UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN

Trastorno Especfico del Lenguaje

FONOAUDIOLOGA
ESCUELA DE LENGUAJE MAISON DE LENFANCE

Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL)

Torres Gmez, Cristbal Ivn.

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INTRODUCCIN
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El dficit en la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, conocido actualmente como trastorno

especfico del lenguaje (TEL), constituye uno de los ncleos de estudio con ms inters para los lingistas,
cientficos y fonoaudilogos. Desde el punto de vista de la evaluacin, las investigaciones han tratado
prioritariamente de delinear su perfil diagnstico identificando los marcadores caractersticos en la fonologa,
la morfologa, la sintaxis, el lxico y la pragmtica. Esta identificacin se ha llevado a cabo desde distintas
orientaciones tericas: por una parte se ha intentado identificar la etiopatogenia desde un componente
hereditario, hasta un componente, neurobiolgico y dficits en caractersticas neuropsicolgicas, por otra
parte, desde orientaciones de deficiencia especfica del conocimiento lingstico.
Consecuentemente, las investigaciones de los ltimos 30 aos han profundizado, sobre todo, en la bsqueda
de indicadores o rasgos caractersticos del TEL, compatibles con estas distintas hiptesis explicativas y aptas
para definir el perfil del trastorno en cada uno de los niveles del lenguaje.
En cuanto al diagnstico existen caractersticas especficas que determinan o clasifican a un nio
dentro de uno de los tipos especficos de TEL (mixto o expresivo). A su vez el tratamiento est enfocado a
mejorar aspectos alterados en cada nivel de lenguaje.
En el presente documento se desarrollaran los distintos componentes, anteriormente nombrados,
relacionados con la patologa, diagnstico y tratamiento de TEL.
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TEL: DEFINICIN Todo inicio retrasado o todo desarrollo

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Existen diversas definiciones para TEL,
las cuales son propuestas por distintos autores y
organizaciones, dentro de las definiciones ms
aceptadas se destacan las siguientes:
La ASHA define Trastorno Especifico del Lenguaje
como:
Un trastorno de lenguaje es la anormal
adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje
hablado o escrito. El problema puede implicar a
todos, uno o alguno de los componentes
fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o
pragmtico del sistema lingstico. Los individuos
con trastornos del lenguaje suelen tener
problemas de procesamiento del lenguaje o de
abstraccin de la informacin significativa para el
almacenamiento y recuperacin por la memoria a
corto plazo (American Speech - Language -
Hearing Association, 1980).
Por otro lado, se puede clasificar TEL por
exclusin, definida en el Manual Diagnstico y
estadstico de los Trastornos Mentales (DSM
IV), la cual debe considerar que:
enlentecido del lenguaje que no pueda ser puesto
en relacin con un dficit sensorial (auditivo) o
motor, ni con deficiencia mental, ni con trastornos
psicopatolgicos (trastornos masivos del
desarrollo en particular), ni con privacin
socioafectiva ni con lesiones o disfunciones
cerebrales evidentes. DSM-IV, 1994).
Algunas de las definiciones dadas por
autores, como por ejemplo, Serra (1997), plantea
que TEL "Se trata de aquellos nios que, sin
presentar ningn dficit clnico o psicolgico
importante, tienen un nivel de lenguaje de dos
aos o ms de retraso. Ello implica, por tanto, no
tener un lxico productivo inicial hasta ms all de
los 2 3 aos, tener un sistema fonolgico muy
simplificado y no disponer de la organizacin
sintctica bsica hasta los 4 aos o ms
adelante". Por otro lado Rapin (1992) define TEL
(disfasia para este autor) como uno de los
trastornos del desarrollo de las funciones
cerebrales superiores ms frecuentes en la edad
infantil. La disfasia implica una adquisicin
deficiente del lenguaje, en oposicin a la afasia
adquirida, que hara referencia a la prdida de
lenguaje previamente adquirido debida a una

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lesin cerebral. Raramente, el TEL implica una
prdida total del lenguaje, sino ms bien un
retraso que excede los lmites de edad para la
adquisicin normal del lenguaje, una desviacin
en algunos aspectos del lenguaje, o ms
habitualmente ambas (Narbona J., 2003).
Actualmente, en Chile, se utiliza la
siguiente definicin de TEL, registrada en el
decreto nmero 1300:
Se entiende por nios o nias con TEL a aquellos
con un inicio tardo o un desarrollo lento de
lenguaje oral que no se explica por un dficit
sensorial, auditivo o motor, por deficiencia mental,
por trastornos psicopatolgicos como trastornos
masivos del desarrollo, por deprivacin
socioafectiva o disfunciones cereberales
evidentes. Los TEL se clasifican en expresivos o
mixtos (receptivos expresivos).
La definicin utilizada en el Decreto 1300,
corresponde a la definicin propuesta en el DSM
IV, clasificando TEL en 2 subgrupos (TEL
expresivo y TEL mixto), estos subgrupos sern
vistos con detalle ms adelante.
Por otro lado, en Chile, segn el decreto
1300, para que el diagnstico de TEL sea vlido
deben existir pruebas tangibles de evaluaciones
de otros profesionales que descarten cualquier
otra causa posible del trastorno, exigiendo que los
nios sean evaluados por otros profesionales
como psiclogos o psiquiatras, mdico general,
neurlogos u Otorrinolaringlogos, etc. Dentro de
los resultados de las evaluaciones el menor no
debe padecer: Fisuras labiopalatinas no tratadas;
Trastornos de habla; Trastornos de la
comunicacin secundarios a: Deficiencia mental,
Hipoacusia, sordera, parlisis cerebral, graves
alteraciones de la capacidad de relacin y
comunicacin que alteran la adaptacin social, el
comportamiento y el desarrollo individual; ni
alteraciones de la voz.
ETIOPATOGENIA
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Variables genticas.
Gathercole y Baddeley (1990) sostienen
que el trastorno especfico del lenguaje puede
Trastorno Especfico del Lenguaje
implicar un dficit fonolgico especfico de
memoria a corto plazo.
Este componente se especializa en el
almacenamiento temporal y procesamiento de
material verbal. Se propone que esta capacidad
se encuentra reducida en TEL, lo que impide el
procesamiento eficaz y almacenamiento de la
informacin fonolgica crucial para el aprendizaje
de idiomas.
Actualmente se seala que; los dficits
en la conciencia fonolgica, memoria a corto plazo
y los aspectos de la morfologa del verbo se han
propuesto como marcadores fenotpicos del
trastorno especfico del lenguaje, con la
sugerencia de que estos rasgos son propensos a
estar bajo diferentes influencias genticas. Se
observa la participacin de los cromosomas 16q y
19q, ya que estas dos regiones estn
relacionadas con el trastorno. Los resultados
mostraron una fuerte asociacin entre familiares,
estos muestran que, las distinciones cualitativas
en el rasgo pueden ser genticas mientras que la
variabilidad cuantitativa puede ser ms
consecuencia de factores no familiares. Por otro
lado se vincula el cromosoma 16q con la
conciencia fonolgica y la memoria a corto plazo,
mientras que se vincula el cromosoma 19q para el
lenguaje expresivo (M. Falcaro, 2007).
Los estudios muestran que existen
posibles causas genticas basadas en
cromosomas especficos para la conciencia
fonolgica, memoria a corto plazo y aspectos
morfosintcticos en el lenguaje expresivo, los que
a su vez se ven influenciados por aspectos
ambientales, por lo que, una de las causas de TEL
se puede atribuir a componentes hereditarios, sin
embargo las caractersticas del entorno del nio
contribuyen o afectan en el desarrollo del
lenguaje.
Bases Neurobiolgicas.
El trastorno especfico del lenguaje (TEL)
es una entidad que ha suscitado un gran inters.
La definicin del TEL implica que es un dficit en
el desarrollo del lenguaje no asociado a ninguna
deficiencia sensorial o motora, que no est
asociado a ninguna otra disfuncin orgnica y que
no existen problemas psicolgicos, cognitivos o de
aislamiento social que justifiquen el trastorno.
Como ocurre tambin en la dislexia, la existencia
de disfunciones orgnicas en el cerebro de los
sujetos afectados de TEL y su relacin con la
naturaleza del trastorno es un tema discutido.
Como en el caso de la dislexia, algunos autores
apuntan a una disminucin en la asimetra de
volumen cerebral del planum temporale en sujetos
con TEL. Aunque el diagnstico de TEL implica la
no existencia de signos neurolgicos claros como
dao cerebral focal o trastornos convulsivos,
registros de Magnetoencefalo grafa (MEG)
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realizados sobre sujetos afectados por TEL
muestran un patrn caracterstico en forma de
descargas de punta y punta-onda en canales
frontales cuyos generadores se sitan
predominantemente en regiones perisilvianas
izquierdas. Este patrn es diferente del que
muestran sujetos con trastornos secundarios en el
desarrollo del lenguaje, como el sndrome de
Landau-Kleffner, en quienes las descargas de
puntas y puntas-onda se sitan en las regiones
perisilvianas de ambos hemisferios. Aunque estos
resultados deben tomarse a un nivel preliminar,
debido al escaso nmero de casos que han
podido estudiarse hasta el momento presente,
resultan prometedores en su capacidad para
investigar las bases orgnicas de los trastornos
evolutivos del lenguaje, tanto en su vertiente
primaria (TEL) como en el caso de trastornos
secundarios a otras patologas (D. del ro y
colaboradores, 2005).
Chiara y colaboradores (2005) realizaron
un estudio con el objetivo de investigar si los nios
con Trastorno Especfico del Lenguaje presentan
especializacin hemisfrica para el lenguaje y, en
caso afirmativo, si se asocia a un dficit en la
codificacin fonolgica y una tipo especfico de
TEL (expresivo o mixto). Se realizaron pruebas
habla dictica, que diferan en la similitud
fonolgica de las palabras y una prueba de
memoria fonolgica. En las pruebas de habla
dictica, un grupo de nios con TEL mostr un
patrn de especializacin del hemisferio izquierdo
para el lenguaje en comparacin con los nios
normales, con diferencias significativas. Adems,
el patrn de especializacin hemisfrica vara
dependiendo del tipo de TEL, con especializacin
en el hemisferio izquierdo de Tipo expresivo y, en
menor medida, pero no en el tipo receptivo-
expresivo. Tambin existen diferencias en las
habilidades de procesamiento fonolgico, en nios
con TEL mixto se observa mayor dificultad en la
memoria de trabajo, pruebas dicticas y lenguaje
familiar, los nios con TEL expresivo presentan
alta dificultad para el lenguaje familiar. Estos
resultados sugieren que los diferentes tipos de
TEL no son manifestaciones diferentes de la
misma enfermedad, sino que representan
procesos patolgicos que tienen marcadores
Trastorno Especfico del Lenguaje
distintos, tanto a nivel conductual y
neurofuncional.
De acuerdo con esta interpretacin, los
hallazgos recientes de Neuroimagen no slo
muestran activacin de las reas del hemisferio
izquierdo, sino que tambin se observa activacin
en las reas homlogas del hemisferio derecho en
los nios durante las tareas habla dictica.
Adems, mediante el uso de tareas de habla
dictica se encontr una patrn de la superioridad
del hemisferio derecho reducido para el
procesamiento de estmulos no verbales, lo que
sugiere que una especializacin cerebral anormal
de TEL que involucra ambos hemisferios.
El ser humano est biolgicamente
capacitado para adquirir el lenguaje desde que
nacemos, nos acompaa y se desarrolla a travs
de toda la vida para permitirnos comunicarnos.
Este circuito neurobiolgico con que nacemos
madura con el tiempo y permite que el desempeo
del menor en habilidades comunicativas mejore
paulatinamente, pasando de funciones
prelingsticas a habilidades lingsticas bien
asentadas. La configuracin definitiva de este
circuito se va a ir moldeando en el transcurso de
la historia evolutiva del individuo, y su progresiva
maduracin depender de el normal desarrollo del
lenguaje en el nio (Mendoza E., 2006).
Se postula una hiptesis basada en
modelos de deterioro cerebelar, el cual contribuye
al habla, lenguaje y/o lectura. Los resultados
sugieren que la ruta del cerebelo no se ve
afectada en nios con TEL sin impedimentos del
habla, pero con un lenguaje persistente e
impedimento de la lectura. La ventaja del
procedimiento utilizado aqu es que en la
subyacente cerebelosa las vas neurales estn
bien documentadas en detalle en particular. Los
resultados no apoyan deterioro cerebelar en el
nivel de las vas motoras bsicas de aprendizaje
como parte de la patognesis de TEL (A.
Steinmetz, 2010).
CARACTERSTICAS NEUROPSICOLGICAS
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En los ltimos aos, se ha llevado a cabo
un abordaje del trastorno desde un enfoque
neuropsicolgico y se ha afrontado el estudio de
muchas funciones cognitivas bsicas que son
evaluables desde esta orientacin, es decir, el
lenguaje, el tiempo de reaccin, la atencin
sostenida, la atencin selectiva, la memoria de
corta latencia, la planificacin secuencial y la
flexibilidad cognitiva.
Segn los resultados de la investigacin
realizada por J.J. Buiza-Navarrete (2007), los
sujetos con TEL dan muestra de claras
3
 Trastorno Especfico del Lenguaje

limitaciones en su capacidad de atencin TEL y nios sin TEL son la atencin sostenida y la
sostenida. De acuerdo con la estructura de las funcin ejecutiva en los procesos de
tareas, la menor cantidad de aciertos se debe a categorizacin. Con esta funcin se puede evaluar
que existe un mayor nmero de omisiones de las a cada sujeto e identificarlo como sujeto con TEL
respuestas. Segn sus resultados, los sujetos con o como sujeto normal. De esta forma se logra
TEL fracasan ms en la deteccin del estmulo establecer una clara diferencia entre ambos
porque son ms sensibles a la presencia de grupos.
distractores (tienen ms errores) o porque
disminuye su nivel de activacin y dejan de
responder a la tarea (tienen ms omisiones de la
respuesta). Su grado de concentracin es
fluctuante en las tareas de atencin sostenida lo
que significa que su concentracin o su capacidad
para la inhibicin de la respuesta presentan
limitaciones y que, incluso, no mejora aunque el
estado de alerta venga facilitado por la presencia
de un aviso.
En segundo lugar, un efecto significativo
se mostr en los tres marcadores del apartado de
codificacin. Los nios con TEL discriminan peor
las figuras y establecen con mayor dificultad su
igualdad o desigualdad; presentan limitaciones en
su capacidad para integrar pautas sensoriales. NIVELES DEL LENGUAJE
Resultados similares se han encontrado al
estudiar la habilidad para identificar las ________________________________________
semejanzas y las diferencias. Por otro lado, los
nios muestran una disfuncin en el Nivel Fontico-Fonolgico.
procesamiento complejo que supone codificar Se define como la agrupacin de sonidos propios
signos visuales y reproducirlos grficamente a una de los fonemas para cada lengua y su adecuado
velocidad determinada,. En consecuencia, los desarrollo de dicho nivel en la primera infancia
nios con TEL tienen problemas para codificar las permite construir un lenguaje que posibilita la
seales visuales y organizar las nociones de comunicacin.
tiempo, lo que estara en relacin con una Con respecto al proceso de adquisicin de
limitacin ms general en el procesamiento fonemas se presenta en la tabla 1.1.
temporal de estmulos no verbales, sealada en
algunos estudios. Estos resultados vuelven a Edad Edad de Edad de
sugerir que sus dificultades son mayores cuando adquisicin del adquisicin del
se trata de tareas complejas que, como en este fonema segn fonema de
caso, requieren la activacin de procesos Laura Bosch estudio
simultneos de atencin, discriminacin visual y descriptivo
percepcin temporal. 2 aos a 2 /p/, /m/, /t/, /n/,
En tercer lugar, se ha explorado la aos 11 //, /x/, /k/
funcin memoria no verbal. Los datos indican que meses
los nios con TEL tienen peores resultados 3 aos a 3 /m/, /n/, //, /p/, /b/, /f/,
generales, en este estudio, los nios con TEL aos 11 /t/, /k/, /b/, /ch/, /y/, /g/, /l/
parecen manifestar dificultades en percibir seales meses /x/, /l/, /g/,
simples, memorizarlas y contrastarlas luego con /f/, /s/, /ch/, /r/,
otras nuevas. Algunos resultados de este mismo 4 aos a 4 /d/, /y/, /r/, /d/, /r/
trabajo apuntan a la limitacin de los nios con aos 11
TEL ante la complejidad de procesos cognitivos meses
implicados, pero parece deducirse que esto slo 5 aos a 5 /z/ /s/, /rr/
ocurre cuando se da un grado de complejidad aos 11
suficiente y que ste no es el caso. As, en la meses
prueba de memorizar atributos bsicos de figuras 6 a 7 aos /rr/
visuales y reconocerlas al comparar una figura Tabla 1.1. Fuente: Gonzlez, S (2009) y otros.
presente con otra mantenida en la memoria.
Entonces, los nios del TEL parecen tener ms Los nios con Trastorno Especfico del
dificultades cuando se trata de operar con Lenguaje vocalizan con menos frecuencia, usan
estmulos visuales complejos que cuando lo hacen inventario consonntico restringido, consistente en
con figuras simples (J.J. Buiza-Navarrete, 2007). oclusivas sonoras , nasales y semivocales, las
Se puede concluir que: las habilidades que se comunican inicialmente a travs de
que mejor definen las diferencias entre nios con vocales simples o formas de silaba C-V. Adems

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presentan extremadamente
escasa inteligibilidad en la
expresin. Es decir, estos
nios lingsticamente
presentan numerosos
Procesos de Simplificacin
Fonolgica (PFS) a la hora
de expresarse (Rescorla y
Ratner, 1996).
Orden de adquisicin de fonemas segn
Jackobson:
12 meses: adquiere 4 fonemas: la vocal
media y abierta /a/, la consonante
oclusiva sorda /p/, la consonante bilabial
sonora nasal /m/, la consonante oclusiva
sorda dental /t/.
12 - 14 meses: adquiere los dos fonemas
voclicos anteriores alto y medio /i/, /e/.
13 - 14 meses: incorpora la consonante
bilabial sonora oral /b/.
13 - 15 meses: se aduea del fonema
voclico posterior medio /o/.
14 meses: aade la consonante alveolar
nasal /n/
15 - 20 meses: completa el sistema
voclico con la adquisicin de la vocal
posterior alta /u/.
16 meses: incorporacin del fonema
oclusivo sordo velar /k/
16 - 18 meses: aade el fonema
consonntico oclusivo sonoro dental /d/.
18 - 20 meses: aade otros dos fonemas
consonnticos: el fonema nasal palatal
/n/, y el fonema lateral /l/.
20 meses: se apropia de los fonemas /g/,
/r/, /f/ y /y/.
20 - 22 meses: adquiere el fonema
alveolar sordo fricativo /s/.
22 meses: el fonema velar /j/ (h aspirada)
24 meses: incorpora los dos ltimos
fonemas consonnticos que le restan,
que son la // y la /r/
Trastorno Especfico del Lenguaje
A partir de los 3 aos de edad, el 80% de las
articulaciones se producen normalmente. Sin
embargo, los sujetos de 5,11 aos an no
alcanzan a completar el sistema fonolgico de
manera normal. En otras palabras, los resultados
indican que en pocos aos se produce una
adquisicin rpida de fonemas (80%) para luego
lentificarse en los siguientes tres aos (20%).
Segn Vivar y Lon (2009). Las mayores
dificultades de adquisicin de fonemas se
manifiestan en las consonantes fricativas /s/ y /x/
y, sobre todo, en la consonante /r/. A la inversa,
las consonantes que menos dificultades de
adquisicin presentaron fueron las nasales y las
oclusivas. Por otra parte, el fenmeno de
sustitucin fue el que se present de manera ms
frecuente seguido de modificacin y, finalmente,
de omisin. En otras palabras, existe mayor
confusin de fonemas que manifestacin de
variantes. En general, se observa que los cambios
mantienen un cierto equilibrio fonolgico, es decir,
una vibrante mltiple era sustituida por una lateral,
por una aproximante //, por las dentales /d/ y /t/,
por la vibrante simple // (todas de la zona
dentoalveolar) y nunca por una labial o una velar.
Si cambian la zona, por ejemplo, /f/ por /x/
([fw.o] por [xw.o] mantienen el modo fricativo
o si cambian /b/ por /g/ [go.ro] por [bo.ro]
mantienen el modo oclusivo.
En la etapa preescolar, los nios pueden
presentar algunos problemas en relacin a la
adquisicin y desarrollo de la conciencia
fonolgica como:
La incapacidad de jugar con los sonidos
que integran las palabras habladas. Esta se
manifiesta a travs de una serie de
comportamientos, entre los que destacan:
dificultad para seguir juegos en el reconocimiento
de sonidos iniciales de las palabras, dificultad para
buscar o elaborar palabras que riman y dificultad
para aprender poemas y canciones rimadas.
Confusin en la secuencia articulatoria, lo que se
verifica cuando dicen por ejemplo aminales en
vez de animales o eletanfe en lugar de
elefante.
5

Fallas en la pronunciacin de palabras
polislabas. Este hecho se corrobora cuando el
nio pronuncia hitotamo por hipoptamo o desarrollo
contudola en vez de decir computadora.
Confusin entre sonidos similares. Lo
anterior ocurre cuando el nio no puede distinguir
por ejemplo, entre la palabra tobo y la palabra
todo.
Por lo tanto, cuando la conciencia
fonolgica no est presente en nios que se
encuentran en el nivel pre-escolar, es posible
advertir en ellos falta de inters por las letras,
dificultades para lograr la memoria verbal, falta de
motivacin en juegos que impliquen el
reconocimiento del sonido inicial de las palabras y
dificultades para reconocer palabras que rimen.
La importancia de la intervencin y
estimulacin de la conciencia fonolgica en
preescolares con TEL radica en su poder
predictivo en relacin al aprendizaje del lenguaje
escrito en la etapa escolar, adems de un impacto
sobre el lenguaje oral que junto al aumento de
vocabulario benefician tanto el conocimiento de
palabras escritas como su posterior comprensin.
Nivel Semntico.
El componente semntico de las lenguas
es la representacin lingstica de aquello que los
usuarios conocen sobre los objetos, las personas,
los eventos, las acciones, las relaciones, etc., que
son parte del mundo circundante. Es el contenido
del lenguaje y se lo describe en trminos de
significados lxicos, significados proposicionales y
los significados textual y discursivo. Estas distintas
significaciones semnticas se concatenan con
categoras que resultan de la representacin
categorial del mundo mediante la referencia. (F.
Sentis, 2009).
Segn la revisin bibliogrfica de Sentis y
colaboradores (2009), el desarrollo semntico
sigue la siguiente cronologa:
En el primer ao de vida, los nios
adquieren la lengua materna de manera natural, a
menudo sobreextendiendo o restringiendo el
significado de las emisiones de las holofrases,
generalmente entre 1,0 y 1,9 aos.
Las intenciones comunicativas
preverbales de los nios de 1,0 ao ya son actos
comunicativos plenos que involucran dos
componentes esenciales de los actos lingsticos
de los adultos: la referencia y la actitud hacia los
referentes, lo que revela la presencia de las
mismas habilidades y motivaciones subyacentes
de los adultos sobre las cuales el lenguaje y la
lengua materna se construyen.
Los nios de 2 aos ya poseen la
habilidad de tomar en cuenta el contexto
Trastorno Especfico del Lenguaje
situacional e incluso ajustan su comunicacin a la
perspectiva categorial de otras personas. El
de las relaciones semnticas
proposicionales en la etapa de dos palabras por
vez revela que el nio a los 2,2 aos identifica,
categoras de acciones, cambios de estado,
entidades agentivas, entidades objetivas,
locaciones, objetos afectados por las acciones,
existencia, no existencia, recurrencia, repeticin,
posesin, nominalizaciones, entre otras.
Solo despus de los 3 aos los nios son
capaces de usar las indicaciones o las formas
decticas con mayor exactitud mediante
descriptores verbales en el momento en que los
parmetros espaciales hacen intil un gesto de
indicacin.
Los nios deben ser capaces de
representar las entidades que no estn
disponibles perceptualmente en el contexto
inmediato, habilidad que ya est presente a los
3,2 aos. Sin embargo, se presentan diferencias
significativas al momento de asignar una etiqueta
ya mapeada, cuando el referente no se encuentra
presente; as, los nios mayores (entre 4,0 y 5,0
aos) mantienen ms estrictamente el mapeo ya
efectuado que los nios menores (entre 3,0 y 4,0
aos) en estas situaciones. Esto indica que los
nios menores pueden desligarse ms fcilmente
de los mapeos iniciales que los de mayor edad.
Si bien los nios de 2 y 4 aos emplean
los mismos procesos que hacen surgir las
selecciones lxicas, los mayores parecen estar
menos influenciados por la activacin que los
nios menores, quienes poseen una gran
susceptibilidad al antagonismo lxico de
recuperaciones previamente aprendidas.
Los nios de 3 y 4 aos an no
desarrollan los fundamentos necesarios para el
uso de la funcin material como un criterio para la
extensin de nuevos nombres o que todava no
han descubierto la importancia de la funcin en la
categorizacin y la etiquetacin, como si lo hacen
los nios entre 7 y 9 aos. Los nios menores
dependen ms fuertemente de la forma que los
nios de 7 aos, quienes ya aprenden a predecir
con precisin la extensibilidad de la funcin de un
referente a otro, incluso cuando la funcin se basa
en el material, aunque no dejan de recurrir a las
sobreextensiones basadas en la forma; en el caso
de los nios de 9 aos, ellos ya han desarrollado
las habilidades cognitivas diferenciales para
extender las palabras sobre la base de la
informacin funcional, de acuerdo al patrn adulto.
6

Nivel morfosintctico.
Los menores presentan dificultades con
las conjugaciones verbales, esto es con los
morfemas de tiempo, gnero y nmero del verbo
conjugado. Aunque menos frecuentes, tambin se
encuentran problemas con los morfemas
nominales. Otra caracterstica es que la longitud
de la frase de los menores con TEL est reducida
en comparacin con menores normales. En
general los nios con TEL utilizan el mismo
nmero de trminos inflexivos que sus controles
de la misma edad lingstica, aunque comenten
ms errores y presentan un uso ms
inconsistente (Mendoza E., 2006).
Segn Quezada (1998), alrededor de los
12 meses el nio es capaz de realizar acciones
motrices bajo la sugestin de rdenes dichas
oralmente: el dame y el toma sern las primeras
acciones de contenido verbal transitivo que llegar
a captar. Imita con facilidad nuevas slabas;
pronuncia 10 palabras aproximadamente.
A partir de los 12 meses, el nio
comienza a producir secuencias de sonidos
bastante prximas al lenguaje adulto. Estas
formas verbales prximas a la palabra, van
precedidas de producciones fnicas estables que
contienen elementos de significacin,
constituyendo estas emisiones un anticipo de la
capacidad del nio para utilizar un significante que
comunique un significado. De esta forma el nio
comienza con el desarrollo del vocabulario,
contando en su repertorio lingstico 3 a 5
palabras (mam, pap, etc.). Comienza a
comprender tambin los calificativos que emplea
el adulto (bueno, malo, agradable
desagradable). Igualmente comprende
negacin y la oposicin del adulto, e incluso la
interrogacin como actitud.
Alrededor de los 15 meses de edad el
nio comienza a utilizar enunciados reflejando
varias categoras semnticas (accin, agente,
localizacin, objeto, posesin, recurrencia,
negacin), (Puyuelo, 2005). Etapa conocida como
holofrstica en la que emite frases de una sola
Trastorno Especfico del Lenguaje
palabra o elementos con varios significados. A
esta edad, la indicacin o sealizacin que
apareci a los 10 meses ya va acompaada de la
palabra que se refiere al objeto. El nio dice
palabras que designan bien el objeto de la accin,
la accin misma o la persona que ha de realizarla,
aunque todo esto lo hace apoyndose todava en
los gestos.
El nio comprende ms de lo que puede
comunicar, reconoce los nombres de distintas
partes del cuerpo y responde a rdenes simples.
Ej: rdenes como abre la boca, o dame la
pelota pueden ser comprendidas por la mayora
de los nios y realizadas correctamente.
En algunos nios bastante adelantados,
suele observarse el empleo de algunas frases con
dos palabras, principalmente de objetos o
acciones, sin descartarse en ciertos casos,
tambin, el uso de adjetivos (calificativos).
A los 18 meses de edad el nio usa
aproximadamente 20 palabras, incluyendo
nombres. Refleja en el juego algunas acciones
observadas con mayor frecuencia. Reconoce
fotografas de personas y objetos familiares.
Combina dos palabras, que en su mayora son
sustantivos (nombres) o verbos (acciones), tales
como: Papito va, mamita leche, etc. Utiliza
palabras para expresar lo que quiere, tales como:
ms, upa, all, abajo, no, ese, este.
Imita palabras o sonidos en forma precisa. Apunta
y hace gestos para llamar la atencin sobre algo
deseado. Puyuelo agrega que a esta edad se
aaden nuevas categoras semnticas y que las
frases son de sintaxis simple.
Cuando se le pide, lleva objetos
familiares de un lugar a otro. Hojea un libro
volteando varias pginas a la vez. Dice adis
moviendo la mano. Imita actividades domsticas,
tales como: poner la mesa, secar con toallitas.
Sigue instrucciones simples. Tararea y canta
canciones sencillas (Quezada, 1998)
El menor utiliza palabras ms que gestos
para comunicarse y expresar deseos, siendo
aproximadamente el 25 % de sus vocalizaciones
ininteligibles (Marlow, 1991).
A los 24 meses el nio posee un
vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus
o expresiones suele observarse, tambin, el inicio
la de la utilizacin de los pronombres personales
"Yo" y "T" y el posesivo "Mi" y "Mo". Sus frases
expresan intencin y accin: "hace lo que dice y
dice lo que hace".
En esta edad surge la funcin simblica
en el nio, con la capacidad simblica, los gestos
y las expresiones verbales del nio comienzan a
referirse cada vez con mayor frecuencia a
realidades ms abstractas, permitiendo al nio
7

explorar e incrementar su lenguaje verbal,
manifestando inters por escuchar cuentos sobre
s mismo o sobre su familia, en los cuales va
captando el sentido de las palabras y oraciones de
las narraciones que los padres le brindan.
Puyuelo (2005), la comunicacin del nio
entre los 24 y 36 meses de edad manifiesta
carencias en la comprensin de formas de
cortesa y habla indirecta; sigue siendo
egocntrica, no comprende la perspectiva de los
dems. La sintaxis contina siendo sencilla, utiliza
varios tipos de frases (afirmativas, negativas,
interrogativas), pero siguen siendo simples.
Segn Quezada el nio a los 24 meses:
Comprende preguntas e instrucciones
sencillas.
Identifica las partes de su cuerpo.
Explica a su manera situaciones usando
principalmente nombres de cosas,
acciones y personas.
La entonacin de su voz es importante al
darle significado a las palabras.
Entabla conversaciones consigo mismo
y con muecos.
Elabora preguntas tales como: Qu es
eso?, Qu es esto?, Dnde est?. comprensible, incluso para personas ajenas a la
Construye oraciones compuestas de 2
3 palabras que, generalmente, son
sustantivos y verbos.
Se refiere a s mismo por su nombre;
empieza a usar pronombres personales.
Identifica y nombra dibujos.
Puede hablar en plural agregando la s;
pero sus oraciones se caracterizan por
no concordar en gnero y nmero.
Pide de comer, de beber o ir al bao.
Escucha relatos de cuentos ilustrados.
El habla y lenguaje normal del nio de 2
aos:
Tiene un vocabulario de 450 palabras
aproximadamente.
Dice su nombre
Usa el verbo ir en los tiempos presente,
pasado y futuro ms otro verbo en
infinitivo: voy a comer.
Utiliza el gnero y el plural de algunas
palabras.
Combina nombres y verbos en frases.
Comprende conceptos simples de
tiempo: anoche, maana.
Se refiere a s mismo como yo, ms
que por su nombre.
Empieza a utilizar posesivos como: de +
el nombre: de Pepe.
Trata de obtener atencin de los adultos:
mrame.
Le gusta escuchar cuentos repetidos.
Trastorno Especfico del Lenguaje
Usa la palabra no en su lenguaje,
utilizando frases de negacin tales como:
no quiero, no est.
Habla con otros nios, tanto como con
adultos.
Empieza a controlar su conducta
verbalmente en lugar de fsicamente.
Aparecen las preguntas: Dnde?,
adonde?, por qu?, para qu?,
cundo?
Usa frases cortas para hacer
comentarios de lo que est haciendo.
Iguala o aparea de 3 a 4 colores.
Conoce los conceptos: pequeo y
grande.
Dice su edad con sus dedos.
A los tres aos se produce un incremento
rpido del vocabulario, incremento que es mucho
mayor que lo que ocurrir posteriormente,
llegando a tener un promedio de 896 palabras y a
los tres aos y medio 1222 palabras (Smith,
1980). El nio en sus expresiones verbales ya
emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da
cierta prevalencia al artculo determinado. En el
curso de esta edad comienza a utilizar las
proposiciones y el nio ya tiene un lenguaje
familia, manifestando un dominio de la mayor
parte de la gramtica de su lengua materna
(sintaxis), por lo que los especialistas suelen
denominarlo como el perodo de la "competencia
sintctica".
Segn Quezada Alrededor de los 3 aos el
nio ha adquirido muchas palabras nuevas
aproximndose a 1,200 el nmero de las que
expresa. El nio de esta edad usa frases y
contesta a preguntas simples. Aprende con
facilidad versos y canciones sencillas. Emplea
8

oraciones subordinadas, aunque gramaticalmente
no siempre sean correctas.
Entiende y produce frases de tiempo
como: ayer, el lunes, hora de la
comida, esta noche, todos los das.
Usa palabras para relacionar
observaciones, conceptos e ideas.
Frecuentemente practica hablando
consigo mismo.
Empieza a comprender oraciones de
lugar, tales como: pon el cubo (debajo,
enfrente, detrs) de la silla. Sin embargo,
le es difcil entender: al lado.
Conoce su apellido, sexo, el nombre de
la calle en donde vive y algunas rimas
infantiles.
Puede hablar de un cuento o relacionar
una idea u objeto.
Usa oraciones compuestas de 4 a 5
palabras.
Aparecen oraciones adverbiales
introducidas por preposiciones: est en
la escuela.
Puede pronunciar los sonidos de los
siguientes fonemas: /m/, /n/, /p/, /w/, /t/,
/k/, /b/,/j/, /l/, /s/, /ch/.
Usa formas posesivas como: mo,
ma, tuyo, de, ms el nombre (de mi
mam), y los pronombres reflexivos te y
se.
Usa formas verbales simples y complejas
tales como: estoy jugando, voy a
jugar.
Usa las oraciones de negacin utilizando
palabras tales como: nada, nunca,
nadie y ni.
Empieza a usar oraciones compuestas
unidas por y, que, donde, como.
Expresa verbalmente fatiga (dice que
est cansado).
Nivel Pragmtico
Aguado describe el tipo interaccin
social que tienen los menores con TEL. En el cual
se ha descubierto que los padres formulan
enunciados de igual complejidad para los menores
con TEL y los menores normales, por lo que la
participacin de los padres no afecta
negativamente el rendimiento de los nios con
TEL en el nivel pragmtico. Por otro lado, los
padres se muestran como iniciadores de la
comunicacin, uno de los aspectos que los
menores con TEL presentan alterados, es decir
inician menos conversaciones y responden menos
que los nios sin TEL, respondiendo de forma
simple, mayoritariamente mediante gestos.
Adems suelen ser inatingentes con el tema de
conversacin y respetan menos lo turnos de
comunicativos.
Trastorno Especfico del Lenguaje
Durante el desarrollo normal del lenguaje,
la aparicin de habilidades pragmticas se
produce desde el comienzo de las interacciones y
requiere de habilidades bsicas de conversacin,
as como el respeto de turnos comunicativos. Un
nio de 3 aos de edad utiliza predominantemente
un medio verbal con enunciados sencillos y
coherentes
Los nios con TEL son pragmticamente
menos eficientes que sus compaeros, mostrando
dficits persistentes en intencin comunicativa y
dificultades en el mantenimiento del tpico de
comunicacin, debido a su dficit lingstico.
El estudio realizado por Befi-Lopes y
colaboradores (2011), muestra que no existen
diferencias entre los nios normales y el grupo
TEL con respecto a nmero de actos
comunicativos por minuto y el espacio
comunicativo utilizado por los nios.
Se encontraron diferencias en la
intencin comunicativa presentada por los nios y
en el funcionamiento dentro de la comunicacin,
es decir, mantener el tema de la comunicacin. En
todos los momentos de la comunicacin los nios
con TEL requeran o solicitaban informacin
adicional, mientras que fue menos frecuente la
necesidad de pedir ayuda por parte de los nios
normales, mostrndose ms concentrados
durante los ejercicios.
La comparacin entre los nios normales
y con TEL una nica diferencia para los medios de
comunicacin utilizados, ya que el medio gestual
fue mayormente utilizado al inicio del acto
comunicativo por los nios con TEL, esto podra
deberse a que al comienzo del procedimiento de
evaluacin el nio no reconoce el interlocutor, y
explora la zona, pero es posible tambin, que se
produzca porque los nios con TEL tienden a ser
ms tmidos y retrados (Befi-Lopes D., 2011).
9

Discurso Narrativo.
El discurso narrativo se ha asociado al
juego y a la utilizacin de guiones. El Juego
intencional puede ser un precursor del juego
narrativo (surge al tercer ao de vida), el cual es
una actividad ldica guiada por un tema narrativo
que incluye adems algunos elementos
estructurales de la historia. El Juego narrativo
puede ser un precursor de los relatos
exclusivamente verbales (surgen a los 4 aos).
El manejo de guiones corresponde a una
de las primeras aproximaciones de los que nios
que posteriormente constituir el discurso
narrativo, siendo el guin, la representacin
mental de sucesos repetidos en el tiempo que se
dan en la misma secuencia temporal.
Se tienen 2 tipos de relacin: la de temporalidad,
caracterstica de los guiones, y al de causalidad,
que corresponde a la secuencia de eventos causal
y temporalmente vinculados.
Pavez y colaboradores (2008), divide el
desarrollo narrativo en dos perspectivas distintas,
la perspectiva cualitativa y la perspectiva
cuantitativa.
Segn la perspectiva cuantitativa, luego
de realizar un anlisis estadstico, se observa que
los nios a la edad de:
3 aos: no logran estructurar sus relatos
en la tarea de repetir un relato
4 aos: la mayora de los nios no
estructuran sus narraciones
4 y 5 aos: no hay mayor diferencia.
6 aos: existe un predominio de los nios
que estructuran sus relatos.
10 aos: todos los nios logran
estructurar formalmente sus relatos.
Adems seala un orden de adquisicin y
relacin del discurso narrativo y sus etapas
durante el desarrollo, en las que seala:
1.- Existe una relacin significativa entre el
desarrollo narrativo y la edad de los nios, es
decir, aumenta con la edad.
2.- Existen diferencias significativas en
desempeo narrativo entre los distintos grupos de
edad (excepto entre los 4 a 5 aos).
3.- Las categorias presentacin y episodio se
adquieren antes que la categora final.
Trastorno Especfico del Lenguaje
Perspectiva cualitativa:
Escala de desarrollo narrativo (evaluado
mediante la repeticin de 3 cuentos). Se muestra
en la tabla 1.2.
Tabla 1.2. Fuente: Pavez, M. (2009).
La perspectiva cualitativa es la que mas
nos interesa como profesionales, ya que sintetiza
el desarrollo sobre la base de la perspectiva
cuantitativa y el desempeo observado en los
menores.
Se ha constatado que los nios con TEL
entre 4 y 5 aos 11 meses presentan un manejo
menor de la presentacin (tanto del personaje
como del problema) y el episodio; adems estos
nios utilizan significativamente menos relaciones
causales en sus relatos. Por otro lado se ha
verificado una correlacin positiva entre desarrollo
narrativo y el empleo de relaciones de coherencia
(causal, temporal y de finalidad), es decir un
desarrollo narrativo menor se corresponde con un
menor uso de relaciones de coherencia. Tambin
se ha demostrado que el desempeo narrativo se
relaciona con otros aspectos como el manejo de
una sintaxis compleja y de variedad lxica, en
especial de verbos.
En un nio con TEL el desarrollo
narrativo puedo presentar dficit a los 5 aos,
como tambin pudo haberlos superados, pero que
pasa con lo nios que superaron su trastorno
fonolgico, limitaciones semnticas y sus
el problemas morfosintcticos. Est claro que si no
supera su dficit narrativo puede dificultar su
aprendizaje de la lectoescritura, por lo que es
importante apoyarlo para que logre un desarrollo
adecuado.
10

DIAGNSTICO
________________________________________
El decreto 170, en Chile, define el TEL
como una limitacin significativa en el nivel de
desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por
un inicio tardo y un desarrollo lento y/o desviado
del lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un
dficit sensorial, auditivo, motor, por discapacidad
intelectual, por trastornos psicopatolgicos como
trastornos masivos del desarrollo, por deprivacin
socio-afectiva ni por lesiones o disfunciones
cerebrales evidentes, como tampoco, por
caractersticas lingsticas propias de un
determinado entorno social, cultural, econmico,
geogrfico y/o tnico. Tampoco deben
considerarse como indicador del TEL, las dislalias
ni el trastorno fonolgico
Para realizar la evaluacin fonoaudiolgica, segn
decreto 170 y 1300, se debe aplicar una batera
de pruebas que incluyen los siguientes
instrumentos de evaluacin:
TECAL (versin adaptada por la
Universidad de Chile).
STSG sub prueba comprensiva.
STSG sub prueba expresiva.
TEPROSIF R.
TAR (Test de articulacin a la repeticin).
Evaluacin de rganos fonoarticulatorios.
En chile, Segn el Decreto 1300 (2002)
el trastorno especfico del lenguaje se puede
diagnosticar en 2 clases distintas:
1. Trastorno Especfico del Lenguaje de
Tipo Expresivo.
2. Trastorno Especfico del Lenguaje de
Tipo Mixto.
Los TEL expresivos se evidencian segn los
siguientes criterios de diagnstico:
i. Las puntuaciones obtenidas mediante
evaluaciones del desarrollo del lenguaje
expresivo, normalizadas y administradas
individualmente, quedan sustancialmente por
debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.
El trastorno puede manifestarse clnicamente a
travs de algunos de los siguientes sntomas, que
pueden coexistir o presentarse en forma
independiente. Estos incluyen errores de
Trastorno Especfico del Lenguaje
produccin de palabras, incapacidad para utilizar
los sonidos del habla en forma apropiada para su
edad, un vocabulario sumamente limitado,
cometer errores en los tiempos verbales, o
experimentar dificultad en la memorizacin de
palabras o en la produccin de frases de longitud
o complejidad propias del nivel evolutivo del nio o
nia.
ii. Las dificultades del lenguaje expresivo
interfieren el rendimiento acadmico o la
comunicacin social.
iii. No se cumplen criterios de trastornos
mixtos del lenguaje receptivo-expresivo ni de
trastorno generalizado.
Los TEL mixto se evidencian segn los
siguientes criterios de diagnstico:
i. Las puntuaciones obtenidas mediante una
batera de evaluaciones del desarrollo del
lenguaje receptivo expresivo, normalizada y
administradas individualmente, quedan por debajo
de lo esperado para la edad del nio o nia. Los
sntomas incluyen os propios del trastorno del
lenguaje expresivo, asi como dificultades para
comprender palabras, frases o tpos especficos
de palabras, tales como trminos espaciales.
ii. Las deficiencias del lenguaje receptivo y
expresivo interfieren significativamente el
rendimiento acadmico o la comunicacin social.
iii. No se cumplen criterios de trastorno
generalizado del desarrollo.
TRATAMIENTO
________________________________________
Nivel Fontico- Fonolgico.
Actividad 1: Qu sonidos escuchaste? (10
min).
Materiales
- Lminas de objetos (8).
- Computador
- Parlantes
Objetivos
- Que el menor logre mejorar memoria
auditiva de sonidos no verbales.
11

Descripcin
Se presentan 3 imgenes en hilera, y se
ensea el sonido que produce cada animal u
objeto de la imagen, ejemplo de objetos: gato,
ambulancia y agua (llave abierta o ducha). Luego
se da la siguiente instruccin: repite o seala los
sonidos que escuches, se comienza realizando
un ejemplo de 2 objetos, suena gato y agua,
entonces el terapeuta seala las imgenes
correspondientes mientras dice: Escuchaste?,
son el gato (sealando la imagen) y el agua
(sealando la imagen), eso es lo que tienen que
hacer. Entonces comienza la actividad, se
presenta primero dos sonidos consecutivos, a
medida que el nio va logrando recordar
correctamente el grupo de sonidos presentados,
progresivamente ir aumentando la complejidad,
incorporando ms sonidos consecutivos a la vez,
en un orden aleatorio. Se observa el
comportamiento del nio, si resulta demasiado
fcil la actividad, se agregan otros estmulos:
ejemplo: gallo, tren y tambor. Se realiza el mismo
procedimiento para presentar los estmulos, luego
se entregan los estmulos en orden aleatorio, con
una complejidad de 3 estmulos como mnimo,
debe ir aumentando la complejidad a medida que
logren recordar la cantidad de estmulos dados. La
actividad finaliza cuando logren recordar los 6
estmulos en orden aleatorio o cuando acabe el
tiempo estipulado. Se considera como logrado
cuando el menor es capaz de recordar ms de
cuatro estmulos a la vez, como medianamente o
parcialmente logrado cuando logre recordar tres
estmulos a la vez (con 4 distractores, en total 7
estmulos) y no logrado cuando recuerda menos
de tres estmulos.
Actividad 2: Hagamos un GOOOOL!!! (13-19
min).
Materiales
- Arco de ftbol.
- Pelota de ftbol.
- Pelota de papel.
Objetivos
- Reforzar el punto articulatorio del fonema
velar fricativo fono /f/.
- Producir slabas aisladas tipo C-V con el
fonema velar fricativo fono /f/.
- Producir slabas aisladas tipo V-C-V con
el fonema velar fricativo fono /f/.
Descripcin
Comienza la actividad motivando al
menor con la frase amigo, ahora vamos a jugar a
la pelota, te gusta la pelota?, le entregamos la
pelota y dejamos que lla tire al arco, para que
haga un gol, luego de que se muestre
entusiasmado, el terapeuta toma la pelota y se le
Trastorno Especfico del Lenguaje
muestra un objeto, ejemplo: un gato, y se
menciona: Te acuerdas como hace un gato
cuando est enojado?, Hace jjjjiiii /xi/ y se le
seala que lo haga, luego le decimos, ya! ahora
vamos a hacer un gol, como un gato enojado,
entonces se coloca una pelota de papel en la
mesa (lejos del arco), y se le dice, empuja esa
pelota como si fueras un gato enojado, solo con tu
boca (se le muestra como hacerlo), para pasar a
la siguiente parte de la actividad el menor debe
lograr llegar al arco al menos 3 veces.
Luego cambiamos la pelota de papel, por
una pelota de plstico, le decimos ahora nos
vamos a rer, mustrame como te res (le
enseamos como reir) /ja/ /ja/ /ja/; se ubican 4
crculos de goma eva y se le dice, ahora las
vamos a saltar con la pelota para poder hacer el
gol, en cada una debes decir /ja/ (una por crculo,
en total resultara /ja/, /ja/, /ja/, /ja/), esta dinmica
se repite 2 veces y se contina con la siguiente
vocal, hasta que logre la produccin de las 5
vocales, con al menos un 70% de efectividad.
Luego de que logre realizar la produccin
C-V (ejemplo, J-A), se procede de la misma forma,
pero cambiando el estmulo de C-V a V-C-C
(ejemplo, A-J-A), con la misma dinmica del
ejercicio anterior, se considera como logrado
cuando logra realizar el fonema con al menos un
70% de efectividad, como parcialmente logrado
cuando lo logra al menos con un 50% de
efectividad y como no logrado cuando no logra el
50% de efectividad.
Nivel Morfosintctico.
Actividad 1: Mapa del tesoro (14 min).
Materiales
- Un tesoro (imagen o juguete de cofre).
- Hojas (con instrucciones escritas).
- Mapa del tesoro.
- Sobre de carta.
- Lpices de colores.
- Lminas de medios de transporte.
- Lminas de acciones.
Objetivo
- Que el menor logre comprender rdenes
semicomplejas.
Descripcin
Comienza la actividad dicindole a los
nios Quieren jugar a los piratas?, tenemos que
buscar un tesoro que est escondido, entonces le
mostramos el mapa del tesoro, en el mapa se
encuentra dibujado un sobre y encima del sobre
una X, se le dice a los nios, tenemos que
encontrar el sobre (el cual se deja debajo de un
cuaderno o carpeta, entonces el terapeuta seala:
12

yo s donde est al sobre!, y se le pide al menor
que lo busque diciendo lo siguiente: tienes que
levantar la carpeta y luego tomar el sobre,
despus de que lo toma se lo pedimos y se lo
entregamos a otro nio y le decimos abre el sobre
y entrgame lo que est adentro, dentro del sobre
debe haber una instruccin que diga: Para
encontrar el tesoro deben pasar una serie de
pruebas (el nmero de pruebas corresponde al
nmero de instrucciones que se desee dar, las
que pueden ser modificadas segn el tiempo que
se disponga, el espacio fsico para realizar la
actividad o el nivel de complejidad que se desee
dar). Ejemplo de instrucciones:
1. 1.- Psame el auto y l est comiendo
2. 2.- Psame el lpiz azul y ella est
saltando
3. 3.- Psale el lpiz rojo a (X) y psame
el tren a m.
4. 4.- Entrgale: l esta durmiendo a X1
y entrgale el barco a X2
X: corresponde a otro menor presente en la
actividad.
Cada vez que realizan las pruebas se les
menciona, en!, estamos cada vez mas cerca de
encontrar el tesoro.
Para finalizar la actividad se lee: El cofre
del tesoro est escondido en el bolso del to, y se
saca la imagen o juguete del cofre y con el premio
o refuerzo por haberlo encontrado.
El nivel de logro se debe dar de acuerdo
a las condiciones de cada menor y a la
complejidad con que se realice la actividad.
Actividad 2: Vamos a comprar
supermercado (15 min).
Materiales
- Supermercado (imagen o maqueta).
- Dibujo de carro supermercado para cada
nio.
- Distintos productos de supermercado
(imgenes o juguetes).
- Imagen de un hombre (dueo del
supermercado).
Objetivos
- Que el menor logre comprender y utilizar
pronombres posesivos (mo, tuyo, suyo).
- Que el menor logre estructurar oraciones
coordinadas copulativas.
- Que el menor logre estructurar oraciones
coordinadas disyuntivas.
Descripcin
Comienza la actividad presentndoles a
los nios los productos del supermercado y
ensendoles de forma general el uso de los
pronombres posesivos, se muestra a cada uno los
productos que vamos a comprar y que pertenecen
al dueo del supermercado, sealndoles que los
Trastorno Especfico del Lenguaje
alimentos son SUYOS (indicando una imagen
que muestra al dueo del supermercado), se le
pregunta a los nios, De quien son los
alimentos?, esperando la respuesta, si esta no es
correcta se reitera de quien son los productos,
utilizando nfasis prosdico en el pronombre
posesivo, luego se comienza a comprar los
productos.
Se relata lo que hace el menor
estructurando oraciones coordinadas copulativas y
disyuntivas que el nio comprenda Ej:
Compremos leche y galletas?. Compremos
leche o jugo?, se le presenta el uso de cada
conjuncin para que comprenda la forma de
utilizarlas. Se coloca en la mesa una fila de carros
de supermercado, que indique cuantas palabras
debe utilizar en su oracin (cada carro
corresponde a una palabra), dentro de la cual se
coloca un carro con la conjuncin o y otro con la
conjuncin y, los cuales se van a ir cambiando
dependiendo de que tipo de oracin coordinada se
quiere utilizar, para ayudar al menor a estructurar
estas oraciones.
Luego de que el menor compre los
productos se seala: los alimentos ahora son
TUYOS, al momento que el menor va comprando
productos el terapeuta tambin lo hace, y se
seala estos productos son MOS, y esos que
tienes ah son TUYOS, y los otros son SUYOS
(mostrando al dueo del supermercado), se repite
varias veces estas frases para que el menor
comprenda como se utilizan estos pronombres, al
final se vuelve a realizar una compra en el
supermercado, donde el menor deba utilizar los
al pronombres posesivos a voluntad, preguntando
De quin son esos alimentos ahora? en varias
ocasiones, esperando la respuesta correcta por
parte del nio y corrigiendo el uso de los
pronombres posesivos. Se utiliza refuerzo social
cuando el menor logra estructurar una oracin
simple y cuando utiliza correctamente los
pronombres posesivos. Se utiliza refuerzo positivo
al finalizar la actividad.
Nivel semntico
Actividad 1: Y esto para que sirve? (12
min).
Materiales
- Lminas con objetos.
Objetivos
- Que el menor logre Identificar objetos por
Uso Funcin.
Descripcin
Se presentan 15 lminas con objetos
pertenecientes a las categoras de herramientas y
objetos de la casa, se les muestra cada lmina
13

sealando para que sirve cada objeto, luego de
que los nios conozcan los objetos presentados,
se agrupan las lminas (3 lminas por grupo), y se
le da la siguiente instruccin a un menor:
Mustrame el que sirve para, luego de que logre
identificar el objeto se le otorga 1 punto y se
realiza lo mismo con el siguiente nio,
continuando con esta dinmica hasta que se
presenten todos los objetos, al nio que logre
acertar ms se le premia con un refuerzo social y
se le permite ser el primero en participar en la
segunda actividad. Se considera como logrado si
el menor responde al 80% de los estmulos
presentados, como medianamente logrado
cuando responde correctamente al 50% de los
estmulos presentados y como no logrado cuando
responde menos del 50% de los estmulos
presentados.
Como generalmente el nivel semntico se
trabaja en conjunto con otro nivel del lenguaje, se
decidi agregar una actividad que incorpore el
nivel morfosintctico junto al nivel semntico.
Actividad 2.1: Miremos los dibujos (8 min).
Materiales
- Lminas con acciones.
Objetivos
- Que el menor logre nominar acciones.
- Que el menor logre utilizar tiempos
verbales.
Descripcin
Se presenta una serie de imgenes en
hilera, describiendo cada accin al colocarlas,
luego se le pide a cada nio que nomine la accin
en la lmina pedida, en un comienzo se utilizan 2
distractores, para observar la habilidad del menor
para nominar las acciones, progresivamente se
vuelve mas complejo aumentando la cantidad de
distractores, por cada respuesta correcta se le
asigna un punto, para que este se mantenga
motivado y ordenado durante la actividad, se le
menciona que al llegar a 10 puntos va a obtener
un premio, luego de que logre nominar
correctamente las acciones, utilizamos las mismas
lminas para comentar que estaba realizando el
sujeto de la imagen, dndole a conocer el tiempo
pasado de la accin (Qu hizo ayer?), luego se
realiza lo mismo para darle a conocer el futuro de
la accin (Qu va a hacer maana?).
Se considera el primer objetivo como
logrado cuando el menor logre nominar al menos
el 90% de las acciones, como parcialmente
logrado cuando logre nominar al menos el 60% de
las acciones y se considera como no logrado
cuando no logre nominar al menos el 60% de las
acciones.
Trastorno Especfico del Lenguaje
Se considera el segundo objetivo como
logrado cuando el menor logra utilizar tiempos
verbales en pasado presente y futuro con al
menos un 70% de efectividad, como parcialmente
logrado cuando logra utilizar tiempos verbales en
pasado presente y futuro con al menos un 50% de
efectividad, y como no logrado cuando no logra
utilizar tiempos verbales en pasado presente y
futuro con al menos un 50% de efectividad.
Actividad 2.2: Vamos a pescar (13 min).
Materiales
- Lminas de acciones.
- Juego de peces magnticos.
- Caa de pescar.
Objetivos
- Que el menor logre Nominar acciones.
- Que el menor logre utilizar tiempos
verbales.
Descripcin
Se realiza una competencia entre los
nios o entre el nio y el terapeuta, segn sea el
caso, para ver quien logra capturar ms peces con
la caa de pescar, para lograr capturar el pez el
menor debe responder una pregunta realizada por
el examinador, la cual incluye lminas de
acciones, la pregunta realizada corresponde a
describir la accin y responder como se dira en
un tiempo verbal determinado por el terapeuta
(pasado, presente o futuro), si logra responder
correctamente se realiza refuerzo social y se le
entrega la caa de pescar para que intente
capturar un pez, se realiza la misma dinmica con
los otros nios, el menor que logre capturar la
mayor cantidad de peces es el que gana en la
actividad, premindolo con un timbre.
Se considera el primer objetivo como
logrado cuando el menor logre nominar al menos
el 90% de las acciones, como parcialmente
logrado cuando logre nominar al menos el 60% de
las acciones y se considera como no logrado
cuando no logre nominar al menos el 60% de las
acciones.
Se considera el segundo objetivo como
logrado cuando el menor logra utilizar tiempos
verbales en pasado presente y futuro con al
menos un 70% de efectividad, como parcialmente
logrado cuando logra utilizar tiempos verbales en
pasado presente y futuro con al menos un 50% de
efectividad, y como no logrado cuando no logra
utilizar tiempos verbales en pasado presente y
futuro con al menos un 50% de efectividad.
Nivel pragmtico
El nivel pragmtico es un nivel que se
trabaja siempre y en cada actividad en un nio
14
 Trastorno Especfico del Lenguaje

con TEL, independiente del nivel a trabajar, por lo
cual no se realiza una actividad especfica, siendo
todas las actividades una buena instancia para
mejorar los aspectos alterados del menor. Se
pueden realizar actividades pragmticas
especficas a nios con retraso del lenguaje,
donde se abordan particularmente objetivos de
este nivel.
Luego incorporamos la verbalizacin de esta
rutina, nombrando cada uno de los actos
realizados.
Finalizamos la actividad narrando un cuento
relacionado con el guin, puede ser acompaado
con imgenes, luego hacemos preguntas sobre el
cuento y concluimos la actividad.

Discurso narrativo

Actividad 1: Preparndose para ir al colegio

(13 min).

Materiales
- Lminas de guiones.
- Ttere.

Objetivos
- Que el menor logre organizar guiones.
- Que el menor logre verbalizar guiones.

Descripcin
Comienza la actividad conversando con
los nios acerca de cmo se preparan para ir al
colegio, es necesario crear un ambiente adecuado
para poder comenzar con la actividad y tener la
concentracin del menor. Luego se muestran las
imgenes del guin preparndose para ir al
colegio primero de forma general y luego de una
en una, comentando acerca de los pasos que se
realizan para prepararse para ir al colegio. CONCLUSIN
________________________________________
Luego les presentamos un ttere que ser
el personaje representado, al cual le pondremos Existen diversos autores, posturas,
un nombre y les diremos que es un nio igual a perspectivas y formas de ver el Trastorno
ellos, que tiene que ir al colegio todos los das Especfico del Lenguaje, muchas de las cuales se
para poder estudiar y que necesita hacer
diferentes cosas para prepararse para ir a clases. contraponen. Es entonces, cuando la opinin y
visin particular del terapeuta cobra importancia,
Para ello, mirando la imagen, iremos la que seguramente se moldear con la
diciendo lo que hay que hacer. experiencia del mismo. Por lo tanto, no es
intencin del presente documento funcionar como
1. Primero lo despertamos para que se gua indebatible de la secuencia del desarrollo
vaya a lavar la cara, los dientes, se peine
normal del menor, las caractersticas de TEL y el
y se vista con uniforme.
2. Luego deber tomar desayuno donde se tratamiento de este, sino ms bien trazar una
comenta qu cosas comer y puede lnea, agrupando visiones de varios autores, que
conversar con la mam las actividades nos de una idea general de TEL, y una gua para
que tendrn durante el da. Aqu los abordar los distintos contenidos y terapias.
nios podrn contar quin los ayud a
vestirse y qu tomaron de desayuno.
Si bien todos los nios pasarn por
3. A continuacin debern preparar sus
mochilas, guardar los cuadernos, lpices, etapas y fases similares a lo largo del
colacin y final-mente estn listos para crecimiento, ya sea antes o despus, el desarrollo
irse al colegio! sigue un ritmo individual en cada nio, De tal
4. A continuacin le mostramos las manera que no existe una pauta o manual de
imgenes en desorden y ellos deben ir desarrollo estndar y objetivo aplicable a todos
nombrando cul va primero y cual va
los nios, pues cada uno posee caractersticas
despus.
particulares y especficas.

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Torres Gmez, Cristbal Ivn
Licenciado en Fonoaudiologa
Universidad de Concepcin
Critorres@udec.cl
Tutor: Chanda Cceres, Karina
Fonoaudiloga
Universidad de Concepcin
Karina.chandia.caceres@gmail.com
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