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O.

NicolsMartnezValcrcel

Laeducacinengeneralylossistemaseducativosenparticularhandeestaren
constanterevisindesusfines,procesosyresultados,puesestosestructuranloqueesy
debeserlaformacindelosciudadanos.Enestesentido,cualquieriniciativaquevaya
enesadireccinsiemprehadeserbienrecibida.Porotraparte,nopodemosolvidarque
el nivel poltico tiene la responsabilidad de conocer lo que sucede en la enseanza, la
obligacin de cualquier gobierno es y debe ser la constante preocupacin por lo que
ocurre,porquocurreypotenciar las soluciones deseablesentodoslosmbitosdesu
gestinyconmuchamsrazneneleducativo.Aspues,enprincipio,lapropuestade
revisineducativadeestegobierno,comoladecualquierotropasadoofuturo,hadeser
recibidacon lasatisfaccindequeporfinocupe unpuestorelevanteen laspreocupa
cionesdenuestrosdirigentes.

Suele igualmente ocurrir, que la preocupacin bsica de cambio vaya referida,


prioritariamente, a los resultados del sistema, a los productos ltimos que comotal es
capazdealcanzary,estambinmuyhabitual,quesevinculelosresultadosconetique
tasdecalidad.As,inmediatamentesehabladecalidaddelsistemaeducativo,sebus
canunosdeterminadopatronesdelamismayserecurrealsistemaevaluativoparaque
diagnostiquetalesnecesidadesderevisin.Tambineshabitualquetodoestoserealice
entiemposnormalmentecortosysepresentencomonecesidadesurgentesdelsistemaa
lasquerpidamentehayquediagnosticar,valorarytomarlasdecisionesparasumejora.
Enesamismadireccintemporal,comoesydeberserenlossistemaspolticosdemo
crticos,sedisponedeuna legislatura,queduracuatroaos yque,enel mejorde los
casos, cuando se decide abordar el problema ha pasado parte de ese periodo y apenas
quedaespacioparaaccionesquenosincluyanunaaccindecarcterinmediatocontodo
loqueellosupone.

Tambinsuelesercorriente,quelasmodificacionesquesequierenintroducir
afectenalasreformasrealizadasporconcepcionesdiferentesalaqueenesemomento
gobierna y con gran facilidad se termine ms en debates de partido que en el de las
ideas.Tampocopodemosolvidarqueelpartidoqueensu momentopropusolaRefor
ma,resolvideficiencias,encauzotrasperonopudo,onosupo,darsolucionesapro
blemasqueyaexistanosederivarondeesoscambios.

Cualquierreformasuponeunestudioprevioms omenoscrtico,ladotacin
deunosrecursosparallevarloacaboy(antes,duranteydespusdelproceso),lareali
zacindeundebatedeideasquepermiteacercarloquesepretendeatodoslosimplica
dos.Estambinhabitualque,enmsocasionesdelodeseable,dichodebateseamsde
formaquedefondoyquemuchasdimensionesdeesecambioquedenenlasombra,tan
toenlosmomentosdediagnstico,comoenlosdesupuestaenprctica,desoyendovo
ces que estando de acuerdo con lo que se pretende, critican lo que se est haciendo y
comoseesthaciendoeinclusoproporcionandoevidenciasdeproblemasqueenelm
bitodelasideaspuedenserdeseablesyclaras,peroqueenlarealidad,enlaprctica,en
eldeldaada,generandificultadesdifcilmentesuperables.Unadelasresponsabilida
desquedebenasumirlosqueestuvieronenesasreformas,sonlasdeficienciaspropues
tasquenoquisieronescuchar,cuandoquienesestandodeacuerdoconlossupuestosob
servaron,investigaronyexpusieronsusapreciaciones.

Tampoco podemos olvidar que la implantacin de las reformas necesitan de


grancantidadderecursoshumanosparadifundirlasideaspropuestasy,enmsocasio
nes de lo deseable, parte de esos recursos humanos estuvieron mas preocupados por
convivirconelsistema,queconanalizarcrticamenteesasnuevasideas.As,sueleocu
rrir que dichos cambios sean deficientemente comprendidos, regular operativizados y
precariamentellevadasalaprctica.Esfcildetectarlossilenciosdeaquelloquedebe
ra haber sido puesto de manifiesto, precisamente porque se estaba de acuerdo con la
propuestadecambioyeranecesariobuscarvasalternativasquepermitiesenmantener
losprincipiosbsicosquesustentanlapropuesta,peroquedebidoamltiplesrazones,
hayquemodificaroadaptarprofundamentepuessondifcilesdellevarlasalasaulas.

Transcurrido un tiempo, estos u otros problemas y otras ideologas irrumpen


enelsistemaeducativoconcompromisosdistintosalosoriginalesy,fundamentndose
msomenosinteresadamenteenlasdeficienciasdelsistema,proponenmodificaciones
que se quieren llevar a cabo. Estambin normal que en esos momentos, aquellos que
defendieronlapropuestadesdeperspectivasmuypococrticas,llamenalarmadosalre
sto de los que creyeron en el cambio, olvidandotodo lo que en su momento debieron
hacery,enunaamnesiabastanteacusada,reclamandoelapoyodetodos.Esprecisore
cordarlonoparadarlaespalda,sinoparaqueseseaconscientesdeelloysepropongan
mejoresformasyprocesosenelfuturo.

Pues bien, sin olvidar lo anteriormente expuesto, es mi intencin presentar el


trabajo de Fenstermacher y Soltis en una direccin clara que, en mi opinin, debi
hacersecuandosepropusolaReforma:formaralosagentestantoenlaspropuestasen
esemomentovigentes,comoenlasqueseibanarealizaroenotrasposiblespues,pre
cisamentedeesainformacin,deesaformacinydeesaclaridad,emergenlasactitudes
yloscompromisosconelproyectoqueserealiza.Esverdadqueellosuponeunproceso
lento,unprocesopocovistoso,unprocesocrticoquepretendequetodostenganacceso
al conocimiento y a las alternativas que pueden existir y para eso hace falta voluntad,
tiempo,pacienciayuncompromisoconunaformadeestar,sentiryvivirlaenseanza.

Cuandoseleen,escuchanovendatossobrealgunosresultadosdelsistemaedu
cativo,nosepuedemirarhaciaotrolado,sinoquehayqueasumirloqueseexponein
tegrndoloendiscursomsamplioycomplejoquedimensione,adecuadamente,loque
seestexponiendoypermitarealizarinterpretacionesdeloqueseadviertequepueden
serconfirmatoriasonocon lasposturasde losautores.Aspues,hablarderesultados
implicainevitablemente,hablardepropsitosdelaeducacin,deloqueseentiendepor
unsereducado,preguntarseporlanaturalezadeloscontenidosdelaformacin,delos
agentesimplicados,delaenseanzadesarrolladay,justamenteah,enesemarcointer
pretativo,intentarcomprenderloqueocurreenunavisinmsglobaleintegradoraque
enunasimplereferenciaaisladadeundato.1 Losresultadosdeesamiradapuedencon
firmarlasapreciacionesdellegislador,peropuedentambinmatizarlaseinclusonegar
las.Entodocaso,sinoproporcionamosalosimplicadoslasclavesdeesetrabajo,sino
proporcionamosalosagenteslasposiblesalternativasdeloqueseentiendeporeduca
cin,estaremosenundilogodebuenosymalos,deinteresesdepartidoynodeideo
logay,sobretodo,cuandomsquepredicarunaideologasevive,seencuentralane
cesidadde,almenosenestosmomentosdeconvulsin,recuperarundiscursoperdidoy
ofrecer la lectura de trabajos que debieron realizarse en los que se contenan las pro
puestasqueserealizaron,laspropuestasquesecriticaronylaspropuestasque,lgica
mente,debieronquedarse fuerapuesuna Reformaessiempreunaeleccin y comotal
hay que dejar fuera otras alternativas que pudieron pero notuvieron cabida en la pro
puesta,peroquedebieronserigualmenteexpuestasparaelconocimientodelosagentes
implicadosenelprocesoeducativo.

EllibrodeFenstermacherySoltisdenominadoEnfoquesdelaenseanzapro
porcionaunmarcoamplioyricoenmatices,enposibilidades,enalternativasque,enmi
opinin, puede ayudar a entender la propuesta que se est haciendo. Cada uno de los
modelosquepropone,quejustificayquerazona,suponeunmbitodevaloresquedesa
rrollay,lgicamenteotroquedejafuera.Cadavezquesellevaacabolaeleccindeun
enfoque(bienconducida,congarantas,conintegridadyconhonestidad)sepropiciaun
tipodeenseanzaquequierealcanzarunospropsitos,atravsdeunoscontenidosque
implican necesariamente una determinada manera de ser profesor y ser alumno y, al
menosenteora, facilitanuntipodeciudadanoeducado.Lapotencialidaddedichos
enfoques y laposibilidaddesu eclecticismoono,esobjetodeconstantereflexin,de
constantezozobraparaellectory,desdeluego,cuestionamuyclaramentequecualquier
proceso derevisin (como dije al principio totalmente necesaria en todos los sistemas
educativos), referida solamente a los resultados, es parcial, sesgada e interesada, pues
oculta precisamente aquello que la evaluacin debe evidenciar EL MRITO Y EL
VALORDELOBJETOque,lgicamente,noestreferidoalresultado,sinoaesteen
tramadocomplejodepropsitos,contenidos,relacionesentreagentesimplicados,ense
anzasysociedad,atodoesemundosumergido(comoenlosiceberg)queesquiende
verdadmodelaydefineloqueocurre.

Enestesentido,eltrabajoquerealizosobreestetextonoeseldeuna merare
censin,sinoqueheprocurado,enla medidade loposible,queel lectorlequedeuna
idea de su contenido para que, si as lo juzga pertinente, lo profundice o al menos le
quedeunampliopanoramadeloqueenlsecontiene.
FENSTERMACHER,G.ySOLTIS,J.(1999):Enfoquesdelaenseanza.Amorrortu,
BuenosAires.

Elmeronfasisenelestudiantenolohaceaunoundocenteterapeuta:uno
debe concentrarse en el alumno con el propsito deayudarlo a que llegue a
serunapersonaautntica.Elmeronfasisenlasaptitudestcnicasdelaen
seanzanolohaceaunoundocenteejecutivounodebeademsprocurarque
el estudiante adquiera efectivamente conocimiento y pericia especficos. El
meronfasisenelcontenidonolohaceaunoliberadorademshayquepro
curarliberarlamentedelestudiantedeloslmitesdelaexperienciacotidiana,
delainerciaylatrivialidaddelaconvencinyelestereotipo. 2

UNA PERSPECTIVA GENERAL DEL TRABAJO

EltrabajoquepresentanFenstermacherySoltis,partedeunacaracterizacinde
los procesos de enseanzaaprendizaje de la que deducen tres enfoques, basados fun
damentalmenteenlosprocesosdeenseanza,queelloshanseleccionadocomoms
significativosdeesasrelaciones:elterapeuta,elejecutivoyelliberador.3 Trasposicio
narse,brevementedeloquesignificaeducaryprecisarunafrmulaescuetaparacom
prender lasrelacionesde losprocesosdeenseanzaaprendizaje yprecisar loquepara
ellos significaeltrminoenfoque,desarrollanen profundidadcadaunode los mismos
desdesusraceshistricashastalaestructuracontemporneaquelossustentanylasin
vestigacionesquepropician.Comolosautoresexponen cadaunodeellospuedesumi
nistrar al lector una gua para investigar sus propias intuiciones sobre lo que debe
hacercomodocente. 4 Estambin necesariodestacar,como ya vienen haciendoalgu
nosautores,queiniciansustrabajospartiendodedescripcionesdedocentesqueensus
aulas estn aplicando cada una de los componentes tericos que posteriormente van a
desarrollar. Sin lugar a dudas esto favorece una lectura comprensiva de lo que poste
riormentesedesarrolla.

QU ES EDUCAR?

Nocabedudaqueobviarestapreguntasuponeeimplicaunherramentismodelo
que posteriormente se vaya a exponer. De un modo simple hablan de una tarjeta de
identidadquepuedatenerunsereducado,elproblema,comobienpuedesuponerse,
estendefinirtantolasexigenciasparaobtenerla,comolasconsecuenciasparaaquellos
quelatenganonoylospatronesdereferenciadelamisma.Desdeplanteamientossen
cillos,normalmenterecogidosenlosprincipiosdecualquierSistemaEducativo,pasana
determinarsidichatarjetaseobtendraporexmenesoporhabercursadodeterminados
niveleseducativos.Enestesentido,cada vezquese intentaprecisarseponede mani
fiestotantolaprecariedaddelapropuesta,comolapotencialidaddelamisma Espere
un minuto algunas personas son bachilleres y hasta se han graduado en la universi
dad,sinestarbieneducadas... 5

Otradimensinproblemticaessiesatarjetalapuedenrecibirtodoso,hacefalta
requisitospreviosysiesosrequisitospreviospuedenadquirirseeninstitucionesoficia
leso,porelcontrario,hacefaltaqueensucotidianeidadlospongandemanifiesto.Pro
blemasque,sin lugaradudas,suponenunamplioyprofundodebateeducativo yque,
seancualesseanlasdecisiones,siempreserndiscutidasydiscutibles,aunque,tambin
sehadereconocerqueunaslosernmsqueotras.Losmismoautoresexponen:
Paraaclararestaideasimplifiquemoslascosasysupongamosqueenciertasociedad
slo hay cuatro criterios para alcanzar el reconocimiento de persona educada. En esta socie
dadantesderecibirsutarjeta,unapersonadebepoder:1.Leeryentenderelmaterialcorrien
tepublicado(peridicos,libros,mapaseinformestcnico),2.Escribiryhablarconargumentos
slidos,3.Hacerclculosquerequierelavidaciudadana,y4.Estarfamiliarizadoconlasle
yes y la constitucin de la nacin en la que el individuovive. Si estos cuatro requerimientos
fuerancriteriosparaobtenerlatarjeta,sabramosmuchomsdelapersonaquelaportaquesi
el nico criteriofuera para recibirlafuera haberse graduado en una institucin. Precisamente,
esoscriteriosdecalificacinpodranparecernostanbienquecreysemosqueenlasociedad
enlaquevivimostodoelmundodeberamnimamentecumplirconellos,noimportalaescuela
a la que haya asistido o si se gradu o no en ella. Despus de todo, para ser un ciudadano
buenoyproductivounodeberaconocerlalenguay matemticas,sercapazdeprocurarseel
propiosustentoyaportaralasociedadconconcienciadelosbsicosvalores,derechosyobli
gacionesdeserunciudadano.6

UNA FRMULA TIL PARA CLARIFICAR LOS ENFOQUES

Tal ycomosealan,enarasdeuna brevedadque lespermitaaproximarse a lo


que es su propuesta, indican la pertinencia de dispones de una frmula aparentemente
sencillaypotenteparasuposteriorinterpretacin:unafrmulabrevepuedeserdelgran
utilidad.Elenunciadosera:DjExy ElsmbolosituadoentrelasletrasDyEesla
letragriegafiydesignaunaaccin.Lafrmulaseleedelmodosiguiente:eldocente
(D)ensea(j)alestudiante(E)ciertocontenido(x)afindealcanzarciertopropsito
(y). Esterecursoaparentementesencillotraeconsigoenormescomplejidades,proble
mas,cuestionesynuevaspercepciones. 7

Posteriormenteejemplifican,conunaaparentesimplicidad,dosdelostrminos
deesecompendiodelarealidadquecontieneesarelacinexpresadamatemticamente
con la finalidaddecomprenderelalcancequetienen.Paraelloabordanel significado
delcontenidox,yapenaslotipificancomointegradoporcreencias,sentimientos,da
tos,habilidades,comprensionesorasgosdelcarcter,entranenunacomplejidaddepo
sibilidades an ms amplio cuando lo especifican en las diferentes reas del conoci
miento,abriendounampliocampodeposibilidadesquelespermitirinterpretardesde
ellosacadaunodelosenfoques:

supongamosqueenseamosqumicayhacemosquelosestudiantesrealicenunex
perimentodedestilacin.Ademsdeutilizaresteejercicioparaensearlosestadosy
lasfases(lquida,slidaygaseosa),algo(x l) quequeremosquelosalumnosconoz
can, tambin les ensea (x 2) cmo construir un aparato de destilacin. Construir el
aparatodedestilacinesalgoquepretendemosquelosestudiantesaprendanahacer
se trata de una aptitud, como tal un tipo de habilidad diferente del conocimiento que
tienensobrefasesyestados.Demodoquexpuedeteneryamenudotienemltiples
significaciones.Podradesignarcualquiercantidaddediferentestiposderendimientos
estudiantiles,ylosdiferentesenfoquespuedenponerelacentoendiversosconjuntos
deestos.Porahoranoesnecesarioenredarnosenesascomplejidades.Enrealidad,
elobjetodelafrmulaesreducirlacomplejidadaparentedelosdiferentesenfoquesde
laenseanzamientraslosexaminamosafondounoauno.8
Posteriormente,identificanlasintenciones,lospropsitos(quedenominany),
deesosencuentrosentredocentes ydiscentes y loscaracterizan bienparaaumentarel
mbito de los conocimientos de los alumnos, para su desarrollo personal o para que
comprendan,critiquen y busquen solucionesdiferentesasurealidad.Sin lugaraduda
estosupone,ademsdeesecompromisoconlafinalidadunaalteracindelsignificado
delcontenidox.

podemosadvertirqueuncambioenyalterardramticamente j yx.Cuandoeldo
centeencaralaenseanza(j)conelpropsitode prepararasusalumnosparaque
estos aprendan algo en particular (y = propsito del ejecutivo), el modo que tiene el
docentedeabordaralalumnoyelcontenidoesmuydiferentedecuandoaquelsepro
poneliberarlamentedelestudiante(y=propsitodelliberador)odesarrollarelyo(y=
propsitodelterapeuta).9

Evidentemente,aseslaintencindelosautores,ofrecenalternativasperocrean
problemasquedifcilmentetendrnunasolucinclaramarcando,sinningntipodeen
cubrimiento,ladimensinticaymoraldelaenseanza,aspuesellosmismosinterro
gan al lector Qu profesor de literatura preferira usted tener? Tiene usted ya una
predisposicinhaciaunodeestosenfoques?10

EL CONCEPTO DE ENFOQUE

Otradefinicinimportanteesloqueparaellosignificaeltrminoenfoque,lo
espordiferentesmotivospues,almargendequeestemosonodeacuerdoconsupro
puesta,sin lugaradudasesunaposicinclaraantetantosotrosexcelentespensadores
queanteelconfusionismodetantostrminosoptanpornocomprometerseconunade
terminada concepcin. As lo caracterizan como concepcin de la enseanza, son
ideas sobre lo que es y debera ser ensear. Como tales son productos del espritu
humanoynounreflejoinmutabledeunserreal delmundo.Comotales,sontambin
susceptibles de evaluacin y crtica se les puede adaptar, rechazar o modificar. Son
tres perspectivas diferentes que los educadores contemporneos emplearon para con
cebirlasactividadesdeenseanzadelasmanerasque,segncrean,ayudarnalfuturo
docenteacumplir mejorconsutarea. 11 Lossiguientescaptulos losdesarrollanpro
fundizandoencadaunodeestosenfoquesquecomentarbrevementeacontinuacin.

EL ENFOQUE EJECUTIVO

Elenfoquedelejecutivolovinculaprincipalmenteconlaperspectivatecnol
gica de la enseanza, seala como actividades y tareas del profesor la de planificar,
aplicarloplanificado,evaluary,traslarevisindeloevaluado,volveraactuary,refe
ridoasuprincipalvalor elenfoquedelejecutivoaumentalaprobabilidaddequems
estudiantesaprendanmsdelcontenidoquesiseaplicaraotramaneradeensear .12
Dichoscontenidos,engran medida,estnreferidosahechos,temaso ideas a menudo
expresados en formas medibles que permitan utilizar exmenes objetivos, estandariza
dosparadeterminarquesloquehanobtenido,siesqueobtienenalgo,losalumnosde
susdocentes.13 Unproblemaquetieneplanteadoestemodeloessurelacinconelcons
tructivismoylolmitesybarrerasentreambos,pueslasuposicin,ylarealidad,deque
el alumno es algo ms que un receptor de contenidos y que de una u otra manera los
construyeensuquehacerdiarioesunretoserioaestemodelo.
Dentrodelesquemasimplificadordeesteenfoque,cabesealarquelacomple
jidad de las tareas de la enseanza ocultaba realmente un mundo sensiblemente ms
complejoqueeldeunmeroejecutordeloprogramado.Efectivamenteincluidalatarea
deensear(nopodemosolvidarqueestreferidaatresdimensiones:planificar,actuary
evaluar), estn las incidencias que continuamente emergen en clase debido a muchos
factoresrelacionadostantoconlosalumnoscomocondelospropiosprofesores,lasvi
sitasapropiadasonodepadres,lasinterferenciasdeladireccineinspeccin,laperti
nenciadelosmaterialesutilizados,losproblemasdegestinreferidosnoalaclasesino
almbitoadministrativoylapropiaconvivenciadelosdocentesenloscentros.Desde
luegounmundoaltamentecomplejoque,apriori,habaquedadoexcesivamentesimpli
ficadoenlasprevisionesinicialesdeestemodelo.

Laaspiracinquetieneel enfoquetecnolgicoes,sinduda, ladedeterminar


unconjuntodehabilidadesgenricas,independientesdecontextosyrealidades,quepu
dieranseridentificadasyposteriormenteinvestigadasyoptimizadas.Cabensealaren
trelasmismaslasreferidasaltiempodeenseanza(enlosquesedestacanlostiempos
asignados,empleados,lostiposdepactosestablecidos,losdestinadosalcontenidosen
soa lagestinde lasactividades,como ms significativos yclarificadoresde loque
ocurreenlasaulas),alosindicadoresderelevancia,alaretroalimentacinevaluativa,al
refuerzoyalasoportunidadesqueeldocentehadeproporcionaraldiscentedeaprender
aquelloquehaenseado.

Lascrticasaestemodelo,portodosbienconocidas,vandirigidastantoano
considerar las diferencias individuales del alumnado, a la propia idiosincrasia de cada
materiaquecondicionalastareasdeensearyalasdiferenciasculturalesquetantolos
mbitosgeogrficoscomolospropiosculturales,sociales,econmicosyfamiliaressin
lugaradudasinfluyenycondicionanesaspretendidashabilidadesgenricasparatodas
lassituaciones,materiasyprofesoresdedicadosalaenseanza.Losmodelosdeinvesti
gacinquedesarrollanesteenfoqueampliamenteconocidoscomoprocesoproductoy
sussensiblesvariacionesreferidasalosestudiosATIyCARROL,porsealardosms
significativos, constituyen la base emprica de los mismos y se articularon en torno a
unainterrogantedirectaainvestigar:lasconductaseducativasdealgunosdocenteslle
vaban a obtener logros sistemticos en el rendimiento del estudiante, mientras que la
conductas educativas diferentes de otros docentes no traan logros sistemticos en el
aprendizajedelosestudiantes.14 Sinlugaradudaselenfoqueaportalucesysignificati
vas dimensiones de eficacia nada desdeables para la enseanza, pero igualmente, sin
lugaraequivocaciones,dejafueramuysignificativosmbitosynecesidadesdelapropia
enseanza.

EL ENFOQUE TERAPEUTA, CULTIVADOR O PERSONALISTA.

Estaperspectivavaapriorizarsobreelalumnado.Enprimerlugar,tantoenes
teenfoque,comoenelanterior,nosepuedeolvidarlaheterogeneidaddelosdiscentes,
tantoporsupropiassituacionespersonales,comofamiliares,culturales,motivacionales,
econmicasoreligiosas.Aspues,comosealanlosautoresusted,ensucondicinde
docente, tiene que tomar algunas decisiones. Puede pasar por alto estas condiciones,
tratardeenseardesconocindolasyesperarquetodosalgalomejorposible...oreco
nocerlas,buscandolamaneradedisminuiraquellasqueconmsprobabilidadobstacu
lizarnelaprendizaje. 15
Ineludiblementeesapluralidadexisteyemergereneldesa
rrollodelosprocesosdeenseanzaaprendizaje,unaformaderealismoseraladeestu
diarlasparatratardequeellasinterfieranlomnimoelquehacerdocente,sindudasupo
neunamejoradecualquierenfoque,perootraformadeestarenladocencia,deenfocar
los procesos de enseanza sera reconocerlas como partes vitales del proceso de
aprendizajemismo 16 y,apartirdeellasconstruir,comopropsitodelaactividadfor
mativa,larealizacinplenadelestudiante,comosiente,piensayhacepues,comobien
seponedemanifiestoenlavidacotidiana,loqueeldiscenteesnopuedeseparasede
loqueaprendeydecmoloaprende.Talycomolosautoressealan:

Aquella pequea frmula prctica quemencionamos antes,D j Exy , nos ayudar a


ampliarestepunto.Enelenfoquedelejecutivo,x simbolizaelcontenidodelamateriaen
cuestin: geologa, quizs, o fsica, historia omecnica del automvil. La j representa
lasaptitudestcnicasempleadasparatrasladarx desdesufuentealalumno,paraper
mitiraesteadquirirx conungradoaceptabledecompetencia.Loesencialdelaactivi
dadyesqueelalumnoadquieraunconocimientoespecializado.Enelenfoquedeltera
peuta,sealteraelcarcterde j.Laenseanzaeslaactividaddeguiaryasistiralestu
diante (E) para que este seleccione y trate de alcanzar x . El acto de ensear (j) est
muchomenosvolcadoaprepararelcontenido(x )paraqueEloadquieraymuchoms
interesadoenprepararaEparalastareasdeelegir,elaboraryevaluarloqueaprende.
Enlaperspectivadelterapeuta,elpropsitodeenseareseldecapacitaralestudiante
paraqueseconviertaenunserhumanoautntico,unapersonacapazdeasumirlares
ponsabilidadporloqueesyporloquetiendeaser,unapersonacapazdetomardeci
sionesquedefinansucarctercomodeseaqueseadefinido.17

Enesteenfoqueelpapelylafuncindeldocentevanacambiarradicalmentede
sentido.Comoesdesuponerimplicatareasdeplanificar,dedesarrollarloplanificadoy
deevaluarloqueocurre(porciertotareasqueeludennombrarenlamayoradelaspro
puestasquerealizandesdeesteenfoque),perosusentidoysucontenidosonsignificati
vamente diferentes de las propuestas realizadas desde el enfoque ejecutivo. En primer
lugar lasdecisionesde latareadeplanificarnoestnreferidasalcontenido,sinoenel
establecimientodeunconjuntodeprincipiosdeactuacinqueguenloqueocurriren
los procesos de enseanzaaprendizaje. Este enfoque, como bien puede suponerse, re
quiereunapreparacindiferente,complejaeinciertapueslassituacionesentornoalas
que ejercer su profesin son cambiantes y, en gran medida, no estn previstas. Ms
concretamente,siguiendolaaparentesencillezdelafrmulapropuesta,Fenstermachery
Soltisexponen:

Enlamaneraejecutivadeabordarlaenseanza,lafrmulaD j Exy selee:eldocen


teensea(j)x aEdemodotalquey (Eadquieraelconocimientoespecializado).Enel
enfoquedelterapeuta,encambio,D j Exy selee:elDguayasiste(j)aEenlase
leccinyelaprendizajedex demodotalquey (Ellegueaserunapersonaautnticay
autorrealizada.Obsrvesequeelobjetodelverbocambiadeunenfoqueaotroenel
primercasoeselcontenido,yenelsegundo,unatributodelestudiante.18

Aspues,ensegundolugar,esasdecisionesdeplanificacin,accinyevalua
cin estn referidas a la manera en la que el docente puede ayudar al discente, ser el
guaqueanima,orientayfacilitalaseleccionesdelalumno,potenciandoelcompromiso
delosmismosconsupropiaresponsabilidadhacialaeleccindelcontenido,susaber,
cmoadquirirloycomotodoellocolaboraensudesarrollopersonal.Enestesentidolos
autoresnuevamentesitanallectortantoenlasdimensionespotentesdelenfoque,como
enlaincertidumbredelaeleccinyavisandelosproblemasdeeclecticismosdeenfo
ques:
Teniendoencuentaloqueustedyasabedelenfoqueteraputico,cmoreaccionaan
tel?Seoponeotieneunaactitudfavorable?Seestpreguntandosipodraadoptar
algo de la perspectiva ejecutiva, haciendo un trabajo efectivo para que los alumnos
aprendanlostemasescolares,yalmismotiempoalgodelenfoquedelterapeuta,alen
tndolosaqueafrontenloquesoncomosereshumanos?Puedeuno adoptarambas
perspectivas? Desafortunadamente, no parece posible combinar estos dos enfoques,
porque son maneras de ensear que se basan en concepciones muy diferentes de lo
19
quesignificaserunapersona.

Las races de este modelo las tendramos que buscar en la crtica social que
emergedesdemediadosdelsigloXXyenlaoposicinalconductismoyalosmtodos
experimentales. En nuestras imgenes est Summerhill como uno de las experiencias
ampliamente conocidas por todos. Pues como los mismos autores sealan citando a
Goodman podemoseducaralosjvenesatendiendoenteramenteasuseleccionesli
bres,sinningnprocesamiento,seaelquefuere. Nadapuedeaprenderseeficientemente
o,msan,nadaenabsolutopuedeaprenderse...salvoaquelloquesatisfaceunane
cesidad,undeseo,unacuriosidadounafantasa...Pareceestpidodecidirapriorilo
quelosjvenesdebensaberyluegotratardemotivarlos,enlugardedejarquelaini
ciativaprovengadeellosyponerlainformacinyelequipamientocorrespondientesa
suservicio. 20

Enesenciaestosenfoquessurgendelapsicologahumanistaenlaquelasfigu
rasdeAllport,MaslowoRogerspresentanperspectivasdiferentesdelmismotema.As
Maslowsinnegarlosargumentosconductistas(referidoscomobiensabemosalestmu
lorespuesta)matizaentrelasnecesidadesbsicasylasdenivelesmselevadoscomola
autoestima,labelleza,elreconocimientosocial,elaltruismoolossentimientosennlos
que, muydifcilmente,lospodemos identificarcon lasconcepcionesconductistas.Ro
gers va a enfatizar ms en lo que el denomina el aprendizaje vivencial en el que el
alumnoparticipadesusprocesosdeaprendizaje,secomprometeconellosynoestdes
tinadasolamentealameratareadeabsorberloquelaculturapropuestaenlasInstitu
cionesEducativasleofrece.Elproblemaqueexisteescmocontrolaresteaprendizje?
Puescomose seala Eldocente slopuedeguiar,sugerir,alentary,quizshasta
cuando la ocasin es propicia prevenir... es unaprendizaje basado en la libertad, la
eleccin,elcrecimientopersonalyeldesarrollodelasaludemocionalymental. 21

Unadimensinmsdeesteenfoquelasostieneelexistencialismopues,como
esportodosconocido,loquemantienecomnatodoslosrepresentantesdeestateora
esquelaexistenciaprecedealaesencia,esdecirquesomos,antesdeseralgoenparti
cular.Enestesentido,llegamosaseralgoenlamedidaquenosenfrentamosalareali
dad,almundoquenosrodeaeintentamosabrirnospasoporl.Paraqueestoocurra,in
eludiblemente, tendremos que elegir y, en la base de esas elecciones, est la libertad.
PuescomoelmismoSartreexpone Ququeremossignificarcuandodecimosquela
existenciaprecedealaesencia?Decimosqueelhombre,antesquenada,existe,seen
cuentraasmismo,seveenelmundoyluegosedefineasmismo.Sielhombre,segn
loveelexistencialista,noesdefinible,sedebeaquealcomienzonoesnada.Ynolo
serhastadespus,yluegoserloquelhagadesmismo...Elhombrenoessinolo
quehacedesmismo.Esteeselprimerprincipiodelexistencialismo 22

Siguiendo la lnea argumental de Fenstermacher y Soltis, es momento de pro


fundizar, de pensar, de elegir, de contrastar lo que llevan expuesto y nuevamente nos
proponenque vayamos msallde la lecturacomprensivadeltextositundonosenel
terrenodelcompromisoQuopinaustedsobreserejecutivoyterapeuta?Puedeser
ambascosasalavez?...Realmentenohaymododesalvarlabrecha?Parecequeno.
Recordemosqueelenfoquedelejecutivosebasaenlapsicologaconductista,experi
mental,queasuvezsebasaenlafilosofadelempirismolgicooelpositivismo...Qui
zsustedconsiderelaposibilidaddeserundocenteejecutivoenciertasocasionesyun
docenteterapeutaenotras.Anteestolosexistencialistasbramaran:Oustedcreeque
hay que presentar a los estudiantes el contenido para aprender, o cree que pueden y
deben determinar su propio aprendizaje. O cree que un docente puede ensear cierto
contenido especfico a un alumno, o cree que el docente lo nico que puede hacer es
guiaralalumnoenlaprosecucindeuncontenidoespecifico.Ustedcreeoqueelpro
psitodelaeducacinesinstruiralestudianteenelconocimientoylashabilidades,o
queelpropsitoesengendrarautenticidadyautorrealizacin.ELIJA!Ustednopuede
sentarseenelbordedelacerca.Nopuedehacerambascosas. 23

EL ENFOQUE LIBERADOR y EMANCIPADOR

Si en los enfoques anteriores se haca nfasis tanto en la actividad de ensear,


comoenelalumno,ensteelfocodeatencinesprecisamenteelcontenidoyelprofe
sorado.Esteenfoque,talycomosusautoreslodefinen,vaaconsiderarcomoejesbsi
cosentornoaloscualessedesarrollan losprocesosdeenseanzaaprendizajetantola
naturalezayelalcancedelcontenido,comolasmanerasenlaseexploraylaformade
estardeldocente.

Enelenfoqueliberador,lamaneradedarclaseestengranmedidainfluidaporelcon
tenidomismo...ustedesperaque susalumnoslleguenaserinvestigadoresescpticos,
crticos,porqueesunaactitudprevianecesariaparallegaraserunbuencientfico.Afin
dequelosestudiantesaprendanapensardeesemodo,esnecesarioqueveanqueotro
lohaceas(difcilmentepuedanaprenderlodelalecturadeltexto).Ustedeselprofesor
quedebeservircomomodeloparalosestudiantes.Siusteddeseaqueellosseconvier
taneninvestigadorescrticos,comoloexigelanaturalezadesudisciplina,debenobser
varloaustedhaciendounaindagacincrtica.24

Estas maneras de ser docente, como lo sealan Fenstermacher y Soltis, esos


principiosdeprocedimiento(delosquehayquedestacarelrespetohacialaspersonasy
laspruebas,loscontenidosoriginalesdelasmaterias),impregnannoundaconcretopa
rauntemadelimitado,sinoquesonuna disposicinestableparaactuardeunmodo
determinado 25 alolargodetodoelcursoyloscursosdeenseanza.Aspues,osesta
mosrefiriendoavirtudesmoralesdelosdocentestalescomolahonestidad,integridad,
disposicinimparcialytratojustohacialosalumnos.Juntoaellasserefieren,enigual
medida,aaquellasotrasintelectualestalescomolaamplituddeespritu,lavaloracin
delaspruebas,lacuriosidad,elhbitomentalreflexivoyelescepticismoprudente.L
gicamentenosonvirtudesexclusivasdeesteenfoque,perodesdeluegoenlsoncon
sustancialesdelenfoque,comobienquedaexplcito,dichas manerasconstituyenparte
delcontenidoainteriorizarporelalumnado.Aslosmismosautoresexponen:

Para quienes adoptan la perspectiva libertaria, pocas cosas son ms destructivas que
pediralosestudiantesunamaneraqueelprofesorniposeeniexhibe.Todoshemos
tenidodocentesdeestetipo:elprofesordecienciaquelespide a susestudiantes que
tenganunpensamientocrtico,peronuncaseapartadelproblemaplanteadoeneltexto
odelasrespuestasquedanlosmanualesparadocenteselprofesordeartequehabla
incesantementedesercreativoyexpresivo,peroenelaulasiempreestructuradelmis
momodolastareasqueencargayledarigurosaimportanciaalapulcrituddelostraba
jos.Eldocenteliberadorsepreocupaporserunmodelodelamaneradeserespecialy
general necesaria para liberarlamente del alumno de los dogmas,las convenciones y
losestereotipos.Siquiereinculcarcreatividad,esedocentenoenseaunaunidadsobre
lacreatividadlacreatividadnoestantounahabilidadquepuedaensearsedirectamen
tecomounmododeencararlastareasyactividades.Demodoqueeseprofesoracta
creativamente,impulsandoasusalumnosaseguirsuejemployofrecindoleslaoportu
nidadylaseguridadnecesariasparaqueintentensercreativos.Lomismoocurreenel
caso del pensamiento crtico, la piedad y la honestidad. Estos y muchos otros rasgos
claveseadquierenindirectamentedeunaenseanzaqueademsbuscaimpartircono
26
cimiento,aptitudycomprensin

Juntoaesasmanerasdeseryestarenlaenseanza,elotrofocodeatencin
eselcontenido.Porrazonesdeanlisisloseparamosdelasmanerasdeapropiarsedel
ydelasmanerasdeseryestarenlaenseanzadelprofesorado,pero,comohesealado
anteriormente,sonnecesidadesdeestudioparacomprenderelenfoquepuessuconside
racin tripartita es absolutamente definidora del mismo. El contenido deja de ser un
conjuntodedatos,cifrasyfrmulasasercomprendidas(nomerefieroobsrvese,aser
memorizadas),sinoqueelcontenidoestconstituidoporlasideasprincipalesdelama
teria,laestructuralgicaquelasvincula,lacapacidadparallevaracaboydesarrollain
dagacionescontroladasdesde laspropiasreglasde la ciencia ysaberqudeterminael
mrito y valorde losdescubrimientos yproduccionesdeesembitodeconocimiento.
Enlaconstitucindeunacienciaentranenjuegotresinstancias,treselementosarticu
ladosentres.Porunaparte,todacienciaserefiereaunconjuntodeobjetosreales,en
elsentidoamplio,queconstituyenuncampodeestudioyqueladistinguen,enprimera
instancia,de lasdems,ciencias.Ensegundolugar ,cadaciencia suponeelestableci
mientodeunateora,entendiendoporello laelaboracindeunconocimientoobjetivo
de aquellas entidades a las que dicha ciencia toma en consideracin. Por ltimo, las
cienciassevalendeunmtodoobjetivo,enprincipiopeculiardecadaunadeellas,que
consisteenunacoleccindecriteriosoprocedimientosespecficosdestinadosadecidir
sobrelavalidezdelateorapropiadelacienciaencuestin.

Undocenteinclinadohaciaelestiloliberadorcreequeelalumnoslopuededesarrollar
y liberar su espritu si adquiere saberes y comprensiones esenciales, combinados con
losrasgosmoraleseintelectualesdelcarcterquems seajustenaesosconocimien
tos.Loqueseincluyaenlacategoradesaberesycomprensionesesencialesnode
beestardeterminadoporelsimplehechodequelosniosloaprendanconmayorfacili
dadniporlaposibilidaddeevaluarloconelmayorniveldeconfiabilidadyvalidez...Elli
berador establece algunos controles estrictos sobre lo que cuenta como saber y com
prensiny,porlotanto,sobreloque esadecuadoparaelcurriculum.Estosconceptos
puedenparecerexcesivamentecomplejos.Unarazndequealgunostengamosdificul
tad para captarlos es que nosotros mismos no hemos tenido muchos profesores que
comprendieran plenamente el enfoque liberador y que se sintieran comprometidos con
l.27

Unidaaestanecesidaddelconocimiento,tenemosquesealarotradimensin
delmismoreferidaalusosocialyalasrelacionesdepoderyvalidezdeloqueseconsi
dereonoconocimientoculto.Enestesentidoincluyenlosautores,enunarevisindel
trabajo realizado, una variacin significativa del enfoque liberador que definen como
emancipador,enellasealanque,unidoalasdimensionesanteriores,esprecisosealar
como larealidadsocialsevainculcandoconpalabras,imgenes,costumbres,mitos,
culturapopular,yunamultiplicidaddeformasobviasysutilesquepenetranyrecorren
lavidapblica.Losoprimidosaceptanesarealidadysesientenpsicolgicamentede
vastadosporella. 28

Por ltimo, y en la misma medida que lo expresado en los prrafos anteriores,
esta la formaen laque seadquiereese conocimiento,la formaen laque ingresaen
nuestromododeconocerycomprender,laformaenlaquefiltramosyprocesamosese
conocimientoysurelacinconlasestructurasquelosalumnosyaposeendeloquese
puedadenominarcultura.As,esprecisoquelamaneradeapropiarsedelexijaypo
tencieque elalumnopuedacaptarlaestructuraradicaldelasdiversasformasdeco
nocimiento,ydeestemodoelestudiantese capacitaparaestructurar supropiaexpe
riencia. 29

A MODO DE CONCLUSIN REFERIDA AL PROFESORADO

Alolargodetodosutrabajo,tantoFenstermachercomoSoltishacencontinua
referenciaaldocente,alprofesorado.Delexigenautenticidad ycompromisoconsus
ideas, con sus creencias y con la consciencia de que es una pieza clave en el sistema
educativo,peronolanicayqueporlotantoestsujetoamltiplespresiones,obliga
cionesyrespetos,serapeligroso,muypeligroso,quetodalasposibilidadesdeeleccin
estuviesen solamente en l, perotambin lo es que fuese meramente un transmisor de
aquelloscontenidos,manerasyactitudesqueotroslodecidiesen.Porellonomeresisto
aterminarestabreveexposicindeltrabajorecogiendounacita,talvezalgo larga,de
losautoressobreestetemadondeenfatizan,nopodrasermenos,sobreelprofesoradoy
susresponsabilidadesenelprocesoeducativo:

Cadaunodenosotros,ensucondicindedocente,afrontaeldesafaenverdadimpor
tantedeconstruirsupropiapedagoga...,tomandoelementosdesmismo,delosestu
diantes,delcontenidoydelcontexto.Ennuestraexperiencia,loqueocurreconexcesiva
frecuenciaesqueunapedagoga seconstruyeprestandoexcesivaatencinaslouno
de estos elementos. El contexto es particularmente poderoso para muchos docentes...,
cuyasconcepcionesdeloqueeslaenseanzaycuyaconductarealcomodocentes,a
menudoestnfuertementedeterminadasporlasestructurasyprogramasdelasescue
lasylasexpectativasdelospadres,suscompaeros,ysussuperioresengeneralesos
docentesseocupanpocodesmismosodelosestudiantesyquiztambindelconte
nido. Lo que hemos llegado a creer, tras estos quince aos de lidiarcon estas ideas y
con ustedes sobre esas ideas, es que lo importante no es tanto si los enfoques son
compatiblesosiunotiendemshaciaunenfoqueuotro,sinoqueustedtomedecisio
nesconscientes,cuidadosamentepensadas,sobreeltipodedocentequeseseaser,y
quenuncadejedereflexionarsobreeltipodedocentequeestasiempreenprocesode
llegaraser.Ustednuncatendr,nideberatener,elcontroltotaldetodoslosaspectos
desupedagoga.Lospadres,lossupervisoresyelEstado(ascomosuspropiosestu
diantes,porsupuesto)tienenintereseslegtimosenlaconductaqueustedadoptecomo
docente.Noobstante,esaustedaquiencorrespondelatareadenopermitirqueesos
intereses determinen sus pedagoga, no permitir que le den forma, como si fuera una
masillaamodelar.Lapedagogaqueustedadoptenodeberaseralgoqueleimponen
lascircunstancias,sinoalgoqueustedmismoconstruye.30
REFERENCIAS
01Sinlugaradudasnopodemosignorarlaevidenciadedatosexpuestosenlainvestigacionesllevadasa
cabo,sinembargoydesdeluegosumndomealosesfuerzospormejorarlo,tambindebemosaportar
otrotipodeevidenciasque,talvez,podranmatizarloqueseestdiciendo.Nuestrosistemaeducativo
hasufridocambiosymuysignificativosquenopuedennegarse(unasolaaportacinalrespectopuede
leerseenestemismonmerodeAMYDEP),peroporconcretar,tomandosolamentelasinformaciones
quesobreortografasehanvertidoenlaopininpblica,ysinolvidarsunecesariaerradicacin,habra,
piensoyo,quematizarlosiguientecmomedirelgradodeculturaoincultura,madurezoinmadurez
enlossiguientescasos?:
unalumnoescribe20lneassinfaltasdeortografa,peronoentiendeelsignificadodelescrito,
unalumnoescribe20lneascon5faltasdeortografa,peroentiendeelsignificadodelescrito,
unalumnoescribe20lneascon10faltasdeortografa,enunescritooriginalycreativo,
unalumnoescribe20lneascon15faltasdeortografayescapazaplicarloasuvidacotidiana.
Luchemostodos,yoelprimero,porerradicarlas,pero,luchemostodos,yyoelprimero,portodo
aquelloqueellectorintuyedeestoscuatrocasos.
02Pginas8182
03Pginas2021Elenfoquedelejecutivovealdocentecomounejecutor,unapersonaencargadadeproducir
ciertosaprendizajes,yqueutilizaparaellolasmejoreshabilidadesytcnicasdisponibles. Enestaperspecti
va,son degran importancia losmaterialescurricularescuidadosamente elaboradosy lainvestigacinsobre
losefectosdelaenseanza,puesestosproporcionanaldocentelastcnicasylosconocimientosnecesarios
paragobernarlaclaseyproducirelaprendizaje.Elenfoquedelterapeutavealdocentecomoaunapersona
empticaencargadadeayudaracadaindividuoensucrecimientopersonalyaalcanzarunelevadonivelde
autoafirmacin,comprensinyaceptacindes.Enlabasedeestaperspectivaestnlapsicoterapia,lapsi
cologahumanistaylafilosofaexistencias, puesellaseconcentraenelobjetivodequelosestudiantesdes
arrollensupropiosercomopersonasautnticasmedianteexperienciaseducativasquetenganunaimportante
significacinpersonal.El enfoquedel liberadorvealdocentecomounlibertadordelamentedelindividuoy
unpromotor desereshumanos morales, racionales, entendidos entegros. Quiztodo esto lleve al lector a
pensarqueloinvitamosaelegirunadelastresposturasmencionadas.Enrealidad,hacemostodolocontra
rio.Loquesostendremosenestelibroesquecadaenfoquecontienevaloresypropsitosquesonapropia
dos en ciertas situaciones de enseanza, as como son moralmente preferibles en ciertas circunstancias.
Quiznoresultemosconvincentes.Endefinitivasostendremosqueestosenfoquessonbsicamenteincom
patiblesyestnenconflictoentreellos.Porconsiguiente,cadaestudiantepuededescubrirrazonesdecisivas
paraadoptarunaposturaendetrimentodelasotras.

Notas:

04Pgina20
05Pgina23
06pginas2526.
07pgina2627.
08Pgina27
09pgina28
10pgina28
11pgina20
12pgina44.
13Pgina82.
14Pagina48.
15Pgina59.
16Pgina59
17pgina59.
18Pgina61
19Pgina6465.
20PaulGoodman,FreedomandLearning:TheNeedforChoice,SaturdayReview,18demayode1968,pg.
73.
21Pginas6970.
22 SARTRE, J.P. (1956): Existentialism Is a Humanism, en Walter Kaufmann, comp., Existentialism from
DostoievskytoSartre,Cleveland,Ohio:Meridian/WorldPublishing,1956,pgs.2901.
23Pginas71,73,74.
24Pginas8283.
25Pgina83.
26Pginas8990
27pginas9192
28pgina97.
29Pgina94.
30Pginas153154.