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Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didcticos.

Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.


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PEDAGOGA Coleccin:
Razones y propuestas educativas
Por

Juan Manuel LVAREZ MNDEZ


examinar para excluir
Evaluar para conocer,
Juan Manuel LVAREZ MNDEZ
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Primera edicin: 2001


Segunda edicin: 2005 (reimpresin)
Tercera edicin: 2008 (reimpresin)
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Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de


reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de
esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad
intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede
Contenido
ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts.
270 y siguientes. Cdigo Penal).
SOBRE EL AUTOR....................................................................... 10
CAPTULO PRIMERO: El campo semntico de la evaluacin. Ms
all de las definiciones ............................................................... 11
1. Delimitacin conceptual, 11. 2. Caracterizacin global de la
evaluacin educativa, 13. 3. La importancia del contexto
de elaboracin, 17. 4. Dualidades en torno a la evaluacin, 19.

5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La complicacin de
las
prcticas de evaluacin, 23.-6. Necesidad de evaluar la
introduccin de conceptos nuevos, 25.
CAPTULO II: Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin.27
1. Conocimiento y evaluacin: Las relaciones necesarias, 27.
2. La visin positivista del conocimiento: La pedagoga por
objetivos, 28. 3. El conocimiento como construccin
de la presente edicin sociohistrica: La pedagoga crtica, 30. 4. Necesidad de situarse
EDICIONES MORATA, S. L (2008) trente al conocimiento: La coherencia epistemolgica, 31. 5.
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid Conocimiento, inteligencia y aprendizaje: Los lmites de la
evaluacin, 33. 6. La evaluacin al servicio del aprendizaje, 34.
7, Concepcin curricular y prcticas de evaluacin: La cohesin
Derechos reservados
deseable, 35. 8. La importancia del marco conceptual:
Depsito Legal: M-51.106-2007 La
ISBN: 978-84-7112-462-3 preocupacin por la prctica, 37. 9. Cambiar las prcticas,
cambiar de mentalidad: Nuevos retos, nuevos compromisos, 38.
Compuesto por ngel Gallardo Servicios Grficos, S. L.
CAPTULO III: La retrica de la evaluacin ............................... 40
Printed in Spain - Impreso en Espaa
1. Conocer el contexto y la cultura escolar, 40. 2. De actividad
Imprime: GLOSAS ORCOYEN. Paracuellos del Jarama (Madrid) natural a ejercicio acadmico: La artificiosidad de la
Diseo de la cubierta: Equipo Tramo evaluacin en el aula, 41. 3. La
evaluacin: encrucijada de contradicciones, 42. 4.
Ensear bien, aprender bien: El xito compartido, 45.

Ediciones Morata, S. L.
8 Evaluar para conocer, examinar para excluir
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5. Aprender y evaluar ms all de lo dado, 46. 6. Retrica de


innovacin y efectos de verdad, 48. 7. Las exigencias externas de la
evaluacin: La presin percibida, 49.
CAPTULO IV: La cara oculta de la evaluacin. La cuestin tica
y prctica 51
1. La cuestin tica y la prctica razonable de la evaluacin, 51. 2. La No se haga aprender de memoria sino lo que haya sido
funcin epistemolgica y formativa del dilogo en la construccin
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rectamente comprendido por la inteligencia. Y no se exija a la


del conocimiento, 55. 3. Evaluar para conocer, evaluar para memoria ms que lo que estemos ciertos que sabe el nio.
aprender: Las razones formativas de la evaluacin educativa, 58. 4.
Los efectos colaterales de la evaluacin, 61. COMENIO, Juan Amms (1628).
CAPTULO V: La estructura de la evaluacin ..................................... 68 Didctica Magna, Madrid, Reus, 1922:123.
1. Recoger informacin de calidad para la evaluacin, 68. 2. La
informacin que interesa recoger, 72. 3. Las decisiones prudentes y
de inters formativo sobre la informacin recogida, 74.
CAPTULO VI: La evaluacin corno actividad crtica de conocimiento .. 75
1. El inters por la prctica formativa, 75.-2. La evaluacin al servicio
de quien aprende, 76. 3. La importancia de la evaluacin, el artificio
de la calificacin, 79. 4. Entender la enseanza y el aprendizaje desde
la evaluacin, 80. 5. Aprender de la evaluacin, 81. 6. Dar a
conocer a travs de la evaluacin, 83.
Cuando un hombre algo reflexivo deca mi maestro se
CAPTULO VIl: De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia mira por dentro, comprende la absoluta imposibilidad de ser
(relativa) de los mtodos ............................................................ 84 juzgado con mediano acierto por quienes lo miran por fuera, que
1. Comprometerse con la evaluacin: Condiciones previas, 84. son todos los dems, y la imposibilidad en que l se encuentra
2. El aula como lugar y tiempo de aprendizaje, 86. 3. Requisitos de decir cosa de provecho cuando pretende juzgar a su vecino.
razonables para prcticas de evaluacin formativa, 87. 4. Qu
Y lo terrible es que las palabras se han hecho para juzgarnos
pretendemos indagar, qu pretendemos conocer: El contenido de
los mtodos, 91. 5. La racionalidad tcnica de las pruebas objetivas:
unos a otros.
La evaluacin criterial como paradigma, 91.
6. El examen como concrecin y artefacto (inadecuado) de evaluacin, MACHADO, Antonio.
95. 7. La observacin, 98. 8. La entrevista, 100. 9. De las Juan de Mairena. Madrid, Espasa-Calpe, 1973:127.
tcnicas y su utilizacin: Dejar las formas, cambiar los usos, 101.
CAPTULO VIII: Aprender de los errores. Aprender de las
preguntas. Sugerencias para la accin reflexiva y crtica ............. 106
1. De los errores tambin se aprende: De la importancia de la calidad de
la informacin en la correccin de los trabajos de aprendizaje, 106. 2.
La importancia de las preguntas. Sugerencias para la accin reflexiva y
crtica, 110. 3. Calidad y equidad: El equilibrio ecunime de la
evaluacin, 122.

BIBLIOGRAFA........................................................................................ 124

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS .................... 127

Ediciones Morata, S. L.
CAPTULO PRIMERO
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Sobre el autor El campo semntico de la evaluacin.


Ms all de las definiciones
Juan Manuel LVAREZ MNDEZ es Catedrtico de Didctica en
la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de
Madrid, en la que trabaja desde 1974. 1. Delimitacin conceptual
En su labor docente y en sus publicaciones se centra en temas
relacionados con la Didctica aplicada a la enseanza de la Todos hablamos de evaluacin, pero cada uno conceptualiza
Lengua y con la Didctica General y el Currculum, dedicando e interpreta este trmino con significados distintos; bien hace
especial atencin a la formacin de profesores y al estudio de las usos muy dispares, con fines e intenciones diversos, o bien lo
reformas educativas y de la evaluacin. aplica con muy poca variedad de instrumentos, siguiendo
Algunos de sus libros publicados son: Lingstica fundamental: principios y normas diferentes, para dar a entender que, en su
introduccin a los autores (1985); Didctica de la Lengua desde el aplicacin, sigue criterios de calidad.
punto de vista lingstico (1987); Teora lingstica y enseanza Sin duda que cada uno tambin acta en nombre de una
de la Lengua; textos de orientacin interdisciplinar (1987); evaluacin de calidad y defender que la suya es una buena
a
Didctica, currculum y evaluacin (2000.2. ed.), evaluacin. La relacin entre ambos conceptos (calidad y
Entenderla evaluacin) es estrecha y, en la prctica docente, difcilmente
didctica, entender el currculum (2001); La evaluacin a examen. pueda darse la una sin la otra. nicamente, cuando se habla de
Ensayos crticos (2003). Asimismo, es autor de numerosos modo aislado y segregado de lo que slo en la unidad tiene
artculos en revistas de educacin. Son muy frecuentes sus sentido y significado, se puede mantener el discurso. Pero en el
participaciones en cursos de formacin docente y de posgrado estilo propio de la dispersin est su limitacin y su poca
sobre temas de Didctica aplicada, Currculum y Evaluacin. relevancia, y su nula incidencia sobre prcticas docentes que en
s son complejas.
En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con
intencin formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan
siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar
ni aplicar tests. Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con
actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar,
examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten
un campo semntico, pero se diferencian por los recursos que
utilizan y los usos y fines a los que

Ediciones Morata, S. L.
Ediciones Morata, S. L.
12 Evaluar para conocer, examinar para excluir El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones 13

sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e el nimo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo
instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. inevitable debido a causas que obedecieran nicamente y de un
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Respecto a ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no modo determinante a las capacidades naturales de los sujetos,
alcanzan, empieza la evaluacin educativa. Para que ella se d, es, cuestin de dones innatos, sin tener en cuenta factores
necesario la presencia de sujetos. socioculturales, econmicos, sin descartar los didcticos y los
Desde el inters de la racionalidad prctica y crtica, institucionales.
caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la participacin y la Entendida la educacin como acceso a la cultura y a la
ciencia bienes comunes histricamente construidos, el reto
emancipacin de los sujetos, en la educacin no puede darse la
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que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tornar


evaluacin sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia
conciencia de este hecho es comprometerse con modos
del sujeto evaluador. El quehacer conjunto, orientado por principios
razonables de actuar con cada sujeto que se encuentre en esa
morales, distingue igualmente lo que representa el enfoque prctico, situacin delicada para no excluir a nadie de la participacin del
desde el que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la saber.
racionalidad tcnica o instrumental. En el primero el profesor est A partir de este marco de referencias, ms all de las
llamado a desempear autnoma y responsablemente la profesin definiciones que tan poco resuelven, resulta ms fcil recoger
docente, participando en la esfera en la que se toman decisiones una serie de rasgos que pueden ir caracterizando las prcticas de
sobre el currculum y lo que representa en su implementacin. En el evaluacin, segn tendencias actuales, s bien en algn caso
segundo, el profesor viene a ser un aplicador de tcnicas y recursos estn referidos a mbitos de aplicacin que trascienden lo
en cuya elaboracin l no participa directamente, pero al que se le educativo en un sentido restringido, tal como pueden ser la
aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia raramente evaluacin de programas o evaluacin curricular como referentes
demostrable en el empleo de tcnicas de programacin y de ms prximos.
evaluacin.
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como
actividad crtica de aprendizaje, porque se asume que la evaluacin 2. Caracterizacin global de la evaluacin
es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento educativa
(LVAREZ MNDEZ, 1993a). El profesor aprende para conocer y para
mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el Entre estos rasgos, y referidos a la evaluacin educativa del
aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que aprendizaje escolar, destaco los que siguen:
superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en
funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia Democrtica: alude a la necesaria participacin de todos
evaluacin y de la correccin, de la informacin contrastada que le los sujetos que se ven afectados por la evaluacin,
principalmente profesor y alumno, no como meros
ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero
espectadores o sujetos pasivos "que responden", sino que
nunca descalificadora ni penalizadora.
reaccionan y participan en las decisiones que se adoptan y
Necesitamos aprender ce y con la evaluacin. La evaluacin les afectan.
acta entonces al servicio del conocimiento y del aprendizaje, y al
servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe La evaluacin constituye una oportunidad excelente para
servir. Aprendemos de la evaluacin cuando la convertimos en que quienes aprenden pongan en prctica sus conocimientos y
actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones,
correccin. Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos sus saberes. Debe ser el momento tambin en el que, adems de
asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma, convertida las adquisiciones, tambin afloren las dudas, las inseguridades,
ella misma en medio de aprendizaje y en expresin de saberes. Slo las ignorancias, si realmente hay intencin de superarlas.
entonces podremos hablar con propiedad de evaluacin formativa. Ocultarlas es una artimaa por la que se paga un precio muy alto
Consciente de que el fracaso escolar est ah, el profesor que en grados posteriores, o en el futuro. Expresarlas, con sus
acta cabal y razonablemente en favor de quien aprende, trabaja con imprecisiones, errores, confusiones, aciertos, seguridades, sin el
temor a subir o bajar puntos en escalas tan borrosas como son
las de la calificacin, abrir el camino para avanzar con-

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14 Evaluar para conocer, examinar para excluir El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones 15

juntamente en el descubrimiento, en la apropiacin, en la formacin insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apndice de la


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del propio pensamiento, que-se-est-formando. enseanza.

Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de Evaluar slo al final, bien por unidad de tiempo o de
quienes son los protagonistas en el proceso de enseanza y de contenido, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y
aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que oportuno. En este caso y en ese uso, la evaluacin slo llega a
aprenden. tiempo para calificar, condicin para la clasificacin, que es paso
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previo para la seleccin y la exclusin racional. Desempea


La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar funciones distintas a los fines educativos, artificialmente
continuamente al servicio de la prctica para mejorarla y al servicio necesarias; pero los principales beneficiados ya no son los
de quienes participan en la misma y se benefician de ella. La sujetos que participan en el proceso.
evaluacin que no forma y de la que no aprenden quienes participan Los destinatarios e intrpretes de los resultados infieren
en ella debe descartarse en los niveles bsicos de educacin. Ella significados sin los contextos de significacin. La evaluacin se
misma debe ser recurso de formacin y oportunidad de aprendizaje. devala. Adems, los agentes externos que interpretan
resultados no participan en el proceso de formacin. Slo les
La negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin es interesa la informacin de los datos, aislados de sus contextos.
condicin esencial en esta interpretacin. Pero sobre ellos se toman decisiones que resultan
trascendentales en la vida de los alumnos.
Aceptada la voluntad de entendimiento, se negocia todo. Desde
la justificacin de la propia evaluacin hasta las formas en las que se Ser, siempre y en todos los casos, evaluacin formativa,
va a llevar a cabo y el papel que cada uno tiene que asumir motivadora, orientadora. Lejos queda la intencin
responsablemente. sancionadora.
Muy importante es la negociacin entre todos los implicados de
los criterios que se van a aplicar en el momento de la correccin, de El carcter formativo de la evaluacin es uno de los
la calificacin y el modo en que se va a dar la informacin, de las conceptos inequvocos en su expresin que justifican prcticas
posibilidades de recurrir las decisiones sobre correccin y calificacin, equvocas. Basta entenderla en la literalidad de la expresin: que
y de los criterios a seguir en caso de no llegar a acuerdo en la forme, intelectual y humanamente. En la medida que forma, la
puntuacin. No se trata de ceder ante los alumnos, sino de trabajar evaluacin es parte integral del pensamiento crtico
con ellos y en su beneficio, que terminar siendo aprendizaje. Porque En nombre de la evaluacin formativa se justifican prcticas,
de la evaluacin, tambin se aprende. muy dispersas y muy arbitrarias tambin, que forman muy poco y
de las que nada aprenden los alumnos ni el profesor; pero sirven
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su a fines que van ms all de los propsitos tanto de quien la
recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de ejerce como de quien la padece.
los criterios que se han de aplicar. Para decirlo en trminos claros: toda actividad y toda prctica
de evaluacin educativa que no forme, que no eduque y de la
En ella, los criterios de valoracin y de correccin han de ser cual los sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no
explcitos, pblicos y publicados, y negociados entre el profesor y los universitarios, aquellos en donde la educacin es obligatoria, por
alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad. ser considerada un bien comn, y reconocida universalmente
como una garanta para reducir las desigualdades sociales.
La evaluacin forma parte de un continuum y, como tal, debe Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay
ser procesual, continua, integrada en el currculum y, con l, en razn para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para
el aprendizaje. No son tareas discretas, discontinuas, aisladas, actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno,
cuando el sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda
para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en
definitivo.
Ediciones Morata, S. L.
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16 Evaluar para conocer, examinar para excluir El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones 17

De tanto proclamar que el aprendizaje es un proceso, los profe- Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluacin
sores olvidan con demasiada frecuencia que las decisiones que se educativa por la orientacin a la comprensin y al
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toman, cuando se penalizan los errores en contextos de aprendizaje, aprendizaje, no al examen.


suelen revestir un carcter definitivo, que rompe la dinmica interna
de cualquier proceso, deteniendo, si no paralizando definitivamente, La primera obedece a la racionalidad prctica. Busca el
el cambio y el tiempo que lleva implcito. entendimiento entre los sujetos que participan en la misma
actividad; tambin busca la comprensin de los contenidos de
Una de las formas en las que pueden participar quienes apren- aprendizaje, accin comunicativa en la que los argumentos de
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den es aplicando tcnicas de triangulacin. cada uno de los participantes son los garantes del entendimiento,
y a la vez aval contra la tentacin del abuso del ejercicio irracional
Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en del poder. La segunda, accin estratgica orientada al examen,
grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para persigue prioritariamente el xito, que en el contexto de aula se
ellos ms decisivo de la evaluacin, en la que conviene incluir el de la limita al xito inmediato y efmero, adems de artificial, de los
calificacin. Si se acepta que ellos son responsables de su propio exmenes.
aprendizaje, tambin lo tienen que ser de la evaluacin del mismo y
de su calificacin. Nadie mejor que el sujeto que aprende para En las tendencias actuales de la evaluacin educativa la
conocer lo que realmente sabe. Proclamar la autoevaluacin que no preocupacin se centra ms en la forma en que el alumno
conlleve autocalificacin es romper o encubrir las reglas de aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende.
entendimiento.
La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de Son dos partes de un mismo proceso y slo en la unidad
evaluacin ha trabajado, ms la presencia del profesor, puede mantienen su sentido. Las formas tradicionales de actuar han
garantizar formas de participacin democrtica que refuerzan separado cada parte hasta tratarlas de un modo aislado, con
papeles de responsabilidad asumida y compartida. perjuicio del aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del
La triangulacin desempea un importante papel para garantizar sujeto que se forma y del desarrollo profesional del docente.
el ejercicio justo de la evaluacin, en el que cada sujeto interesado Esta divisin ha propiciado el trato aislado de la enseanza,
puede hacer valer su propia palabra, su propio argumento. como distinto del aprendizaje, y ambos desligados de la
Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y como evaluacin. De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicacin
garanta de la coherencia con el planteamiento de partida, la distintos y diferenciados, independientes e incomunicados, con
participacin del profesor, la del alumno que se (auto) evala y la de papeles claramente fijados y aislados, y tiempos especficamente
los compaeros con los que ste ha trabajado y que (co)evalan. marcados para cada actividad. Lo que deba permanecer unido se
Ellos tres constituyen los vrtices del tringulo. pierde en la distribucin de funciones difusas que slo en el
La honesta capacidad de negociacin del profesor y de los conjunto adquieren sentido. Asimismo, las responsabilidades se
alumnos ser un referente que garantice el valor del recurso. La difuminan en un medio disgregado.
voluntad de querer entenderse es el primer paso para llegar al
entendimiento.
3. La importancia del contexto de elaboracin
En esta dinmica, se puede asumir y exigir la responsabilidad
Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de
que cada parte debe desempear en su papel. interrogacin sobre la naturaleza y las causas de la misma
evaluacin, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses,
La responsabilidad del profesor est en garantizar que aquello
sobre la(s) ideologa(s) que subyacen en el ejercicio de la
que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea
evaluacin escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las
objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar
funciones que desempea, no slo explcitas y proclamadas, sino
conciencia de que ellos son los responsables mximos de su propio
las que permanecen ocultas. Se
aprendizaje, como ejercicio de voluntad que es.

Ediciones Morata, S. L. Ediciones Morata, S. L.


18 Evaluar para conocer, examinar para excluir El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones 19

habla de y sobre la evaluacin, se introducen palabras nuevas, se narrativa en que aparecen y que estuvo marcada por movimientos
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buscan expresiones que respondan a nuevas concepciones de la ideolgicos muy conservadores, si no reaccionarios, en la sociedad
enseanza y del aprendizaje. Entre las ltimas, y que obedecen a norteamericana (D. F. NOBLE, 1987; Douglas D. NOBLE, 1988).
otras necesidades y a otros contextos culturales, se habla de El desarrollo conceptual que se da en el campo de la evaluacin
evaluacin autntica, evaluacin alternativa, evaluacin del puede comprobarse por su constante ampliacin. Aparecen
rendimiento, nueva evaluacin, evaluacin activa, reseas trminos nuevos, expresiones que crean imgenes sugerentes,
biogrficas, evaluacin mediante anlisis y valoracin de los ideas innovadoras. Muchas tienen en comn el afn de superar la
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materiales que los alumnos acumulan en sus carpetas llamada racionalidad tcnica que desde los aos cincuenta, a raz de la
vagamente evaluacin por carpetas o portafolios, dossieres, publicacin de la obra de T YLER (1949), ha caracterizado la
diarios, y otras. Sin embargo, en pocas obras se cuestiona la evaluacin escolar. De la aplicacin de las ideas de Ralph TYLER
naturaleza, sentido, existencia y presencia de la evaluacin, su surgieron las taxonomas que BLOOM (1975) y su equipo elaboraron.
necesidad y el poder aadido que adquiere y el poder generador que A partir de esta conjuncin, aprendimos entonces a elaborar
conlleva, bien sea como instrumento de control o de ejercicio de pruebas objetivas de diverso tipo que tecnificaron racionalmente lo
autoridad o como medio educativo de aprendizaje. que hasta entonces se conocan como formas tradicionales de
La cuestin de los conceptos introducidos en la prctica examen para el control de conocimientos adquiridos. Pero tambin
educativa sin mayores reflexiones, sin referencias a marcos sirvieron para establecer criterios objetivables que justificaban la
conceptuales, a los contextos sociales, al momento histrico y a los seleccin sobre baremos de puntaje muy preciso. Surgen tambin
intereses a los que responden y en los que surgen merece un con ellas los artefactos que justificarn tcnicamente la exclusin y,
anlisis cuidadoso para comprender la conveniencia de su utilizacin. en palabras de FOUCAULT (1976, 192), la poca de la escuela
Ellos explicaran los motivos por los que se proponen en un momento "examinadora" que "ha marcado el comienzo de una pedagoga que
dado, las necesidades y los problemas que tratan de solventar y los funciona como ciencia".
intereses ideolgicos a los que sirven. De olvidar estas referencias,
utilizamos las palabras sin contexto, lo que las vuelve inservibles e
inaplicables desde el rigor epistemolgico, porque les asignamos un 4. Dualidades en tomo a la evaluacin
valor romntico de percepcin (significado connotativo) del que
carecen (significado denotativo) y las hacemos coincidir tanto para A partir de este periodo, el campo de la evaluacin se hizo ms
prcticas reproductoras como para prcticas pretendidamente complejo. Apareci un campo semntico desconocido hasta
transformadoras. entonces, en el que se multiplicaron los trminos que tienen que ver
No se puede dejar fuera del anlisis la influencia del contexto con ella, segn el abanico de posibilidades que se abri tanto para
socio-cultural en que se dan las reformas. En la evaluacin debemos la educacin como para la evaluacin como rea ms especfica.
tambin analizar, con las distorsiones que provoca, los intereses en Alguno de estos trminos, y muchos otros que han ido apareciendo
juego y las ideologas que en ella se encuentran, teniendo en cuenta segn se desarrolla el pensamiento curricular, son los que destaco
sus amplias repercusiones. En el campo de la evaluacin, muchos de en el siguiente cuadro en forma de dualidades que representan
los conceptos que la expresan surgieron en los aos sesenta y formas distintas de contemplar los mismos hechos. Todas tienen
setenta en contextos ideolgicos muy conservadores en los que que ver con la evaluacin y el campo que abarca. Simbolizan modos
primaba la preocupacin por soluciones tcnicas que garantizaban distintos de situarse ante ella y lo que significa. Paradigmticamente
respuestas eficaces para la seleccin ante el aumento de la representan ideologas distintas.
escolarizacin. Consciente del riesgo del esquematismo al que puede llevar una
Separados de los contextos socioculturales, los trminos parecen lectura simplificada, presento este esquema como una forma de
sobrevivir a su historia y viven ajenos a ella, por ms que el mismo caracterizar lo que podemos entender por evaluacin tradicional
momento histrico en el que surgen les dio una significacin en cualquiera de sus formas y como evaluacin o formas de
intencionada y una funcionalidad especfica. Evaluacin formativa, evaluacin alternativas.
sumativa; criterial, normativa; evaluacin por tests, son algunos de los
ejemplos que sobreviven atemporalmente ms all de cualquier

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20 Evaluar para conocer, examinar para excluir El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones 21
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EVALUACIN ALTERNATIVA EVALUACIN TRADICIONAL


EVALUACIN ALTERNATIVA EVALUACIN TRADICIONAL LA EVALUACIN DESDE LA
LA EVALUACIN DESDE LA
LA EVALUACIN DESDE LA LA EVALUACIN DESDE LA
RACIONAUDAD PRCTICA RACIONALIDAD TCNICA
RACIONAUDAD PRCTICA RACIONALIDAD TCNICA
(Accin comunicativa) (Accin estratgica)
(Accin comunicativa) (Accin estratgica)
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Evaluacin formativa. Evaluacin sumativa. Credibilidad. Fiabilidad.

Evaluacin interna. Evaluacin externa. Atencin puntual a todo el proceso Centrado en el resultado o logro
de enseanza y aprendizaje. de objetivos.
Evaluacin referida a principios Evaluacin referida a criterios
educativos. O criterial y evaluacin referida a Eficacia/eficiencia/rentabilidad.
Calidad/equidad.
normas o normativa.
Evaluacin horizontal. Evaluacin vertical. Enseanza dirigida a la Enseanza dirigida al examen.
comprensin.
Evaluacin dinmica. Evaluacin puntual.
Lo ms valioso se identifica por Lo ms valioso se identifica con lo
Evaluacin procesual. Evaluacin terminal. su inters formativo. ms valorado, lo que ms punta.

Evaluacin participada. Heteroevaluacin. Corresponsabilidad y Neutralidad y distanciamiento.


compromiso.
Evaluacin compartida. Evaluacin individual. Recogida de informacin por El examen constituye la fuente
distintos medios. exclusiva de informacin.
Evaluacin continua. Evaluacin postactiva.
Explicitacin de los criterios de Los criterios de evaluacin suelen
Autoevaluacin, co-evaluacin. Evaluacin hecha por el profesor. evaluacin. ser implcitos.

Evaluacin integrada en tareas de La evaluacin ocupa espacio y


Pruebas de ensayo, de Examen tradicional, pruebas aprendizaje. tiempo aparte.
elaboracin y de aplicacin. Objetivas. La evaluacin sigue principios La evaluacin es ejercida segn
Preocupacin por comprensin, Preocupacin por fiabilidad, va- recogidos en el proyecto educativo el estilo de cada profesor.
por bondad. lidez. del centro.
Inters por lo singular (estudio de Inters por la generalizacin Negociacin de criterios de Aplicacin de criterios no
casos). (diseo experimental). evaluacin. explicitados.
Subjetividad reconocida. Objetividad como fin en s misma.
Actividad de conocimiento y de Acto de control y de sancin.
Implicacin/compromiso del Distanciamiento en nombre de la aprendizaje.
profesor. imparcialidad. Ecuanimidad. Imparcialidad.
Evaluacin del aprendizaje. Medida del rendimiento escolar.
Flexibilidad Programacin.

(Contina) (Contina)

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22 Evaluar para conocer, examinar para excluir El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones 23
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La primera columna est ms prxima a la racionalidad prctica


e invita a modos crticos y reflexivos de actuar. La segunda, est
EVALUACIN ALTERNATIVA EVALUACIN TRADICIONAL ms prxima a la racionalidad tcnica y tiende a mantener el statu
LA EVALUACIN DESDE LA EVALUACIN DESDE
LA RACIONALIDAD
quo. Ideas progresistas en la primera columna; conservadoras en la
LA RACIONAUDAD
PRCTICA TCNICA segunda. Son visiones enfrentadas que deben llevar a compromisos
(Accin comunicativa) (Accin estratgica) con prcticas de evaluacin diferenciadas.
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No todos los rasgos pertenecen a las mismas categoras ni


Profesor experto en conocimientos tienen el mismo alcance. El cuadro recoge un amplo abanico de
Profesor investigador. acadmicos. expresiones que tienen que ver con la evaluacin y lo que ella
representa. Algunas expresiones tienen un mayor alcance en su
Desarrollo profesional. Instrumento administrativo del significacin porque van ms all de la evaluacin educativa.
profesor. Del listado interesa prestar atencin a aquellos conceptos que,
de un modo u otro y con alcances y usos distintos, estn presentes
Ejercicio tcnico. en los discursos y en la literatura que hablan de evaluacin. La
Ejercicio tico. caracterizacin que aqu propongo est hecha desde los puntos
Orientada a la prctica. Orientada por la programacin al diferentes que responden a tipos enfrentados de racionalidad. Una
examen.
la prctica, tcnica la otra. Accin comunicativa la primera, accin
Honestidad. Imparcialidad. estratgica la segunda en trminos habermasianos.
Dejo enunciado parte del problema en forma de las dualidades
Guiada por los principios Orientada a los resultados. que se pueden presentar en torno a la evaluacin. La intencin es
curriculares. dejar abierto el tema para posibles debates interactivos. Algunas
Accin justa. Accin neutra. cuestiones surgirn en la exposicin de las ideas que pretendo
desarrollar. Otras, simplemente quedarn enunciadas, en la
Valoracin. Medicin. confianza de que puedan suscitar controversias que exijan no slo
clarificacin sino toma de postura ante la evaluacin.
Equitativo. Elitista.

Subjetividad ejercida Objetividad controlada


responsablemente. tcnicamente. 5. Conceptos nuevos, funciones viejas:
La complicacin de las prcticas de evaluacin
Inters tico. Inters tcnico.
En la educacin, evaluamos deberamos evaluar para
Participacin del alumno. Intervencin del profesor. conocer. Evaluamos sobre la base de inferencias, muchas veces
confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas
Atiende a la globalizacin de los Centra su atencin en unidades garantas de credibilidad, con la pretensin o ilusin de evaluar
contenidos. discretas. procesos mentales. Acudimos a las respuestas sin averiguar el valor
Comprensin. Indicadores de conducta.
de las preguntas que suscitan tales contestaciones. Acudimos a
Comprensin procesual del
ellas como fuente primaria de saber adquirido, otorgando a los
Explicacin causal del
rendimiento. rendimiento. productos resultantes un valor indudable y definitivo que en muchos
Conocimiento interdisciplinar. Centrado en cada disciplina casos resultara difcil explicitar y justificar en funcin de su
aisladamente. capacidad formativa. El alumno da estas respuestas a preguntas
Responsabilidad y autonoma Rendimiento de cuentas, control sobre las que nunca prestamos atencin en nuestros anlisis
docente asumidas. externo. cuando hablamos de evaluacin del conocimiento y

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24 Evaluar para conocer, examinar para excluir El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones 25

evaluacin de y sobre lo que el alumno aprende. Qu inferencias que programas cuenta, y cada vez ms, dado el inters poltico por
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ofrezcan garanta de credibilidad y de veracidad se pueden hacer sobre establecer comparaciones supranacionales de los sistemas
la calidad de respuestas que obedecen a preguntas triviales? Me educativos (Informe PISA, por ejemplo). De esta ltima, surge la
refiero a aquellas preguntas que se dan como representacin de preocupacin gerencial por el rendimiento de cuentas como un
conocimiento vlido, pero que realmente no representan ms que el efecto de la expansin educativa y una consecuencia de la
valor del eco que repite machaconamente las mismas generalidades y necesidad de pensar ms sofisticadamente sobre las
formulaciones simplistas de parcelas de conocimiento irreconocible. organizaciones crecientemente complejas.
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Parte de la confusin que se produce en la evaluacin del rendimiento


de los alumnos se debe a la mezcla de funciones que se asignan a la
evaluacin educativa. Es evidente que desempea muchas y muy 6. Necesidad de evaluar la introduccin de
variadas, ms de las que formalmente se le reconocen: formacin, conceptos nuevos
seleccin, certificacin, ejercicio de autoridad, mejora de la prctica
docente; funciones relacionadas con la motivacin y la orientacin; Ante esta situacin, que se repite con frecuencia en otros
funciones administrativas, acadmicas de promocin o de campos y en otras esferas "de lo social", conviene hacer una pausa
recuperacin; de informacin y de retroalimentacin, de control. que invite a la reflexin. Estoy aludiendo a la necesidad de evaluar
Aumentan en cantidad en la misma proporcin en que pierden en la introduccin de conceptos nuevos. Evitaramos, por una parte,
transparencia. crear palabras nuevas para explicar conceptos que ya cuentan con
No queda claro a qu tipo de objetivos sirven las diversas una tradicin y una terminologa asentadas; por otra, dispondramos
funciones, ni de qu distintos recursos se sirven. Tampoco se hacen de un marco de referencia para conocer el valor que encierran los
diferencias respecto a los objetos de evaluacin. Parece ser, en el nuevos conceptos, el rendimiento de lo que aportan respecto a los
terreno de lo supuesto y de las sospechas, que a los mismos fines que ya conocemos y la utilidad de los mismos. Evitaramos as la
formativos y a los recursos e instrumentos el examen, por ejemplo, precipitacin, si no ligereza, con la que se introducen conceptos
y a cualquiera que sea el objeto que se oriente con esta finalidad se les nuevos que ocultan o "distraen" la misma realidad que quieren
aade cualquier tipo de funcin; y ello sin ms exigencias de transformar.
justificacin, de explicacin y de clarificacin. En la confusin, un A la luz de estas ideas podemos plantearnos con nimo reflexivo
mismo acto, un mismo concepto, una misma actividad de evaluacin y crtico, que no descalificador: Qu aporta de nuevo y en la
desempean funciones contrarias para las que no estn pensados. prctica de enseanza y de evaluacin el aprendizaje significativo?
Todo esto se produce dentro de una concepcin educativa que entrara A qu cambios debe llevar en el papel asignado a cada uno de los
en franca contradiccin con el desarrollo e implementacin del proceso protagonistas del aprendizaje? Obliga a "otras formas de
educativo a los que aquellos principios rectores dan actuacin" por parte del profesor y de los alumnos? Qu trae de
lugar. nuevo efectivamente la evaluacin formativa, continua, evaluacin
En la medida en que la educacin se ha ido expandiendo, todo lo de la enseanza, del currculum? Qu hay de nueva voluntad
que tiene que ver con ella se ha vuelto cada vez ms complejo. Surgen educativa en la autoevaluacin, en la co-evaluacin? Y en el
conceptos nuevos que pretenden explicar y atender a todos los frentes aprendizaje orientado a la comprensin, aprendizaje autnomo,
que se abren. Aparecen funciones que se van aadiendo a las pensamiento crtico, aprender a aprender? Y qu, de nuevo, en la
tradicionales, reducidas a la puntuacin o calificacin y con fuerte autonoma de profesores y centros? Qu son realmente las
tendencia al inters por los datos sumativos o terminales, complicando adaptaciones curriculares? Qu debemos adaptar a qu y para
el campo no siempre de un modo justificado. quines?
Se reconoce la multiplicidad de funciones que cada vez ms se Ms all del inters burocrtico y econmico, de qu modo
aade a la tarea docente, segn aumenta el tiempo que los alumnos pretende la evaluacin de los profesores y de los centros mejorar y
pasan en los centros. Sucede igual respecto a lo relacionado con la perfeccionar la organizacin y funcionamiento de las escuelas?
evaluacin. Ya no slo es la evaluacin de alumnos la que entra en Es evidente que, no slo con proclamar o decretar los cambios,
juego sino la de profesores y la del centro. Tambin la evaluacin de stos actan como tales transformando los centros escolares. Con-

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26 Evaluar para conocer, examinar para excluir CAPTULO II
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viene primero conocer los contenidos que conllevan las proclamas.


Para convertir algo en lo que se anuncia no basta con aadir o poner la
etiqueta, cualquiera que sea, sino que debe hacerse en virtud del
contenido de las ideas que encierran las nuevas propuestas y de los
argumentos en que se sostienen.
Es fcil caer en la trampa de una utilizacin con resonancias
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ideolgicamente progresistas que oculta prcticas y usos de carcter


conservador, si no reaccionario. Como advierten S OKAL y BRICMONT
(1999, pg. 227), "un pensamiento no se convierte en 'crtico' por el
mero hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virtud de su contenido".
En el mbito educativo, adems, se convierte en crtico y Naturaleza y sentido
progresista debido a la credibilidad de las prcticas que provoca y de
su potencialidad transformadora de prcticas coherentes y de la evaluacin en educacin
emancipadoras.
La praxis comprometida con tan nobles objetivos cvicos ser la
garanta de que realmente existe la voluntad de actuar en esa 1. Conocimiento y evaluacin: Las relaciones
direccin.
necesarias
Al situarnos frente al tema de la evaluacin, una de las primeras
cuestiones que debemos plantearnos es el sentido que tiene la
propia evaluacin educativa. Las urgencias llevan con demasiada
frecuencia a preguntar cmo hacerla, antes de averiguar o de
reflexionar sobre el porqu y el para qu de la misma.
Las respuestas a estos interrogantes remiten necesariamente al
sentido que tenga o que demos al conocimiento y la actitud que,
como docentes, adoptemos ante el mismo. El conocimiento debe ser
el referente terico que da sentido global al proceso de hacer una
evaluacin. ste puede diferir segn la percepcin terica que gua
la evaluacin. Aqu est el sentido y el significado de la evaluacin y,
como sustrato, el de la educacin.
Segn se entienda el conocimiento, la evaluacin va debe ir
por unos caminos o por otros. Y cuando la desligamos del conoci-
miento, la convertimos en una herramienta meramente instrumental
que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el
campo de la formacin integral de las personas que aprenden, ya
sea en el mbito intelectual o en el profesional, en el plano del apren-
dizaje o de la enseanza o en el de la implementacin del
currculum. La evaluacin est estrechamente ligada a la naturaleza
del conocimiento. Una vez esclarecida sta, la evaluacin debe
ajustarse a ella

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28 Evaluar para conocer, examinar para excluir Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin 29
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si quiere ser fiel y mantener la coherencia epistemolgica que le d lidad, estandarizacin y rapidez". Para este autor, los problemas "se
consistencia y credibilidad prcticas, manteniendo la cohesin entre la definen en trminos de distancia entre lo ideal y lo real", y el evaluador
concepcin y las realizaciones concretas. "es el nico productor de conocimiento, lo evaluado son los
La interpretacin y la lectura que del conocimiento hizo el consumidores u objetos de conocimiento".
positivismo no es la misma que hizo la nueva sociologa o la El currculum vertebrado en torno a objetivos de conducta ofrece
hermenutica o la teora crtica. De estas corrientes filosficas una visin instrumental del conocimiento. Encuentra en la racionalidad
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surgieron cosmovisiones diferenciadas del conocimiento y tcnica, entendida como modo de objetivacin de todos los fenmenos,
concepciones curriculares contrarias que concretaron aquellas ideas. sean culturales y sociales, sean materiales o simblicos, sean fsicos
o mentales su forma de razonar y de explicar. Trata al sujeto que
aprende como receptor pasivo que acepta y acumula informacin.
2. La visin positivista del conocimiento: Para mantener la coherencia interna con esta visin del
conocimiento, la racionalidad tcnica no duda en separar hechos y
La pedagoga por objetivos conductas de los contextos en los que adquieren sentido y significado.
Por la misma razn, deja de lado los valores e intereses que stos
Para el positivismo y la mentalidad positivista, el conocimiento lo puedan representar, acudiendo a la aplicacin de procedimientos
constituyen bsicamente los hechos, los datos empricos, como algo emprico-analticos para su estudio y a un discurso racionalista que los
externo y ajeno al sujeto. Objetivan las relaciones sociales con el fin de expresa.
reducir al mximo el factor humano por va del tratamiento neutro (no En este contexto cultural, la influencia en el campo de la evaluacin
es casual el uso de la tercera persona en las investigaciones que se introduce y se refuerza a travs del movimiento cientfico de
siguen este razonamiento tcnico). Excluyen los procesos mentales del medicin (T HORNDIKE) que se centra en la invencin de artefactos y
aprendizaje y los sustituyen por las leyes de la conduca. Conocer tcnicas para medir caractersticas de personalidad de los individuos.
equivale a aprehender hechos, cosas, datos. Aplicado a la medicin educativa del rendimiento acadmico de los
Del positivismo surge la pedagoga por objetivos (interpretacin y estudiantes, este movimiento cientfico se presta eficazmente para la
aplicacin lineal del conductismo al currculum) que reduce el seleccin, la clasificacin y la distribucin segn los resultados en
conocimiento a una lista de objetivos empricamente observables. El diferentes niveles o medios educativos, e incluso, para la distribucin
conocimiento equivale a los hechos, al dato emprico; se le considera sociolaboral. El cociente de inteligencia (CI) que miden los tests podra
como algo dado. El currculum se resume en una serie de ser una muestra de tanto artificio. El desarrollo de la psicometra, y
programaciones en torno a objetivos. Con ellas se trata de controlar, de concretamente de los tests, desempe funciones importantes
modo experimental y externo al sujeto que aprende, el desarrollo del amparadas en una legitimacin pseudocientfica de prcticas
mismo y predecir los resultados, separando medios de fines. Al definir educativas que no respondan a una concepcin democrtica de la
los objetivos en trminos de realizaciones concretas (el aprendizaje educacin.
reducido a conductas observables) se inhibe la naturaleza exploradora El modelo de evaluacin que surge de aqu, un modelo de objetivos
de los procesos de la enseanza y del aprendizaje. que se reduce a la aplicacin de pruebas objetivas (TYLER, 1949;
De nuevo aparece lo dado, en este caso identificado en trminos de BLOOM y cois., 1975), es ms que una tecnologa para la evaluacin. Es
aprendizaje con los cambios que se producen en la conducta externa tambin una concepcin prescriptiva tanto en cuanto a la naturaleza del
observable, que no con las acciones. Aquella se toma como dato conocimiento como de su adquisicin. Determina adquisiciones segn
emprico que traduce aprendizaje. La enseanza consiste en modificar criterios previamente prefijados.
o cambiar la conducta del alumno, no su forma de razonar, su Uno de los problemas que presenta el modelo derivado de la
pensamiento, e incluso, sus sentimientos y actitudes. Es el paradigma racionalidad tcnica al aplicarlo a la evaluacin es que exige que el
medios-fines, de orientacin tcnica y funcional cuyo sistema resultante profesor traslade el conocimiento a respuestas medibles precisas e
est basado, segn N ORRIS (1990, pg. 103), "en los valores de control, inequvocas. En l, el aprendizaje es algo que se puede medir,
certeza, eficacia, precisin, coste-beneficio, predictibi- manipular e incluso predecir. Los tests, que adoptan la forma de
pruebas objetivas de dis-

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30 Evaluar para conocer, examinar para excluir Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin 31
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tinta presentacin, desempean un papel relevante en este rar, discriminar, defender sus propias ideas y creencias.
razonamiento. Los usos que de ellos se hicieron trascendieron los Simultneamente aprenden a evaluar. La clave de entendimiento
valores educativos para derivar en sutiles pero potentes instrumentos reside en la calidad de las tareas de aprendizaje, mediatizadas por la
para la exclusin y la marginacin (GOULD, 1987; DARLING-HAMMOND, calidad de las relaciones e interacciones que se dan en el aula, entre
1994), alumnos, y entre alumnos y profesor, con unos contenidos de
aprendizaje seleccionados por su valor educativo y por su potencialidad
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formativa.
3. El conocimiento como construccin El quehacer del profesor consiste en despertar en los alumnos la
sociohistrica: La pedagoga crtica curiosidad por aprender y en ayudarlos a sentir, actuar e interiorizar las
normas y criterios para juzgar lo que hace diferente su particular
Desde concepciones epistemolgicas distantes y opuestas respecto contenido de aprendizaje como un modo propio de crear, organizar y
del positivismo, de la hermenutica, de la nueva sociologa, de la teora comprender la experiencia de aprendizaje. La preocupacin se centra,
crtica, de la epistemologa gentica y del constructivismo (psicolgico y no en lo que hacen los sujetos que aprenden, sino en cmo han
social) surgen concepciones del conocimiento como construccin adquirido aquellos conocimientos que les permiten actuar de modos
histrica y social dinmica que necesita de contexto para poder ser diferentes en contextos nuevos no conocidos.
entendido e interpretado. Aqu el currculum se entiende corno
construccin histrica y sociocultural.
Estas corrientes de pensamiento coinciden en parte con 4. Necesidad de situarse frente al conocimiento:
planteamientos de la epistemologa gentica desarrollada por PIAGET. La coherencia epistemolgica
Tienen en comn su oposicin al positivismo. La visin que ofrecen del
conocimiento es prctica y situada. Concreta su modo de comprender y Como grandes visiones encontradas, el positivismo y la herme-
de explicar en la racionalidad prctica y crtica. En ella se reconoce la nutica, el racionalismo y la epistemologa gentica, representan polos
participacin activa de los sujetos en la construccin del mismo. Quien epistemolgicos opuestos desde los que se contemplan y se leen los
aprende participa activamente en la adquisicin y en la expresin del fenmenos sociales. Desde ellos surgen formas distintas de
saber, de ah el carcter dialctico y temporal del conocimiento. comprenderlos y de explicarlos. Consecuentemente, representan
Conocimiento construido y situado aqu, conocimiento recibido y modos distintos de actuar ante ellos y con ellos cuando concretamos
atemporal all. Conocimiento reconocido en su complejidad frente a la las ideas que representan en concepciones curriculares. As, toda
simplicidad del conocimiento recibido. evaluacin que el profesor hace del rendimiento acadmico en alguna
La tarea de la educacin que surge de esta visin dinmica del materia curricular concreta, en cualquier contenido escolar, refleja la
conocimiento es ayudar a quien aprende a desarrollar reflexivamente concepcin que del conocimiento y del mismo rendimiento tiene quien
un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de evala, ms que el valor que tal contenido posee en s.
contenidos que son considerados valiosos en la sociedad. Ms que las De hecho, al formular la pregunta o plantear el problema, el profesor
respuestas plasmadas en conductas especficas para identificar la ya ha elegido, al mismo tiempo, una forma de resolverlo. Esto conlleva
realizacin de aprendizajes concretos desde la perspectiva constructiva una forma de ver y de interpretar el conocimiento. Sucede no obstante
del conocimiento (visin que no debe reducirse a una lectura que estos pasos suelen darse de un modo tan automatizado que
exclusivamente psicolgica) importa descubrir lo que saben quienes muchos profesores no reparan en este trasfondo epistemolgico que
aprenden y cmo han adquirido aquellos saberes. La capacidad mental implicara el compromiso de actuar razonablemente de un modo
de los sujetos desempea un papel relevante en esta actividad. La determinado y coherente. Quiz ah resida la razn por la cual muchas
enseanza no consiste tanto en la transmisin de informacin sino en prcticas obedecen ms a la inercia de la costumbre que a un
incentivar la curiosidad por la exploracin de contenidos valiosos de quehacer reflexivo.
conocimiento. Del tratamiento que cada uno haga del conocimiento se derivarn
Para asegurar el aprendizaje reflexivo de contenidos concretos, formas de implementacin curricular distintas. En caso contrario,
quienes aprenden necesitan explicar, argumentar, preguntar, delibe-
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32 Evaluar para conocer, examinar para excluir Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin 33
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se producir la ruptura epistemolgica que arrastra como consecuencia mismas propuestas tienden a perpetuar situaciones que son
la inconsistencia prctica, dando paso a formas arbitrarias, por ilgicas, claramente reproductoras de injusticias y desigualdades sociales y
de evaluacin. Si la racionalidad tcnica se identifica en educacin con acadmicas.
la pedagoga por objetivos, la racionalidad prctica se entiende desde
la pedagoga crtica como construccin social del conocimiento, y el
currculum como proyecto y proceso, dado que el pensamiento crtico 5. Conocimiento, inteligencia y aprendizaje: Los
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es en s mismo un proceso dinmico y social que exige juicio y lmites de la evaluacin


deliberacin.
En el terreno de la educacin y de la evaluacin, estas No todo lo que se ensea debe convertirse automticamente en
cosmovisiones reflejan concepciones distintas y diferenciadas que slo objeto de evaluacin. Ni todo lo que se aprende es evaluable, ni lo es
desde el desconocimiento o desde la ignorancia, cuando no desde el en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor. Afortunadamente los
inters ms avieso, se confunden, pretendiendo conjugar en una alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor suele evaluar. No
misma narrativa formas de hacer que se inspiran en fuentes est tan claro, por contra, que lo que el profesor evala sea realmente
epistemolgicas distintas, e incluso antagnicas, y en algunos puntos, lo ms valioso, aunque en las prcticas habituales lo ms valioso suele
excluyentes. identificarse con aquello que ms punta.
Es frecuente hacer coincidir pruebas objetivas o cualquier otro tipo Conocimiento, educacin y currculum son referentes de evaluacin
de test para tomar decisiones que transcienden sobradamente las inevitables. Entre ellos se establecen relaciones directas en los
posibilidades de conocimiento que ofrecen estos recursos. Tambin, procesos educativos. Aclarar la relacin que se establece entre cada
como seala PERRENOUD (1990, pg. 105), es frecuente leer o hablar uno de ellos y la evaluacin reviste una importancia que va ms all del
de simple ejercicio metodolgico. Nos permitir actuar y decidir
coherentemente.
valores morales, actitudes, disposiciones generales sentido de Parece razonable defender que las finalidades que persigue la
la responsabilidad, facultad de discernimiento, independencia de educacin, as como el valor del conocimiento y del currculum, como
juicio, respeto hacia los dems, espritu de solidaridad y cooperacin, concrecin acadmica de aqul, deben orientar y guiar a la evaluacin.
deseo de aprender o formarse mientras la escuela pasa la mayor parte
Cuando se cambian los papeles y es la evaluacin, en cualquiera de
del tiempo enseando saberes acadmicos.
sus frmulas de control meritocrtico, la que condiciona y orienta al
conocimiento y al currculum, todo el proceso de formacin se
Con frecuencia se proclaman formas de evaluacin la evaluacin
criterial, nacida en la mentalidad conductista, podra ser un ejemplo pervierte, reduciendo estos papeles a lmites de estricta significacin
acadmica. La educacin se convierte entonces en una carrera por la
mnimo, pero no menos importante que no se avienen con los
consecucin de ttulos. El conocimiento dejar de ser un valor en s
discursos constructivistas de hoy en los que se explica la evaluacin
mismo, y los contenidos perdern su significacin cultural y su facultad
formativa, o el desarrollo del pensamiento crtico y autnomo, por poner
formativa. El currculum ser el artefacto que canalice los intereses
un ejemplo.
hacia el xito inmediato. Todos estos referentes esenciales se vern
Lo que esto refleja es una tendencia a hablar de evaluacin y de
convertidos en meros instrumentos de contingencia (satisfacen las
alternativas posibles a las formas ms comunes de evaluar, sin tener
expectativas de la inmediatez del aula) al servicio de una forma de
en cuenta o entrar en el anlisis de las bases epistemolgicas en las
entender la evaluacin que condiciona toda su potencialidad formativa
que dichas alternativas se fundamentan, ni la interpretacin del
al xito de los exmenes. Es entonces cuando lo ms valorado se
conocimiento que representan, ni la cultura escolar recibida, ni las
confunde con lo ms valioso.
creencias, convicciones, intereses y tradiciones en las que los propios
Tambin parece claro que una enseanza orientada al examen, un
profesores han sido formados. De ah que muchas de las nuevas
aprendizaje condicionado por la presin de los exmenes, distorsiona
formas propuestas para evaluar no transciendan la mera enunciacin o
el currculum porque da o desplaza el inters hacia los factores
formulacin de lneas generales que inciden muy poco en las prcticas
reales que llevan a cabo los profesores. A veces, las

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34 Evaluar para conocer, examinar para excluir Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin 35
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de medicin, otorgndoles un poder de control sobre todo del al servicio del aprendizaje, de la enseanza y del currculum y antes,
currculum, y de toda su implementacin, que no les corresponde. por supuesto, del sujeto que aprende. De lo contrario, sern los
Igualmente podemos decir que sobreestimar la evaluacin en cuanto exmenes, no el currculum proclamado ni el currculum practicado, los
rendimiento distorsiona el conocimiento. Diferencia y divide que determinarn el currculum real y lo que l representa.
artificialmente en partes insignificantes la informacin que s considera Desde una interpretacin tradicional de la evaluacin, propia de la
ms importante para la puntuacin, y termina confundiendo lo que funcin asignada, el profesor ha venido desempeando un papel
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merece la pena aprender con lo que se sospecha que va a ser objeto decisivo, adems de decisorio, de un modo unidereccional. El papel
de evaluacin: vale slo aquello que "entra en el examen", aquello que asignado a quien aprende fue el de responder a cuanta pregunta se le
"va para el examen". Lo que no es objeto de examen, carece de valor y formulara. El cambio en el enfoque y en la concepcin de todo el
por tanto de inters. Si acaso, valdr en otro momento, en otras proceso debe llevar necesariamente a un cambio en el papel que
circunstancias, pero en el contexto de aula, slo merece la pena deben desempear las tcnicas en la implementacin de la evaluacin.
dedicar tiempo y esfuerzo a aquello que se percibe como objeto de Desde concepciones alternativas, y ms a tono con los nuevos
control. El inters por aprender es otra cuestin. El valor intrnseco de enfoques curriculares, orientados por la racionalidad prctica y crtica,
los contenidos de aprendizaje queda al margen. quien aprende tiene mucho que decir de lo que aprende y de la forma
en que lo hace, sin que sobre su palabra gravite constantemente el
peso del ojo evaluador que todo lo ve y todo lo juzga. Por este camino
6. La evaluacin al servicio del aprendizaje podremos llegar a descubrir la calidad de lo aprendido y la calidad del
modo en que aprende el alumno, las dificultades que encuentra y la
El aprendizaje, y consecuente y simultneamente, la evaluacin, naturaleza de las mismas, la profundidad y consistencia de lo
deben estar orientados y dirigidos por el currculum, como idea global aprendido y la capacidad generadora para nuevos aprendizajes de
de principios y marco conceptual de referencia que concreta en aquello que hoy damos por aprendido con slo haberlo odo y haberlo
prcticas especficas la educacin como proyecto social y poltico y volcado en un escrito. sta es la evaluacin que mira al valor agregado
por la enseanza que debe inspirarse en l. de la enseanza como indicador vlido de la calidad de la educacin.
Partiendo de los presupuestos constructivistas sobre la enseanza
y el aprendizaje, y teniendo en cuenta la teora implcita que ilumina el
currculum, debemos reconocer que una buena enseanza contribuye 7. Concepcin curricular y prcticas
positivamente a hacer bueno el aprendizaje; y que una buena actividad
de enseanza y de aprendizaje hace buena la evaluacin.
de evaluacin: La cohesin deseable
Igualmente debemos reconocer que una buena evaluacin hace
Si realmente se ofrecen o presentan formas nuevas y distintas de
buena la actividad de enseanza y buena la actividad de aprender. Se
aprender, si de veras se parte de una idea y de una forma significativa
establece as una relacin simtrica y equilibrada entre cada uno de los
de aprender, o, en la expresin ms extendida, si se trata de lograr
elementos que componen el "currculum total", considerado como
aprendizaje significativo, entonces necesariamente se deben buscar
medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de intercambio en el
nuevas ideas, formas originales, caminos de ensear distintos e
que se construyen cooperativa y solidariamente los aprendizajes
innovadores en los que las personas trascienden el rol asignado y
escolares.
reducido a la representacin que les corresponde como categoras.
Lo que queda claro es que en ningn caso la preocupacin por los
Tambin es necesario buscar formas atrevidas e inditas de
exmenes que pueden ser, razonablemente bien utilizados, recursos
evaluar que vayan en consonancia con las ideas de que se parte, y que
aceptables, aunque no nicos de evaluacin debe condicionar o
adems satisfagan las exigencias que conlleva la cualidad significativa
dirigir el aprendizaje. Tampoco, por supuesto, debe condicionar el
de la actividad de aprender si es que realmente pretendemos mantener
currculum y la enseanza. No podemos perder de vista que los
viva, ms all de las palabras, la intencin de producir nue-
exmenes, cualquiera que sea la forma que adopten, deben estar

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36 Evaluar para conocer, examinar para excluir Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin 37
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vas formas de aprender. En este sentido, necesitamos "inventar" veces, en cambio, se da el mensaje de un modo tan confuso y tan
formas distintas que vayan ms all de las tradicionales, sean equvoco que cambia segn conveniencias que no se avienen a
exmenes, sean pruebas tipo test o de puntuacin. propsitos de clarificacin ni a criterios de razn ni de entendimiento.
La razn parece sencilla: estos instrumentos tan al uso tradicional En este caso obedecen ms bien a intereses implcitos, ocultos, que
no pueden reflejar ni representar las nuevas formas que adquiere el slo los privilegiados, si acaso, tienen acceso, tal vez por atajos menos
aprendizaje, ni las relaciones que se establecen entre los contenidos transparentes que los que permiten caminar desde la claridad de ideas
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de conocimiento, las actividades de enseanza, los procesos de y que dan pie a utilizar expresiones con resonancias progresistas para
aprendizaje. Tampoco pueden reflejar ni recoger el tipo de relaciones dejar las cosas como estn.
que surgen al trabajar de modo cooperativo y solidario, como exigencia
de la tarea de construccin social en el aprendizaje. Ms bien
sacralizan formas ritualizadas de actuar para justificar heredadas 8. La importancia del marco conceptual:
prcticas rutinarias de evaluacin. La preocupacin por la prctica
Si se reconoce en estos razonamientos la potencialidad generadora
por medio de la participacin, la evaluacin no puede, sin violentar los Ensear no es tanto ni tan slo una cuestin de conocimientos sino
principios, actuar de modo contrario. Antes, hay que contar con nuevas de modos de razonar. Aprender no es tanto ni tan slo acumular
formas de tratar la formacin docente teniendo en cuenta no slo el contenidos de conocimiento sino modos de razonar con ellos hasta
contexto de trabajo y el contenido de enseanza, sino las exigencias aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la estructura mental de
didcticas distintas que se derivan de la nueva conceptualizacin del quien aprende.
currculum. La manera en la que el sujeto aprende es ms importante que
El reto consiste precisamente en que los profesores deben hacer aquello que aprende porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto
frente de un modo activo a nuevas formas de ensear que deben para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes del modo en
posibilitar y provocar un modo distinto de aprender y que el resultado el que aprende el sujeto, descubriremos la forma de ayudarle. Este
sea relevante adems de significativo para el sujeto que lo intenta. No paso constituye lo esencial de la formacin y clarifica el campo de la
slo dentro del aula ni slo restringido a lo cognitivo, sino significativo evaluacin: los tests de rendimiento o los exmenes conocidos como
en y para su vida dentro y, sobre todo, fuera del aula. En esta dinmica tradicionales carecen de inters y de valor formativos porque no nos
las formas tradicionales de evaluar, o la evaluacin mediante tests, de dicen nada que nos ayude a entender estos procesos. Las formas ms
cualquier tipo que sea, no sirven para desempear estas funciones ni habituales de examinar, y tambin de corregir, tampoco. Los malos
para reflejar aquellos atributos y criterios que definen la nueva situacin resultados son, si acaso, indicios de que algo no funciona, pero no nos
ni las condiciones de calidad que se proclaman. dicen nada sobre las causas que los provocan, que pueden ser
Tampoco ayudan para otras formas tan anunciadas de trabajar en muchas, y no todas debidas a negligencias o torpeza de quien
el aula, como puede ser el aprendizaje cooperativo, el trabajo en aprende. Tampoco nos dicen nada de la calidad del proceso que
equipo, el aprendizaje crtico y autnomo, traducido o concretado en el desemboca en aprendizaje, ni de la calidad de lo que damos por
mgico lema del aprender aprender. O bien cambiamos las formas de aprendido. Asimismo, los profesores no pueden aprender mucho de los
hacer o bien cambiamos las formas en las que se expresa el nuevo resultados para mejorar sus prcticas. Comprendiendo los modos de
discurso educativo. De lo contrario, nos quedamos en la retrica ms adquisicin y de asimilacin se puede actuar razonablemente bien en
simplista y tan dada a la manipulacin ms peligrosa. Me refiero a el plano didctico.
aquellas formas de decir que manifiestan un mensaje sabiendo de Los problemas que presentan las nuevas propuestas de formas
antemano que el sentido no est en lo dicho ni en las palabras que lo para evaluar no son tanto pragmticos, ni tan siquiera programticos,
encierran, sino en la intencin de quien lo expresa. Y al expresarlo, lo sino conceptuales, sobre la enseanza, el aprendizaje, el currculum y
hace a veces en clave. Entonces puede ser descifrado y entendido por la propia educacin en una sociedad democrtica que pretende
los ms hbiles e introducidos en el tema. Otras integrar, no segregar.

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38 Evaluar para conocer, examinar para excluir Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin 39
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didcticos.

Una cuestin clave que los profesores deben preguntase al hablar significativa, es porque detrs hay una visin epistemolgica de lo que
de evaluacin, como de otros tantos aspectos que abarca la educacin, es el conocimiento.
es su propia concepcin o visin sobre el conocimiento, la educacin, S se aceptan las exigencias epistemolgicas, la evaluacin que ha
la enseanza, el aprendizaje, el desarrollo del currculum, la de valorar aquel conocimiento necesariamente debe ser respetuosa
evaluacin. Darla por sobreentendida, a partir de la experiencia vivida con lo que ste es y con aquella forma de construirlo. De lo contrario, a
como alumno o acumulada como profesor, es ignorar la asuncin de la confusin que invade la evaluacin educativa debemos aadir la
Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

responsabilidades personales y descartar o esquivar los compromisos poca voluntad para entenderla y dar con soluciones atrevidas que
conceptuales, ideolgicos y sociales a los que cada uno pueda llegar rompan tantas seguridades burocrticas que atentan contra toda
en y con su prctica docente. fortaleza que pueda surgir de la comprensin de este fenmeno social
Los cambios en el proceso de evaluacin tienen que ser parte de que es la evaluacin.
un programa mucho ms amplio de innovacin, abarcando currculum y Para entenderla, y tambin para saber a qu atenerse en su
didctica tanto como evaluacin. Los tres elementos, junto con los dimensin prctica y discursiva, es imprescindible dejar establecido, de
contenidos de aprendizaje que abarcan, estn estructural y un modo claro y transparente, el marco de referencia conceptual que la
funcionalmente relacionados. define y, lo que es ms importante, ia hace comprensible. Por la misma
razn, resulta imprescindible tomar postura personal ante estos
argumentos y decidirse por el compromiso profesional y moral al que
9. Cambiar las prcticas, cambiar de mentalidad: obligan. De otro lado slo queda la rutina y la calma. Y en ellas, la
Nuevos retos, nuevos compromisos accin reproductora.

Para efectuar una renovacin, una innovacin, tan necesario es


conocer los obstculos que hay que vencer, las dificultades que hay
que superar como las fuerzas, principios y convicciones con los que
cada uno cuenta. Como seala Rizvi (1989, pg. 55), "no podemos
contemplar formas alternativas de vida porque continuamos valorando
el orden, la eficiencia y la uniformidad por encima de los ideales de
espontaneidad, reciprocidad, variedad y flexibilidad".
Un cambio en la concepcin del currculum conlleva a la vez un
cambio en la concepcin de la enseanza y del aprendizaje.
Consecuentemente implica variaciones en el tratamiento de los
contenidos sin ellos, no hay currculum y tambin en las formas de
entender la evaluacin y en los criterios por los cuales ha de ser
evaluado aquello que se ensea y aquello que se aprende. Son
asuntos prcticos que justifican la intervencin didctica.
Ms all de palabras novedosas, de metforas imaginativas, de
expresiones ingeniosas, lo que necesitamos plantearnos es qu
exigencias epistemolgicas presentan estas nuevas formas de
entender el currculum y lo que l abarca, en este caso restringido a lo
ms inmediato del aula. Si se considera que el aprendizaje es
construccin, es participacin, es comprensin, es asimilacin,
apropiacin e integracin en los propios esquemas de razonamiento y
no mera verbalizacin de palabra prestada conservada en forma de
memoria no

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