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Introduccin
Muchas veces se evala sin saber el por qu y el para qu, la mayora de las veces la
evaluacin se lleva a cabo desde un punto de vista normativo-institucional, enfatizando
la calificacin, la certificacin o la acreditacin, no desde una ptica ms pedaggica
que permita tomar decisiones en beneficio del proceso de enseanza y aprendizaje.
Algunos autores sealan que la evaluacin se ha convertido en un problema puramente
tcnico, en una tarea que se resuelve solo con aplicar instrumentos apropiados. Esto
lleva a que muchas veces se ensea en funcin de lo que se evala. Quienes participan
en promover cambios en la enseanza reconocen la necesidad de impulsar cambios en la
evaluacin educativa. Si las prcticas de evaluacin no se modifican, los supuestos
cambios pedaggicos en la enseanza no tendrn ninguna repercusin ni en el sistema
educativo ni en el alumnado. Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y
reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, porque es una parte integral de
dicho proceso. Consiste en poner en primer trmino las decisiones pedaggicas, para
promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del
alumnado, en promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los
alumnos, en ocuparse del problema de la regulacin de la enseanza y el aprendizaje; y
en favorecer el traspaso de la heterorregulacin de los alumnos en materia de
aprendizaje y evaluacin. Se centra en la valoracin de los aprendizajes significativos
de los aprendices. No se puede desconocer la importancia de la evaluacin del proceso
de aprendizaje y enseanza, como una actividad necesaria que le aporta al profesor un
mecanismo de autocontrol que le permitir la regulacin de los factores y problemas
que llegan a promover o perturbar dicho proceso. La evaluacin tiene una funcin
pedaggica y social. Puede describirse como un proceso continuo de reflexin sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje. Sin la evaluacin no sera posible la comprensin ni
la realizacin de mejoras en el proceso instruccional. Tres tipos centrales de evaluacin
psicoeducativa seran: evaluaciones diagnsticas, formativa y sumativa. Conclusin: En
este libro se tom como enfoque central el marco constructivista de los procesos de
enseanza-aprendizaje. Se estudian las interrelaciones que ocurren entre los
protagonistas y los elementos centrales en el proceso conducente al logro de un
aprendizaje significativo, partiendo de los conocimientos previos de los alumnos y
permitiendo la comprensin y aplicacin de lo aprendido en situaciones reales. En
relacin con el alumno se hace un anlisis de los procesos de aprendizaje significativo y
estratgico, la motivacin y la interaccin entre iguales, tambin se hace un anlisis de
las posibilidades de la labor docente en su papel de mediador de dichos procesos y
proveedor de una ayuda pedaggica regulada.
Lo primero que hay que tener en cuenta es que no hay una teora constructivistas, sino
varias teoras que comparten postulados constructivistas.
Hemos hablado del proceso psicolgico necesario para que se produzca un aprendizaje
que denominamos significativo. Habr que analizar detenidamente qu entendemos por
significativo.
Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los siguientes requisitos:
Memorizacin comprensiva
Los requisitos anteriores facilitan una comprensin, pero para que el nuevo
aprendizaje llegue a ser realmente significativo y funcional, se requiere an otro
requisito: que se integre en las redes memorsticas del individuo y que quede ah
guardado para cuando se requiera su uso. Por consiguiente, el nuevo aprendizaje se
ha de memorizar, no mecnicamente sino a partir de la comprensin. Y esta
memorizacin, que constituye uno de los componentes del desarrollo intelectual, a
veces ser muy sencilla, pero en otras ocasiones (en la memorizacin de
determinados hechos, especialmente) requerir un esfuerzo de repeticin que ser
del todo imprescindible.
Todos estos requisitos condicionan la bsqueda de una intervencin didctica o
metodolgica facilitadora de este aprendizaje significativo y, por tanto, adquiere
mucha importancia la accin y planificacin del profesor.
LA EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA
TIPOS DE EVALUACIN
EVALUACIN DIAGNSTICA
Una primera interpretacin la define como aquella que se realiza con la intencin de
obtener informacin precisa que permita identificar el grado de adecuacin de las
capacidades cognitivas generales y especficas de los estudiantes, en relacin con el
programa pedaggico al que se van a incorporar.
1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden,
en consecuencia, ingresar sin ningn problema al proceso escolar
correspondiente.
2. Aquellos otros donde un nmero significativo de los alumnos demuestran no
poseer las aptitudes cognitivas mnimas necesarias para abordar con xito el
proceso, para lo cual, a su vez, se suelen tomas dos tipos de medidas:
a) Modificar la programacin impuesta tanto como sea posible para que haya una
mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.
b) Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de lecciones
preliminares de carcter propedutico o remedial, o que se les excluye del
ingreso al ciclo educativo.
Cuando despus de aplicar la evaluacin diagnstica (sea por prognosis o diagnosis) nos
encontramos en la situacin 1, se considera que es innecesario realizar adaptaciones en
el programa curricular al cual ingresarn los alumnos. Con base en tales resultados, se
tendrn razones suficientes para considerar que los alumnos se sintonizarn
adecuadamente con el programa escolar tentativo, y se podr partir de que stos poseen
los prerrequisitos (conocimientos previos pertinentes, habilidades cognitivas de un
determinado estadio de desarrollo) necesarios para el logro de aprendizajes posteriores a
incluirse en el arreglo programtico.
Dicho ajuste pedaggico, sin duda, permitir que los alumnos, al ingresar al ciclo o
procesos de enseanza, encuentren un grado mayor de significatividad psicolgica y
lgica de los contenidos curriculares reorganizados, y que ello repercuta de forma
positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar. Evidentemente, la decisin en este
caso es exclusivamente pedaggica porque las decisiones tomadas a partir de la
evaluacin repercutirn sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Para el caso de la evaluacin diagnstica puntual, el anlisis ser mucho menos formal y
correr a cargo del docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los
alumnos, conociendo con cierta profundidad el programa.
En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacin diagnstica formal.
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. tomar decisiones pedaggicas sobre ajustes y adaptaciones en la programacin,
actividades, estrategias y materiales didcticos.
Cabe sealar que la exploracin realizada en los dos tipos de evaluacin diagnstica no
slo
debe ceirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse
tambin a
otros tipos de saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas y
metas
previas, habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etctera.
Diversas tcnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para efectuar la
evaluacin diagnstica. De hecho, podemos seguir la clasificacin de Berliner propuesta
anteriormente y sealar que pueden utilizarse, por ejemplo:
Tcnicas informales: observacin (por medio de listas de control), entrevistas, debates,
exposicin de ideas.
Tcnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas
conceptuales,
pruebas de desempeo, resolucin de problemas, informes personales KPSI (Knowledge
and
Prior Study Inventory), etctera.
En particular, el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes
sistemticas han mostrado ser muy tiles para la evaluacin diagnstica (Jorba y Casellas,
1997).
Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que sirve para
obtener
informacin sobre lo que los alumnos piensan que saben en relacin con ciertos
contenidos que
los profesores les proponen (cuadro 8.12).
Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistmicas son ms difciles de construir
que los cuestionarios KPSI. Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos
prerrequisito, para saber cules conocen los alumnos y en qu grado. Tambin pueden
identificarse estrategias, modos de razonamiento, hbitos y actitudes asociadas (cuadro
8.13).
Dependiendo de la finalidad diagnstica para la que se quiera evaluar, algunos
instrumentos
o tcnicas proporcionarn informacin ms valiosa que otros. Sin embargo, tambin
algunos son
de elaboracin y calificacin ms costosas que otros. En ocasiones bastar con una
observacin
guiada; en otras, con una entrevista; mientras que en otras situaciones ser necesario
utilizar una
tcnica ms formal.
Desde el punto de vista del alumno, la aplicacin de las evaluaciones diagnstica inicial y
puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos
previos, a
conocer qu es lo que realmente sabe y qu es lo que crea saber y por desgracia no fue
as; a
reconocer sus modos de razonamiento y los obstculos o dificultades que tiene para
comprender
ciertos temas; en fin; la evaluacin diagnstica le permite tomar conciencia del lugar en
que se
encuentra de cara al programa o tema que va a enfrentar.
Por otro lado, pueden crear en los alumnos una serie de expectativas sobre lo que a
continuacin se va a aprender (Shuell, 1988), lo cual, a su vez, contribuye sensiblemente
en
proporcionarles un contexto (set) que repercuta de modo favorable en la atribucin del
sentido de
los aprendizajes que posteriormente irn consiguiendo.
No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las evaluaciones previas
muchas veces degeneran en prejuicios o expectativas negativas, que afecten
sensiblemente la
forma de conducirse del profesor con determinados alumnos (proporcionndoles mayor o
menor
atencin, inters, etctera, segn sea el caso, en forma discriminada; vase, por ejemplo,
el
efecto pigmalin y las profecas de autocumplimiento revisados en el captulo sobre
motivacin).
Evaluacin formativa
Esta forma de evaluacin es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso de
enseanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las otras, como una parte
reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de la evaluacin formativa es
estrictamente
pedaggica; regular el proceso de enseanza- aprendizaje para adaptar o ajustar las
condiciones
pedaggicas (estrategias, actividades) en servicio de aprendizaje de los alumnos (Allal,
1979;
Jorba y Sanmart, 1993; Jorba y Casellas, 1997). Este tipo de evaluacin, como ya lo
preconizara
desde los sesenta M. Scriven, parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del
aprendizaje, considerando que ste es una actividad continua de reestructuraciones
producto de
las acciones del alumno y de la propuesta pedaggica. Por tanto, no importa tanto valorar
los
resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstculos o
fallas
que pudiera haber en el mismo, y en qu medida es posible remediarlos con nuevas
adaptaciones
didcticas in situ.
En la evaluacin formativa interesa cmo est ocurriendo el progreso d ela construccin de
las representaciones logradas por los alumnos. Adems, importa conocer la naturaleza y
caractersticas de las representaciones y, en el sentido de la significatividad de los
aprendizajes, la
profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones
logradas
entre la informacin nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y
externas, vase captulo 5) as como el grado de comparticin de significados que se est
logrando por medio del discurso y/o de la situacin pedaggica.
Tambin importan los errores cometidos por los alumnos, que lejos de ser meramente
sancionados son valorados (vase Astolfi, 1999; vase cuadro 8.14 sobre concepcin de
los
errores desde el punto de vista constructivista) porque ponen al descubierto la calidad de
las
representaciones y estrategias construidas por ellos, as como lo que a stas les faltaran
para
refinarse o completarse en el sentido instruccional propuesto.
Quisiramos compartir con el lector un extracto de un artculo de Allal (1979), donde se
expresa de manera muy claro lo que hemos intentado decir en los prrafos anteriores:
En una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno
frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representaciones
que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un
determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio particular en la medida en que son
reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno (las
cursivas las hemos aadido nosotros).
En la evaluacin formativa, tambin existe un inters por enfatizar y valorar los aciertos o
logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construccin, porque se
considera que
ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qu criterios se
estn
siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que posteriormente podr internalizarlos y
aplicarlos por sus propios medios).
Modalidades de evaluacin formativa. Son tres las modalidades de evaluacin formativa
que
se emplean para que ocurra la regulacin del proceso enseanza aprendizaje (vase
Jorba y
Casellas, 1997):
Regulacin interactiva
Regulacin retroactiva
Regulacin proactiva
La regulacin interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso
instruccional. En esta modalidad, la regulacin puede ser inmediata, gracias a los
intercambios
comunicativos que ocurren entre enseante y alumnos, a propsito de una estructuracin
de
actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso instruccional. Algunos
materiales y
programas computacionales bien diseados permiten ciertas formas de regulacin, de
modo que
pueden ocurrir varios tipos de regulacin simultnea. Evidentemente, la regulacin
proporcionada
por el enseante y los otros siempre ser ms enriquecedora por las mltiples formas
comunicativas que llega a asumir.
Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los
enseantes en el aula (vase captulo 5) es posible observar y dar seguimiento a las
representaciones construidas por los alumnos. El profesor observar e interpretar lo que
dicen y
hacen los alumnos, decidir el uso de ciertas estrategias tales como confirmaciones,
repeticiones,
rechazos, elaboraciones; har recapitulaciones; propondr ejemplos alternativos; o incluso
decidir
el uso de ciertas estrategias de enseanza, para mejorar la organizacin de la informacin,
para
mejorar la codificacin, etctera.
Este tipo de regulacin se realiza principalmente mediante tcnicas de evaluacin de tipo
informal (observaciones, entrevistas, dilogos), ya sea por medio de la evaluacin, de la
coevaluacin con el profesor y, de la autoevaluacin y la evaluacin mutua con otros
compaeros.
A diferencia de la regulacin interactiva, la retroactiva y la proactiva son formas diferidas
de
proporcionar la regulacin respecto a la situacin inicial y al momento de la evaluacin.
La regulacin retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo despus de
realizar
una evaluacin puntual ala trmino de un episodio instruccional. De esta manera, las
actividades
de regulacin se dirigen hacia atrs, es decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de
forma
apropiada.
En la regulacin retroactiva los resultados arrojados por la evaluacin puntual demuestran
que algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes, y la regulacin
retroactiva
pretende constituir una nueva oportunidad de actividades de refuerzo, para ayudar a
solventar las
dificultades encontradas. Tambin puede ser el caso de que el profesor suponga su
necesidad,
dadas ciertas evaluaciones realizadas, por considerar que no se ha logrado consolidar el
aprendizaje suficientemente bien en el episodio pedaggico ya consumado. Dos opciones
para
proporcionar la regulacin son: a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el grupo
clase, o b)
repetir el proceso de forma simplificada. No obstante, Jorba y Casellas (1997) sealan que
otra
opcin puede ser la que se describe en los pasos siguientes: a) se designa una hora
semanal para
tareas de regulacin; b) en esta hora, se convoca a los alumnos agrupados por tipologas
de
dificultades; c) se realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se
negocian las
formas de regulacin ms apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato
didctico).
La regulacin proactiva est dirigida a prever actividades futuras de instruccin para los
alumnos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidacin o
profundizacin de
los aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar en un futuro los
obstculos
que no pudieron sortearse en momentos anteriores de la instruccin.
Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es decir, operan hacia
delante. En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la secuencia inmediata
anterior,
se pueden reprogramar nuevas actividades para ampliar lo aprendido; y para aquellos que
encontraron ciertos obstculos, se pueden proponer actividades especiales que no
ofrezcan
dificultades adicionales (sobre todo si estn relacionadas) para que progresen con mayor
facilidad.
La figura 8.4 muestra una propuesta de Allal (1998, citado por Jorda y Casellas, 1997),
donde se integran los tres tipos de evaluacin formativa de una manera esquemtica.
La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluacin formativa;
mientras que las regulaciones retroactivas y proactiva son recursos alternativos que en un
momento determinado pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha funcionado
adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o
porque no
haya podido realizarse una regulacin interactiva continuada).
Para proporcionar los distintos tipos de regulacin se requiere del uso de formas
alternativas
de evaluacin. Los profesores muchas veces comentan que evaluar formativamente es
muy
costoso y casi impracticable; sin embargo, Jorba y Casellas (1997) aducen que deben
tomarse en
cuenta dos cuestiones:
Para la evaluacin formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuicin (formas de
evaluacin informal) y la instrumentacin (formas de evaluacin semiformal o formal). En el
caso de la regulacin interactiva, sta se encuentra en muchas ocasiones integrada en el
acto
de enseanza.
Deben buscarse tambin estrategias didcticas alternativas que faciliten la evaluacin
formativa. Existen otros mecanismos de regulacin adicionales a la evaluacin formativa:
la
autorregulacin de los aprendizajes realizados por los alumnos y la interaccin social con
sus
pares.
Precisamente este ltimo punto nos conduce directamente a la siguiente seccin.
Figura 8.4 Descripcin esquemtica de una posible articulacin de las tres modalidades de
regulacin.