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ISSN: 1887-1984
Volumen 86, julio de 2014, pginas 39-50

La motivacin para las matemticas en la ESO. Un estudio sobre las

diferencias en funcin del curso y del sexo
Javier Gasco Txabarri
Jose Domingo Villarroel Villamor
(Universidad del Pas Vasco. Espaa)

Fecha de recepcin: 20 de junio de 2013

Fecha de aceptacin: 10 de enero de 2014

Resumen Es conocida la importancia de la motivacin en educacin; la presente investigacin

analiza este constructo psicoinstruccional en el aula de matemticas de Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO). Para tal fin, se han estudiado las variaciones de la
motivacin en funcin del curso acadmico y del sexo. La muestra empleada est
formada por 631 alumnos y alumnas de 2, 3 y 4 de la ESO. La herramienta de medida
est compuesta por un cuestionario de autoinforme basado en el modelo de expectativa-
valor de Eccles et al. (1983) y adaptado para el aprendizaje de las matemticas. Los
resultados indican una tendencia moderada a aumentar la motivacin de 2 a 3 curso y
un estancamiento de 3 a 4. En cuanto a las diferencias de sexo, se han encontrado
dbiles variaciones en autoeficacia a favor de los chicos.

Palabras clave educacin matemtica, motivacin, diferencias entre cursos, diferencias entre sexos,
educacin secundaria

Abstract It is known the importance of motivation in education; the present research examines this
construct in math classroom of Secondary School. To this end, it have been studied the
variations of motivation in terms of the academic year and sex. The sample used consists
of 631 students from 8th, 9th and 10th grades. The measurement tool is comprised of a
self-report questionnaire based on the expectancy-value model of Eccles et al. (1983) and
adapted for maths learning. The results indicate a moderate tendency to increase the
motivation from 8th to 9th grades and a stagnation from 9th to 10th. As for gender
differences, it have been found weak variations in self-efficacy in favor of boys.

Keywords math education, motivation, sex differences, course differences, secondary school

1. Introduccin

Uno de los mayores retos para los docentes del presente siglo es proporcionar un ambiente que
puede estimular la motivacin para aprender del alumnado (Theobald, 2006).

La motivacin relacionada con el aprendizaje de las matemticas ha sido estudiada en multitud

de niveles educativos; sin embargo, representa una variable psicoinstruccional compleja, tanto por la
multitud de enfoques y medidas que se le asocian, como por las variaciones que puede sufrir entre
diferentes disciplinas educativas (Bong, 2001).

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La teora de expectativa-valor (Expectancy-Value Theory), desarrollado por Eccles et al. (1983),

se encuentra entre las teoras motivacionales ms relevantes debido a que se ha empleado ampliamente
como marco conceptual para explicar la motivacin en diferentes disciplinas educativas. El modelo se
basa en el anlisis de las expectativas y el valor de la tarea percibido por el alumnado y sus
vinculaciones con el rendimiento escolar, la persistencia y la eleccin de estudios posteriores, entre
otros factores (Eccles y Wigfield, 2002).

Por tanto, los elementos principales del modelo se categorizan en dos: el valor de la tarea, que
est relacionado con la importancia que se otorga al aprendizaje; y la expectativa, que se refiere a las
creencias acerca de la competencia educativa que tiene la persona de s misma. En este contexto, la
expectativa coincide con el trmino de autoeficacia (Self-efficacy) introducido por Bandura (1977) y
que ha obtenido una gran repercusin en las investigaciones sobre motivacin acadmica. Las
personas con creencias de autoeficacia dbiles pueden verse afectadas por dudas e incertidumbre,
mientras que una alta autoeficacia promueve la seguridad y los sentimientos positivos hacia las propias
habilidades.

El componente de valor incluye cuatro componentes: la importancia, el inters, la utilidad, y el

coste. La importancia analiza el valor que da cada cual al aprendizaje de la materia en cuestin. El
inters, o valor intrnseco, hace referencia al disfrute que la persona obtiene al realizar la tarea. La
utilidad, o valor extrnseco, relaciona el aprendizaje con las metas personales actuales y futuras, ya
sean acadmicas o laborales. Por ltimo, el coste mide los aspectos negativos que tiene implicarse en
la tarea, as como el esfuerzo que requiere y las actividades alternativas a las que debe renunciar.

La investigacin previa apoya la validez de esta teora motivacional demostrando que, tanto la
expectativa como el valor, estn directamente relacionados con el rendimiento acadmico y con la
eleccin de lneas de estudio en el dominio especfico de las matemticas (Spinath, Spinath, Harlaar, y
Plomin, 2006). Ms concretamente, el rendimiento mantiene una relacin ms estrecha con las
expectativas que con el valor (Steinmayr y Spinath 2009), mientras que es el valor el predictor ms
eficaz de la persistencia y de la conducta de eleccin de planes de estudio (Eccles, 2005a; Wigfield y
Eccles, 1992).

Los estudios realizados sobre la variacin de la motivacin para las matemticas entre los
cursos de Educacin Secundaria no ofrecen una visin clara sobre la evolucin de esta variable del
comportamiento. Las escasas investigaciones sobre el modelo motivacional de valor-expectativa que
se han realizado en la asignatura de matemticas en este ciclo educativo (Cleary y Chen, 2009;
Frederick y Eccles, 2002; Jacobs et al., 2002) parecen indicar que se da un decrecimiento a medida
que se avanza de curso; no obstante, los resultados no estn exentos de matices.

Las diferencias de sexo tambin han sido estudiadas en el mbito de la motivacin en esta
disciplina educativa. A pesar de que estudios recientes informan sobre la ausencia de diferencias entre
alumnas y alumnos en el rendimiento en matemticas, tanto en Primaria como en Secundaria (Hyde,
Lindberg, Linn, Ellis, y Williams, 2008), los estudios no son unnimes al respecto. Las primeras
investigaciones, realizadas en los aos 70, afirman que las mujeres se muestran menos confiadas en
sus habilidades matemticas, sufren mayor ansiedad en el estudio y es menos probable que persistan
en tareas complicadas (Aiken, 1970; Fennema y Sherman, 1976).

Ms recientemente, los resultados arrojan datos ms complejos: se advierte de la ausencia de

variaciones en funcin del sexo en el valor atribuido al estudio de las matemticas, si se tienen en
cuenta todos sus componentes (Jacobs et al., 2002); sin embargo, el anlisis componente a

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componente muestra que los chicos perciben mayor inters para las matemticas (Frenzel, Goetz,
Pekrun, y Watt, 2010), aunque ambos sexos las consideran igual de tiles (Watt, 2004).

El componente de coste no se ha investigado lo suficiente como para obtener datos concluyentes

en funcin del sexo; de todos modos, puede ser sensible al sexo del alumnado ya que se relaciona con
las emociones, tales como la ansiedad matemtica y el miedo al rechazo por elegir
opciones tradicionalmente distintas al rol establecido (Eccles, 2005b).

En lo que respecta a la expectativa de autoeficacia, varios estudios indican que el sexo est
ligado a estas creencias. Concretamente, Gallagher y Kaufman (2005) sealan que los alumnos tienden
a mostrar percepciones de autoeficacia matemtica ms altas que las alumnas. En este mismo sentido,
Vrugt , Oort, y Waardenburg (2009) indican que los chicos tienen sentimientos ms positivos sobre
sus habilidades matemticas que las chicas.

2. Objetivos

El objetivo general de esta investigacin es analizar las diferencias en la motivacin para las
matemticas en alumnado de Educacin secundaria Obligatoria (ESO). Se indaga en las variaciones
tanto por curso como por sexo. Ms generalmente, el estudio trata de ahondar en las potencialidades
de la motivacin como impulsora de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, dada la
relevancia educativa de esta disciplina en Educacin Secundaria.

3. Mtodo

3.1. Instrumento de medida

La motivacin acadmica est relacionada con las percepciones que el alumnado tiene de s
mismo y de su entorno y que le incita a elegir una actividad, a comprometerse con ella y a perseverar
en su finalizacin. Para el estudio de la motivacin, se ha seguido el criterio de Berger y Karabenick
(2011) y el modelo de expectativa-valor. Por una parte, se mide la escala de expectativa de
autoeficacia, para la cual los tems se han seleccionado de la escala de autoeficacia del cuestionario
MSLQ (Pintrich et al., 1991). Por otra parte, se evala la escala de valor de la tarea que est
compuesta por cuatro categoras. Los componentes del valor de la tarea estn definidos y evaluados
por Eccles y sus colaboradores (Eccles et al., 1983; Eccles y Wigfield, 1995). Todos los tems han sido
adaptados por Berger y Karabenick (2011) para su aplicacin en alumnado de matemticas. Se ha
empleado una traduccin al castellano de dicho cuestionario (ver Anexo).

Como recomiendan los autores del cuestionario original, se han agrupado los tres primeros
componentes de valor (inters, utilidad e importancia) y se ha medido el coste por separado. De esta
manera, los indicadores de motivacin estudiados son tres: el valor, el coste y la expectativa de
autoeficacia.

Concretamente, el cuestionario consta de 9 tems de la escala de valor (3 tems pertenecientes al

inters, 3 para la utilidad y 3 para la importancia), 2 tems que analizan el coste y 3 tems que evalan
la expectativa de autoeficacia

El alumnado debe responder con arreglo a una escala tipo Likert de 5 puntos (donde 1=
completamente en desacuerdo y 5= completamente de acuerdo).

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3.2. Participantes

Los participantes en este estudio han sido 631 estudiantes de 2 de la Educacin Secundaria
obligatoria (13-14 aos), de 3 de la ESO (14-15 aos) y de 4 de la ESO (15-16 aos), de los cuales
292 eran mujeres y 242 hombres. Por motivos de errores u omisiones en los cuestionarios, la muestra
final se ha reducido a 598 sujetos.

La recogida de datos se ha realizado en 8 centros educativos pertenecientes a la Comunidad

Autnoma Vasca, de los cuales 5 eran integrantes de la red pblica y 3 de la red privada concertada.

3.3. Anlisis estadstico

Con el objetivo de estudiar las diferencias entre variables se realiza la prueba no paramtrica
para k muestras independientes de Kruskal-Wallis y la prueba U de Mann-Withney para 2 muestras
independientes. Para realizar los test post-hoc se ha empleado, asimismo, la prueba no paramtrica U
de Mann-Withney. La razn de la eleccin de dichas pruebas no paramtricas es que los datos
recogidos no cumplen los criterios ni de normalidad ni de homocedasticidad.

En las pruebas para el anlisis de dos muestras independientes, para la U de Mann-Withney, se

ha calculado el tamao del efecto (effect size), denotado por el parmetro r (Field, 2009; Rosenthal,
1991). La interpretacin del coeficiente r es la siguiente: r=.10, tamao del efecto dbil; r=.30, tamao
del efecto moderado; y a partir de r=.50 tamao del efecto fuerte (r toma valores entre 0 y 1).

4. Resultados

Se muestran a continuacin los resultados de la investigacin.

En la tabla 1 se describe la distribucin de la muestra:

SEXO
CURSO
Mujer Hombre Total
192
2ESO 104 88
(32.1%)
211
3ESO 116 95
(35.3%)
195
4ESO 103 92
(32.6%)
323 275
Total N=598
(54%) (46%)

Tabla 1. Distribucin de la muestra por cursos y sexos (N=598)

En la tabla 2 se expone el anlisis de diferencias en las escalas de motivacin de valor, coste y

autoeficacia en funcin del curso acadmico:

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Descriptivos Prueba de Kruskal-Wallis

Escala Curso Media Desv. tp. gl p
2 ESO 2.64 1.14
Valor 3 ESO 3.14 .96 22.33 2 .000
4 ESO 3.08 1.09
2 ESO 2.42 1.02
Coste 3 ESO 2.32 .94 1.96 2 .375
4 ESO 2.28 .90
2 ESO 2.54 1.39
Autoeficacia 3 ESO 3.17 1.12 23.09 2 .000
4 ESO 3.06 1.22

Tabla 2. Diferencias en las escalas de motivacin en funcin del curso acadmico

Se dan diferencias estadsticamente significativas en las escalas de valor y autoeficacia. El

valor se refiere al inters, utilidad e importancia que otorga el alumnado al aprendizaje de las
matemticas. La autoeficacia mide la creencia de eficacia personal que tiene el alumnado en cuanto al
estudio de las matemticas se refiere.

Con el objetivo de precisar las diferencias dos a dos existentes entre los cursos, se procede a
efectuar los correspondientes test post-hoc:

1) Diferencias entre los cursos 2 y 3: Se encuentran diferencias estadsticamente significativas

en las dos escalas de motivacin (Valor (Z=-4.48, p<.001, r=.22, Mann Withney U-test);
Autoeficacia (Z=-4.54, p<.001, r=.23, U-test)).

En ambos casos, 3 de la ESO obtiene puntuaciones superiores a 2, lo que indica una

valoracin de la tarea y una expectativa de autoeficacia en matemticas mayor del alumnado
de 3 de la ESO.

El tamao del efecto, representado por el parmetro r, es entre dbil y moderado (.10<r<.30).

2) Diferencias entre los cursos 3 y 4: No se encuentran diferencias estadsticamente

significativas (Valor (Z=-.22, p=.831, Mann Withney U-test); Autoeficacia (Z=-.80, p=.434,
U-test)).

3) Diferencias entre los cursos 2 y 4: Se dan diferencias estadsticamente significativas tanto en

el valor como en la autoeficacia (Valor (Z=-3.69, p<.001, r=.19, Mann Withney U-test);
Autoeficacia (Z=-3.68, p<.001, r=.19, U-test)).

En ambos escalas, 4 de la ESO obtiene puntuaciones superiores a 2.

El tamao del efecto, representado por el parmetro r, es entre dbil y moderado.

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En la tabla 3 se exponen los resultados asociados a las variaciones de las escalas de motivacin
en funcin del sexo:

Descriptivos Prueba U de Mann-Withney

Escala Sexo Media Desviacin p r

Tpica
Mujer 2.90 1.03
Valor 2.98 .85 -
Hombre 3.03 1.14
Mujer 2.35 .95
Coste .20 .887 -
Hombre 2.33 .95
Mujer 2.81 1.30
Autoeficacia 7.47 .006 .012
Hombre 3.08 1.23

Tabla 3. Diferencias de sexo en las escalas de motivacin

nicamente se dan diferencias estadsticamente significativas en autoeficacia (Z=7.47, p=.006,

r=.12, U-test).

Los hombres obtienen puntuaciones superiores a las de las mujeres en dicha escala.

El tamao del efecto es dbil.

5. Discusin

Los resultados obtenidos en esta investigacin analizan la motivacin para las matemticas y su
variacin en funcin del curso acadmico y el sexo.

Con respecto a las diferencias entre cursos, los resultados obtenidos no se ajustan a la
expectativa de un decrecimiento en la motivacin a medida que el curso aumenta. Sin embargo, la
motivacin es mayor en las escalas de valor (el valor que se le da al aprendizaje de las matemticas) y
autoeficacia (la eficacia percibida en matemticas) a medida que el curso aumenta, es decir, el
alumnado de 3 de la ESO y de 4 de la ESO obtiene puntuaciones superiores en ambas escalas en
comparacin con el alumnado de 2 de la ESO, siendo el tamao del efecto entre dbil y moderado. En
la escala de coste no se hallan diferencias.

Los datos obtenidos en 3 de la ESO no coinciden con lo indicado por las escasas
investigaciones sobre el modelo motivacional de valor-expectativa que se han realizado en la
asignatura de matemticas (Cleary y Chen, 2009; Frederick y Eccles, 2002; Jacobs et al., 2002). No
obstante, no hay un consenso pleno sobre los cursos en que comienza a decrecer la motivacin, ni
tampoco hasta qu nivel acadmico se mantiene dicha tendencia descendente, ni en la magnitud de las
diferencias. Se han detectado incluso incrementos en la importancia otorgada a las matemticas en 4
de la ESO (10 grado) (Frederick y Eccles, 2002).

La fluctuacin de la motivacin se atribuye a factores tanto individuales como contextuales

(Frederick y Eccles, 2002). En la transicin de la Educacin Primaria a la Secundaria, la competencia
se incrementa y por tanto los estudiantes son ms propensos a experimentar un descenso en su

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rendimiento; como consecuencia, los individuos muestran una percepcin del valor menor con el fin
de proteger su autoestima (Steele, 1998).

En la misma lnea, otros estudios advierten de que el cambio de ciclo educativo conlleva
percepciones del valor de la tarea y la autoeficacia negativas debido a las mayores oportunidades para
realizar un aprendizaje autnomo, una exigencia mayor en la toma de decisiones y una orientacin
hacia objetivos de rendimiento (Urdan y Migley, 2003). Dichos factores se traducen en conductas que
producen una merma en la motivacin, el esfuerzo y la persistencia (Reeve y Jang, 2006; Zimmeman,
2000). Otros factores que influyen en la disminucin en la percepcin del valor y la autoeficacia son
el menor optimismo del alumnado al llegar a Secundaria, la menor atencin personal, los cambios
actitudinales relacionados con la pubertad y la comparativa social entre pares (Frederick y Eccles,
2002).

Asociada al efecto que produce la comparacin-competencia entre estudiantes, Zimmerman y

Martnez-Pons (1990) distinguen entre autopercepcin de la competencia y autoeficacia; yendo en
contradiccin con otros estudios, indican que la autoeficacia va en aumento entre el penltimo curso
de Primaria (5 grado), 2 de la ESO (8 grado) y primero de Bachillerato (11 grado). La explicacin
ofrecida es la siguiente: mientras las percepciones sobre el desempeo acadmico (autoeficacia)
crecen, la autopercepcin de competencia en relacin con los iguales decrece debido al efecto negativo
producido por la comparacin social. Por tanto, sugieren tener en cuenta los factores que se estn
evaluando.

Segn algunos estudios, el descenso ms acusado en la motivacin en matemticas se produce

en los dos primeros cursos de Secundaria (Frederick y Eccles, 2002; Jacobs et al., 2002;); de hecho, a
partir de 2 de la ESO las diferencias tienden a desaparecer (Watt, 2004).

Segn Watt (2004) y Watt et al. (2011), las caractersticas del currculo de Educacin
Secundaria son determinantes en la variacin de la motivacin en matemticas, segn un anlisis
realizado desde el ltimo curso de Primaria (7 grado) hasta 2 de Bachillerato (12 grado) en el
sistema educativo australiano. Se constata un decrecimiento del valor y la autoeficacia significativo
tanto en 1 de la ESO (8 grado) como en primero de Bachillerato (11 grado). Las razones argidas
son de carcter curricular. En ambos cursos se da un salto cualitativo en la dificultad de la materia,
mientras que los cursos inmediatamente anteriores eran fundamentalmente de repaso de los
conocimientos previamente adquiridos.

Los resultados obtenidos en este estudio podran encajar con la explicacin ofrecida en la
bibliografa. El incremento del valor y la autoeficacia en 3 de la ESO puede responder a una mayor
competencia en matemticas en general y en la resolucin de problemas en particular. Los resultados
obtenidos en el apartado de resolucin de problemas corroboran la diferencia existente entre 2 y 3 de
la ESO en aptitud resolutoria. Es posible que en 2 de la ESO el nuevo procedimiento de resolucin
algebraico todava no est afianzado y en 3 se consolide. El estancamiento de la motivacin en 4 de
la ESO se explicara por la creciente abstraccin a la que se ven sometidas las matemticas, lo que
puede suponer la percepcin por parte del alumnado de un alejamiento de la realidad (Watt, 2004).

Sobre la escala de motivacin de coste no se han encontrado estudios sobre la evolucin

educativa de la renuncia que supone el aprendizaje de las matemticas de cara a realizar otras
actividades. Los resultados obtenidos en esta investigacin indican que no se producen cambios en
dicha variable en los tres cursos analizados. Por tanto, el incremento del valor y la autoeficacia
observados en el paso de 2 a 3 de la ESO no se corresponden con variaciones en el coste, lo que da a

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entender que en esta escala no se observan los patrones evolutivos del resto de indicadores de la
motivacin.

En definitiva, en Educacin Secundaria, es evidente que son necesarias ms investigaciones que

aclaren las causas del cambio de motivacin en matemticas y los mltiples factores involucrados en
el mismo. Asimismo, sera conveniente ahondar en la evolucin de la motivacin en funcin del
contenido curricular de cada curso.

El segundo bloque sometido a estudio se ha ocupado del anlisis de las diferencias de sexo en la
motivacin. De acuerdo a los resultados, se concluye que tan solo existe variacin estadsticamente
significativa a favor de los alumnos en la escala de autoeficacia.

En realidad, los estudios recogidos en educacin matemtica en Secundaria no son unnimes al

respecto. Las primeras investigaciones realizadas en los aos 70 muestran la relacin entre la utilidad
percibida (escala perteneciente al valor de la tarea) y el rendimiento acadmico, sealando diferencias
entre las actitudes del alumnado en detrimento de las alumnas, que se muestran menos confiadas en
sus habilidades matemticas, sufren mayor ansiedad en el estudio y es menos probable que persistan
en tareas complicadas (Aiken, 1970; Fennema y Sherman, 1976). Ms recientemente, en directa
conexin con la utilidad percibida de las matemticas, se ha observado que los chicos muestran una
mayor motivacin extrnseca que las chicas (Anderman y Anderman, 1999; Midgley y Urdan, 1995;
Urdan, Midgley, y Anderman, 1998).

El informe internacional PISA 2003 (OCDE, 2005) advierte de las diferentes actitudes de chicas
y chicos. As, aunque las chicas acceden ms a la Educacin Secundaria y a la Superior, muestran
menor autoeficacia matemtica. Esta diferencia influye en la eleccin de su futuro profesional. El
informe destaca que las alumnas demuestran un menor inters y disfrute en relacin con la asignatura,
unos sentimientos inferiores hacia s mismas y unos mayores ndices de impotencia y estrs en las
clases de matemticas.

En la misma lnea, otros estudios indican que el sexo est ligado a las creencias de autoeficacia
matemtica, comprobando que los alumnos tienden a mostrar percepciones de autoeficacia matemtica
ms altas que las alumnas (Gallagher y Kaufman, 2005; Pajares y Miller, 1994).

El factor ms sensible mencionado a la hora de abordar las diferencias en motivacin en

matemticas en Educacin Secundaria es el estereotipo de gnero que histricamente ha impuesto que
las matemticas sean un dominio de los hombres (Meece, Glienke, y Burg, 2006; Watt, 2004).
Incluso aunque no haya diferencia en el rendimiento entre alumnas y alumnos, se ha comprobado que
las percepciones de valor y autoeficacia de los chicos son superiores (Eccles et al., 1993). Esta
diferencia de gnero ha sido amplificada por los mass media (Hyde, 2005); este refuerzo del
estereotipo contina siendo pernicioso para la confianza, la valoracin y autoeficacia que las alumnas
perciben en la materia en cuestin. Las investigaciones al respecto advierten del importante papel que
juega el contexto social y educativo en la disminucin de las desigualdades mencionadas (Frederick y
Eccles, 2002; Meece, Glienke, y Burg, 2006).

Como contrapunto a las diferencias mencionadas, diversos estudios indican que la brecha sexual
en la motivacin en matemticas en Secundaria tiende a desaparecer, incluso no apareciendo en
algunos casos (NCES, 2004). Tanto Frederick y Eccles (2002) como Jacobs et al. (2002) encuentran
diferencias que van disminuyendo a medida que se avanza en la Educacin Secundaria.

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A este respecto, los resultados de este estudio van en la lnea de la disminucin de las
diferencias de sexo apuntadas. No se han hallado diferencias ni en el valor de la tarea ni en el coste; es
decir, las alumnas y alumnos evaluados perciben un inters, una utilidad, una importancia y un coste
similares en el aprendizaje de las matemticas. La nica variacin detectada, en detrimento de las
alumnas, se produce en la autoeficacia y no deja de ser leve (como indica en tamao del efecto). Es
posible que los clsicos estereotipos de gnero, que han marcado la trayectoria de las diferencias
sexuales en motivacin para las matemticas, estn cambiando paulatinamente.

En esta lnea y como perspectiva para investigaciones futuras, una muestra ms amplia podra
esclarecer la previsible tendencia a la desaparicin de desigualdades en las percepciones
motivacionales en funcin del sexo. Si persistieran las diferencias en las expectativas de autoeficacia,
el sistema educativo en general y los currculos cientficos en particular deberan analizar cmo
atajarlas. Una forma de incidir en este aspecto, tal y como apuntan diversas investigaciones, sera
eliminando estereotipos de gnero que histricamente han vinculado el aprendizaje de las matemticas
(y de las ciencias en general) con el gnero masculino.

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48 Vol. 86 julio de 2014 NM E R OS

 La motivacin para las matemticas en la ESO. Un estudio sobre las diferencias en funcin del
curso y del sexo
J. Gasco, J. D. Villarroel

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Javier Gasco Txabarri. Es licenciado en Matemticas y doctor en Psicodidctica por la

Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU). Su rea de estudio es la
didctica de las matemticas. Actualmente, sus lneas de investigacin estn relacionadas con
las estrategias de aprendizaje, la motivacin y la resolucin de problemas en Educacin
Secundaria.

Txomin Villlarroel Villamor. Es Profesor Agregado en el departamento de Didctica de la

Matemtica y de las Ciencias Experimentales de la Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko
Unibertsitatea (UPV-EHU). Ha publicado multitud de artculos de investigacin centrados en la
enseanza de las ciencias y de las matemticas.

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 86 julio de 2014 49

de Profesores de Matemticas
La motivacin para las matemticas en la ESO. Un estudio sobre las diferencias en funcin del
curso y del sexo
J. Gasco, J. D. Villarroel

Anexo

Cuestionario de motivacin para las matemticas (Traduccin castellana del original de

Berger y Karabenick, 2011)

Notas:

1) Todas las respuestas se ajustan a una escala Likert 5 (donde 1=Completamente en desacuerdo,
2=En desacuerdo, 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4=De acuerdo y 5= Completamente de
acuerdo).
2) El orden de los tems expuesto no se ajusta con el empleado en la prueba llevada a cabo con la
muestra.

Valor de la tarea

Inters
1. Me gustan las matemticas.
2. Disfruto con las matemticas.
3. Las matemticas son emocionantes.

Importancia
1. Es importante para m ser alguien que sea bueno en matemticas.
2. Creo que ser bueno en matemticas es parte importante de mi personalidad.
3. Es importante para m ser alguien que puede razonar utilizando frmulas y operaciones
matemticas.

Utilidad
1. Creo que las matemticas pueden ser tiles en el futuro porque me pueden ayudar.
2. Creo que ser bueno en matemticas puede ser til en el futuro.
3. Creo que ser bueno en matemticas puede ser til para encontrar trabajo o para ir a la
universidad

Coste
1. Tengo que dejar de hacer muchas cosas para aprender bien matemticas.
2. Creo que el xito en matemticas requiere dejar otras actividades que me gustan.

Expectativa de autoeficacia

1. Creo que tendr una excelente nota en matemticas.

2. Estoy seguro de que puedo entender los contenidos ms difciles en matemticas.
3. Tengo confianza en que puedo aprender los conceptos bsicos enseados en matemticas.

50 Vol. 86 julio de 2014 NM E R OS