Evaluar competencias en un examen oral de fsica en

ciclo bsico de ingeniera

Patricia Cceres

Departamento de Fsica, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa, Unversidad Nacional

de Tucumn, pcaceres@herrera.unt.edu.ar

Resumen. Los avances en el campo de la evaluacin de aprendizajes, en

especial cuando se analiza un curiculum basado en competencias, incluyen a la
evaluacin de los desempeos asociada con un aprendizaje autntico. Se
presenta una rbrica diseada para la acreditacin de saberes de estudiantes de
ingeniera en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa, de la Universidad
Nacional de Tucumn, en la materia Fsica III del Ciclo Bsico y los resultados
obtenidos por su aplicacin en una muestra del 25% de los estudiantes que se
presentan en las mesas durante los perodos lectivos 2011 2013.
Palabras Clave: Aprendizaje, evaluacin-autntica, rbrica

1 Introduccin

Aprender durante un examen es posible, depende de la calidad del contexto generado

en esa instancia. El examen y la evaluacin estn ntimamente ligados en los sistemas
educativos, el uno para calificar y la otra en principio- para establecer la calidad de
los aprendizajes. Los avances tericos en enseanza registran intentos para
definir/establecer modelos que separen estas prcticas de la idea de fracaso.
Que la evaluacin tiene una influencia decisiva en el contenido de lo que ensean los
docentes, incluso en relacin a apartados del temario que se consideran menos
importantes pero cuya presencia en las pruebas de evaluacin los convierten el
centrales [1], es algo que ya est ampliamente demostrado.
Por otro lado, haciendo una analoga entre los procesos de evaluacin y medicin de
magnitudes en fsica, la bibliografa [2] demuestra la dificultad epistemolgica que
existe para que un smbolo refleje un proceso de aprendizaje, ya que el nmero tiene
una relacin arbitraria e independiente con el proceso, como objeto del que pretende
dar cuenta.
Adems, dado que una mayora de pases de los cinco continentes han optado por
promover currculos basndose en las competencias en todos sus niveles educativos,
justificar su importancia y la necesidad de su estudio parece innecesario [3]. En este
trabajo, resumiendo la definicin de CONFEDI [4], se acepta la competencia como
conjunto de conocimientos (englobaran hechos o datos, conceptos, principios,
procedimientos, estrategias, actitudes, normas, valores) que permitiran a una persona
afrontar con xito los problemas prototpicos y emergentes de un mbito de actividad
humana, en este caso en fsica para carreras de ingeniera en la Facultad de Ciencias
Exactas y Tecnologa de la Universidad Nacional de Tucumn. En las VIII Jornadas
de Ciencia y Tecnologa, en 2012, ya se presentaron avances en Ingeniera en el
marco de los acuerdos establecidos entre distintas agrupaciones de la comunidad
profesional de Argentina1 sobre las competencias que se requieren para cursar de
manera exitosa, una carrera universitaria [5] y que durante la instancia universitaria
deben continuar con su desarrollo y consolidacin.
Sobre planificacin en competencias, la bibliografa especfica indica que debe
corresponderse con una evaluacin de competencias, basada en desempeos, pero no
es abundante el material sobre instrumentos validados para hacerlo, que incluyan las
instancias de los exmenes orales finales para acreditar una asignatura.
En virtud de ello, en este trabajo se presenta, por un lado una rbrica utilizada en
Fsica III, de segundo ao del Ciclo Bsico de Ingeniera (CBI) que ha resultado una
herramienta vlida durante los tres ltimos perodos lectivos y por otro, la
justificacin terica de la ausencia de desaprobados en exmenes orales finales de la
asignatura, que se objeta en las estadsticas sobre indicadores cuantitativos de
rendimiento acadmico, medido con cantidades de aprobados, desaprobados y
ausentes en mesas de exmenes de la Facultad.[6] .

2 Sobre el aprendizaje

Aceptando que el aprendizaje es necesariamente una actividad compartida; el profesor

ha de hacer lo que los libros no hacen, debe acompaar genuinamente a los alumnos
en toda trayectoria formativa que les permita modificar su concepcin e interpretacin
del mundo que los rodea. CONFEDI se pregunta [4] Qu implica una enseanza
orientada al desarrollo de competencias? Plantea la tarea de los docentes desde un rol
de facilitador de aprendizajes y evaluador de las competencias de los estudiantes, a la
vez que reconoce que debe revisarse la evaluacin y las competencias de los docentes
para hacerlo. Sobre aprendizaje se pueden consultar distintas teoras potentes, en este
trabajo se adhiere a las propuestas que surgen de la investigacin sobre enfoques de
aprendizaje, una lnea iniciada a fines de los setenta.

2.1 Los estudiantes

En la lnea mencionada en el prrafo anterior se consideran interactuando al contexto

educativo y la percepcin de los estudiantes usando la metodologa de la psicologa
cognitiva, para estudiar la forma en la que los estudiantes encaran una situacin
concreta, un problema prototpico que deben resolver. Los investigadores acuaron
los trminos enfoque profundo y superficial del aprendizaje, para explicar que las

1 AUDEAS: Asociacin Universitaria de Educacin Superior Universitaria, CONADEV:

Consejo Nacional de Decanos de Veterinaria, CONFEDI: Consejo Federal de Decanos de
Ingeniera, CUCEN: Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales, ECUAFyB:
Ente coordinador de Unidades Acadmicas de Farmacia y Bioqumica, FODEQUI: Foro de
Decanos de las Facultades de Qumica, RED UNCI: Red de Universidades con carreras en
Informtica.
estrategias que utilizan los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, emergen de la
percepcin que tienen de la tarea acadmica, influida por sus caractersticas como
individuos. Definen [7] el enfoque profundo asociado a un aprendizaje por
comprensin con motivacin intrnseca; el enfoque superficial ligado a un aprendizaje
por operacin (serial) con motivacin extrnseca y miedo al fracaso, y un tercero, el
enfoque estratgico, como mtodo de estudio organizado, ligado a una motivacin de
logro.
Cuando el estudiante apela al aprendizaje profundo, el anlisis crtico de nuevas ideas
se integra a los conocimientos previos sobre los temas. Se favorece la comprensin, la
retencin a largo plazo y la posibilidad de usar lo aprendido en nuevas situaciones
problemticas. En cambio en el aprendizaje superficial la informacin permanece
fragmentada, no se integra ni con experiencias previas ni con el contexto de
produccin, slo se pretende retener datos para aprobar la evaluacin. La tercera
forma, la del aprendizaje estratgico se caracteriza por una alta necesidad de logro o
una elevada motivacin por el xito [8], el estudiante busca destacarse y obtener altas
calificaciones, es decir, puede considerrsela dentro del enfoque superficial.
Estos enfoques no son atributos de personalidad, el estudiante elige en cada caso, en
funcin del contexto y de la tarea, opta por uno u otro. Sin embargo es comn notar
entre los docentes que se presupone estabilidad, que se acepta la relacin entre
enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico y a su vez que los alumnos con
enfoque profundo obtendrn mejores calificaciones.

2.2 Los docentes

En consecuencia con las concepciones de aprendizaje y evaluacin explicitadas, los

docentes deberan disear sus secuencias didcticas (incluida la evaluacin) usando
estrategias que favorezcan el aprendizaje profundo.
Se pueden mencionar como factores que conforman el contexto o ambiente de
aprendizaje, a la claridad en los objetivos de la facultad y del grupo docente, al clima
de confianza en los resultados de las evaluaciones, a los recursos que la facultad
ofrece para que se perciba un ambiente cordial y seguro. El docente debe asegurarse
que este ambiente no sea solamente descriptivo de la institucin, debe usarlo con sus
estudiantes tambin en los exmenes.
Como factores que son propios de la tarea del docente aparecen: la adopcin de
conductas que favorezcan la participacin ms que la transmisin de informacin, el
uso de la retroalimentacin positiva en las instancias de evaluacin previas al examen
final, el planteo de actividades creativas y el uso de metodologas participativas que
requieran de pensamientos de orden superior.
Por el contrario, si un docente plantea una enseanza centrada en s mismo, si
sobreabunda la informacin, con tareas que no se han especificado en el programa,
que sean convencionales y no presenten desafos, si los estudiantes ya saben que las
evaluaciones sern poco confiables y de baja exigencia cognitiva, slo se estar
promoviendo un aprendizaje superficial que dista mucho de lo que un estudiante de
ingeniera necesita.
2.3 Las competencias para CONFEDI

Los documentos redactados en el seno de CONFEDI dan cuenta de la concepcin de

competencias que comparte la comunidad de profesionales de ingeniera. Diferencian
competencias bsicas y transversales, genricas y especficas al describirlas para el
ingresante y para el egresado respectivamente. A su vez las desagregan como
indicadores de logro o como capacidades, explicitando lo que significa cada una de
esas competencias como manifestacin visible.
Tambin proponen criterios de evaluacin, en los ingresantes se espera Nivel
Intermedio: que puedan cumplir con algunos (aunque no todos) de los indicadores de
logro sealados y en los egresados adems de obtener evidencias de aprendizajes
vinculados a disciplinas especficas, ser necesario obtener evidencias del desarrollo
de las competencias (entendidas como un hacer complejo). Como consecuencia de
ello, se requerir del diseo de situaciones de evaluacin que los contemplen.
No resulta adecuada, en ninguno de los casos, la asociacin de nmeros [6] a las
evidencias que se sugieren, en cambio se hace necesario revisar el proceso de
evaluacin con vistas a incluir estrategias que permitan evaluar y acreditar el
desarrollo de competencias [4].

3 Las rbricas

En el proceso de aprendizaje el estudiante debe estar en condiciones de plantearse y

responderse las preguntas: Qu estoy aprendiendo? Cmo lo estoy aprendiendo?
Estoy llegando al nivel de aprendizaje que se espera de m? [9] Estas preguntas
pueden presentarse tambin en el enfoque estratgico, interpretado [10] como una
posibilidad para generar en los aprendices, autonoma y control de sus procesos de
aprendizaje, que son monitoreados y regulados para alcanzar metas de adquisicin de
informacin, aumento de experticia y auto mejoramiento. Es decir, que este enfoque
bien usado, tambin puede mejorar las competencias que los aprendices van
alcanzando. En este sentido, el desarrollo de competencias autnticas requiere una
enseanza basada en competencias autnticas y exige una evaluacin basada tambin
en competencias autnticas. Se debe superar que se ensee una cosa y se evale otra.
En una evaluacin autntica importa la aplicacin de una conducta o habilidad en el
contexto de una situacin de la vida real. En el caso de la fsica bsica, significa que
debe sugerirse o insinuarse la situacin tecnolgica, de las ingenieras, tanto en la
enseanza como en las instancias de evaluacin de los contenidos que conducen a la
acreditacin de saberes y competencias.
Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que un estudiante muestra
respecto de un proceso o produccin determinada [11], son estrategias apropiadas
para evaluar tareas o actividades autnticas, es una buena opcin para evaluar un
informe de laboratorio o las competencias comunicativas de los alumnos cuando
realizan una exposicin oral frente a una audiencia [12], son pertinentes para evaluar
tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del
trmino, sino ms bien aqullas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos
atributos estn o no presentes en el desempeo del estudiante. Una rbrica
necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado, es
decir se puede utilizar en un examen oral integrador. En la Tabla 1 se presenta una
rbrica usada como instrumento para seguir los aprendizajes de los estudiantes de
ingeniera, con las calificaciones que se asigna en cada caso. Es de destacar que se
puede encontrar material de consulta sobre rbricas en la comunidad educativa
internacional, para evaluar distintas formas de actividades requeridas a los
estudiantes, incluso existe soft y sitios que permiten generarlas [13, 14].
Cuando los estudiantes no alcanzan los desempeos deseados, luego de la devolucin
correspondiente, la ctedra opta por permitirle que vuelva a presentarse ante el
tribunal con las mismas condiciones iniciales. No hay castigo porque no aprendi, no
hay aplazo sino nuevas instancias de evaluacin. Es cierto que se generan demoras en
su avance de acuerdo a la normativa (por la correlatividad), pero tambin es cierto que
no se afecta su promedio de calificaciones.
Un aspecto que tambin se contempla es que las ediciones ltimas de la bibliografa
que los estudiantes usan generalmente para la cursada, presenta errores [15] que se
discuten en las clases, pero al no ser ellas de asistencia obligatoria, no se puede
asegurar que la informacin est circulando entre los estudiantes que presentan su
examen.

Tabla 1. Una rbrica usada en exmenes de Fsica III CBI en la Facultad de Ciencias Exactas
y Tecnologa de la Universidad Nacional de Tucumn (2011 2013).

Distinguido Muy Bueno Bueno Insuficiente

Excepcional Admirable Aceptable Aprendiendo
Identifica y Los temas Los temas Los temas
Contenidos de fsica: Electricidad

expone el tema expuestos expuestos se expuestos no

central y los responden a lo acercan a lo responden a lo
Magnetismo y ptica

puntos claves del pedido Hay buen pedido Desarrolla pedido No

contenido que se desarrollo los temas de puede
solicita. Seala y conceptual de los manera desarrollar los
sintetiza temas Comprende memorstica temas
coincidencias y los modelos Usa Puede usar
discrepancias en grficos y esquemas grficos y
modelos. Usa esquemas con
correctamente ayuda
grficos y
esquemas
Los desarrollos Los desarrollos La matemtica no No alcanza a
se soportan en la matemticos son los se integra con la desarrollar el
matemtica apropiados pero no fsica tema
Contenidos de
matemtica

requerida, alcanza a integrar

comprende el las reas
anlisis
conceptual
usando clculo
diferencial e
integral
 Vincula la fsica Vincula algunos Vincula los ttulos No establece
con las materias aspectos de la fsica de los temas de correlaciones
Relacin con la

especficas de la con las materias fsica con ttulos entre la fsica y

carrera

carrera Integra especficas de la de temas de las materias

los tratamientos carrera Puede materias especficas de
tericos con los relacionar la teora especficas de la la carrera,
experimentales con prcticas de carrera
laboratorio
Los temas se Los mayor parte de Los conceptos y La
desarrollan y los temas se las ideas estn presentacin es
especifican desarrollan y dbilmente incoherente No
Coherencia y
organizacin

claramente Su especifican en una conectados. Las hay orden

discurso es secuencia lgica Su transiciones no lgico en la
fluido discurso es son claras Su exposicin
ordenado pero hay discurso es
discontinuidades discontinuo,
desordenado
Se expresa de Su expresin es Habla entre Voz inaudible
manera concisa, clara pero no pulida dientes, poco o muy alta; no
Habilidades expositivas

clara y precisa, Usa correctamente contacto visual; hay contacto

tanto en forma la pizarra Requiere mucho visual. Se
oral como en la Ordena rpidamente tiempo ms que el expresa con
pizarra sus ideas indicado para palabras y
Ordena ordenar sus ideas frases aisladas
inmediatamente Los silencios
sus ideas son
prolongados
Presentacin Presentacin con Repite Repite
Creatividad

rigurosa y originalidad, repite textualmente fragmentos de

convincente, textualmente un apuntes apuntes o
produce sus texto de libros textos
textos de manera
muy original
Nota 10 9 8-7-6 5-4 Ausente

4 Resultados y Conclusiones

La evaluacin de los desempeos de estudiantes de ingeniera usando esta rbrica, se

est realizando sobre una muestra de 25% de exmenes en cada mesa. Su aplicacin
arroja resultados cualitativos interesantes y cuantitativos satisfactorios.
Cualitativamente genera un clima de tranquilidad en el aula donde se sustancia el
examen, lo que implica que las respuestas son elaboradas desde los saberes autnticos
de los estudiantes, a veces entre sonrisas. Cuantitativamente, las calificaciones sobre
148 exmenes analizados arrojan: 51% aprobados, 18% con calificacin bueno, 27%
con muy bueno y 6% distinguido. El resto, 49%, no califica como aprobado y debe
presentar otro examen.
El registro interno de las veces que se presentan ante el tribunal, indica que 45% se
presenta ms de una vez antes de aprobar. Ello ratifica al personal docente de la
ctedra que las instancias de contacto personal son productivas, sin embargo los
horarios de clases de consulta no son utilizados por los estudiantes, que s asisten a
clases con personas ajenas a la ctedra. Este hecho es reconocido por los estudiantes
durante el examen, en el momento de la devolucin que se hace sobre sus errores. Por
ltimo cabe indicar que la modalidad de evaluacin sin desaprobar se inspira en una
vieja tradicin en las carreras de ingeniera, la de los pre-exmenes.

Calificaciones
0%

bueno
ausentes 18%
49%
aprobados
[PORCENTAJE] muy bueno
27%

distinguido
6%

Fig. 1. Resultados de la aplicacin de la rbrica en una muestra de exmenes de Fsica III CBI.

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