y ajustable de la ayuda educativa es
era inabordable para l. esencial en esta forma de definirla, especialmente por-
que se concibe el proceso de enseanza y aprendizaje
Ms adelante otros autores, como Rosenshine et al. involucrando varios mecanismos de enseanza y apren-
(1992), emplearon la nocin de andamiaje educativo dizaje, y uno de ellos es la cesin del control, ajustable a
para enmarcar con una mirada didctica los procedi- las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto
mientos instruccionales que, en forma de ayudas edu- significa que las ayudas educativas deben ceirse a las
cativas principalmente basadas en la interaccin social exigencias de aprendizaje de los alumnos y, gradual-
pero sin descartar herramientas fsicas, eran ofrecidos mente, tiene que irse retirando o variando, a medida
por el profesor y los compaeros a los estudiantes en que el proceso de aprendizaje pueda ser realizado, ms
contextos educativos de desarrollo de estrategias cog- responsable y autnomamente, por el estudiante (Coll,
nitivas. Desde esta perspectiva, un andamio educativo 2001; Onrubia, 2005).
fue definido como una forma de ayuda proporcionada
por el profesor (u otros estudiantes), que posibilita a Tal como Lajoie (2005) puso de manifiesto, el concepto
los estudiantes el progreso desde sus habilidades cog- de ayuda educativa ha ido ampliando su significado pa-
nitivas actuales hasta un pretendido objetivo educati- ra dar cabida a otro tipo de ayudas educativas de dife-
vo. rente naturaleza, tales como diversos tipos de soportes y
recursos tiles para el aprendizaje del estudiante basa-
La interaccin social entre el docente y los estudiantes, dos en el ordenador.
y de los alumnos entre ellos, ocupa un papel central en
esta conceptualizacin desde el punto de vista de la di- AYUDAR A APRENDER CON TECNOLOGA
mensin social del andamiaje. En sntesis, se considera
que las ayudas directas de naturaleza verbal proporcio- Como acabamos de indicar, en gran parte a causa del
nadas por un experto (profesor o compaero ms ex- intenso desarrollo de las TIC aplicadas con ordenado-
perto) pueden guiar de manera adecuada a los estu- res, ha aparecido una aplicacin especfica del concepto
diantes para lograr la consecucin de un objetivo en de andamiaje educativo, que ampla su significado origi-
una tarea que los alumnos inexpertos no saben ejecutar nalmente relacionado a la dimensin social de la ense-
en solitario. anza y el aprendizaje, y se refiere al andamiaje educati-
vo producido mediante el ordenador.
Como estos y otros muchos autores han puesto de relie-
ve (Pea, 2004; Reiser, 2004), la metfora del andamiaje Actualmente ya nadie pone en duda que el ordenador
educativo se fundamenta tericamente en el concepto contribuye a proporcionar nuevos tipos de ayudas edu-
de zona de desarrollo prximo de Vigostky (1978). Aplicada cativas (por ejemplo, en relacin con la informacin,
a los contextos educativos formales, la zona de desarro- creando materiales hipermedia que proporcionan acce-
llo prximo fue definida por el autor como la distancia sos diferenciados a la informacin; relacionado con la
entre el nivel de desarrollo real de un estudiante, deter- comunicacin, generando contextos de interaccin es-
minado a partir de la resolucin independiente de pro- crita asincrnica) o que puede cambiar la naturaleza de
blemas, y el nivel ms elevado de desarrollo potencial stas, influyendo por consiguiente de manera diferen-
del estudiante, que puede identificarse durante la reso- cial en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
lucin de problemas guiada por un experto (general-
mente el profesor) o en colaboracin con sus iguales Como ya es sobradamente conocido, las TIC posibilitan
ms capacitados. la creacin de unas condiciones nuevas para la bsque-

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da, obtencin, acceso, organizacin, tratamiento, trans- Multimedia. Las TIC poseen la particularidad de gra-
misin y uso en general de la informacin que se gestio- bar, registrar, almacenar o enviar diversos tipos de infor-
na en los contextos educativos. Deben considerarse es- macin mediante algunos medios o sistemas simblicos.
tas nuevas caractersticas, que las TIC imprimen a la Adems, pueden crear ciertos espacios virtuales en los
informacin, en conjuncin con los rasgos semiticos que se presente la informacin, de forma integrada o
distintivos que ya poseen los soportes o los recursos cl- combinada, mediante diferentes medios.
sicos de la escritura, la notacin matemtica, los siste- Hipermedia. Las TIC posibilitan la interrelacin de la
mas figurativos (dibujos, diagramas, mapas, etc.), las informacin mediante enlaces o vnculos entre mdulos
imgenes estticas o dinmicas, y el lenguaje oral. informativos. Esta caracterstica provoca la creacin de
estructuras informativas flexibles y organizaciones muy
Algunos autores, como Coll et al. (2001) y Mart (2003), complejas de la informacin.
han caracterizado ciertas potencialidades de las TIC que
cambian, o pueden cambiar, bien el proceso de apren- Contando con estas potencialidades aportadas por las
dizaje, bien el funcionamiento mental del estudiante TIC, resulta interesante reflexionar, en primer lugar, so-
cuando ste se relaciona con la informacin de conteni- bre la posibilidad de aplicar estas caractersticas para
do cuyo soporte se basa en la aplicacin de las TIC. Al- crear ayudas educativas mediante la tecnologa y, en se-
gunas de las caractersticas tecnolgicas con evidentes gundo lugar, acerca del uso adecuado de estas ayudas
implicaciones educativas que han destacado estos auto- educativas de naturaleza tecnolgica en contextos con-
res son: cretos y procesos especficos de enseanza y aprendiza-
Formalismo. El uso educativo de las TIC requiere por je, de manera ajustada a las necesidades de aprendizaje
parte del estudiante el seguimiento de instrucciones se- de los estudiantes, para dar soporte a la cognicin de s-
cuenciales muy definidas, precisas y en muchos casos tos, a la interaccin social entre los participantes o a la
extremadamente rgidas. El alumno debe actuar segn interrelacin entre ambos procesos.
la lgica del dispositivo tecnolgico o del programa in-
formtico, que exige para funcionar adecuadamente Tipos de ayudas educativas tecnolgicas para contextos
que determinadas acciones deban hacerse de modo ri- especficos de educacin formal
guroso y en un orden determinado. No existe por el momento una clasificacin suficiente-
Interactividad. El empleo educativo de las TIC implica mente generalizada y consensuada entre la comunidad
que el estudiante (usuario) establezca una relacin acti- acadmica que d cuenta de la diversidad y de la tipolo-
va y constante con la informacin, con un alto grado de ga de ayudas educativas que, desplegadas con las TIC,
interaccin, reciprocidad y contingencia entre ambos. pueden usarse dentro de los contextos educativos for-
Las TIC proporcionan un contexto de acciones recpro- males. Por tanto, en este apartado nos proponemos re-
cas entre las del usuario y las reacciones del ordenador flexionar sobre posibles dimensiones que contribuirn a
visibles en pantalla. Por lo general, debe suponerse que generar, en un futuro, clasificaciones tiles para investi-
los ordenadores ofrecen un tipo de feedback constante y gadores, diseadores instruccionales y profesores que
adaptado a la naturaleza de las acciones e intervencio- quieran incorporar las TIC en el ejercicio de su docen-
nes del usuario. cia.
Dinamismo. Las TIC pueden transmitir informacin
dinmica para representar visualmente fenmenos, pro- Teniendo en cuenta el posicionamiento terico adopta-
cesos, sucesos, situaciones, actividades o espacios que se do, pensamos que cualquier caracterizacin de tipolo-
transforman o pueden cambiar a lo largo de un perodo gas de ayudas educativas tecnolgicas debe considerar
de tiempo. el carcter situado y contextual del proceso de ense-

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anza y aprendizaje. Por ello, creemos que deben utili- Provisin de contenidos
zarse criterios de clasificacin de las ayudas educativas En este tipo de ayuda educativa se proporciona al
que tengan relevancia para procesos educativos espec- alumno el acceso a los contenidos que son objeto de
ficos. Si partimos de esta perspectiva, y siguiendo par- aprendizaje, tanto contenidos bsicos como comple-
cialmente la propuesta de Badia et al. (2005), identifi- mentarios. Se pueden utilizar tecnologas diversas en
camos seis tipos de ayudas educativas que pueden funcin del contenido que se aborde. Para los concep-
ofrecerse mediante la tecnologa. tuales puede bastar la presentacin de contenidos en
diferentes formatos hipermedia (texto, representacio-
Apoyo a la comprensin de la actividad de aprendizaje nes visuales de todo tipo, audio, vdeo, etc.); para los
Este tipo de ayuda educativa tiene como finalidad lograr de naturaleza procedimental y estratgica, debern
que el estudiante atribuya sentido a los objetivos de buscarse otros formatos que permitan la exposicin de
aprendizaje de la actividad que se proponga. As mismo, representaciones dinmicas de informacin, como las
se trata de que comprenda las caractersticas bsicas de modelizaciones o las pautas interactivas (Hill et al.,
las cuestiones organizativas de la tarea didctica. Con es- 2001).
te tipo de ayuda educativa, el estudiante debe poder re-
presentarse de una manera suficientemente clara las ca- Apoyo a la construccin de conocimiento
ractersticas de cada una de las tareas que conforman Este tipo de ayuda educativa tiene como finalidad pro-
una secuencia didctica, en especial en tres aspectos re- veer al estudiante de diferentes materiales o instrumen-
levantes: qu se espera que el alumno realice (tanto en tos que le sirvan de apoyo al proceso de aprendizaje.
relacin al proceso como en relacin al producto), cul
ser la organizacin de la actividad conjunta (en espe- En esta categora de ayudas educativas podemos distin-
cial, qu relacin deber tener con el profesor y con los guir entre herramientas tecnolgicas para ayudar a:
compaeros) y qu papel juega el contenido durante La bsqueda, el acceso, la seleccin y la manipulacin
toda la actividad. de recursos informativos, y para interpretar y evaluar su
A menudo, para proporcionar este tipo de ayudas edu- utilidad.
cativas, se recurre, tecnolgicamente hablando, a la uti- La organizacin grfica de la informacin.
lizacin de planes docentes interactivos (Barber et al., La elaboracin, la reflexin y el ensayo de ideas, creen-
2004) que explican estos aspectos y detallan aquellas cias y teoras.
cuestiones clave para favorecer la comprensin de la ac- La representacin de su conocimiento y las compren-
tividad de aprendizaje. siones del estudiante (MacGregor et al, 2004).
La generacin de informacin para enviarla a otros.
Planificacin del aprendizaje
Este tipo de ayuda educativa sirve para favorecer la plani- Dentro de este tipo de ayudas educativas proporciona-
ficacin temporal por parte del estudiante de las accio- das mediante la tecnologa tiene un lugar destacado la
nes de aprendizaje que le permitan lograr los objetivos utilizacin de los ordenadores como herramientas cog-
educativos propuestos. Las ayudas basadas en tecnologa nitivas (Salomon et al., 1991; Lajoie, 1993; 2000) inte-
para promover el aprendizaje suelen ser calendarios, gradas dentro de entornos educativos tecnolgicos, y
agendas electrnicas, entornos para la toma de decisio- que permiten proveer ayudas especficas especialmente
nes en colaboracin o tambin programas que propor- para dar soporte a las habilidades cognitivas y las estra-
cionan avisos a los estudiantes para recordarles las fases tegias de aprendizaje que se emplean en tareas de
temporales y las fechas lmite para llevar a cabo las activi- aprendizaje poco estructuradas, a menudo basadas en la
dades de aprendizaje. resolucin de problemas complejos.

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Comunicacin y colaboracin Los sistemas de tutora inteligente (Azevedo, 2002) se


Este tipo de ayuda educativa permite al estudiante cono- disean analizando las tareas cognitivas que deben apli-
cer cundo, dnde, cmo y en qu grado se promover carse a reas especficas y actividades del currculo, se
la interaccin instruccional y social entre l, el profesor determina el problema o cuestin que debe resolverse,
y el resto de los estudiantes. y se disea un modelo experto de ejecucin que se
adapta de manera dinmica y flexible al proceso de re-
En tanto que ayudas educativas, no nos estamos refirien- solucin individual del problema por parte del estu-
do a espacios virtuales (del tipo de listas de distribucin) diante. Idealmente, el sistema de tutora inteligente usa
dentro de los cuales se produce la interaccin virtual en- un modelo de evaluacin del proceso de aprendizaje
tre el profesor, el estudiante y los compaeros; ms bien del estudiante que evala su trabajo, identifica sus nece-
estamos hablando de herramientas diseadas especfica- sidades de conocimiento y le proporciona andamiajes
mente para proporcionar ayudas particulares a la organi- basados en este diagnstico, de manera ajustada a su
zacin conjunta de la participacin del profesor y los es- progreso en el aprendizaje.
tudiantes, en contextos educativos en donde se
promueva un conjunto definido de interacciones socia- Integracin de las ayudas educativas en entornos cons-
les delimitadas, como el hecho de compartir ideas, el ar- tructivistas de enseanza y aprendizaje
gumento y la discusin, el consenso de ideas, la repre- Uno de los principales retos actuales en relacin con los
sentacin grfica del resultado de la interaccin procesos de enseanza y aprendizaje con tecnologa en
educativa, el aprendizaje cooperativo, la realizacin de la educacin superior es la integracin (trmino que al-
aportaciones complementarias, etc. gunos autores denominan andamiaje distribuido) de las
ayudas educativas que pueden proporcionar tanto los
La mayora de estas tecnologas aplicadas a este tipo de humanos como los ordenadores en una estructura o sis-
ayudas educativas suelen estar diseadas especficamente tema articulado y dentro de procesos concretos de ense-
para aplicaciones muy concretas, como Belvedere (Su- anza y aprendizaje soportados por las TIC (Pea, 2004;
thers, 2005), para realizar representaciones grficas que Tabak, 2004; Lajoie, 2005).
medien la construccin colaborativa de conocimiento, o
para ayudar a representar el discurso escrito en entornos Tabak (2004) denomina sinergia al grado de articulacin
asincrnicos de comunicacin (Wong-Bushby et al., 2005). ptimo de las diferentes ayudas educativas propias de
una determinada aplicacin de andamiaje distribuido,
Evaluacin del progreso de los aprendizajes concebido como la articulacin de las mltiples formas
Desde el punto de vista de la evaluacin formativa, este de soporte educativo, especialmente las referidas a dos ti-
tipo de ayuda educativa debe permitir al estudiante el pos de soporte: del profesor y de las TIC. El mismo autor
conocimiento peridico de los progresos que va hacien- distingue tres tipos de modelos posibles de andamiaje dis-
do en su proceso de aprendizaje, qu contenido ha tribuido: andamiaje diferenciado, andamiaje redundante
aprendido adecuadamente, qu aspectos de su aprendi- y andamiaje correlacionado.
zaje deben mejorar y el modo de proceder para cons-
truir adecuadamente el saber. En el entorno tcnico, las En el andamiaje diferenciado se identifican los objetivos y
tecnologas que se encargan de proporcionarle ayudas las necesidades de aprendizaje del estudiante en tareas
de este tipo son tareas autocorrectivas, programas de complejas, y se disean y prevn el conjunto de materia-
anotacin sobre el trabajo escrito, sistemas de tutora in- les o agentes que pueden dar soporte a cada una de las
teligente o tambin instrumentos, como el portfolio elec- necesidades. Cada una de las necesidades de aprendiza-
trnico. je posee su propio andamio.

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El andamiaje redundante tiene como objetivo proporcio- acadmicas (vinculadas con la informacin acadmica:
nar mltiples ayudas educativas segn la necesidad de buscar, localizar, leer, anotar, representar grficamente,
aprendizaje. Un soporte por necesidad de aprendizaje escribir, comunicar, etc.), competencias de investigacin
puede no ser suficiente, puesto que diferentes estudian- (observar, recoger informacin, realizar hiptesis, pre-
tes poseen tambin diferentes competencias y pueden sentar datos y valorar) y competencias sociales (colabo-
requerir o bien diversos tipos de ayudas educativas o rar, discutir, trabajar en equipo y resolver conflictos).
bien distintos niveles de soporte para cada una de las
necesidades de aprendizaje. Como puede inferirse de lo que acabamos de decir,
creemos que existe una incoherencia evidente entre los
En el andamiaje correlacionado, que es el que defiende el resultados en forma de competencias que los estudian-
autor como el ms ptimo, se proporcionan mltiples tes deben adquirir a lo largo de su proceso formativo
soportes inclusivos que interactan entre ellos de modo en la universidad y los mtodos didcticos que los pro-
que trabajan de manera coordinada para guiar la conse- fesores universitarios, naturalmente exceptuando todos
cucin de una tarea u objetivo. Se trata de proveer un los casos en los que no sea as, utilizan de forma pre-
conjunto de mltiples ayudas educativas, comunicar el ponderante en sus clases, al menos en una gran parte
valor de esas ayudas y demostrar la coordinacin entre de las aulas de las universidades espaolas.
las ayudas educativas. Consiste, en definitiva, en intro-
ducir el concepto de sistema de ayudas educativas, que de- Estamos de acuerdo con Rodrguez Illera (2003) cuan-
ben actuar de forma coordinada ante una necesidad do afirma que existe un conjunto de factores tecnolgi-
educativa determinada. cos, sociales y tambin polticos que estn influyendo so-
bre la enseanza y el aprendizaje en la educacin
AYUDAR A APRENDER CON TECNOLOGA EN LA superior, y que, por consiguiente, deberan afectar a los
EDUCACIN SUPERIOR hbitos docentes y a los procesos de aprendizaje de los es-
tudiantes. Con respecto a los factores relacionados con
Tal como indican Monereo y Pozo (2003), no hay una las tecnologas, hay suficientes evidencias que demues-
didctica universitaria que distinga los mtodos educati- tran que las TIC pueden ser elementos de innovacin
vos utilizados en la educacin superior de los emplea- didctica en las instituciones educativas (Barber et al.,
dos en otros niveles educativos. S que existe, sin embar- 2004) y, por consiguiente, tambin son aplicables para
go, un conjunto de hbitos docentes bastante comunes, ayudar a los estudiantes a aprender mejor en la educa-
que a menudo se han adquirido de forma vicaria por cin superior.
experiencia propia del profesorado sin que medie nin-
gn tipo de formacin didctica, basados en gran medi- Tal como comentan Barber et al. (2005) en relacin
da en la explicacin oral monolgica. con la educacin virtual, existe un cambio importante
en el enfoque educativo que se adopta, en lneas genera-
En paralelo, existe una corriente acadmica importante les, para ayudar a aprender. En la educacin superior
en la educacin superior que plantea la necesidad de desarrollada mediante tecnologa abunda la utilizacin
desarrollar en los estudiantes universitarios distintos ti- de metodologas didcticas basadas en contextos abier-
pos de conocimientos y habilidades para poder actuar tos, en donde el estudiante debe tomar muchas decisio-
de manera competente en la llamada sociedad de la in- nes de forma ms autnoma, y en donde puede tener
formacin y el conocimiento. Por poner un ejemplo, grandes dificultades en el progreso de su aprendizaje si
Marcelo (2001) propone tres grupos de habilidades que no recibe una ayuda suficiente y ajustada a sus necesida-
todo estudiante universitario debe poseer: competencias des de aprendizaje. Ello es as dado que el aprendizaje

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Objetivos del aprendizaje

Fijados por el docente Fijados por el estudiante

Enfoque didctico

Centrado en el docente Centrado en el estudiante

Contenidos

Disciplinarios Multidisciplinarios

Rol del docente

Instructor Facilitador

Rol de los estudiantes

Aprendizaje individual Aprendizaje colaborativo

Tipos de tecnologas educativas

Baja integracin de las TIC Entornos ricos en tecnologa

Evaluacin de los aprendizajes

Acreditativa, realizada por el docente Formativa, realizada por el docente y los compaeros

FIGURA 1. Dimensiones educativas para analizar los modelos de enseanza y aprendizaje en la educacin superior.

en entornos abiertos basados en tecnologa requiere que Objetivos del aprendizaje


los estudiantes autorregulen su aprendizaje, tomen deci- La fijacin de los objetivos del aprendizaje es un tema
siones sobre, por ejemplo, entre otros aspectos, qu co- especialmente importante en la educacin superior,
nocen, qu deben saber para resolver la tarea, el tiempo puesto que stos se erigen en orientadores de todo el
que debern dedicar a cada tarea, cmo acceder y traba- proceso formativo.
jar los materiales de contenido, cundo deben modificar
planes o estrategias diseados con anterioridad, etc. En un polo del contnuum se sitan un conjunto de
propuestas, a menudo clasificadas dentro del mbito
Diferentes autores (por ejemplo, Brush et al., 2000; Han- del diseo instruccional, que otorgan al docente la capaci-
nafin et al., 2000; Oliver et al., 2001; Hirumi, 2002; Peder- dad exclusiva de fijar los objetivos del aprendizaje. Por
sen et al., 2003) han contribuido a clarificar, con distin- contra, en el otro polo del contnuum se encuentra otra
tos matices educativos, las caractersticas que deben corriente didctica que, bajo la denominacin de enfo-
poseer estos nuevos contextos de enseanza y aprendiza- que centrado en el estudiante, propone que sean los alum-
je con soporte de las TIC acordes con una nueva cultura nos quienes seleccionen, junto con el profesorado, los
para la enseanza universitaria. En la figura 1 sealamos objetivos del aprendizaje, argumentando que de esta
algunas dimensiones psicoeducativas que, a nuestro pa- manera se tendr en cuenta que stos estn basados en
recer, ayudan a visualizar el contraste entre dos modelos problemas reales y que estn conectados con los intere-
de enfocar los procesos de enseanza y aprendizaje en la ses, experiencias y conocimientos previos de los estu-
educacin superior. diantes.

Seguidamente comentamos cada una de estas dimensio- Enfoque didctico


nes, poniendo el nfasis en los polos del contnuum de En un polo del contnuum se sitan aquellos enfoques di-
cada una de las dimensiones educativas. dcticos denominados enfoques centrados en el docente que

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sostienen que el docente debe dirigir todo el proceso de Rol del docente
enseanza y aprendizaje, poniendo el nfasis en su activi- En un polo del contnuum se sitan un conjunto de
dad como eje central del diseo tecnolgico y pedaggico. planteamientos didcticos que ponen el nfasis en un
docente poseedor del conocimiento que toma la totali-
Por contra, en el otro polo del contnuum se encuentran dad de las decisiones con respecto al proceso formativo.
aquellos otros enfoques didcticos (a menudo denomi- Se trata, especialmente, de un profesor transmisor de
nados enfoques centrados en el estudiante) que sostienen los contenidos y evaluador de la actividad de los estu-
que el docente debe crear contextos de enseanza- diantes y de sus resultados de aprendizaje.
aprendizaje en la educacin superior, en los cuales se
desarrollen tareas de aprendizaje basadas en la resolu- Por contra, en el otro polo del contnuum el rol docen-
cin de problemas complejos y significativos que enlazan te se centra en actuar de mediador entre el contenido y
el contenido y los conceptos con las experiencias cotidia- el estudiante. En este sentido, su funcin se basa en pro-
nas de una determinada actividad real, con frecuencia porcionar diversos medios para acceder y elaborar la in-
de naturaleza profesional. Desde esta perspectiva, las ac- formacin, en facilitar el proceso de aprendizaje y en
tividades de aprendizaje deben disearse desde plantea- organizar la actividad educativa conjunta del aula, sin
mientos heursticos que promuevan la exploracin del resolver directamente las dificultades de aprendizaje
problema, su interpretacin desde perspectivas mltiples que muestren los estudiantes. Ms bien propone vas al-
y el proceso de resolucin del mismo mediante un acer- ternativas de resolucin, realza la importancia de los
camiento prctico a los conceptos, facilitando aprendiza- errores para establecer nuevos procesos de aprendizaje
jes ms flexibles y aplicables a la realidad. y trabaja junto a los estudiantes para determinar la es-
trategia de aprendizaje ms adecuada.
Contenidos
En un polo del contnuum se sitan aquellos plantea- Rol de los estudiantes
mientos didcticos que tienen en el contenido su princi- En un polo del contnuum, los estudiantes desarrollan
pal razn de ser. En estos casos, el contenido especial- individualmente actividades de aprendizaje dirigidas de
mente acadmico y disciplinar se erige en nica forma directa por el docente, habitualmente sin tener
referencia para el aprendizaje. Dicho contenido estruc- iniciativas que vayan ms all de la propuesta didctica
tura las actividades de aprendizaje, en las cuales se pro- proporcionada por el propio docente.
mueve la construccin de conocimiento a partir del con-
tenido generado en gran parte en contextos acadmicos. Por contra, en el otro polo del contnuum se sitan
aquellos planteamientos didcticos que exigen al estu-
Por contra, en el otro polo del contnuum el contenido diante responsabilizarse de su propio proceso de
es una referencia indispensable en el proceso de ense- aprendizaje, proponerse objetivos individuales, evaluar
anza y aprendizaje, pero los estudiantes pueden incor- sus propias necesidades de aprendizaje y tomar decisio-
porar otros contenidos que no sean proporcionados ex- nes en relacin con la planificacin, el desarrollo y la
clusivamente por el profesor. En esta perspectiva, stos revisin de su propio proceso de aprendizaje, con un
son tiles en la medida en que sirven para resolver difi- alto nivel de exigencia en cuanto a la autorregulacin
cultades o problemas de tipo aplicado, por lo cual a me- del aprendizaje. Esto se consigue mediante el abordaje
nudo se necesitan contenidos de diversas disciplinas o de tareas de aprendizaje problemticas y abiertas, en
reas de conocimiento, tanto acadmicos como profe- donde se tiene en cuenta el ritmo individual del alum-
sionales, para resolver un determinado problema con no, se tiene acceso a las mltiples fuentes de informa-
frecuencia situado en contextos reales. cin y se abordan los problemas de aprendizaje plante-

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ados con habilidades de pensamiento de orden supe- A modo de sntesis


rior en colaboracin con los compaeros del aula. Como hemos comentado, tradicionalmente se atribu-
yen a la educacin superior unos hbitos docentes muy
Tipos de tecnologas educativas en consonancia con uno de los polos del contnuum,
En un polo del contnuum se utilizan fundamentalmen- que se caracteriza por enfocar la formacin desde pun-
te aquellas herramientas tcnicas que ponen el nfasis tos de vista instruccionales.
en el empleo de tecnologas para la transmisin de la
informacin de contenido y para la intervencin directi- Sin embargo, empieza a existir un conjunto importante
va por parte del profesor, tanto para la organizacin de de experiencias educativas que, con el empleo de las TIC
la actividad formativa como para la evaluacin de los para proporcionar ayudas educativas ajustadas a las nece-
aprendizajes de los estudiantes. sidades de aprendizaje de los estudiantes, van poniendo
el nfasis de manera innovadora en algunos aspectos de
Por contra, en el otro polo del contnuum se emplean los enfoques didcticos centrados en el estudiante, en
fundamentalmente otro tipo de herramientas tecnolgi- entornos educativos abiertos con un uso intensivo de la
cas que favorecen el trabajo del estudiante, tanto a nivel tecnologa.
individual para el acceso y elaboracin de la informa-
cin como de manera colaborativa con sus compaeros Algunos autores (Barber et al., 2004), aplicndolas a los
mediante instrumentos diseados para favorecer la co- contextos educativos virtuales, caracterizan algunas de
municacin educativa. estas metodologas didcticas, como el aprendizaje inde-
pendiente con recursos digitales, la instruccin virtual
Evaluacin de los aprendizajes impartida mediante el ordenador o el aprendizaje por
En un polo del contnuum se sitan un conjunto de prc- medio de proyectos de trabajo, de la cooperacin virtual,
ticas educativas dirigidas a la evaluacin acreditativa, que de la resolucin virtual de problemas o de las discusio-
ponen el nfasis en la evaluacin de los aprendizajes de nes virtuales.
los estudiantes en el sentido de la correcta construccin
de los conocimientos teniendo en cuenta los contenidos. En los siguientes artculos de este monogrfico podrn
apreciarse algunos ejemplos de este tipo de propuestas
Por contra, en el otro polo del contnuum la evalua- didcticas: cmo puede el estudiante producir conteni-
cin, principalmente con una funcin formativa, es una dos digitales en cursos hbridos (Jos Luis Rodrguez
parte integral del proceso educativo que le sirve al estu- Illera y Anna Escofet Roig), el anlisis y la resolucin
diante para valorar su progreso. Por ello, pueden abun- de casos-problema mediante el aprendizaje colaborati-
dar ejemplos de actividades formativas en donde el estu- vo (Csar Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia), el
diante define, junto al profesor, los criterios de aprendizaje basado en la elaboracin colaborativa de
actuacin, y en donde existen abundantes ocasiones pa- proyectos (Antoni Badia y Consuelo Garca Tamarit) y
ra que el estudiante se autoevale, valore a su grupo de el uso del portfolio electrnico para el desarrollo de
trabajo y reciba informacin del docente y de los estu- competencias profesionales en la Red (Elena Barber,
diantes sobre su progreso educativo. Guillermo Bautista, Anna Espasa y Teresa Guasch).

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Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

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ISSN 1698-580X
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Antoni Badia
Profesor de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin (UOC)
tbadia@uoc.edu

Doctor en Psicologa de la Educacin por la Universidad Autnoma de Barcelona. Mster en


Investigacin Psicopedaggica por la Universidad Ramon Llull. Licenciado en Psicologa So-
cial por la Universidad Autnoma de Barcelona. Diplomado en Formacin del Profesorado
de Educacin Bsica por la Universidad Autnoma de Barcelona.
Profesor en las titulaciones de Psicopedagoga y Psicologa, del mster oficial en Educacin y
TIC (e-learning) y del programa de doctorado sobre la Sociedad de la Informacin y el Cono-
cimiento.
Miembro del grupo de investigacin EDUS (Educacin a Distancia Universitaria y eScolar),
reconocido por el IN3 (Instituto Interdisciplinario de Internet) de la UOC. Su actividad se
enmarca en tres lneas de investigacin dentro de la Psicologa de la Educacin: los procesos
de enseanza y aprendizaje desarrollados mediante las TIC, la construccin de conocimien-
to profesional y las estrategias de aprendizaje.
Ha producido numerosas publicaciones acerca de la enseanza y el aprendizaje mediante
las TIC, las estrategias de aprendizaje, y el asesoramiento y la intervencin psicoeducativos.

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Aproximacin centrada en el estudiante como productor


de contenidos digitales en cursos hbridos*

Jos Luis Rodrguez Illera


Anna Escofet Roig

Resumen Abstract

El artculo presenta el diseo pedaggico de un proce- This article presents the pedagogical design of a univer-
so de enseanza-aprendizaje universitario que pretende sity teaching-learning process that aims to place greater
enfatizar ms los momentos de aprendizaje que los de emphasis on learning moments than on teaching mo-
enseanza dando al estudiante un protagonismo creati- ments by giving students a creative role and thereby mo-
vo e incentivar de este modo su motivacin. En este tivating them. In this context we propose a student-cen-
marco nos planteamos un proceso didctico basado en tered and project-based didactic process oriented
proyectos, orientado a los estudiantes y con la voluntad towards developing competencies.
de desarrollar competencias. The article starts with a description of the theoretical
Para ello, el artculo empieza por la descripcin del context of the course designs and goes on to detail the
marco terico que acompaa el planteamiento de las activities proposed to the students and, finally, closes
asignaturas, para despus explicar el detalle de las acti- with a discussion of the strong and weak points of the
vidades propuestas a los estudiantes, y por ltimo, acaba program in question.
con una discusin de los puntos fuertes y dbiles de la
experiencia desarrollada.
Keywords
Palabras clave learner-centered learning, learning by doing, project lear-
aprendizaje centrado en el estudiante, aprender hacien- ning, blended learning
do, aprendizaje por proyectos, aprendizaje hbrido

INTRODUCCIN Con ello no queremos negar ni obviar las bondades de


determinadas metodologas didcticas universitarias,
Este artculo presenta el diseo pedaggico que funda- necesarias en determinados contextos, del mismo modo
menta el enfoque de diversas asignaturas que han veni- que sabemos que nuestra propuesta tiene sus propias li-
do desarrollndose durante los ltimos aos en nuestra mitaciones, como ms adelante se explicar.
universidad. Esta visin pretende desplazar el centro de
las relaciones de enseanza-aprendizaje universitarias, Nuestra propuesta parte de la necesidad de enfatizar
tradicionalmente enfocadas en el profesor y en las cla- ms los procesos de aprendizaje que los de enseanza
ses magistrales, y situarlo en los estudiantes, de modo dando al estudiante un protagonismo creativo e incenti-
que puedan tener un papel ms activo. var de este modo su motivacin. En este marco nos

* Este artculo es la versin en castellano de la exposicin realizada en el seminario Innovating Problem Based Learning through ICT (Universidad de Aalborg, junio de 2006).

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planteamos un enfoque didctico basado en proyectos, denominamos, de manera genrica, aprendizaje por la
orientado a nuestros estudiantes y con la voluntad de experiencia, que tiene sus races en la obra de Dewey y
desarrollar competencias. los pragmatistas norteamericanos (como nos han recor-
dado Valsiner et al. [2000], el pragmatismo, y especial-
Dividiremos el artculo en las siguientes secciones: la mente el de Dewey, est en los orgenes de la concep-
descripcin del marco terico que acompaa el plantea- cin social de la mente), pero tambin en el
miento dado a las asignaturas, la explicacin del detalle constructivismo piagetiano, o ms recientemente en au-
de las actividades propuestas a los estudiantes y, por lti- tores como Kolb o Schank, quien enfatiza la idea de
mo, una discusin de los puntos fuertes y dbiles de la aprender haciendo (learning by doing). Esta larga tradi-
experiencia desarrollada. cin, no siempre de gran coherencia entre los autores ci-
tados, coloca, en todo momento, en primer lugar la idea
MARCO TERICO PARA PRCTICAS DOCENTES de que aprendemos mediante un proceso prctico, de
ENFOCADAS AL APRENDIZAJE BASADO manipulacin fsica pero tambin cognitiva, en el que
EN EL ESTUDIANTE constantemente comparamos lo que hacemos/decimos
con los resultados que esperamos obtener, y as vamos
Creemos que empezar explicitando algunos conceptos ajustando nuestra conducta y adaptando nuestros esque-
nos permitir situarnos, aunque slo sea de manera r- mas mentales. Es una idea relativamente simple, y hasta
pida, en relacin con enfoques y polmicas recientes e cierto punto ingenua segn sea formulada, pero de una
importantes en el campo de las teoras del aprendizaje. gran potencia pues toma como referente las formas na-
De hecho, la idea misma de aprendizaje basado en el turales de aprendizaje, es decir, las que se producen en
estudiante/aprendiz, que tanto xito ha tenido y que contextos no intencionalmente instructivos y que se han
ha sido vista como uno de los ejes de reformas educati- mostrado eficaces a lo largo del tiempo y de las culturas.
vas y de los cambios para la educacin (American
Psychological Association, 1997), no deja de ser una ela- Este experiencismo, en sus versiones ms ligadas a la prcti-
boracin compleja y fruto de compromisos, y si se to- ca por la prctica, puede catalogarse como referido a
man en bloque los catorce principios rectores de este aprendizajes simples, o poco tericos si se prefiere, es
enfoque apenas es posible ser consecuente con todos decir, muy alejados de los que se producen en escenarios
ellos. docentes universitarios. Pero, a la inversa, muchos de los
enfoques docentes universitarios parecen alejados de la
Desde nuestro punto de vista, ms que una visin homo- prctica (entendida aqu como actividades de compleji-
gnea, como la que nos muestran Bonk et al. (1998) en dad elevada, cercana a la que se encuentra en contextos
el interior de una perspectiva sociocultural o constructi- reales) y suelen ser acusados de acadmicos. La idea
vista-social, seala una direccin de compromiso en la de aprendizaje por la experiencia es, desde luego, muy
concepcin misma de la enseanza: no tanto por su no- general y puede basarse en enfoques diversos, pero la
vedad, que no es tal, sino por el intento de abandonar mayora o todos destacan la idea de continuidad entre
prcticas educativas slo basadas en la visin del profe- su experiencia vital y los aprendizajes (Illeris, 2002), ade-
sor. De hecho, centrarse en la persona que aprende es ms del claro nfasis en la actividad y, en casos como el
lo que siempre debi hacer la enseanza. de Schank (1995), en la construccin de guiones de ac-
cin muy detallados para cada una de las situaciones.
La organizacin de las actividades de enseanza y apren-
dizaje que vamos a comentar est basada en varios enfo- En segundo lugar est el enfoque conocido como how
ques que consideramos complementarios. Uno es lo que people learn (en adelante, HPL), tambin ttulo de un li-

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bro en el que destacados psiclogos sintetizaron los debemos considerar siempre que diseamos un entor-
avances en el campo del aprendizaje en los ltimos aos no de aprendizaje. En nuestro caso, como ya veremos,
(Bransford et al., 2000), y que se vio ampliado a contex- uno de ellos no se ha aplicado.
tos virtuales ms recientemente (Bransford et al., 2004).
Al igual que ocurre con la idea general del aprendizaje CONTEXTO DE ENSEANZA
basado en el estudiante, el conjunto del marco terico
del HPL es muy amplio, con muchos aspectos discuti- Queremos ahora describir las caractersticas del contex-
bles, pero nos sita en relacin con varios ejes que pue- to universitario en el que hemos intentado aplicar algu-
den considerarse indispensables a la hora tanto de ana- nos de los principios del marco terico. El contexto de
lizar como de disear un entorno de aprendizaje. Estos nuestra prctica es bien conocido pues la enseanza
ejes o centros se refieren a cuatro aspectos: el aprendiz universitaria suele tener muchos parmetros comunes
(learner), el conocimiento, la evaluacin y la comunidad. en distintas universidades. En nuestro caso se trata de
una universidad presencial, en la que, como ocurre en
El eje referido al estudiante es muy similar a la filosofa muchas otras, se han organizado algunas asignaturas de
del aprendizaje centrado en el alumno, es decir, se to- una manera hbrida mediante el uso de un campus vir-
man sus necesidades e intereses (y, por tanto, se asegura tual. Como ya es sabido, el aprendizaje hbrido (Bersin,
su motivacin) como el foco de la accin educativa, y se 2004; Graham, 2006) es aquel que combina distintas si-
transfiere una parte del control sobre los contenidos y tuaciones formativas el aprendizaje virtual y el presen-
el proceso mismo de enseanza. Pero tambin consiste cial y diferentes medios de formacin tanto a nivel
en reconocer el conocimiento previo que los estudian- tecnolgico como por la tipologa de actividades con el
tes traen consigo en la situacin educativa, es decir, con- objetivo de crear el ambiente de aprendizaje adecuado.
sidera su valor como personas que aprenden (y no slo En nuestro caso, el campus virtual toma, en realidad, la
como alumnos que siguen los dictados de los profeso- forma de un aula virtual, es decir, contiene distintos con-
res). Este eje est en relacin directa con el del conoci- tenidos relacionados con cada una de las asignaturas e
miento. Bransford y sus colegas parecen identificar este incluye una propuesta de actividades (tanto individuales
ltimo con una determinada concepcin sobre el curr- como grupales) para realizar que permiten al estudiante
culo y el conocimiento ms nuclear e integrado de reflexionar y conocer su grado de comprensin de los
una disciplina. El eje centrado en la evaluacin enfatiza contenidos, pero tambin mostrar al profesor el segui-
el hecho de disponer de varias oportunidades para revi- miento que est realizndose, plantear dudas o cuestio-
sar el pensamiento y las tareas de los estudiantes, dar un nar los puntos cruciales. Todo ello est vehiculado me-
feedback adecuado y permitir la posibilidad de revisar lo diante las herramientas de comunicacin sncrona y
que va hacindose. Finalmente el centrarse en la comu- asncrona del entorno virtual.
nidad supone proporcionar un entorno de aprendizaje,
tanto en el aula como fuera, en el que pueda aprender- El carcter hbrido de las asignaturas se mantiene con la
se de otros compaeros, a la vez que integrar las activi- combinacin del aula virtual y los encuentros presencia-
dades en un contexto social o profesional ms amplio. les peridicos con los estudiantes. La caracterstica bsi-
ca de los encuentros presenciales estriba en el carcter
Es evidente que el conjunto de recomendaciones del de los mismos. Dichas sesiones tienen por objetivo el
enfoque HPL es pedaggicamente muy atractivo, no aprendizaje basado en proyectos, es decir, los estudian-
son nuevas, como ya ocurra con las ideas anteriores, tes normalmente se agrupan bien por intereses comu-
aunque son complejas de llevar a la prctica en su totali- nes temticos, bien por relaciones previas y desarrollan
dad. Pero nos sitan en relacin con unos aspectos que un trabajo individual o grupal. El proyecto a desarrollar

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tiene siempre una caracterstica principal: su carcter


prctico. Desde un primer momento se propone a los
estudiantes que se posicionen como creadores y produc-
tores de contenidos digitales (Rodrguez Illera et al.,
2005), lo que les permite ejercer un rol activo y desarro-
llar distintas competencias. Para que los diferentes pro-
yectos vayan desarrollndose, el profesor realiza una
constante labor de tutorizacin tanto individual como
grupal, de modo que combina las explicaciones de cada
una de las herramientas para la creacin de contenidos
digitales con el seguimiento concreto de los proyectos y
su adecuacin a las finalidades de cada uno de ellos a lo
largo de todo el semestre.

ACTIVIDADES

Los contenidos digitales desarrollados por los estudian-


tes son de tres tipos distintos: libros electrnicos, relatos FIGURA 1. Ejemplo de anotacin de vdeo.
digitales y webquests (http://webquest.sdsu.edu).

El vnculo de unin entre los tres radica en la necesidad


de que los estudiantes se posicionen de manera activa
en la produccin de estos contenidos, y en el hecho de
que para poder desarrollarlos deben usar distintas he-
rramientas basadas en las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin. Por ltimo, los proyectos tienen
que partir de un diseo educativo, de modo que los
contenidos deben tener una finalidad educativa.

Libros electrnicos
La creacin de libros electrnicos consiste en el desarro-
llo de textos electrnicos mediante una herramienta lla-
mada Lektor (Rodrguez Illera, 2002). FIGURA 2. Ejemplo de anotacin textual en Lektor.

Lektor es un sistema para crear, leer y realizar activida-


des con libros electrnicos. stos anan las posibilidades Los libros electrnicos pueden tambin anotarse inter-
de la lectura tradicional con las ventajas del soporte digi- namente, lo que permite aadir al texto de inicio distin-
tal, de modo que los textos desarrollados pueden conte- tas actividades de comprensin lectora, como preguntas
ner distintas anotaciones multimedia (texto, imagen, v- abiertas o de tipo test, elaboracin de resmenes, etc.
deo y audio) y ser hipertextuales, enlazando entre ellas (fig. 2). En nuestra experiencia, los estudiantes deben
diversas partes del texto o de otros textos en Internet proponer un libro electrnico educativo. De este modo,
(fig. 1). plantean el tema y el ttulo del libro electrnico, sus des-

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tinatarios y su contexto educativo. Esto obliga a pensar


cul ser el estilo del lenguaje que va a utilizarse, qu ti-
po de actividades van a insertarse, la estructura del libro
y otros detalles que deben tener en cuenta los destinata-
rios y el nivel educativo. Una vez realizada la planifica-
cin, y bajo la tutorizacin del profesor, los estudiantes
van desarrollando el libro electrnico, implementando
los medios, desarrollando las actividades de compren-
sin, etc., hasta conseguir finalizar el proyecto.

Relatos digitales
Los relatos digitales consisten en narraciones creadas
por los estudiantes sobre historias personales guioniza-
das y construidas a partir de fotos, documentos digitali-
zados, fragmentos de vdeos y bandas sonoras.

La idea parte del potencial del discurso narrativo como FIGURA 3. Imagen del relato digital Entre las ruinas del orgullo inca.
medio de comunicacin y aprendizaje, combinado con la
capacidad expresiva de tecnologas a disposicin de cual-
quier joven, como escneres y cmaras de fotos digitales. usar la informacin y no tener que buscarla. Adems,
pretenden desarrollar el pensamiento del estudiante re-
Segn nuestra experiencia, los estudiantes empiezan lacionado con el anlisis, la sntesis y la evaluacin.
por plantearse un objetivo educativo al que el relato de-
be responder. Una vez sugerido el objetivo, es necesario Para cumplir con estos propsitos, los webquests se es-
elaborar el guin, para posteriormente seleccionar los tructuran en un determinado sentido, y deben contener
media necesarios e integrarlos todos en el relato digital. siempre unas partes concretas; destacan como bsicas
La ltima labor consiste en la implementacin en un una introduccin motivadora al tema que va a tratarse,
nico soporte electrnico del audio y las imgenes, para la explicacin de la tarea concreta por desarrollar, la
finalmente mostrar el proyecto realizado (fig. 3). descripcin del procedimiento que va a seguirse para
conseguir el objetivo de la tarea y un apartado final que
Webquest permite resumir todo el proceso seguido y reflexionar
El tercer tipo de proyecto que los estudiantes pueden sobre los resultados obtenidos (fig. 4).
desarrollar es un webquest. Un webquest es una actividad
didctica que plantea una navegacin guiada por Inter- La ltima parte de todo el proceso de aprendizaje
net para conseguir un objetivo educativo concreto me- desarrollado por los distintos grupos tiene que ver con la
diante la indagacin. evaluacin de los proyectos llevados a cabo. En este sentido,
en muchas ocasiones la evaluacin empieza por mostrar el
Desarrollado por Bernie Dodge en 1995, tiene en la ac- trabajo realizado al resto de los estudiantes, en las sesiones
tualidad una amplia comunidad de profesores que dise- finales de cada uno de los semestres. De este modo,
an, crean y desarrollan actividades educativas con web- los autores de cada uno de los proyectos deben explicar,
quests. En palabras del propio creador, los webquests estn mostrar y argumentar las decisiones tomadas en la reali-
diseados de manera que lo importante es aprender a zacin de su trabajo. Posteriormente, la evaluacin es rea-

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to del marco terico como de la implementacin en el


contexto universitario. No slo algunos de los ejes del
enfoque HPL no han podido plantearse (como el de la
comunidad) sino que la misma aproximacin centrada
en el estudiante se muestra, si seguimos de cerca a los
autores mencionados, casi imposible de acometer.

El hecho de que las actividades no estn relacionadas


con una comunidad profesional, o de prctica, que las
autorice o las integre como parte de unos intereses ms
complejos que los nicamente educativos hace pensar
que se tratan ms bien de lo que Barab et al. (2000) de-
nominan campos de prctica: actividades diseadas
en el aula universitaria que combinan un enfoque cla-
FIGURA 4. Webquest sobre el pueblo quechua.
ramente prctico o experiencial con metodologas de
enseanza basadas en problemas, casos, proyectos o si-
lizada por el profesor, que toma en cuenta la globalidad mulaciones. Estos autores critican las aproximaciones
del proyecto, desde los objetivos iniciales planteados, el basadas en campos de prctica, independientemente
seguimiento realizado en las sesiones prcticas y el traba- de que les concedan un gran valor frente a otras meto-
jo final obtenido. En este sentido, queremos destacar la dologas por el hecho de tener slo un valor institucio-
alta calidad, tanto a nivel tcnico como pedaggico, de la nal o escolar para el estudiante, es decir, una simula-
mayora de los proyectos que se han realizando en estos cin de la vida real pero no la vida misma, que
ltimos aos. simplemente se alcanza mediante la inclusin de las
metodologas en comunidades de prctica, o sea, don-
DISCUSIN de la experiencia de aprendizaje est conectada no so-
lamente con el inters terico del problema o caso sino
Aunque es pronto para obtener resultados definitivos, tambin con su inters real en forma de contribucin a
especialmente si se consideran de manera global el con- la comunidad, y no nicamente como una prctica
junto de asignaturas, actividades y formas de evaluacin, que se realiza en otro contexto.
el trabajo realizado en estos aos se muestra claramente
positivo. El hecho de permitir que los estudiantes se co- sta es una limitacin que slo puede considerarse co-
loquen en una posicin de productores de conocimien- mo tal en el contexto de la discusin de los enfoques si-
to, demuestren sus competencias adquiridas y trabajen, tuacionistas del aprendizaje (Lave, 1988; Cognition and
en definitiva, en un proyecto integrado (en el que las Technology Group at Vanderblit, 1997) y de su evolu-
tecnologas no estn alejadas formalmente de los conte- cin posterior (Lave et al., 1991) hacia una concepcin
nidos) es una concepcin pedaggica que creemos inte- del aprendizaje no tanto como adquisicin de conoci-
resante por el cambio de metodologa que supone y rela- mientos, o incluso como construccin de los mismos, si-
tivamente poco habitual en estudios de Ciencias Sociales no como participacin en una comunidad. Indepen-
y Humanidades. dientemente del gran inters del enfoque de
comunidades de prctica (y tambin de sus importantes
En segundo lugar tambin hay que sealar lo que se dificultades para llevarlo a trmino en un contexto uni-
consideran limitaciones, al menos potencialmente, tan- versitario como el que hemos descrito brevemente), no

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parece que su contraposicin a los campos de prcti- logas en una situacin anterior, casi como momentos
ca sea muy productiva. Esta visin tiende a separarlo previos (lo que no nos parece muy exacto y que requie-
del resto basndolo en una metfora muy diferenciada, re, adems, una discusin ms compleja que falta por
lo que sin duda es as, pero colocando las otras metodo- hacer).

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Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

RODRGUEZ ILLERA, Jos Luis; ESCOFET ROIG, Anna (2006). Aproximacin centrada en el estudiante como
productor de contenidos digitales en cursos hbridos. En: Antoni BADIA (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en
la educacin superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC.
[Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/rodriguez_escofet.pdf>
ISSN 1698-580X
Esta obra est bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla
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Jos Luis Rodrguez Illera


Profesor del Departamento de Teora e Historia de la Educacin
de la Universidad de Barcelona
jlrodriguez@ub.edu

Jos Luis Rodrguez Illera es profesor de la Universidad de Barcelona en el Departamento


de Teora e Historia de la Educacin. Coordina un grupo de investigacin consolidado acer-
ca de la enseanza y el aprendizaje virtuales, as como otro de innovacin docente referente
al mismo tema.
ltimamente ha publicado: El aprendizaje virtual (Rosario: Homo Sapiens; 2004) y, conjunta-
mente con J. Suau, Tecnologas multimedia para la enseanza y el aprendizaje en la universidad
(Barcelona: Edicions UB; 2003).

Anna Escofet Roig


Profesora del Departamento de Teora e Historia de la Educacin
de la Universidad de Barcelona
annaescofet@ub.edu

Anna Escofet Roig es profesora en el Departamento de Teora e Historia de la Educacin de


la Universidad de Barcelona, donde realiza tareas de docencia e investigacin acerca de las
relaciones entre las tecnologas de la informacin y de la comunicacin y educacin, espe-
cialmente en relacin con la educacin a distancia.
Ha publicado diversos artculos y captulos de libro sobre estos temas, entre los cuales se en-
cuentra Aprender a comunicarse a travs de Internet, juntamente con Rodrguez Illera,
en el libro Internet y competencias bsicas (Gra; 2005).

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Anlisis y resolucin de casos-problema mediante


el aprendizaje colaborativo
Csar Coll
Teresa Mauri
Javier Onrubia

Resumen Abstract

El artculo presenta y discute una experiencia de inno- This paper presents and discusses an innovative instruc-
vacin de la docencia universitaria en el mbito discipli- tional program based on a case-based teaching model
nar de la Psicologa de la Educacin, basada en una me- incorporating collaborative learning and information
todologa de anlisis y resolucin de casos-problema en and communication technologies (ICT) as applied to
pequeos grupos colaborativos, y en el uso de tecnolo- the teaching and learning of Educational Psychology in
gas de la informacin y de la comunicacin (TIC). La a university context. The program, which was imple-
experiencia, que se ha desarrollado a lo largo de dos mented over a two-year period, derives from a construc-
cursos acadmicos, se fundamenta en una visin cons- tivist and socio-cultural view of teaching and learning
tructivista y sociocultural de los procesos de enseanza processes. The instructional design is described in some
y aprendizaje. Se describe en detalle el diseo instruc- detail, and ICT are mainly used as follows: 1) as a tool
cional desarrollado, que prioriza tres formas de uso de for supporting collaborative learning within small
las TIC: 1) como apoyo al trabajo colaborativo en pe- groups of students; 2) as a tool to facilitate the instruc-
queo grupo de los estudiantes; 2) como soporte al se- tor in the tasks of continual assessment, learner sup-
guimiento, el apoyo y la tutorizacin por parte del pro- port, and individual tutoring; and 3) as a tool to sup-
fesor, y 3) como apoyo a la reflexin y regulacin de los port and promote students reflection and
estudiantes sobre su propio proceso de trabajo y apren- self-regulation with respect to their own learning pro-
dizaje. Estas formas de uso extienden y amplifican la ac- cess and goal achievement. ICT are used in a blended
tividad presencial de profesor y estudiantes, y dan lugar learning context that combines face-to-face and virtual
a un contexto hbrido (presencial y virtual) de ensean- activities. Overall, the results of the program have been
za y aprendizaje. La valoracin global de la experiencia very positive: students have improved their outcomes,
es muy positiva, tanto desde el punto de vista del rendi- and both students and teachers have expressed a high
miento acadmico de los estudiantes como desde el de degree of satisfaction with the instructional design. The-
la satisfaccin de stos y de profesores. Con todo, se re are, nevertheless, some aspects that still require im-
identifican tambin algunos aspectos susceptibles de re- provement. In particular, participants have commented
visin y mejora; en particular, se seala la dificultad que on the difficulty of integrating virtual educational tools
supone integrar herramientas y espacios virtuales de en- and resources into a highly face-to-face-centered institu-
seanza y aprendizaje en una cultura institucional y tional teaching/learning culture. In addition, students
de los estudiantes centrada en la presencialidad, y se also require more direct support and training in the
destaca la necesidad de ayudar y ensear explcitamen- specific skills required for learning in a virtual context.
te a los alumnos habilidades especficas para el trabajo y
el aprendizaje en entornos virtuales. Keywords
case-based learning, computer-supported collaborative
Palabras clave learning, blended-learning, higher education, instruc-
anlisis de casos, aprendizaje colaborativo apoyado por tional innovation, teaching of psychology, uses of com-
ordenador, blended learning, enseanza universitaria, in- puting in education
novacin docente, enseanza de la Psicologa, usos de
la informtica en educacin

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A lo largo del presente artculo nos proponemos pre- convocatorias del Programa de Mejora de la Calidad
sentar y discutir una propuesta de diseo instruccional Docente (proyectos 237MQD2002, 2003MQD00149 y
que hemos venido experimentando durante los dos lti- 2005MQD00218). Igualmente, y desde su constitucin,
mos aos en la asignatura Psicologa de la educacin, el grupo ha sido reconocido por la Universidad de Bar-
troncal de segundo ciclo de la licenciatura en Psicologa celona como grupo consolidado de innovacin do-
de la Universidad de Barcelona, as como los resultados cente.
de la implementacin de este diseo y la valoracin que
hacemos del mismo. La preparacin y experimentacin El trabajo del GIDPE relacionado con la innovacin do-
de esta propuesta es resultado del trabajo colaborativo cente se vincula estrechamente, adems, a la actividad
de los miembros del Grupo de Innovacin Docente en investigadora que desarrollan los miembros del grupo,
Psicologa de la Educacin (GIDPE), un equipo de on- centrada en el estudio de los procesos de interaccin y
ce profesores del Departamento de Psicologa Evolutiva construccin del conocimiento en contextos de ense-
y de la Educacin de la Universidad de Barcelona que anza y aprendizaje mediados por las TIC.
se constituy formalmente como grupo de innovacin
docente en el ao 2002, bajo la direccin del Dr. Csar MARCO TERICO:
Coll. UNA VISIN CONSTRUCTIVISTA
Y SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE
Globalmente, los proyectos del GIDPE se han centrado UNIVERSITARIO Y DEL USO DE LAS TIC
de manera fundamental en el diseo y en el desarrollo PARA LA INNOVACIN DE LA DOCENCIA
de procesos instruccionales que tratan de incorporar a UNIVERSITARIA
la docencia universitaria planteamientos innovadores
apoyados en metodologas centradas en el estudiante y El referente terico del trabajo y de las propuestas del
en el uso de las tecnologas de la informacin y de la GIDPE es una visin constructivista y sociocultural de la
comunicacin (TIC). La coincidencia de algunos de enseanza y del aprendizaje en la educacin universita-
los planteamientos del grupo con determinadas pro- ria. Desde esta concepcin, se conceptualiza el aprendi-
puestas metodolgicas vinculadas a los nuevos crditos zaje como un proceso de construccin de significados y
ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos de atribucin de sentido a los contenidos y tareas, y la
[European Credit Transfer System]), planteados en el enseanza, como un proceso de ayuda que vara en tipo
proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de y en grado como medio de ajuste a las necesidades que
Educacin Superior (EEES), han llevado tambin al surgen a lo largo del proceso de construccin de signifi-
grupo a implicarse en la experimentacin de este tipo cados y atribucin de sentido que cada uno de los alum-
de crditos. Hasta el momento, los proyectos del GID- nos lleva a cabo (Coll, 2001). Esta nocin de ajuste de la
PE se han llevado a cabo en asignaturas troncales de ayuda resalta que el docente no puede limitarse a pro-
primer y segundo ciclo relacionadas con la Psicologa porcionar siempre el mismo tipo de colaboracin en su
de la Educacin en las titulaciones de Psicologa y tarea de apoyo al aprendizaje; por el contrario, se consi-
Maestro, as como en asignaturas del programa de doc- dera que la ayuda al aprendizaje del alumno debe estar
torado interuniversitario en Psicologa de la Educacin basada en el seguimiento sistemtico y continuado del
(DIPE). Para su desarrollo, han contado con sucesivas proceso que el alumno desarrolla, y tiene, necesaria-
ayudas del Departamento de Universidades, Investiga- mente, que incluir formas de apoyo y soporte muy di-
cin y Sociedad de la Informacin (DURSI, Departa- versas en funcin del momento del proceso y de las ne-
ment de Universitat, Recerca i Societat de la Informa- cesidades de los estudiantes. El requisito de esta
ci) de la Generalitat de Catalua, en el marco de las diversidad de apoyos y soportes se ve reforzado por el

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hecho de que uno de los objetivos bsicos de la ayuda por parte de los alumnos de los contenidos de un rea
del profesor es el de promover la autonoma del estu- disciplinar especfica.
diante en el aprendizaje, y para ello una condicin fun-
damental es que el alumno desarrolle las capacidades En particular, y en el caso de las asignaturas de primer y
necesarias para regular cada vez ms y mejor su proceso segundo ciclo en las que hemos tratado de desarrollar
de aprendizaje, planificndolo, supervisndolo y eva- procesos de innovacin, hemos concretado este tipo de
lundolo de manera adecuada y mediante las estrategias contextos en torno a formas de organizacin de la acti-
y recursos pertinentes. vidad en el aula basadas en procesos colaborativos de
anlisis de casos y resolucin de situaciones-problema.
De acuerdo con este referente, las propuestas de inno- Ms especficamente, y para la asignatura de Psicologa
vacin docente diseadas y desarrolladas por el GIDPE de la educacin a la que nos referimos, el diseo ins-
remiten a un doble objetivo: la mejora de los procesos truccional se ha concretado a partir de algunos princi-
de ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece al pios y criterios rectores, que podemos, muy sucintamen-
estudiante, y la potenciacin del trabajo autnomo y au- te, sintetizar como sigue:
torregulado del estudiante, todo ello con la finalidad l- La articulacin entre teora y prctica. Consideramos
tima de mejorar la significatividad y funcionalidad del que para que el estudiante lleve a cabo una aproxi-
aprendizaje del alumno, y de asegurar que pueda atri- macin significativa y funcional al aprendizaje de la
buir sentido personal a ste. Ambos elementos, mejora asignatura se precisa una articulacin de la teora y
de los procesos de ajuste de la ayuda educativa y poten- de la prctica, sin separar artificialmente el conoci-
ciacin del trabajo autnomo del estudiante, se conside- miento conceptual de su aplicacin y vertebrando la
ran que estn ntimamente relacionados y que son mu- enseanza y el aprendizaje de contenidos concep-
tuamente interdependientes: la ayuda educativa tuales, procedimentales y actitudinales. Para ello, el
ajustada se distingue precisamente, entre otros rasgos, diseo de la asignatura elimina la separacin entre
por promover el traspaso del control y la responsabili- sesiones tericas y de prcticas, y la diferenciacin
dad sobre el aprendizaje del profesor al alumno (Coll et entre profesor de teora y de prcticas. Todas las se-
al., 1995), y la promocin de la autonoma y la autorre- siones de clase se catalogan como tericas-prcticas,
gulacin del alumno slo puede conseguirse mediante abordan el conocimiento terico desde su uso para
un cuidadoso y ajustado proceso de ayuda educativa. La la resolucin de casos y situaciones-problema, y son
comprensin de este doble objetivo conlleva, en parti- impartidas por un mismo profesor.
cular, la no consideracin de las capacidades de autorre- La organizacin de la materia en bloques amplios que se
gulacin de los estudiantes como algo dado y preexis- abordan a partir del anlisis y la resolucin de casos o si-
tente en la enseanza por mucho que estemos tuaciones-problema. Las unidades tradicionales de pla-
hablando de estudiantes universitarios, sino ms bien nificacin y trabajo en la asignatura, los temas, se
como algo que debe ensearse y puede aprenderse en han sustituido por unidades ms amplias, los blo-
el propio proceso de aprendizaje del contenido discipli- ques temticos, que permiten una aproximacin
nar de que se trate. La consecucin de este objetivo re- ms global y funcional al conocimiento. El desarro-
quiere, entonces y para nosotros, el diseo y el desarro- llo de cada uno de estos bloques se vertebra a partir
llo de contextos de aprendizaje que incorporen un del anlisis y la resolucin de un caso o situacin-
conjunto de metodologas didcticas, actividades y re- problema. Los casos se elaboran de manera que si-
cursos apoyados en relaciones de colaboracin entre los ten a los estudiantes frente a algunas de las de-
estudiantes y con el propio docente, orientados a pro- mandas tpicas que recibe un profesional de la
mover el uso cada vez ms autnomo y autorregulado Psicologa Escolar (por ejemplo, el caso de un alum-

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no de educacin primaria que muestra dificultades trabajar en equipo, de comunicarse y de colaborar


en su aprendizaje, o el asesoramiento a un grupo de eficazmente entre s y con otros expertos es uno de
profesores de secundaria sobre estrategias de res- los objetivos formativos fundamentales de la asigna-
puesta a la diversidad de sus alumnos en el aula), y tura. Por todo ello, y desde el inicio de la asignatu-
cuya resolucin conlleve algunas de las actividades ra, los estudiantes se organizan en equipos de traba-
tpicas de este tipo de profesional (por ejemplo, la jo que realizan buena parte de las actividades
preparacin de entrevistas, la realizacin de obser- citadas anteriormente de manera colaborativa. En
vaciones de aula o el desarrollo de reuniones con cada uno de los bloques temticos, el diseo de la
las familias de los alumnos). asignatura combina sistemticamente trabajo indivi-
La combinacin de diferentes tipos de actividades dirigidas dual y trabajo en pequeo grupo, y busca asegurar
tanto a la comprensin conceptual como a la aplicacin y el equilibrio entre produccin grupal y responsabili-
al uso estratgico del conocimiento. El trabajo de resolu- dad individual en el trabajo colaborativo.
cin de los casos o situaciones-problema se vincula El seguimiento, apoyo y tutorizacin continuados y perso-
directamente al aprendizaje y al dominio de deter- nalizados por parte del profesor. El seguimiento, apoyo
minados contenidos conceptuales de la asignatura. y tutorizacin continuados y personalizados por par-
Para ello, y a lo largo de todos los bloques temti- te del profesor constituye un elemento esencial pa-
cos, se combinan actividades dirigidas a la compren- ra el xito de un proceso de aprendizaje como el
sin y a la elaboracin conceptual de estos conteni- que dibujan las coordenadas anteriores. De acuerdo
dos con otras orientadas al anlisis, exploracin, con nuestra experiencia, los estudiantes carecen a
discusin y resolucin del caso o problema plantea- menudo de algunas de las competencias y habilida-
do. Estas actividades siguen, tpicamente, una se- des necesarias para participar en procesos de apren-
cuencia similar, con pequeas variaciones, en todos dizaje autnomo del tipo propuesto. Es tarea del
los bloques temticos. Como detallaremos ms ade- profesor, por ello, seguir y apoyar de manera conti-
lante, en esta secuencia se incluyen en todos los ca- nuada el trabajo de los estudiantes, tanto en lo rela-
sos actividades de evaluacin inicial de los conoci- tivo al aprendizaje de los contenidos disciplinares
mientos de los estudiantes, de anlisis inicial del de la asignatura en sentido estricto como en lo rela-
caso o problema, de lectura de textos, de elabora- tivo al desarrollo de las habilidades y actitudes nece-
cin de mapas conceptuales, de resolucin de du- sarias para participar con el mximo aprovecha-
das sobre el contenido, y de discusin en pequeo y miento en un proceso de aprendizaje que requiere
gran grupo del caso o problema, entre otras. un grado muy elevado de implicacin por parte del
El trabajo colaborativo entre estudiantes. El trabajo cola- estudiante, as como una elevada capacidad de auto-
borativo en pequeo grupo responde a criterios noma y autorregulacin del propio proceso de es-
tanto tericos como de formacin de competencias tudio y de trabajo.
de los estudiantes. Por un lado, la investigacin psi- La introduccin de un cierto grado de semipresencialidad.
coeducativa ha demostrado que, en determinadas Para facilitar el trabajo autnomo de los estudian-
condiciones, el trabajo colaborativo entre alumnos tes, el diseo de la asignatura contempla un peque-
permite que se pongan en marcha procesos interpsi- o grado de semipresencialidad (aproximadamente
colgicos de construccin del conocimiento que fa- una sesin de clase por cada cuatro se considera
vorecen la significatividad del aprendizaje y la atri- no obligatoria para los estudiantes). Esta semipre-
bucin de sentido al mismo, y que difcilmente se sencialidad no afecta al profesor, que en estas sesio-
producen en la interaccin profesor-alumno. Por nes se encuentra igualmente en el aula, a disposi-
otra parte, la formacin de profesionales capaces de cin de los estudiantes que quieran realizar

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consultas o discutir con l el trabajo que estn reali- Esta manera de entender las TIC en la docencia universi-
zando, y que sigue y apoya el trabajo de los estu- taria las considera como un instrumento para amplifi-
diantes que decidan acudir igualmente a la sesin car las posibilidades de seguimiento y ayuda ajustadas al
de clase. proceso de aprendizaje de los estudiantes. Frente a los
La evaluacin continuada. Consideramos fundamen- modelos que, implcita o explcitamente, plantean que
tal vincular la evaluacin de la asignatura con el la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza
proceso de trabajo y aprendizaje que los estudiantes y aprendizaje conlleva una reduccin del papel del pro-
llevan a cabo a lo largo de los diferentes bloques te- fesor, o incluso su desaparicin, este planteamiento con-
mticos. Por ello, la evaluacin de la asignatura es sidera que algunas de las posibilidades ms interesantes
continuada, a partir de los productos que los estu- del uso de las TIC en la educacin superior tienen que
diantes van elaborando a lo largo de los bloques, de ver, ms bien, con la capacidad de estas tecnologas para
los informes individuales y de grupo que realizan so- aumentar la aptitud de seguimiento y apoyo contingente
bre su propio proceso de trabajo y aprendizaje, y por parte del profesor al proceso de trabajo y estudio de
del seguimiento que el profesor realiza de su traba- los estudiantes (Coll, 2004; Onrubia, 2005). Esta capaci-
jo. Se incluyen tambin algunos elementos de auto- dad tiene que ver, por ejemplo, con algunas caractersti-
evaluacin individual y grupal. El profesor elabora, cas de los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje
al final de cada uno de los bloques temticos, un in- que permiten hacer transparentes y permanentes de-
forme escrito detallado de evaluacin por grupo de terminadas interacciones, de manera que los participan-
trabajo, y se llevan a cabo tutoras de seguimiento a tes pueden acceder a ellas, retomarlas y analizarlas de
partir de los resultados de la evaluacin. forma reflexiva: la posibilidad de interaccin asncrona,
el apoyo prioritario en el lenguaje escrito, la perspectiva
En el marco de estas formas de organizacin, las TIC se de registro permanente de los contenidos de la interac-
conciben como instrumentos al servicio del doble obje- cin, o la existencia de herramientas que permiten tra-
tivo de apoyo y mejora de las formas de ayuda educativa zar y seguir las actuaciones individuales y de grupo de
a los estudiantes, y de promocin de sus capacidades de los estudiantes son algunas de estas caractersticas. Igual-
aprendizaje autnomo y autorregulado. Ello ha supues- mente, esta capacidad tiene que ver, tambin, con las po-
to el hecho de priorizar su utilizacin como herramien- sibilidades que ofrecen las TIC para establecer interac-
tas de soporte a la interaccin, la comunicacin y la co- ciones con mltiples gradaciones de publicidad y
laboracin entre el profesor y los estudiantes, y entre los privacidad, combinando diversos espacios accesibles a to-
propios alumnos. En particular, el diseo de la asignatu- dos los estudiantes, a algunos de ellos o nicamente a un
ra antepone tres formas de uso de las TIC a este respec- estudiante individual, y facilitando la personalizacin de
to: 1) como apoyo al trabajo colaborativo en pequeo los apoyos y la interaccin con el profesor.
grupo de los estudiantes; 2) como soporte al seguimien-
to, apoyo y tutorizacin por parte del profesor, y 3) co- La consideracin de las TIC como amplificadoras de
mo apoyo a la reflexin y regulacin de los estudiantes la ayuda y la actuacin del docente enlaza y es coheren-
sobre su propio proceso de trabajo y aprendizaje. Estas te, desde el punto de vista terico, con la creciente im-
formas de uso se conciben como contextos virtuales de portancia que, desde diversas perspectivas y autores, es-
actividad que extienden y amplifican la actividad pre- t otorgndose al papel del profesor en los entornos de
sencial de profesor y estudiantes, coordinndose y arti- enseanza y aprendizaje basados en dichas tecnologas.
culndose con ella sin reducirla ni sustituirla, y as gene- El recorrido que, a este respecto, ha ido realizndose,
ran un entorno combinado (presencial y virtual) de desde modelos basados en el aprendizaje individual y la
enseanza y aprendizaje. interaccin estudiante-contenido hacia la reivindicacin

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de la figura del profesor como mediador y agente edu- sidad de Barcelona. Tiene asignados nueve crditos, es
cativo fundamental en este tipo de entornos, resulta es- semestral y est ubicada, en la secuencia curricular tipo
pecialmente significativo para nuestra propia argumen- de la licenciatura, en el quinto semestre de los ocho que
tacin. En palabras de Anderson (2004, pg. 124), componen los estudios. La asignatura tiene un mdulo
referidas a los entornos de e-learning: horario de tres sesiones de clase, de hora y media cada
una, a la semana. En los dos ltimos cursos acadmicos,
Although many authors recommend a guide on the side ap- la asignatura se ha impartido a ocho grupos-clase en ca-
proach to teaching in e-learning, this type of laissez faire appro- da uno de los casos. El diseo de la asignatura que aqu
ach diminishes a fundamental component of teaching and lear- presentamos se ha experimentado durante dos cursos
ning in formal education. A key feature of social cognition and acadmicos; en el primero se prob con dos grupos-clase
constructivist learning models is the participation of an adult, (uno del turno de maana y otro del de tarde), y en el
or expert, or more skilled peer who scaffolds a novices lear- segundo se ampli hasta un total de cuatro grupos-clase
ning. []. Garrison (1998), in a lively exchange, focused on (tres del turno de maana y uno del de tarde). Cada
differentiating so-called teacher-centered and student-centered uno de los grupos ha sido impartido por un profesor.
instruction, makes the point that the self-directed assumption Los grupos en los que se ha experimentado el diseo no
of andragogy suggests a high degree of independence that is of- presentan, en cuanto a nmero de alumnos o composi-
ten inappropriate from a support perspective and which also ig- cin, ninguna diferencia significativa con los restantes
nores issues of what is worthwhile or what qualifies as an educa- del mismo curso y turno.
tional experience.
Siguiendo los criterios generales de diseo que hemos
El entorno TIC concreto que hemos utilizado en nues- presentado, la asignatura se ha estructurado en cinco
tras propuestas y experiencias de innovacin para tratar bloques temticos, con una duracin de entre siete y
de alcanzar los objetivos sealados es Moodle. Como es diez sesiones cada uno. En cada uno de los bloques, se
sabido, Moodle es un entorno virtual de enseanza y les plantean a los estudiantes tres actividades principales:
aprendizaje diseado de acuerdo con los principios del la resolucin del caso-problema que vertebra el bloque,
constructivismo social, y est creado y se distribuye bajo la preparacin de un glosario con los conceptos y nocio-
una licencia de cdigo abierto (GNU Public License). nes ms importantes del bloque, y la elaboracin de un
Moodle incluye una serie de herramientas distintos ti- mapa conceptual que muestre las principales ideas y re-
pos de foros, wikis, diarios, herramientas que permi- laciones conceptuales entre los contenidos del bloque.
ten la tutora individualizada, entre otras que facilitan Los estudiantes abordan y realizan estas tres actividades
el debate, el trabajo individual y colectivo, y la comuni- trabajando colaborativamente en pequeos grupos y
cacin abierta y multidireccional entre profesor y alum- tambin en sesiones de trabajo en gran grupo, siempre
nos, y entre estudiantes. Esta serie de herramientas, en con la ayuda del profesor. La realizacin de las activida-
conjunto y gracias a su flexibilidad tanto de presenta- des requiere un trabajo individual de lectura compren-
cin como de combinacin, nos han resultado particu- siva y estudio de una serie de textos de lectura obligato-
larmente adecuadas para los objetivos que nos propone- ria (dos o tres por bloque temtico, habitualmente). El
mos. profesor pone a disposicin de los estudiantes pautas de
apoyo a la lectura de los textos, esquemas generales y
DISEO DE LA ASIGNATURA parciales del contenido, y otros materiales de soporte
para la realizacin de este trabajo individual. Tambin
La asignatura Psicologa de la educacin es troncal de se- atiende consultas individuales sobre el material objeto
gundo ciclo de la licenciatura en Psicologa de la Univer- de estudio, y puede intervenir, si lo cree conveniente y

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en funcin de la marcha del grupo, con el conjunto del Como hemos sealado anteriormente, la realizacin de
grupo-clase presentando determinadas informaciones, las diversas actividades por parte de profesor y estudian-
ofreciendo aclaraciones, resolviendo dudas, establecien- tes se combina siguiendo una secuencia tpica, que se
do relaciones o sintetizando algunas de las principales mantiene esencialmente estable en los distintos blo-
ideas recogidas en las lecturas. ques:
Las dos primeras sesiones del bloque se definen co-
Adicionalmente a las actividades sealadas, en cada uno mo sesiones de inicio de bloque y son siempre de
de los bloques los estudiantes deben tambin realizar al- asistencia obligatoria para los estudiantes. El profe-
gunas actividades de seguimiento y regulacin de su sor presenta muy brevemente la gua de trabajo del
propio aprendizaje. La manera concreta de llevar a ca- bloque, ubicando los contenidos de ste y anun-
bo estas actividades ha variado en los diversos desarro- ciando las actividades y el calendario de trabajo, y
llos del diseo, pero en todos los casos ha incluido tanto pasa inmediatamente al caso o problema que verte-
la realizacin de diarios de actividad y aprendizaje, que brar el trabajo del bloque. Tras una lectura con-
los estudiantes escriben peridicamente y que son revi- junta y comentada del caso o problema, los estu-
sados y anotados por el profesor, como cuestionarios de diantes llevan a cabo, trabajando en pequeo
valoracin del proceso de trabajo y el aprendizaje ejecu- grupo, una primera aproximacin al caso, a partir
tado que los estudiantes responden, tanto individual- de los conocimientos, experiencias e informaciones
mente como en pequeo grupo, al final de cada uno de de que dispongan. Este primer anlisis se pone pos-
los bloques temticos. teriormente en comn en el conjunto del grupo-
clase. Este primer abordaje del caso o problema
Por bloque, y como instrumento de organizacin del cumple varias funciones instruccionales relevantes:
trabajo del mismo, los estudiantes disponen de una gua por un lado, permite al profesor una evaluacin ini-
de trabajo del bloque en la que se detallan: cial de los conocimientos previos que los estudian-
la ubicacin del bloque en el conjunto de la asigna- tes ponen en juego, y una presentacin inicial de
tura, y su relacin con los bloques precedentes y los contenidos del bloque adaptada a esos conoci-
posteriores; mientos, que se apoye en lo que los alumnos ya sa-
los objetivos del bloque, tanto de carcter concep- ben y que ponga tambin el nfasis en las principa-
tual como relativos a habilidades y destrezas, y a ac- les lagunas, insuficiencias o ideas errneas que stos
titudes; puedan presentar; por otro lado, y desde el punto
los contenidos del bloque; de vista de los estudiantes, cumple una funcin mo-
las fuentes documentales de informacin para el tivacional: les permite comprobar cmo sus conoci-
bloque, tanto de carcter obligatorio como de am- mientos resultan tiles y relevantes para una situa-
pliacin o profundizacin; cin prctica, les hace identificar los puntos fuertes
los diversos tipos de actividades que deben desarro- y dbiles de esos conocimientos, y les posibilita esta-
llarse en el bloque; blecer relaciones entre la asignatura y otras mate-
los instrumentos y procedimientos de evaluacin rias de la titulacin, as como con otros conocimien-
del bloque; tos o experiencias propias; al mismo tiempo, su
el calendario de trabajo del bloque, que especifica el primera aproximacin al caso queda registrada, y
trabajo concreto previsto por sesin de clase y las se les pedir que la comparen posteriormente con
fechas de entrega de los diversos productos que la versin ms elaborada de la resolucin del mis-
deben realizar los estudiantes a lo largo de dicho mo que realizarn a lo largo del bloque y que pre-
bloque. sentarn al final.

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Las sesiones siguientes se dedican a la realizacin La evaluacin del bloque temtico se basa en la valora-
por parte de los estudiantes de las actividades del cin por parte del profesor de los productos elaborados
bloque. La lectura comprensiva y el estudio indivi- por los estudiantes, as como del proceso de trabajo rea-
dual de los textos de lectura obligatoria constituyen lizado, a partir de las diversas evidencias de que dispo-
el primer elemento de esta fase. En cuanto a las se- ne: los productos elaborados en pequeo grupo en ca-
siones de clase, se configuran como sesiones de tra- da una de las actividades, los diarios de trabajo
bajo colaborativo con apoyo del profesor, y como se- individual y de grupo, los cuestionarios de autoevalua-
siones de seguimiento y tutora. La interaccin cin individual y de grupo, la dinmica de trabajo en
principal se da en los pequeos grupos de estudian- pequeo grupo, la participacin en las sesiones de gran
tes, y entre el profesor y estos grupos, si bien el do- grupo y en el aula virtual... El profesor elabora un infor-
cente puede, en cualquier momento, introducir es- me cualitativo de evaluacin del bloque en que comen-
pacios de trabajo en gran grupo con el objetivo de ta los diferentes aspectos y propone una calificacin in-
explicar o clarificar informaciones o ideas, dar indi- dividual para cada uno de los integrantes del grupo. Los
caciones o pistas relativas a las diferentes tareas, pre- informes se comunican a los estudiantes de manera pri-
sentar recursos o materiales adicionales, etc. En rela- vada y se comentan posteriormente con ellos, si es nece-
cin con los pequeos grupos, el profesor organiza sario mediante tutoras especficas.
su actuacin para disponer de momentos de inter-
cambio y apoyo suficientes y regulares con cada uno Las TIC se insertan de manera continuada en las dife-
de ellos, tratando de asegurar el seguimiento perso- rentes fases, actividades y tareas del proceso descrito.
nalizado de cada uno y el ofrecimiento de ayudas Para ello, y mediante Moodle, cada uno de los grupos-
particulares contingentes a su proceso especfico de clase dispone de un aula virtual de apoyo a la docencia
trabajo. Las sesiones de asistencia no obligatoria pa- de la asignatura, que incluye diferentes herramientas y
ra los estudiantes se ubican en esta fase del trabajo. recursos por bloque temtico:
Las dos o tres sesiones finales del bloque son sesio- el material didctico de apoyo al estudio del bloque
nes de cierre del bloque y son siempre de asisten- (la gua de trabajo del bloque, un esquema de los
cia obligatoria para los estudiantes. Tpicamente, in- principales contenidos del mismo, las pautas de
cluyen formatos de trabajo y tipos de tareas apoyo a la lectura de los textos, cuadros, tablas y fi-
diversos, desde la puesta en comn, revisin y discu- guras que el profesor emplea como apoyo a sus in-
sin sistemtica en gran grupo de los productos tervenciones, materiales de soporte al anlisis y re-
provisionales elaborados en pequeo grupo hasta la solucin de los casos o problemas...);
resolucin de dudas o la realizacin de sntesis de las consignas de las actividades que deben realizarse
los contenidos fundamentales del bloque por parte y las orientaciones para su desarrollo, as como los
del profesor. Tambin puede incluirse, en la sesin espacios para hacer llegar los productos finales al
final, una parte dedicada a valorar y comentar la di- profesor;
nmica de trabajo a lo largo del bloque. una zona de apoyo al trabajo colaborativo en peque-
Finalmente, los estudiantes disponen, a partir de la o grupo, en la que cada grupo dispone de un foro,
ltima sesin de clase del bloque, de un cierto tiem- un chat y un editor colaborativo de textos basado en
po una semana, normalmente para reelaborar y wiki; todos estos espacios son privados, accesibles
cerrar los diferentes productos y entregarlos al pro- nicamente para los estudiantes del pequeo grupo
fesor. Durante este perodo este trabajo de cierre se y para el profesor; los alumnos saben que el profe-
superpone con el inicio del bloque temtico si- sor accede regularmente a los distintos espacios del
guiente. grupo para revisar el trabajo en marcha y que pue-

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den dejar en el foro del pequeo grupo mensajes o ANLISIS DE LA EXPERIENCIA: ALGUNOS
documentos dirigidos al docente con consultas o co- RESULTADOS, VALORACIONES Y REFLEXIONES
mentarios sobre lo que estn realizando; el foro del
pequeo grupo es tambin el espacio en el que el Globalmente, nuestra valoracin de la implementacin
profesor deja a los alumnos los informes de evalua- y desarrollo del diseo instruccional presentado en los
cin del bloque; distintos cursos y grupos es claramente positiva. Las cali-
una zona de apoyo a la comunicacin y a la colabo- ficaciones obtenidas por los estudiantes mejoran de ma-
racin entre el conjunto de integrantes del grupo- nera significativa con respecto a las de cursos anteriores
clase, basada en foros que se utilizan con distintas fi- de la asignatura y a las de los grupos-clase que no estn
nalidades y funciones; siguiendo este diseo, tanto en lo relativo al nmero de
una zona para las actividades de seguimiento y auto- aprobados como a la media global obtenida. La satisfac-
rregulacin del aprendizaje, en la que los estudian- cin general de los estudiantes, medida con cuestiona-
tes elaboran sus diarios individuales y de grupo, y rios, es francamente elevada: una muy amplia mayora
reciben los comentarios del profesor a propsito de estudiantes valoran que el formato de la asignatura
del contenido de los mismos. es ms satisfactorio que otros diseos ms tradiciona-
les tanto para promover un aprendizaje ms significati-
Junto a los recursos propios de cada uno de los bloques, vo como para aumentar su inters y motivacin por la
el aula incluye tambin una zona general de recursos asignatura, y afirman que repetiran la experiencia en
para el conjunto de la asignatura, en la que pueden en- nuevas materias. Estos datos son especialmente relevan-
contrar materiales y documentacin general de la mate- tes si tenemos en cuenta que, en paralelo, los estudian-
ria, recursos bibliogrficos y documentales, enlaces a p- tes sealan que la dedicacin que les supone la asigna-
ginas web, etc., as como el tabln de anuncios de la tura es muy superior a la de una tradicional y que el
asignatura. Uno de los recursos destacables de esta zona volumen de trabajo es muy alto. Por otro lado, los estu-
tiene que ver con la puesta a disposicin de los estu- diantes aprecian especialmente la potencialidad que su-
diantes de diversos enlaces a programas gratuitos para pone un diseo instruccional vertebrado alrededor del
la elaboracin de mapas conceptuales y otros tipos de anlisis y la resolucin de casos-problema mediante el
representaciones grficas de informacin semntica, aprendizaje cooperativo para el desarrollo de compe-
que se acompaan de fuentes de informacin diversas tencias relevantes para su futura prctica profesional.
sobre el uso educativo de este tipo de programas; dado En cuanto al profesorado, se destaca especialmente,
el peso que en la asignatura tiene la elaboracin de ma- ms all de lo ya sealado, la mejora que el nuevo dise-
pas conceptuales, estos recursos resultan de especial in- o de la asignatura ha facilitado en cinco aspectos bsi-
ters y utilidad para los estudiantes, a los que se les ofre- cos: la articulacin entre teora y prctica, la motivacin
ce, adems, apoyo especfico (en algunas de las sesiones del inters de los estudiantes por la asignatura y la posi-
de asistencia no obligatoria) sobre el uso y posibilidades bilidad de atribuir sentido a sus contenidos, el tiempo
de los mismos. Adicionalmente, el aula posibilita diver- de trabajo y la implicacin de los alumnos en la asigna-
sos recursos y herramientas generales propios de Moodle, tura, la significatividad y funcionalidad de los aprendiza-
entre los que destacan un calendario que funciona co- jes realizados, y la mayor autonoma y responsabilidad
mo agenda de la asignatura y que los estudiantes pue- del alumnado sobre su propio aprendizaje.
den personalizar con eventos individuales o de grupo,
una herramienta de mensajera interna entre los partici- Esta valoracin claramente positiva en trminos globa-
pantes inscritos en el grupo-clase o el acceso de los estu- les no nos impide, sin embargo, constatar la necesidad
diantes a sus propios registros de actividad en Moodle. de ajustar y mejorar de diversas maneras el diseo y el

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desarrollo realizados. La carga de trabajo que la asigna- jo combinado o hbrido (presencial-virtual) en una cul-
tura supone para los estudiantes, el equilibrio entre tra- tura institucional construida alrededor de la presenciali-
bajo colaborativo y responsabilidad individual, y entre dad y a unos estudiantes socializados en esa cultura.
las funciones reguladora y acreditativa de la evaluacin, Esas dificultades se manifiestan, por ejemplo, en el he-
o la necesidad de apoyar y ensear de manera ms ex- cho de que los alumnos muestran tipos y grados de utili-
plcita las capacidades de autorregulacin del aprendi- zacin de los recursos virtuales muy diversos: mientras
zaje necesarias para el seguimiento de la asignatura son que algunos estudiantes y grupos emplean constante,
algunas de las cuestiones susceptibles de mejora que intensiva y variadamente el aula virtual y sus distintas he-
ms nos preocupan en este momento. rramientas y posibilidades, otros llevan a cabo un uso
mucho ms limitado y vinculado a las exigencias ms b-
En el caso concreto del uso de las TIC, la valoracin glo- sicas del diseo de la asignatura. Por nuestra parte, en-
bal es tambin positiva. Los estudiantes destacan especial- tendemos que este tipo de dificultades probablemente
mente la utilidad del aula virtual para acceder de manera tiene que ver no slo con cuestiones relacionadas estric-
continuada a los recursos, materiales, actividades y tareas tamente con el uso de las TIC, sino tambin con el mo-
de la asignatura, para comunicarse y colaborar en el pe- delo general de enseanza y aprendizaje que el diseo
queo grupo, y para intercambiar documentos. Igual- propone y al que las TIC contribuyen. En un contexto
mente, valoran de manera muy positiva la facilidad de ac- de discusin e implementacin de los crditos ECTS y
ceso y uso del entorno Moodle, y su funcionamiento del proceso de convergencia hacia el EEES, sta no es
desde el punto de vista tcnico. El profesorado aprecia en absoluto, a nuestro entender, una cuestin menor;
especialmente las herramientas y los recursos de comuni- con todo, su tratamiento y discusin en profundidad so-
cacin y colaboracin utilizados, as como los de segui- brepasan ampliamente las posibilidades y objetivos de
miento del trabajo y el aprendizaje de los estudiantes, y un artculo como ste. Un segundo aspecto susceptible
destaca la adaptabilidad y flexibilidad del entorno Moo- de mejora en relacin con el uso de las TIC tiene que
dle. Igualmente, valora de manera muy positiva el uso de ver con las habilidades y destrezas necesarias para explo-
algunas herramientas especficas empleadas en el marco tar en toda su potencialidad las posibilidades de los en-
de la resolucin de algunas de las actividades y tareas, en tornos virtuales. As, por ejemplo, el trabajo colaborati-
particular de programas para la elaboracin de mapas vo de manera virtual o la escritura virtual de un informe
conceptuales o de instrumentos para la elaboracin de en grupo requieren destrezas especficas, que no supo-
presentaciones por parte de los estudiantes. nen la mera transposicin al entorno virtual de la forma
presencial de realizar esas mismas actividades o tareas, y
Al mismo tiempo, y como para los aspectos ms genera- que los estudiantes, a menudo, no dominan. ste es,
les, tambin en lo relacionado con las TIC aparecen ele- precisamente, el foco del trabajo que nos estamos plan-
mentos susceptibles de revisin y mejora. El primero tie- teando en este momento, y en relacin al cual espera-
ne que ver con las dificultades que supone insertar mos poder explorar el prximo curso algunas nuevas
herramientas virtuales y proponer un entorno de traba- propuestas, herramientas y recursos.

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<http://www.um.es/ead/red/M2/>

Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

COLL, Csar; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier (2006). Anlisis y resolucin de casos-problema mediante el apren-
dizaje colaborativo. En: Antoni BADIA (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior [monogrfico
en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC. [Fecha de consulta:
dd/mm/aa].
<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_mauri_onrubia.pdf>
ISSN 1698-580X
Esta obra est bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla
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utilice para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada. La licencia completa se puede consultar en:
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Csar Coll
Catedrtico del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
de la Universidad de Barcelona, y coordinador del GIDPE
ccoll@ub.edu

Csar Coll Salvador es doctor en Psicologa.


Catedrtico de Psicologa evolutiva y de la educacin en la Universidad de Barcelona, ha im-
pulsado y dirigido investigaciones y trabajos sobre las aplicaciones e implicaciones pedaggi-
cas de la teora gentica, la orientacin y la intervencin psicopedaggica, el diseo y el desarro-
llo del currculo escolar, el anlisis de los procesos de interaccin en situaciones educativas y
la evaluacin de los aprendizajes escolares.
Ha participado activamente en el diseo de la reforma educativa espaola impulsada por la
LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo) en 1990, especialmente en lo
que concierne a los aspectos curriculares y psicopedaggicos.
Sus intereses actuales tienen como foco el anlisis del discurso educativo, las comunidades
de aprendizaje y el impacto de las TIC en la educacin.

Teresa Mauri
Catedrtica de Escuela Universitaria del Departamento de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin de la Universidad de Barcelona, y miembro del GIDPE
teresamauri@ub.edu

Teresa Mauri Majs es doctora en Psicologa.


Catedrtica de Escuela Universitaria del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Edu-
cacin de la Universidad de Barcelona, ha investigado, impulsado y codirigido trabajos sobre
el desarrollo del currculo escolar, el anlisis de los procesos de interaccin en situaciones
educativas y la evaluacin de los aprendizajes escolares.
Ha participado activamente en el desarrollo de reformas educativas y en proyectos de inno-
vacin de la prctica educativa y psicopedaggica en mbitos de atencin a la diversidad, la
evaluacin de los aprendizajes y las comunidades de aprendizaje de mbito territorial.
Su investigacin actual se centra en el anlisis del discurso educativo, la incidencia de las
TIC en las prcticas educativas y la innovacin docente universitaria.

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Javier Onrubia
Profesor titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
de la Universidad de Barcelona y miembro del GIDPE
javier.onrubia@ub.edu

Javier Onrubia Goi es doctor en Psicologa.


Profesor titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universi-
dad de Barcelona, ha realizado investigaciones relativas al anlisis de los procesos de interac-
cin en situaciones educativas, el estudio del discurso educacional y la evaluacin de los
aprendizajes.
Tambin ha llevado a cabo actividades de intervencin y formacin en mbitos como la
atencin a la diversidad, la intervencin psicopedaggica y el trabajo colaborativo entre
alumnos.
Su trabajo actual de investigacin se centra en el estudio de los procesos de influencia edu-
cativa en contextos de enseanza y aprendizaje mediados por las TIC, as como de los proce-
sos de innovacin docente universitaria.

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Incorporacin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje basados


en la elaboracin colaborativa de proyectos

Antoni Badia
Consuelo Garca

Resumen Abstract

En este artculo se presenta una exposicin general de This article presents a general discussion of the main
las principales caractersticas del aprendizaje colaborati- characteristics of the project-based collaborative lear-
vo basado en la elaboracin de proyectos. Adems, se ning model. It discusses the design and development
expone el proceso de diseo y desarrollo de esta meto- process of these didactic models when information and
dologa didctica cuando se incorporan las TIC (tecno- communication technologies (ICT) are used. The con-
logas de la informacin y de la comunicacin). Hemos tent of the article has been divided into two interrelated
organizado la exposicin de los contenidos en dos par- sections. We begin with a summary of the main theoreti-
tes interrelacionadas. En la primera parte resumimos cal features of this didactic methodology and continue
los principales aspectos tericos de esta metodologa di- with some key reflections on the design, application
dctica. En la segunda parte presentamos algunas refle- and evaluation of the implementation of the project-ba-
xiones relevantes con respecto al diseo, aplicacin y sed collaborative learning model in the context of hig-
evaluacin de la implementacin del aprendizaje cola- her education when there is a substantial technological
borativo basado en proyectos en la educacin superior, component.
cuando se realiza con un uso educativo intensivo de la
tecnologa.
Keywords
Palabras clave project-based learning, collaborative learning, Internet-
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje en cola- based education, higher education
boracin, educacin basada en Internet, educacin su-
perior

EL APRENDIZAJE BASADO EN LA ELABORACIN aplicarse tanto al proceso de aprendizaje que el grupo


COLABORATIVA DE PROYECTOS de estudiantes debe seguir como al resultado que tiene
que obtener de dicho aprendizaje.
El aprendizaje basado en proyectos colaborativos
(ABPC) puede definirse, de una manera muy genrica, En relacin con el proceso colaborativo del grupo de
como una metodologa didctica que organiza el proce- estudiantes, la elaboracin de proyectos significa la
so de enseanza y aprendizaje mediante la elaboracin propuesta al grupo de estudiantes de la resolucin de
de proyectos de forma colaborativa en grupos de estu- problemas o la bsqueda de respuestas a cuestiones
diantes (Thomas, 2000; Glbahar et al., 2006). En esta complejas para la cual deben disear un plan de ac-
metodologa didctica, el concepto de proyecto puede tuacin, ponerlo en prctica tomando decisiones a lo

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largo de la aplicacin y resolver los problemas que va- Como puede inferirse de las ideas anteriores, el
yan surgiendo. ABPC debe desarrollarse necesariamente en contex-
tos abiertos de enseanza y aprendizaje (Land et al.,
Acerca del producto elaborado por el grupo, el aprendi- 2000). Esto significa, principalmente, que al abor-
zaje mediante la elaboracin colaborativa de proyectos dar tareas poco definidas o estructuradas los estu-
significa que, finalmente, el conjunto de estudiantes de- diantes deben elaborar las mejores soluciones posi-
ben acabar obteniendo un producto de su trabajo, que bles para problemas complejos y abiertos,
tambin se denomina genricamente proyecto. Existe formulando cuestiones para ser investigadas, dise-
una variedad muy amplia de criterios que permiten cla- ando planes o propuestas que permitan la resolu-
sificar diferentes tipos de proyectos en tanto que pro- cin de las cuestiones formuladas o la verificacin
ductos visibles del aprendizaje: segn el rea de conoci- de una hiptesis planteada, buscando, clasificando y
miento (proyectos de Ingeniera, de Arquitectura, de analizando informacin, y creando productos inter-
Economa, de Informtica, etc.), segn lo que se pro- medios que les permitan avanzar en su compren-
yecta (proyecto de intervencin, de investigacin, apli- sin del problema (Blumenfeld et al., 1991).
cado, etc.) o segn el tipo de objeto producido (un do- Planteado de esta forma, el ABPC exige que los es-
cumento, una maqueta, un plano, un dibujo, un tudiantes trabajen de manera relativamente autno-
material hipermedia, un artculo cientfico, etc.). ma durante perodos largos de tiempo y que culmi-
nen su trabajo con la elaboracin de productos o la
La metodologa didctica del aprendizaje basado en la realizacin de presentaciones. Una vez establecido
elaboracin colaborativa de proyectos se fundamenta el tema o el problema que debe resolverse, los
en algunos conceptos educativos relacionados con el alumnos tienen que construir su conocimiento so-
enfoque didctico centrado en el estudiante. Seguida- bre los conceptos y principios centrales de un rea
mente exponemos brevemente las ideas principales de mientras ponen en juego diversas habilidades cogni-
cada una de estas caractersticas distintivas: tivas de alto nivel, como son la exploracin del pro-
El ABPC es una metodologa didctica compleja para el blema desde diversas perspectivas, la bsqueda de
docente. EL ABPC exige al docente el diseo de una informacin, la elaboracin de nueva informacin,
gran cantidad de ayudas educativas, y una alta dedica- la reflexin sobre el conocimiento generado o la co-
cin al tener que tomar decisiones con respecto al ti- municacin de la informacin (Lou et al., 2004).
po de ayudas educativas que son ms adecuadas para
cada uno de los grupos de estudiantes, con respecto Basndonos en la aportacin de Dillembourg (1999),
al momento en que es ms adecuado proporcionar entendemos que un proceso de aprendizaje puede con-
dichas ayudas, y a la retirada progresiva de las ayudas siderarse colaborativo cuando un grupo de estudiantes
educativas a medida que el grupo ya no las requiera. se dedican de forma coordinada, durante un tiempo su-
El ABPC debe plantearse mediante la realizacin de ficiente, a resolver juntos un problema o realizar una ac-
tareas autnticas. Dicho concepto puede adquirir di- tividad. Por lo tanto, la colaboracin entre alumnos de-
versos significados. En nuestro caso, nos estamos re- be ser el resultado de la existencia de objetivos grupales
firiendo a que, entre otras cuestiones, los objetivos que superan la dimensin individual, de un grado de in-
del aprendizaje, los requerimientos cognitivos de la tersubjectividad suficiente que permita a los miembros
tarea, el acceso a la informacin o el producto que de un grupo entender la tarea de la misma forma, de
debe elaborarse tienen una relacin directa con la un proceso de corresponsabilizacin mutua entre los
actividad que se da en escenarios reales, de la vida miembros del conjunto ante la tarea mediante estructu-
cotidiana, de determinadas profesiones, etc. ras de trabajo en grupo (Lou et al., 2004), de un proce-

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so de interaccin educativa que ponga en evidencia las


estructuras de actividad dialgica propias del trabajo
E
mediante proyectos colaborativos (Polman, 2004) y de
la generacin de un producto como resultado de la con- Contenido

tribucin de la totalidad de los miembros del colectivo.

El aprendizaje basado en proyectos, en tanto que meto-


dologa didctica, se ha aplicado en numerosas ofertas
F D
formativas de diferentes disciplinas de educacin supe-
rior. Dicha metodologa didctica es til especialmente TIC
para aquellos cursos o asignaturas de estudios de grado
o de posgrado que tienen un enfoque general clara-
mente aplicado ya que, llevada a cabo de manera ade-
cuada, promueve el desarrollo de conocimientos con A B C
una alta probabilidad de transferirse fuera de los con- Docente Estudiante(s)
textos acadmicos (Lee et al., 2004).

Como veremos seguidamente, la introduccin de las FIGURA 1. Interrelacin entre los principales componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje basado en la elaboracin de pro-
TIC en la metodologa didctica del ABPC, aunque no yectos mediante las TIC.
afecta a los principios didcticos que orientan la elabo-
racin del proyecto, transforma en profundidad la reali-
zacin del mismo en dos aspectos: el acceso y la gestin
de la informacin de contenido, y la comunicacin del Seguidamente resumimos cada uno de estos seis tipos
estudiante con el profesor, y entre los alumnos. de herramientas tecnolgicas aplicadas al aprendizaje
basado en la elaboracin de proyectos en la educacin
APLICACIN DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE superior.
BASADO EN LA ELABORACIN COLABORATIVA
DE PROYECTOS Las TIC y el docente
La tecnologa puede ayudar al docente en el diseo, en
En la actualidad existen multitud de aportaciones que se la implementacin y en el seguimiento de la elabora-
han dedicado a proponer sistemas y arquitecturas tecno- cin de una actividad de AP. Blumenfeld et al. (1991)
lgicas de soporte para el aprendizaje basado en la ela- denominan entorno de apoyo al docente a un sistema
boracin colaborativa de proyectos (vanse, por ejem- de informacin hipermedia que proporciona al profe-
plo, Blumenfeld et al., 1991; Kehoe et al., 1997; Laffey et sor informacin sobre diferentes cuestiones relaciona-
al., 1998; Glbahar et al., 2006). Tomadas en su conjun- das con el diseo y el desarrollo de metodologas do-
to, estas aportaciones hacen referencia a seis tipos de he- centes basadas en el trabajo por proyectos.
rramientas tecnolgicas que dan soporte: a) al docente;
b) a los estudiantes, y c) al contenido, y a la interrelacin Un entorno hipermedia de este tipo permite a los do-
entre: d) el docente y el contenido; e) el docente y los es- centes el acceso a informacin sobre los fundamentos
tudiantes, y f) los estudiantes y el contenido. La siguiente tericos del aprendizaje mediante proyectos y sus carac-
figura 1 muestra grficamente la interconexin entre es- tersticas didcticas bsicas. Adems, para fomentar la
tos seis anteriores elementos por medio de las TIC. construccin de conocimiento prctico, pueden incor-

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porarse ejemplos grabados en vdeo de cmo otros pro- Un primer tipo de herramienta tecnolgica debe posibi-
fesores disean y aplican esta metodologa en sus cla- litar que el docente pueda proporcionar a la totalidad
ses. de los estudiantes del aula informacin sobre el diseo
de la actividad, en un plan docente o gua del proyecto. Esta
Dado que los docentes necesitan contextualizar cual- gua del proyecto debe contener especificaciones muy
quier tipo de aplicacin didctica a sus propias clases, detalladas sobre toda la informacin necesaria para la
segn las caractersticas de su comunidad, institucin realizacin del proyecto.
educativa y, por supuesto, sus estudiantes, el sistema hi-
permedia puede aadir herramientas de diseo didcti- Un segundo tipo de herramienta tecnolgica tiene que
co que faciliten al profesor la construccin de planes es- posibilitar la comunicacin entre el docente y cada uno
pecficos para disear e implementar proyectos para sus de los estudiantes en particular. Esta comunicacin uno-
contextos educativos concretos. a-uno puede utilizarse para muchos propsitos, entre
otros, la transmisin de dudas puntuales de contenido,
Por ltimo, si se incorpora al entorno hipermedia algn la clarificacin del trabajo individual dentro del grupo,
tipo de herramienta de comunicacin va Internet, el la valoracin de la implicacin de cada uno de los alum-
docente podr compartir sus trabajos con otros profeso- nos o la resolucin de problemas vinculados con la ges-
res con las mismas inquietudes pedaggicas. tin del tiempo personal y del grupo.

Las TIC y la interaccin educativa docente-estudiantes Un tercer tipo de herramienta tecnolgica debe posibi-
Para el diseo y el desarrollo del aprendizaje mediante litar la comunicacin entre el docente y los miembros
proyectos el docente podr necesitar la ayuda de las TIC de cada uno de los grupos de trabajo. Este tipo de ins-
para posibilitar la interaccin educativa con sus estu- trumento debe ser especialmente til para posibilitar al
diantes. Esto supone para el profesor la utilizacin de docente el seguimiento del proceso de elaboracin del
un determinado tipo de andamiaje educativo, que con- proyecto de cada uno de los grupos de trabajo.
siste en la provisin ajustada y contingente de diversas
ayudas educativas a los estudiantes, en consonancia con Un cuarto tipo de herramienta tecnolgica se refiere a
las caractersticas del aprendizaje basado en proyectos la evaluacin formativa. Este tipo de instrumento es til
colaborativos. para un seguimiento del producto del proyecto, en caso
que aqul pueda digitalizarse. Tiene que emplearse pa-
Tal como hemos caracterizado dicha metodologa di- ra analizar, valorar y ofrecer feedback a los estudiantes de
dctica, el docente precisar de varios tipos de herra- las sucesivas partes realizadas del proyecto, y debe per-
mientas tecnolgicas para proporcionar ayudas educa- mitir propuestas especficas para corregir los posibles
tivas tiles a los estudiantes, que debern quedar errores.
integradas en una denominada aula virtual (Barber
et al., 2004). Definimos un aula virtual como el con- Las TIC, el trabajo individual del estudiante y la interac-
junto interrelacionado de recursos tecnolgicos de in- cin educativa entre los estudiantes
formacin y comunicacin que servirn de base para Dentro del aprendizaje basado en proyectos colaborati-
el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendi- vos las TIC pueden contribuir a facilitar el trabajo del
zaje. En este caso, la eleccin de las herramientas tec- estudiante en un doble sentido: por un lado, fomentan-
nolgicas debe hacerse teniendo en cuenta las carac- do su trabajo individual, y por otro, estimulando la
tersticas especficas del aprendizaje colaborativo interaccin educativa con sus compaeros de grupo de
mediante proyectos. trabajo.

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Como ya hemos comentado anteriormente, el estudian- po wiki (http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki) y progra-


te involucrado en la realizacin de un proyecto con mas informticos de comunicacin que posibiliten su
otros deber desplegar un conjunto de estrategias de trabajo en grupo. Esta tecnologa deber estar diseada
aprendizaje de forma bastante autnoma. Esto significa para ayudar a intercambiar y compartir ideas y resulta-
que necesitar un alto grado de iniciativa en su trabajo y dos, a promover una colaboracin amplia entre los
que tomar un conjunto muy amplio de decisiones so- miembros del grupo y a favorecer la discusin, el debate
bre su proceso de aprendizaje, ya que tiene por delante y el consenso en relacin con el proceso de elaboracin
un cmulo de tareas poco o mal estructuradas, y cogni- del proyecto.
tivamente muy complejas y exigentes. Las TIC pueden
ayudar al estudiante de diversas maneras, tanto para Naturalmente, este conjunto de herramientas debern
gestionar adecuadamente el tiempo como para ayudar a integrarse en el mbito tecnolgico de manera que sean
tomar las decisiones ms convenientes. utilizadas por los estudiantes en el momento que sea ne-
cesario. Las aportaciones de Garca Tamarit (2005) nos
Este proceso de toma de decisiones, en tanto que estra- permiten conocer un poco ms qu estrategias de
tegias de aprendizaje, se concreta, por poner algunos aprendizaje pueden seguir los estudiantes en el proceso
ejemplos, en la identificacin de lo que conoce y de lo de elaboracin colaborativa de un proyecto. La tabla 1
que no conoce, la bsqueda y la seleccin de informa- resume algunas de las estrategias de aprendizaje que
cin relevante para su proyecto, y su organizacin, com- fueron utilizadas por parte de un estudiante para abor-
prensin, anlisis, representacin, elaboracin y comu- dar la realizacin de la primera parte de un proyecto,
nicacin. que se centra en la bsqueda y anlisis de informacin.

Adems de este trabajo individual, el estudiante deber Las TIC y la relacin entre el estudiante y el contenido
coordinar su tarea con el resto de los miembros del gru- Las TIC pueden ayudar de manera privilegiada a poner
po. Por ejemplo, si el resultado del proyecto es un docu- en relacin al estudiante con el contenido. Para todas
mento y puede desarrollarse en un formato de pgina las exigencias cognitivas que demanda el tratamiento de
web, el alumno puede requerir sitios informticos del ti- los contenidos que hemos indicado anteriormente, el

TABLA 1. Estrategias de aprendizaje utilizadas para llevar a cabo la parte inicial de un proyecto colaborativo
Trabajo individual Grupo de trabajo colaborativo Interaccin con el docente
Sobre la informacin Buscar y seleccionar informacin Compartir informacin
Revisar informacin encontrada
(tanto por l mismo como por los
compaeros)
Analizar informacin (contrastar,
discriminar y seleccionar informacin
relevante al proyecto)
Redactar informacin
Sobre la tarea Planificar las tareas
Solicitar orientacin a los Solicitar orientacin al docente
compaeros sobre la tarea sobre la tarea
Clarificar dudas sobre la tarea Clarificar dudas sobre la tarea
Buscar consenso sobre la tarea
Sobre el grupo Cohesionar el grupo

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estudiante podr necesitar diversas herramientas tecno- ner a disposicin de stos, con el apoyo necesario de la
lgicas que le permitan aplicar adecuadamente las estra- biblioteca digital de la institucin de educacin supe-
tegias de aprendizaje que sean ms apropiadas segn el rior, diferentes bases de datos, enciclopedias, manuales,
tipo de proyecto. etc., que les puedan servir de fuentes de recursos de
contenido.
Algunas de estas herramientas tecnolgicas en relacin
con el contenido pueden ser el uso de bases de datos, Suele ser bastante habitual que el docente proporcione,
programas de bsqueda especializada en Internet, pro- al inicio de la actividad, una muestra de ejemplos de
gramas de clasificacin de documentos, procesadores proyectos del mismo tipo que el que debe realizarse. Di-
de textos, programas para representar la informacin, chos modelos les servirn a los estudiantes para valorar
programas para elaborar la informacin obtenida y pro- el alcance de su proyecto y construir una representa-
gramas para comunicar y compartir la informacin. cin realista de sus expectativas y posibilidades.

Las TIC y el contenido DISEO DE UNA ACTIVIDAD DE ENSEANZA-


En la aplicacin del aprendizaje basado en proyectos cola- APRENDIZAJE BASADA EN LA ELABORACIN
borativos por medio de las TIC suele ser habitual que en COLABORATIVA DE PROYECTOS
una misma aula se desarrollen proyectos de temticas di-
versas, por lo que probablemente no existir un conjunto Las estrategias pedaggicas para la enseanza y el
delimitado de contenidos que puedan ser vlidos para la aprendizaje por medio de las TIC an se desenvuelven
totalidad de los estudiantes del aula. Si existiera, segura- en un territorio ms poblado de incertidumbres que de
mente se trata de contenidos de carcter general que no certezas, debido, obviamente, a la falta de consolidacin
abarcan todas las necesidades de nueva informacin de de esta modalidad a lo largo del tiempo. No obstante,
los alumnos. Por ello, ms que hablar de contenidos, la las pautas ms aceptadas se decantan por un sistema
designacin ms comn cuando se trata del aprendizaje fuertemente basado en estrategias cooperativas entre
basado en proyectos es la de recursos de contenido. los estudiantes, de modo que, si en el pasado se impu-
sieron la instruccin, el aprendizaje de hechos y proce-
Dichos recursos de contenido pueden tener dos fuen- dimientos, y la puesta en prctica del conocimiento
tes: el docente, de forma ajustada a las necesidades del aprendido, en el futuro al que ahora nos aproximamos
proyecto, o los buscadores a diversas bases de datos o probablemente se considerar ms adecuado el apren-
enciclopedias digitales que pueden contener informa- dizaje, entre otras alternativas didcticas, mediante pro-
cin relevante para el proyecto. De forma privilegiada, yectos y problemas, y la investigacin y el diseo, el des-
Internet puede ser una fuente de datos valiossima si se cubrimiento y la invencin, la creatividad y la
saben aplicar buenos criterios de bsqueda y elegir ade- diversidad, y una combinacin de la reflexin y la actua-
cuadamente la informacin. cin (Donnelly et al., 2005).

Las TIC y la relacin entre el docente y el contenido Una de las crticas ms extendidas en el campo educativo
Tal como hemos indicado anteriormente, corresponde es la excesiva abstraccin de las actividades que se plante-
al docente la creacin de un conjunto de recursos de an en el mbito escolar y tambin, aunque en menor gra-
contenido que posibiliten a los estudiantes desarrollar do, en el universitario. En este contexto, uno de los ma-
sus respectivos proyectos. Para ello, puede seguir dos v- yores retos de los docentes es motivar a los estudiantes
as complementarias: facilitar directamente la informa- hacia el aprendizaje y fomentar el uso de estrategias cog-
cin necesaria a los alumnos (o ayudar a buscarla) o po- nitivas complejas (Blumenfeld et al., 1991). ste es uno

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de los puntos fuertes del trabajo basado en proyectos, las herramientas de...), deben formularse objetivos vincu-
puesto que fomenta el aprendizaje significativo y el des- lados a la experimentacin, la vivencia y el desarrollo de
arrollo de las competencias de resolucin de problemas productos (construir, elaborar, disear o producir).
mediante la investigacin autodirigida de los estudiantes.
Como hemos dicho previamente, un segundo aspecto
La realizacin por parte de los alumnos de una activi- que debemos considerar es la dimensin real de la acti-
dad de aprendizaje basada en un proyecto colaborativo vidad objeto del proyecto: qu tipo de actividad prcti-
conlleva algunos requisitos que el docente debe consi- ca, compleja y en equipo permite alcanzar los objetivos
derar desde el principio: el trabajo tiene que ser real, planteados? Ms all de un problema matemtico, la di-
autntico, eminentemente prctico, muy vinculado a los seccin de un animal o la lectura comprensiva de un
objetivos del aprendizaje y central dentro del currculo texto, el reto consiste en plantear un trabajo que supon-
de los estudios. Es, adems, una actividad compleja y de ga para los estudiantes:
larga duracin en la que los estudiantes ponen en prc- La bsqueda de soluciones a problemas de la vida real.
tica muchas y variadas competencias y en la que se persi- La integracin de un conjunto de actividades, como
gue replicar, en la medida de lo posible, la realidad en preguntar, definir, debatir, predecir, disear planes,
la que se desenvolvern en el futuro. experimentar, recopilar informacin, analizar datos,
sacar conclusiones, comunicar y compartir ideas
La forma de trabajar del profesor se ver afectada nece- con los compaeros.
sariamente por este nuevo enfoque ya que, a su nuevo La generacin de un aprendizaje contextualizado y
rol de orientador y facilitador del aprendizaje, lejano a no abstracto.
su habitual funcin de instructor y evaluador, deber
aadir la necesidad de impulsar y facilitar el desarrollo Algunos ejemplos de actividades de aprendizaje basado
de habilidades y actitudes que favorezcan este aprendi- en un proyecto colaborativo como los que se realizan en
zaje colaborativo: autonoma, capacidad de organiza- el Instituto Universitario de Posgrado son, entre otros,
cin, disciplina y toma de decisiones en grupo. la elaboracin de un peridico, la creacin de una em-
presa, el desarrollo de una web o la produccin de un
La puesta en marcha de un proceso de enseanza- documental audiovisual.
aprendizaje basado en proyectos exige un trabajo meto-
dolgico previo que incluye la definicin de objetivos El diseo y puesta en marcha de un proyecto colaborati-
de aprendizaje explcitos y la seleccin de actividades vo plantea una serie de etapas que el docente debe te-
relacionadas con el mundo real. ner en cuenta desde el principio:

En una actividad de este tipo hay que plantear objetivos 1. Delimitar el propsito del proyecto, que tendr
concretos y medibles en el marco de un contexto real, que, que ser un trabajo sobre realidades profesionales
adems, estn no slo relacionados con la adquisicin de existentes y relacionadas con la temtica del apren-
conocimientos, sino tambin con el desarrollo de las com- dizaje, cuya ejecucin implica procesos de diagns-
petencias que queremos impulsar, como el pensamiento tico, investigacin y evaluacin.
crtico, la capacidad de autorregulacin del propio proceso 2. Formar un grupo de trabajo afn que comparta una
de aprendizaje (Garca Tamarit, 2005), la solucin de pro- visin integral de la actividad y acuerde unas con-
blemas o la integracin comprensiva del pensamiento. Por venciones de comunicacin.
otra parte, ms que definir objetivos genricos (adquirir 3. Establecer la metodologa de trabajo, diseando los
los conocimientos relacionados con..., aprender a utilizar objetivos especficos y el calendario, distribuyendo las

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actividades, determinando la forma de compartir re- sealarn las debilidades y los puntos fuertes tanto del
cursos y materiales, y estableciendo un plan de accin. proceso como del resultado final.
4. Adoptar unas normas de actuacin como grupo, es
decir, disear las estrategias colaborativas necesarias Una vez diseada la metodologa didctica, las decisio-
para trabajar juntos y alcanzar objetivos compartidos. nes de implementacin de un aprendizaje basado en
5. Desarrollar el proyecto aplicando estrategias enfo- proyectos no son simples y dependen en gran medida
cadas a la consecucin de los objetivos marcados y del tipo de estudiantes, de la cultura de aprendizaje en
no meramente a la recopilacin de datos. la que se han desenvuelto y de los parmetros en los
6. Recabar la orientacin del profesor, buscando apo- que estn acostumbrados a ser evaluados. Los estudian-
yo durante el proceso y no slo para el resultado tes que habitualmente han sido examinados con prue-
final. bas de tipo test, de retencin del conocimiento, y cuyos
7. Consensuar las conclusiones, la forma y la presenta- objetivos de aprendizaje han sido bsicamente indivi-
cin de los resultados del trabajo. duales, mostrarn desconcierto, prdida de orientacin
8. Establecer la estructura de presentacin de los con- y grandes resistencias a trabajar mediante proyectos co-
tenidos. laborativos. Adems, los alumnos noveles no suelen te-
9. Elaborar y dar forma al proyecto por escrito. ner un conocimiento previo del tema, de los procedi-
10. Presentar y defender el proyecto ante un comit mientos y de sus necesidades, y acometen las tareas
evaluador. complejas de forma superficial. Utilizan estrategias po-
co sofisticadas, no se marcan objetivos ambiciosos y son
Es importante valorar tanto el proceso como el resultado muy conformistas con el resultado.
del aprendizaje del estudiante. La consecucin del xito
por parte de ste depende de la aplicacin de algunas es- Por estas razones, a la hora de implementar un aprendiza-
trategias de aprendizaje puestas en prctica por los je basado en proyectos colaborativos, el docente debe ser
alumnos, tales como la identificacin de necesidades de consciente de las diversas necesidades de los estudiantes:
conocimiento, la bsqueda de informacin nueva, la pla- Recibir su apoyo durante todo el proyecto y no slo
nificacin del tiempo, la autorregulacin del proceso de en la realizacin de las tareas que les ha sealado.
aprendizaje, la reflexin, la valoracin crtica o el apren- Adecuar su propia visin personal a un objetivo de-
dizaje recproco. El resultado del trabajo aporta al eva- terminado, que les genere inters, que les motive y
luador el criterio para calificar, pero es el proceso el que que les enfrente a nuevas ideas que no se ajustan a
ilustra los aprendizajes obtenidos, las metas alcanzadas y su enfoque conceptual cotidiano.
los beneficios a largo plazo. Los estudiantes que apren- Organizar el trabajo y ejecutarlo, teniendo tiempo
den mediante proyectos desarrollan formas de conoci- para reflexionar, debatir, actuar.
miento ms flexibles y son capaces de utilizar ese cono- Colaborar con sus compaeros y orientadores para
cimiento en un rango amplio de contextos y con una conseguir resultados de calidad. Lgicamente hay
mayor capacidad de transferencia (Lee et al., 2004). que construir espacios fsicos o virtuales que permi-
tan esta interaccin y que posibiliten compartir los
La parte final tpica de esta metodologa didctica con- resultados alcanzados.
siste en una presentacin y una defensa pblica del pro- Validar sus resultados con criterios de realismo y de
yecto, ante un comit evaluador formado por expertos utilidad.
en el tema, que indagarn y preguntarn sobre los re-
sultados y las conclusiones alcanzadas y acerca de las ra- Para ofrecer un soporte eficiente a estas necesidades de
zones que fundamentan las decisiones adoptadas, y que aprendizaje, los formadores deben centrar sus esfuerzos

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en que los estudiantes se involucren con su proceso de mente dos criterios alternativos a la hora de formar gru-
aprendizaje, en orientarlos y guiarlos, en proporcionar- pos de trabajo: el de la heterogeneidad (estudiantes
les una ayuda pedaggica ajustada a su competencia, y muy diferentes) o el de la homogeneidad (alumnos con
en lograr que sean copartcipes de su aprendizaje y se perfiles muy similares).
conviertan en aprendices activos, autnomos y creativos.
La primera opcin tiene las ventajas de que facilita un
ASPECTOS VALORATIVOS DE LA mayor debate a partir de puntos de vista diferentes, per-
IMPLEMENTACIN DEL APRENDIZAJE MEDIANTE mite a los estudiantes con menor nivel de conocimiento
PROYECTOS COLABORATIVOS CON LAS TIC o experiencia aprender de los ms avanzados y, sobre to-
do, proporciona una mayor riqueza en los resultados fi-
El inicio de un proyecto colaborativo como el descrito nales por la visin amplia y divergente de los participan-
en el apartado anterior no es simple. Los estudiantes tes. Los principales obstculos de los grupos
necesitan un documento escrito con orientaciones espe- heterogneos son la mayor dificultad en la gestin del
cficas: pautas para la realizacin del proyecto, conteni- grupo, el riesgo de discusiones, malentendidos y desen-
dos, trabajo de grupo, estructura (extensin, desarrollo, ganche de estudiantes disconformes, la necesidad de
metodologa, resultados y conclusiones), calendario, unas normas claras de control (impuestas por el profe-
presentacin y defensa del trabajo, y criterios de valora- sor o elaboradas por el propio grupo) y la mayor necesi-
cin. dad de vigilancia del docente sobre el progreso del
trabajo colaborativo. En definitiva, stos sern grupos
El docente debe tener una visin global de los resulta- orientados por las normas, es decir, con un funciona-
dos que deben alcanzar sus estudiantes, as como del ti- miento que depende del cumplimiento de la normativa.
po de actividades concretas que tienen que realizar y de
las etapas que deben seguirse. Cuanto ms noveles y me- El segundo criterio de articulacin de grupos pretende
nos habituados a trabajar en contextos reales, ms com- aglutinar estudiantes con intereses afines, niveles de
pleja ser para el profesor la gestin satisfactoria del tra- partida de conocimiento o experiencia equiparables,
bajo colaborativo. culturas similares o simplemente existencia previa de
buenas relaciones internas. Al formar un grupo homo-
Una de las mayores dificultades de los estudiantes es gneo, el profesor se asegura menos disensiones, meno-
planificar el inicio del proyecto. Para abordarlo se acon- res dificultades de gestin, mayor celeridad a la hora de
seja que articulen previamente entre ellos unas conven- tomar decisiones y, en definitiva, una mayor cohesin
ciones, una forma de trabajar y de compartir los docu- en el grupo para avanzar en el desarrollo de su proyec-
mentos (por ejemplo, fechar y firmar todas las versiones to. Sin embargo, es posible que sus resultados sean ms
de un documento digital que se comparta, utilizar las pobres y haya menor inquietud en la bsqueda de resul-
reuniones o los foros de debate virtual con instruccio- tados. Estos grupos estn orientados por las relacio-
nes precisas, fijar hitos y calendarios, y establecer las res- nes, es decir, su funcionamiento depende del buen en-
ponsabilidades que va a asumir cada uno de los compo- tendimiento entre sus miembros.
nentes del grupo).
El grupo de trabajo es clave para el desarrollo del pro-
Otro de los aspectos ms importantes para el xito de yecto. La experiencia en entornos virtuales de aprendiza-
un proyecto colaborativo, y no menos relevante que la je, en donde la comunicacin es fluida, pero no directa,
eleccin del tema o la planificacin inicial, es la organi- sino mediatizada por la tecnologa, indica que la homo-
zacin del grupo para el trabajo virtual. Existen bsica- geneidad es el mejor criterio para avanzar con xito en

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el desarrollo de estos proyectos. Sin embargo, en entor- Un buen proyecto colaborativo concluye con la presen-
nos presenciales la distancia no es un obstculo, y por tacin de un trabajo real y complejo por parte de un
ello los grupos heterogneos pueden llegar a resultados grupo de estudiantes que se han implicado en activida-
muy positivos si se consiguen superar las diferencias rese- des tales como el diseo, el proceso, la resolucin de ta-
adas. En todo caso, hay que prestar mucha atencin a reas, la investigacin, la elaboracin y la toma de deci-
los grupos heterogneos, pues si las diferencias son insal- siones.
vables, el equipo se rompe de forma muy traumtica,
con la consiguiente prdida de conocimiento, motiva- El resultado del aprendizaje puede plasmarse, por ejem-
cin e incluso el eventual abandono del proyecto. plo, en un documento escrito y en la defensa del mismo
de forma presencial o por videoconferencia. El trabajo
Una vez el aprendizaje colaborativo mediante proyectos no consiste en una mera recopilacin de datos o en la
se va implementando, el docente debe tener en cuenta simple fundamentacin terica del proyecto, ni tampo-
que la cantidad de interacciones de los estudiantes en- co en la acumulacin sucesiva, ms o menos coherente,
tre s y de stos con el profesor puede ser uno de los de informaciones obtenidas de diferentes fuentes, in-
mejores indicadores de que el proceso de desarrollo del cluido Internet. El resultado tiene que ser un trabajo
proyecto colaborativo va por buen camino. que muestre el desarrollo cognitivo alcanzado a partir
de unos conocimientos de partida, la metodologa pues-
Una de las mejores opciones para fomentar y articular ta en prctica, los obstculos que los estudiantes han de-
una buena comunicacin es no vincularla exclusivamen- bido superar, los debates y los procesos de toma de deci-
te a la interaccin presencial, sino aprovechar las TIC sin conjunta, y el producto concreto, exponente de
para crear espacios virtuales de comunicacin, de inter- todo el proceso.
cambio de ficheros, de debate, etc. Esto es posible sim-
plemente con una cuenta de correo electrnico y una El aprendizaje basado en proyectos puede tener efectos
lista de distribucin, o con espacios ms sofisticados de muy positivos en la adquisicin por parte de los estu-
interaccin, como un aula virtual o un blog. diantes de habilidades duraderas de pensamiento crti-
co. Este pensamiento est tpicamente asociado con la
Otro indicador para evaluar la calidad del proceso es el resolucin de problemas complejos del mundo real, y
constituido por los resultados intermedios del trabajo. genera mltiples y creativas soluciones a un problema,
Para facilitar la entrega de estos productos intermedios, como esbozar inferencias, sintetizar e integrar la infor-
se aconseja al profesor marcar unos hitos y unos conte- macin, distinguir entre hechos y opiniones, o estimar
nidos evaluables, de entrega obligatoria para los estu- los resultados potenciales, aunque tambin puede refe-
diantes, en los que se muestren los avances realizados, rirse al proceso de autoevaluar la calidad del propio
los borradores de resultados o las bsquedas de infor- pensamiento.
macin llevadas a cabo, entre otros aspectos. Los estu-
diantes necesitan trabajar con objetivos concretos y en Un buen proyecto colaborativo es el que ensea a los es-
plazos relativamente cortos para avanzar. Si el horizonte tudiantes estrategias complejas, como la planificacin
temporal est lejano y no se ha concretado por parte del tiempo, la comunicacin, la solucin de problemas y
del profesor, se corre el riesgo de dispersin, o lo que es la toma de decisiones, y adems, los motiva hacia la asig-
peor, de no alcanzar el ritmo de trabajo necesario para natura, fomenta su capacidad innovadora y creativa, y
avanzar en el proyecto, lo que despus provocar la in- en definitiva, potencia una mayor profundidad de su
capacidad para terminarlo a tiempo. aprendizaje.

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Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

BADIA, Antoni; GARCA, Consuelo (2006). Incorporacin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje basados en
la elaboracin colaborativa de proyectos. En: Antoni BADIA (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin
superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC. [Fecha
de consulta: dd/mm/aa].
<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/badia_garcia.pdf>
ISSN 1698-580X
Esta obra est bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla
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utilice para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada. La licencia completa se puede consultar en:
<http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/deed.es>

Antoni Badia
Profesor de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin (UOC)
tbadia@uoc.edu

Doctor en Psicologa de la Educacin por la Universidad Autnoma de Barcelona. Mster en


Investigacin Psicopedaggica por la Universidad Ramon Llull. Licenciado en Psicologa So-
cial por la Universidad Autnoma de Barcelona. Diplomado en Formacin del Profesorado
de Educacin Bsica por la Universidad Autnoma de Barcelona.
Profesor en las titulaciones de Psicopedagoga y Psicologa, del mster oficial en Educacin y
TIC (e-learning) y del programa de doctorado sobre la Sociedad de la Informacin y el Cono-
cimiento.
Miembro del grupo de investigacin EDUS (Educacin a Distancia Universitaria y eScolar),
reconocido por el IN3 (Instituto Interdisciplinario de Internet) de la UOC. Su actividad se
enmarca en tres lneas de investigacin dentro de la Psicologa de la Educacin: los procesos
de enseanza y aprendizaje desarrollados mediante las TIC, la construccin de conocimien-
to profesional y las estrategias de aprendizaje.
Ha producido numerosas publicaciones acerca de la enseanza y el aprendizaje mediante
las TIC, las estrategias de aprendizaje, y el asesoramiento y la intervencin psicoeducativos.

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Consuelo Garca
Subdirectora acadmica del Instituto Universitario de Posgrado (IUP)
cgarcia@iup.es

Diplomada en Estudios Avanzados en Sociedad de la Informacin y el Conocimiento por la


UOC; posgrado en Psicologa y sociologa de las organizaciones, y licenciada en Psicologa,
por la Universidad de Valencia.
Ha sido profesora en lnea sobre Docencia virtual en el IUP y consultora en el rea de Multi-
media y Comunicacin de la UOC. Formadora de cursos presenciales relacionados con la
educacin y las tecnologas. Ponente en diversos congresos relacionados con el e-learning.
Desde 1995 ha trabajado en proyectos relacionados con la educacin y las TIC en institucio-
nes universitarias y empresas (ADEIT [Fundacin Universidad-Empresa de Valencia], Insti-
tuto de la Mediana y Pequea Industria de Valencia, Consejera de Trabajo y Asuntos Socia-
les de la Comunidad Valenciana, y Grupo SIG).

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Antoni Badia y Consuelo Garca 1 Edicin: FUOC. Produccin: Ediciones Doyma, S.L.

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Portfolio electrnico: desarrollo de competencias profesionales


en la red1
Elena Barber
Guillermo Bautista
Anna Espasa
Teresa Guasch

Resumen Abstract

El artculo expone el sentido y las caractersticas de un The article discusses the characteristics and educational
portfolio electrnico aplicado en un contexto universita- role of an electronic portfolio for students in the con-
rio de enseanza en lnea. El portfolio que se presenta text of a virtual university. The portfolio in question pla-
pone su nfasis en el seguimiento de los trabajos de los ces considerable emphasis on the formative assessment
estudiantes basndose en el progreso continuado de las of learning on the basis of the ongoing development of
competencias profesionales que se han desarrollado a professional competencies during the course in Educa-
lo largo de los estudios de Psicopedagoga y que se resu- tional Psychology, which are summarized in a Practi-
men en su asignatura de Practicum. El avance de las cum. The acquisition of competencies is documented
competencias se expone mediante la publicacin de through the publication of evidence of different levels
evidencias de logro que documentan el nivel de progre- of achievement. The e-portfolios are individual and are
so de las citadas competencias. El portfolio electrnico reinforced by a feedback-based teacher support mecha-
que se plantea es de carcter individual y est sostenido nism that helps the students to adjust their performan-
por un mecanismo de apoyo por parte del profesor me- ce to the professional competencies required.
diante el que aporta retroalimentacin continuada a los
estudiantes, lo que les facilita el ajuste de sus actuacio-
nes a las competencias profesionales planteadas. Keywords
electronic portfolio, professional competencies, forma-
Palabras clave tive assessment, evidence, instructional scaffolding, lear-
portfolio electrnico, competencias profesionales, evalua- ning regulation
cin formativa, evidencias, ayuda educativa, regulacin
del aprendizaje

INTRODUCCIN ponden tambin a objetivos diversos. El abanico de ti-


pologas de portfolio es muy amplio (Kimball, 2002),
La presencia de portfolios2 en centros educativos, empre- aunque los ms utilizados se identifican: en el marco de
sas y administraciones ha irrumpido con fuerza estos l- las instituciones educativas de cualquier grado referidos
timos aos y ha creado prcticas muy diferentes que res- al seguimiento y a la evaluacin de los aprendizajes; en

1 Trabajo relacionado con el proyecto de innovacin MQD otorgado por la Agencia de Gestin de Ayudas Universitarias y de Investigacin (AGAUR, Agncia de Ges-
ti dAjuts Universitaris i de Recerca) titulado Portfolios electrnicos para evaluar las competencias profesionales en la Red (2004-2006). Equipo de innovacin: Elena Barber
(coord.), Guillermo Bautista, Anna Espasa, Teresa Guasch, Jordi Planella y Laia Canet.
2
Mantenemos el trmino ingls portfolio por el alto consenso que aglutina en las diferentes prcticas citadas y con el nimo de evitar las diferentes traducciones en los
distintos idiomas, que en la mayor parte de los casos son todava ms polismicas (carpetas o dossier de aprendizaje, por ejemplo).

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y Teresa Guasch
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el marco de la empresa referidos a la compilacin de los torno al propio proceso tanto desde el punto de vista
mejores trabajos de un profesional o colectivo de profe- docente, es decir, del tipo de ayudas educativas que pue-
sionales, y a la promocin profesional, y en el marco ci- den ofrecer, como desde el punto de vista del estudian-
vil referidos al muestreo de la trayectoria vital de un ciu- te, o sea, de qu exigencias le supone elaborar un portfo-
dadano o de la recuperacin de la memoria colectiva. lio de aprendizaje.
En todos estos casos el portfolio es un instrumento que
tiene como objetivo comn la seleccin de muestras de Teniendo esto presente, el artculo se estructura en
trabajo o evidencias de consecucin de objetivos perso- tres partes: una primera en la que explicaremos qu es
nales o profesionales que, ordenados y presentados de el portfolio electrnico, qu ayudas pueden ofrecerse du-
un determinado modo, cumplen la funcin de poten- rante el proceso de elaboracin del mismo y cmo debe
ciar la reflexin sobre cada una de las prcticas (educa- estar estructurado; en la segunda parte explicaremos,
tivas, profesionales o civiles) (Barber, 2005). De este en trminos genricos, la experiencia de un portfolio
modo las actuaciones de la persona que elabora un port- electrnico en el marco de una asignatura de una titula-
folio estn sometidas a una necesaria valoracin perso- cin universitaria, y en la tercera y ltima parte se pre-
nal (puesto que sta es una parte constitutiva del propio sentan algunas conclusiones y consideraciones que pue-
instrumento) y a la externa de otros (que puede forma- den ser tiles para un profesional (docente, diseador
lizarse de diferentes maneras), ya que el resultado va di- instruccional, etc.) que quiera implementar un portfolio
rigido a un objetivo (mediante la aglutinacin de las electrnico en su prctica docente.
mejores actividades realizadas en un perodo de tiempo
documentadas convenientemente en el trabajo o en un PORTFOLIO COMO SISTEMA DE ENSEANZA
centro educativo, por ejemplo, se puede: ser evaluado a Y APRENDIZAJE
lo largo de un curso, buscar trabajo, promocionarse en
la misma empresa, describir la trayectoria vital, etc.). Entendemos el portfolio como un sistema de evaluacin
integrado en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Concretamente en este artculo nos centraremos en el Consiste en una seleccin de evidencias/muestras (que
portfolio del estudiante, que tiene por objetivo funda- forman un dossier o una carpeta) que tiene que recoger
mental el desarrollo de las competencias que ste nece- y aportar el estudiante a lo largo de un perodo de tiem-
sitar para su prctica profesional y que se enmarca en po determinado y que responde a un objetivo concreto.
un contexto acadmico universitario. Estas evidencias (certificados acreditativos, fragmentos
de pelculas, entrevistas, actividades acadmicas, apun-
Por otra parte, en las ltimas dcadas la incorporacin tes, trabajos de asignaturas, entre otras) permiten al
de las tecnologas de la informacin y de la comunica- alumno demostrar que est aprendiendo, a la vez que
cin (TIC), y la enseanza mediante entornos virtuales posibilitan al profesor un seguimiento del progreso de
de enseanza-aprendizaje, ha favorecido la prolifera- este aprendizaje.
cin de experiencias y estudios centrados en los
portfolios electrnicos3 (e-portfolios) en la educacin supe- Las evidencias tienen que acompaarse de una justifica-
rior. Sin embargo, estos trabajos se centran en el uso de cin y una reflexin del estudiante, en que ponga de
este sistema de evaluacin, en la estructura que tiene manifiesto la relacin entre la evidencia y el aprendiza-
que tener, y a menudo se deja de lado la reflexin en je. Estas contribuciones le ayudan a tomar consciencia

3
Utilizamos portfolio electrnico sin hacer distincin con el portfolio digital, a pesar de que autores como Barret (2001) diferencian el portfolio digital porque las evidencias
que se incluyen pueden ser ledas mediante el ordenador.

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de qu y cmo va aprendiendo, al mismo tiempo que le estas ayudas del profesor tienen que permitir la adapta-
permiten regular su proceso de aprendizaje y de estu- cin dinmica, contextual y situada entre el contenido
dio. Esta cualidad de reflexin constante sobre el pro- que tiene que aprenderse y lo que el alumno puede
pio aprendizaje convierte el portfolio en un sistema de aportar y aporta al aprendizaje en cada momento. Las
evaluacin coherente en el marco de la evaluacin con- ayudas no se ofrecen al azar, o slo cuando el estudiante
tinuada y formativa (Coll et al., 2004). las reclama, sino que siempre deben estar en funcin y
deben tener en cuenta los cambios en la actividad men-
La evaluacin por carpetas se concibe como un tipo de tal constructiva del estudiante.
evaluacin alternativa (Mateo et al., 2005), lejos de la
ms tradicional, ya que se basa en la negociacin y en el Las ayudas educativas en un portfolio electrnico4 pue-
intercambio comunicativo entre el profesor y el estu- den organizarse a partir de diferentes aspectos. En pri-
diante durante el desarrollo del portfolio. El alumno tie- mer lugar distinguimos que, en funcin del tipo de in-
ne un papel fundamental como persona activa en el formacin que facilitan, pueden ser: a) conceptuales, o
proceso evaluativo, que tiene que ser consciente de su b) procedimentales-estratgicas, y su contenido puede
progreso en el aprendizaje identificando qu aspectos estar relacionado con la concepcin del portfolio (defini-
domina y cules tiene que mejorar. cin de portfolio, de evidencia, tipos de evidencia,...) o
tambin con aspectos de tipo tecnolgico (qu significa
En la actualidad las TIC aportan muchas potencialida- editar una evidencia, publicar el portfolio electrnico,...).
des a la hora de disear y elaborar un portfolio. En esta Estas ayudas, al mismo tiempo, pueden ser de diferentes
lnea, las TIC pueden ayudar en la elaboracin de las tipos segn cmo aparecen o se visualizan en el portfolio
evidencias que conforman el portfolio y tambin pueden electrnico: a) ayudas contextuales, es decir, implemen-
actuar como plataforma base del proceso de enseanza tadas en la misma plataforma; b) tutoriales, que respon-
y aprendizaje; en este caso el portfolio quedara imple- den a ayudas de procedimiento, y c) guas, o sea, docu-
mentado en la misma plataforma. Cuando hablamos de mentos explicativos sobre cmo elaborar el portfolio.
portfolios electrnicos hacemos referencia, bsicamente, Pueden tener diferentes formatos: audio, web, docu-
a este segundo uso de las TIC. mentos imprimibles (de diferentes formatos) o vdeo,
entre otros. Estas ayudas educativas tienen que aparecer
Dado que nos estamos refiriendo a un portfolio electrni- en todo su conjunto en un portfolio electrnico. No se
co, y que por lo tanto se utiliza de manera asncrona y trata, por lo tanto, de que haya de un tipo o de otro, da-
escrita, las ayudas tienen unas caractersticas diferentes do que cada uno responde a objetivos y demandas dife-
y se convierten en un factor importante para garantizar rentes.
el xito del proceso de enseanza y aprendizaje. Enten-
demos las ayudas educativas, desde una perspectiva so- Desde la perspectiva del estudiante, la elaboracin de
cioconstructivista (Colomina et al., 2002), como meca- un portfolio acadmico le permitir aprender a planifi-
nismos que tienen que facilitar al estudiante la carse y a autogestionarse a partir de las orientaciones
construccin de conocimiento. En un entorno virtual, del docente, a ser ms autnomo en el proceso de
las ayudas pueden ser proporcionadas por el profesor, aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante
como agente experto en el contenido del aprendizaje, la actividad educativa; en definitiva, le permitir y le fa-
por un compaero del aula o por la misma plataforma cilitar la regulacin de su propio proceso de aprendi-
tecnolgica. Siguiendo la propuesta de Onrubia (2005), zaje.

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Para ms detalle, vase Guasch et al. (2006).

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ESTRUCTURA DEL PORTFOLIO ELECTRNICO

a) Recogida informacin: desde el punto de vista del


En general, podemos considerar que la estructura co- estudiante, el objetivo fundamental en este momento es
mn de un portfolio electrnico formativo est caracteri- recoger toda aquella informacin que sea susceptible de
demostrar que se est progresando en el aprendizaje. Esta
zada por tres fases complementarias y no necesariamen- recogida se tendr que hacer con un objetivo concreto
te sucesivas: una primera, que es la presentacin y el teniendo en cuenta la finalidad ltima del portfolio
electrnico.
ndice de portfolio electrnico; la segunda, que engloba
la recogida, seleccin, reflexin y publicacin de dife- b) Seleccin: a partir de toda la informacin recogida habr
rentes tipos de evidencias que ponen de manifiesto el que seleccionar aquella segn la cual es ms evidente que
se ha adquirido un determinado objetivo o competencia.
aprendizaje del estudiante, y la tercera dimensin, no En este momento debern tenerse en cuenta aspectos
menos importante, es la de valoracin general del portfo- como la audiencia, es decir, a quin va dirigido, qu tipo
de valoracin se har del portfolio, qu se ha pactado en
lio electrnico. Todas las fases tienen que ir acompaa- el ndice, etc.
das de un seguimiento y un apoyo del docente, quien
orientar al estudiante en la elaboracin de su portfolio c) Reflexin: en esta subfase el estudiante tendr que hacer
electrnico. explcita la justificacin de por qu aporta aquella evidencia
y no otra, as como deber manifestar la relacin entre la
evidencia y el aprendizaje. ste es un momento clave para
la regulacin del aprendizaje del alumno, por eso
La presentacin se constituye en una pgina de entrada entendemos que el docente tendr que poner especial
al portfolio electrnico, en la que el estudiante expone atencin anticipndose con posibles andamios que ayuden
a aqul en esta regulacin.
brevemente algunos aspectos de su trayectoria personal
y acadmica-profesional previa. Se trata de una presen-
d) Publicacin: esta subfase coincide con el momento final
tacin personal del alumno que ser pblica y que servi- de aportacin de evidencias. Cuando se considera que ya
r para darse a conocer ante el resto de los destinatarios se han aglutinado todas las evidencias y que stas ponen
de manifiesto que se han alcanzado los objetivos o
(slo el profesor, el resto de los compaeros de un gru- competencias planteadas al inicio del proceso, aqullas
po, todas las personas del aula,...). se publican o se entregan directamente al docente.

Dependiendo de las caractersticas del portfolio electr-


FIGURA 1. Subfases de la aportacin de evidencias.
nico que quiera desarrollarse, en este momento de ini-
cio del proceso a menudo se negocia y se pacta con el
profesor un ndice sobre qu contendr y cmo ser Segn Barton et al. (1993), las evidencias o contribucio-
el portfolio del estudiante. Puede ser un ndice abierto, nes de los estudiantes para el portfolio electrnico pue-
en el que se dejar ms margen de decisin al alumno, den ser de diferente tipologa: a) artefactos, son eviden-
o cerrado, donde las decisiones se tomarn de forma cias que provienen de trabajos, ttulos, certificados de la
acordada con el docente o vendrn dadas directamente trayectoria personal y acadmica previa del estudiante;
por ste. El objetivo del ndice ser orientar el desarro- b) reproducciones, son evidencias que pueden recogerse
llo del portfolio. del da a da fuera del contexto acadmico formal (por
ejemplo: ejercicios que se hayan hecho en otro curso,
La segunda fase se centra en la aportacin de eviden- actividades que se hayan planificado en otro contex-
cias. Es una fase importante ya que lleva implcito el to,...); c) producciones, son evidencias que se han elabora-
proceso de autorregulacin del aprendizaje. Esta fase se do especficamente para el portfolio electrnico y que,
divide en cuatro subfases que marcan la pauta de cmo por lo tanto, estn relacionadas con las actividades de
proceder en la elaboracin y aportacin de evidencias enseanza y aprendizaje, y d) avaladoras, son aquellas
(fig. 1). evidencias que se aportan mediante una tercera perso-

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na, como un director de una institucin, que certifica


que el estudiante ha desarrollado las competencias pro-
Capacidad de observar, analizar y sintetizar con la finalidad
puestas. de comprender el mbito de intervencin educativa.
Definicin: comprender y conocer los diferentes mbitos
de intervencin implica tener un conocimiento global de
Como apuntbamos con anterioridad, la tercera fase de la profesin acerca del mbito y del rol profesional. Saber
la estructura de un portfolio electrnico es la valoracin. analizar las diferencias y similitudes entre los diferentes
mbitos, y la aptitud para trabajar y adaptar los
A partir de las evidencias presentadas por el estudiante conocimientos generales a stos.
y del ndice que alumno y profesor han compartido al
inicio del proceso, hay que proceder a la evaluacin.
Los criterios de sta tendrn que ser conocidos por el FIGURA 2. Ejemplo de definicin de una competencia en el Practi-
cum de Psicopedagoga.
estudiante desde el comienzo del proceso de enseanza
y aprendizaje e, incluso, tambin pueden ser pactados
previamente entre profesor y alumno. de los principios metodolgicos fundamentales pro-
puestos en las directrices del actual Espacio Europeo de
En adelante concretaremos algunos de los elementos Educacin Superior en formacin. En el marco de cual-
esenciales para el desarrollo del portfolio electrnico ci- quier titulacin, de forma genrica, y en el de una asig-
tados en este apartado en el marco de una experiencia natura, de manera ms especfica, esta definicin de
realizada en un contexto de enseanza universitaria en competencias ser el paso previo o inicial a cualquier
lnea. planteamiento metodolgico, incluido el portfolio elec-
trnico (fig. 2).
DEFINICIN DE COMPETENCIAS
PARA EL PORTFOLIO ELECTRNICO El conocimiento explcito de las competencias que pre-
EN EL MARCO DE UNA ASIGNATURA tenden desarrollarse en una materia o asignatura resul-
Y UNA TITULACIN UNIVERSITARIA ta especialmente importante para orientar el aprendiza-
je (Bautista et al., 2006). Es por esta razn que el
El grupo de asignaturas en las que ms justificado est profesor deber definirlas y explicitarlas mediante el port-
desarrollar una metodologa fundamentada en el portfo- folio electrnico para generar un eje alrededor del que
lio electrnico, tal como se ha presentado en la primera girar el aprendizaje y la evaluacin del estudiante.
parte de este artculo, es aquel que corresponde a las
que ms directamente se relacionan con la profesionali- RELACIN DE COMPETENCIAS, EVIDENCIAS
zacin de los estudiantes. Sin duda, el Practicum de cual- Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
quier titulacin lo es. En el marco de esta asignatura
aplicada, el portfolio electrnico servir, entre otras, para Una vez definidas las competencias debe establecerse
que los estudiantes sigan un proceso ms rico y flexible aquello que el estudiante podr seleccionar como evi-
de evaluacin, tomen conciencia de aquello que eviden- dencia(s) en relacin con una o ms competencias esta-
cia si sus competencias relacionadas directamente con blecidas. Ser a partir de ese momento cuando se inicie
la prctica profesional estn o no desarrolladas o a qu un dilogo entre docente y estudiante mediante recursos
nivel lo estn, y gracias al acompaamiento del profesor, diseados para tal efecto en la plataforma de enseanza
conozcan cul es el camino para evolucionar en ellas. en lnea. Con este dilogo se ajustar progresivamente el
producto (evidencia) y se potenciar la reflexin que
Ya sabemos que centrar el trabajo del estudiante en el siempre deber acompaar aquello que el estudiante ha
desarrollo de unas determinadas competencias es uno seleccionado como evidencia. La propuesta metodolgi-

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ca que se haga en la asignatura debe darle al estudiante


oportunidades de participar en diversas y variadas activi- COMPETENCIA: Capacidad de observar, analizar y
sintetizar con la finalidad de comprender el mbito de
dades de aprendizaje. Estas actividades propuestas por el intervencin educativa.
profesor deben poder conectarse con las evidencias que
Como sabes, la prctica profesional del psicopedagogo se
se le demandan al estudiante en el portfolio electrnico. lleva a cabo en mbitos muy diferentes. Cada uno de los
En el modelo de portfolio electrnico que presentamos, mbitos tiene sus particularidades, y eso afecta al desarrollo
del trabajo del psicopedagogo. Por esta razn es importante
el proceso y el resultado de esas actividades no sern el que en tu formacin adquieras la capacidad de observar,
analizar y sintetizar con la finalidad de comprender bien
objeto directo de evaluacin. S lo ser el dilogo de el mbito de intervencin en el que trabajaris. Te pedimos
aprendizaje y evaluacin que girar alrededor de la evi- que reflexiones y demuestres haber desarrollado esta
competencia.
dencia seleccionada por el estudiante segn la compe-
Una de las tareas ms importantes que has desarrollado
tencia de la cual quiera demostrar su desarrollo. en el Practicum I ha sido la exploracin de un mbito de
intervencin. En la preparacin y desarrollo de este trabajo
has tenido que poner en prctica estrategias para hacer
En el portfolio electrnico que se presenta, las activida- esta observacin y este anlisis. Adems, las caractersticas
diferenciales y ms importantes del mbito escogido
des de aprendizaje son una de las fuentes de evidencias tambin las has tenido que explicar a tus compaeros.
para el estudiante, pero no son la nica. En este caso el Adems de esta actividad, es mucha la documentacin y
las experiencias que pueden encontrarse en la bibliografa
estudiante podr demostrar tambin sus competencias existente que nos hablan de la tarea del psicopedagogo
profesionales a partir de otro tipo de evidencias que en los diferentes mbitos de intervencin. Sin ir ms lejos,
en los materiales del Practicum podrs encontrar un buen
trascienden el trabajo de la asignatura. La mayor o me- nmero de artculos que hablan del trabajo del
psicopedagogo en diferentes mbitos y contextos.
nor flexibilidad y estructuracin del portfolio electrnico
vendr determinada por la posibilidad que tendr el es- Para demostrar que has desarrollado esta competencia
debes seleccionar dos evidencias. A continuacin te
tudiante de seleccionar tanto las fuentes de las eviden- ponemos dos ejemplos del tipo de evidencia que puedes
escoger. Por lo menos una de las evidencias tiene que
cias (actividades de aprendizaje, experiencia profesio- estar relacionada con lo que has trabajado durante el
nal, vivencias personales, trabajos de otras asignaturas, semestre.

etc.) como las propias evidencias. En la experiencia rea- Ejemplo 1: Una entrevista diseada para conocer un mbito
de intervencin psicopedaggico y un documento
lizada en el marco de nuestro proyecto, el portfolio elec- explicativo de su diseo, en el que se explique el porqu
trnico se enmarca dentro de una asignatura con una de las diferentes partes, el porqu de esas preguntas y no
otras, qu se pretende con ellas, etc.
estructura metodolgica en la que las actividades de
aprendizaje contemplaban de forma muy amplia todo Ejemplo 2: La trascripcin de una parte de la entrevista
(aprox. dos preguntas), en las que se refleje la informacin
aquello que deba aprenderse. Estas actividades estaban que le puede servir al psicopedagogo en prcticas para
conocer y comprender la tarea de intervencin que se
relacionadas directamente con la prctica profesional hace en aquel mbito. Anlisis en un documento de las
(diarios de campo, proyectos de intervencin, informes, respuestas obtenidas en relacin con la informacin que
da la entrevista para conocer el mbito.
diagnstico y exploracin de mbito, etc.), por lo que se
Ejemplo 3: Se pide un documento que describa las
opt por sugerir algunas de las evidencias que podan caractersticas diferenciales del mbito escogido en relacin
ser aportadas por el estudiante y de qu actividades las con otro de los presentados por los compaeros. La
informacin de ste puede obtenerse de cualquier fuente.
podra extraer. Debido a que era la primera vez que se
pona en funcionamiento el portfolio electrnico en el
marco de la asignatura de Practicum, se opt por un mo- Posibles formatos de evidencia:

delo ms orientado y estructurado, que relacionara las Documento de texto (Word o compatible).
Opcional: fragmento de la entrevista transcrito en
evidencias, las competencias y las actividades de apren- formato mp3.
dizaje de forma explcita, en detrimento de una mayor
flexibilidad que permitiera a los estudiantes seleccionar FIGURA 3. Ejemplo de enunciado en el que se demandan unas evi-
todas las evidencias de cualquier fuente (fig. 3). dencias concretas en relacin con una competencia.

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VALORACIN DE LAS COMPETENCIAS EN EL orientaciones que pueden ser de utilidad a todos aque-
MARCO DEL PORTFOLIO ELECTRNICO llos que consideren la implementacin de una innova-
cin similar en un contexto virtual de enseanza y
El proceso de seleccin y presentacin reflexiva de las aprendizaje:
evidencias sigue un camino complejo que es asistido Introduccin progresiva del portfolio electrnico a
por las diferentes ayudas desplegadas por el profesor. todos los participantes (profesores y estudiantes)
Para ello, la plataforma contempla distintos espacios de que garantice una comprensin en profundidad de
dilogo y seguimiento, as como tambin dispositivos los aspectos que supone el desarrollo de la innova-
que informan a docentes y estudiantes del estado y el cin. La comprensin debe incidir en los cambios y
grado de desarrollo de sus evidencias en relacin con la en los aspectos neurlgicos de la innovacin que se
adquisicin de las competencias marcadas. Entre todos introduce en comparacin con los que se venan
estos dispositivos que colaboran a la progresiva valora- desarrollando, y tienen que ser abordados no slo
cin de las competencias planteamos la elaboracin lo por la parte de los procedimientos sino tambin ase-
ms compartida posible de una rbrica de evaluacin. gurando el cambio conceptual.
En forma de cuadro de doble entrada, la rbrica de eva- Una de las formas bsicas pero imprescindibles de
luacin presenta y explicita aquellos criterios e indica- contribuir a la comprensin profunda y compartida
dores, a diferentes niveles de concrecin, que le sirven de lo que significa el diseo y el desarrollo de un
al profesor y al estudiante para situar el desarrollo de portfolio electrnico es idear un conjunto de medi-
una competencia en uno u otro grado de consecucin das de acompaamiento. Estas medidas depende-
(tabla 1). rn del contexto especfico de aplicacin y pueden
ir desde el planeamiento de un taller virtual de in-
A MODO DE CONCLUSIN troduccin al portfolio electrnico hasta un tutorial
explicativo automatizado, pasando por la posibili-
En el marco del diseo y del desarrollo del portfolio dad de consultar unas guas detalladas paso a paso
electrnico planteado, y atendiendo a variables tecno- de desarrollo del portfolio electrnico (para el profe-
lgicas y pedaggicas, presentamos un conjunto de sor) y de confeccin (para los estudiantes).

TABLA 1. Ejemplo de rbrica parcial relacionada con una competencia


Nivel de consecucin
Experto Avanzado En desarrollo Emergente Pendiente
B. Capacidad B11. Extrae de forma B21. Extrae de B31. Extrae B41. Extrae de manera B51. No extrae las ideas
de observar, excelente las ideas manera explcita las correctamente poco adecuada las ms significativas del
analizar y ms significativas del ideas ms las ideas ms ideas ms significativas conocimiento del mbito
sintetizar con conocimiento del significativas del significativas del del conocimiento del ni del rol profesional
la finalidad mbito y del rol conocimiento del conocimiento del mbito y del rol
de comprender profesional mbito y del rol mbito y del rol profesional
el mbito de profesional profesional
intervencin
B12. Analiza y B22. Analiza y B32. Analiza y sintetiza B42. Analiza y sintetiza de B52. No analiza ni
sintetiza de forma sintetiza de manera correctamente las manera poco adecuada sintetiza las diferencias y
excelente las explcita las diferencias y las diferencias y similitudes entre mbitos
diferencias y diferencias y similitudes entre similitudes entre mbitos ni los diferentes roles
similitudes entre similitudes entre mbitos y los y los diferentes roles profesionales, ni justifica
mbitos y los mbitos y los diferentes roles profesionales, y justifica su anlisis
diferentes roles diferentes roles profesionales, y su anlisis
profesionales, y profesionales, y justifica su anlisis
justifica su anlisis justifica su anlisis

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En relacin con la evaluacin de los aprendizajes duda procedimental en el mismo momento en el


los estudiantes agradecen tener claras las compe- que el estudiante est tomando decisiones en dicho
tencias y su correspondencia en grados de consecu- mbito.
cin, por lo que se recomienda tener visibles las En el plan docente de la(s) asignatura(s) que intro-
competencias evaluables, juntamente con los crite- duzcan un portfolio electrnico debe planificarse: la
rios de evaluacin y sus niveles de logro. Uno de los naturaleza de evidencias que se presentarn en el
puntos fuertes del portfolio electrnico es la retroali- contexto del desarrollo de las competencias profe-
mentacin externa que el estudiante recibe de su sionales, el tipo de versiones relacionadas con las
trabajo y, si se cuenta con el detalle de los criterios evidencias de trabajo, la temporalizacin de las en-
de evaluacin y sus niveles de logro, la comunica- tregas de las evidencias, la relacin con actividades
cin valorativa puede automatizarse en un primer de aprendizaje previas y actuales, etc.
momento, lo que gua las mejoras que debe intro- En dependencia de los objetivos que se persigan en
ducir el estudiante de un modo casi inmediato. la docencia, podr proponerse una valoracin cuali-
Es recomendable prever los puntos de dificultad de tativa, de proceso o final, de las evidencias entre
la asignatura en la que se implemente el portfolio iguales que aporten elementos particulares proce-
electrnico para no confundir a los estudiantes o dentes de compaeros. Esta dinmica crea una si-
aportarles una carga extraordinaria, pero, adems, tuacin de regulacin educativa y de comunicacin
el mismo portfolio electrnico que se seleccione o didctica de inters para el estudiante que emite la
elabore tecnolgicamente debe incluir informacio- valoracin, para aquel que la recibe y para el grupo
nes y ayudas contextuales que despejen cualquier de la clase.

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consulta: 11/07/2006].
<http://www.um.es/ead/red/M2/>

Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

BARBER, Elena; BAUTISTA, Guillermo; ESPASA, Anna; GUASCH, Teresa (2006). Portfolio electrnico: desarrollo
de competencias profesionales en la Red. En: Antoni BADIA (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin
superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC. [Fecha
de consulta: dd/mm/aa].
<http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf>
ISSN 1698-580X

Esta obra est bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla
pblicamente siempre que especifique su autor y el nombre de esta publicacin, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC); no la
utilice para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada. La licencia completa se puede consultar en:
<http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/deed.es>

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Elena Barber
Profesora e investigadora de la UOC
ebarbera@uoc.edu

Doctora en Psicologa por la Universidad de Barcelona (1995). En la actualidad trabaja co-


mo profesora e investigadora en la UOC y como profesora adjunta en la Universidad de No-
va Southeastern de Florida (EE.UU.).
Su actividad de investigacin est especializada en el mbito de la Psicologa de la Educa-
cin, concretamente en relacin con procesos de construccin del conocimiento e interac-
cin educativa en entornos de e-learning, la evaluacin de la calidad educativa y de los apren-
dizajes, la educacin a distancia con soporte de las TIC, y las estrategias de enseanza y
aprendizaje.
Dirige el grupo de investigacin EDUS (Educacin a Distancia Universitaria y eScolar), que
pertenece al IN3 (Instituto Interdisciplinario de Internet), con el que participa en diversos
proyectos nacionales e internacionales relacionados con el aprendizaje electrnico y con la
evaluacin de los alumnos.
Entre sus libros se encuentran La educacin en la Red: actividades virtuales de enseanza y apren-
dizaje (2004), Educar en aulas virtuales (2004) y La incgnita de la educacin a distancia (2001).

Guillermo Bautista
Profesor de Ciencias de la Educacin de la UOC
gbautista@uoc.edu

Licenciado en Pedagoga por la Universidad de Barcelona.


Profesor de Ciencias de la Educacin en la UOC en diversas asignaturas del rea de la Peda-
goga Aplicada de la licenciatura de Psicopedagoga y del mster oficial en Educacin y TIC
(e-learning).
Realiza su tesis doctoral sobre la apropiacin pedaggica de las TIC en la educacin bsica
desde un enfoque didctico. Este mbito representa su eje principal de investigacin.
Ha impartido diferentes cursos y conferencias, y ha realizado diversos trabajos de asesora-
miento pedaggico en relacin con la integracin de las tecnologas en los procesos de ense-
anza-aprendizaje en los distintos niveles educativos.

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Anna Espasa
Profesora de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la UOC
aespasa@uoc.edu

Licenciada en Pedagoga por la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) en 1999, y ms-


ter en Comunicacin y educacin (2000) por la misma universidad.
Profesora en la UOC desde 2002, pertenece a los Estudios de Psicologa y Ciencias de la
Educacin. Profesora del mster internacional en e-learning: aplicacin de las TIC a la educa-
cin y la formacin.
Ha trabajado como formadora en Cibernarium (2000-2001), centro de dinamizacin de
nuevas tecnologas (Barcelona Activa, Ayuntamiento de Barcelona), impartiendo docencia
sobre el uso y las aplicaciones de internet, actividad que sigue desarrollando mediante aseso-
ramientos a los centros educativos que estn interesados en integrar y utilizar las TIC.
Anna Espasa es miembro del grupo de investigacin EDUS (Educacin a Distancia Universi-
taria y Escolar) del IN3 (Instituto Interdisciplinario de Internet) de la UOC, que tiene como
objeto de estudio los procesos de construccin de conocimiento en entornos virtuales de en-
seanza y aprendizaje.
Actualmente est realizando la tesis doctoral dentro del programa de doctorado sobre la So-
ciedad de la Informacin y el Conocimiento de la UOC, en el mbito ms general de la eva-
luacin de los aprendizajes en entornos virtuales.

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Teresa Guasch
Profesora de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la UOC
tguaschp@uoc.edu

Doctora en Psicologa (mencin doctora europea) por la Universidad Ramon Llull (2003), y
licenciada en Psicopedagoga.
Posgraduada en Especializacin psicopedaggica en la atencin a la diversidad escolar por
la UAB (1997), y en Asesoramiento curricular en el mbito de las estrategias de enseanza y
aprendizaje (posgrado interuniversitario por la Universidad Ramon Llull, la UAB y la UOC,
1999).
Ha realizado diversas estancias en universidades extranjeras: Universidad de Leeds, Universi-
dad de Nebraska, Universidad de Kentucky y Universidad de Helsinki.
Profesora de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la UOC desde 2002.
Directora de la titulacin de Psicopedagoga desde junio de 2006.
Profesora-coordinadora del seminario de e-learning del programa de doctorado Sociedad de
la Informacin y el Conocimiento, y profesora del mster internacional en e-learning de la
UOC.
Su actividad de investigacin se centra en la construccin de conocimiento, las estrategias de
enseanza y aprendizaje, la formacin del profesorado, y las TIC en el mbito educativo.
Es miembro del grupo de investigacin EDUS desde 2002, y coordinadora por parte del grupo
de la UOC del proyecto europeo ELENE-TT (E-Learning Network for Teacher Training) sobre
la formacin del profesorado universitario en el uso de las TIC (http://www.elene-tt.net/).

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Elena Barber, Guillermo Bautista, Anna Espasa 1 Edicin: FUOC. Produccin: Ediciones Doyma, S.L.
y Teresa Guasch
www.doyma.es
Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento
Vol. 3 - N. 2 / Octubre de 2006

La Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) es una publicacin electrnica im-
pulsada por la Ctedra Unesco de e-learning de la UOC, que tiene como objetivo la difusin de
trabajos de anlisis e investigacin generados principalmente en el marco de las actividades de
la Ctedra.

DIRECTOR: Josep M. Duart (profesor de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la


UOC y director de la Ctedra UNESCO de e-learning). CONSEJO DE DIRECCIN: Elena Barber
(profesora de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la UOC), Tony Bates (investi-
gador del IN3-UOC), Joan Camps (profesor de los Estudios de Humanidades de la UOC), Ana
Mara Delgado (profesora de los Estudios de Derecho y Ciencias Polticas de la UOC), Juli Mingui-
lln (profesor de los Estudios de Informtica y Multimedia). CONSEJO CIENTFICO EDITORIAL:
Francisco Ayala Aguirre (Escuela de Medicina del Tecnolgico de Monterrey, Mxico), Toni Badia
Gargant (UOC, Espaa), Julio Cabero (Universidad de Sevilla, Espaa), Jos Ral Canay (Universi-
dad de Santiago de Compostela, Espaa), Miguel Casas Armengol (Universidad Nacional Abierta,
Venezuela), Narciso Cerpa (Universidad de Talca, Chile), Lorenzo Garca Aretio (Universidad Na-
cional de Educacin a Distancia, Espaa), Begoa Gros (Universidad de Barcelona, Espaa), Rodri-
go de J. Serrano Domnguez (Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica, Mxico), Anto-
nio de las Casas (Universidad Interamericana, Puerto Rico), Mnica Luque (Organizacin de los
Estados Americanos, Agencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo, EE.UU.), Anne
Marie de Jonghe (Consejo Interuniversitario de Flandes, Blgica), Diego Mazo (CEIPA, Colombia),
Renato de Oliveira (Universidad Federal de Ro Grande del Sur, Brasil), Andrs Pumarino (DUOC,
Universidad Catlica, Chile), Jorge Ruiz (Universidad de Valparaso, Chile), Jos Silvio (Universidad
Nova Southeastern, EE.UU). COORDINACIN: Elsa Corominas Rodrguez.

RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 3, n. 2 (2006). EDITA: Gabinet
de Comunicaci. Publicacions a Internet. DIRECTOR DE COMUNICACIN: Dani Mart.
DIRECTOR DE PUBLICACIONS A INTERNET: Llus Rius. COORDINACIN EDITORIAL:
Maria Boixadera. PROGRAMACIN WEB: Evaristo de Frutos, Patrice Maurin (UOC), Elena Co-
ronas, Carlos Lavatelli, Gonzalo Garca (Eureca Media). CORRECCIN, TRADUCCIN Y MA-
QUETACIN: Ediciones Doyma. DISEO: Elogia. ISSN: 1658-580X. DEPSITO LEGAL:
35855-2004. DIRECCIN POSTAL: Universitat Oberta de Catalunya. Avda. Tibidado, 39-43.
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