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CAPITULO II

LAS VICISITUDES DE LA EDUCACION PBLICA Y LOS MODELOS HISTORICOS-


EDUCATIVOS

Conocer el pasado para mejor comprender el presente

El economista Pedro Paz planteaba, en 1 989, dos grandes alternativas de desarrollo:


Proyecto nacional o modernizacin dependiente, opciones que luchaban en ese momento por
prevalecer en el debate nacional.1
El debate ha sido hoy (1993) clausurado. La opcin fue hecha por el actual gobierno en
forma tajante y se cumple a rajatablas, sin miramientos, sin muchos escrpulos legalistas, sin
reparar en el costo social ni en otras consecuencias, algunas de las cuales se percibirn a ms
largo plazo.
No obstante, la historia nos muestra que las etapas, los momentos histricos regresivos, en
los que se impusieron polticas antidemocrticas, reaccionarias y antipopulares, son transitorios y
nos ofrece mltiples ejemplos que nos permiten ser optimistas respecto de la posibilidad de lograr
superarlos, de retornar el camino que conduzca a alternativas de desarrollo socialmente ms
justas, ms progresistas, respetuosas de los derechos de las mayoras populares.
La educacin pblica democrtica, concebida como una responsabilidad principal del
Estado, obligatoria, gratuita y laica, la educacin para todos sin distingos de clase, de raza, de
religin, fue una conquista de la sociedad moderna [43] que demando un largo proceso, que se
inicia en Europa en el siglo XVI, llega hasta nuestros das y proseguir ininterrurnpidamente.
Dicho proceso no fue lineal sino que registr avances y retrocesos, incluso en nuestro siglo.
Quienes nacimos poco despus de la Primera Guerra Mundial, fuimos testigos consternados de la
cada dramtica de la educacin pblica democrtica en algunos pases europeos, as como
testigos alborozados de la reinstalacin en dichos pases de una educacin democrtica
revigorizada y con fuerte acento social.
La evolucin de la educacin pblica en los pases europeos, en especial a partir de la
revolucin francesa (1789), tuvo profundas repercusiones en nuestro pas como tambin la tuvo la
evolucin de la educacin en Estados Unidos de Amrica, a partir del momento de su
independencia.
Por ello consideramos de inters ofrecer una rpida visin del desarrollo histrico de la
educacin pblica en pases que tuvieron mayor gravitacin sobre el desarrollo de nuestra
educacin nacional. Pero hemos centrado nuestra atencin en el conocimiento de nuestra propia
realidad histrica.
En cada etapa y particularmente a partir de la denominada de la hegemona oligrquico-
liberal (1880-1920) tratamos de situar el hecho educativo en el contexto poltico, econmico y
social, que se inscribe, a su vez, en un contexto mayor, internacional.
Desde el momento mismo en que los pases latinoamericanos se independizan, pasan a
padecer las influencias de los pases centrales. Diramos que del colonialismo se pasa al
imperialismo. Los pases centrales asignan su lugar a los perifricos en la divisin internacional
del trabajo. Ejercen sobre ellos diversas formas de dominacin y de dependencia.
Pierre Furter seala que la nocin de dependencia permite comprender que el subdesarrollo
es la consecuencia de un sistema de relaciones desiguales, establecido sobre una correlacin de
fuerzas entre una regin y otra, un pas y una gran potencia, el sur y el norte del planeta.
El subdesarrollo -en el que estn inmersos los pases de Amrica Latina y de otras regiones
del mundo- no es un retardo relativo, sino un mal desarrollo, una distorsin nefasta del proceso del
crecimiento. Los pases perifricos, afirma Furter, no tienen ninguna posibilidad de modificar la

1
Paz, Pedro, Un nuevo modelo de desarrollo para Argentina, en Argentina hacia el 2000, Editorial Nueva Sociedad,
Unitar/ Profal, 1989, pg. 188.
1
actual correlacin de fuerzas, dado que las decisiones que los condicionan le son, en cierta forma,
exteriores. Ellas son adoptadas en un centro. [44] lejano, fuera de su alcance, o son la resultante
de las multinacionales no fcilmente perceptibles e identificables.2
La dependencia no es sino la otra cara del imperialismo, afirma Martn Carnoy: La relacin
dependiente entre la periferia y el centro se transmite por el grupo dominante de la periferia
(dominado a su vez por el grupo central de la metrpoli)3
Las elites nacionales sirven de intermediarios en esa dominacin, son cmplices que se
acomodan a las necesidades del capitalismo internacional, porque, indudablemente, dichos
grupos dominantes de la periferia obtienen los mayores beneficios de esa intermediacin u
asociacin.
Las obras en las que se analizaron los efectos del imperialismo y del imperialismo
cultural de la dependencia sobre el desarrollo poltico- econmico y social, de los pases hoy
llamados eufemsticamente en vas de desarrollo, y sobre sus sistemas educativos son
numerosas y bien conocidas. En general, la mayor parte llega en sus anlisis hasta la dcada
1970-1980.4
A partir de esa dcada se produjeron cambios ms o menos profundos en la situacin
internacional que gravitaron profundamente en los pases de Amrica Latina, del Caribe y,
obviamente, en Argentina. La deuda externa, los cambios operados en los pases del Este, la
desaparicin de la U.R.S.S., entre otros, son hechos que han repercutido en las situaciones
polticas, econmicas, sociales y educativas de los pases subdesarrollados.
La historia de la educacin argentina registra etapas regresivas, reaccionarias,
antipopulares. Pero dichas etapas, si bien dejaron profundas huellas, fueron superadas. Edgardo
Ossanna nos ofrece un interesante anlisis de un perodo o momento histrico que puede
servimos como ejemplo vlido y esclarecedor de una de las etapas regresivas.
Ossanna traza un acertado bosquejo de la educacin en la denominada Dcada Infame
(1930-1943) y, en especial, en el gobierno de la Provincia de Buenos Aires de Manuel Fresco
(1936-1940). poca de franca restauracin [45] nacionalista, antiliberal, antipopular, antilaica, de
exaltacin militarista y de imposicin autoritaria del catolicismo. poca en que se hablaba de la
chusma para referirse al pueblo y se usaron todos los mtodos represivos para lograr el "orden" y
la "disciplina social". En este perodo, la oligarqua argentina ensaya todos los medios para
controlar a los sectores populares y tronchar las corrientes polticas . progresistas cuya gravitacin
se estaba haciendo sentir cada vez con mayor fuerza en la vida argentinas.5
Esa etapa fue superada con el advenimiento del nacionalismo popular o populismo, aunque
algunos elementos del nacionalismo retrogrado perduran infiltrados en la nueva etapa.
Hubo otras etapas no menos crticas, porque los elementos reaccionarios y antipopulares
permanecen en estado de latencia en los momentos que no les son favorables, pero nunca dejan
de actuar y reaparecen, se reaniman y cobran fuerzas en las coyunturas que les son favorables.
Pero las etapas regresivas, antipopulares, no fueron nunca definitivas. La actual etapa, el
actual modelo neoconservador que nos impone el menemismo tampoco lo ser. Para mejor
comprenderlo es preciso rastrear en la historia las fuerzas que hoy lo configuran, sobre las cuales
se sustenta, a las cuales sirve, las ideologas sobre las que se fundamenta. Tales ideologas y
tales fuerzas se proyectan en la escena contempornea junto a nuevos elementos de la realidad
internacional Y de la realidad nacional configurando un todo estructural. En ese contexto
estructural se inserta el fenmeno educativo.

2
Furter, Pierre, Les systems de formation dans leurs contextes, Berna, Ed. Peter Lang., 1980, pgs. 88-89.
3
Carnoy Martn, La educacin como imperialismo cultural, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1977, pg. 62.
4
En la obra de Labarca, Vasconi, Finkel y Recca, La educacin burguesa, Mxico, Ed. Nueva Imagen, 1977, se
encontraran acertados anlisis de la relacin entre dependencia y educacin
5
Ossana, Edgardo O, "Componentes ideolgico-polticos y reforma educativa: el Fresco-Noble en la Provincia de
Buenos Aires" en Revista Argentina de Educacin. Ao VIII N" 11 . noviembre de 1990, pg. 51 y ss.
2
La educacin pblica. Desarrollo histrico
Antes del siglo XVI la educacin estaba en manos de la Iglesia y tena como objeto la
formacin de los clrigos.
En el siglo XVI, con la Reforma protestante, se inicia la llamada educacin pblica religiosa.
La educacin pblica nace, en consecuencia, como afirm Sarmiento, de las "disensiones del
cristianismo".6 Esta educacin tiene tambin un carcter religioso. Su objetivo consista en la
formacin del fiel, del .cristiano. En esta .etapa la educacin "con un carcter ms secular,
nacional y aunque eminentemente religioso, tiene el sentido cultural del Renacimiento " 7, se
apoya en las autoridades oficiales y se dirige a la poblacin en general. En este siglo XVI
comienza, en consecuencia, la educacin creada, organizada y sostenida por los municipios, las
provincias y los Estados. En un comienzo por las ciudades autnomas alemanas siendo en
consecuencia una .empresa municipal, y luego por los Estados germnicos : Lutero escribe en
1524 una "carta a los regidores de todas las ciudades de la nacin alemana para que establezcan
y sostengan escuelas cristianas".
Roger Gilbert afirma que "la lucha de Roma y el protestantismo, lucha proteiforme en. el que
el nio era lo que estaba en juego, constituye el elemento esencial y muy paradojal del desarrollo
de la escuela primaria, cada uno de los adversarios rivalizando en celo y en inteligencia para
asegurar el triunfo de su Ideologa".8
El proceso de secularizacin del Estado trae aparejado una recuperacin de la educacin
para los propios fines de ste. Dicho proceso culmina en el siglo XVIII con la llamada educacin
pblica estatal, en la poca de la ilustracin y del "despotismo ilustrado". El objetivo perseguido
era la formacin del sbdito, sumiso a las monarquas absolutas e instrumento del Estado.
Era una educacin especialmente dirigida a los militares y funcionarios Federico Guillermo I
de Prusia, aplica por primera vez en un Estado el principio de obligatoriedad escolar. Federico II
seculariza la educacin pblica independizndola totalmente de la Iglesia. A fines del siglo XVIll,
con el advenimiento de.la Revolucin Francesa (1789), se llega a una tercera etapa de la
evolucin de la educacin pblica, segn las delimit Lorenzo Luzuriaga, la educacin pblica
nacional.9
Mientras la. educacin estatal fue una educacin impuesta por los prncipes siguiendo los
intereses del Estado y dirigida en especial a la [47] burguesa, la educacin nacional es dictada
por los representantes del pueblo y se dirige a todas las clases sociales y, especialmente, a las
clases populares. Condorcet afirmaba que no puede haber escuela verdaderamente popular si la
fortuna decide el destino escolar de los nios. Por ello defiende un sistema de educacin gratuita
en todos los niveles.
Sealaba Condorcet " ...interesa a la prosperidad pblica ofrecer a los nios de las clases
pobres, que son los ms numerosos, la posibilidad de desarrollar sus talentos; es un medio, no
solamente de asegurar a la patria ms ciudadanos en capacidad de servirla, a las ciencias ms
hombres capaces de contribuir a su progreso, pero aun de disminuir esa desigualdad que nace de
las diferencias de las fortunas, de aproximar a las clases que esta diferencia tiende a separar. 10
La Revolucin no lleg a implantar un sistema educativo, pero dej establecidas las bases
para su desarrollo.

6
Sarmiento, D F., Educacin Popular, ob. cit., pg. . 21.
7
Luzuriaga, Lorenzo, Historia de la Educacin pblica, Buenos Aires, Ed, Losada, 1950, pg .9.
8
Gilbert, Roger, "L`evolulion des Institutions, L' Enseignement Primaire",en Histoire de la pedagogie du 17si sicle a
nos jours, bajo la direccin de Guy avancicni. Ed.Privat ,1981, pg., 215 (Traduccin de A.D.M.).
9
Hacemos referencia a las etapas mencionadas por Luzuriaga por considerarlas de inters para una exposicin didctica
del lema, aun en conocimiento de que no todos los historiadores concuerdan con las mismas.
10
Informes a la Asamblea Legislativa 1791-1792 (Traduccin de A.D.M.). Extrado de Palmero, J, Histoire des
Institutions et des doctrines pedagogiques par les texes, Pars, S.U.D.E.L., 1955, pg. 253.
3
Se advierte que al trmino de su trayectoria se dibujan los contornos de la escuela
obligatoria, gratuita y laica, pe ro se necesitarn aun cien aos para verla concretarse, afirma
Roger Gilbert".11
En el siglo XIX se profundiza el proceso de nacionalizacin y democratizacin de la
educacin en los diferentes pases. Los proyectos de educacin nacional de Humboldt en Prusia,
la Constitucin de 1812 en Espaa, las reformas de Guizot en Francia (1833), las reformas de
Horacio Mann en los Estados Unidos al secularizar y hacer gratuita la enseanza en el Estado de
Massachussets (1837), las reformas introducidas gracias a las luchas libradas por Jules Ferry en
Francia en defensa de la obligatoriedad, la gratuidad y la neutralidad escolar, la Ley Foster en
Inglaterra (1870) que sent las bases de la educacin estatal sobre nuevos principios, son algunos
de los grandes hitos que se fueron estableciendo en este largo proceso que conduce a una
educacin nacional y democrtica. J. Ferry se opuso con todas .sus fuerzas a la divisin que
estableca el sistema francs entre estudiantes neos y pobres -los indigentes que no podan pagar
la enseanza-, porque esta divisin no haca sino mantener en el mbito de la escuela la
desigualdad de condiciones sociales debidas al azar del nacimiento.[48]
Ferry afirm, en la sesin de la Cmara de Diputados del 13 de julio de 1880,"He aqu el
punto de vista democrtico en esta cuestin; lo importante para una sociedad como la nuestra,
para la Francia de hoy, es mezclar, sobre los bancos de las escuelas, los nios que se
encontrarn un poco ms tarde bajo la bandera de la patria. Se encontrarn ah para la
conservacin y el desarrollo de nuestra unidad nacional medios tanto ms potentes en la medida
en que ellos se aplican a espritus ms maleables y almas ms sensibles, He aqu el verdadero
punto de vista democrtico, poltico de la cuestin...".12
Ferry plantea el problema de una educacin pblica gratuita, obligatoria y laica que sirva a
los fines de la cohesin social, de la unidad nacional. Cabe sealar que el sistema escolar que se
establece en Francia, lejos de ser una institucin impuesta desde lo alto, desde el poder hacia la
sociedad es , por el contrario, el producto de una demanda social de educacin, como afirman F.
Furet y J. Ozouf.13
Los autores citados sealan que cuando Jules Ferry, un siglo despus de la Revolucin
instaura la escuela republicana, laica, gratuita y obligatoria con la que los jacobinos haban
soado, la alfabetizacin de los franceses estaba casi alcanzada, en virtud del propio esfuerzo de
las comunidades.
A juicio de Furet y Ozouf "la cronologa y el mapa de la alfabetizacin de los franceses estn
menos subordinados a la evolucin de la red escolar que a la historia del desarrollo social.14 En
todos lados y siempre, agregan, la estratificacin social domina la historia de la alfabetizacin y
nosotros diramos de la educacin popular.
Lo expresado muestra que por sobre las decisiones polticas y la legislacin escolar opera
con peso decisorio el desarrollo social, la estratificacin, la situacin econmico-social sobre el
sistema educativo.
La ltima etapa de esta evolucin histrica de la educacin pblica se desarroll en el siglo
XX, en el que se acenta su carcter democrtico y se da mayor nfasis a los aspectos sociales.
Evidentemente, durante este siglo [49] se verificaron notables retrocesos y desviaciones (la
educacin nacional socialista impuesta en Alemania a partir de 1933 , la reforma autoritaria y
reaccionaria impuesta en Francia por Petain, la reforma fascista de 1923 en Italia, inspirada por
Gentile).
La educacin democrtica se reinicia despus de la Primera Guerra Mundial con la
Constitucin de Weimar de 1918; la Ley Fisher (1918) que establece la reforma de la educacin
inglesa; las reformas de la Repblica Espaola de 1931 a 1936; las reformas del Ministro Jean

11
Gilbert, Roger, ob. cit., pg. 226.
12
Palmero, .J., ob. cit., pg. 304. (traduccin de A.D.M. )
13
Furet, F., Ozouf, .l., Lire et crire, L'alphabtisation des franais de Calvin a Jules Ferry, Pars, Editions de Minuit,
1977, vol. I, pg. 350.
14
Furet y Ozouf, ob , cit., pg. 351. (Traduccin de A.D.M.)
4
Say en Francia (1937), y cobra su mayor desarrollo despus de la Segunda Guerra. Citemos slo
a ttulo de ejemplo el Plan Langevin, en Francia, que traza la imagen anticipada de la futura
escuela republicana, democrtica, con profundo sentido social y sienta el principio de la educacin
popular continua.
Esta su cinta revisin de la evolucin de la educacin pblica nos permite verificar que llegar
al establecimiento de una educacin democrtica demand un largo proceso, mltiples luchas, no
slo con la Iglesia -que no se resignaba a perder su monopolio y sus antiguos privilegios-, sino
con las fuerzas de la derecha que se opusieron en todos los pases y en todos los momentos a la
laicidad, a la gratuidad de la educacin, y a aceptar que sta se constituyera en un medio para
tender a superar las desigualdades sociales, para lograr la movilidad social.
Todo ello sin dejar de reconocer que la filosofa liberal que en gran parte propuls este
proceso de democratizacin educativa "no supo o no pudo ver - como seala Ricardo Nassif- las
situaciones y las contradicciones estructurales que trabaron su efectiva realizacin"15. Pese a la
lapidaria verdad que expresa Nassif, no se puede dejar de admirar la fe en la educacin, ni el
poder de transformacin social que algunos educadores depositaron en la escuela pblica.
Horacio Mann deca: "Seguramente nada sino es la educacin universal puede contrarrestar esta
tendencia a la dominacin del capital y a la servidumbre del trabajo". "La educacin, ms all de
todos los recursos de origen humano, es la gran igualadora de las condiciones de los hombres, la
rueda equilibradora de la maquinaria social"16.
Por otra parte, corresponde tener en cuenta que este proceso fue igualmente [50] impulsado
por otras fuerzas polticas como el anarquismo, el comunismo y el socialismo, ya sea mediante la
difusin ideolgica o la accin legislativa o de gobierno de algunos de sus ms prominentes
representantes.
Las ideas de Marx y Engels sobre educacin, las de los socialistas utpicos (Saint Simon,
Fourier, Owen), las de algunos anarquistas como Stirner, han gravitado en el desarrollo de las
concepciones terico-pedaggicas.17
Posteriormente, la obra de Gramsci ofreci vlidas ideas para la formacin de una teora
educativa sobre la base de la profundizacin del concepto de hegemona, y en especial de
hegemona popular18.
Otros socialistas lucharon desde la tribuna y el parlamento en defensa de una educacin
cientfica, libre de dogmatismos, laica, popular, humanista. Tal el caso de Jean Jaures, de quien
Edgard Milhaud afirm que haba luchado por transformar la democracia popular en democracia
social, por lograr una renovacin total de las bases econmicas de la estructura social para la
apropiacin y la gestin colectiva de las grandes riquezas concentradas en las manos de la
minora capitalista19.
En el plano de la praxis cabra citar la obra de Makarenko, de Freinet, de los Centres
d'entrainement aux Methodes d'Education Active (CEMEA), entre otras realizaciones educativas
tendientes a lograr una educacin para la formacin de un hombre libre y de una sociedad justa.

15
Nassif, Ricardo, Teora de la Educacin Problemtica pedaggica contempornea, Madrid, Editorial Cincel
Kapelusz, 1980, pg. 58.
16
Mann, Horacio, Tenth Annual Repor 1848, Citado por L. Luzuriaga en Pedagoga Social y Poltica, Buenos Aires,
Ed. Losada, 1954, pgs. . 120-121
17
Vase una breve referencia al socialismo utpico en la Historia de la Educacin, vol II, de Mario Manacorda,
Mxico, Ed. Siglo Veintiuno, 1987, pg. 425.
18
Se puede consultar sobre el particular la obra de Angelo Broccoli, Antonio Gramsci y la educacin como hegemona,
Mxico, Ed. Nueva Imagen, 1987. En especial el cap. II : ;"La comunicacin social como hegemona", pgs. 99 y ss.
19
Milhaud, Edgar, "Centenario de J. Jaures" en La Revue Socialiste, n 125, julio de 1959.En la misma revista se
encontrar un trabajo de Jaures del 4 de junio de 1892, "La question religieuse", y un discurso pronunciado en la
Cmara de Diputados (febrero de 1895 ) sobre "Enseanza laica y enseanza clerical".
5
Nuestra revisin no pretende ser exhaustiva y sin duda pueden incluirse muchos otros
nombres20.[51]
Evidentemente los propulsores de la escuela nueva (Decroly, Dewey, Claparede,
Montessori, Ferrire , Cousinet, Demolins, Reddie, Kerchensteiner, etctera), ofrecieron bases
cientficas en cuanto al desarrollo afectivo, social e intelectual del nio y nuevas metodologas que
difundieron ideas (libertad, creatividad, etctera) que contribuyeron al desarrollo de una educacin
progresista.
Lamentablemente, el movimiento de la escuela nueva - como afirma Vogt: - fue ignorado en
muchos casos, o rpidamente integrado y completamente desviado por los aparatos ideolgicos
de ciertos Estados21. Sin embargo, fue tilmente explotado por los pedagogos progresistas que
sacaron buen partido de sus bases cientficas.
El hombre no alcanza sus grandes metas a travs de un camino recto, de progreso lineal ,
sino median te avances y retrocesos, xitos y fracasos. A perodos o etapas de franco progreso
siguieron etapas de oscurantismo, reaccin, incluso barbarie.
A los avances logrados por la Revolucin Francesa sigui, por ejemplo, una etapa de franca
reaccin que podra ser representada como mximo exponente por Alfred Pierre de Falloux,
ministro de Luis Napolen (1849), que clausura las escuelas normales, estableciendo una
enseanza confesional y abdica en favor de la Iglesia todos los derechos que hasta ese momento
detentaba el Estado. Pero ese triunfo de la reaccin no fue definitivo.
La III Repblica retoma el camino de la educacin laica , democrtica y popular y logra
notables avances.
En nuestro siglo hemos visto implantarse la educacin nacional socialista, la educacin
fascista, la educacin falangista, como " modelos" de educacin totalitaria y antidemocrtica,
negadora de la libertad individual y de todos los valores que enaltecen al hombre. Pero los
regmenes que impusieron estos " modelos " cayeron con la Segunda Guerra Mundial y la
educacin democrtica prosigui su avance.
La historia nos muestra, en sntesis, que el establecimiento de la escuela laica,
democrtica, popular, exigi largas luchas. Esa lucha contina en nuestros das. [52]
Evolucin de las concepciones y de las realizaciones pedaggicas en la Argentina22
El examen de los distintos perodos representativos o perodos clave de la evolucin de las
concepciones y de las realizaciones pedaggicas que se verificaron en nuestro pas, o de la
evolucin de los modelos educativos nos permitir situamos con mayor claridad y precisin en la
actual coyuntura histrica,
Hemos de dejar de lado el perodo de la colonia o de " Dominacin/sumisin colonial ",
como lo caracteriza Cirigliano, y el de la "Emancipacin" o "Independentista". No porque carezcan
de inters como antecedentes, sino porque su influencia sobre los modelos, perodos o etapas a
considerar no resulta muy significativa en relacin con los fines de este trabajo.
En las dcadas que siguieron a los movimientos independentistas se registran las luchas
armadas para consolidar la emancipacin y las convulsiones provocadas por las guerras civiles.

20
Sobre los temas expuestos pueden consultarse, entre otras obras, las siguientes: Snyders, G. ,Pdagogie Progressiste,
Pars , PUF, 1971; Gerbod, P., Les Enseignants et la politique, Pars, PUF, 1976;Mendel ,C., Vogt, C. , Le manifeste
ducatif, Pars, Payot, 1973; Ulman, J. , La Pense Educative Contemporaine, Pars. Ed. Vrin, 1982; Vogt,C, L'Eco!e
Socialiste, Pars, Editions du Scarabe, 1979.
21
Vogt, Christian, L' Ecole Socialiste, Pars, Ed, du Scarabe, 1979, pg.32.
22
*En la redaccin de esta parte del presen te trabajo hemos utilizado en gran medida ideas extraidas de la obra de
Mrquez, A.D., ~ Sobrino, E., L'volution des conceptions et des realisations pedagogiques en Amrique Latine, Paris,
trabajo mimeografiado, 1981 . Una sntesis del mismo fue incluida en la Histoire Mondiale de L'Education, publicada
bajo la direccin de Gastn Mialaret y Jean Vial, Pars, PUF, 1981, tomo 4.
6
Pronto comienzan a advertirse -seala Gregorio Weinberg-, refirindose en general a Amrica
Latina: "Sntomas indicadores de una intensa redefinicin de fuerzas"23.
Por un lado, afirma Weinberg, se sitan los grupos conservadores "otrora vinculados al
Estado, a su administracin y su burocracia...aferrados a una economa y una sociedad basadas
en la hacienda, la plantacin y en menor escala en los monopolios" y por el otro los liberales, con
concepciones opuestas los primeros en lo que respecta a la igualdad ante la ley, la libertad
individual, contrato, trabajo, etctera.
Los liberales, segn Sunkel y Paz, citados por Weinberg, constituan un grupo intelectual
que en parte tambin representaba los intereses de los nuevos exportadores agrcolas as como
los vinculados al comercio y las finanzas exteriores que, en gran medida, estaban en manos
inglesas24.[53]
1. La hegemona oligrquico-liberal (1880-1920)
Desde 1880 hasta 1920, aproximadamente, se extiende el perodo denominado de
hegemona oligrquico-liberal.
La fraccin de la oligarqua terrateniente y compradora ligada al mercado externo triunfa
despus de la guerra civil. Los intereses de esta clase se expresaron en un nuevo proyecto de
desarrollo de una economa primario-exportadora en concordancia con la expansin del
capitalismo internacional. A fines del siglo XIX la Argentina se incorpora al sistema de divisin
internacional del trabajo con funciones precisas: produccin y exportacin de materias primas y
alimenticias para los centros dominantes de la economa industrial, mercado para los productos
industriales y zona de inversiones para los capitales de estos centros.
Como resultado de la aplicacin de ese modelo econmico slo se desarrollaron las ramas
de actividad y las regiones que respondan a ese esquema predeterminado de divisin
internacional del trabajo.
La relaciones capitalistas de produccin se difunden sin destruir totalmente las formas
anteriores, sino conservndolas, utilizndolas y sometindolas a las relaciones fundamentales. De
esto result una complejidad estructural y un desarrollo desigual y combinado que se manifiesta
tanto en el orden econmico como en el social y cultural y que perdura hasta nuestros das.
En general se puede afirmar que a fines del siglo XIX se funda en las jvenes repblicas
de Amrica Latina, un Estado liberal inspirado en los modelos institucionales norteamericano y
europeo. En su mayora la oligarqua latinoamericana hace suya la ideologa liberal. No se trata
aqu de una paradoja, como algunos autores han pretendido25.
La adopcin del liberalismo, sobre todo econmico, implicaba una proteccin automtica
de los intereses de las lites que detentaban el poder econmico y cuyos intereses coincidan con
el desarrollo del capitalismo a nivel internacional.
Se trata de una oligarqua, en buena medida modernizadora, liberal, cosmopolita; ella es
volteriana y puede volverse resueltamente anticlerical [54] y defender sus privilegios en nombre
del "progreso" y de la "ciencia positiva".
La " europeizacin" constituye el rasgo distintivo de la ideologa "oligrquico-liberal". El
desarrollo' 'nacional" significa bsicamente lograr para las lites las pautas de consumo y de
educacin de los pases desarrollados de Europa y de los Estados Unidos. Esta oligarqua cre y
desarroll grupos de intelectuales orgnicos, entre los que se destacaron las grandes figuras del
pensamiento liberal, hecho que le permiti conservar un monopolio cultural e ideolgico incluso en
los momentos en que su dominacin poltica y econmica entraron en crisis.

23
Weinberg, G., Modelos educativos en la historia de Amrica Latina. Buenos Aires Ed. Kapelusz-UNESCO-CEPAL-
PNUD, 1984, pg. 113.
24
En el captulo V de la citada obra de Weinberg se encontrar una excelente exposicin sobre liberales y
conservadores en Amrica Latina.
25
Tal el caso de Medina Echavarra Jos, Cf, su trabajo "Un modelo terico de desarrollo aplicable a Amrica Latina"
en Aspectos sociales del desarrollo econmico en Amrica Latina, Lieja, UNESCO, 1963, tomo 11, pg. 44.
7
La ideologa "oligrquico-liberal" sirvi para disimular toda la historia de las luchas de las
fuerzas sociales y de las clases; las profundas desigualdades, la explotacin de las grandes
mayoras. Sin embargo, la propia ideologa liberal proporcion los elementos para realizar la
crtica del sistema poltico de la oligarqua, sin atacar por cierto las races estructurales de su
dominacin econmica y social. El radicalismo surge, por ejemplo, como corriente que pretende
bsicamente ampliar la participacin poltica (especialmente mediante el voto), ampliar el acceso a
la educacin y al consumo, luchar, en fin, por hacer efectivas las condiciones de igualdad ya
previstas en los cuadros ideolgicos de la oligarqua liberal.
Pero, como afirma Tedesco, "no cuestion los valores de la oligarqua sino que aspir a
participar de ellos sin modificarlos sustancialmente26.
La Reforma Universitaria de 1918, debido en gran parte a la accin de radicales y
socialistas, fue un movimiento tpicamente antioligrquico.
Dentro de este perodo (1880-1920) se dan los pasos fundamentales para la construccin
del sistema educativo, se inicia la marcha hacia el establecimiento de la educacin pblica. Se
dictan las leyes fundamentales que van a regir los niveles primario y universitario.
Como ya sealramos, Sarmiento, desde los alrededores de 1850, comenz su batalla por
la educacin. Para l la educacin constitua un elemento fundamental en el proceso de cambio,
de desarrollo, de democratizacin, de modernizacin.
La Ley 1420, sancionada en 1884, ofreci los fundamentos legales a una escuela primaria que, en
sus aspectos esenciales, se ha mantenido sin [55] mayores variantes hasta nuestros das. La ley,
acota con todo acierto Susana Vior, aparece propuesta por los sectores dominantes "y no como
una demanda de los sectores populares sobre el Estado"27.
En una etapa anterior a la que estamos considerando, pero que participa del espritu oligrquico y
clasista de la etapa del 80, Mitre haba definido a grandes rasgos los caracteres de la enseanza
media, nivel que jams cont con una ley que lo rigiera, mediante un decreto dictado en 1863.
Tedesco seala que el sentido de esa creacin fue explcitamente poltico y que dichos colegios
se crearon con un criterio francamente elitista"28.
En su discurso en el Senado del 16 de julio de 1870 Mitre afirmaba:" ...los colegios nacionales,
que dan la educacin secundaria, que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo en
ms alta escala sus facultades, elevando as el nivel intelectual, de modo que el saber
condensado en determinado nmero de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en
ella una luz ms viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se
gobierna a los pueblos... 29" .
Para Cirigliano la creacin de los colegios nacionales respondi al objetivo de formar
"organizaciones nacionales"30. Evidentemente, el objetivo era formar una lite gobernante que
ejerciera su hegemona "antes de que la masa bruta predomine y se haga ingobernable y nos falte
el aliento para dirigirla por los caminos de la salvacin"31, segn palabras de Mitre.
La Ley Avellaneda, de 1885, ofreci las normas legales que organizaban el funcionamiento
administrativo de las Universidades y regulaban sus relaciones con los poderes pblicos.
Resultara sumamente interesante referirse al debate parlamentario de esta Ley en algunos de
sus aspectos bsicos, tales como la composicin de las Facultades, la provisin de ctedras[56],
la autonoma y el fondo universitario"32. Recordemos tan slo con el objeto de destacar la
dependencia de la Universidad del Poder Ejecutivo, que el artculo 6 de dicha Ley estableci para
la designacin de profesores el sistema de temas propuesto por el Consejo Superior a decisin

26
Tedesco .J .C, Educacin y sociedades en la Argentina,1880-1900, Buenos Aires, 1971. pg. 81.
27
Vior, Susana, Educacin bsica y ciudadana- Argentina- 1991, discursos y realidades, Encuentro de Universidades
Brasil-Argentina, Seminario de Recife, noviembre de 1991, trabajo mimeografiado, pg. . 3.
28
Tedesco, J.C., Educacin y sociedad en la Argentina, ob. cit ., pgs. 88-89
29
Solari , Manuel H., Historia de la Educacin Argentina, Buenos Aires , Ed. Paids, 1984,pg. 169.
30
Cirigliano, G. , Educacin y futuro , Bueno s Aires, Ed., Columba, 1967, pg. 15.
31
Solari, M.H. , Historia de la Educacin Argentina, ob, cit., pg. 169.
32
Vase sobre el particular, Debate Parlamentario sobre la Ley Avellaneda, introduccin de Norberto Rodrguez
Bustamante, Universidad de Buenos Aires, 1959.
8
del Ejecutivo, contrariando el proyecto de Avellaneda que propona (Art. 3) el rgimen de
oposicin. La propuesta del diputado Yofre de la participacin de los graduados en la composicin
de las facultades no tuvo aceptacin. Lgicamente, mucho menos se pens en la participacin de
los estudiantes.
La Universidad era "autnoma" pero dependiente del poder poltico. No slo porque ste,
en ltima instancia, nombraba a los profesores, sino porque como lo seal el Ministro Wilde "para
ser independiente es necesario bastarse a s mismo". Las Universidades, seal Wilde, "no tienen
fondos propios. Por consiguiente, no se puede todava invocar su independencia" .
2. El positivismo pedaggico
El positivismo, que domina en la regin desde 1880 hasta aproximadamente 1920, o quiz
1930, segn opinin de algunos autores, pareca convenir a las necesidades del "orden poltico" y
de la "libertad econmica" de las jvenes naciones latinoamericanas o, al menos, de sus lites
dirigentes. Este "orden" y esta "libertad econmica" eran absolutamente necesarios para lograr el
"progreso' que poda alcanzarse particularmente, gracias al aumento del comercio de productos
primarios agrcola-ganaderos, con lo cual se reforzaba el poder econmico y poltico de los
terratenientes.
El liberalismo se hizo conservador y la libertad se subordin al orden. El progreso material
era el ltimo y principal objetivo. En el fondo, era un liberalismo que se negaba a s mismo.
Tanto el positivismo de Comte como el de Spencer ejercieron gran influencia en Amrica
Latina y tuvieron aqu seguidores que en algunos casos [57] lo interpretaron, lo aplicaron y lo
desarrollaron en forma original y no ortodoxa"33.
En tanto tendencia ideolgica, el positivismo englob concepciones provenientes del
cientificismo, del naturalismo, del evolucionismo. Se constituy en basamento filosfico del
liberalismo poltico y econmico de las lites dirigentes.
Aplicado al pensamiento pedaggico, se preocup mucho menos de los fines y objetivos
de la educacin que de los aspectos psicolgicos, biolgicos y metodolgicos. Es necesario
destacar que en el seno del positivismo hubo diversas escuelas y tendencias y que todas no
coincidieron con el liberalismo retrgrado y antipopular.
Vctor Mercante, uno de los ms altos representantes del positivismo, denunciaba ya en
1893 el carcter extranjerizante de la educacin de su tiempo, que volva la espalda a la realidad
nacional y buscaba formar literatos y retricos; es decir, que proporcionaba un tipo de educacin
que corresponda solamente a los intereses de las clases dominantes34.
La educacin estaba destinada a perpetuar la apropiacin, en las manos de una lite, de
las funciones directivas de la sociedad, lo que ha permitido hablar de una verdadera educacin
oligrquica.
La oligarqua liberal busca, a travs del aparato escolar, el consenso y el consentimiento
de ciertos sectores de las clases subalternas (particularmente de la pequea burguesa urbana)
mientras que sobre las otras, especialmente sobre el campesinado, ejerce la dominacin y la
explotacin pura y simple. [58]

33
Puede consultarse sobre el particular, El movimiento positivista argentino, en Hugo E. Biagini, (comp.), Buenos
Aires, Editorial de Belgrano, 1995. En dicha obra se incluye un interesante trabajo de J.C.Tedesco "La instancia
educativa", pgs. 333 y ss. Algunas afirmaciones de Tedesco mereceran un amplio examen que no es posible
desarrollar en este trabajo. A juicio de ese autor el positivismo pedaggico implic un cieno fatalismo y pesimismo
biolgico, un reduccionismo de lo psicolgico y lo social a lo biolgico. En consecuencia, las diferencias sociales eran
explicadas por variables tales como la raza y la herencia (pg. 340). En la didctica Tedesco observa cierto
autoritarismo (pg.342) al cual se opuso el espontaneismo de algunos educadores, como Vergara.
Sobre las ideas de Carlos Vergara y su pensamiento pedaggico puede consultarse Puiggrs, Adriana, Sujetos,
Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino , Buenos Aires. Ed. Galerna, 1990, pgs. 88,
189, 208, 214. 219.
34
Mercante, Vctor, Museos escolares y la escueta moderna , Buenos Aires, 1893.
9
El aparato escolar oligrquico: gracias a su doble naturaleza de aparato de Estado y
aparato ideolgico de la sociedad civil, cumple paralelamente funciones de coercin y de
consenso. Por una parte, la clase dominante controla y se asegura de que la direccin cultural e
ideolgica de la sociedad civil se realice en el sentido de sus intereses estratgicos de clase . Por
otra parte, ella tuvo el consentimiento activo y durable de las clases beneficiarias del sistema,
gracias al poder de atraccin ejercido por el liberalismo que estaba en la base de su discurso.
La estructura de la escuela primaria se mantuvo sin cambios en este perodo, aunque fue
ampliando su cobertura, sobre todo en las reas urbanas.
"Hubo intentos regresivos de acortamiento de la escuela bsica , observa Susana Vior, que
generaron siempre un rechazo activo por parte de los sectores populares incluyendo movilizacin
de capas medias "35. La autora se refiere al proyecto de escuela intermedia de Saavedra Lamas
(l915), renovado por el Ministro Astigueta en 1968, que no pas de una aplicacin transitoria.
La educacin media, muy poco desarrollada en este perodo, tena por objetivo satisfacer
las demandas de la pequea burguesa urbana en ascenso en ese momento.
Por su parte, hasta la reforma del 18, la enseanza universitaria estuvo al servicio de la
oligarqua y de las capas superiores de la burguesa. Dicho nivel se constituy en un instrumento
de hegemona en la sociedad civil y en un instrumento de dominacin de la sociedad poltica.
Lo afirmado no implica en modo alguno que este modelo educativo y social no haya sido
cuestionado. Representantes del proletariado urbano y del campesinado elevaron su voz para
denunciar las mistificaciones del modelo liberal neopositivista, para mostrar que los beneficios de
la instruccin primaria proclamados por el liberalismo no legaban a las clases mayoritarias que
vivan en la miseria.
En un artculo titulado "La instruccin y los obreros", publicado en Mxico en 1874, se lee:
"La miseria, nico patrimonio del pueblo; es el primer enemigo de la enseanza popular". Se
seala en el artculo que mltiples males recaen sobre la clase pobre de las ciudades, de las
villas, de las haciendas; [59] la falta de recursos pecuniarios y de escuelas les prohbe la
educacin de sus pequeos hijos"36.
3. El antipositivismo
La crisis de 1929 tuvo repercusiones profundas en Amrica Latina, no slo desde el punto
de vista econmico sino tambin en las esferas sociales y polticas. .
Las metrpolis ofrecan, aparte del espectculo de la destruccin de sus fuerzas
productivas, el de una catstrofe social y una profunda crisis poltica. La subida del fascismo en
Italia, del nazismo en Alemania y del falangismo en Espaa despus de la guerra civil, tuvo en
Amrica Latina profundas repercusiones.
Las ideas antipositivistas comienzan a estar en auge en los alrededores de 1920, pero en
el mbito pedaggico se sistematizan a partir de 1930 . En el dominio de las teoras pedaggicas
se desarrolla, sobre todo a partir de 1930, una intensa reaccin antipositivista que provoca una
corriente en la que confluyen aportaciones del idealismo, del espiritualismo, del culturalismo.
Bajo la influencia de filsofos tales como Dilthey, Scheler, Spranger, Litt, Messer, Cohn y
de ciertos educadores de tendencia nazi, como Krieck, o fascistas, como G. Gentile, se
desarrollan teoras pedaggicas que colocan el acento, fundamentalmente, sobre los fines o
ideales de la educacin, en desmedro de la sobreestimacin que los positivistas haban tenido por
los medios y las tcnicas de enseanza. Es una pedagoga netamente especulativa y filosfica,
alejada de la realidad escolar y totalmente separada de la praxis. Se pueden citar como
representantes de esta corriente a J.P. Ramos, S. Taborda, J. Mantovani en Argentina; a Roura
Parella en Mxico y J.J .Arvalo, guatemalteco formado en la Argentina.
El hecho de citar a algunos filsofo s o pedagogos pro -nazis o profascistas entre los
tericos de esta corriente no implica en modo alguno afirmar que los educadores

35
Vior, Susana. Educacin bsica y ciudadana, ob. cit., pg.12.
36
Citado por Weinberg, G., Modelos educativos en la Historia de Amrica Latina. ob. cit., pg. 178.
10
latinoamericanos, y en especial argentinos, que [60] se sitan dentro del movimiento espiritualista
o culturalista, hayan participado de las ideas totalitarias. Pero resulta evidente que ellos no
captaron el proceso de profundas transformaciones econmicas, polticas y sociales que haba
comenzado en la regin y jugaron el papel de "intelectuales tradicionales", no percibiendo la
posibilidad o no deseando transformarse en los intelectuales de los nuevos agentes del cambio
social. Ellos fueron la expresin de una profunda contradiccin entre estructura y superestructura
y, en consecuencia, contribuyeron a frenar el desarrollo de esta ltima.
Cabe sealar que algunos de ellos (vg , J.J . Arvalo) tuvieron en la praxis poltica y
educativa una accin netamente progresista . Mantovani, fiel a su liberalismo, defendi la escuela
laica, la educacin popular y se opuso a la creacin de universidades privadas.
Refirindose a estas corrientes del pensamiento pedaggico A. Teixeira, educador
brasileo, seala que "las filosofas de la educacin, tuvieron en Amrica Latina, muy
frecuentemente un rol de simples ideologas, es decir de racionalizaciones y justificaciones de un
estado de cosas que no se deseaba analizar y menos cambiar"37.
Pierre Furter ha criticado las filosofas idealistas de la educacin concebidas como
ideologas con la tendencia a mantener el "statu quo", o, lo que es peor an, a proponer un futuro
abstracto, sin ninguna posibilidad real de realizacin. Furter previene contra el peligro que
representaron ciertas tendencias de las filosofas de los valores a transformarse en una
teorizacin totalitaria que se viste -o se disfraza- con las apariencias del humanismo.
El sistema tiene inters en hacer sobresalir ciertas jerarquas que corresponden a
determinados privilegios y en, imponer un conjunto de valores rigurosamente inmviles y
eternos"38.
En general, la corriente" culturalista", "espiritualista", "humanista", " idealista" , ha sido la
expresin de un liberalismo nada progresista en educacin. Ha servido para justificar la estructura
clasista tradicional de la educacin. Ha reforzado, igualmente, el divorcio entre la escuela y la
vida, entre la educacin y la realidad social, entre la formacin del intelectual y del [61] trabajador
manual. Esta corriente constituye una expresin ms de la debilidad superestructural de las
burguesas intelectuales latinoamericanas y anuncia el pasaje de stas del lado de las fuerzas
sociales tradicionalmente dominantes en la regin .
Adems de este antipositivismo "culturalista", "humanista", cabe hacer mencin a una
corriente del pensamiento filosfico y educativo, el antipositivismo antiliberal o nacionalista, que
subyace a travs de diversos perodos de la historia de la educacin argentina y que reaparece
sin cesar en los perodos ms antidemocrticos y autoritarios.
Este antipositivismo se apoya en las tesis de la Iglesia Catlica y del realismo aristotlico-
tomista.
Algunos pedagogos, generalmente incluidos en el antipositivismo liberal , se situaron muy
cerca del nacionalismo, que en alguna de sus corrientes era, fascista y corporativista. J.P. Ramos,
por ejemplo, afirmaba que "los polticos y sus partidos no eran ms que falsificadores de la
voluntad popular" . El sistema existente no permita, a su juicio, la autntica representacin de "los
jefes y oficiales" de las fuerzas armadas, los "profesores", "los ganaderos, agricultores,
industriales y comerciantes"39.
En sntesis, Ramos propugnaba una "repblica corporativa y autoritaria" o "democracia
jerrquica", segn la denominaba el presbtero Julio MeinvielIe, frente al miedo a una posible
"tirana" de la "plebe".

37
Teixeira, Anisio, "Valores proclamados e valores reais nas instituices escolarcs brasileras'', en RBEP, Rio de
Janero, 1962, n 86, pgs. 59 y ss.
38
Furter , Pierre, Educaao e reflexo, Brasil, Ed, Vozes, 1966. Educaao e Vida, Brasil, Ed. Vozes, 1966.
39
Ramos, J.P., "Democracia Nueva", en Cuaderno Adunista, N 1, publicacin de Accin Nacionalista Argentina,
citado por Cristian Buchrucker, Nacionalismo y Peronismo. La Argentina en la crisis ideolgica mundial(1927-
1955),Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 1987, pgs. . 150-151.
11
Francisco Larroyo destac la influencia que tuvo en Amrica Latina la Encclica de Po Xl
sobre educacin Divini Illius Magistri (31 de diciembre de 1929) y seal cmo sus grandes
difusores en la Argentina a Gustavo J. Franceschi (La religin en la enseanza, 1940) y J. Carlos
Zuretti (Historia general de la Pedagoga, de 1946) , ambos antiliberales notorios"40.
Apoyndose en las tesis de la Iglesia, este antipositivismo exalt los valores de la
moralidad y la religiosidad catlica tradicional, de viejo cuo,[62] junto con los del patriotismo y los
de la conciencia nacional que, en rigor de verdad, deben ser caracterizados como los del
patrioterismo y del nacionalismo retrgrado.41
En algunos casos fue francamente racista y antisemita. El padre MeinvielIe afirmaba: "con
el capitalismo los judos se apoderan de las riquezas de todos los pueblos. Con el liberalismo y el
socialismo, los judos, dueos de las riquezas del mundo, envenenan a todos los pueblos,
pervirtiendo su inteligencia y corrompiendo su corazn".42
Algunos filsofos como Octavio Derisi y Diego Pro se enrolaron en esta corriente catlica,
nacionalista, antiliberal, y proyectaron su pensamiento en la educacin.
Un poco ms tarde (1941) J.B. Genta, que acusaba a la Universidad de ser un foco de
influencias marxistas, declaraba que doctrinas disolventes como el "evolucionismo" y el
"economicismo" en la interpretacin de la historia deban ser desterradas. En 1943 declar que
era misin de la Universidad formar la "clase dirigente" en el espritu de la metafsica aristotlica.
Para Genta "la democracia extensiva y cuantificadora" era un postulado de la "antipatria".43
Finalmente, en la lnea catlico-nacionalista cabra citar a Hugo Calzetti, que registra
influencias de Lombardo Radice y de Ortega, cuyas obras utiliz nuestra generacin en la Escuela
Normal.
4. El nacionalismo popular o populismo
El nacionalismo popular constituye una de las experiencias sociopolticas ms singulares
de Amrica Latina . Este fenmeno se da, con diferencias ms o menos acentuadas, con Getulio
Vargas en Brasil (1930-45;1951-54)y se contina con Kubitschek, Quadros y Goulart hasta el
golpe [63] de Estado de 1964; con Pern en Argentina (1943-1955); con Crdenas en Mxico
(1934-1940);con Arvalo y Arbens en Guatemala (1944-1954); con Paz Estenssoro (1952 -56)
(1960-64) Y Siles Zuazo (1956-60) en Bolivia; con Prez Gimnez en Venezuela; con el
movimiento liderado por Jorge Eliecer Gaitn en Colombia en los aos 40; con el gobierno de
Velasco Ibarra en el Ecuador desde 1934.44
La crisis, de la hegemona oligrquico-liberal, a la par de la crisis del imperialismo europeo
y norteamericano (crisis del 30), de los cuales dependa la expansin del modelo econmico
oligrquico, abre posibilidades para la puesta en prctica de un nuevo proyecto econmico, para
el ascenso de nuevas clases al poder, para la reorganizacin de los aparatos de Estado. En esa
coyuntura, las clases populares se convertirn en la principal fuente de legitimacin del poder del
estado capitalista.
El desarrollo del sector industrial que sustituira las importaciones de bienes livianos, en
general bienes de consumo masivo en el mercado interno, va a exigir la transferencia de capitales
provenientes del sector exportador y consecuentemente la toma de medidas proteccionistas para
defender el mercado nacional. De este modo se ven afectados los intereses de las antiguas
oligarquas. En esta etapa se realiza cierto nmero de nacionalizaciones de los recursos naturales
y de infraestructura. El nuevo Estado debe cumplir tareas distintas, sobre todo teniendo en cuenta

40
Larroyo, Francisco, "La filosofa de la educacin en Latinoamrica", en revista La Educacin, ao V, N 19-20,
Unin Panamericana, 1960, pgs. 5-6.
41
Sobre diferencias entre "educacin Nacional" y "educacin nacionalista", vase el captulo VI de la obra de Ral A.
Pirola, Educacin Nacional, Buenos Aires, Ed., Nova, 1956.
42
Meinvielle, El Judo, Buenos Aires, 1963 , citado por Buchrucker, ob, cit., pg. 146.
43
Genta, J.B., "Acerca de la libertad de ensear y de la enseanza de la libertad", en BPNA VII (Biblioteca del
Pensamiento Nacionalista Argentino), pgs. 79-89,citado por Buchrucker, ob, cit ., pgs. 162 y 282.
44
Ianni, Octavio, La formacin del Estado populista en Amrica Latina, Mxico, Ed, Era,pg. 17.
12
que se abandona el liberalismo econmico, caro a la oligarqua tradicional. El Estado nacional
popular va a ser la expresin de grupos y fuerzas sociales cuyos intereses aparecen como
coincidentes frente a los grupos restrictivos asociados tradicionalmente con el imperialismo. Este
tipo de alianza se verifica en el peronismo, que vincula a la mediana y pequea burguesa
industrial (pequeos y medianos industriales) con el sector industrialista del Ejrcito y con la clase
obrera. En general, este tipo de rgimen constituy una combinacin de Estado-partido y
sindicato, bajo la gida directa o indirecta de una fraccin de la burguesa industrial. Aunque el
Estado nacional-popular constituya una combinacin sui generis de sistemas de movilizacin y
control de las masas asalariadas, se puede decir que este perodo correspondi [64] a un
momento importante de formacin de la conciencia social: existi una participacin real de las
fuerza s sociales hasta entonces marginadas; la lucha reivindicativa adquiri una amplitud hasta
entonces desconocida; se produjo un aumento considerable de la sindicalizacin ; bajo la presin
popular, el Estado debi garantizar los derechos cvicos, polticos, sociales y del trabajo".45
La cada de los regmenes populistas marc el fracaso de una poltica de desarrollo
autnomo y distributivista y, al mismo tiempo, la agudizacin de los conflictos entre las clases
sociales.
A nivel ideolgico, el discurso que corresponde al nacionalismo-popular se define por los
rasgos siguientes: el "nacionalismo " , es decir, afirmacin de la Nacin frente al imperialismo; la
"industrializacin", que se toma como sinnimo de desarrollo econmico y social e, incluso, como
posibilidad de emancipacin econmica; la revalorizacin e incorporacin de la cultura popular y
de los grupos indgenas; " la historia" oficial, que comienza a ser revisada y algunos de sus hroes
desmitificados. Al mismo tiempo se rechazan los valores de la "oligarqua" tradicional.
El modelo, reiteramos, de corte" distributivista" , impulsa una industrializacin sustitutiva, a
la que se sostiene mediante un aumento del salario real (entre 1942 y 1954 el salario real
experiment una ganancia del 46%).
Los mecanismos puestos en prctica fueron diversos: reasignacin de recursos para la
produccin para alcanzar los objetivos del modelo a travs de la intervencin del Estado,
nacionalizacin del comercio exterior de productos agropecuarios - lo que implicaba una
expropiacin parcial de la renta agraria- y transferencia de esos recursos al desarrollo industrial,
proteccin arancelaria, crdito subsidiado, manejo selectivo del control de cambios, etctera .
El Estado nacionaliza o crea importantes empresas de servicios pblicos e industrias ms
o menos vinculadas a la defensa nacional.
En esta etapa se verifica una notable transferencia de mano de obra agropecuaria a los
sectores industriales, as como altsimos niveles de creacin de empleo urbano en un contexto de
plena ocupacin; el empleo marginal y el precario resultan prcticamente imperceptibles. [65]
La participacin de los asalariados en el ingreso nacional alcanza uno de sus picos ms
altos (alrededor del 44% en los aos 1948-1955).
La educacin, y particularmente la educacin popular en la cual se incluye la
alfabetizacin, la educacin rural y la educacin de adultos constituyeron una preocupacin
predominante de los regmenes populistas latinoamericanos. La educacin adquiri el carcter de
accin social y form parte de las polticas sociales de los gobiernos.
El rgimen peronista en Argentina (1943-1955) realiza una importante accin en el dominio
de la educacin. Permite el acceso al sistema educativo, especialmente a la enseanza
secundaria, de amplios sectores populares. Como consecuencia de una distribucin ms justa del
ingreso, de una elevacin del nivel de vida de las clases populares, acceden a la enseanza
secundaria, en especial a la enseanza tcnica, gran nmero de jvenes provenientes de la clase
obrera . Las masas campesinas que afluyen a las gran des ciudades van a integrar el proletariado

45
Nuestra hiptesis difiere en este sentido de las sustentadas por las interpretaciones tradicionales sobre el populismo
latino americano. (Vase, por ejemplo, Germani, Gino, Poltica y sociedad en una poca en transicin, Buenos Aires,
Ed. Paids, 1962, pg. 183; Di Tella, Ger mani, Gracarena , Argentina sociedad de masas, Buenos Aires , Ed, Eudeba,
1966).
13
urbano que crece al ritmo del proceso de industrializacin. Es en las ciudades donde ellas
encontrarn las oportunidades educativas de las cuales haban carecido en las zonas rurales.
Se le da gran impulso a las construcciones escolares, sobre todo en las zonas rurales del
interior del pas.
La creacin de la Comisin Nacional de Aprendizaje y de Orientacin Profesional ofrece a
los jvenes la posibilidad de iniciarse en una profesin y a otros de "reciclaje". La CNAOP
constituy un esfuerzo importante para ofrecer, fuera del sistema formal, oportunidades de
educacin, sobre todo a los jvenes del interior del pas.
Las "misiones monotcnicas"(escuelas tcnicas mviles de formacin profesional y
educacin general), dependientes de la CNAOP, se instalan en el interior del pas por perodos de
dos o tres aos,
Se crea en esta etapa la " Universidad obrera" destinada, en principio, a posibilitar el
acceso de los trabajadores a los estudios superiores de carcter tcnico.
No obstante, es imposible dejar de recordar el profundo divorcio que se produce en esta
etapa entre el gobierno y las lites intelectuales, la Universidad, el movimiento estudiantil y los
sindicatos docentes46, la imposicin en [66] el mbito educativo de un adoctrinamiento que
resultaba inaceptable para muchos educadores y ciudadanos que lo consideraban
manifestaciones de un gobierno totalitario y "fascista" ; la persecucin de que fueron objeto por
razones ideolgicas docentes de todos los niveles; as como el notorio y nefasto papel que
jugaron algunos de los ms caracterizados personajes del nacionalismo antiliberal y
antidemocrtico, sobre todo en las instituciones educativas.
Cabe sealar que en el lapso 1947-1955 se completa la incorporacin de la poblacin a la
enseanza primaria y se avanza en la escolarizacin secundaria y superior a los ritmos ms
rpidos del perodo 1945-198347. En un marco de mayo r justicia social, de mayor justicia
distributiva, la educacin logra innegables avances.
Esa afirmacin se confirmar con el anlisis sobre la evolucin del sistema en trminos
cuantitativos que realizaremos en pginas siguientes .
5. El desarrollismo modernizante
Despus de la cada del nacionalismo popular o populismo, la historia de las clases
dominantes latinoamericanas es una historia zigzagueante, que intenta encontrar ajustes entre las
nuevas condiciones econmicas externas e internas y las estructuras poltico-sociales. Los
regmenes desarrollistas modernizadores (por ejemplo, Frondizi en Argentina [1958-1962] y Frei
en Chile [1966-1970]), constituyeron un esfuerzo notable de conciliacin de diversos intereses
econmicos . El modelo econmico se hace cada vez ms concentrado y excluyente. El
desarrollismo pretendi articular una poltica que tenda a equilibrar los niveles de proteccin para
el capital nacional, que transfera ingresos a la oligarqua terrateniente y, al mismo tiempo,
garantizaba los beneficios al capital monopolista.
El Estado desarrollista debe cumplir funciones profundamente antagnicas , que afectan
en especial su funcin de legitimacin. Este Estado busca legitimarse siguiendo un modelo ms o
menos populista, apoyado sobre todo en la pequea burguesa y en algunos sectores del
campesinado o de la clase [67] obrera. Sin embargo, las clases populares darn, de manera muy
pasajera, su consentimiento, dado que el nuevo modelo de acumulacin capitalista implicaba un
aumento de la explotacin del trabajo. Es as que, favorecido por la legalidad desarrollista, el
movimiento obrero retoma su combate".48

46
Nos hemos referido al lema intentando una interpretacin de este "divorcio" en nuestro trabajo "La evolucin de las
concepciones y de las realizaciones pedaggicas en Amrica Latina", Pars , 1981.
47
Torrado. Susana . Estructura social de la Argentina. 1945-1983. Buenos Aires. Ediciones de la Flor, 1992. pg. 412.
48
Durante el gobierno de Frondizi la agitacin obrera conoce un punto culminante : 1959. En ese momento, la
Argentina alcanza el rcord mundial de das perdidos por huelga . Se trata de huelgas que, a veces, poseen un carcter
fuertemente insurreccional.
14
A la figura del Estado desarrollista y modernizador va a corresponder una nueva ideologa
pedaggica: la del reformismo49. Este se ha de constituir en un aspecto casi obligado del
desarrollismo modernizador. La ideologa desarrollista supone que el desarrollo econmico ha de"
transformar ms o menos, inevitablemente, la sociedad tradicional en sociedad moderna. Es una
ideologa que se nutre bsicamente en las teoras sociales que toman como modelo el desarrollo
clsico de los pases europeos, sin tener en cuenta la especificidad histrica del subdesarrollo
latinoamericano.
Exportada desde los centros hegemnicos, esta ideologa fue sostenida por la "Alianza
para el Progreso" e inspir, en gran medida, los proyectos y programas de ayuda y cooperacin
tcnica de los organismos internacionales. Los argumentos bsicos de esta ideologa se centran
en torno de las ideas de tecnificacin, racionalizacin , eficiencia. Las polticas que conducirn al
cambio se entienden en el interior de un sistema que no cuestiona las relaciones de poder, ni las
formas de propiedad, ni los trminos de la dominacin externa. Se tratar entonces de revitalizar,
remodelar, en suma, de modernizar dicho sistema, acentuando, por ejemplo, la industrializacin,
asegurando el control estatal de algunos recursos bsicos, aumentando las inversiones y
hacindolas ms rentables, modernizando la agricultura mediante nueva tecnologa.
El desarrollismo se apoya as en una serie de falacias: toda inversin implica desarrollo y
aumenta la capitalizacin interna; toda industria es factor de crecimiento autnomo ; las ganancias
empresarias se transforman en inversiones; el capital extranjero cumple la funcin de la
acumulacin primitiva con la cual contaron los pases hoy desarrollados. [68]
El Estado , que asume el carcter de Estado tecnocrtico, se convierte en portavoz y
ejecutor de las polticas que han de conducir al desarrollo econmico y a su consecuencia
necesaria: el desarrollo social. Surgen as planes de desarrollo a corto, mediano y largo plazo en
los que se prev, junto con la ampliacin de la infraestructura econmica, la ampliacin de la
estructura social (particularmente de los servicios educativos).
Las polticas gubernamentales y el planeamiento que de ellas derive habrn de asociar,
invariablemente, desarrollo econmico y educacin. Para el logro de determinados objetivos
econmicos habr necesidad de " formar recursos humanos", "mano de obra ms apta",
etctera"50. Se considerar necesario, entonces, "reformar" la educacin para hacerla ms
moderna, racional y tecnificada y, al mismo tiempo, "democratizarla" . El optimismo pedaggico
queda vinculado con el optimismo desarrollista; la educacin ha de juzgarse un factor esencial del
"cambio" social; a nivel individual, el canal de movilidad por excelencia . El lenguaje de la
racionalidad econmica y del tecnicismo, que a veces acompaan el lenguaje de la justicia social,
reaparecen a nivel de la ideologa pedaggica. Se recurre a la terminologa del "rendimiento", "de
la productividad", del "capital" , de la "eficiencia", etctera. A la institucin escolar se la concibe
moderna, tecnificada, provista de los recursos audiovisuales o tecnolgico-educativos necesarios
para un funcionamiento y un rendimiento eficientes; polticamente neutra. La escuela se visualiza
como "una empresa econmica". Las tareas de definir la poltica educativa, de determinar
estrategias, de precisar contenidos, de producir medios pedaggicos quedan estrictamente
reservados a los tcnicos y planificadores. [69]
A pesar de la defensa de la "democratizacin" , subyace la defensa de la jerarquizacin
piramidal del poder, de la dominacin , del saber. A pesar del marco modernizador y
aparentemente tcnico-cientfico, el avance de esta corriente con respecto a la educacin
tradicional es slo formal . Constituye una forma remozada encubierta e ingeniosa de la ideologa

49
Para un estudio en profundidad de la "ideologa del reformismo" , vase Sobrino, Encarnacin, Las ideologas
pedaggicas: el caso del reformismo modernizante, Santiago de Chile , FLACSO /ELAS ; 1973.
50
Cabe hacer notar que la vinculacin de las variables "desarrollo" y "educacin" han quedado ms bien a nivel de
formulacin de principios que de medidas concretas. Hasta 1965, poca privilegia da del desarrollismo, de "un examen
de los documentos oficiales, estudios e informes disponibles, se desprende que en ninguna parte de Amrica Latina se
elabor un plan general de educacin integrado en el planeamiento general del desarrollo" . Cf. "Algunos aspectos del
planeamiento de la educacin en Amrica Latina" por Mximo Hally Carrere en Los problemas y la estrategia del
planeamiento de la educacin. La experiencia de Amrica Latina, edicin preparada por Raymond F. Lyons, Pars,
UNESCO- Inslituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, 1965, pg. 58.
15
del statu quo y de la dominacin social, que puede ser agitada por regmenes liberal burgueses,
por regmenes militar-reformistas o por el militarismo ms francamente autoritario.
La planificacin educativa como parte de la ideologa del reformismo modernizante cobra
un auge singular en esta etapa. Prcticamente todos los pases de la regin crean oficinas de
planeamiento y aplican a estos servicios recursos ms o menos importantes.51
Dentro de este perodo desarrollista-modernizante adquieren gran importancia los estudios
sobre economa de la educacin y, sobre todo , los estudios sobre recursos humanos. Se delinea
una fuerte tendencia economicista de la educacin en la que se consider a la educacin como un
mero medio de produccin de recursos humanos para el desarrollo, como un factor productivo.
En el nivel superior, a partir precisamente de la segunda mitad de la dcada de 1950 y ms
acentuadamente a partir de la dcada de 1960 se registra en la regin, y alcanza a nuestro pas ,
un proceso de crecimiento y modernizacin de las instituciones universitarias. Paralelamente, se
verifica una radicalizacin de la universidad, la aparicin de ideologas revolucionarias que van a
cuestionar las funciones tradicionales de la Universidad y el proceso mismo de modernizacin52.
[70]

6. El nuevo Estado militar. Militarizacin de la sociedad civil (1976-1983)


A partir del golpe militar de 1976 se establece un Estado militarizado que posee escasas
semejanzas con los antiguos golpes militares -a nivel del poder poltico- o con el caudillismo militar
de diferentes momentos de nuestra historia.
En esta etapa, a la que Susana Torrado denomina "aperturista", desde un enfoque
fundamentalmente economicista, se desarrolla un modelo educativo que algunos autores han
llamado "autoritario"53. Es un momento al que le conviene el estilo educativo que Germn Rama
denomina de " congelacin poltica", y expresa la crisis de la modernizacin social que, segn
Braslavsky, se desarroll entre 1973 y 1976.54
"La concentracin de poder, el uso de la coercin, la intervencin o presencia poltica de
las fuerzas armadas y la eliminacin del orden poltico en el que actan los partidos y otros grupos
constituyen los presupuestos mnimos de funcionamiento del estilo ..." afirma Rama.55
Es indudable que todas estas denominaciones son vlidas, dado que en esta etapa se
establece un Estado Militar que pretende militarizar la sociedad civil y que congela la actividad
poltica, que desarrolla una poltica econmica "aperturista" y que en el campo educativo impone
un estricto autoritarismo y ejerce formas severas de represin.
El desarrollismo haba representado, de alguna manera, una "tentativa pragmtica", que la
lgica del capitalismo monoplico tomaba poco viable, de compromiso entre las diversas
fracciones de las clases dominantes locales y el capital imperialista. Las necesidades internas de
acumulacin de capital en una coyuntura internacional crtica, que impone cada vez ms la
dominacin del capital monoplico y, en consecuencia, una nueva estrategia imperialista, son
factores que intervienen de una manera decisiva en la sustitucin del modelo de desarrollo
econmico. [71]

51
En el trabajo de Ins Aguerrondo y Norberto Fernndez Lamarra, La planificacin educativa en Amrica Latina. Una
reflexin a partir de la opinin de los planificadores de la regin, Buenos Aires, Proyecto DEALC-UNESCO-CEPAL-
PNUD . diciembre de 1978,fichas 1, reimpresin 2, se encontrar un interesante anlisis sobre el surgimiento y la
expansin de la planificacin educativa en la regin, las etapas de su desarrollo y los aportes del planeamiento
educativo o su incidencia y efectos en los sistemas educativos.
52
Para una ms clara comprensin de estos procesos simultneos y contradictorios, vase, Vasconi y Reca,
Modernizacin y crisis en la Universidad Latinoamericana, Santiago de Chile, CESO, 1971.
53
Tedesco, J.C.,Braslavsky, y Carciofi, R., El proyecto educativo autoritario. Argentina.1976-1982, Buenos Aires,
FLACSO, 1983.
54
Ibdem, pg. 77.
55
Rama, Germn, Educacin , participacin y estilos de desarrollo en Amrica Latina,Buenos Aires, CEPAL-
Kapelusz,1984, pg. 59.
16
Un proceso de monopolizacin de los sectores dinmicos de la estructura productiva
alcanza su punto mximo al finalizar la dcada de 1970.
En el lapso 1966-1969 (rgimen Ongana-Krieger Vasena) se agudiza un modelo de
acumulacin en el que el poder econmico pasa a manos de una alianza entre la burguesa
industrial nacional y el capital extranjero (empresas transnacionales, especialmente de origen
norteamericano). Se establece una nueva estrategia industrializadora sustitutiva de bienes
intermedios y de consumo durable, que trae aparejada la desaparicin de un nmero apreciable
de pequeas y medianas industrias. En este lapso se registra una profunda agudizacin de la
concentracin econmica industrial.
El modelo implic en la etapa militar (1966-1973) un proceso regresivo de concentracin
de ingresos y una cada del salario real que pudo imponerse mediante prcticas represivas. Pese
a que se registr un aumento sustancial de la productividad, slo se traslad a los trabajadores
una parte muy poco significativa de dicho aumento . Se deterioran en esta etapa los servicios
pblicos sociales. El gasto social resulta insuficiente para las crecientes necesidades. Se verifica,
en sntesis, un deterioro generalizado de los niveles de bienestar.
La Universidad sufre tambin un fuerte ataque (noche de los bastones largos) y comienza
el xodo de docentes e investigadores. La reaccin catlico-nacionalista se instala ; en especial
en la etapa 1966-1970, en el Ministerio de Cultura y Educacin.
La implantacin de un nuevo modelo econmico es la razn fundamental del golpe de
Estado de 1976, aunque factores ideolgicos, polticos y sociales contribuyeron a legitimarlo a los
ojos de diversos sectores sociales: difusin de las ideologas revolucionarias, creciente fuerza de
las organizaciones poltico-militares, marcado protagonismo del movimiento obrero y de los
movimientos populares, luchas internas del partido gobernante.
El nuevo- bloque dominante puede caracterizarse -segn Susana Torrado- " como una
alianza entre el estamento militar y el segmento ms concentrado de la burguesa nacional y de
las empresas transnacionales.56
Las fuerzas armadas se presentan en la coyuntura como el nico instrumento viable para
disciplinar los factores de produccin, asegurar el [72] proceso de acumulacin y reprimir el
movimiento de masas. Pero perseguan objetivos que superaban lo econmico. Ellas tendieron a
lograr un disciplinamiento social que abarcaba todos los mbitos, fundamentalmente el poltico, el
sindical y el educativo.
A partir de 1976 la industrializacin ya no constituye el objetivo central de los procesos de
desarrollo. Se implementa una poltica de apertura externa de la economa. Se ejerce un frreo
dirigismo, no slo en lo que respecta a la superestructura, es decir, a la sociedad poltica ya la
sociedad civil, sino tambin a la infraestructura econmica que, aunque parezca contradictorio,
tiende a asegurar el liberalismo econmico ms extremo y a completar el proceso de
desnacionalizacin de la economa.
Se avasalla el aparato sindical y se disciplina el movimiento obrero. Se cercenan las
principales conquistas laborales. Se produce una notable cada del salario real : en 1976 baja un
3% respecto de los valores de 1974 y 1975. Ese mismo ao se produce una notoria disminucin
del empleo asalariado y un correlativo aumento del empleo precario y del desempleo oculto.
El fenmeno de la "pobreza crtica" se extiende en niveles estadsticamente significativos.
Se verifica una importante pauperizacin absoluta de la clase obrera y una pauperizacin relativa
de la clase media, que pierde los niveles de vida de los que haba gozado en etapas precedentes.
El sistema impositivo se toma ms regresivo en razn del aumento relativo de los
impuestos indirectos. La tasa anual de crecimiento del Producto Bruto Interno (PBI) es slo de
2,3%, la ms baja desde 1945.

56
Torrado, Susana, Estructura social de la Argentina . 1945-1983, ob. cit., pg. 62-430.
17
Las erogaciones destinadas a educacin por el Gobierno Nacional y los gobiernos
provinciales muestran en 1976-1977 los porcentajes ms bajos de la dcada (en 1976, 10,0; en
1977, 9,5; mientras en 1972 alcanz el 18,9 y n 1973 el 17,3).
Uno de los objetivos que se propuso la estrategia propugnada en esta eapa fue llevar a la
prctica el principio de subsidiariedad del Estado en materia econmica y social. En aplicacin de
ese principio se transfieren las escuelas primarias nacionales a las provincias y al municipio de la
Capital Federal.
Como se advertir, el modelo educativo "neoconservador" que impone el menemismo tiene
sus antecedentes directos en el modelo "aperturista". Podra decirse que, en cierto modo, el
modelo "neoconservador" extiende y profundiza, en sus aspectos econmicos-educativos, al
"aperturista".
Pese a la militarizacin de la sociedad , a la represin, a la total incapacidad [73] de
protesta, el gobierno militar no se atrevi a impulsar una poltica de descentralizacin y
desregulacin tan profunda como la que lleva a cabo el actual gobierno. Llerena Amadeo slo
lleg a plantear la necesidad de transferir los establecimientos de enseanza media.
De todos modos queda sealado que el deterioro que se inicia con los gobiernos
autoritarios se agudiza en la etapa "aperturista" o "autoritaria" y que las polticas subsidiaristas y
"excluyentes", el desinters del Estado por la educacin pblica, tienen su ms inmediato
antecedente en dicho perodo.
Segn Tedesco y de acuerdo con los datos del censo de poblacin de 1980, el deterioro ha
sido muy fuerte en algunos aspectos como, por ejemplo, la educacin de adultos, la matrcula
universitaria, el financiamiento de la educacin primaria.57
Aunque los datos estadsticos no muestran que el deterioro de las condiciones educativas
de la poblacin haya sido muy grave, advirtase sin embargo que en 1976 desciende el ritmo de
crecimiento de la matrcula de la educacin primaria58 pero se recupera en aos siguientes, es
indudable que ello se debe al valor que la poblacin asigna a la educacin, a la conciencia
generalizada de la poblacin y aun de los sectores ms pobres, de la imprescindibilidad de la
educacin primaria, y a su resistencia a perder una conquista social ya alcanzada.
La Ley 21.810 por la que se transfirieron, a mediados de 1978, las escuelas nacionales a
las provincias y al municipio de la capital, no dej de tener consecuencias negativas para e!
sistema.
El diario La Nacin del ocho de noviembre de 1977 seala la inquietud de dos provincias
por el efecto financiero de la transferencia. El Congreso Nacional de Educacin dirigi una nota al
Presidente de la Nacin en la que pona de manifiesto el desacuerdo de la entidad ante el
proyecto de traspaso y sealaba que "...es un factor adicional de perturbaciones en el mbito de la
enseanza primaria, caracterizada actualmente por el aumento de la desercin escolar, el xodo
docente..." (La Voz del Interior, 13 de noviembre de 1977). La Razn, del 9 de agosto de 1978
informaba que de las escuelas transferidas se haban clausurado 15 en Chubut y 95 en Crdoba.
[74]
El diario Clarn del 10 de abril de 1981 da cuenta, del cierre de establecimientos educativos
de nivel primario para adultos y de Cursos Especiales transferidos a la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires por la Ley 22.368, del 30 de noviembre de 1980. De las 140 escuelas existentes
se Cerraron 84, y el 10 de abril de 1981, slo comenzaron a funcionar 56 establecimientos.59
En sntesis, en un primer momento la poltica de descentralizacin trajo, entre otras
consecuencias, el cierre de establecimientos educativos en diiversas provincias que carecan de
recursos para afrontar los nuevos gastos. Posteriormente, al no establecerse mecanismos de

57
Tedesco, J.C., Braslavsky ,C. y Carciofi, R., El proyecto educativo autoritario1976- 1982, ob . cit., pg. 13.
58
Ibdem. Vase el trabajo de Braslavsky (pg. 117) y el cuadro estadistico en el Anexo 19.
59
Datos extrados del trabajo Poltica Educativa de la Junta Militar Argentina(1976-1981), Pars, 1982, presentado por
Mara Lujn Bertella a la ctedra de Educacin Comparada del Departamento de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Paris VIII (Vincennes ),de la que el autor era profesor responsable.
18
coordinacin y al no jugar el Consejo Federal de Educacin un rol decisivo en tal sentido, se
verifica una anarqua, fundamentalmente en el plano del currculum. En el nivel primario existen
tantos currculos como jurisdicciones.60
C. Braslavsky considera que es probable que una de las consecuencias ms significativas
de la transferencia haya sido la aceleracin del proceso de segmentacin interna del sistema
educativo nacional.61
Susana Vior seala con todo acierto que "la descentralizacin neoconservadora da lugar a
formas encubiertas de privatizacin del sistema, sea por el desarrollo de la educacin privada, sea
por el crecimiento de la oferta privada parasistemtica, sea por el mayor aporte que los padres
deben hacer para la supervivencia de las escuelas.62
Es decir, la transferencia constituye en cierto modo una forma de abandono por parte del
Estado Nacional de sus obligaciones sociales, al dejar cada vez ms en manos de los particulares
la responsabilidad de educar y cargar sobre los padres una parte cada vez ms grande del gasto
educativo.
Es indudable que la transferencia incidi en otros aspectos que repercutieron en la calidad
de la enseanza, [75]
Sobre la educacin pre-primaria, primaria y media en esta etapa o modelo se han
publicado diversos trabajos que examinan diferentes aspectos, tales como las polticas educativas
implementadas, el "nuevo orden curricular", la evolucin de la matrcula, la desercin, el
rendimiento, el financiamiento, la situacin de los docentes, etctera"63.
No hemos de insistir, por lo tanto, en un anlisis pormenorizado de dichos aspectos sino
que nos limitaremos a sealar los grandes rasgos del modelo.
Uno de los objetivos bsicos del mismo fue restaurar la disciplina, el orden, las jerarquas,
la autoridad en el mbito educativo, de acuerdo con el propsito general de la junta militar de
disciplinar la sociedad.
Se pone en prctica un autoritarismo tradicional que no slo se propone controlar los
comportamientos visibles de los estudiantes y sus actividades, sino tambin inculcar nuevos
valores propugnados por las autoridades militares. El General Menndez sealaba la necesidad
de promover "los valores espirituales para reafirmar la esencia del ser nacional" (La Opinin, 13
de mayo de 1977). El ministro Cataln expres que era un gran desafo para las autoridades
"encontrar el conjunto esencial y armnico de ideas y valores capaces de configurar un cuadro
claro que oriente la cosmovisin de nuestra juventud, una "cosmovisin nacional" . (La Opinin, 14
de julio de 1977).
A la familia y a la Iglesia Catlica se le otorga un papel educador de fundamental
importancia frente al papel subsidiario que pas a jugar el Estado, en especial durante el
ministerio de Llerena Amadeo . Reaparece as el tradicionalismo catlico con todo su vigor,64 [76]

60
Vior, Susana, Educacin bsica y ciudadana, ob. cit ., pg. 12
61
Tedesco, J.C. y col ., El Proyecto Educativo Autoritario, ob, cit., pg. 96.
62
Vior, Susana, Educacin bsicay ciudadana, ob. cit ., pg 10. La citada autora se refiere a la transferencia de las
escuelas primarias (1978), pero exactamente lo mismo se puede afirmar con relacin a la transferencia de las escuelas
de educacin media (1992) .
63
Sin pretender hacer una enumeracin exhaustiva, citaremos, Tedesco. J .C.y col., El Proyecto Educativo Autoritario,
ob. cit.; Bertella, M.L., Poltica Educativa de la Junta Militar Argentina 1976-1981,ob. cit. Se encuentran referencias a
esta etapa en, Paviaglianiti, N., Diagnstico de la Administracin Central de la Educacin, Ministerio de Educacin y
Justicia, 1988; Vior, Susana, Educacin bsica y ciudadana, ob. cit.; Ezpeleta, Justa, Escuelas y Maestros.
Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina-UNESCO, Ministerio
de Educacin de Crdoba, 1991.
64
Advirtase la bibliografa recomendada por el Ministerio de Educacin para la disciplina, "Formacin moral y cvica"
introducida en los planes de la enseanza secundaria: Carta del episcopado argentino sobre El matrimonio y la familia.
Manual de FilosofaTomista, de E. Colin; La Esencia del Cristianismo, de R. Guardini; La tica social, poltica y
econmica a la luz del derecho natural, de J. Messner; Las Encclicas Papales; Curso de doctrina social catlica,
19
Evidentemente, ni la familia ni la Iglesia constituan, como lo presupona el rgimen,
instituciones sociales que ofrecieran garantas de control ideolgico al Estado Militar. El episodio
del colegio religioso de San Miguel, del barrio norte , entre otros, en el que cuatro sacerdotes
fueron detenidos por estar involucrados en actividades de "infiltracin marxista" (La Opinin, 2 de
diciembre de 1976), mostraba que existan sectores diferenciados dentro de la Iglesia65. Es obvio
que a nivel de la familia tampoco estuvo asegurada la imposicin de la ideologa que
fundamentaba el "orden social" que los militares deseaban establecer.
Sin duda, el nivel superior fue el ms afectado por el Estado Militar. El golpe militar trajo
aparejada una cada , sin precedentes comparables en la historia universitaria argentina, del nivel
acadmico y de la investigacin.
Se establecieron mecanismos para la admisin selectiva a los estudios superiores.
La persecucin ideolgica y la represin alcanzaron grados inauditos. La Resolucin N
44, de fecha 11 de octubre de 1977, dictada por el Secretario de Estado de Educacin, contiene
un anexo que es un verdadero manual de delacin y control ideolgico. Se desarrollaron mltiples
mecanismos para que el "miedo" condicionara la conducta individual.
Los efectos de la represin ejercida sobre la juventud fueron estudiados por diversos
autores66. En las instituciones educativas "el miedo es cotidiano", el menor gesto puede ser
considerado como una "actividad subversiva", un "punto de vista marxista" o una "colaboracin
inconsciente con la guerrilla" . (CAIS, La situacin de los jvenes en Argentina, Paris, 1979). [77]
Entre 1976 y 1983 la matrcula de las universidades oficiales (todas nacionales excepto
una provincial) decrece abruptamente, presentando tasas negativas del orden del 4,4% como
promedio anual. En ese mismo lapso, y como consecuencia de la reduccin de la matrcula
universitaria oficial, la de las privadas crece a un ritmo del 4,7%67.
De 1978 a 1982 el porcentaje de ingresantes sobre el total de aspirantes oscil entre el 44
y el 38%. Se tendi a hacer una universidad de lites, retrotrayndola a la situacin de la
universidad oligrquica, anterior a la reforma de 1918.
Por Decreto N 279/81 se establece el arancelamiento universitario y, en consecuencia, se
suprime la gratuidad del nivel superior. Segn Cano, el arancelamiento slo represent un 4% del
presupuesto final de la Universidad de La Plata y de la de Mar del Plata en 198168.
Se aboli la libertad acadmica (Vase Ley 21.27, arts. 7 y 12). La Universidad perdi
totalmente su autonoma. Se suprimi el gobierno tripartito y los estudiantes dejaron de tener
participacin en la gestin universitaria.
Se eliminaron muchas carreras en las universidades estatales (96 carreras en las 26
universidades existentes). Por Decreto del 20 de diciembre de 1979 se cerr la Universidad de
Lujn. El Ministro Llerena Amadeo manifest que "el cierre de la Universidad de Lujn fue
beneficioso para todos" (La Nacin , 7 de marzo de 1981), palabras que revelan no slo la

Instituto Social Len XlII. ( Somos, 25 de mayo de 1979, Ministerio de Llerena Amadeo), citado en A.I.D.A.,
Argentina. Une culture interdite, Pars, Mspero, 1981, pg. 179.
65
Sobre las situacin de los colegios catlicos durante el gobierno militar puede leerse Mignone, E., Iglesia y
Dictadura. El papel de la Iglesia a la luz de sus relaciones con el rgimen militar, Buenos Aires, Ediciones del
pensamiento nacional, 1986, pgs. 186 y ss. La obra de Mignone muestra cul fue la actitud de la jerarqua catlica
durante el proceso militar y pone de relieve la existencia de una Iglesia militante que "sufri un verdadero martirologio
negado por sus mximas autoridades. Curioso caso de una iglesia que niega a sus mrtires!" (pg. 229).Mignone
denuncia la vocacin golpista del integrismo y del nacional catolicismo y muestra cmo se ubicaron en funciones
pblicas durante la dictadura militar miembros conspicuos del catolicismo de derecha .
Destaca Mignone, catlico militante, que la Ley 21.381 (13 de agosto de 1976)permita por su generalidad que
cualquier expresin progresista o democrtica pudiera ser considerada como forma solapada de propagar la subversin.
66
Sobre este tema vase .Amgorena, H. y Vignar, M., "L'instance Tyrannique (Tmoignage de deux psychanalystes
sud-americains)" en Revue Critique, nmeros 363-364, Pars, agosto - setiembre de 1977.
67
Cano, Daniel, La educacin superior en la Argentina. Buenos Aires ,FLACSO-CRESALC-UNESCO, 1985 , pg. 64.
68
lbdem, pg. 91.
20
insensibilidad social del gobierno, sino hasta qu extremos se impuls una poltica antipopular,
dogmtica y persecutoria de la educacin superior.
Como se advertir, el neoconservadurismo menemista intenta volver a adoptar medidas ya
puestas en prctica en la etapa aperturista, lo que permite afirmar que existe una estrecha
vinculacin entre los aspectos econmico-educativos en ambos modelos. [78]

21

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