Pobreza PDF

Êste libro cambiar la manera como la gente ve el bienestar individual y social.
"
Julio Frenk, ex Secretario de Salud Pblica, Mxico.
Director de la Escuela de Salud Pblica de la Universidad de Harvard.
"Este libro es rico en teoras, pero an ms en experiencia. Los conceptos desarrollados

por Picky Sirkin y su metodologa son francamente subversivos y pueden ser
herramientas poderosas para llevar a cabo un cambio social."
Rudolf Hommes, ex Ministro de Finanzas de Colombia.
"En una frase... este es un libro esplndido."

Harry Triandis, Universidad de Illinois.
"El desarrollo sustentable es un tema complejo, y este libro es una herramienta fantstica
para los lectores que estn interesados en entenderlo a travs de un ngulo ms
comprensivo."
Eduardo Wallentin, Banco Mundial.
"Las autoras tienen un enfoque multidisciplinario y visionario para mejorar la salud,

productividad y perseverancia de las personas en pases en vas de desarrollo."
Carol D. Goodheart, Presidente de la Asociacin Americana de Psicologa.
"...cualquier persona que no es un agente de cambio va a verse progresivamente

marginalizado y excluido del juego. Este libro y la extraordinaria historia de la vida d'
Susan Pick como emprendedora de calibre mundial ensean cmo cambiar eso."
Bill Orayton, Fundador, Ashoka.
"Este es un libro magnfico. Las autoras han combinado una amplia experiencia, con
conocimiento de la literatura relevante, y habilidades profesionales con visin, valenta,
entusiasmo y agencia."
Pieter Drenth, Presidente honorario de la Academia Europea de Ciencias.
"La psicologa y la economa de desarrollo pueden hacer la diferencia, como Susan Pick
y Jenna Sirkin demuestran convincentemente en este libro. Describen un esquema do
desarrollo sostenible que se puede aplicar desde en la educacin para la salud hasta en
iniciativas empresariales. Este libro inspirador y perceptivo es ampliamente
recomendable."
A J . R . van de Vijver, Universidad de Tilburg, Holanda.
"...una gran contribucin, especialmente por haber sido generado en un escenario

latinoamericano. El empoderamiento y la agencia personal son vistos como maneras
para mejorar las oportunidades y reducir las barreras al desarrollo. La respuesta al
desafo diario es simplemente: 'Yo quiero,yo puedo',., un llamado valiente y lleno de
esperanza."
Silvia Koller, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Br.i\il
Fotografa de la portada: Arturo Weiss Pick

AREA: C I E N C I A S S O C I A L E S
ISBN 978-607-05-0294-1
NORIEGA ro
limusa@noriegaeditores.com
9 /8()0/O 5 8 2 9 4 1 w w w norifioa c o m mv
Pobreza: cmo romper el ciclo a partir del desarrollo humano est
basado en ms de 25 aos de investigacin terica y experiencia prc-
tica. Las autoras: la doctora Susan Pick y Jenna Sirkin, explican cmo
se han logrado instrumentar una serie de programas y estrategias que
han llevado a una toma de decisiones informada, libre, autnoma y res-
ponsable en los sectores ms vulnerables de la sociedad.
Pick y Sirkin demuestran cmo IMIFAP, una asociacin civil mexica-
na, ha mplementado una estrategia de desarrollo que fomenta una
ciudadana participativa con salud y altos niveles de educacin y pro-
ductividad. La estrategia est basada en la aproximacin hacia el
desarrollo sostenible de Amartya Sen, Premio Nobel de Economa
1998, que parte de la expansin de las capacidades y libertades indivi-
duales. A travs de sta, IMIFAP busca lograr el desarrollo sostenible a
nivel individual y comunitario, de manera que las personas puedan
ampliar sus alternativas de vida en los campos de la interaccin social,
econmica, poltica, educativa, mdica y psicolgica.
Pick y Sirkin delinean las diferentes maneras como se puede mejo-
rar el desarrollo comunitario cuando las personas aprenden a tomar
decisiones informadas y cuando pueden ampliar sus alternativas. Los
esfuerzos internacionales para lograr el desarrollo no sern sosteni-
bles si se continan construyendo escuelas sin docentes capacitados,
clnicas de salud sin calidad de servicio y sin promover el acceso logs-
tico y psicolgico a los servicios y leyes que no se implementan. La
premisa central del libro es que promover el desarrollo de habilidades
y la adquisicin de nuevos conocimientos, as como reducir las barre-
ras psicolgicas y contextales al cambio son aspectos fundamentales
(y en muchas ocasiones ignorados) del desarrollo sostenible.
IMIFAP ha sido un eslabn fundamental en el desarrollo y la crea-
cin de los programas y las estrategias de apoyo para los sectores ms
vulnerables de nuestra sociedad. Es as como, desde su fundacin en
1984, IMIFAP ha logrado mejorarla calidad de vida de ms de 19 millo-
nes de personas en 14 pases a travs de ms de 40 programas "Yo
quiero, yo puedo" y ms de 280 materiales educativos interactivos con
ol apoyo de ms de 300 instituciones privadas y gubernamentales. Su
misin es asistir a los sectores ms vulnerables y pobres de la socie-
dad, facilitndoles herramientas que les permitan desarrollar plena-
mente su potencial. Los programas "Yo quiero, yo puedo" logran que
las personas tomen el control de su vida en sus propias manos.
po fi. 3 rN
cmo romper el ciclo a partir

del desarrollo humano
M
U
f m II
91
cmo romper el ciclo a partir
del desarrollo humano
Susan Pick
Jenna Sirkin
Traduccin al espaol:
Andrea Prado
Carol Vrtiz
LIMUSA
Pick, Susan
Pobreza : cmo romper el ciclo a partir del desarrollo
humano = Breaking the poverty cycle : the human basis for
sustainable development / Susan Pick, Jenna Sirkin. --
Mxico : Limusa, 2011
416 p.; 23 x 17 cm.
ISBN: 978-607-05-0294-1
Rstica
1. D e s a r r o l l o h u m a n o 2. P o b r e z a
I. Sirkin, Jenna, coaut. II. Prado, Andrea, tr.
III. Vrtiz, Carol, tr.
Dewey: 338.9'27 | 22 / P5941 p LC: HC79.E5
2 0 1 0 by O x f o r d University P r e s s , Inc. l a p r e s e n t a c i n y disposicin e n c o n j u n t o d e

BREAKING THE POVERTY C Y C L E : the
h u m a n basis f o r sustainable d e v e l o p m e n t , P O B R E Z A : c m o r o m p e r el ciclo a partir
first edition w a s originally published in del d e s a r r o l l o h u m a n o
i ncilish in 2010. This traslation is published
by a r r a n g e m e n t w i t h o x f o r d university Revisin editorial:
P r e s s Inc. SHOSHANA GROSSMAN-CRIST
T r a d u c c i n autorizada d e la edicin e n s o n p r o p i e d a d d e l editor. N i n g u n a parte d e esta o b r a

inglCk publicada p o r O x f o r d University p u e d e s e r r e p r o d u c i d a o transmitida, m e d i a n t e n i n g n
Pill kk, Inc. c o n el titulo B R E A K I N G THE sistema o m t o d o , e l e c t r n i c o o m e c n i c o (incluyen-
POVERTY C Y C L E : t h e h u m a n basis f o r d o el f o t o c o p i a d o , la g r a b a c i n o c u a l q u i e r sistema
sustainable development. d e r e c u p e r a c i n y a l m a c e n a m i e n t o d e informacin), sin
consentimiento p o r escrito del editor.
D e r e c h o s reservados:
2 0 1 1 , E D I T O R I A L L I M U S A , S. A. d e C . V.
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C . P. 0 6 0 4 0
(55) 51 3 0 0 7 0 0
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feS (55)55 12 29 0 3
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t" www.noriega.com.mx
CANIEM Nm. 121
P r i m e r a Edicin
H e c h o en Mxico
I S B N : 978-607-05-0294-1
Aiz 9o
Para S o p h i a L o r e .
En
memoria de
y
Martin Fishbein
Henry David,
grandes maestros,
Co
nsejeros y amigos
Para m, las personas pobres son como los rboles bonsi.
Cuando plantas en una maceta de seis pulgadas la mejor
semilla del rbol ms alto, crecer una rplica perfecta del
rbol ms alto, pero solamente medir algunas pulgadas.
La semilla que plantaste no tiene nada de malo, lo que su-
cede es que la base es inadecuada. Las personas pobres
son personas bonsi. No hay nada de malo en sus semillas.
Simplemente la sociedad nunca les ha dado la base para
crecer. Todo lo que se requiere para que las personas salgan
de la pobreza es crear un ambiente que se los permita.
Cuando se le permita a los pobres utilizar su energa y crea-
tividad, la pobreza desaparecer rpidamente.1
MUHAMMAD YUNUS
1
"To me, poor people are like bonsai trees. W h e n you plant the best seed of the tallest tree in a six-
inch-deep flowerpot, you get a perfect replica of the tallest tree, but it is only inches tall. There is nothing
wrong with the seed you planted; only the soil-base you provided was inadequate. Poor people are bonsai
people. There is nothing wrong with their seeds. Only society never gave them the base to grow oil. All
that is required to get poor people out of poverty is for us to create an enabling environment for them.
Once the poor are allowed to unleash their energy and creativity, poverty will disappear very quickly."
(Yunus, 2009, p. 54)
Contenido
Prefacio 13
Captulo 1 Introduccin 35
La aproximacin de las capacidades humanas y sus implicaciones para el desarrollo 41

Psicologa y desarrollo 43
Los fundamentos de nuestro marco: agencia personal y empoderamiento intrnseco 46
El Marco para Facilitar el Empoderamiento (FrEE) 47
Consideraciones para el desarrollo de programas 50
Resumen de los captulos 53
Referencias 55
SECCIN I
EL E S C E N A R I O
Captulo 2 Las normas socioculturales c o m o impedimentos

para el c a m b i o individual y social: el caso de Mxico 63
La presin para "pertenecer" en Mxico 65

Ejemplos de normas socioculturales imperantes en Mxico 70
9
Pobreza: cmo romper el ciclo a partir del desarrrollo humano
Cultura poltica 77
Las normas como barreras psicolgicas para el cambio 82
Consecuencias de las barreras psicolgicas para la salud 87
Conclusiones: superar las barreras psicolgicas 89
Referencias 91
titulo 3 T e s t i m o n i o s 97
Silvia y Lorena 98
Felipe, Luisa y Carmen 103
Susana 109
Conclusiones 113
Referencias 114
ttulo 4 FrEE: el M a r c o p a r a Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o 117
Los fundamentos del marco: el acceso a la libre eleccin y al cambio

de conductas 118
Agencia personal 120
Empoderamiento intrnseco y extrnseco 130
El Marco para Facilitar el Empoderamiento (FrEE) 141
Conclusiones 147
Referencias 148
SECCIN II
DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE
jltulo 5 El f o r t a l e c i m i e n t o d e c a p a c i d a d e s y h a b i l i d a d e s
c o m o la base p a r a el d e s a r r o l l o 159
El contexto histrico de la economa del desarrollo 162

La Aproximacin de las Capacidades Humanas 170
Conclusiones 181
Referencias 182
Contenido 11
Captulo 6 Los elementos del FrEE: c m o ampliar las o p o r t u n i d a d e s

y reducir las barreras para el desarrollo 189
Las actitudes y las intenciones como conceptos enfocados en la conducta 190

Las creencias, la accin y la necesidad de conocimientos 193
Ms all de slo conocimientos: habilidades y competencias 197
Las habilidades para la vida en los programas "Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP 201
Conclusiones: de la libre eleccin a la expansin de las libertades 226
Referencias 227
V
Captulo 7 La c o n d u c t a c o m o eleccin 233
El cambio de conductas como meta 234

Las consecuencias del cambio conductual: el impacto en la persona 241
Las consecuencias de los cambios en la persona: el impacto en su contexto 244
Una nota sobre el cambio de conductas 244
Conclusiones 247
Referencias 248
i
Capitulo 8 C o n t e x t o 253
Contexto educativo 256

Contexto econmico 266
Contexto gubernamental 272
Contexto de la salud 281
Conclusiones 291
Referencias 292
SECCIN II!
E S T R A T E G I A S PARA EL D E S A R R O L L O
Captulo 9 Estrategias de desarrollo e i m p l e m e n t a c i n de p r o g r a m a s 305
Etapas de un programa de desarrollo y su implementacin 313

!6 Pobreza: cmo romper el ciclo a partir del desarrrollo humano
Conclusiones 341
Referencias 343
itulo 10 C o n c l u s i n 349
Una aproximacin psicolgica 350

Referencias 361
ndice A E j e m p l o s d e P r o g r a m a c i n p a r a u n a t o m a d e D e c i s i o n e s
I n f o r m a d a , R e s p o n s a b l e y A u t n o m a (PIRA) q u e h a n l l e v a d o
a g e n d a p e r s o n a l y e m p o d e r a m i e n t o intrnseco 367
Programa "Yo quiero, yo puedo... prevenir embarazos" 368

Programa "Yo quiero, yo puedo... prevenir la violencia" 370
Programa "Yo quiero, yo puedo... desarrollo humano integral" 372
Programa "Yo quiero, yo puedo... aprender a ser mam y pap" 375
Programa "Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis derechos" 377
Programa "Yo quiero, yo puedo... empezar mi negocio" 380
Programa: "Desarrollo integral comunitario" 382
Referencias 385
ndice B A g r a d e c i m i e n t o s 395
isario 403
ice 407
Prefacio
SUSAN PICK
Mi historia
T o d o en la vida comienza con sexo; este libro tambin.
S, estamos cansadas de tantos hijos. Pero eso es lo que Dios quiere para nosotras.
El sacerdote dice que es pecado controlar el nmero de hijos que tenemos, pero l no
es el que tiene que mantenerlos y criarlos.
Si hablara de esas cosas [sexo, anticoncepcin, el placer], [mi marido] me agarrara a

golpes.
stas son palabras de mujeres adultas de una de las ms humildes zonas de las afueras
de la ciudad de Mxico: Ciudad Nezahualcyotl. C o m o futura estudiante de docto-
rado en la Universidad de Londres, me interesaba entender los determinantes del uso
de anticonceptivos en las mujeres y cmo facilitar conductas de planificacin familiar
en las zonas marginadas de la ciudad. Este era (y sigue siendo) u n aspecto clave para
el desarrollo de Mxico, considerando que el gobierno en ese entonces apenas haba
legalizado el uso de anticonceptivos. 2
M i inters se convirti en una tesis doctoral (Pick, 1975) en la que recog datos
cualitativos mediante entrevistas personales con mujeres adultas de C i u d a d N e z a -
' Mxico legaliz el uso de anticonceptivos en 1973, con la l,cy General de Poblacin.
13
ilcyotl. U n tema recurrente que encontr en las entrevistas fue la sensacin de

.i de control que estas mujeres experimentaban respecto a sus vidas. C o n frecuencia
uch frases como: "Si Dios quiere"; "No puedo trabajar porque mi esposo no est
acuerdo, mejor me aguanto"; "Me da pena preguntar, mejor me quedo callada".
i mujeres que conoc parecan no tener metas, intenciones o planes, ya que no te-
ii control sobre sus vidas. Ellas expresaban lo que queran en forma de sueos o de-
s y normalmente lo atribuan al destino: "Est en manos de Dios". C u a n d o les
juntaba cosas tales como: "Tiene planeado utilizar algn mtodo anticonceptivo?",
'mo decide cuntos hijos quiere tener?" o "Planea enviar a sus hijos a la escuela?",
respuestas contenan expresiones como: "Depende..."; "Me gustara, pero no s...";
hiicn sabe?" o "Si Dios quiere...". Y no expresiones que se escucharan de mujeres
perciben que tienen control sobre las decisiones de su vida.
Aunque la mayora de las mujeres expresaron una actitud positiva hacia la anti-
icepcin, los datos mostraron una gran discrepancia entre sus actitudes y lo que ha-
en la prctica. Admiraban la idea de ser capaces de decidir cuntos hijos tener en
ar de dejarlo al azar, pero no tenan la informacin necesaria para llevarlo a cabo.
En mi tesis argument que parte de la brecha que se observaba entre las actitudes
|i ctica se explicaba por la reticencia de las mujeres a contradecir lo que perciban
110 la norma social. Ellas actuaban de acuerdo con lo que asuman que los dems
an, sin saber o preguntar qu era precisamente lo que los otros estaban haciendo,
especial, si estaba relacionado con la sexualidad. Tambin exista una importante
repancia entre la percepcin que tenan sobre lo que s se poda decir acerca de la
ualidad y lo que ellas realmente queran expresar. Cuando mis compaeros y yo co-
tizamos a hablar con ellas sobre sexualidad de una forma ms natural, las mujeres
(.lan a relajarse. Una vez que se sentan cmodas, no paraban de hablar. Tenan una
irme necesidad de expresar sus opiniones y dudas; era la primera vez en sus vidas
alguien les abra las puertas para hablar de estos temas tab y se interesaba en es-
har sus puntos de vista al respecto.
I /os resultados de mi tesis revelaron algunos de los factores clave que llevaban a la
i utilizacin de mtodos anticonceptivos en la ciudad de Mxico en los aos setenta,
os incluan: 1) falta de conocimiento acerca de cmo utilizar correctamente los an-
mceptivos; 2) apoyo psicosocial inadecuado en torno al uso de anticonceptivos,
no miedo y vergenza con respecto a lo que otros pudieran pensar, en particular,
hombres y los farmacuticos; 3) falta de las habilidades para la toma de decisiones
ura la comunicacin; 4) sentir poco control sobre sus decisiones, y 5) carencia de
ciencia del derecho que tenan de tomar tales decisiones (Pick de Weiss, 1978).
Ms all de las conductas sexuales, estos temas parecen ser inherentes al estilo de
,i mexicana. Durante aos lie escuchado a mi padre decir que el sistema educativo
Prefacio 15
mexicano (formal e informal) no incorpora el concepto de lo que l llama la "respon-

sabilidad interna", refirindose con esto al hecho de que cumplir con las obligaciones
personales y cubrir los intereses y necesidades propias no debe responder a la presin
externa de cumplirlas, sino a entender su importancia. A pesar de que naci y se cri
en Alemania, l trabaja en Mxico desde hace seis dcadas y con mucha frecuencia se
pelea con las implicaciones de las expresiones pasivas que tenemos en espaol, como:
"Se cay" o "Fjese que as se dio", ya que estas frases reflejan que el control sobre las
consecuencias de las acciones est fuera de la responsabilidad de la persona. M i padre
sola preguntar: "Entonces, quin controla las cosas?"; "quin toma la responsabilidad
de las decisiones y sus consecuencias?". De estas preguntas surgi una duda mayor:
esta visin del m u n d o era el resultado de una incapacidad legtima para predecir el
entorno, estas incertidumbres se haban arraigado como parte de la cultura o era una
combinacin de ambas?
La falta de "responsabilidad interna" se presenta no slo a nivel individual, sino
tambin institucional. El sistema educativo en Mxico, como en muchos otros pases
en vas de desarrollo, se basa en una estructura paternalista y jerrquica que enfatiza
la memorizacin y la expectativa de que los estudiantes cumplan con las normas, sin
cuestionarlas. Este sistema no fomenta que los estudiantes pregunten, sean analticos
y atiendan sus necesidades, lo cual deja poco espacio para la iniciativa personal, el pen-
samiento crtico o la creatividad. A menudo, yo me meta (y me sigo metiendo) en
problemas por dudar, analizar o preguntar. Hablando en el plano de la poltica edu-
cativa, muy frecuentemente se le da mayor importancia a las polticas del sistema y a
la administracin del personal, que a mejorar la calidad, actualizar los mtodos de en-
seanza o fortalecer los contenidos educativos. D e igual manera, las prioridades po-
lticas nacionales tienden a preocuparse ms por la aprobacin de las leyes que por la
ejecucin, implementacin y cumplimiento de las mismas; se le da mayor atencin a
las ceremonias inaugurales de bibliotecas y puentes que a la rentabilidad o sostenibi-
lidad del proyecto.
Gracias a las conferencias sobre axiologa de Robert S. H a r t m a n , en la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), pude
establecer un vnculo entre conceptos tericos y estas realidades culturales. El enfoque
del curso de H a r t m a n se centraba en definir y medir valores. l haba desarrollado
una escala para entender qu valores o combinaciones de ellos eran los ms impor-
tantes en la vida de las personas; los clasific en tres tipos: 1) los valores extrnsecos,
que se refieren a bienes materiales como el dinero; 2) los valores sistmicos, los cuales
estn basados en las reglas, las normas y las leyes, y 3) los valores intrnsecos, que hacen
referencia a los valores ms profundos de cada persona (Hartman, 1967). C o n fre-
cuencia, H a r t m a n se refera a Mxico argumentando que la cultura mexicana estaba
suda en valores sistmicos, definidos por expectativas sociales y una fuerte presin
ra seguir las normas socioculturales.
Algunos aos ms tarde, los principios de la teora del cambio de la conducta en-
juecieron mi conocimiento terico sobre el desarrollo psicosocial. La Teora de la
i'in Razonada de Fishbein y Ajzen clasifica de forma independiente a los factores
terminantes del cambio de conducta: las actitudes, creencias y normas sociales. Cada
10 de estos factores es determinante de la intencin de realizar la conducta: entender
papel do cada componente permite predecir y evaluar, paso a paso, el cambio de con-
icla (l 'ishbein, y Ajzen, 1975). C o n f o r m e la teora ha ido evolucionando se han aa-
.lo diversos componentes (Ajzen, Albarracn, y Hornik, 2007).
C o m o parte de mis estudios en la Universidad de Londres, asist a u n curso de teo-
i econmica con el profesor Amartya Sen, Premio Nobel de Economa 1998. Entend
s clases y escritos como ejemplos de la manera en que pueden complementarse las
roximaciones econmicas y psicosociales para conceptualizar una forma de mejorar
calidad de vida de quienes vivimos en pases en vas de desarrollo.
Al reflejar la realidad de muchos pueblos de Amrica Latina (como las experiencias
las mujeres de los barrios pobres de la ciudad de Mxico), los trabajos de H a r t m a n ,
shbcin y Sen ampliaron mi comprensin sobre las deficiencias de muchos programas
lolticas en Mxico. El trabajo de H a r t m a n haca hincapi en la relacin entre la su-
isin y el control social externo y la consiguiente falta de motivacin intrnseca. l
K'ul estas ideas a sus crticas del sistema educativo en Amrica Latina, que desde
p u n t o de vista era la causa de gran parte de los problemas de desarrollo en la regin,
is repercusiones de este sistema afectaban el rendimiento escolar, la futura producti-
l.ul en el trabajo y la calidad de las relaciones interpersonales e institucionales. La
ira de Sen, dentro de la que se incluye Bienestar, agencia y libertad (1985), articula la
ilidad que yo haba experimentado en mis entrevistas con las mujeres de Ciudad N e -
hualcyotl y con muchos otros grupos en Mxico.
is programas "Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP y el desarrollo
nito mi experiencia personal como las teoras mencionadas anteriormente proporcio-

3
ron las bases para la creacin de la organizacin de la sociedad civil mexicana (ose)
I ni ios elegido utilizar el trmino "organizacin de la sociedad civil" como la palabra operativa para
i i ibir a IMITA!', as como a otras organizaciones existentes dedicadas a un trabajo similar. Escogimos
e trmino en lugar de otros ms utilizados, como "organizacin sin fines de lucro" u "organizacin no
bernamental",ya que incluye y hace referencia a organizaciones lucrativas que tambin realizan trabajo
desarrollo humano y comunitario.
Prefacio 17
Instituto Mexicano de Investigacin de Familia y Poblacin (IMIFAP). El eslogan de

la organizacin, "Yo quiero, yo puedo", resume su misin, que es promover los valores
intrnsecos e n lugar de, o complementando a, los valores sistmicos y extrnsecos
para facilitar que las personas y las comunidades amplen sus oportunidades. La ex-
pansin de la eleccin individual ayuda a promover que la comunidad comprenda la
importancia de reforzar las libertades individuales, las responsabilidades, los derechos
y las capacidades. E n trminos acadmicos, la teora del cambio de la conducta aclara
cmo las libertades individuales pueden ampliarse y las comunidades pueden empode-
rarse. T o d o s estos factores son componentes clave para lograr un desarrollo sostenible.
El presente libro se basa en las experiencias del trabajo de IMIFAP con comuni-
dades marginadas de Amrica Latina, ilustrando los obstculos que existen para ac-
ceder a la eleccin y a las oportunidades, y buscando presentar u n marco que explique
cmo pueden alcanzarse y mantenerse la libertad y el desarrollo. El desarrollo h u m a n o
sostenible es la clave para el desarrollo social y econmico sostenible.
E n resumen, este libro explica cmo pueden mejorarse las habilidades individuales
y contextales, y cmo puede sostenerse u n a mentalidad en la que las libertades sean
consideradas como derechos o titularidades. A lo largo del libro se hace evidente la
urgente necesidad de invertir en las personas, ya que slo ellas pueden construir mejores
familias, instituciones, comunidades y polticas.
Incluimos una breve historia anecdtica del desarrollo de IMIFAP con la intencin
de contextualizar la presentacin del M a r c o para Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o (FrEE,
Framework for Enabling Empowerment, p o r sus siglas en ingls), que realizaremos
posteriormente en el libro. El marco que presentamos est f u n d a m e n t a d o en la A p r o -
ximacin de las Capacidades H u m a n a s de Sen (1983, 1999). Su principio central es
mejorar las alternativas u oportunidades que tienen las personas, con el fin de p r o m o -
ver las capacidades h u m a n a s y las libertades. E n los programas de IMIFAP h e m o s
puesto en prctica estos conceptos a travs de la Programacin para una T o m a de
Decisiones, Informada, Libre y A u t n o m a (PIRA), la cual considera el contexto de la
persona, se enfoca en el logro de conductas meta a travs del desarrollo de habilidades
para la vida aplicadas a situaciones especficas, y tiene por objetivo promover el de-
sarrollo de procesos individuales, como la agencia personal. 4 La agencia personal es
un concepto clave que utilizaremos a lo largo del libro y es uno de los principales c o m -
ponentes del marco que presentamos, A pesar de que el concepto de agente se utiliza
para expresar otros significados en campos como la economa, nosotros promovemos
la conceptualizacin que hace Sen sobre la agencia como un proceso y u n estado en
4
Vase el captulo 4.
i|ue la persona toma decisiones informadas y motivadas de manera autnoma. U n

ente tiene mayores posibilidades de promover la eleccin c o m o u n derecho, que
individuo que est sujeto a decisiones externas y que n o tiene el control ni asume
responsabilidad sobre las mismas.
E n este libro pretendemos mostrar que invertir en el f o m e n t o de la adquisicin
mayores habilidades en las personas y, por lo tanto, en el desarrollo de su potencial,
ede tener un impacto efectivo y sostenible. Nuestra visin del desarrollo est basada
la perspectiva de la persona como agente de cambio. La mayor parte de los datos
pricos que presentamos estn basados en las experiencias que ha tenido IMIFAP
Amrica Latina, y en especial en Mxico. Sin embargo, tambin abordamos temas
mues a programas de desarrollo mundialmente.
Esperamos que nuestra teora y el marco que proponemos se adapte a otros pases
e aplique en diferentes culturas, de tal forma que la investigacin que hemos rea-
ado y los programas que hemos creado m e d i a n t e polticas constructivas, el mer-
ilo, la educacin, las reformas educativas y de salud y la implementacin integrada
los programas puedan permitir que exista tanto una economa como un bienestar
imano y social sostenibles.
is primeros aos de IMIFAP: educacin para la salud en Mxico
espus ile mi investigacin de tesis con las mujeres de Ciudad Nezahualcyotl fue
idente que para hacer una diferencia en la educacin sexual tendramos que empezar
i ahajar con los jvenes. E n 1980, despus de presentar esta idea en el X X I I I C o n -
eso Internacional de Psicologa, H e n r y David, entonces Director del Instituto
ransnacional de Investigacin en Familia, ofreci su apoyo para la instrumentacin
I trabajo con jvenes que yo haba propuesto. Yo propona dirigir los esfuerzos de
evencin a una etapa t e m p r a n a de la adolescencia 5 y enfocarla desde u n p u n t o
vista psicosocial, ms que desde de la perspectiva demogrfica o mdica.
I Jnas semanas ms tarde, en una reunin sobre la prevencin del embarazo ad-
b e n t e de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), Joao Yunes, coordinador
I l'rograma de Salud M a t e r n o Infantil de esta organizacin, se acerc a platicar con-
igo y me dijo: "Quiero financiar su trabajo. Si usted est interesada, por favor cree
a OSC antes de finales de septiembre". Despus de aprender precipitadamente cmo
'osteriormente modificamos nuestro punto de vista abogando por la implementacin de programas

prevencin en la etapa prc adolescente (antes de la aparicin de la actividad sexual) (Pick, y Givaudan,
107; Pick, y cois., 2007).
Prefacio 19
formar una OSO, el resultado final fue la concepcin del Instituto Mexicano de Inves-
tigacin de Familia y Poblacin (IMIFAP) en 1984.
Antes de desarrollar nuestro primer programa, a mediados de 1980, los investi-
gadores de IMIFAP realizamos una serie de estudios diagnsticos de los adolescentes
en la ciudad de Mxico para entender sus necesidades especficas con respecto a la
salud reproductiva, la sexualidad y las habilidades para la vida. Nuestra investigacin
tuvo como principal objetivo identificar las conductas de proteccin sexual entre los
adolescentes. Los resultados nos permitieron identificar que las normas socioculturales
son un factor clave para explicar las conductas de los adolescentes y, en general, la
salud sexual en la juventud mexicana. Las adolescentes sexualmente activas que re-
portaban una menor aceptacin de las normas socioculturales en Mxico tenan: 1)
mayores probabilidades de usar anticonceptivos y 2) menores probabilidades de que-
dar embarazadas. 6 La investigacin tambin identific otras variables que influan en
la salud sexual y en las conductas de los adolescentes en Mxico; stas incluan: el co-
nocimiento y las actitudes sobre la sexualidad, la percepcin de la familia y de los ami-
gos acerca de la sexualidad y las habilidades de comunicacin de los adolescentes (Pick
de Weiss, y cois., 1991b; Pick, Daz-Loving, y Atkin, 1988). 7
Nuestros resultados no fueron sorprendentes, considerando que los programas
que existan en torno a la educacin sexual eran muy bsicos: se centraban de manera
casi exclusiva en la menstruacin, utilizaban un lenguaje tcnico, y excluan los as-
pectos personales, psicolgicos y emocionales de la sexualidad. Los educadores usaban
mtodos autoritarios y no estaban interesados en que los estudiantes participaran.
G r a n parte de los programas haban sido creados por empresas de productos de hi-
giene femenina y proveedores de servicios mdicos, utilizando diagramas y termino-
loga mdica. Asimismo, IMIFAP encontr que en otros pases de Amrica Latina los
programas de educacin sexual tambin carecan de aspectos psicosociales. La escasa
educacin sexual que exista se proporcionaba con una visin que enfatizaba el control
del crecimiento poblacional. Por lo tanto, la mayora de los programas de investigacin
6
Los comentarios de los adolescentes reflejaron la fuerte influencia de las normas: "Qu pensara la
gente de m si hablo de estas cosas?"; "S, tener o no relaciones sexuales es una decisin de los hombres";
"El nos usa... dejarse es obligacin de las mujeres"; "No sabes que decir que no es de maia. educacin,
especialmente a un hombre?"; "Pero si yo me acerco preparada para tener relaciones sexuales, l va a
pensar que yo quiero tener sexo"; "S, nosotros tenemos educacin sexual: se nos ha dicho que la mens-
truacin es peligrosa porque es cuando te puedes embarazar, que usar anticonceptivos es pecado, que los
hombres slo quieren 'eso' y que tenemos que proteger nuestra virginidad"; "S, hemos tenido educacin
sexual, pero no entend nada. El doctor dijo muchos nombres difciles para 'esas' partes. Yo creo que lo
explicaron as para que no hiciramos muchas preguntas".
La discrepancia en las fechas se debe a que con frecuencia nos llev mucho tiempo escribir y publicar
los resultados de nuestras investigaciones y de las evaluaciones.
valuacin existentes se haban desarrollado desde una perspectiva demogrfica

aacs, Cairns, y Heckel, 1985; Wolfson, 1978).
Esta perspectiva y metodologa de educacin tena poco que ver con las necesidades
I* >s participantes y, por lo tanto, no derivaba en conocimientos tiles y, mucho menos,
conductas de proteccin. Recuerdo largas discusiones con autoridades nacionales e
ci nacionales sobre la importancia de incluir los factores psicosociales (por ejemplo,
toma de decisiones, la comunicacin y la sexualidad) como parte de los programas
educacin sexual. Un funcionario de alto nivel, un demgrafo, replic a mi argu-
nto a favor de una programacin ms integral, de la siguiente manera: "Por favor,
> le metas lo cursi... las cosas de nias al asunto. Enfcate en control de la poblacin."
i reaccin coincidi con un mensaje comn entre economistas: mejorar la situacin
i mmica global podra reducir la pobreza y promover el desarrollo, y con un mensaje
mn entre polticos: la solucin debe centrarse en contar con mejores leyes y polticas.
>r lo tanto, los mensajes carecan de una perspectiva y un lenguaje basados en las ne-
sidades reales de las personas. Visto desde el contexto ms amplio, tena sentido esta
;in, pero si no la aterrizaban a nivel del individuo, de poco servira quedarse a nivel
aero.
En IMIFAP nos dimos cuenta de que tenamos que desarrollar una educacin sexual
isada en las habilidades para la vida y reduccin de barreras psicosociales, que fuera
irticipativa y que tomara como punto de partida las necesidades de los adolescentes,
onsiderando esto, decidimos que los principales objetivos de nuestros programas de
lueacin sobre sexualidad seran que los participantes desarrollaran habilidades de co-
unicacin y de toma decisiones; adquirieran informacin objetiva acerca de la sexua-
lad en un lenguaje accesible; aumentaran su participacin en clase; aprendieran
i rategias para superar los temores y las inseguridades relacionadas con su sexualidad;
nocieran y entendieran sus derechos; obtuvieran un sentido de autonoma y de control
>bre sus propias vidas, y tuvieran mayor conciencia sobre la equidad de gnero. Despus
muchas pruebas piloto, "Planeando tu vida" se convirti en el primer programa y
laterial didctico que desarrollamos (Pick de Weiss, Montero, y Aguilar, 1988). Est-
unos convencidos de que el programa fomentara nuevas habilidades e intenciones y
ne tendra un impacto importante sobre la conducta de los adolescentes.
Despus de implementar el programa a finales de 1980 y principios de 1990, la
)rganizacin Mundial de la Salud (OMS) invit a IMIFAP a discutir los antecedentes
e las conductas de riesgo en los adolescentes en el Programa sobre Salud M e n -
il de 1995, en Ginebra. 8 Antes de estas reuniones, un grupo de OSC haba llegado
11) i >si ilc siete pases se reunieron para hablar sobre su trabajo en la prevencin de conductas de riesgo
iVtiien, y Orley, 1996).
Prefacio 21
al consenso informal de que la creacin de programas basados slo en la enseanza

de conocimientos no era suficiente para cambiar conductas. El remedio propuesto
para cubrir esta brecha en los programas y en las polticas f u e el concepto de habili-
dades para la vida? el cual se incorporara a mayor escala en futuros programas de
promocin de la salud (OMS, 1999). El P r o g r a m a de Salud M e n t a l marc u n cambio
histrico en el campo de la salud pblica, ya que fue la primera vez que los programas
de habilidades para la vida tenan u n n o m b r e propio, se reconocan y se promovan
a nivel internacional. E n las investigaciones realizadas en aquellas fechas por IMIFAP,
se encontr que cuando se imparten programas de educacin sexual basados en el
desarrollo de habilidades para la vida antes de que los adolescentes tengan relaciones
sexuales, se incrementa de manera significativa la posibilidad de que adopten con-
ductas sexuales seguras (Pick de Weiss, y cois., 1994). C o m o resultado de ello, co-
m e n z a m o s a desarrollar programas para adolescentes ms jvenes; inicialmente se
dirigieron a alumnos de primero a tercero de secundaria, y ms tarde diseamos p r o -
gramas para nios ms pequeos, iniciando desde preescolar. E n los programas pos-
teriores, nos dirigimos t a m b i n a los padres de familia d e b i d o a que stos
manifestaron su frustracin al quedar de manifiesto que los nios participantes saban
ms sobre sexualidad que ellos. A pesar de que experiencias anteriores haban de-
mostrado a IMIFAP que aplicar programas dirigidos de forma especfica a los hombres
era un c o m p o n e n t e integral para el desarrollo de la c o m u n i d a d ha sido difcil tener
apoyo para realizarlos. L a m e n t a b l e m e n t e , aun en la actualidad es evidente que i m -
plementar programas dirigidos a los h o m b r e s siempre ser u n reto, debido en gran
medida a la limitada disponibilidad de fondos para programas dirigidos a ellos. D e
hecho, esto ha causado u n sesgo de gnero en la i m p l e m e n t a c i n de programas, lo
9
Los programas basados en habilidades para la vida integran el conocimiento con su aplicacin, pro-
moviendo las oportunidades necesarias para utilizar las habilidades recin aprendidas. Por ejemplo, los
programas de habilidades para la vida permiten a las personas tomar decisiones, no slo hablar sobre
ellas, practicar la comunicacin asertiva, y reflexionar sobre las destrezas y debilidades de una persona
al confrontar una negociacin difcil. Tambin utilizan la estructura de los grupos pequeos para brindar
retroalimentacin, promover la construccin de habilidades y un contexto de apoyo, y permiso social
para aprender y utilizar las nuevas habilidades; este ltimo componente es muy importante en pobla-
ciones que dependen para sus decisiones y acciones de la aceptacin de los dems. Despus de incorporar
a las habilidades para la vida en los programas de prevencin, los diseadores de dichos programas se
dieron cuenta del valor instrumental que este enfoque tena en otras reas, como en la educacin de los
nios (Cronin, 1996; Van Biema, y Dowell, 1996), la creacin de negocios (IMIFAP, 2008), salud, nu-
tricin, y el cuidado del medio ambiente (Atchoarena, y Gasperini, 2003). Las empresas tambin han
adoptado un enfoque en habilidades para la vida en la construccin de capacidades de sus empleados,
tanto en el reclutamiento como en el entrenamiento (t'allieri, 2001; Gibb, 1995). Las diversas aplica-
ciones que tienen las habilidades para la vida demuestran la capacidad que tienen para mejorar el ren-
dimiento de las personas en diferentes contextos.
il es muy desafortunado, dado que ha trado consecuencias negativas para el bien-

ar tanto de los h o m b r e s c o m o de las mujeres.
ficrando la oposicin y ampliando los programas
contar con programas para nios y padres de familia y haber establecido la efecti-
lad de los programas "Yo quiero, yo puedo" a nivel local, estbamos listos para ex-
ndir nuestro trabajo. M u y p r o n t o nos dimos cuenta de que la ampliacin de los
gramas era ms difcil de lo que pensbamos. Queramos ofrecer a la Secretara de
lucacin Pblica (SEP) nuestro programa de educacin sobre sexualidad y habilidades
ra la vida dirigido a adolescentes, para que pudiera ser institucionalizado. Tras una
ga espera y mucha perseverancia, la cual incluy de manera temporal "establecer mi
cia" en una banca de madera afuera de la SEP (en donde verdaderamente me instal,
erando y trabajando durante tres semanas), por fin me dieron una cita con el en-
tices Secretario de Educacin, M a n u e l Bartlett. l me envi con su subsecretario,
lis Liceaga, quien haba realizado algunas investigaciones sobre IMIFAP mientras
esperaba reunirme con l. Pocos das despus, el Secretario Bartlett aprob la for-
acin de una amplia muestra nacional de maestros y supervisores de escuelas pblicas
secundaria 10 y preparatoria, bajo los auspicios de la Secretara de Educacin. La de-
iin fue un paso determinante para la educacin sexual en Mxico.
Esta entidad invit a docentes representantes de todos los estados a la formacin
I taller "I Maneando tu vida" en el estado de Quertaro, Mxico, y contrat a IMIFAP
ira llevar a cabo la formacin. Los primeros das fueron tensos, ya que algunos m i e m -
os del grupo se oponan a la educacin sexual y se unieron en seal de protesta, in-
rrumpiendo la formacin y alentando a los profesores a buscar maneras de boicotear
s sesiones. E n un principio, incluso los profesores estaban incmodos con los temas
con el grado de participacin y anlisis requeridos. Se cruzaban de brazos y casi no
iri u ipaban. T a m b i n les fue difcil aceptar que los facilitadores que impartan el
11er eran muy jvenes. Sin embargo, conforme inici la formacin se fueron sintiendo
;is cmodos con los contenidos, el estilo participativo vivencial de enseanza y los
iatci iales. El programa no slo les ense estrategias para trabajar con sus estudiantes,
no que tambin les ayud a abordar cuestiones relacionadas con su vida personal o
>n otros miembros del grupo. T a m b i n se dieron cuenta de que podan aplicar las
ibilidades para la vida en otras materias, y n o slo en educacin sobre sexualidad.
I final de la formacin, los maestros estaban tan emocionados con los programas
I. escuela secundaria en Mxico equivale a los grados 7." al 9. en otros pases.

Prefacio 23
que, para demostrar su gratitud hacia los facilitadores de IMIFAP, nos llevaron maria-
chis.
Esta emocin se termin un par de semanas ms tarde, cuando u n m i e m b r o del
grupo Provida amenaz a u n o de los trabajadores de IMIFAP con una pistola. Despus
de consultar diversos abogados, IMIFAP decidi no dar seguimiento al incidente. Pen-
samos que al ignorar el episodio y n o politizarlo, podramos continuar con nuestro
trabajo sin tener ms presin de los grupos de oposicin. Sin embargo, pocos das ms
tarde, El Heraldo de Mxico, u n peridico conservador mexicano, public varios a n u n -
cios 11 en los que se citaban lneas selectas del programa "Planeando tu vida" (Pick de
Weiss,y cois., 1991a) y de su correspondiente libro de preguntas y respuestas "Yo ado-
lescente" 12 (Pick de Weiss, y Vargas Trujillo, 1990). Fue en este m o m e n t o que e n t e n -
dimos que sera imposible tratar de evitar la poltica en nuestro i n t e n t o de
institucionalizar la educacin sobre sexualidad. Tenamos miedo de que las fuerzas
conservadoras crearan obstculos incluso antes de institucionalizar el programa. Sin
embargo, algunos colegas y amigos sealaron que la prensa recibida poda ser positiva
y, de hecho, as lo fue, ya que los anuncios se convirtieron en una f o r m a de publicidad
gratuita para IMIFAP. E l m i s m o da en que se publicaron las notas en el peridico, los
libros del taller se vendieron hasta quedar agotados, y alcanz u n rcord de ventas esa
semana (ms de 10 000 copias). Incluso M a n u e l Bartlett, quien era el Secretario de
Educacin Pblica en ese m o m e n t o , nos apoy, como puede verse en la noticia si-
guiente de primera plana pocos das despus:
La posibilidad de incluir clases de educacin sexual en las escuelas secundarias del pas
ya ha sido ampliamente discutida en el seno del Consejo Tcnico de la Educacin, por lo
que, sobre el contenido del Programa Adolescencia y Juventud, no hay nada que argu-
mentar, manifest el Secretario de Educacin Pblica, Manuel Bartlett Daz. (Miranda,
1991)
'' El anuncio deca: "Funcionarios de segundo nivel de la SEP estn dispuestos a pisar la dignidad de los
individuos al empujar a la juventud al libertinaje sexual... En la ltima semana de agosto del ao pasado
se llev a cabo en la ciudad de Quertaro, un curso de capacitacin para los maestros del segundo ao
ile secundaria, que como parte de un programa piloto estn enseando una clase sobre adolescencia y
sexualidad, que se ha renombrado adolescencia y desarrollo. El Instituto Mexicano de Investigacin de
Familia y Poblacin (IMIFAP) estuvo a cargo del curso y, a pesar de que se propusieron diversos textos,
ellos finalmente decidieron utilizar los libros "Yo adolescente" y "Planeando tu vida", coeditados por el
mismo IMIFAP (Unin Nacional de Padres de Familia, 1991)".
u
El nombre del programa en ese momento era: "Yo adolescente" (Pick de Weiss, y Vargas Trujillo,
1990) y en su ms reciente edicin se le cambi el nombre a "Soy adolescente: mis retos, mis riesgos y
mis expectativas" (Pick, y Givaudan, 2004).
os meses ms tarde, Bartlett se convirti en el gobernador del estado de Puebla y

loctor Ernesto Zedillo en el Secretario de Educacin Pblica. Zedillo de inmediato
>res su apoyo a nuestro trabajo y a la integracin del programa en los libros de
to oficial: "Yo ya le sus libros y creo que son muy tiles, pero tenemos que negociar
i los grupos que se oponen al programa. Es necesario contar con datos relativos a
pi nin pblica nacional. P u e d e n ser tiles para la difusin". Esta peticin repre-
ito otro punto clave: un creador de polticas nos estaba pidiendo datos para respaldar
a negociacin y tomar una decisin.
Se acord con Ian Reider, entonces presidente de Gallup Mxico, que l introdu-
a algunas preguntas sobre educacin sexual en una de las encuestas de Gallup Poli.
ias semanas ms tarde, los resultados a nivel nacional mostraron que el 95% de los
:xicanos consideraba que la educacin sexual deba comenzar en el primer grado
primaria. D i f u n d i m o s estos resultados a nivel nacional entre las autoridades edu-
tivas y a travs de la prensa (IMIFAP, 1993).
Zedillo, quien unos meses ms tarde se convirti en presidente de Mxico, estaba
i prendido por los resultados. M e sugiri reunirme con algunos miembros de los
upos opositores y con mujeres conservadoras influyentes en Mxico. A pesar de que
tas mujeres se oponan pblicamente a la esencia de nuestro trabajo, era fundamental
f,rar su apoyo, ya que sus esposos ocupaban puestos clave y ejercan u n fuerte control
ibre el poder econmico y poltico de la ciudad de Mxico. El p u n t o de vista predo-
linantc dentro de ese crculo es conservador y tiene por objetivo preservar el statu
40. I'ara los asuntos econmicos y polticos, su voz es decisiva.
Nuestra primera estrategia fue invitar a u n a reunin a u n g r u p o de mujeres de
*c grupo. Los resultados fueron desastrosos. C u a n t o ms explicbamos, ms o p o -
cin recibamos. Las mujeres crean que nuestros programas promovan el "liber-
na je sexual" y u n a "libertad excesiva de p e n s a m i e n t o y accin", lo cual podra traer
limo consecuencia la "destruccin de la juventud mexicana". N o s preguntaron cmo
o d i a m o s "siquiera considerar la posibilidad de hablar de cuestiones tan a m e n a z a -
oras, c o m o la equidad de gnero, la t o m a de decisiones a u t n o m a y el uso de an-
iconceptivos". A l g u n a s p e n s a b a n que la educacin sexual era innecesaria; otras
pillaban que sta deba darse d e n t r o del m b i t o familiar, en la casa mas n o en la
st uela; los temas deberan incluir nicamente la menstruacin y el embarazo y slo
ara los jvenes que ya haban e n t r a d o a la adolescencia. E n ocasiones, trabajar con
stas mujeres fue ms difcil que trabajar con los mismos funcionarios del gobierno,
la investigacin ni las estadsticas de las encuestas podan influir en sus n o r m a s
ocales de a n t a o y en sus creencias. Las mujeres se mantuvieron unidas en contra
le nuestra propuesta. Y nosotros nos dimos cuenta de que necesitbamos una nueva
:strategia.
Prefacio 25
Poco despus, en una boda celebrada en una zona del centro de la ciudad de M -
xico reconocida por su conservadurismo, una mujer de mediana edad que estaba sen-
tada a mi lado, me explic cmo ella haba ayudado a algunas mujeres:
Yo convenzo a las muchachas que trabajan en casas, que Dios las puso en este mundo
para servir y nada ms, que deben estar agradecidas por esta oportunidad y siempre hacer
su mejor esfuerzo. Imagnese, qu pasara si empiezan a estudiar otras cosas y a tomar
sus propias decisiones? Entonces la gente como t y yo no tendramos a nadie que nos
sirviera.
Yo definitivamente no me poda identificar con esta mujer y menos con la frase "gente
como t y yo", pero me di cuenta de que poda aprovechar a mi favor la similitud que
ella perciba. Entonces le contest: " T e n e m o s m u c h o en c o m n . Yo tambin trabajo
con mujeres...".
Despus de unos cuantos tequilas, mi compaera de mesa ya me estaba contando
su vida, y llorando me deca: "Mi esposo no me deja trabajar fuera de casa excepto
para hacer trabajo voluntario... Estoy encerrada en mi casa. l decide cada movimien-
to que hago, incluso cada movimiento que hacen mis hijos, y ya todos tienen ms de
21 aos". A medida que la conversacin avanzaba, se iba poniendo ms personal: " M e
hice la histerectoma porque era la nica manera de dejar de tener hijos... y de desha-
cerme 'ese tipo de pensamientos' desagradables que pueden ser tan vergonzosos". Sin
embargo, ahora que haba disminuido su impulso sexual, "como debe pasar con todas
las mujeres despus de haber acabado de tener hijos", su marido haba encontrado a
otra mujer. Ella continu: "Y mis hijos se estn volviendo iguales a l, uno de ellos
viol a la hija de los vecinos y pag para que abortara en Texas". Ellos se oponan a la
educacin sexual y al aborto en el pas, pero en el caso de su hijo "simplemente tuvieron
ijue decidirse por hacerlo". E n el caso de su hijo y la vecina, haban hecho lo correcto.
Esta conversacin hizo que me diera cuenta de que si hablaba con estas mujeres
a nivel personal, podra librar las barreras creadas por las instituciones que cada una
de ellas representaba y, adems, podra establecer un mejor acercamiento. T a m b i n
me di cuenta de que, independientemente del nivel socioeconmico de esta mujer, su
historia era muy similar a las de las mujeres pobres con las que IMIFAP trabajaba. Las
barreras ms difciles para las mujeres de todos los niveles eran las psicolgicas y so-
ciales relacionadas con el conformismo, como el miedo, la culpa y la vergenza. Para
que el desarrollo social y econmico del pas fuera exitoso se tenan que superar estos
obstculos. M i nueva estrategia fue reunirme de forma individual con mujeres clave
dentro de los grupos conservadores de oposicin, de tal manera que pudiera relacio-
narme con ellas a nivel personal. Vestida de manera elegante y sobria (como ellas lo
ludan), comenc a reunirme con ellas casi diario para desayunar antes de ir al trabajo,
.'mene hablndoles de m misma.
Esta estrategia fue tan exitosa que estas mujeres finalmente nos contrataron, a M a r -
lia Givaudan y a m, para impartirles los talleres a ellas, a espaldas de sus esposos.
VI entras facilitamos estos talleres, M a r t h a y yo aprendimos m u c h o acerca de las n o r -
nas sociales de nuestro pas, en especial aquellas relacionadas con las expectativas del
.>1 sexual de las mujeres. Despus de unos 30 desayunos y varios meses facilitando
os grupos de educacin sobre sexualidad, se abri la va para implementar el programa
:n el sistema educativo mexicano.
C o n el apoyo de Zedillo, IMIFAP desarroll una telenovela corta que se present
llanamente en una cadena de televisin nacional durante un ao. Se llamaba "Plat-
ame de 'eso"'y se combinaba con u n a serie de cortos que trataban diversos temas de
sexualidad y que eran una adaptacin del video canadiense Joy ofLife (Girerd, 1991).
Kn estos cortos, una abuela muy amigable platica con sus nietos acerca de temas como
a menstruacin, los cambios en la pubertad, la homosexualidad y el enamoramiento,
le una manera clida y sensible. D u r a n t e ese ao, la Secretara de Educacin recibi
as de 2000 llamadas telefnicas en relacin con el programa, slo una de stas o p o -
nindose al ste. Fue en ese m o m e n t o en el que el doctor Zedillo decidi que la Se-
cretara de Educacin estaba dispuesta a introducir a nivel nacional la educacin sexual
ii el currculo escolar oficial, de manera especfica en los libros de texto de quinto y
sexto grado.
C o n la ayuda de Patricia Mercado 1 3 se abri la oportunidad de que IMIFAP efec-
tuara una reunin con u n comit del Congreso para discutir sobre la necesidad de la
educacin sexual en Mxico. C o n t a r con el apoyo de medidas jurdicas nos ayudara
;i avanzar de manera significativa en nuestro objetivo de llevar la educacin sexual a
nivel nacional. El texto fue propuesto en u n debate posterior con los miembros del
Congreso y se adopt la siguiente clusula en el artculo 7 de la Ley General de E d u -
cacin:
La educacin [...] tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del ar-
tculo 3. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: [...]
Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preserva-
cin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la
libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana. (Diario Oficial de la Federacin,
1993)
11
Candidata a la presidencia de Mxico en el 2006.
Prefacio 27
La nueva ley tena un problema: la ambigua redaccin dejaba espacio para la inter-
pretacin. Sin embargo, incluso u n a ley tan ambigua fue un paso importante. Se ne-
cesitaran amplias sesiones de formacin y una mayor conciencia pblica para aplicar
con eficacia la ley, pero era u n comienzo.
De la educacin sexual a la educacin integral
E n la dcada de los noventa, paralelamente a la extensin y a la institucionalizacin de

la educacin sobre sexualidad en IMIFAP, continuamos desarrollando nuevos progra-
mas y profundizando nuestros conocimientos tericos. Basndonos en los resultados
de un estudio del Consejo de Poblacin de Estados Unidos, J o h n T o w n s e n d , en ese
entonces funcionario de la oficina en Mxico de dicho Consejo sugiri realizar una
evaluacin adicional para determinar si los factores determinantes para tener relaciones
sexuales sin proteccin se correlacionaban con factores determinantes del uso de sus-
tancias txicas. El estudio mostr que la adquisicin de las habilidades para la vida se
asociaba de manera inversa con ambas conductas (Pick de Weiss, A n d r a d e Palos, y
T o w n s e n d , 1990); es decir, contar con este tipo de competencias ayudaba en la pre-
vencin de diversas conductas de riesgo. Por lo tanto, IMIFAP desarroll varios pro-
gramas de salud multitemticos que se enfocaban no slo en educacin sobre
sexualidad, sino tambin en otros temas de salud y prevencin, como la prevencin de
las adicciones, la salud general y la nutricin (Pick, y cois., 1988). ste fue el primer
paso de IMIFAP hacia programas integrales de prevencin.
Despus de varias evaluaciones de nuestros programas, nos dimos cuenta de que
los programas tambin influan en el desarrollo de un sentido de agencia personal en
los participantes. Adems, encontramos que al lograr cambios de conductas de manera
repetida en situaciones especficas planteadas por la Programacin para una T o m a de
Decisiones, Informada, Libre y A u t n o m a (PIRA), las personas desarrollaban mayor
control en otras reas de su vida. La siguiente historia ejemplifica cmo nos dimos
cuenta de estos cambios:
Una maana, un grupo de mujeres lleg a IMIFAP. Ellas nos explicaron que como resultado
de su participacin en el programa "Planeando tu vida"14 ahora estaban cuidando ms
1
' l.ste hecho ocurri cuando IMIFAP estaba piloteando una nueva versin del programa de educacin
m ibre sexualidad y habilidades para la vida "Planeando tu vida" con un grupo de 70 mujeres en el Centro
ili Iicsarrollo Comunitario de Desarrollo Integral para l.i i .unilia. Este programa ampli el enfoque te-
mtico al incluir otros temas relacionados a la salud, romo el cncer.
su salud, usando anticonceptivos, realizndose estudios de Papanicolaou, comiendo de

manera ms nutritiva y vacunando a sus hijos; ellas se sentan ms fuertes, tenan ms
poder y estaban listas para llevar a cabo, lo que llamaron, el siguiente paso en su de-
sarrollo. Estas mujeres nos dijeron que ahora necesitaban una fuente de ingresos. Para
lograrlo, persuadimos al Embajador de Finlandia en Mxico para que nos apoyara y unos
meses ms tarde, el gobierno finlands nos envi un horno industrial, bandejas, moldes
de pastel y repostera, y un mezclador enorme. Mientras tanto, las mujeres convencieron
a una panadera francesa local para que les diera clases de repostera. Despus de seis
meses, se inaugur la panadera de las mujeres. A este evento asisti toda la comunidad,
hubo mariachis y se cont con la atencin de los medios de comunicacin. El embajador
estaba encantado y las mujeres an ms. Las familias de las mujeres miraban la panadera
con incredulidad. A partir de entonces, muchos de los miembros de la familia de estas
mujeres hablaron sobre los cambios que haban observado en ellas y en su comunidad.
liando les preguntamos a las mujeres qu las haba motivado para ir a pedir apoyo
ira iniciar su negocio, ellas atribuyeron su valor a las habilidades y a la confianza que
Iquirieron con sus nuevas conductas y a la visin de vida que adoptaron como resul-
,do del programa de salud de IMIFAP. El xito que tuvieron al realizar diferentes ac-
ones, c o m o comunicarse mejor con su pareja, negociar d e n t r o de la familia para
itislacer sus necesidades o preguntarle al mdico sobre su salud, les dio confianza en
i i apacidad de trascender normas que apoyaban una visin basada en barreras psi-
sodales tales como pena, miedo y culpa. A pesar de que la necesidad de mayores
igresos siempre haba sido un problema para ellas, slo despus de comprobarse a
lias mismas que eran capaces de tomar riesgos, tomar la iniciativa, cuidarse a s mis-
las y hacer todo esto con xito, pudieron atreverse a dar un paso ms. D e esta
lanera comenz el programa de ahorro y microempresas de IMIFAP.
A raz del programa "Planeando tu vida", las mujeres se dieron cuenta de las o p o r -
inidades que tenan y que probablemente no habran reconocido si no hubieran de-
urrollado el autoconocimiento y la conciencia crtica para e n t e n d e r c m o p o d a n
icjorar sus vidas. E n trminos psicolgicos, estas mujeres se sentan ms autoeficaces,
utnomas y tenan un mayor locus de control interno: haban desarrollado el sentido
le agencia personal. Cada vez con ms frecuencia, las mujeres participantes t o m a b a n
i iniciativa, hablaban de cuestiones difciles y tomaban el control de sus vidas. L a p a -
ladera no slo confirm el valor de los programas multitemticos, sino que adems
ios demostr cmo se poda dar un paso ms en la creacin de programas integrales;
ue el primer esfuerzo de MII'AI' para integrar bienestar econmico con promocin
le la salud. Al mismo tiempo, IMIFAP inici su primer programa internacional, d e -
n o s t r a n d o la eficacia de los programas basados en las habilidades para la vida y
Prefacio 29
reduccin de barreras psicosociales en otros lugares de Amrica Latina, y, unos aos

ms tarde, en E u r o p a y en otras regiones del m u n d o .
La institucionalizacin de la educacin integral de la salud
Esta aproximacin ms integral de los programas de educacin c o n f i r m ser til

cuando la Secretara de Educacin implemento el curso de habilidades para la vida
en secundaria, enfocndolo a la educacin cvica y a la ciudadana. El curso aborda
contenidos temticos nuevos y se imparti durante tres aos consecutivos, desde pri-
mero hasta tercer grado de secundaria. Adems, por primera vez en la historia de la
Secretara de Educacin, diversas editoriales fueron invitadas a escribir, disear e ilus-
trar los libros que sta distribuira, de acuerdo con las preferencias de los docentes.
IMIFAP fue invitado a participar y trabajamos en colaboracin con un grupo diverso
de expertos, que incluyeron a la psicloga educativa M a r t h a Givaudan; a los filsofos
A n t o n i o T e n o r i o y Alfredo Troncoso; al abogado de derecho civil Francisco F e r n n -
dez, y a m. El contar con una perspectiva interdisciplinaria fue til al abordar desde
diferentes puntos de vista la expansin de las libertades y la responsabilidad como
consecuencia de estas libertades. Utilizando una metodologa participativa basada en
la reflexin, el curso se dise para que fuera divertido para los estudiantes.
U n grupo de maestros de todo el pas seleccion los libros entre diez finalistas. El
libro que la mayora de los profesores seleccion fue el de IMIFAP, Formacin cvica y
tica: yo quiero, yo puedo.1 5 D e manera inicial, se imprimieron tres millones de copias y en
unos pocos aos se imprimi ms de tres veces ese nmero, lo cual represent aproxi-
madamente un tercio del total distribuido y lleg a cerca de 12 millones de estudiantes.
Por lo tanto, para el ao 2000, una parte sustantiva de los jvenes de secundaria
en Mxico tenan acceso a un libro que contena un programa de habilidades para la
vida y reduccin de barreras psicosociales. 1 6 A d e m s , casi todos los libros que los
maestros decidieron incorporar tenan una metodologa de enseanza participativa,
la formacin de las habilidades para la vida y el desarrollo de competencias. Este
avance lleg m u c h o ms all de la educacin sobre sexualidad: fue una revolucin en
la metodologa y en la filosofa educativa, ya que implicaba el deseo a nivel nacional
ilc querer utilizar un estilo educativo interactivo que promoviera la auto-reflexin, el
aprendizaje, la creatividad y la participacin. U n logro adicional de dicha iniciativa
le la eficacia de las asociaciones que se formaron entre OSC y organismos del sector
1
1,1 nombre del programa es "Formacin cvica y tica", originalmente "Adolescencia y sexualidad". El
n o m b r e original d e los libros es Formacin cvica y tica: yo r/niero, yo puedo.
1
Incluso incluan temas controversiales como anticonceptivo* de emergencia.
Mico, lo cual histricamente haba sido difcil. G r a n parte del xito del programa
ormacin cvica y tica: yo quiero, yo puedo" se puede atribuir a la labor sustantiva
muchas OSC dirigida a tener mejores programas de educacin sobre sexualidad, as
m o a la promocin y difusin llevada a cabo por diversos funcionarios del gobierno.
El siguiente paso de este programa fue formar a los maestros, ya que ellos seran
< que aplicaran ios programas en las escuelas secundarias a nivel nacional. U n o de los
incipales obstculos fue que muchos funcionarios del gobierno consideraban que
a suficiente proporcionar los libros del p r o g r a m a y, por lo tanto, n o estaban inte-
sali >s en invertir en el tiempo de los maestros ni en financiamiento para la f o r m a -
li. C o m o consecuencia, las OSC llevaron a cabo una nueva ronda de negociaciones 1 7
>11 diversos grupos de influencia para garantizar que los profesores recibieran la for-
acin necesaria para p o d e r impartir el p r o g r a m a con sus alumnos. El gobierno
:ord que las OSC brindaran la formacin y que garantizaran cuatro horas destinadas
esta labor cada ao. A u n q u e era insuficiente, contribuy a sensibilizar a los profesores
>11 respecto a los materiales y a hacerlos conscientes de la necesidad de una orienta-
n enfocada a las habilidades para la vida y reduccin de barreras psicosociales. A d e -
las, grupos como la Oficina de la Subsecretara de Educacin de la ciudad de Mxico
romovieron la implementacin de sesiones ms largas y pusieron a la disposicin de
> maestros un diplomado opcional de 120 horas de formacin.
C o m o haba sucedido con los programas anteriores, con el tiempo, el cambio en
i recepcin de los programas por parte de los docentes demostr cmo la motivacin
luede pasar de extrnseca o sistmica a la intrnseca. Vivian, una de las maestras que
larticip en la formacin, ilustra esta transformacin en su testimonio:
Slo vine porque si no vena me descontaban los das. Despus de unas horas, las cosas co-
menzaron a tener ms sentido y despus de unos das, mucho ms. Empec a conectar lo
que estaba escuchando con mi vida, con cosas que me haba preguntado muchas veces. Era
como si las piezas de un rompecabezas se estuvieran acomodando. Yo entend mis necesi-
dades, que tena derechos y tambin, cmo hacerlos valer. Entonces empec a venir porque
quera, no slo porque tena que hacerlo.
I .os docentes afirmaron que los programas motivaban a los estudiantes a participar, a
>er responsables y a hacer sus tareas. C o m o resultado de esto, el trabajo de los profe-
sores se hizo ms interesante y gratificante. " M e ayuda a resolver problemas personales
y a sentirme ms seguro de m mismo", dijo Jos Juan, un estudiante de escuela se-
cundaria en C h i h u a h u a , Mxico. Asimismo, el programa mejor las relaciones de los
17
1 ,as negociaciones ocurrieron t i n t o entre los estados, las o s e y la Secretara de Educacin, como con
el Sindicato Nacional de TrtbujadorcH de la Educacin.
Prefacio 31
docentes con sus alumnos. "Ahora me doy cuenta de que tengo v o z . . . no slo en la
clase, sino tambin en casa. E s o hace ms fcil acercarme a mis nios, tanto en la es-
cuela como en la casa", coment A m p a r o , una maestra en G u a n a j u a t o , Mxico. Por
ltimo, los maestros expresaron que sentan un mayor e m p o d e r a m i e n t o y ms m o t i -
vacin dentro del saln de clases:
Yo ya no tena miedo de decir lo que pensaba, o de probar cosas nuevas, y lo ms impor-

tante, de decir la verdad en vez de quedarme callado y no decirla. Entend que tena de-
rechos y que poda decir sin pena lo que necesitaba y pensaba. Me hizo creccr y ayud a
los nios a ser mejores ciudadanos, a estar ms seguros de s mismos.
CRISFORO, un joven profesor. Campeche, Mxico.
Basndonos en la teora de la axiologa del profesor Robert H a r t m a n , una buena parte

del xito del libro Formacin cvica y tica: yo quiero, yo puedo se puede atribuir al desarrollo
de una motivacin intrnseca de los profesores, lo cual ocasion que de forma libre se
identificaran con el programa y se motivaran a extender las nuevas habilidades apren-
didas a otras materias, y a mejorar su vida personal. Las teoras de H a r t m a n apoyan el
argumento de que si los profesores aplican programas basados en factores extrnsecos y
sistmicos (por ejemplo, el dinero, tratar de complacer a la administracin, por rdenes
de la Secretara de Educacin) se tendran resultados menos sostenibles en los progra-
mas. Varios aos despus de la formacin, las entrevistas de seguimiento con los maes-
tros de Coahuila y de la ciudad de Mxico, los lugares en d o n d e el programa se
implemento de manera ms amplia, mostraron que los profesores sintieron que el pro-
grama los ayud en su desarrollo personal, estaban ms motivados y, por lo tanto, con-
i inuaron replicando el programa por ms tiempo del periodo previsto (Pick, y Givaudan,
2007). 18
Este marco sirvi de base para la identificacin de las necesidades y la definicin
de los problemas relacionados con la educacin sobre sexualidad 19 en Mxico y t a m -
bin ha impulsado la creacin de los programas sucesivos de promocin de salud y de
i educcin de la pobreza que ha desarrollado IMIFAP para las comunidades marginadas
n i Mxico y Amrica Latina. El M a r c o para Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o (FrEE)
l du el sentido de propiedad que desarrollaron los maestros sobre el programa, "Formacin cvica y
i'ih i" se hizo ms sostenible a nivel nacional; y se extendi a toda la educacin bsica desde primaria
liiii secundaria.
11
I il el presente libro, el trmino "educacin sexual" se refiere a aquellos programas que tienen como
nli|rtivo ensear sobre cuestiones biolgicas, como la menstruacin, y que no incluyen elementos emo-
lunules. El trmino "educacin sobre sexualidad" se refiere a aquellos programas que no slo ensean
iliir el sexo y el cuerpo, sino que tambin incluyen las barreras psicisociales, valores personales, habili-
il lili para la vida, gnero, derechos y la auto-reflexin, entre otros tenias.
!6
marca la diferencia entre programas basados en conocimientos y programas basados

en la prctica; entre los esfuerzos a corto plazo que se imponen de manera externa y
el desarrollo sostenible basado en las necesidades reales de las personas, que promueve
l;i ampliacin de las libertades individuales y comunitarias, rompiendo, de esta manera
y de manera sostenible, el ciclo de la pobreza.
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Captulo 1 Introduccin
Los recientes esfuerzos en el mbito del desarrollo

han fallado debido a que se encaminaron a aliviar
los sntomas en lugar de resolver las causas
subyacentes.1
DAVID DOLLAR ( 2 0 0 3 , p . 5 0 )
El desarrollo sostenible se da, en gran medida, gracias a la capacidad de las personas

de superar sus barreras psicolgicas, sociales y contextales y poder ver al m u n d o a
travs de una nueva lente, en la que el individuo acta como agente de cambio (en
lugar de como receptor pasivo). Desde esta perspectiva, tanto el cambio personal como
el social se inician a nivel psicolgico. La gente necesita aprender a tomar el control
de sus decisiones y de sus propias vidas. El problema que impide lograr esta meta es-
triba en que la mayora de la poblacin carece de control, ya que en la sociedad pre-
valecen las necesidades, intereses y planes de la minoras que se encuentran en el poder,
las cuales crean una lgica dominante que se convierte en el lente a travs del cual
vemos al m u n d o (Prahalad, 2006). Sofa, una joven mujer en Panajachel, Guatemala,
expresa su experiencia con este tipo de limitaciones y la falta de control sobre su vida:
La clnica est muy cerca, pero no me gusta r all. Es para gente que sabe cmo pedir las
cosas. Me da pena ir. Igual, si me enfermo, pues eso es lo que me tocaba, no hay nada
que pueda hacer. Es mucho mejor dejar que el destino decida que sentir la pena de ir all.
Antonio M a n u e l , un hombre de mediana edad en Arequipa, Per, expresa un senti-

miento similar:
L
I as cosas no dependen de m, otros deciden mi vida. Por ejemplo, no tiene ningn caso
votar. Se supone que vivimos en una democracia, pero la verdad es que no siento que mi
Kc u nt development efforts failed because rlicy were aimed at symptoms rather than at underlying
ih ex". (2003, p. 50)
35
!6
voto lleve a algo bueno ni para m ni para mi familia. Es para el beneficio de un grupo
con poder. Ellos vienen y hablan y hablan y ofrecen y ofrecen y no nos escuchan a nosotros.
A ellos no les importamos. Yo no siento que nadie represente mis necesidades y mis pro-
blemas. La poltica es para servir los intereses de los partidos y de la gente poderosa, no
para cubrir las necesidades de las personas a las que se supone que gobiernan o sirven.
As es que en realidad mi voto no nos ayuda a nosotros, slo les ayuda a ellos.
Ante estos obstculos, insuperables en apariencia y que son especialmente p r o m i -

nentes en los pases en vas de desarrollo y en las comunidades marginadas, r o m p e r
el ciclo de la pobreza parece u n objetivo lejano. Sin embargo, las polticas y los p r o -
gramas s tienen la capacidad de incidir en las personas, incluso en u n nivel psico-
social bsico. L o g r a r el desarrollo de u n a c o m u n i d a d y el bienestar de las personas
slo es posible al ampliar sus alternativas de accin, es decir, al a u m e n t a r sus opcio-
nes, al desarrollar su capacidad de t o m a r decisiones de una m a n e r a i n f o r m a d a , au-
t n o m a y responsable, y al asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus
actos. Los programas de desarrollo p u e d e n disearse con el objetivo de promover
este proceso de transformacin, en el que los individuos adquieran la confianza y
las habilidades necesarias para t o m a r el control de su vida y pasar de ser objetos de
i ambio a ser agentes de cambio. E s t a es la base para lograr u n desarrollo sostenible
que pueda extenderse y ampliarse.
I .a mayora de los programas y de las polticas pblicas t i e n d e n a centrarse slo
en los factores contextales, p r i n c i p a l m e n t e en aspectos econmicos y legales, c o n -
m t le i a i dolos requisitos para el desarrollo personal y el cambio poltico. Sin embargo,
los p r o g r a m a s de desarrollo h u m a n o p u e d e n movilizar a las personas de m a n e r a
tan eficaz que esta secuencia, que m u c h o s dan p o r hecho, se invierta. D e s p u s de
todo, la gente es quien t o m a las decisiones que definen sus contextos t a n t o de salud
y educacin c o m o los polticos, legales, econmicos y culturales. A pesar de que re-
c i e n t e m e n t e se h a reconocido este h e c h o y que se h a n presentado cambios en el
c a m p o del desarrollo, el cual ya n o se centra de manera nica en factores contex-
tales, sino que c o m i e n z a a incluir c o m p o n e n t e s psicolgicos y sociales, estos con-
ceptos n o h a n sido desarrollados a p l e n i t u d y an falta inters y voluntad poltica
en el tema. C o n t i n u a m o s c e n t r n d o n o s ms en los objetivos polticos que en las
necesidades de la gente. A partir de esto, observamos que existe poco inters en el
desarrollo real a largo plazo y u n a exagerada atencin a los logros a corto plazo y a
los que p u e d e n d o c u m e n t a r s e con fotografas. L o s cambios inmediatos p u e d e n re-
conocerse con facilidad y, por lo t a n t o , resultan ms interesantes para los polticos
y los medios de comunicacin. E s ms fcil hacer gala de u n a nueva carretera que
de u n e m p l e a d o responsable y con iniciativa; de una lujosa clnica que de u n ado-
Introduccin 37
lescente capaz de evitar riesgos innecesarios para su salud; de una nueva y reluciente
escuela que de docentes que saben cmo utilizar estrategias de enseanza partici-
pad va.
El objetivo de este libro es presentar una estrategia y un marco de trabajo que van
ms all de las teoras tradicionales de desarrollo socioeconmico y que estn dirigidas
a ampliar las alternativas de accin y las oportunidades dentro del contexto. D e esta
manera, puede mejorarse el bienestar de las personas. Esta visin ms amplia del de-
sarrollo requiere de un enfoque interdisciplinario que incluye a la psicologa, a la fi-
losofa poltica, a la psicologa comunitaria y a la economa. Partiendo de las teoras y
mtodos derivados de estas diversas disciplinas, hemos creado la base conceptual y el
marco metodolgico para el diseo de programas de desarrollo efectivos en contextos
de escasos recursos, que es la mayora en Mxico.
E n casi todo el mundo, ya sea de manera explcita o implcita, una poderosa mi-
nora tiene el control de las vidas del resto de la poblacin. La mayora est sujeta a
las necesidades, intereses y planes de unos pocos. Dirigir y gobernar de manera auto-
crtica y paternalista resulta muy cmodo para los grupos en control, como los go-
biernos, las empresas privadas o, simplemente, las personas en posiciones de poder.
La falta de control que experimentan "los dems" puede ser objetiva o subjetiva: la
objetiva se refiere a una falta de acceso real a la eleccin y la subjetiva se deriva de
la percepcin que tiene una persona del mundo (perspectiva psicolgica). Las dos son
problemticas. La desigualdad en el poder restringe las oportunidades a las que tienen
acceso las personas que no son miembros de grupos influyentes. A su vez, este contexto
de inequidad contribuye a la aparicin de barreras psicolgicas que limitan la eleccin,
las cuales tambin limitan el acceso a las oportunidades que en realidad existen. D e
esta manera, las barreras psicolgicas a menudo se convierten en inhibidores del de-
arrollo. C o m o C. K. Prahalad lo describe: "Somos prisioneros de nuestra propia so-
eializacin y de la lgica dominante que resulta de sta" 2 (2006, p. 50).
Los ciudadanos del "mundo de la mayora" 3 con frecuencia ven al m u n d o a travs
i le un lente de sometimiento y obediencia. Esta visin es la consecuencia de un sistema
i |iie suprime la reflexin, la participacin, el desarrollo de las competencias individuales
V la aplicacin prctica del conocimiento. Las personas se ven condenadas a luchar
por alcanzar su mximo potencial, ya que la eleccin y la autonoma les son limitadas
i lesile la infancia. Por lo tanto, cuando posteriormente se les presentan nuevas opor-
tunidades en sus vidas, stas pueden causarles ansiedad (Iyengar, y DeVbe, 2003). Ade-
"Wc arc prisoners of our own socialization and a resultant dominant logic" (2006, p. 50).
I I "mundo de la mayora" es el mundo en el que la mayor parle de la gente est viviendo; es decir, en
i iHidii iones de pobreza y acceso limitado a educacin dr > alidad.
.is, los efectos negativos de la pobreza y la falta de oportunidades afectan a la persona

i varios mbitos, tanto a nivel individual como comunitario (por ejemplo, educacin,
lud psicolgica y fsica, as como situacin financiera), y se acumulan de generacin
i generacin ( M o r n , Sen, y Brundtland, 2004). Esta falta de acceso psicolgico a
s oportunidades tambin se relaciona con la "trampa de la pobreza". Desde esta pers-
ctiva, los pobres tienen comportamientos que los hacen pobres y los mantiene as
lanerjee, y N e w m a n , 1994, p. 71). A u n cuando existen las oportunidades y los re-
usos (por ejemplo, c u a n d o hay u n a clnica mdica a corta distancia), el acceso
Ecolgico puede ser lejano debido a la percepcin de falta de control o a u n a falta
control real.
No cabe duda de que existen factores genticos, personales y sociales que influyen
i la manera en que la pobreza o, al contrario, un contexto propicio afectan a una per-
illa. Despus de todo, "los pobres" no son monolticos, y su respuesta puede variar
ite diferentes situaciones. Sin embargo, un contexto de desigualdad exagerada tien-
. a tener efectos devastadores en el proceso de crecimiento personal y colectivo, ya
ic puede crear una p r o f u n d a sensacin de inutilidad en las personas de los sectores
uis pobres y puede entorpecer el acceso, tanto psicolgico c o m o real, a la eleccin y
l is oportunidades. Las desigualdades sistmicas disminuyen las oportunidades, tanto
s percibidas como las existentes, lo cual puede causar una situacin en la que se per-
cta la injusticia social, que a su vez, contribuye a una mayor desigualdad.
En Amrica Latina, el coeficiente de Gini 4 indica que existen altos niveles de
esigualdad (Lpez, y Perry, 2008). Los orgenes de esta marcada disparidad en re-
irsos y oportunidades puede atribuirse a "una estrategia de colonizacin que llev a
i creacin de instituciones altamente excluyentes en gran parte de Latinoamrica y
I Caribe, en d o n d e una gran parte de la poblacin [de origen indgena] no tena ac-
:so a la tierra, a la educacin y al poder poltico" 5 (Lpez, y Perry, 2008, p. 13). L o s
ictores que contribuyen a que prevalezca la desigualdad contempornea son cada vez
as complejos, y a su vez, los esfuerzos para afrontar las desigualdades histricas y
mediar las desigualdades actuales se complican por una baja calidad educativa y por
i falta de acceso poltico y socioeconmico, as c o m o por la forma en que se aplican
>s derechos h u m a n o s entre diferentes grupos tnicos. El legado de la colonizacin
El coeficiente de Gini es la medida de desigualdad ms comn y compara la distribucin de los ingresos,

e expresa en una escala del 0 al 1, en donde cero significa igualdad total y uno desigualdad total. El
orcentajc para Amrica Latina es de 0.52.
"a colonization strategy that led to highly exclusionary institutions in much of Latin America and the
Caribbean, where a large fraction of the [indigenous population] remained for a long time excluded
oin access to land, educai ion and political power" (I,ope/, y Perry, 2008, p. 13).
Introduccin 39
se ha ido transformando hasta crear la situacin actual, en la que las desigualdades

todava forman parte de la sociedad y crean barreras psicolgicas y contextales en
diferentes mbitos y sectores.
Esta desigualdad tiene muchas repercusiones a nivel contextual e individual (psi-
colgico). A nivel contextual, los indicadores muestran una falta de oportunidades:
altas tasas de desempleo (y subempleo), ausencia de escuelas y clnicas de salud, calidad
de servicios pblicos impredecible, y leyes que se imponen y aplican de manera dife-
rencial. U n alto grado de desigualdad se asocia con una baja movilidad de ingresos y
con la reduccin de incentivos de trabajo, los cuales incluso reducen los efectos posi-
tivos de la educacin. Por ejemplo, a pesar de que el costo de mantener a un hijo en
la escuela es mayor en las poblaciones pobres, los beneficios que estos nios reciben
son menores (Lpez,y Perry, 2008). 6 Las consecuencias psicolgicas de la desigualdad
van de la mano con las contextales. La educacin informal adquirida en casa y a
travs de los medios de comunicacin, as como la educacin formal que se imparte
en las escuelas, establecen un ambiente normativo que fomenta el miedo, la vergenza
y la culpa. Cada uno de estos factores impide el desarrollo de la iniciativa personal y
la habilidad para reflexionar sobre los derechos y las oportunidades que tiene cada
persona. La acumulacin de desigualdades educativas, psicolgicas y de acceso a re-
cursos hace que los efectos de las disparidades econmicas sean ms dainos.
La influencia de la desigualdad econmica y del escaso acceso psicolgico es es-
pecialmente evidente cuando los servicios dirigidos al desarrollo no logran llegar a
sus poblaciones meta. La existencia de oportunidades no es suficiente: la persona debe
percibir que puede acceder a stas. E n otras palabras, una persona debe poder ver
emocional y cognitivamente las oportunidades y tambin poder entender que tiene el
derecho de acceder a stas; que no debe sentirse avergonzado, temeroso o culpable
por hacer uso de ellas. Cuando los efectos psicolgicos de la pobreza y la desigualdad
no se atienden, es comn que los programas de desarrollo reporten bajos niveles de
utilizacin y de participacin, e incluso la falta de conocimiento acerca de su existencia.
Por otro lado, aunque se tenga informacin sobre la existencia de los servicios, es po-
sible que al igual que con la existencia de clnicas y escuelas, esto no sea suficiente.
'' Lpez y Perry (2008) explican que la desigualdad en el rendimientos escolar puede deberse a diferentes
factores. Entre ellos estn "escuelas de menor calidad, una menor disponibilidad de activos que son com-
plementarios a la educacin en la generacin de ingresos (tierra, infraestructura pblica, crdito), discri-
minacin en los mercados laborales, y factores no observables (relacionados con diferencias de acceso a
las facilidades antes de la escolarizacin, en los niveles de nutricin, etc.)" ["lower quality of schools,
lower availability of assets that are complementary to education in income generation (land, public in-
frastructure, credit), discrimination in labor markets and unobservable factors (linked to differential
access to pre schooling facilities, in nutrition levels, etc.)"| ("La maestra", p. 16).
!6
El individuo debe estar habilitado para entender que tiene derecho a participar
e manera activa en estos servicios; a solicitar la asistencia para acceder a ellos y, ms
lia de eso, derecho para impulsar cambios en los mismos, de tal forma que puedan
tibrir de mejor manera sus necesidades. Si se est acostumbrado a pedir permiso
iempre y a que ste sea negado sin explicaciones, o a seguir rdenes, ser muy difcil
ne las personas aprovechen las oportunidades. Es necesario entender y tener los ele-
nentos emocionales y cognitivos para reconocer las oportunidades del contexto como
11 derecho y no como un privilegio.
Muchos servicios tienen bajos niveles de utilizacin a causa de barreras directas
|ue hace falta atender, como la falta de servicios disponibles, no saber dnde o cmo
i ceder a ellos, obstculos financieros y de transportacin, y limitaciones de tiempo
Saldivia, y cois., 2004). D e la misma manera, las barreras sociales, las cuales son in-
linvtas, impiden que las personas busquen los servicios que tcnicamente les son ase-
|tiibles (Saldivia, y cois., 2004). Esto se da en forma particular en el caso de iniciativas
le desarrollo que tocan temas sociales y polticos delicados, como las que incluyen la
alud mental, el aborto y la anticoncepcin. Por ejemplo, en la India muchas mujeres
|ue viven en zonas rurales no saben que el aborto es legal. Adems, las mujeres que
niscan realizarse un aborto encuentran resistencia por parte de los mdicos, quienes
ii ocasiones incluso "insisten en que a las mujeres que tengan un aborto legal tambin
e les coloque el DIU o que sean esterilizadas"' (Alan Guttmacher Institute, 1999, p.
52). 1 )ebido a que en la India la legislacin sobre el aborto no ha podido superar las
barreras sociales y las barreras psicolgicas que an prevalecen, las mujeres se ven
alentadas a buscar abortos ilegales que son riesgosos (Alan Guttmacher Institute,
1999, p. 32). E n Mxico, uno de los factores que contribuyen a que no se utilicen los
servicios de salud son los mitos que existen en torno a stos, por ejemplo, algunas
mujeres se resisten a recibir el tratamiento para el cncer cervical por temor a quedar
"sexualmente incapacitadas" (Bingham, y cois., 2003). Estos ejemplos indican que la
disponibilidad de atencin mdica no es suficiente para asegurar que las mujeres ten-
gan acceso a la misma. Otros obstculos para la bsqueda de atencin mdica inclu-
yen: poca confianza en los servicios pblicos (Barnes-Josiah, Myntti, y Augustin,
1998; Gilson, 2003), falta de traductores en las zonas indgenas, temor a que no se
respete la confidencialidad del paciente, e incomodidad al interactuar con el personal
de salud masculino (Bingham, y cois., 2003).
Los factores psicolgicos y contextales estn interrelacionados y pueden actuar
como barreras y como soluciones a la pobreza. Al abordarlos de manera conjunta e
7
"insist that a woman undergoing a legal abortion also have an UJl) inserted or be sterilized" (Alan
Guttmacher Institute, 1999, p 12).
Introduccin 41
integrada, pueden llevar a aumentar las alternativas de crecimiento y desarrollo que

tienen los individuos y las comunidades. Si bien en la literatura existen una serie de
discusiones tericas en torno a la relacin entre los factores macro y micro del de-
sarrollo, as c o m o acerca de los programas exitosos para integrarlos, es poco c o m n
que se hable sobre la relacin entre la teora y su aplicacin prctica. Este libro pre-
tende llenar este vaco que existe en la literatura del desarrollo.
La Aproximacin de las Capacidades Humanas

y sus implicaciones para el desarrollo
Las teoras del desarrollo provienen tradicionalmente del campo de la economa y se

ha dado prioridad a las contribuciones de este campo sobre las aportaciones de otras
disciplinas. T a n t o la macroeconoma (la promocin del crecimiento nacional) c o m o
la microeconoma (estmulos para individuos y empresas) de los pases en vas de de-
sarrollo son centrales para el desarrollo. Sin embargo, aunque reconocemos la i m p o r -
tancia de lograr la seguridad econmica, el bienestar tambin tiene otros componentes
que los seres humanos se esfuerzan por alcanzar y, por lo tanto, las teoras de progreso
deben ajustarse para incluirlos. El I n f o r m e sobre Desarrollo H u m a n o elaborado por
el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) indica las desventajas
de dar una interpretacin slo econmica al desarrollo:
Como Aristteles sostuvo: "Evidentemente, la riqueza no es el bien que buscamos, nica-

mente es til para lograr algo ms". Ese "algo ms" es la oportunidad que tienen las
personas para desarrollar todo su potencial como seres humanos. Hablar de una oportu-
nidad real es referirnos a tener alternativas reales, es decir, las alternativas que se tienen
cuando hay ingresos suficientes, educacin, buena salud y la posibilidad de vivir en un
pas que no est regido por la tirana.8 ( P N U D , 2006, p. 263)
I )ebido a que se ha desatendido la investigacin en torno a las barreras psicolgicas,

estructurales y sociales que obstaculizan el desarrollo sostenible, la discusin terica
no ha logrado explicar por qu la gente tiene dificultades para acceder y aprovechar
las oportunidades que posee a su disposicin. La investigacin dirigida a evaluar la
"As Aristotle argued, 'Wealth is evidently not the good we are seeking; for it is merely useful and for
the sake of something else'. That 'something else' is the opportunity of people to realize their potential
i human beings. Real opportunity is about having real choices the choices that come with a sufficient
Income, an education, good health and living in a country that is not governed by tyranny." (PNUD,
2006, p. 263)
"n ada de la ayuda internacional ha encontrado que con frecuencia el apoyo financiero
t> est vinculado con el desarrollo humano y con el crecimiento nacional (Boone,
>96; Ovaska, 2003). Es as como se concluye que la democracia no ofrece un remedio
tomtico para la apata poltica ni las clnicas nuevas una solucin para resolver los
roblemas de salud de la comunidad: los grandes presupuestos no son la solucin m-
ca para reducir la pobreza. Amartya Sen afirma que las oportunidades que se abren
partir de las mejoras en el contexto deben ser "aprovechadas de manera positiva a
n de lograr el efecto deseado" 9 (Sen, 1999, p. 155).
Sen concibe a la pobreza como la privacin de las capacidades. El menciona que
is capacidades son "las oportunidades reales que se tienen en relacin con la vida que
no puede llevar"10 (Sen, 1987, p. 36); es decir, las oportunidades para desarrollar el
iropio potencial. Son libertades que incluyen oportunidades accesibles 11 y que de-
l u d e n de circunstancias psicolgicas y sociales. E n la opinin de Sen, la pobreza
lebe ser explicada en trminos de una importante falta de libertades y capacidades,
n lugar de la mera privacin de ingresos. Aboga por una visin ms global del de-
arrollo en la que se vaya ms all del anlisis habitual de los cambios a partir de los
ecursos, los ingresos o la utilidad (Robeyns, 2005; Sen, 1999). Aun viviendo en medio
le la pobreza, sea sta econmica, psicolgica, social, poltica o fsica, una persona que
a desarrollado sus capacidades tendr la posibilidad de ampliar sus libertades de
icucrdo con sus propias necesidades o intereses.
I '.ii la Aproximacin de las Capacidades Humanas, Sen (1999) sostiene que las
ibertades son la esencia del desarrollo, considerando a los "funcionamientos" y a
as "capacidades"como los medios para lograr estas libertades. Dentro de la categora
le funcionamientos, refiere dos niveles: funcionamientos del hacer, que se refieren a
as conductas reales de la persona, y funcionamientos del ser, que se refieren a las ca-
actersticas ms estables de la persona. La capacidad de un individuo se define por
Mas diversas combinaciones de funcionamientos que puede lograr una persona" 12 (Sen,
1992, p. 40). Entonces, una capacidad es lo que una persona est en posibilidad de
hacer, independientemente de que decida hacerlo o no. Sen afirma que el desarrollo
.lebe ser medido a travs de las capacidades ms que a partir de los ingresos, la utilidad
o los bienes primarios, ya que estos ltimos no necesariamente se traducen en los fines
' "he positively grabbed in order to achieve the desired effect" (Sen, 1999, p. 155).
'" "what real opportunities you have regarding the life you may lead" (Sen, 1987, p. 36).
" I ,as oportunidades accesibles son aquellas que estn disponibles logstica (clnicas de salud o escuelas
que existen) y psicolgicamente (cuando se han reducido barreras como la vergenza o la incomodidad
al visitar a un mdico),
"various combinations of functioninga that a person can achieve" (Sen, 1992, p. 40).
Introduccin 43
deseados o en bienestar; mientras que las capacidades s miden fines particulares que
tienen valor para el individuo.
Basndonos en el trabajo de Sen, podemos considerar a la Aproximacin de las
Capacidades Humanas como una gua general que puede aplicarse al desarrollo sos-
tenible, ya que considera que uno de los principales objetivos de ste es la ampliacin
de capacidades. Esta aproximacin valora a los factores individuales y a los contex-
tales como componentes esenciales de las polticas, los programas y las evaluaciones
que llevan al cambio social. Nosotros nos basamos en la Aproximacin de las Capa-
cidades Humanas para construir un enfoque psicosocial centrado en las personas que
pueda aplicarse al diseo, instrumentacin, evaluacin y diseminacin de programas
de desarrollo. De esta forma, llevamos el trabajo de Amartya Sen a la prctica.
Psicologa y desarrollo
A diferencia de los economistas, los psiclogos se centran de manera funcional en

los cambios a nivel individual. La psicologa aborda temas como la toma de control,
la construccin de autoeficacia y el desarrollo de la autonoma. Recientemente, los
psiclogos han empezado a interesarse en forma ms comprometida en los efectos
que tiene la pobreza sobre el bienestar de las personas (Evans, 2004) y en las apor-
taciones que puede hacer la psicologa a cuestiones relacionadas con el desarrollo
econmico y social (Kagitcibasi, 2005). Evans (2004), por ejemplo, encontr corre-
laciones negativas estadsticamente significativas entre la pobreza extrema y el bien-
estar. Los padres con bajos ingresos tienden a tener menos tiempo y recursos para
invertir en sus hijos; adems, slo tienen acceso a guarderas de mala calidad, viven
en hogares ruidosos, con un alto ndice de hacinamiento y en barrios pobres (con
pocos servicios municipales). Los hijos de los pobres asisten a escuelas con bajo nivel
acadmico y con frecuencia tienen un acceso limitado a la atencin mdica o reciben
atencin de mala calidad. Todos estos factores ocasionan que disminuya el bienestar
de las familias y que esto afecte el desarrollo de varias generaciones. U n estudio rea-
lizado con nios menores de seis aos que vivan en pases en vas de desarrollo y en
pobreza extrema, mostr que stos tenan un bajo desempeo escolar y que exista
una alta probabilidad de que transmitieran su condicin de pobreza a futuras gene-
i aciones (Grantham-McGregor, y cois., 2007). Todas estas barreras psicolgicas, so-
itles y estructurales se acumulan y se alimentan entre s para crear un ciclo de
pobreza. McClelland (1961) sent las bases tericas para romper este ciclo, sugi-
i icndo que las personas con una alta necesidad de logro tenan ms xito e iniciativa
i mpresarial que aquellos con bajas necesidades de logro. Adems, encontr que las
!6
ersonas con una alta necesidad de logro eran menos susceptibles a la influencia de
tros. McClelland sostuvo que la motivacin intrnseca puede aprenderse y que fo-
icntar esta motivacin es importante para el desarrollo econmico. Asimismo, la
iotivacn intrnseca incrementa cuando se promueven los sentimientos de reto,
nmpetencia y la sensacin de auto-determinacin (Nakanishi, 2002), lo cual nos da
layor informacin acerca de los componentes que deben tener las iniciativas que
uscan lograr un mayor desarrollo econmico.
(irn parte de la teora psicolgica de McClelland puede aplicarse en diferentes
ontextos culturales, ya que a pesar de que cada ambiente afecta de manera particular
la conducta individuadla universalidad de los procesos psicolgicos permite diversas
plii aciones. La psicologa ofrece grandes recursos para aquellos que desarrollan po-
(ticas. Recientemente, algunos economistas, al darse cuenta de que la pobreza puede
fectar de manera negativa a la toma "racional" de decisiones, han promovido ciertos
ambios en la economa del desarrollo, dndole mayor atencin a los beneficios que
e generan del capital humano y social, as como a las cuestiones de distribucin de
ecursos (Mkandawire, 2001; Sachs, 2005; Woolcock, y Narayan, 2000). Por ejemplo,
e le ha dado mayor reconocimiento a que la desconfianza en el gobierno puede re-
lucir el nivel de participacin de las personas en los programas sociales guberna-
mentales. Tambin se ha reconocido que es posible que las mujeres con escasos
ci tirsos tengan varias parejas sexuales que les proporcionen los recursos necesarios
i.iim cubrir sus gastos, aunque este comportamiento las ponga en mayor riesgo de
ontracr VIH/SIDA. Este cambio de enfoque en las teoras del desarrollo ha sido po-
iblr gracias a la traduccin de conceptos conductuales a trminos econmicos, como
:npital humano y capital social.
El evidente vnculo entre la psicologa y la poltica slo en ocasiones es consi-
derado en la literatura del desarrollo econmico y social. Adems, es raro que las
recomendaciones derivadas de la psicologa se traduzcan en prcticas aplicadas al
desarrollo, ya que existe un gran escepticismo hacia los conocimientos psicosociales
(Antonides, 1996; Nakanishi, 2002; Sternberg, y Lyon, 2002). Esto es an ms evi-
dente en los pases en vas de desarrollo, en los cuales la psicologa no figura como
una ciencia social. Sin embargo, durante las dos ltimas dcadas, algunos autores
lian sealado con enfsis que la psicologa podra desempear un papel importante
en el desarrollo si la investigacin de esta disciplina se centrara en el anlisis a nivel
macro (por ejemplo, O g b u , 1987, en Kagitcibasi, 2002; Fernndez-Ballesteros,
2002). U n a muestra de que se est ampliando la perspectiva del estudio del de-
sarrollo al integrar la psicologa a este campo puede observarse en la reciente in-
c o r p o r a c i n d e p a r m e t r o s p s i c o s o c i a l e s e n el P N U D y la O C D E ( O C D E , 2 0 0 6 ; P N U D ,
2007).
Introduccin 45
A pesar de que, como mencionamos antes, se est ampliando esta perspectiva,

an es necesario llevar estas nuevas ideas a la prctica. U n ejemplo de este proceso es
la experiencia de IMIFAP y el desarrollo gradual de nuestros programas. Al iniciar el
trabajo en este campo, nuestro objetivo era tratar de encontrar los medios a travs de
los cuales se podra mejorar el bienestar de las personas y comunidades afectadas por
la pobreza que enfrentan un gran nmero de limitaciones para lograr el crecimiento
y el desarrollo. E n lugar de probar y refutar diferentes teoras, utilizamos la Teora de
la Accin Razonada y el trabajo de Prochaska y DiClemente como guas con el ob-
jetivo de identificar los obstculos que estos individuos y comunidades enfrentan para
adoptar nuevas conductas, as como las necesidades que expresan. Partiendo de estas
teoras, hemos trabajado para encontrar la mejor manera de abordar los retos a los
que se enfrentan las personas que viven en situaciones de pobreza.
Es necesario que en las iniciativas de desarrollo se logre un equilibrio entre el
contexto y el individuo. Las estrategias centradas en la persona deben complementarse
con "estrategias que influyan tambin en el entorno poltico, meditico, familiar y co-
munitario" 13 (Mangrulkar, W h i t m a n , y Posner, 2001, p. 6). Las redes sociales son
importantes de manera particular para que un individuo se sienta suficientemente
apoyado por su entorno y pueda aplicar las nuevas habilidades adquiridas y reducir
barreras psicosociales en situaciones cotidianas. Hay una relacin recproca entre la elec-
cin individual y las oportunidades contextales, en donde una alimenta a la otra. A d e -
ms, cuando se pretende ampliar las libertades, los esfuerzos deben estar encaminados
hacia el desarrollo de capacidades y a la ampliacin de alternativas. Sin embargo, es
muy frecuente que esta intencin central no se tome en cuenta en la discusin sobre
las polticas de desarrollo y en la planeacin de las mismas, ya que "la mayora de los
gobiernos favorecen las polticas que ofrecen beneficios observables a corto plazo,
como los subsidios, la proteccin y las fusiones arregladas, las cuales son polticas que
retrasan la innovacin" 14 (Porter, 1998, p. 185).
A diferencia de estas iniciativas, nosotros ofrecemos un marco y una estrategia
para lograr la libertad y el desarrollo de manera sostenible, considerando el papel del
individuo dentro de un contexto dinmico. Al enfocarnos en la persona, nuestro marco
no se opone, sino que fomenta la continuidad de las redes sociales a las que pertenece
el individuo. Nuestro trabajo se enfoca en atender las necesidades de grupos con pocas
11
"strategies that affect the larger political, media, family and community environment" (Mangrulkar,
Whitman, y Posner, 2001, p. 6).
1
' "most governments favor policies that offer easily perceived short term benefits, such as subsidies,
protection, and arranged mergers- the very policies that rcuril innovation"(Porter, 1998, p. 185).
oportunidades y con un bajo nivel de comprensin acerca de sus derechos o de que

Hieden adquirir las habilidades y reducir la barrera para acceder a ellos. Si no se percibe
1 individuo como un agente de cambio y al desarrollo como la ampliacin de alter-
ativas y libertades, ste se ve limitado, ya que disminuyen las posibilidades de la per-
n. i ilc participar en la sociedad como individuo y ciudadano responsable. Adems,
i no se cuenta con las herramientas y las caractersticas personales para acceder a los
leicclios individuales, las libertades tanto personales como comunitarias se ven alta-
lente limitadas. Por estas razones, la inversin en el desarrollo de las capacidades de
a persona puede tener un impacto efectivo y sostenible a nivel comunitario.
.os fundamentos de nuestro marco: agencia personal

I empoderamiento intrnseco
I ,as libertades abren una amplia gama de alternativas para la accin, y cuando las per-
donas adquieren una serie de competencias y pueden ver sus propias oportunidades,
ion ms capaces de tomar decisiones de manera autnoma. Si las personas no tienen
la posibilidad o la capacidad para elegir y actuar sobre las decisiones que toman, no
sern capaces de aprovechar las oportunidades a su alcance. Proponemos el trmino
ucencia personal para describir el proceso mediante el cual una persona toma y lleva a
i abo decisiones informadas, autnomas, considerando sus propias motivaciones. Este
es un concepto multifactico que surge tanto de investigaciones pasadas como de los
resultados cualitativos y la experiencia en campo de nuestros programas "Yo quiero,
y< > puedo". El trmino es una adaptacin del trmino agencia concebido por Sen y de-
finido como "lo que una persona es libre de hacer y lograr en la bsqueda de cualquier
objetivo o en relacin con los valores que considera importantes" 15 (Sen, 1985, p. 203).
I ,a agencia personal se centra en la importancia del desarrollo interior, es decir, en la
persona, e integra varios conceptos de la psicologa social y de las teoras de la perso-
nalidad que describen cualidades personales, como control (Rotter, 1966), autonoma
(Kagitcibasi, 2005) y autoeficacia (Bandura, 1997). Los componentes bsicos para la com-
prensin de estos conceptos son las intenciones (las cuales se derivan en forma in-
trnseca a partir del individuo), los significados y las motivaciones que cada persona
manifiesta en su conducta (Kabeer, 1999). Cuando estos tres aspectos de la conducta se
desarrollan internamente, conducen a la formacin y manifestacin de la agencia per-
sonal. La sensacin de agencia personal se produce cuando las conductas motivadas
' ' "what il person is free to do and achieve in pursuit of whatever goals or values he or she regards as im-
portant" (Sen, 1985, p. 20.1).
Introduccin 47
de manera intrnseca tienen resultados reales o percibidos que afectan diferentes m -

bitos de la vida de una persona.
Esta transformacin interna lleva a que el individuo est en condiciones de c a m -
biar su contexto de m a n e r a sostenible. Nosotros h e m o s n o m b r a d o a este proceso
empoderamiento intrnseco, es decir, la sensacin y la habilidad de poder cambiar el
contexto y a partir de ah, promover el desarrollo a nivel contextual. El proceso de
desarrollo del e m p o d e r a m i e n t o intrnseco est basado en la relacin recproca entre
las competencias del individuo para e n f r e n t a r d e m a n d a s situacionales (la agencia
personal) y las barreras y/o oportunidades existentes dentro del contexto. La mayora
de los estrategas del e m p o d e r a m i e n t o lo definen contrastndolo con la falta de e m -
poderamiento y la falta de libertades. Se enfocan en el efecto que tiene la falta de li-
bertad sobre las desigualdades sociales y el bienestar, y en c m o la carencia de poder
puede ser u n factor de riesgo que afecta de manera negativa a la calidad de vida y la
salud de las personas ( M o s e r , 1989; Rowlands, 1995; Sen, 1999). El e m p o d e r a -
miento tambin ha sido definido como un m e d i o para mejorar la capacidad de t o m a
de decisiones de un individuo o u n grupo y para transformar las alternativas en ac-
ciones, llegando as a los resultados deseados (Alsop, y H e i n s o h n , 2005). Sin e m -
bargo, es necesario hacer u n a distincin entre las actividades impulsadas
intrnsicamente y la accin provocada por factores externos. Esta diferencia es crucial
porque el cambio impulsado por factores externos, ya sea a travs de recompensas o
en forma de presin, con mucha probabilidad seguir d e p e n d i e n d o de la continua
disponibilidad de motivadores externos. E n otras palabras, el cambio impulsado ex-
clusivamente por el exterior no es autosuficiente ni sostenible.
El Marco para Facilitar el Empoderamiento (FrEE)
A partir de la perspectiva expuesta en las secciones anteriores, surge nuestro M a r c o

para Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o (FrEE, por sus siglas en ingls: Framework for Ena-
bling Empowerment) (vanse las figuras 4.1a y 4.1b), el cual enfatiza la importancia
de la agencia personal y el empoderamiento intrnseco en el desarrollo, y se centra en
"las libertades reales que las personas gozan" 16 (Sen, 1999, p. 3 ) . El FrEE es la base
conceptual y estratgica del libro y conforma una herramienta para el anlisis, el diseo
v la implementacin de programas de desarrollo sostenible. El marco proporciona una
gua para aumentar de forma integrada y sostenible las capacidades de las personas a
"' "real freedoms that people enjoy" (Sen, 1999, p. \).

!6
ravs de una relacin dialctica entre el individuo y los diferentes componentes de

u contexto. Estos componentes pueden ser de ndole econmica, poltica, educativa
/o socio-cultural. Nosotros presentamos el FrEE como un medio prctico para aplicar
a Aproximacin de las Capacidades Humanas propuesta por Amartya Sen e incor-
lorar la perspectiva psicosocial como central para el desarrollo sostenible.
E n esta seccin hablaremos brevemente sobre el FrEE con el objetivo de introducir
I lector a las ideas centrales del libro. La agencia personal y el empoderamiento in-
rnseco son los principales conceptos dentro de este marco y destacan la importancia
|iie se le da a la persona dentro de los programas de desarrollo. Este papel fundamental
>torgado al individuo es un pilar de nuestra estrategia, ya que son las personas quienes
lesarrollan los programas y las polticas que pueden llevar al cambio, tanto en sus
'idas como en sus comunidades. La habilidad que tiene cada persona para crear cam-
pos, ya sea a nivel individual o comunitario, tiene importantes implicaciones para el
liseo de polticas. Al reconocer este potencial, el FrEE va ms all del enfoque tradi-
ional de los programas de asistencia, como polticas gubernamentales paternalistas o
a administracin de servicios en las que se considera a las personas como agentes pa-
sivos. El FrEE se basa en la relacin complementaria que existe entre el empodera-
miento que surge a travs de fuentes externas de motivacin y el que se desarrolla por
la motivacin interna del individuo. De manera tradicional, los programas de desarro-
llo se han dirigido a promover estas fuentes externas de motivacin, pero es el empo-
deramiento que se desarrolla internamente, el que tiene mayor probabilidad de
sostenerse a largo plazo.
El FrEE se basa en las necesidades que las personas expresan en situaciones con-
cretas para disear programas que promuevan el desarrollo a travs del cambio de
conductas especficas y de una metodologa basada en las habilidades para la vida y
reduccin de barreras psicosociales. sta es la nica manera sostenible para que las
personas establezcan sus propios objetivos y los lleven a cabo con el apoyo social de
sus comunidades. El FrEE incorpora procesos psicolgicos bsicos para promover cam-
bios especficos entre poblaciones con habilidades similares y que se enfrentan a ba-
rreras psicosociales parecidas. M u c h a s personas estn sujetas a dichas barreras y
necesitan desarrollar las habilidades necesarias para superarlas, desde el poltico y el
burcrata que tienen miedo de delegar control por temor a perderlo; los padres que
no saben cmo dejar crecer a sus hijos adolescentes; el maestro autoritario que controla
las conductas y los procesos de toma de decisiones de sus alumnos; hasta el jefe que
no conoce otra forma de ser lder ms que humillando a sus empleados.
La aplicacin del FrEE se realiza a travs de la estrategia que hemos denominado
Programacin para una T o m a de Decisiones Informada, Responsable y Autnoma
(PIRA). Esta programacin facilita un proceso de desarrollo que se logra enseando
Introduccin 49
habilidades relevantes, incentivando el cambio y abriendo la oportunidad para la prc-

tica de las conductas o habilidades adquiridas en situaciones de creciente complejidad
dentro de una estructura de previsin, prevencin y promocin del desarrollo humano.
Este proceso conduce a la adquisicin de competencias, que a su vez sirven como fac-
tores de proteccin a diversos problemas y que facilitan el desarrollo y la utilizacin
del potencial personal. Teniendo en cuenta que no todas las capacidades y las con-
ductas resultantes son igualmente valiosas, los programas de desarrollo deben e n f o -
carse en los principales intereses y valores de la poblacin meta. E n otras palabras,
los programas de desarrollo que tienen como objetivo ampliar las libertades de las
personas deben basarse en las necesidades y los problemas que ellas mismas expresan.
Nuestros programas tienen u n f o r m a t o altamente participativo, d o n d e la principal
tarea de las personas es tomar decisiones y resolver problemas poniendo especial aten-
cin en la reflexin. D e esta manera, el desarrollo de la agencia personal se da no slo
a travs de los contenidos del programa (la adquisicin de competencias especficas),
sino tambin a partir de la propia metodologa (la oportunidad de tomar las propias
decisiones).
U n a mujer de mediana edad que particip en el programa "Yo quiero, yo puedo"
de microempresas, explic las ventajas de estos mtodos de enseanza:
En el curso ellos nos hicieron pensar, nos hicieron resolver nuestros problemas en lugar
de decirnos cules eran las soluciones. Eso me hizo sentir bien. Me hizo darme cuenta de
que puedo resolver problemas y no slo escuchar las soluciones de los dems. Tambin
me di cuenta de que cuando yo estaba buscando la solucin para un problema, como con
la enfermedad del pie de mi hija, no poda echarle la culpa a mi marido si las cosas salan
mal.
El facilitador fue muy bueno porque nos deca que el grupo tena que resolverlo...
eso fue nuevo para nosotros. Estbamos acostumbrados a or "haz esto o aquello". Ahora
nosotros somos los que decidimos.
ANA LAURA, mujer de mediana edad que particip en el programa
"Yo quiero, yo puedo... empezar mi negocio".
Ciudad de Mxico, Mxico.
I'll pensamiento analtico, la solucin de problemas, la toma de decisiones y la aserti-

vidad son las habilidades bsicas necesarias para que las personas empiecen a tener
iniciativa y para que se responsabilicen por sus elecciones y conductas. E n general, las
personas ya poseen estas habilidades, dado que son una parte central de la estructura
psicolgica humana. Sin embargo, muchas personas en Amrica Latina han sido so-
cializadas a priorizar formas de comportarse que estn muy restringidas por normas
!6
icioculturales y expectativas socialmente impuestas. C u a n d o los resultados del p r o -

ama son exitosos, los individuos son capaces de tomar decisiones personales y co-
lunicarlas y, de esta manera, desarrollar u n sentido de agencia personal. El statu quo
2 resignacin y pasividad comienza a cambiar poco a poco.
Juana, una mujer de mediana edad de H o n d u r a s , explica cmo se han ampliado
JS oportunidades:
Tengo ms opciones de vida... Siempre hay cosas que me hacen pensar y hacer cosas
fuera de lo comn; ahora puedo enfrentar mucho de eso porque creo en m y puedo pensar
por m misma. Cuando cuentas como persona sientes que puedes contar para todo y quie-
res hacer ms. Cuando no cuentas como persona, como antes, cuando slo contbamos
para el gobierno porque nos queran usar para sus polticas o para nuestros esposos por-
que les servimos y cuidamos a nuestros hijos, yo no senta que contaba. Ahora s cuento...
Contar significa que eres importante, que puedes creer en lo que crees sin tener que pre-
guntarle a otros y eso est bien... T cuentas simplemente porque cuentas, no porque
hagas algo... y eso te hace sentir importante, libre e inteligente.
JUANA, participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud
y ejercer mis derechos".
Lempira, Honduras.
C o m o resultado de este cambio personal, los individuos empiezan a compartir sus co-
noi iinientos y actitudes con su familia y los miembros de la comunidad, poniendo en
pi .ctica sus nuevas conductas y, por lo tanto, influyendo en las actitudes y normas so-
(iocultu rales. Ellos se convierten en creadores de su propio proceso de crecimiento y
colaboradores en el desarrollo social, econmico y poltico de sus comunidades.
Consideraciones para el desarrollo de programas
Este libro trata de crear u n vnculo entre la investigacin, la programacin, las polticas
y diversas disciplinas. La creacin de programas de desarrollo debe centrarse de manera
principal en aumentar las alternativas de eleccin que tienen las personas y, a partir
de esto, ampliar sus libertades. L o s elementos que proponemos para desarrollar estas
habilidades son el conocimiento y la oportunidad de reducir las barreras psicosociales.
Nosotros evaluamos la eleccin en trminos de los cambios conductuales logrados,
que c u a n d o se p o n e n en prctica (y se logran repetidamente) traen cambios ms
estables a nivel personal. Es a partir de las necesidades especficas de la poblacin con
Introduccin 51
la que se va a trabajar que identificamos los contenidos de los programas y la meto-

dologa necesaria para aumentar las alternativas de accin. Los resultados a nivel in-
dividual de este auto-proceso de cambio se traducen en decisiones y comportamientos
proactivos y reflexivos. Los resultados a nivel comunitario se reflejan en cambios en
las instituciones que empiezan o incrementan la promocin de libertades y oportuni-
dades, as como en el aumento en el acceso psicolgico a la eleccin.
La estrategia de nuestro programa difiere de aquellos que intentan abordar las
caractersticas personales de forma directa, simplemente dicindole a los participantes
que son merecedores y capaces de acceder a mayores oportunidades y de desarrollar
nuevas conductas. Tambin difiere de los programas que tienen como objetivo al-
canzar metas econmicas, polticas y/o sociales sin situar a la persona como centro
de la estrategia para el cambio. La carencia de aproximaciones que se centren en la
persona puede ser daino para los programas y las polticas de desarrollo, ya que
antes de que las personas puedan experimentar un mayor bienestar una identidad
proactiva, mayor autoestima o mejorar su autoconcepto es necesario que vivan ex-
periencias que les demuestren lo que pueden lograr. El enfoque para el desarrollo
h u m a n o que presentamos reconoce las necesidades individuales y el potencial de las
personas marginadas; de igual manera, promueve el desarrollo de capacidades deri-
vadas de manera interna para construir la agencia personal y eventualmente el em-
poderamiento intrnseco. Esperamos que este libro pueda ayudar a que gobiernos y
organizaciones de la sociedad civil reconozcan el papel fundamental que juegan los
factores psicolgicos en la configuracin del funcionamiento social; de tal forma que
estos organismos puedan unirse a los esfuerzos dirigidos a ampliar las alternativas
de accin que facilitan el desarrollo de la agencia personal y el empoderamiento in-
trnseco de las personas, para as poder romper con el ciclo de la pobreza y asegurar
el desarrollo sostenible.
Los resultados que se presentan a lo largo del libro los hemos observado tras la
aplicacin de nuestros programas "Yo quiero, yo puedo" en varios pases (IMIFAP,
2008a; IMIFAP, 2008b; Leenen, y cois., sometido a publicacin; Leenen, y cois., 2008;
Martnez, Givaudan, y Pick, 1995; Osorio-Belmon, sometido a pubcacin; Osorio-
Belmon, y Givaudan, 2006; Osorio-Belmon, y cois., 2008; Pick, y cois., 2010; Pick, y
Reyes, 1994; Ramn, y cois., 2000; Ramn, Givaudan, y Pick, 1997; Ramn, y cois.,
2002; Tacher, y cois., 2009; Vera, y cois., 2002). Los programas de IMIFAP se han
implementado en 14 pases y han llegado a ms de 19 millones de personas. C o n -
versaciones informales con personas de otros pases de Amrica Latina, frica,
Europa, Asia y Estados Unidos han confirmado que tambin en estas regiones son
relevantes los temas abordados por los programas, a pesar de que los factores cultu-
rales e institucionales pueden variar.
I /i principal evidencia emprica del marco proviene de tres fuentes. L a primera

>rresponde a los numerosos testimonios que presentamos a lo largo del libro. Slo
>demos mostrar un pequeo porcentaje de la gran cantidad de testimonios simi-
res que hemos escuchado una y otra vez. Recientemente comenzamos a realizar
tudios experimentales ms rigurosos con grupos control y mediciones antes y
cspus de la aplicacin de los programas, lo cual nos permite dar una segunda
lente de evidencia emprica. Esta incluye la medicin de las conductas y las va-
ables que conducen a ellas, como el conocimiento y las habilidades (Beltrn, Eli-
akle, y G i v a u d a n , 2009; Givaudan, Barriga, y Pick, 2008; Givaudan, Garca, y
'ick, 2007; Givaudan, y Osorio-Belmon, 2009; Givaudan, y cois., sometido a p u -
licacin; Givaudan, Vitela, y O s o r i o - B e l m o n , 2008; IMIFAP, 2008b; Leenen, y
os., sometido a publicacin; Leenen, y cois., 2008; Osorio-Belmon, y Givaudan,
008; Pick, G i v a u d a n , y Poortinga, 2003; Pick, L e e n e n , y Garca, sometido a
lublicacin; Pick, Poortinga, y Givaudan, 2003; Pick, y cois., 2008; Universidad
Vutnoma de Aguascalientes, 2008a, 2008b, 2008c, 2009, 2011; Venguer, Pick, y
ishbein, 2007). E n los ltimos aos empezamos a utilizar un tercer tipo de evi-
lencia emprica: escalas psicomtricas que contienen elementos que reflejan la
igencia personal y el empoderamiento intrnseco (anteriormente llamado e m p o -
lei amiento agntico) (Pick, Leenen, y Garca, sometido a publicacin; Pick, y cois.,
007). 1 Los testimonios proporcionan evidencia esencial que es difcil de obtener
ii una evaluacin normal de programas. La captura de testimonios, que se realiza
orno parte de la deteccin de necesidades, la evaluacin de impacto y otros estu-
lios cualitativos, ilustran el cambio que se da tras la aplicacin de este tipo de pro-
ramas tic desarrollo. Para que estos testimonios sean claros y comprensibles para
1
En Pick, Sirkin, Ortega, Osorio, Martnez, Xocolotzin, y Givaudan (2007) reportamos los primeros
k m litados obtenidos con este cuestionario de agencia personal y empoderamiento agntico (ahora lla-
lli.ido empoderamiento intrnseco), el cual se aplic en Mxico a ms de 1000 estudiantes cursando ba-
chillerato y carrera profesional tanto de zonas rurales como urbanas. El resultado relevante para el
presente captulo es que se reprodujo la diferencia entre agencia personal y empoderamiento intrnseco.
El anlisis factorial mostr que los tems podan categorizarse dentro de estos dos grupos, demostrando
que los conceptos tericos de agencia personal y empoderamiento agntico (intrnseco) son dos factores
distintos. El primer factor se ejemplific con oraciones (con connotacin negativa) como: "Me es difcil
expresar mi opinin pblicamente"; "Me siento inseguro con mis decisiones", y (con connotacin positiva)
como "Tengo iniciativa para hacer las cosas", las cuales reflejaron claramente la agencia personal. Para el
segundo factor, tems como: "En mi colonia/comunidad ayudo a resolver los conflictos que se presentan"
y "En mi colonia/comunidad participo en las asambleas o juntas vecinales" representaron la nocin de
empoderamiento agntico (intrnseco). En el ltimo captulo de este libro nos referiremos ms extensa
mente a la informacin obtenida en el tiempo en el cual el libro an estaba siendo escrito, y que est en
proceso de ser publicada.
Introduccin 53
el lector, hemos editado la estructura de las oraciones preservando las palabras de

los participantes.
Resumen de los captulos
El libro comienza con una seccin en la que se expone el contexto. El captulo 2 se titula
"Las normas socioculturales como impedimentos para el cambio individual y social:
el caso de Mxico", e ilustra cmo las normas socioculturales pueden ser tanto barreras
como herramientas para el desarrollo personal y comunitario. Las barreras psicolgi-
cas como la vergenza, la culpa y el miedo, a menudo se originan en contextos de estrictas
normas sociales que impiden las elecciones personales y afectan el comportamiento de
la persona. Los programas que tienen por objetivo buscar cambios de conducta sosteni-
bles deben tomar en cuenta las normas socioculturales y las barreras psicolgicas.
E n el captulo 3 incluimos testimonios que servirn de introduccin a algunos
programas de IMIFAP y cuyos resultados fueron ms all de los esperados en cuanto a
la adquisicin de conocimientos, habilidades y conductas. Estos resultados, que no se
esperaban directamente, en conjuncin con el anlisis de los factores que los causaron,
nos permitieron crear un marco de trabajo: el FrEE. En este captulo se presentan tres
tipos de testimonios de personas que participaron en los programas de IMIFAP y que
muestran el rostro humano del desarrollo y el importante papel que juega el individuo
en el desarrollo comunitario.
El captulo 4, el ltimo de esta primera seccin, se llama "FrEE: el Marco para Fa-
cilitar del Empoderamiento". E n este captulo se presenta el sustento terico derivado
de la literatura en psicologa y desarrollo, y se establecen los fundamentos del marco
que proponemos en el libro y con el que esperamos contribuir a los programas y a las
polticas para lograr un desarrollo sostenible y ms exitoso. E n este captulo tambin
se describe el marco para facilitar el empoderamiento FrEE e ilustra cmo funciona
en la prctica.
La segunda seccin de este libro aborda el desarrollo humano sostenible. E n el
captulo 5, que lleva por ttulo "El fortalecimiento de capacidades y habilidades como
la base para el desarrollo", introducimos la Aproximacin de las Capacidades H u m a -
nas, planteada por Sen, como un modelo alternativo a la economa del desarrollo tra-
dicional. Se analiza el papel que juegan la economa conductual y la psicologa en la
creacin de polticas pblicas, y tambin se muestra cmo el FrEE permite aplicar en
la prctica la Aproximacin de las Capacidades Humanas de Sen.
E n el captulo 6, que se titula "Los elementos del FrEE: cmo ampliar las oportu-
nidades y reducir las barreras para el desarrollo", esbozamos las herramientas bsicas
!6
|ue la* personas necesitan para responder a las demandas situacionales. stas son: co-
ocimientos, habilidades, la reduccin de las barreras psicolgicas y el fortalecimiento
le las competencias. Estas herramientas se desarrollan a partir de una metodologa
|uc invita a la participacin, a la reflexin y a la prctica constante de las habilidades
i desarrollar.
K1 captulo 7, titulado "La conducta como eleccin", se enfoca en las conductas y
la repercusin que tienen en las actitudes personales y en las normas como base para
el desarrollo de la agencia personal. E n este captulo sealamos la importancia de la
repeticin del xito conductual y de la percepcin del mismo, as como de los procesos
de reflexin. Tambin se menciona cmo las conductas se pueden generalizar a dife-
rentes mbitos.
Con el captulo 8, "Contexto", concluimos esta seccin sobre el desarrollo humano
sostenible. En este captulo se presenta una discusin sobre la interaccin entre la per-
sona y l s diferentes niveles del contexto. Analizamos las barreras especficas que obs-
taculizan el desarrollo de la agencia personal en diferentes mbitos: educativo,
econmico, gubernamental y de la salud y las herramientas que lo facilitan.
[ ,a seccin final de este libro aborda las estrategias de desarrollo. El captulo 9,
"I trategias de desarrollo e implementacin de programas", es la seccin prctica del
libro, l'-n este captulo se muestra que es indispensable un vnculo entre la investiga-
, H m, la poltica y la comprensin de las necesidades de la comunidad. El captulo tiene
por objetivo demostrar cmo el FrEE puede ser empleado en la creacin y en la im-
I ilementacin de programas a travs de una serie de etapas programticas. Los pro-
pinnas que se utilicen promovern el aumento de alternativas y apoyarn el desarrollo
( |e la agencia personal y el empoderamiento intrnseco. Los programas de IMIFAP son
ejemplos que ilustran la aplicacin prctica de nuestra metodologa. E n este captulo
tambin explicamos cmo se puede lograr la sostenibilidad tanto a nivel individual
eomo en la rplica de los programas. E n el ltimo captulo, "Conclusin", se hace un
resumen de los puntos ms importantes del marco y de la estrategia, as como de su
implementacin. El captulo tambin seala una propuesta para la formulacin de
polticas. El objetivo final es llevar al nivel gubernamental un programa de desarrollo
humano que influya en diferentes niveles, desde los ms bsicos hasta la instituciona-
zacin y aplicacin a gran escala. Los gobiernos y las instituciones de la sociedad
civil deben unirse en el esfuerzo para lograr ampliar las oportunidades que permitan
una toma de decisiones libre, responsable e informada, as como el desarrollo de la
agencia personal y el empoderamiento intrnseco. E n la parte final del libro aparece
un apndice que ofrece una descripcin de los programas "Yo quiero, yo puedo" esco
lares y comunitarios implementados por IMITA!' enfocados al desarrollo de las habili
ciades para la vida, la promocin de la salud y la reduccin de la pobreza.
Introduccin 55
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SECCIN I
EL ESCENARIO
Captulo 2 Las normas socioculturales como
impedimentos para el cambio individual
y social: el caso de Mxico
El papel de las oportunidades sociales es el de expandir las libertades
y la agencia humana, siendo tanto un fin en si mismas como un medio
para ampliar la libertad. La palabra "social" en el trmino
"oportunidad social" nos recuerda que no podemos
ver de manera aislada a los individuos y a sus oportunidades.
Las opciones que tiene una persona dependen en gran medida
de sus relaciones con los dems.'
JEAN DRZE Y AMARTYA SEN ( 1 9 9 5 , p . 6 )
Las normas socioculturales son patrones de conducta que se establecen de manera so-
cial para determinar los comportamientos apropiados en una comunidad y para regular
las costumbres; tienen el fin de mantener un orden social (Segall, y cois., 1999). E n
una sociedad ideal, las normas socioculturales fomentaran la capacidad de los inte-
grantes de ampliar sus alternativas de accin y desarrollar su empoderamiento, to-
mando en cuenta que toda la comunidad prospera cuando se apoya el crecimiento
individual. Sin embargo, en la mayora de las sociedades esto no funciona as, ya que
las normas socioculturales tienden a bloquear la toma de decisiones autnomas y la
iccin, en lugar de fomentar la libre eleccin. Segn Sen, las normas restrictivas pue-
den representar una de las principales barreras para que las personas ejerzan sus de-
ici hos y titularidades, ya que estn definidas por la sociedad y existe una gran presin
para seguirlas (1998). Cuando las normas socioculturales son tan restrictivas que las
personas les dan prioridad sobre las decisiones personales, el potencial del individuo
e ve limitado. Esto tambin afecta de manera negativa a sus familias, comunidades y
ii las instituciones a las que pertenecen. Por lo tanto, es necesario que en sociedades
i on normas restrictivas, la gente desarrolle sus habilidades y conocimientos para lograr
i educir las barreras que les impiden actuar.
Cuando existe la expectativa social y poltica de que la gente se "porte bien"y slo
i pere a que las cosas sucedan, la posibilidad de correr riesgos, tomar decisiones y
' I lie crucial role of social opportunities is to expand the realm of human agency and freedom, both as
in . nd in itself and as a means of further expansion of freedom. T h e word 'social'in the expression 'social
'|i|>ortunity'... is a useful reminder not to view individuals and their opportunities in isolated terms.
I In options that a person has depend greatly on relation witli others."(Drize.y Sen, 1995, p. 6)
63
!6
;imbiar las normas socioculturales es muy limitada. El reconocimiento del derecho a

icveder a estas posibilidades puede facilitar que una persona se d cuenta de su p o -
cneial y lo haga realidad. Sin embargo, en una sociedad limitante o cerrada (Pelto,
1968) existe la presin constante de ajustarse a los roles sociales y cumplir con las ex-
pectativas que sta impone. E n este caso, las normas son perjudiciales para el creci-
miento individual y social, porque ocasionan la creacin de barreras psicosociales que
limitan una toma de decisiones clara, sin obstculos, autnoma, responsable e infor-
mada. 15ajo estas circunstancias, se opta por alternativas como la pelea, la mentira, el
engao y el fraude como medios necesarios para cubrir las necesidades bsicas y m a n -
tener las apariencias.
Las normas se reproducen a travs de acuerdos formales e informales entre los
participantes de un grupo y con frecuencia se utilizan como herramienta de control
social (Coser, 1967; G i d d e n s , 1993). Las normas influyen en diferentes mbitos de
una cultura, desde cuestiones triviales, como los modales en la mesa, hasta en aspectos
ms importantes, como decisiones polticas, valores institucionales y el acceso a p r o -
gramas sociales. Las normas pertenecen a u n sistema cultural ms amplio f o r m a d o
por smbolos compartidos que se aprenden y transmiten de generacin en generacin,
inlluycndo constantemente en la forma en la que las personas interactan y perciben
mi contexto (Lipson, D i b b l e , y Minarek, 1996). Los significados culturales aceptados
ili manera social forman parte del proceso de toma de decisiones del individuo. La
o r a c i n de normas se presenta c o m o u n f e n m e n o natural; es parte del desarrollo in-
dividual y social. Asimismo, el impacto que tienen estas normas sobre la conducta de
la. personas puede conducir a la expansin de las capacidades, a mantener el statu quo
o a disminuir las libertades y el bienestar; esto depender de su contenido y del grado
ile rigor con el que se espera que se sigan.
Las normas socioculturales se p u e d e n adoptar c o m o normas personales (Valsi-
ner, y Lawrence, 1997); esto sucede especialmente cuando el sistema social es rgido
y no permite que existan diferentes alternativas de accin. " O sigues las normas o
ests fuera" es u n mensaje que dificulta la expresin de desacuerdo. La permanencia
de las normas socioculturales n o slo d e p e n d e de que la sociedad sea rgida, sino
tambin de la percepcin pblica de su legitimidad. Esta percepcin se basa en la
legitimidad de "los promotores"; aquellos que por naturaleza poseen una influencia
social, poltica o econmica en la sociedad (por ejemplo, miembros de nivel socioe-
conmico alto, las chicas populares de la escuela, profesores, oficiales de gobierno,
profesionales o cualquier m i e m b r o respetado dentro de la comunidad). Estos m i e m -
bros poderosos de la sociedad pueden establecer patrones normativos en favor de
sus propios intereses; lo cual es particularmente cierto con aquellos que son parte
del gobierno o de instituciones con poca transparencia, en las que existen el nepo-
Las normas socioculturales como impedimentos para el cambio individual y social: el caso de Mxico 65
tismo y la corrupcin. Esto tambin sucede con los medios de comunicacin en

Amrica Latina que debido a que estn en manos de poderosas lites econmicas y
polticas, con frecuencia sirven como herramienta para promover normas que bene-
fician los intereses de aqullos en el poder.
Las personas que son ms autnomas con respecto a sus objetivos y metas perso-
nales son ms flexibles al asumir las normas socioculturales en el momento de tomar
decisiones y determinar sus acciones. La capacidad de alcanzar las propias metas y
formar parte de los procesos de cambio son elementos de la agencia personal (Sapp,
Harrod, y Zhao, 1994). Los individuos que poseen un fuerte sentido de agencia per-
sonal tienden a evaluar las normas que consideran importantes y las que deben ser ig-
noradas para lograr su propio desarrollo, el de sus familias, comunidades e
instituciones, as como el de toda la sociedad. En este captulo se reflexiona sobre las
estructuras sociales tradicionales y las normas socioculturales 2 que limitan el desarrollo
humano y, por lo tanto, el desarrollo social en Mxico.
La presin para "pertenecer" en Mxico
Basndonos en el grado de influencia que ejercen las normas sobre una sociedad, sta
puede ser clasificada como "flexible" o "rgida" (Gelfand, Nishii, y Raver, 2006; Pelto,
1968). E n las sociedades ms rgidas se ejerce una fuerte presin sobre el individuo
|>;ira que siga los roles sociales, que tienden a ser muy restrictivos y que estn enfocados
en mantener el control externo sobre las decisiones. El individuo est "integrado en
una red de relaciones y roles"3 (Fiske, y cois., 1998, p. 923) y la interdependencia es
una de las caractersticas que definen a la persona y a los mecanismos de autorregu-
lacin que emplea; el comportamiento est orientado hacia el funcionamiento armo-
nioso de las relaciones sociales (Fiske, y cois., 1998). En cambio, en las sociedades ms
llrxibles se ejerce menos presin para apegarse a los roles sociales. El tamao y la di-
veisidad de las sociedades urbanas son factores que favorecen a que el contenido de
l.is normas socioculturales y la presin para ajustarse a stas sean menos limitantes en
i omparacin con comunidades rurales muy tradicionales, donde existen menos opor-
lunidades estructurales y sociales de eleccin as como menos oportunidades econ-
mi. .wy de apoyo social (Bond, y Smith, 1996). Conforme existen ms oportunidades
Aunque estas normas no existen en todas las comunidades de Mxico, s se han reconocido como nor-
iii i Importantes en una gran parte del pas. Al estudiarles, se puede examinar el impacto que tienen en
i'l ili '..n rollo del individuo.
Vinbcdded in a web of relationships and roles" (Fiske, y col*, 199H, p. 923).
!6
(por ejemplo, mejoras en la calidad de la educacin, un mayor acceso a los medios de

comunicacin y a las clnicas, un mejor sistema judicial), las n o r m a s socioculturales
cambian y se ampla la posibilidad de actuar fuera de aqullas que resultan opresivas:
la sociedad se vuelve "menos rgida". Adems, al ampliarse las oportunidades es pro-
bable que se den cambios en las propias normas. Por ejemplo, hasta hace pocos aos
habra sido inaudito pensar que algn da en Mxico existira la apertura social y po-
ltica necesaria para permitir que existiera el mayor programa de apoyo a la pobreza
(Oportunidades) y que se centrara en proporcionar fondos a las mujeres (Levy, 2006).
1 ,a fuerza y el valor que poseen las normas socioculturales d e n t r o de una sociedad
dependen de cada comunidad; diferentes investigadores sociales y crticos culturales
sealan una variedad de caractersticas tradicionales que sobresalen en las comunida-
des mexicanas y que ocasionan que estas normas sean un elemento poderoso dentro
de la sociedad. Algunas de estas caractersticas son: una alta c o n f o r m i d a d con las nor-
mas socioculturales, un gran nfasis en la familia, la participacin en actividades de
grupo y la subordinacin de las metas personales a los objetivos del grupo (Gregory,
y Munch, 1997; Hubbell, 1993; Malloy, y cois., 2004; Peterson, y H e n n o n , 2006).
Aqu, el comportamiento "se orienta principalmente hacia el funcionamiento armo-
nioso de | . . . ] las entidades sociales" 4 (Fiske, y cois., 1998, p. 922). A pesar de que la
rlobalizacin, la educacin y otras fuerzas de cambio estn alterando las normas y los
elementos culturales que las fortalecen, ste es un proceso l e n t o en el que an perma-
necen las tendencias histricas y las formas antiguas de pensar, en particular en aque-
llas comunidades con bajos niveles de educacin y en zonas rurales.
"fien educado"
El trmino "bien educado" es una expresin comn en A m r i c a Latina y se refiere a

tener una educacin formal, pero tambin a una educacin social (Peterson, y Hennon,
2006). Una persona bien educada tiene principios slidos y b u e n o s modales; es res-
petuosa, obediente, cuidadosa, hbil en ambientes sociales, m o t i v a d a y, sobre todo,
cumple con lo que la sociedad espera de ella. Adems, m a n t i e n e estas caractersticas
aunque ello implique anular sus propios deseos e intereses. U n a persona sin esos prin -
cipios o valores se considera como "mal educada", y se percibe c o m o cruda, desobe-
diente, irrespetuosa, desaliada y no digna de recibir a t e n c i n o amor (Gongora
Coronado, Cortes Ayala, y Flores Galaz, 2002). La diferencia e n t r e ser "bien educado"
4
" principally oriented toward the harmonious functioning of ... social entities" (Fiskc, y cols., 1WH,
p. 922).
Las normas socioculturales como impedimentos para el cambio individual y social: el caso de Mxico65
o "mal educado" depende del grado de adherencia que tiene la persona a las normas
socioculturales prescritas.
Ser una persona "bien educada" implica evitar la confrontacin directa en las re-
laciones interpersonales, incluyendo las interacciones de trabajo (Zubieta, y cois.,
2006) y corresponde con ser agradable (Triandis, y cois., 1984). U n a actitud caracte-
rstica relacionada con estas normas es que al conversar, la gente tiende a no ser directa
0 explcita; sino ms bien, a decir lo que la otra persona espera escuchar. Para lograr
el objetivo de comunicar un mensaje a otra persona, se debe esperar hasta que el otro
deduzca lo que se le quiere decir y "lea entre lneas" lo que le estn diciendo (Zubieta,
y cois., 2006, p. 6). E n estos entornos existen rituales de cortesa m u y complejos, u n a
extrema formalidad en las instituciones polticas y una fuerte tendencia a respetar y a
defender las normas socioculturales (Paz, 1950). D e hecho, respetar las normas es
una norma.
E n u n estudio que se llev a cabo en Toluca, Mxico, se encontr que los jvenes
pensaban que la rebelda era "portarse mal" y les disgustaba convivir con compaeros
i|uc actuaban as (Medina, M o n d r a g n , y Morelato, 2005). Para los jvenes encues-
tados, la expresin de desacuerdo, enojo o descontento implicaba una ruptura con las
1 elaciones jerrquicas y esto era considerado como una amenaza para la aparente ar-
mona social. El alto valor que se le da a apegarse a lo que es aceptable de manera so-
i ial, para asegurar "una buena imagen social", puede hacer que ciertas situaciones sean
i .penalmente demandantes, incluso en entornos acadmicos:
Todo el tiempo mi supervisora me dijo que iba muy bien con mis estudios. Luego, el da
del examen pblico me hizo muchas preguntas. Yo estaba muy sorprendida. Cmo se
supone que iba a hacer un gran papel y a defender mi nombre y el de mis profesores con
ese tipo de preguntas? Pens que ella slo me pedira hablar de lo que haba aprendido
y no de los detalles estadsticos con los que hice mi anlisis. No puedo creer que me haya
hecho esto. No quiero volver a hablar con ella.
Estudiante de doctorado en la ciudad de Mxico despus
de la defensa de sus tesis (la cual aprob exitosamente).
I n esta situacin, la estudiante pens que la interrogacin pblica de la profesora

Itnha sido u n comportamiento amenazante, ya que tuvo que demostrar sus conoci-
utos y habilidades en pblico, en frente de sus amigos y familiares. M i e n t r a s que
lii piofesora entendi el cuestionamiento como un ejercicio acadmico c o m n en el
i|in e deba poner en relieve las fortalezas y debilidades de los conocimientos de la
'ilumna, sta percibi lo ocurrido c o m o una amenaza para la armona interpersonal y
i.il entre ella, su profesora y aquellos que asistieron al examen.
!6
U n a forma muy comn de reforzar el cumplimiento de las normas socioculturales

es castigar a las personas que no las siguen. U n presidente municipal 3 en Oaxaca, M -
xico, nos explic su p u n t o de vista:
La esposa del gobernador quera que los presidentes municipales la apoyramos en su

proyecto de crear fbricas de tortillas para que las mujeres no tuvieran que moler el maz
a mano. A ella no le importaba que al hacerlo iba a cambiar la manera en la que las cosas
se hacen aqu... Imagnese [al no tener que moler el maz] las mujeres tendran mucho
tiempo libre para hacer quin sabe qu tantas cosas! La comunidad se vendra abajo:
ellas ya no cuidaran a sus maridos ni a sus hijos y se volveran locas haciendo sus cosas;
quin sabe qu ideas se les pueden meter a la cabeza! Ella podr ser la esposa del go-
bernador, pero yo soy el presidente municipal. Yo pongo las reglas aqu. Entonces la tuve
que parar y lo hice ejerciendo presin poltica sobre su marido. Ya no tendra apoyo de
este pueblo. Hasta la esposa del gobernador tiene que aprender a ajustarse a lo que est
socialmente aceptado.
I ,a presin que existe sobre las personas para que se "porten bien" y se apeguen a las
normas socioculturales puede ser tan fuerte que las desanima a reconocer sus errores
(por ejemplo, Juregui, 2010) y a no tomar los riesgos normales que deberan formar
parte de la vida cotidiana. U n riesgo implica estar abierto a la posibilidad de fracasar
o de equivocarse, y esta apertura es necesaria para que una persona pueda tener ini-
ciativa, tomar decisiones a u t n o m a s y ser u n agente en lugar de un objeto del cambio.
C o m o lo menciona el especialista en desarrollo Lincoln C h e n : "si tomas riesgos t e n -
drs xitos y fracasos" 6 (2007). Si las personas se centran en hacer todo "perfectamente
bien" para ser "bien educadas", entonces tendrn muy poca motivacin para asumir
riesgos.
Esta dinmica tambin ocasiona que se use con frecuencia el engao, tanto a nivel
personal como social. Si una persona desea lograr sus objetivos de manera autnoma
(Rotter, 1990), pero estas metas son socialmente inaceptables, tendr que encontrar
formas que parezcan socialmente aceptadas o que no contradigan las normas socio-
culturales establecidas para lograrlo. Por lo tanto, utilizar la mentira y el engao para
encubrir sus puntos de vista o sus objetivos puede resultar u n a manera lgica de al-
canzar sus metas.
C u a n d o no se valora la importancia del crecimiento individual, el conformismo
representa una fuerte y rgida barrera ante la autonoma y, por lo tanto, para la eleccin
El puesto de presidente municipal es comparable al de alcalde en otros pases.

6
"if you are taking risks, you are having successes and failures"(Chen, 2007).
y las libertades. Por el contrario, puede alcanzarse un mayor desarrollo personal si las
reglas y el orden respetan las necesidades e intereses individuales. Alicia, una maestra
de escuela secundaria en Santiago de Chile, explica que:
Cuando existe mucha presin social para pertenecer, se vuelve como una olla de pre-
sin.. . y en el momento slo hay una forma de sacar esa presin, entonces los chicos ex-
plotan (manifestndose de muchas maneras que incluso pueden ser peligrosas). Si en
lugar de estar constantemente cuidados y vigilados tuvieran informacin, podran elegir
y hacer sentir a sus papas y maestros que pueden confiar en sus propias decisiones; po-
dran decidir de una manera responsable, y no habra necesidad de esconderse y mentir.
E n conclusin, es evidente que las normas socioculturales y el cumplimiento de las

expectativas creadas a partir de los roles sociales pueden t a n t o promover como limitar
las libertades.
Fatalismo
O t r o obstculo cultural que existe en Mxico y en Amrica Latina que limita la t o m a

de decisiones autnoma es el fatalismo o la tendencia a aceptar las cosas tal y como
son. E s t a t e n d e n c i a que se ejemplifica en algunos t e s t i m o n i o s presentados en el
prlogo, es la creencia de que u n poder externo y poderoso determina el destino, la
cual conlleva a que existan altos niveles de control externo, 7 una actitud de pasividad
y una incapacidad de cambiar el entorno; la vida de las personas "est regida por fuer-
zas superiores" que por lo general se asocian con "un Dios lejano y todopoderoso [...
] cuya infinita sabidura [...] no puede ser cuestionada por u n a simple criatura" ( M a r -
tin-Bar, 1987, p. 137). Bajo estas circunstancias, las personas que aceptan las creencias
fatalistas se resignan a vivir en su situacin actual, incluso cuando estn viviendo malas
experiencias. Tiburcio, u n joven recolector de manzanas en C h i h u a h u a , Mxico, de-
muestra esta pasividad cuando habla sobre su perspectiva acerca del futuro: "Para m
ellos deberan de d a r . . . para mi vendr... tengo toda mi vida para esperar... el Seor
i|ue est all arriba debe saber cuando me toca a m". O t r o ejemplo de esta actitud es
el dicho mexicano: "La divina providencia decidir cuando me toca".
El fatalismo se opone al control interno. El control interno implica que el individuo
es un agente activo; mientras que el individuo fatalista es u n receptor pasivo de las de-
cisiones y deseos de los dems. El fatalismo es una visin de vida m u y poco productiva
Para ver una discusin completa de las fuentes dr control Interno y externo, vedse el captulo 4.
!6
y es una profeca que tiende a cumplirse por su propia naturaleza. E n otras palabras,
reduce la visin del futuro y, por lo tanto, bloquea cualquier iniciativa encaminada hacia
el progreso personal o social. C u a n d o las personas creen que no tienen control sobre
los resultados, no se enfrentan a situaciones difciles a pesar de que puedan resultar p o -
tencialmente beneficiados. La siguiente frase de una maestra ejemplifica cmo una vi-
sin fatalista convierte a la vergenza y al miedo en barreras para la accin:
Me da pena preguntar, quin sabe qu puede pensar la gente. Se van a dar cuenta de que
no s mucho sobre enfermedades o medicamentos, o pueden pensar que estoy pidiendo
demasiadas cosas que no me merezco y que estoy tratando de aprovecharme de ellos.
De todos modos, ya tengo 42 aos, si me muero es porque Dios as lo quiere.
MARA TERESA, una maestra de Huancayo, Per.
Esta visin pasiva y limitada, que le da prioridad a lo externo, fortalece las creencias
que promueven la percepcin de que en diferentes mbitos de la vida, el control ex-
terno es la manera de mantener el orden.
I i presin social que se ejerce en Mxico para que las personas se ajusten a las
iHii m.r. socioculturales (las cuales se demuestran en la idea de "portarse b i e n ' y en la
.11 i ptacin del fatalismo) limita la t o m a de decisiones autnomas. Al hacerlo, las n o r -
mas socioculturales se fortalecen a tal grado que el desarrollo personal se inhibe. E n
l.i siguiente seccin, se detallan algunas normas socioculturales especficas que se "em-
p o d e r a n ' a u n nivel extremo, incluso hasta tener consecuencias sociales negativas.
I jemplos de normas socioculturales imperantes en Mxico
Roles tic gnero y sexualidad
I .i I i t u atura mexicana ilustra la tendencia cultural de percibir a todas las mujeres

c o m o "prostitutas", excepto a la propia madre y a la h e r m a n a (Cypess, 2008). A lo
largo ile la historia de Mxico, h a n existido complejos patrones de normas sociocul-
luralcs relacionados con la sexualidad y los roles de gnero que afectan las creencias
de los individuos y en consecuencia, su capacidad de toma de decisiones y su c o m -
portamiento. El control social sobre la sexualidad y los roles de gnero se ejerce a
travs de estas normas y se refuerza mediante la presin social que propagan las ins-
tituciones, las sanciones y el comportamiento de diferentes grupos (Szasz, 1998). Sen
afirma que las mujeres asimilan como "naturales" los conceptos tradicionales de su
papel dentro de la sociedad (Sen, 1995).
El papel de la madre sigue siendo de responsabilidad, atencin, compromiso, res-

peto, serenidad y seriedad. U n a mujer debe ser dcil, domstica, fiel y dependiente
del hombre en su totalidad ( G u e n d e l m a n , y cois., 2001). "Las mujeres estn definidas
por los otros, incluyendo a sus esposos y a las expectativas asimiladas que tienen sobre
sus funciones [ . . . ] y lo que deben ser" 8 ( G u e n d e l m a n , y cois., 2001, p. 1808). E n las
interacciones cotidianas del hogar se espera que se atengan a las decisiones de sus m a -
ridos. Incluso, en muchas zonas rurales y en zonas urbanas marginadas, es comn que
las mujeres coman hasta que sus esposos hayan acabado de hacerlo.
Las mujeres del pueblo cocinan y sirven a sus familias. Ellas cuidan que siempre haya lo
que se necesita (claro, dentro de las posibilidades econmicas). Cuando la familia termina
de comer y deja la mesa, entonces ella (la madre) se sirve lo que queda y generalmente
come parada.
LUISA, promotora rural de salud. Sierra de Puebla, Mxico.
Si bien la maternidad y la crianza de los hijos son muy apreciadas, la autonoma sexual
de una mujer no lo es (Amuchstegui, y Aggleton, 2007; Szasz, 1998). N o se consi-
dera a las mujeres como "sujetos susceptibles del deseo y del placer" 9 (Amuchstegui,
y Aggleton, 2007, p. 73). Se supone que una madre no tiene deseos sexuales ni debe
expresar de manera abierta sus sentimientos en relacin con el sexo. La desaprobacin
social se utiliza para mantener la inequidad de gnero y funciona a travs de la creacin
de miedo, vergenza y culpabilidad. M i e n t r a s que tomar la iniciativa sexual o d e m o s -
trar placer se percibe como seal de que u n a mujer tiene una moral relajada, el recato
y la moderacin son las razones por las que los hombres justifican buscar placer fuera
del matrimonio. La figura opuesta a la de la madre-esposa es la mujer que slo se usa
para el sexo (Paz, 1950). Ella es considerada promiscua, poco confiable e inapropia-
damente atrevida. Las relaciones sexuales con estas mujeres se mantienen ocultas ante
los miembros de la familia y esta situacin extramarital a m e n u d o se justifica porque
no implican emociones (Szasz, 1998). Las mujeres estn atrapadas en un dilema sexual
en el que los fuertes mensajes contradictorios hacen casi imposible que puedan cumplir
ambos roles: el maternal y el sexual. Ximena, una mujer de mediana edad en Jalisco,
Mxico, reafirma lo anteriormente mencionado:
Si le demuestras placer te ver como una prostituta; si no, te dejar por otra mujer.
"Women are defined by others, including their spouses and the internalized expectations of what
women's roles ... should be"(Guendelman, y cols., 2001, n, 1808).
"equal subjects of desire and pleasure" (Amuchiistegui, y Aggleton, 2007, p. 73).
!6
Estas normas se extienden a los roles de gnero que se les ensea a las nias y adoles-
centes. Desde jvenes se les ensea a las mujeres la importancia de llegar vrgenes al
matrimonio y aprenden que tener relaciones sexuales antes del matrimonio puede daar
su reputacin (Carrillo, 2002). U n artculo del diario mexicano Reforma analiza las ac-
l i tudes que prevalecen en Mxico con respecto a la virginidad. Se cita a una anciana de
la aldea de Jucatn, Chiapas, que dice: "Las mujeres que no sangran no valen nada" (Iz-
quierdo, 2007, p. 18). U n maestro entrevistado para el artculo confirm esta creencia,
sealando que es importante que una mujer muestre la sbana que utiliz durante su
primera relacin sexual para demostrarle a su marido que es el primer hombre en su
vida. El maestro explic que sta es la manera en la que la mujer obtiene la confianza
y la aceptacin del hombre. D e n t r o de esta concepcin de la pareja, siempre es la mujer
la que tiene que hacer un esfuerzo adicional para obtener y mantener al hombre. D e
igual manera, cuando una mujer no tiene pareja se le reduce a una condicin inferior.
Beatriz, una maestra de escuela primaria de Jucatn, nos cont sobre el valor que se le
da a la virginidad: "Mi primo an mantiene la sbana [que ella manch] como un buen
recuerdo [de su valor]. Esta costumbre no se considera una agresin hacia las mujeres,
sino al contrario, es una forma de darle su lugar". D e manera contradictoria, las normas
socioculturales tambin alientan a las mujeres a tener relaciones sexuales premaritales
como una forma de obligar al hombre a casarse con ellas (Pick, Givaudan, y Aldaz,
1996). Estos mensajes confusos se refuerzan de diferentes maneras y crean una con-
tradiccin entre el peligro y la necesidad de las relaciones sexuales:
La palabra ms utilizada en la educacin sexual es "Aguas!" 10 Las madres les dicen a

sus hijas: "Aguas con la menstruacin, porque puedes quedar embarazada!"; Aguas
con los hombres, porque lo nico que quieren de ti es tener relaciones sexuales!". Los
hombres dicen a sus amigos: "Aguas con las mujeres, porque te manipulan para lograr
las cosas que necesitan!". Los padres les dicen a sus hijas: "Aguas con que te guste
tener relaciones sexuales, porque l puede pensar que eres una mujer fcil!; Aguas si no
muestras que gozas las relaciones sexuales, porque si no, l ir a buscar en otros lugares!".
Con todas estas precauciones y contradicciones, cmo se supone que las personas pue-
den tener claro qu hacer y cmo comportarse? Esta falta de claridad lleva a la mentira,
a que las personas traten de esconderse, a las inseguridades y a los temores.
TATIANA, profesora de secundaria que particip
en el programa "Yo quiero, yo puedo...
prevenir embarazos". Guanajuato, Mxico.
10
I .a palabra "Aguas!"es utilizada frecuentemente en Mxico para referirse al imperativo "Ten cuidado!".
Este tipo de normas socioculturales tiene una importante influencia sobre los indivi-
duos de diferentes niveles socioeconmicos.
Es frecuente que u n a persona encuentre incongruencias entre las diferentes n o r -
mas socioculturales o entre las normas y la vida cotidiana. C o m o se mencion con
anterioridad, en este t e m a existen muchas contradicciones que las nias tienen que
enfrentar. C o n respecto a los nios, en Mxico existen dos mensajes principales re-
lacionados con las ideas tradicionales del papel masculino: tener relaciones sexuales
con tantas mujeres c o m o puedan, y hacer m u c h o dinero (Marston, 2004). Estas n o r -
mas enfatizan la importancia de mostrar una apariencia externa de p o d e r sexual y
masculinidad (Amuchstegui, y Aggleton, 2007; Szasz, 1998). D e m o s t r a r otros in-
tereses puede ocasionar la desaprobacin social:
Estoy agotado. Es muy difcil hacer todo lo que mi familia espera de m... Y en realidad
a ellos no les importa mucho lo que yo haga... siempre y cuando los vecinos tengan la
impresin de que hago lo correcto. No me interesa tener muchas mujeres o emborra-
charme, y no puedo tener el trabajo que ellos esperan que tenga para hacer mucho dinero
y para que mi familia pueda presumirlo. Pero dicen que "los hombres de verdad" tienen
que hacerlo. Se supone que as podr traer orgullo a mi familia y a la comunidad.
SERGIO, un hombre de aproximadamente
cuarenta aos. Michoacn, Mxico.
U n a investigacin realizada en la ciudad de Mxico encontr que existe una gran ad-
miracin hacia los h o m b r e s que tienen muchos hijos (incluso los concebidos fuera
del matrimonio) y m u c h a s parejas sexuales, lo cual afecta de manera negativa la uti-
lizacin de anticonceptivos y condones (Brito, 1996). C o m o ocurre en muchos pases,
en Mxico hay m u y p o c o apoyo para el desarrollo social y emocional de los hombres.
Es c o m n ver a una m a d r e abrazar a su hija llorando, pero no a su hijo. Al contrario,
al hijo se le dice que debe ser fuerte porque "los hombres de verdad no lloran". D e
igual manera, a las mujeres se les ensea que deben aprender a cuidar a sus hermanos
menores y a los ancianos. El desarrollo de la identidad masculina se ve afectado por
la influencia de los padres, los medios de comunicacin, las interacciones con sus
compaeros y el aprendizaje en el saln de clases (Barnes, 2008).
Las normas socioculturales que promueven la inequidad de gnero en los dere-
chos sexuales y ejercen presin para que las personas se sujeten a los roles de gnero,
limitan m u c h o la comunicacin y la toma de decisiones autnomas. C u a n d o se habla
de sexo, es c o m n que las personas lo hagan de manera indirecta y de tal f o r m a que
se asegure el respeto a las normas establecidas; por ejemplo, al decir: "Se debe tener
cuidado de m a n t e n e r a las nias lejos del 'fruto prohibido'". C u a n d o se tiene c o m o
!6
bjetivo mantener y promover las normas socioculturales, la construccin del cono-

imiento se ve afectada y se crean una gran cantidad de mitos, en especial en cues-
iones relacionadas con la sexualidad. Estos mitos y la presin moral crean barreras
jue impiden el acceso y la aceptacin de la informacin real y objetiva, lo cual lleva
il (des)aprendizaje sexual.
I va comunicacin limitada tambin implica que las parejas no estn acostumbradas
a hablar abiertamente sobre sus preocupaciones y necesidades en torno a la sexualidad.
En lugar de hablar, la gente prefiere mentir, ocultar sus sentimientos y relegar los
temas sexuales a conversaciones con otras personas. Esto puede ocasionar sentimientos
ile miedo, culpa y vergenza tan fuertes que hacen que la persona se sienta insignifi-
cante o hasta invisible, tanto en su vida personal como social. El individuo no es im-
portante, lo es el que cumpla con las expectativas sociales; su voz es secundaria. Ante
esta situacin, la posibilidad de ampliar el horizonte de oportunidades de una persona
(por ejemplo, el set de capacidades) est muy limitado. Sen ejemplifica este fenmeno
al expresar su oposicin a la existencia de escuelas religiosas, ya que las ve como lugares
en donde encajonan a los nios en identidades limitantes, sin la posibilidad de explorar
y conocer otras alternativas que les podran beneficiar al tomar decisiones en el futuro
(Sen, 2006).
As como est ocurriendo con la cultura, las normas socioculturales relacionadas
con cuestiones de gnero tambin estn empezando a cambiar. Esto se debe en gran
parte a la influencia que tuvo el movimiento feminista sobre las polticas sociales
(Guzmn, 2002) y a la influencia de instituciones mundiales, como el Banco Mundial,
las Naciones Unidas y las OSC (Banco Mundial, 2003; Guendelman, y cois., 2001).
1 ",n la actualidad, las mujeres representan una gran proporcin de la fuerza laboral del
mundo y estos cambios pueden observarse en los medios de comunicacin, donde se
muestra cada vez ms a mujeres involucradas en actividades autnomas y formando
parte de todos los sectores de la sociedad. El aumento de las mujeres en el sector co-
mercial ha desafiado la idea de que el papel de la mujer es el de "madre" y "esposa"
(Peterson, y H e n n o n , 2006). E n el hogar, las mujeres tambin estn experimentando
otros beneficios, adems de los econmicos, como un mayor poder de decisin dentro
de la familia. Sin embargo, los hombres y las mujeres todava se apegan a los roles de
gnero, que son en gran medida establecidos en el hogar (Gates, 2001). Las normas
socioculturales tradicionales indican que la esposa debe estar en casa esperando al ma-
rido y, en muchas ocasiones, estas normas ponen en duda la respetabilidad y la digni-
dad de la mujer que trabaja fuera de casa (Gates, 2001).
Hace ms de 30 aos, el conocido psiquiatra mexicano, Santiago Ramrez, des-
cribi la situacin del hogar, en la que el padre rara vez est presente. Cuando lo est,
slo es para ser admirado, atendido y obedecido. Esta tpica imagen de la casa a me-
Las normas socioculturales como impedimentos para el cambio individual y social: el caso de Mxico 6 5
nudo implica violencia fsica y emocional (Ramrez, 1978). D e manera reciente, di-
ferentes investigaciones han demostrado que esta imagen no ha cambiado mucho
(OPS, 2005; Pick, y cois., 1998; Pick, y Givaudan, 2006). Las nuevas oportunidades
que ahora tienen las mujeres an no encuentran correspondencia con nuevos roles
para los hombres. A ellos todava se les educa con la presin de ser la figura dominante
dentro de la familia, as como en el mbito profesional. Adems, los hombres no re-
ciben las bases necesarias para lograr un buen desarrollo emocional y social que les
permita afrontar los cambios que se estn dando. E n consecuencia, un conflicto de la
actualidad es que las mujeres estn demandando ms derechos y poder, pero los h o m -
bres estn tratando de mantener los roles tradicionales de gnero. U n resultado la-
mentable de que los roles femeninos se hayan transformado y los masculinos se hayan
mantenido en su naturaleza tradicional (el machismo) es la violencia. Esto puede de-
berse a que los hombres se sienten "amenazados" por los cambios en sus funciones
sociales tradicionales y ven a la violencia como el nico medio para mantener su "mas-
culinidad". La gran incidencia de violencia intrafamiliar y la falta de apoyo social hacia
los hombres hacen evidente la necesidad de una mayor inversin en programas diri-
gidos a los hombres y a la familia, de manera particular a la construccin y el desarrollo
de habilidades emocionales y sociales que estn casi ausentes en la educacin de los
nios.
Valores familiares
I ,os cambios que se estn dando en Mxico, tanto en el mbito de la casa como en el
laboral, estn obligando a que las dinmicas familiares cambien. Sin embargo, algunos
conceptos sobre la familia tradicional continan siendo difundidos por medio de la
televisin (a travs de programas como las telenovelas), la radio, el cine y por la Iglesia
y otras instituciones sociales (Salles, y Tuirn, 1996). Por ejemplo, la diferenciacin
de roles masculinos y femeninos es uno de los temas ms frecuentes en los programas
populares de radio y televisin. Por otro lado, debido a cambios en las normas y leyes
le Mxico, ya n o se asume que el matrimonio es "hasta que la muerte los separe". A
pesar de estos cambios en los conceptos de familia, sta contina manteniendo su
papel central en la vida mexicana y, por lo tanto, sirve como promotora y supervisora
de las normas socioculturales (Peterson, y H e n n o n , 2006).
La familia tradicional mexicana tiene las siguientes caractersticas: es jerrquica,
va que la autoridad la tienen los padres, a quienes se le tiene un respeto ciego; se en-
I atiza la importancia de la obediencia y se fomenta la interdependencia y la disciplina
((regory, y M u n c h , 1997). Bajo estos valores familiares, el respeto se define como
obedecer las reglas sin cuestionar o contradecir (o al menos aparentar que as se hace).
I /OS comportamientos que resultan de estos valores de respeto ciego pueden ser i m -
pedimentos importantes para el desarrollo de la autonoma en la juventud. Esto sucede
de manera especial en el caso de las nias, a las que histricamente se les ha concedido
menos autonoma que a los nios. D e cada miembro de la familia se esperan c o m -
portamientos y acciones especficas. Estas expectativas van ms all del mbito familiar
y tambin influyen en lo que se espera de u n individuo dentro de su comunidad. Por
ejemplo, la obediencia de los nios hacia sus padres se extiende a otras figuras de au-
toridad. A n t e esto, el autoritarismo y la sumisin impregnan las relaciones en la so-
ciedad mexicana: de la mujer al hombre; del ciudadano a la autoridad pblica; del
estudiante al profesor. La necesidad de complacer al superior est relacionada en gran
parte con el valor de ser "bien educado" que ya se haba mencionado en este captulo,
lista necesidad tambin es un c o m p o n e n t e central del modus vivendi, que limita de
manera importante la posibilidad de ampliar las libertades.
La estructura jerrquica de las familias y los valores culturales que privilegian
el control externo y las apariencias t a m b i n traen c o m o consecuencia u n a m a n e r a
de educar a los hijos en la que la violencia se encuentra presente (Fras, y McCloskey,
1998). E s c o m n que en este tipo de educacin existan bofetadas, golpes, nalgadas
y ot ras medidas punitivas que incluyen violencia fsica (Fras, y cois., 2004; Peterson,
y 1 l e n n o n , 2006). 1 1 Este maltrato se considera "correctivo" (Corral, y cois., 1995;
I*ras, y McCloskey, 1998; Fras, y cois., 2004) y es utilizado c o m o u n medio de con-
trol necesario. A l hablar de la crianza de los hijos, las acciones de los padres se li-
mitan a proveer, cubrir las necesidades bsicas y fortalecer la disciplina con el
objetivo de garantizar que se m a n t e n g a la u n i n familiar y se sigan las n o r m a s so-
cioculturales de manera correcta. Los objetivos que no estn dentro de este concepto
ile la familia n o se consideran centrales para la paternidad o la maternidad, de tal
forma que muchas actividades i m p o r t a n t e s para el desarrollo n o f o r m a n parte de la
educacin, c o m o ensearle a los hijos a expresarse y tener u n b u e n m a n e j o de sus
emociones, a ser a u t n o m o s , a t o m a r decisiones i n f o r m a d a s , y a comunicarse de
manera abierta y directa. A u n q u e este tipo de educacin comienza en la familia, las
consecuencias de este sistema (que se basa en el control externo sin tomar en cuenta
al crecimiento i n t e r n o c o m o u n a h e r r a m i e n t a para la resolucin de problemas) se
reproducen en los d e m s niveles de la sociedad.
E n una relacin jerrquica es muy difcil que exista una comunicacin adecuada
entre padres e hijos, principalmente en temas que se consideran tab. La investigacin
" La ley permite tales castigos, y cuando las lesiones ligeras desaparecen dentro de 15 das, el crimen no
se castiga.
del tema ha demostrado que existe una gran brecha entre la comunicacin padre-hijo
que fomenta la sociedad y la que los psiclogos consideran como ideal, de manera es-
pecial en el caso de los varones (Prieto, 2002). E n una investigacin sobre comuni-
cacin intergeneracional dentro de la familia realizada por IMIFAP (Givaudan, y cois.,
1994), se report que los adolescentes varones hablan muy poco con sus madres y
menos an con sus padres. Tambin en el caso de las adolescentes se encontr que la
comunicacin con los padres era de bajo nivel y de mala calidad. Estos jvenes per-
cibieron que la comunicacin con sus padres era directiva en lugar de informativa (lo
que significa que los padres ejercan presin sobre los hijos para que tuvieran deter-
minados comportamientos en lugar de proporcionarles informacin a partir de la cual
pudieran escoger lo ms apropiado para ellos o pudieran investigar ms). La falta de
comunicacin informativa y la carencia de oportunidades para el intercambio abierto
de ideas es algo que tambin ocurre a nivel de la comunidad. E n nuestra opinin, ste
es uno de los principales factores que impide que los miembros de una comunidad
tengan la capacidad de tomar decisiones autnomas, las cuales son la base de la par-
ticipacin ciudadana y el ejercicio de los derechos democrticos.
La falta de conocimiento acerca de cmo ser autnomo se manifiesta en toda la
sociedad. Si los padres, las autoridades, los profesores y los jefes no entienden la im-
portancia de elegir de manera informada y no son capaces de hacer o de comunicar
sus decisiones, se fracasar en fomentar y ejercer la libre determinacin, la autonoma,
el crecimiento y el aprovechamiento de las oportunidades. Como consecuencia, las
decisiones en los diferentes niveles de la sociedad se ven restringidas. Por el contrario,
los ciudadanos que conocen y ejercen sus derechos y obligaciones pueden asumir su
responsabilidad ante los problemas sociales.Tello Pen (2007) afirma que las naciones
cuyos ciudadanos asumen este hecho, se dan cuenta de que los problemas de "su" calle,
"su" comunidad y "su" ciudad son, en realidad, "su" problema y, por lo tanto, parte
de "su" responsabilidad. Los ciudadanos que toman el control de su propio destino
y de sus elecciones no tienen la percepcin de que las nicas opciones o soluciones
vlidas son las que provienen de las autoridades (Estrada, 1991).
Cultura poltica
I ,a cultura poltica de una nacin es importante no slo porque afecta a la economa

y al desarrollo de la infraestructura de un pas, sino tambin porque puede influir en
el aumento o reduccin de las oportunidades individuales y contextales que deter-
minan el bienestar personal. En la cultura poltica de Mxico estn presentes una gran
cantidad de normas socioculturales, en su mayora restrictivas, que se extienden a toda
!6
;i sociedad de una manera tan profunda, que son claves tanto en la mentalidad indi-
vidual como en los procesos polticos.
La pasividad y el conformismo poltico de la ciudadana han existido en Mxico a
lo largo de la historia y estn muy ligados a un gobierno basado en la dominacin, la
manipulacin y en el uso de la corrupcin como forma de obtener beneficios personales.
En el peridico Milenio, el periodista Arturo Prez-Reverte hizo u n anlisis de estas
normas: "Pas el tiempo en que los reyes nos esquilmaban, los curas regan la vida fa-
miliar y social y los generales nos hacan marcar el paso. A h o r a vivimos en democracia.
Pero sigue siendo el nuestro u n esperpento fiel a las tradiciones" (2007, p. 44).
Prez- Reverte afirm que los mexicanos siguen creando nuevas castas sociales
que mantienen las antiguas costumbres de la explotacin. Se trata de un sistema aso-
ciado a una burocracia excesiva, al fraude electoral, a la corrupcin y a sentimientos
de decepcin y vulnerabilidad. D i C o s t a n z o escribe en el peridico La Jornada que
"el Estado crea sus propios monstruos y en muchos casos los ciudadanos los alimen-
tamos con nuestra complacencia" (2009, p. 20).
E n un sistema cerrado, impregnado por el nepotismo y la distribucin del poder
entre amigos, existe entre los polticos u n sentimiento de propiedad sobre las decisio-
nes polticas. El poder se utiliza para el beneficio personal, por lo tanto, el valor se
orienta a proteger a la gente que pertenece al crculo cercano y a tratar de m a n t e n e r a
todos los dems fuera; es m u y comn que se privilegien a aquellos con los que se tiene
un lazo familiar (Estrada, 1991). Esta dinmica atrapa a los polticos en una situacin
en la que mantener o promover su posicin no se basa en el mrito propio, sino en re-
laciones paternalistas y por obligacin. El columnista mexicano Luis Rubio (2006)
escribe que tal falta de independencia en las instituciones mexicanas y de las personas
en general, dificulta e n o r m e m e n t e el desarrollo institucional de la sociedad mexicana,
ya que bajo estas circunstancias no se espera que los polticos muestren resultados,
cumplan con sus compromisos, reconozcan sus errores o a u m e n t e n la transparencia
ile sus negociaciones. Por ejemplo, para u n juez sera muy difcil tomar una decisin
judicial objetiva en u n caso en el que est involucrado algn miembro de su "grupo",
ya que una decisin disciplinaria se considerara una falta de lealtad. Segn Rubio,
"En Mxico, hasta u n acusado sorprendido en flagrancia espera que su cuate lo saque
del tambo: es su responsabilidad de amigo" (Rubio, 2007, p. 17).
Adems, dado que este sistema se basa en el nepotismo y en la falta de transpa-
rencia, a muchos burcratas no se les responsabiliza por sus acciones. Estas prcticas
se han convertido en algo socialmente aceptado e incluso se puede decir que son nor-
mativas. Rubio critica a los burcratas mexicanos mencionando que stos privilegian
la corrupcin sobre otras normas polticas, sin pensar en ningn m o m e n t o en los in-
tereses de la gente: "Los recursos se dirigen hacia la preservacin del statu quo y los
proyectos favoritos de los gobernadores, que rara vez son los ms rentables, los d e -
seados por la poblacin o los que podran construir los cimientos de la economa y
de la sociedad del futuro" (2006, p. 19).
M u c h a s personas en el poder parecen olvidar su papel como servidores pblicos,
su deber de administrar la riqueza de las contribuciones hechas a travs de impuestos
0 el poder que les fue conferido por el pueblo para el mejoramiento del mismo. Los
altos salarios de los polticos y la forma de distribuir la riqueza muestran una evidente
falta de conciencia social. Miguel Angel G r a n a d o s C h a p a escribi:
En un pas donde decenas de millones de personas apenas pueden remediar sus necesi-
dades bsicas, las dietas legislativas y sus incrementos en trminos reales constituyen
una ofensa que ninguna fraccin parlamentaria ha mostrado estar dispuesta a denunciar
y, en consecuencia, a renunciar. (2007, p. 15)
Sin embargo, los polticos sealan que el miedo a equivocarse los lleva a tener una ac-
titud de "salva tu pellejo y olvdate de las personas a las que ests sirviendo" (Alberto
Jonguitud, comunicacin personal). A pesar de todo, la falta de responsabilidad social
entre los niveles superiores de la sociedad limita gravemente las oportunidades sociales
y contextales para que se logre el cambio y el desarrollo.
La falta de inters de la gente en la poltica se deriva del fracaso de los polticos
y los partidos a los que pertenecen para representar los intereses y atender las necesi-
dades de las poblaciones a las que se supone representan (Peschard, 1991). Si a lo largo
ile la historia se le ha dado muy poco valor a las necesidades de la gente, para qu
molestarse en expresar dichas necesidades o en votar? D e b i d o a que la subsistencia
est atada a la poltica (a veces simplemente a travs de una relacin con el poltico
local), la disidencia est mal vista y muchos mexicanos sienten que no tienen otra op-
iin ms que obedecer lo que dicen las personas que tienen ms poder dentro de la
ociedad, muy a pesar de su opinin personal. Por lo tanto, la capacidad poltica, e n -
tendida en trminos del poder de eleccin o de emprender acciones, es muy limitada.
La obediencia y la consecuente falta de autonoma en los ciudadanos causa sen-
tunientos de incompetencia e impotencia ante las cuestiones polticas; esto, a su vez,
ilimenta la pasividad, as como la falta de iniciativa y competencia (Peschard, 1991).
Muchas veces el voto se justifica con razones relacionadas a la desesperanza, el miedo
v la resignacin (Valdespino, 1999, p. 10). Es comn escuchar explicaciones como "L
siempre gana"o "la oposicin es peor que el gobierno". D u r a n t e varias dcadas, el Par-
1 ido Revolucionario Institucional (PRl) tuvo el control del pas y una vez ms lo tendr.
Aun cuando las opiniones sobre el l'KI y la corrupcin asociada a ste eran negativas,
tom m u c h o tiempo para que la gente dejara do vnt;u por este partido, ya que hacerlo
tilni numera de preservar el statu quo (Irzar, 2007; Reyes Heroles, 1993). Desde
iitl niy tempranas, las personas a d o p t a n esta dependencia normativa y pasiva
III i Kiillcva al desarrollo de barreras psicolgicas y sociales que impiden la partici-
I li'ii i iudadana. Los padres en lugar de explicarle a los hijos que ellos podran lograr
lili > iilibio en el sistema poltico, les ensean que la opcin poltica es limitada y que
lii |> ii lii ipacin activa tiene poco sentido, y esto sucede de generacin en generacin
(Sinovia, 1991).
I'ara lograr el desarrollo de un p r o g r a m a poltico que tenga c o m o resultado el
ln ncficio de los ciudadanos, el objetivo central de todas las fuerzas polticas debe
i?t el bienestar de las poblaciones. L a m e n t a b l e m e n t e , la idea de que los polticos
ni "servidores pblicos" n o se lleva a la prctica en m u c h o s pases en vas de d e -
m o l i , incluyendo Mxico. Para que los ciudadanos y las autoridades puedan trans-
lormar sus respectivas funciones polticas, se requiere conocimiento, sensibilidad,
.ipertura al cambio, capacidad de planeacin y la voluntad (de todos) para t o m a r
i icsgos polticos que p u e d a n beneficiar a toda la comunidad. E s t o exigir u n cambio
en las polticas y en las normas socioculturales, logrando as que se transforme el
paternalismo en responsabilidad, la obediencia en participacin y la sumisin en la
toma de decisiones. El cambio t a m b i n implica que los ciudadanos t o m e n concien-
cia de que n o slo tienen derechos, sino t a m b i n la obligacin de ser ciudadanos
activos al exigir que los congresistas y las autoridades en general cumplan con sus
responsabilidades.
Paternalismo
El paternalismo se ha definido c o m o "la intervencin de u n E s t a d o o de u n indivi-

d u o sobre otra persona contra su voluntad, la cual se justifica con el hecho de que
la persona a quien se interfiere estar mejor o estar protegida de cualquier dao" 1 2
(Dworkin, 2005). E n Mxico, el paternalismo resulta de u n a falta de responsabilidad
personal, de u n a actitud fatalista y de la concentracin del poder, t a n t o d e n t r o como
fuera de la esfera poltica. Al m i s m o tiempo, el paternalismo perpeta an ms este
complejo contexto de pasividad e inequidad. E n u n sistema paternalista, la manera
de resolver problemas n o implica ejercer de manera activa los derechos individuales.
Por el contrario, los problemas se solucionan pidiendo favores personales y haciendo
12
"the interference of a state or an individual with another person, against their will, and justified by a
claim that the person interfered with will be better off or protected from harm" (Dworkin, 2005).
lo que d e t e r m i n a el sistema o alguien ms. Por lo tanto, son "ellos" quienes son res-
ponsables de los dems, y t a m b i n son "ellos" quienes p u e d e n acceder a las o p o r t u -
nidades y quienes tienen la posibilidad de elegir. L o s d e m s esperan que "ellos"
t o m e n las decisiones, y esperan que stas les traigan beneficios. Esto, por supuesto,
contribuye a u n a situacin en la que hay poca previsibilidad con respecto a la posi-
cin de u n a persona y a c m o puede cambiarla. La f o r m a de actuar d e p e n d e slo
en p e q u e a m e d i d a de la persona misma, lo cual lleva de nuevo a u n proceso de
t o m a de decisiones centrado en motivaciones externas.
Las personas en posiciones de p o d e r a m e n u d o actan de m a n e r a paternalista
hacia sus electores y subalternos c o m o u n a m a n e r a de m a n t e n e r el control sobre
ellos. E s t o est ligado a la creencia (que en raras ocasiones se expresa sin reservas)
de que slo unos pocos son capaces de t o m a r decisiones; esto incluye las decisiones
que otros t o m a n : entre polticos y ciudadanos, profesores y estudiantes, padres e
hijos, y empleadores y empleados. H a c e poco tiempo, u n conocido empresario m e -
xicano afirm estas creencias:
Lo mejor que nosotros [los empresarios], las personas que hemos tenido la suerte de
tener ms oportunidades, podemos hacer es proteger al pueblo, que no tiene la capa-
cidad de tomar sus propias decisiones, y ensearle a [la gente] la importancia de ser
misericordioso, honesto y obediente. (Servitje, 2007)
Estos ejemplos de p a t e r n a l i s m o n o son raros en pases c o m o M x i c o , en d o n d e

desde la conquista espaola, la superioridad de la gente blanca y el derecho de c o n -
trol que tenan sobre los pueblos indgenas se h a n m a n t e n i d o c o m o u n a conviccin
para ambos grupos. D e b i d o a que el linaje est vinculado en f o r m a estrecha con la
clase social y la ocupacin, el paternalismo se manifiesta con facilidad c o m o u n a
mediacin entre las clases.
Es evidente que tales visiones y sistemas limitan el desarrollo de las libertades in-
dividuales y comunitarias. U n a actitud paternalista implica que la figura de poder es
ms sabia y de alguna manera superior a la persona o grupo que "protege". Sin e m -
bargo, esta persona con frecuencia toma sus decisiones sin la informacin o las habi-
lidades necesarias para garantizar que estas elecciones realmente beneficien a las
personas o grupos que protege. E n realidad, como podemos observar a travs de los
testimonios citados, muy a m e n u d o estas acciones paternalistas ms bien sirven para
i|iie los actores obtengan beneficios a expensas de los dems. E n lugar de promover el
i ambio, el paternalismo manipula a las personas para que acepten su dependencia al
istcma poltico imperante, el cual, a su vez, le exige a la persona quedar bien con la
ligura paternalista.
!6
.as normas como barreras psicolgicas para el cambio
.as normas socioculturales pueden ser interiorizadas por los individuos y adoptadas
orno suyas. Cuando los individuos transgreden las normas interiorizadas, general-
nente experimentan sentimientos de vergenza, temor o culpa, lo que ocasiona que,
o r n o se mencion antes, su identidad y motivacin sufran un impacto negativo. Los
individuos tambin pueden imponerle normas a los dems; ejercer el control en las
relaciones interpersonales es comn en todos los grupos humanos (Fiske, y Depret,
1996) y esto puede lograrse al cultivar sentimientos negativos en la otra persona, ya
sea de forma consciente o inconsciente. Una persona puede decir a otra: "Si no haces
'x', me sentir avergonzado"; "Qu va a pensar la gente si no lo haces?" o "La obe-
diencia es lo ms importante; si no obedeces, Dios te castigar". Este tipo de comen-
tarios pueden causar sentimientos de vergenza o pena en las comunidades
tradicionales de Mxico.
C o m o demostraremos a continuacin, tales emociones sirven como barreras psi-
colgicas a la accin; es decir, limitan el potencial que tiene un individuo para tomar
decisiones, considerar nuevas oportunidades y actuar ante stas. Cuando se requiere
vivir dentro de los parmetros que la sociedad establece, como hemos mostrado que
sucede en Mxico, estas emociones sirven como reguladores poderosos que cultivan
el temor de ser rechazado si se transgreden las normas socioculturales. E n las comu-
nidades tradicionales, la principal fuente de motivacin para una persona pueden ser
estos reguladores, la necesidad de mantener las apariencias y de ajustarse a las normas.
Cuando este ideal no se ha cumplido, se tiene la tentacin de mentir o actuar a las es-
paldas de los dems, lo cual es preferible que enfrentar situaciones en las que uno se
puede equivocar o contravenir lo socialmente esperado o aceptado. Los reguladores
tambin sirven para mantener la discriminacin contra grupos que son percibidos y
tratados como inferiores, por ejemplo, los nios, los pueblos indgenas y las mujeres.
A lo largo de la historia, estos grupos han estado acostumbrados a sentir miedo, ver-
genza y culpabilidad al hacer demandas o al exigir que se cumplan sus derechos.
Estos patrones rgidos contrastan con las acciones de una mujer que defiende sus de-
rechos, busca satisfacer sus necesidades y acepta las consecuencias de sus acciones. Las
emociones negativas pueden presentar una barrera para la accin, haciendo que una
persona se vuelva pasiva. Esta persona mantendr un perfil bajo en lugar de actuar y
ampliar sus alternativas.
En principio, las barreras psicolgicas, tal como se identifican a travs de los tes-
timonios y las experiencias de nuestro trabajo en Amrica Latina, existen en todos
los niveles socioeconmicos (Pick,y Prez, 2006). Sin embargo, esta seccin se enfoca
de manera especfica en grupos con un bajo nivel socioeconmico y educativo. Dentro
de estos grupos, las barreras psicolgicas corresponden con la historia de inseguridad

cultural e inferioridad que se discuti antes. D u r a n t e siglos, en los pases de Amrica
Latina las personas en el poder h a n empleado las emociones negativas para alimentar,
entre los pueblos indgenas, la creencia de que son inferiores e incapaces de tomar las
"decisiones correctas" ("Piden a Mxico", 2007). E s por esto que otras personas ms
capaces deben tomarlas en su lugar, como lo explica una empleada domstica:
Me da pena decir lo que creo porque yo no soy rica. Solamente la gente blanca y rica
tiene el derecho a decir lo que piensa y lo que necesita. Ellos saben ms. Y puede ser que
nos metamos en problemas si decimos lo que queremos. Quin sabe, pero es mejor no
arriesgarse... Yo ni siquiera me atrev a pedir una medicina cuando estaba enferma.
MARTA, una mujer de mediana edad que trabaja
en una casa privada en Jalisco, Mxico.
En resumen, los sentimientos de inferioridad se combinan con las barreras psicolgicas

(las cuales se derivan de normas socioculturales estrictas) dificultando la posibilidad
de que un individuo tome la iniciativa y desarrolle una identidad agntica; es decir,
como agente en lugar de como mero objeto de cambio. Las barreras psicolgicas p u e -
den ser un obstculo importante para el desarrollo individual y comunitario, lo que
dificulta las relaciones interpersonales (Barriga, 2001), la utilizacin de los servicios
de salud (Bingham, y cois., 2003), el uso de los servicios financieros (Pick, y Prez,
2006) y la participacin poltica (Segovia, 1991). 13 C u a n d o se busca mejorar la calidad
de vida de las personas, los principales obstculos que deben enfrentarse son las ba-
rreras psicolgicas, a m e n u d o construidas a lo largo de la historia y de generacin en
generacin.
I'ena y vergenza
Km el contexto mexicano, el mejor ejemplo de una emocin que acta c o m o i m p e d i -

mento para la accin es la "pena", un sentimiento m u y relacionado a la "vergenza".
Ambos sentimientos se expresan como timidez, inseguridad o retraimiento,y se m a -
nifiestan en conductas cotidianas al utilizar u n lenguaje corporal defensivo, evitando
el contacto visual, vistiendo de manera conservadora y n o respondiendo a u n a pre-
gunta, o contestando "no s", incluso cuando la persona tenga la respuesta correcta.
I n Mxico, tal comportamiento es visto como modesto, y su expresin se considera
" I ,os detalles de los factores contextales, como salud, educacin y poltica, se discuten con mayor detalle
i ii el captulo 8.
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socialmente apropiada y hasta esperada. Estas conductas son esperadas; la pena y la

vergenza son parte de ser "bien educado", ya que implican dignidad personal, con-
ciencia, responsabilidad y habilidad (Barriga, 2001).
La expresin "me da pena" incluye dentro de su significado un "lo siento"y lo que
en realidad se est expresando es u n "estoy avergonzada y es mi culpa". E s t o implica
que quien comete determinada accin asume la culpa, mientras que permite que los
otros sean sus jueces. C o m e t e r errores se percibe como una situacin que merece una
reprimenda social, ya que el error se pone en evidencia ante los dems. N o es extrao
que la pena y la vergenza ocasionen sentimientos extremos de duda, pnico e inse-
guridad que incluso lleguen a paralizar a la persona por temor a ser juzgada por una
conducta inaceptable. Este temor puede surgir a partir de una o varias experiencias
de este tipo, pero puede convertirse en una sensacin constante, es decir, llega a ser
una "mentalidad" que limita los pensamientos y las acciones de la persona. La pena
est tan arraigada y tan relacionada a la sumisin (una actitud que tambin est so-
cialmente aceptada y esperada), que se espera que la gente sienta y demuestre su pena
aun si no hay u n a razn real para sentirla. Esta expectativa de expresar "lo correcto"
hacia el exterior ahoga la expresin de los verdaderos sentimientos y de las necesidades
reales, priorizando la transmisin de los sentimientos culturalmente aceptados.
Estas barreras psicolgicas tienen un c o m p o n e n t e de gnero, por lo que tienden
i afectar ms a las mujeres que a los hombres (Amuchstegui, 2001). Existe el supuesto
de que los hombres se sientan atrados por las mujeres penosas, que son obedientes,
virginales, dulces y femeninas. Si bien para los hombres es socialmente aceptado sentir
pena y vergenza, en las mujeres es una expectativa de su comportamiento. C o m o lo
expres una participante de los programas "Yo quiero, yo puedo" en Campeche, M -
xico: " C o m o buenas mujeres debemos callarnos las opiniones". "Una buena mujer",
es decir, la apta para el matrimonio, debe mostrar pena en las relaciones sexuales, pues
sta es una forma de cumplir con las normas relacionadas al comportamiento sexual
y con los roles de gnero. Las que se perciben como muy liberadas sexualmente no
son consideradas dignas del matrimonio. Las mujeres mayores ayudan a mantener
esta norma sociocultural, presionando a las ms jvenes a expresar pena y vergenza
en sus interacciones interpersonales.
Culpa
La culpa es el remordimiento de no haber hecho lo que en apariencia era lo ms apro-

piado, lo cual puede estar relacionado con el incumplimiento de las normas sociocul
turales. La culpa puede ser evocada por la propia persona o por alguien externo. Usar
la crtica para hacer que alguien se sienta culpable es un mecanismo efectivo para do
Las normas socioculturales como impedimentos para el cambio individual y social: el caso de Mxico 6 5
minar a la persona y limitar su habilidad para hacer valer sus derechos y sus propias
decisiones. La culpa se utiliza en diferentes niveles y por diferentes actores: de suegra
a nuera, de padres de familia a hijos, y por las instituciones, principalmente, las reli-
giosas.
E n muchas comunidades de Mxico, fomentar la culpa es una herramienta edu-
cativa aceptada de manera social, tanto en el hogar como en la escuela, ya que es un
modo de ejercer control sobre los nios ms pequeos y con menos educacin. Esto
puede observarse en la siguiente declaracin que forma parte del testimonio de una
oven que quera continuar sus estudios en una ciudad a dos horas de distancia de su
pueblo natal. L a joven cita a su madre cuando trat de convencerla de que no se fuera:
"Yo te eduqu sola. Tu padre era u n borracho que me dej cuando naciste y ahora t
te quieres ir a estudiar cuando podras quedarte aqu y hacerme compaa". D e manera
imilar, Eric, u n estudiante de secundaria de Panajachel, en Guatemala, que particip
en u n programa "Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP, p u d o reflexionar sobre su dinmica
lamiliar y entender que la culpa que se le haca sentir era inapropiada:
Se me hizo muy difcil entender que no todo lo que suceda en mi casa era mi responsa-
bilidad. Ellos siempre me hacan sentir que era mi culpa... me hacan sentir mal por todo
lo que pasaba. Yo soy el ms grande, entonces si mi hermano se enfermaba, si mi hermana
llegaba tarde a la escuela o si la comida estaba mala, ellos siempre me hacan sentir cul-
pable a m.
Provocar el sentimiento de culpa en una persona tambin es u n a herramienta eficaz

para restringir la eleccin, haciendo que las personas sientan que no merecen la feli-
u lad y as justificar el castigo y el rechazo social. E n Amrica Latina, la Iglesia catlica
li.i empleado de manera notoria la culpa como una forma de controlar la sexualidad
i Ir las personas. El concepto de pecado se utiliza ampliamente en estos pases; se habla
i le este concepto en misa, en casa y en las escuelas. D e igual manera, el pecado ha sido
mi c o m p o n e n t e central en la difusin de la culpa que ha impregnado la metodologa
\ los contenidos educativos, as como las relaciones interpersonales. D e hecho, es tan
11 >mn y aceptada de forma tan amplia, que se puede decir que existe u n a "culpa cul-
ini al". La culpa es parte de las prcticas culturales y cumple la funcin de restringir el
placer o el "placer malo".
I ,a culpa trae como resultado la pasividad. C o m o lo menciona u n nio p e q u e o
'ii pus de salir de la misa dominical: "Entonces, para qu esforzarse? Soy malo a u n -
>|iic 110 haga nada malo". Bajo estas circunstancias no tiene sentido para nadie hacer
ilf iin esfuerzo. Estas opiniones no slo son limitantes, sino que ocasionan que la elec-
i ion y la accin se paralicen. M n i c a , una joven adolescente de la ciudad de Mxico,
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describe lo siguiente: "Siempre me dijeron que divertirme demasiado poda ser malo
para m, que slo las nias malas se divierten mucho. Pero yo nunca entend lo que
era 'demasiado' y entonces mejor casi no sala". La inmovilizacin que ocasiona la
culpa, ya sea vlida o no, impide la toma de decisiones autnomas. La persona no es
capaz de tomar sus propias decisiones, entonces las opciones dependen ms de los su-
periores que de ella misma. Adems, las personas se quedan atoradas en situaciones
en las que perciben a sus problemas como un castigo que merecen.
La culpa que impone la sociedad tambin puede traer sentimientos de envidia o
desprecio hacia aquellos que actan de manera independiente y son capaces de avanzar
(Staller, y Petta, 2001). U n a mujer joven en la ciudad de Oruro, Bolivia, nos coment:
" Lila tiene un muy buen negocio, pero ya veremos cunto tiempo le dura. Ella siempre
fue la preferida en mi casa. Haca todo bien, siempre me preguntaban por qu yo no
era tan obediente como mi hermana, por qu no me portaba bien como ella". Los sen-
timientos de envidia, los celos y otras emociones negativas tambin son barreras psi-
colgicas cuando se presentan con frecuencia en las personas, en la familia, en la
comunidad o en una institucin. E n muchos aspectos, sirven como veneno psicolgico
que causa una parlisis mental, impidiendo que la persona vea sus opciones y, por lo
tanto, limita de manera grave la creacin y el acceso a la eleccin. Igual que con la pena
y la vergenza, cuando la culpa se utiliza como una herramienta importante para la
educacin de los hijos, genera inseguridad, la cual puede crecer a partir de una situacin
especifica para convertirse en una sensacin constante y una mentalidad limitante.
Miedo
C o m o se ha visto con los roles sexuales y de gnero, infundir miedo es una herramienta
para ejercer el control social. Por lo general, se cultiva a travs de amenazas y rdenes
que definen lo que es el "buen comportamiento"y sirven para impedir el "comporta-
miento rebelde". As como sucede con las dems barreras psicolgicas, el miedo tam-
bin representa una limitacin para la toma de decisiones clara, libre y autnoma que
permite que la persona desarrolle su potencial. E n una comunidad en la que la sumi-
sin y la apariencia son muy importantes, las personas pueden abstenerse de acceder
a las oportunidades por miedo a cometer un error (por ejemplo, que pueda llevar a un
castigo) o incluso por miedo a ser exitoso (por ejemplo, puede ocasionar que la gente
los vea diferentes o se piense que han utilizado a los dems para lograr lo que necesi-
taban). U n ejemplo del uso del miedo lo podemos observar en lo que mencion un
presidente municipal de Tabasco, Mxico, al hablar ante la comunidad: "Es importante
que toda la comunidad participe en la construccin de la nueva escuela. Si no, los
nios no tendrn educacin y quin sabe qu ser de ellos y de la comunidad".
Estar temerosos de tratar cosas nuevas o de tomar riesgos aunque estn bien me-
didos y planeados tambin tiene consecuencias en la productividad y en la competi-
tividad de las personas (Ducci, Von Uchtrup, y Oetken, 2001). El entrenador nacional
mexicano de esgrima dijo a su equipo en la ceremonia de apertura del Campeonato
Mundial de 1994, en la ciudad de Mxico: "Miren, s que no van a llegar a la final,
slo traten de no fallar o caer en la primera etapa. No quiero sentirme avergonzada.
Simplemente caminen bien y no intenten hacer nada ms". El temor de cometer erro-
res y la minimizacin de los esfuerzos tienen graves consecuencias para el rendimiento.
Adems, el miedo de cometer un error puede llevar a que el individuo se escape de
sus responsabilidades. Despus de todo, si una persona no toma iniciativas o acepta la
responsabilidad de sus acciones, no tiene que preocuparse por el compromiso de res-
ponder por las consecuencias. Cuando se le pregunt a una estudiante en Arequipa,
Per, por qu no participaba ms en el saln de clase, ella nos dijo: "Si no participo,
no puedo hacer nada mal; si no hago preguntas, no pueden acusarme de no saber las
cosas... Yo prefiero mejor ver lo que los otros hacen en vez de hacerlo... Eso hace la
vida ms fcil". El miedo es una emocin restrictiva en sumo grado, que no slo oca-
siona la limitacin de decisiones; como tantas otras emociones negativas, tambin res-
tringe las posibilidades de descubrimiento, la experimentacin y el aprendizaje.
Consecuencias de las barreras psicolgicas para la salud
I ,as barreras psicolgicas constituyen uno de los principales factores que contribuyen
a la baja utilizacin de los servicios de salud, tanto los curativos como los de atencin
preventiva. Por ejemplo, muchas mujeres evitan acudir al mdico o realizarse proce-
dimientos de prevencin, como la prueba del Papanicolaou, ya que implica la exposi-
cin de sus partes ntimas, lo cual viola las normas prevalecientes sobre la modestia
sexual y la pena (Givaudan, y cois., 2005; Pick, Givaudan, y Aldaz, 1996). U n estudio
realizado en contextos de bajos recursos analiz los factores que afectan la poca utili-
zacin de servicios de prevencin del cncer cervico-uterino (Bingham, y cois.,
2003). 14 Se encontr que las normas socioculturales afectaban las creencias personales
de las mujeres, existiendo tambin malentendidos y, por consecuencia, barreras psi-
colgicas. Las mujeres tenan miedo de realizarse pruebas relacionadas a las infecciones
de transmisin sexual (ITS) aun sabiendo que stas pueden evolucionar en cncer cer-
vicouterino. La razn principal por la que evitaban estas pruebas era porque tenan
i|iie exponer sus genitales. Las mujeres tambin tenan miedo de recibir los resultados
" Kl estudio se realiz en Bolivia, Per, Kenya, Sudfrlca y Mxico.

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le la prueba, ya que si stos resultaban positivos, se podran considerar como prueba de

ai infidelidad. Por lo tanto, la pena y el m i e d o de mostrarse, as como de explicar los
resultados de los exmenes a sus maridos reducan la disposicin de las mujeres para
hacerse exmenes de deteccin de cncer cervicouterino:
Durante muchos aos hemos ledo en los letreros [del pueblo] que hay que prevenir el
cncer... pero mi marido me amenaz con abandonarme si alguien me tocaba o me vea
"esas partes". Fui al mdico sin que mi esposo se enterara porque yo no me quiero morir
y dejar a todos mis hijos. El mdico dijo que la revisin [la prueba de Papanicolaou] era
muy fcil de hacer y que yo no necesitaba el permiso de mi marido. Pero que tal si mi
marido poda ver en mis ojos15 que otro hombre me toc? Me dio miedo.
Luz DEL CARMEN, mujer de mediana edad que
particip en el programa "Yo quiero, yo puedo...
prevenir el cncer". Michoacn, Mxico.
El balance entre la salud personal y las relaciones maritales puede estar en conflicto
cuando las normas involucradas se contradicen. Para muchas mujeres, la presin de
cumplir con las normas socioculturales y el miedo a no hacerlo son suficientes para
(|ue no t o m e n acciones que beneficien su salud. Estas mujeres tienen la informacin
necesaria para tomar decisiones; sin embargo, es muy difcil hacer una eleccin per-
s<mal sin el apoyo social y contextual necesario. Las relaciones interpersonales, inclui-
das las relaciones de pareja, se dificultan cuando existe falta de comunicacin, la cual
se puede derivar de una fuerte presencia de barreras psicolgicas.
I )iversos estudios h a n demostrado que los servicios de salud mental no se utilizan
debido a barreras econmicas y logsticas relacionadas con la escasez de servicios, un
conocimiento limitado de los servicios existentes, la falta de fondos, los seguros, el
tiempo y el transporte (Saldivia,y cois., 2004). Sin embargo, las barreras psicolgicas,
como las ideas errneas y el miedo a la estigmatizacin, tambin son obstculos per-
sistentes. E n u n estudio sobre la atencin de salud mental en Chile, ms de dos tercios
ile los encuestados malinterpretaban las enfermedades psiquitricas como trastornos
que podran curarse sin ninguna atencin mdica (Saldivia, y cois., 2004). E n el mismo
estudio, un tercio de los participantes expresaron su temor a la estigmatizacin que
podra acompaar un diagnstico de enfermedad mental. Adems, casi una cuarta
parte de los encuestados estaban preocupados por lo que las personas pensaran sobre
su diagnstico. O t r o estudio, realizado con latinos que residen en Estados Unidos,
15
Existe la creencia de que si un hombre toca los genitales dr una mujer, ella sentir placer y esto podr
notrsele en los ojos.
mostr que las mujeres teman causarle vergenza a los miembros de su familia al
confiar la atencin de su salud a instituciones fuera de la familia, ya que esto se podra
interpretar como incompetencia e irresponsabilidad de parte de sus familiares (Gloria,
y Peregoy, 1996). Asimismo, la pena, la vergenza, el miedo y la culpa contribuyen en
gran medida a que existan una gran cantidad de violaciones que no se reportan. Las
vctimas de violacin no lo denuncian por temor a ser sealadas, estigmatizadas o cul-
padas, por el miedo a las reacciones de sus familiares, a "ensuciar el nombre de la fa-
milia" o por el temor de que el atacante se trate de vengar (Rivera-Rivera, y cois.,
2004). Es frecuente que la culpa se atribuya a la vctima ms que al atacante, aludiendo
a los atributos personales de la misma como la falta de timidez, las caractersticas f-
sicas y la falta de valores morales.
E n el caso de la salud reproductiva, el miedo es uno de los mtodos ms frecuen-
tes de control. Los innumerables mitos (que emplean los padres, profesores y provee-
dores de servicios de salud) causan que las personas le tengan miedo a su propio
cuerpo y a expresar sus dudas (Pick, Givaudan, y Aldaz, 1996). La presin social y la
lalta de informacin ocasionan la creacin de las barreras psicolgicas que mencio-
namos en esta seccin. Las diferencias entre la vergenza y el miedo no siempre son
t iaras; estn entrelazadas en grado sumo y se alimentan entre s. Su existencia tam-
bin tiene un impacto negativo en la salud fsica del individuo (Fredrickson, 2004). Por
estas razones, es imperativo reconocer cules son los efectos de la pena y la vergenza,
la culpa y el miedo, encontrando as la manera de promover conductas ms saludables
a nivel psicolgico, fsico y social.
Conclusiones: superar las barreras psicolgicas
I .os efectos negativos de una cultura limitante pueden disminuir con el empodera-
iniento de los individuos y de las comunidades, es decir, al proporcionarles un mayor
.u i eso psicolgico y contextual a las oportunidades y al aumentar sus alternativas de
ii i ion. Esto trae un cambio tanto en la influencia y el poder que ejercen las normas
M i ioculturales restrictivas sobre los individuos como en las mismas normas, abriendo
oportunidades para los individuos y las comunidades. Conforme las personas comien-
cen a tomar la iniciativa para alcanzar sus propios objetivos en funcin de las necesi-
>l.iiles que han identificado como suyas, las normas restrictivas se irn modificando y
ir adoptarn normas nuevas y ms funcionales. Por ejemplo, una de las conclusiones
11< los primeros estudios de IMIFAP fue que las jvenes que desafiaron las normas so-
i ioculturales en relacin con el uso de mtodos anticonceptivos fueron las que tuvieron
menos probabilidades de quedar embarazadas en la adolescencia (Pick de Weiss, y
!6
cois., 1991). U n a vez que las personas comienzan a ejercer la eleccin y la autonoma,
quitarles estas capacidades/libertades se vuelve difcil. E l fatalismo comienza a ser
sustituido por la tolerancia, la aceptacin, e incluso la promocin de la eleccin y la
libertad. El miedo, la vergenza y la culpa comienzan a sustituirse por lo que llamamos
"la cultura de la agencia".
El marco de desarrollo presentado a lo largo de este libro se centra en esta visin
orientada al desarrollo de la agencia. E l M a r c o para Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o
(l-VEE) y la Programacin para u n a T o m a de Decisiones I n f o r m a d a , Responsable y
A u t n o m a (PIRA) se basan en la visin de que u n individuo p u e d e cuestionar las
normas socioculturales restrictivas y promover aquellas que le dan valor a la agencia
personal y a la eleccin a u t n o m a . P o d e m o s observar el valor de este enfoque al re-
gresar al ejemplo presentado al inicio del captulo sobre la esposa del presidente m u -
nicipal que peleaba p o r la creacin de tortilleras locales. G u a d a l u p e M u r a t , la
f allecida esposa del ex gobernador de Oaxaca, Mxico, habl con todos los presiden-
tes municipales del estado pidindoles que permitieran la introduccin de molinos
de maz a sus comunidades para que las mujeres pudieran disponer de ms t i e m p o
del que tenan en ese m o m e n t o , pues deban moler el maz a mano. N o fue una tarea
fcil, como ella explic:
Al final convenc a muchos de ellos utilizando argumentos econmicos. Pero un presidente

municipal nunca cedi. l me explic que eso [darles molinos de maz] sera darles de-
masiadas opciones a las mujeres y significara perder el control que tenan l y los otros
hombres del pueblo; ellas ya no seguiran las normas sociales y empezaran a tomar de-
cisiones por su cuenta.
I ,a seora M u r a t enseguida parafrase lo que este h o m b r e le haba dicho: " N o es

una opcin darles opciones porque entonces la mujer har lo que quiera, tambin
porque los hombres p u e d e n perder el poder". El presidente municipal estaba cons-
ciente de lo que significa en trminos de poder, m a n t e n e r el control en sus propias
manos y en las de los otros hombres. El desarrollo se da cuando las personas empie-
zan a participar no slo en la transformacin de sus propias normas, sino tambin
en la transformacin de las normas de las instituciones sociales. Para aquellos con el
control, permitir que los dems tengan las mismas oportunidades no ser fcil, ya
que ello implica compartir o incluso perder el poder. Por lo tanto, es importante com-
prender que los beneficios que trae el a u m e n t o de las oportunidades no slo son para
la ciudadana general, sino tambin para aquellos que de forma tradicional h a n tenido
el control. D e hecho, para que sean posibles los cambios a nivel social, esta transfor-
macin se debe dar en diferentes niveles.
A l tener mayores opciones, la posibilidad de generar nuevas conductas y, por lo

tanto, de a u m e n t a r las capacidades, se hace evidente. Sin embargo, c u a n d o la elec-
cin no va a c o m p a a d a de las herramientas personales y socioculturales necesarias
y de otros soportes contextales (jurdico, educativo y estructural), p u e d e n existir
problemas para alcanzar el bienestar. A l n o haber soluciones viables, p u e d e n surgir
una serie de conflictos en la t o m a de decisiones. Este fue el caso de la m u j e r que
tena m i e d o de ir al mdico para realizarse u n a p r u e b a de Papanicolaou, a pesar de
que existan los programas de p r o m o c i n de salud en su ciudad. Si las posibilidades
de accin se presentan j u n t o con conocimientos, habilidades y aclaracin de mitos,
y dentro de u n contexto social y estructural que apoye esta accin, la expansin de
las alternativas de accin y los derechos p u e d e n llegar a ser parte de lo que se acepta
y se espera socialmente. C o n u n contexto social de apoyo y con i n f o r m a c i n que
permita u n a t o m a de decisiones a u t n o m a , ser mas sencillo "darse el permiso" para
dejar de lado las barreras psicolgicas. Despus de todo, es a partir de las experiencias
de aprendizaje c o m o se p r o d u j e r o n estas barreras y es as c o m o t a m b i n p u e d e n
abandonarse.
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Captulo 3 Testimonios
Kn este captulo ilustraremos algunos de los resultados de los programas "Yo quiero, yo
puedo" desarrollados e implementados por el Instituto Mexicano de Investigacin de
l'amilia y Poblacin (IMIFAP) y la manera en la que stos llevaron a resultados ms all
de los que originalmente se esperaban en cuanto a cambios en conocimientos, habi-
lidades y conductas. Los programas descritos en los testimonios que se presentan en
i- te captulo tenan por objetivo que los participantes pudieran abordar demandas si-
inacionales especficas, adquirir conocimientos relevantes a determinados problemas, y
i Irsarrollar las habilidades necesarias para cambiar conductas especficas. Si bien los pro-
imas descritos estaban enfocados en un slo tema, siempre incluan contenidos
rea de derechos humanos, gnero y sexualidad. Las evaluaciones de dichos programas
demuestran que se lograron los cambios de conductas esperados, por ejemplo, los ado-
|r ccntes comenzaron a utilizar anticonceptivos con ms frecuencia, las mujeres a rea-
lizarse la prueba del Papanicolaou, y los participantes a desechar la basura de manera
lilci uada, a comer ms verduras y a cepillarse los dientes con mayor regularidad. En las
nielas, los estudiantes rechazaron con mayor frecuencia el alcohol y las drogas. E n
!i > i icgocios, las mujeres empezaron a ahorrar y a generar empleos para otras personas.
A pesar de que estos resultados forman una buena base para el desarrollo indi vi -
(lii<il y comunitario, tambin observamos que nuestros programas lograron mucho
tu i que esto. Adems de orientar a cambios de conductas especficos, los participantes
j Vivieron una transformacin general en su manera de interactuar con el entorno social.
I <> participantes reportaron cambios que les permitieron aumentar su bienestar:
lihiyor iniciativa, concepcin ms activa de sus derechos y cmo ejercerlos, y c o m -
(iiniMn de cmo influir en su contexto (Givaudan.y cois., 1997a, 1997b; Pick,y G i -
97
101
ludan, 1995). Estas observaciones nos permitieron desarrollar la hiptesis de que la

enca personal que desarrollaron los participantes ampli sus alternativas, el ejercicio
e sus derechos y de sus libertades, as c o m o el de sus comunidades. El principal ob-
tivo de este captulo, y de gran parte del libro, es ilustrar la importancia de estos ha-
lazgos, ya que forman la base para el desarrollo de los conceptos que se exponen en
I captulo 4, en el que p r e s e n t a m o s el M a r c o para Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o
I'i I I')- Este marco es una perspectiva psicosocial que hace posible llevar a la prctica
la Aproximacin de las Capacidades H u m a n a s , de Sen.
Para este captulo elegimos tres conjuntos de testimonios que describen los seis
programas que a la fecha han tenido mayor alcance (vase el apndice A).
Silvia y Lorena
Silvia y Lorena participaron en el programa "Yo quiero, yo p u e d o . . . prevenir emba-

razos", que tiene c o m o objetivo la prevencin de embarazos no deseados en la ado-
lescencia. ste fue el p u n t o de partida de todos los programas "Yo quiero, yo puedo".
Silvia y Lorena asistieron a dicho programa 15 aos antes de que nos dieran sus tes-
timonios en las entrevistas que presentamos a continuacin. Ellas comenzaron a tra-
bajar como facilitadoras y promotoras comunitarias poco despus de participar en la
formacin. L o que hacan en esta labor era replicar de manera formal e informal el
programa "Yo quiero,yo p u e d o . . . prevenir embarazos". Posteriormente, participaron
en la formacin diseada para facilitar el programa "Yo quiero, yo p u e d o . . . prevenii
la violencia", dirigido a la prevencin de la violencia domstica. Este testimonio es
una reflexin conjunta de Silvia y Lorena, quienes nos ofrecen una importante retros-
pectiva de su participacin en los programas.
Nuestros nombres son Silvia y Lorena. Tengo 46 aos y he sido maestra de escuela durante
12 aos. Silvia tiene 64 y ha sido maestra durante 18 aos.
Cuando empec a tomar estos [talleres] me di cuenta de muchas cosas y me puse a
pensar en muchos errores que haba cometido por pensar que ciertas situaciones eran,
digamos, normales. Por ejemplo, si mi padre se enojaba y gritaba: "Por qu no est lista
la cena si es tu obligacin [hacerla]?", yo crea que eso era normal y pensaba: "As es la
vida", [En los talleres) aprend que no, que hablarme as era un tipo de violencia, aunque
viniera de mi padre, de mi hermano o de quien fuera. Fue entonces que pens: "Ah, esto
no me gusta". Y empec a decirle: "Pap, ests siendo agresivo".
Creo que aprend mucho, primero para |lo<)r.ii| mi desarrollo personal, al ver mis erro
res y tratar de mejorarlos; y, en segundo lugar, me sirvi < orno motivacin, para saber que
Testimonios 102
poda hacer cosas que antes no saba que poda hacer. De hecho, [despus] yo facilit el
programa "Yo quiero, yo puedo... prevenir la violencia" con muchos grupos en mi co-
munidad, y muchas de las mujeres cambiaron su forma de pensar y de hacer las cosas,
diciendo: "Yo no quiero esto, mejor quiero aquello otro".
Ahora estoy trabajando en la Secretara de Educacin Pblica como voluntaria. [Yo
trabajo] con grupos de padres. Les damos un programa de educacin bsica sobre de-
sarrollo del nio con 39 o 40 temas diferentes; desde cmo los nios pueden dejar el paal
hasta sexualidad, emociones y aprendizaje... Al darles esos temas [siempre] me acuerdo
de las cosas que aprend en los talleres "Yo quiero, yo puedo" y todava las uso. Por ejemplo,
la importancia de participar, de no slo sentarse como costal de papas; de invitar a todos
a ser parte del grupo, no slo a tus favoritos; y tambin a cmo ayudar a que las personas
piensen y resuelvan las cosas por s mismos, sin decirles "haz esto" o "haz aquello". Hay
veces que los paps no se sienten bien [con esto], porque estn nerviosos. A veces dicen:
"Usted no sabe cmo es mi vida, maestra, [pero] todo lo que usted dice creo que me est
pasando a m, qu puedo hacer?". Entonces, hay sugerencias, comentarios y las experien-
cias de las otras mujeres... [Mientras] sean sugerencias y no imposiciones, [est bien].
Antes de que tomramos el "Yo quiero, yo puedo... prevenir embarazos" nosotros ca-
minbamos derechito y noms en una sola direccin, no podamos ver para otro lado. No
nos dbamos cuenta de que existan otras posibilidades. Luego lleg el "Yo quiero, yo
puedo... prevenir embarazos" y empezamos a abrir los ojos. Nos empezamos a dar cuenta
de que tenamos hartas barreras. Nos daba pena decir lo que pensbamos y tenamos
miedo de hablar, de no contar, de que la gente ni siquiera nos viera... El programa ayud
a que las mams abrieran los ojos. Por qu digo esto? Porque aprendimos que no slo
haba una manera de hacer las cosas y que estaba bien escoger entre diferentes maneras.
Todo lo que aprendimos ha dado frutos porque muchas mujeres se estn dando cuenta
de que no es normal lo que han vivido [por ejemplo, en el caso de la violencia] y que
deben decir "ya basta". [Ellas se dan cuenta de que] no slo es violencia fsica, sino tam-
bin emocional. [Antes solan decir]: "No, l no me peg, l no me pega. Slo me insulta
y me obliga a tener relaciones sexuales o me amenaza o me quita mi dinero, pero no me
pega". Y ahora se dan cuenta de que la violencia no slo es el golpe, que tambin puede
ser emocional, psicolgica, sexual y econmica y de amenazas a los nios. Ahora hay mu-
<has situaciones en las que las mujeres se dan cuenta y dicen "Yo no quiero esto, no lo
.ujuanto" y se las arreglan para poner lmites. Muchas de las mujeres que participaron
en los talleres ya no se quedan calladas con facilidad. Ahora por lo menos protestan y
muchas, adems, realmente toman cartas en el asunto y hacen algo al respecto.
El "Yo quiero, yo puedo... prevenir embarazos" no slo nos ayud. En ese entonces
.ibri nuestros ojos, de poquito en poquito, como a un recin nacido. Pudimos ver las
cosas de manera diferente. Nosotras trabajamoi c o n 1060 mujeres; de esas, a la mayora
103
no les pegaban... pero muchas s eran vctimas de algn abuso... de diferentes tipos de
abuso.
Primero y, sobre todo, me ayud para valorarme a m misma para mejorar, para
aprender algunas normas que una necesita y tambin para aprender a leer, a estudiar
y a tener ms empatia. Tambin aprend que necesitas ser honesta en lo que haces, en
lo que te dices a ti misma y a los dems.
La pasividad o el deseo de no crecer [puede ser un factor] limitante para el de-
sarrollo de algunas personas, pero para m [es diferente]. En casa, mi esposo [era] de
los que [queran] que yo siempre estuviera ah [en el rincn], esperando por si l nece-
sitaba algo... pero yo empec a cambiar. Empec a traer el taller a mi casa. Y gracias
a que lo llev a mi casa, ahora tengo una hija que es psicloga educativa. Y a partir del
programa, mi esposo limpia la mesa, me ayuda, coopera y barre. Ahora es diferente, ya
no es Lalo Flojeritas al que todo le hacan, ahora l recoge. Y se lo peg a sus hermanos.
Ellos han cambiado mucho y ahora les va mejor a sus familias. Ahora son como un
equipo, en lugar de cmo era antes, que uno noms peda y los dems hacan todo por
complacerlo.
Este taller no slo se qued en m, tambin pude ayudar a traer cambios en mis
amigos y en mi comunidad. Les he ido enseando lo que aprend, vienen conmigo para
que les d ideas y luego ellos se las dicen a sus hijos y a sus amigos. Es como un dulce
de algodn que va creciendo y creciendo.
Las madres [con las que trabajamos] nos aceptaron como las lderes del programa
y nos ven como alguien que les puede echar la mano, por lo menos escucharlas, que es
lo principal, no?, y despus guiarlas. Pero aunque les demos recomendaciones, la de-
cisin final de lo que hagan... pues es slo de ellas. Las otras personas no pueden re-
solver [su problema], pero tal vez sus opiniones y sus experiencias pueden ayudar a
que tomen su decisin.
Y hay muchos retos. Mi reto siempre ha sido que el programa se entienda; por eso
enseo a las mams lo que en realidad pueden poner en prctica. No es bueno si ellas
slo van y escuchan, porque lo que les entra por un odo les sale por el otro. Mi reto
con los padres de los grupos de educacin bsica es que les llegue el mensaje. Con que
ellos cambien un poquito, ya ganamos. Muchas veces nosotros los lderes de los pro-
gramas no vemos los avances, tal vez porque hay poco seguimiento; [sin embargo] ellos
nos han dicho: "He cambiado. Ya no le grito a mi hijo. Trato de no pegarle o ya no le
pego como le pegaba antes". Esto es una prueba de [que estamos haciendo] algo
bueno.
[En el programa de prevencin de violencia] hubo mujeres que haban sido maltra-
tadas y que fueron con sus nios pequeos y ahora son grandes mujeres, porque ellas
han superado esas barreras. Las superaron y .i.'m bien. Ellas trabajan, van al
Testimonios 101
doctor cuando estn enfermas [y] hasta se hacen sus revisiones de prevencin. Y sus
hijos las adoran.
Lorena y Silvia tambin trabajaron en la comunidad con h o m b r e s jvenes con adic-

ciones. D e los grupos con los que iniciaron, u n o estaba conformado por 70 empleados
de una compaa de gas. U n participante en particular era muy callado; l haba mal-
tratado fsicamente a su esposa y fue al programa a buscar ayuda. Lorena relata lo que
l le dijo:
"Bueno, esta semana se la dediqu a mi esposa y a mis dos hijos y estuvimos muy con-
tentos toda la semana. Y adivine qu, maestra? Se me estaba antojando mucho un mole
negro, y mire noms, me lo hice yo solo".
Ese fue un gran testimonio. Al hombre de la gasera... yo siempre lo vea con su cara
de mal humor, la verdad, gacho. Ahora es muy diferente, muy amable y sonriente. Antes,
nunca lo haba visto rerse.
Una vez [vino al programa un joven] con su madre, les dimos una lectura de esas para
reflexionar, era sobre "la peor madre del mundo". Cuando la ley, empez a llorar y llorar,
su madre estaba sorprendida y tambin su hermana; ella hasta estaba angustiada. La
hermana dijo: "Qu le pasa a mi hermano?". Y todas las mams se decan entre ellas:
"Qu le pasa a ese hombre, porqu llora? Y es un boxeador!". Ya que el joven se calm,
le preguntamos: "Bueno y qu pensaste de la lectura?". Y l dijo: "Me sent muy movido
porque nunca le he dicho a mi mam que la quiero. Nunca la he abrazado. Pero ella tam-
poco me abraza y ahora quiero abrazarla. Mam, me dejas abrazarte?". Y entonces su
madre lo abraz muy fuerte y lloraron y lloraron, la hermana y todos los que estaban ah
tambin lloraban al ver eso.
Tengo una foto de [ese joven que me recuerda que hay] cosas que pueden hacer que
uno diga: "Hasta dnde podemos llegar?". Esa lectura de reflexin le lleg profunda-
mente. Le lleg tanto que a partir de ese taller hubo mejoras en la comunicacin con su
madre. De hecho, nunca falt a las sesiones y yo estaba muy sorprendida de que un hom-
bre as, que podra estar en cualquier lugar, estuviera ah en el taller, expresando sus opi-
niones.
Yo creo que [la gente] tiene muchas habilidades y mucho conocimiento. Lo que falta
es que crean en s mismos para darse cuenta, para defenderse y para ponerlas en prctica.
Es la cultura, no? La cultura que tenemos desde, ufff, tiempo atrs... yo dira desde nues-
tros antepasados. Siempre, desde que ha existido el patriarcado -donde el hombre es el
que manda- l ha tenido la ltima palabra. "Ten cuidado si te volteas y dices No!, porque
aqu slo mi voz [de hombre] cuenta". Esta cultura la aprendimos de nuestras abuelas y
madres que nos decan: "T, cllate. No diij.is riada. Hay que evitar problemas" o "No,
105
no digas nada, calladita te ves ms bonita". Todava traemos esa cultura. Y otra vez, no
es tanto lo que nos dicen, sino lo que vemos. [Claro que] tambin hay los que deciden
romper con lo establecido, no?, y tambin hay quienes deciden seguirlo y dicen: "Bueno,
yo estoy mejor as. Para qu busco otra cosa?" o "Ms vale malo por conocido que
bueno por conocer".
Si no hay ganas [de cambiar], pues con el taller no es suficiente; y si tengo las ganas,
pero no hay talleres o alguien que me ayude o que me ensee, pues tampoco es sufi-
ciente.
Para las mujeres maltratadas con las que trabajamos han existido muchos obstculos
en la comunidad. Haba muchas barreras, empezando por los maridos, que eran unos ver-
daderos machos. Esa fue la primera barrera. Ser que estamos cambiando eso? Yo veo
que casi lo estamos logrando. Trabajamos mucho con mujeres golpeadas, para sacarlas
[de sus casas]. A veces lo logramos, pero no siempre... [Las ayudamos] a salir de ese am-
biente de violencia psicolgica y econmica, porque [el marido les dice]: "Si t te vas, a
ver quin te ayuda, a ti y a tus hijos, porque yo, no". Recuerdo mucho el caso de una
mujer golpeada que tena mucho miedo. Ella noms no se separaba de su marido, pero s
fue a terapia. Noms no pudo acabar con su matrimonio... pero s se volvi indepen-
diente. Trabaja, ha ayudado a sus hijos a salir adelante... y todava est con su marido.
Entonces, dentro de todo esto, ella s se quit barreras que tena.
Al dar apoyo a los participantes, los facilitadores hacen lo que pueden para irlos apo-
yando a reducir los sentimientos de culpa. Sin embargo, al principio los talleres no
siempre funcionan para las mujeres. Lorena contina explicando:
Es que a veces la culpa pesa... es muy gruesa. [Nosotros le decimos a los participantes
del taller]: "Ustedes valen mucho y pueden hacerlo. Ustedes son capaces e inteligentes".
Yo siempre les doy el ejemplo de los escalones de la autoestima: "Vamos a ver. Imagina
que quieres escalar la montaa ms alta del mundo o la ms pequea, o una pirmide o
la ltima parte de un edificio. Qu tienes qu hacer?". Algunos dicen: "Me tengo que
preparar fsicamente para estar fuerte, verdad?". Otros dirn: "Pues yo empacara mi
comida y me asegurara de tener suficiente agua". Y otros podran decir: "Bueno, yo me
llevara todo lo que necesito para escalar, ropa apropiada y muchas otras cosas". Entonces
yo digo: "Bueno, todo est ah y ahora qu vas a hacer? Cmo lo vas a hacer?". Y ellos
responden: "Pues... escalando". Y yo les contesto: "S, pero cmo?". Y todos ellos dirn
algo as como: "Emmm...". Y yo les digo: "Dando el primer paso, paso por paso, es por
esto que es una escalera; yo no podr escalar si no doy el primer paso". Yo tengo que
actuar y hacer algo si en verdad quiero cambiar, o si quiero ser mejor, o si ya no quiero
pegarle a mis hijos... tengo que hacer algo; tengo que h.i< er lo tengo que hacer.
103
Testimonios
Felipe, Luisa y Carmen
1988 al
Felipe es el director de u n a escuela privada en la ciudad de M x i c o y d ^
2002 fue el director de u n a escuela pblica local. E n ambas escuelas se i m ^
el p r o g r a m a "Yo quiero, yo p u e d o . . . desarrollo h u m a n o integral" para los &
tes, y en paralelo, el p r o g r a m a "Yo quiero, yo p u e d o . . . aprender a ser m a m * 1 ^ P a P' 1
para los padres de familia. Los programas tenan c o m o objetivo c o n t r i b u * r a es
arrollo de las relaciones interpersonales sanas d e n t r o de las familias y de Pos

m
sociales de los nios. Los maestros se f o r m a r o n en la aplicacin de estos S P r

gramas. Felipe comenta:
Cuando llegu por primera vez a la escuela, comenc a [hacer] conexiones; se m e o c u

rri la dea de que nuestra escuela poda ser una de las mejores de la zona, e i*1
de la ciudad de Mxico. As que dirig nuestros esfuerzos para lograrlo; caminam^ 5 ' e n
tamente, tomando pasos firmes con respecto a los programas que implementamo^' B S
camos los programas ideales para aplicar en la escuela y por casualidad una & e m i S
colegas que trabajaba medio tiempo, nos habl de una experiencia muy agrada!?' e c ' u e
tuvo con uno de los libros "Yo quiero, yo puedo", que haba visto en fotocopias.
llev a la escuela y me dijo: "Mira, estn tomando este programa en la escuela ^ o n c ' e
trabajo en las tardes". Lo revisamos y ella me explic ms o menos cmo era ^'na
mica. Y yo le dije: "Mira, ste es un manual maravilloso, qu podemos hacer pa
^con-
seguir ms libros?".
[Poco despus] reunimos a 70 padres y madres de familia que tomaron el p r C ^ r a m a
u en
no
completo,
tro". Y yo [incluyendo] a tres
les dije: "Bueno, o cuatro
vamos [hombres].
a buscar Despus
el tiempo. Creendequeste,loorganizam^
puedan t o ' ^ a r
rnaes
especficamente para Entonces,
un fin de semana?". paps, porque me dijeron:
lo realizamos "Nosotros
en viernes, de no
3 p.tenemos
m. a 10tiempo,
p. m., ^bado
de 8 a. m. a 2 p. m., y el domingo igual. En realidad fue una cosa extraordinar' 3 ' 3 a r a
ellos, y luego seguimos teniendo talleres de seguimiento1 otros fines de semana, f ^ a v a
ahora, cuando me ven, me preguntan: "Cmo le va maestro? Cmo van los c u l ' $ o s ?
cua
Estos cursos mueven conciencias, estructuras que en muchas ocasiones
dradas [o rgidas] se vuelven ms flexibles,
I'".sos talleres de seguimiento son un componente integral de los programas "Yo quiero, yo p**f ^ 11 _
l \l \ Les llamamos talleres de "actualizacin y seguimiento", y las sesiones se enfocan en r e l 3 ^ 1 0 n a r " T ' C
Iun estudiantes practican en el saln de clases con los temas enseados. Cuando los estudia-' 1 ^!' ''',' m
i 1.1 i . i i- < fialisis de los
i ii los problemas en los que se encuentran inmersos, se dan disensiones y se promueve el >
tOI 11 lt K 1S
trinas, lo que les permite relacionar un conjunto de habilidades con nuevas y diversas rea?
104 Pobreza: cmo romper el ciclo a partir del desarrrollo humano
[Una] de las mujeres que tom el curso me dijo:" Pens que tena una familia democr-
tica y que tombamos las decisiones juntos, pero el otro da cuando les pregunt, despus
de haber tratado acerca de la dinmica familiar en el curso, me di cuenta de que soy una
persona controladora y que mi familia no tena por qu vivir con eso".
Hemos apoyado a muchas personas en trminos de [ayudarles a aprender a] tomar de-
cisiones, como en el caso del Sr. A, que era un alcohlico [y padre de uno de los estudiantes].
l me dijo: "Sabe, maestro, me estn ofreciendo un trabajo en el famoso Ballet Nacional de
Amalia Hernndez". Y yo le pregunt: "Y qu ests esperando?" "No s si puedo hacerlo",
me dijo. Le contest: "Claro que puedes, ya lo has probado, mira [hacia atrs y ve lo que
has aprendido] en el programa". Entonces l dijo: "Bueno, yo sola tener trabajo en el Palacio
de Bellas Artes en Chiapas, y ahora he aprendido que puedo hacer las cosas si realmente
quiero... y... decidir basndome en lo que siento... y s, creo que lo har". Entonces se fue
a trabajar al ballet. Cuando [los directores del ballet] vieron su actuacin, lo escogieron
[para ir de gira]. Yo estaba muy contento cuando me mand una carta de Europa, en la que
me daba las gracias por el apoyo que le haba dado para poder tomar la decisin.
I )e acuerdo con Felipe, son los adultos, incluyendo profesores y padres de familia, los
que crean barreras para los nios y los que rechazan la informacin que se imparte en
los talleres. E n la escuela privada, de la cual l es director, estn tratando de revolu-
cionar la educacin mediante la aplicacin del p r o g r a m a "Yo quiero, yo p u e d o . . .
desarrollo h u m a n o integral":
He estado aqu durante tres aos y soy el director tcnico de la escuela primaria. En primer
lugar, hay mucha rigidez en cuanto a los programas. Nosotros vamos a tener que empezar
a cambiar nuestras estrategias, para que los maestros tambin comiencen a cambiar. Tie-
nen que cambiar, porque se supone que una escuela privada tiene que dar un plus a los
padres. Este plus no significa tener ms cuadernos llenos, ms ejercicios y ms de esto o
de aquello; el plus debe ser algo significativo. Cmo vamos a hacer eso? Vamos a llevar
a los maestros a los cursos "Yo quiero, yo puedo", porque necesitamos renovarnos en
forma constante. Precisamente el lunes terminamos de ver las estrategias de cambio;
cambiar mentalidades significa tambin dar ms tiempo, darnos ms tiempo en la escuela
para los cursos "Yo quiero, yo puedo" y para el desarrollo personal de los maestros. Se
los ofrecimos durante las vacaciones y pens que no tendramos respuesta de ellos. Pero
todos vinieron, todos y cada uno de ellos. Con los paps tambin nos organizamos [du-
rante las vacaciones]. Ellos ya haban escuchado de los cambios que pueden lograr en
sus vidas por los cursos.
La cuestin de los cambios en las estrategias [t*s un reto para los maestros], porque
tal vez una persona [de mentalidad] tradicional slo le di e. i los estudiantes cmo realizar
Testimonios 105
una divisin. Pero el cambio en las estrategias [te hace pensar], y los profesores ahora tal
vez usan frijoles para explicarlo. Ellos estn usando otros materiales porque los nios
estn en la etapa de operaciones concretas. Es un cambio total.
El cambio en las estrategias metodolgicas tambin nos ha ayudado a nosotros como
maestros, porque nos divertimos ms. Si a lo largo de nuestras vidas vamos a pasar tanto
tiempo en el trabajo, entonces necesitamos llevarnos bien con todo el mundo y tenemos
que divertirnos. Queremos que nuestra escuela sea un verdadero oasis. Por ejemplo, puede
ser que los nios vienen aqu despus de que les pegaron para que se despertaran tem-
prano, as que queremos que la escuela sea un paraso para ellos, que puedan disfrutar
de todo el tiempo que estn aqu. Es por eso que hacemos las cosas de esta manera.
Para m, lo ms importante es que los nios tengan una verdadera experiencia de
aprendizaje significativo. Que realmente aprendan y apliquen el conocimiento en su vida
como con el programa "Yo quiero, yo puedo", que da habilidades para que despus las
apliquen en su vida diaria. Ya no queremos nios que slo estudien para pasar un examen
y tener 10 en la boleta.
Nosotros no [creemos que vaya a ser fcil] cambiar esa mentalidad en los padres; es
difcil. [Ellos pueden decir]: "Mi hijo slo est jugando". Ellos quieren ver algo ms prc-
tico, y por eso tenemos que trabajar con los padres, para que estn convencidos de que
nuestro enfoque realmente ayuda a los nios y tambin a ellos. Por ejemplo, [al ensear
a los nios] que hay que ser ms responsables en el uso del agua [tambin] estamos be-
neficiando a los padres.
La educacin es algo tan hermoso, tan difcil, [pero] tan agradable y algunas veces la
gente no puede imaginarse el hecho de que es precisamente en la escuela donde se ge-
nera el cambio: cambios en [casi] cualquier cosa, cambios para llegar a la democracia.
I uisa es la madre de tres nias que tienen 4, 10 y 15 aos. L o poco que gana c o m o
cocinera en u n restaurante es para la educacin de sus hijas. Despus de haber t o m a -
do el curso "Yo quiero, yo puedo... aprender a ser m a m y pap", observ diferencias
n i la forma en que se relaciona con su esposo e hijas.
Sigo siendo gritona despus de haber tomado el curso, pero ya no tanto como antes. Yo
les gritaba y les pegaba a las nias de vez en cuando. He aprendido a comprender que mi
hija mayor ya es una adolescente. Es muy difcil educarla sin saber cmo, sin saber qu
decirle. Cuando tena 13 o 14 aos, yo deca: "Yo nada ms no s cmo entenderla, cmo
ayudarla como adolescente, cmo?; ahora que est creciendo".
Yo no creo que ella sea rebelde, es slo la influencia de sus amigas. Yo le deca
sobre una amiga: "No te juntes con ella, es grosera y fuma, y no quiero que tu seas as,
y [qu va a pasar] si una se queda embarazada?". Ella siempre se enojaba. Ahora s
109
[Una] de las mujeres que tom el curso me dijo: "Pens que tena una familia democr-
tica y que tombamos las decisiones juntos, pero el otro da cuando les pregunt, despus
de haber tratado acerca de la dinmica familiar en el curso, me di cuenta de que soy una
persona controladora y que mi familia no tena por qu vivir con eso".
Hemos apoyado a muchas personas en trminos de [ayudarles a aprender a] tomar de-
cisiones, como en el caso del Sr. A, que era un alcohlico [y padre de uno de los estudiantes].
l me dijo: "Sabe, maestro, me estn ofreciendo un trabajo en el famoso Ballet Nacional de
Amalia Hernndez". Y yo le pregunt: "Y qu ests esperando?" "No s si puedo hacerlo",
me dijo. Le contest: "Claro que puedes, ya lo has probado, mira [hacia atrs y ve lo que
has aprendido] en el programa". Entonces l dijo:" Bueno, yo sola tener trabajo en el Palacio
de Bellas Artes en Chiapas, y ahora he aprendido que puedo hacer las cosas si realmente
quiero... y... decidir basndome en lo que siento... y s, creo que lo har". Entonces se fue
a trabajar al ballet. Cuando [los directores del ballet] vieron su actuacin, lo escogieron
[para ir de gira]. Yo estaba muy contento cuando me mand una carta de Europa, en la que
me daba las gracias por el apoyo que le haba dado para poder tomar la decisin.
1 )c acuerdo con Felipe, son los adultos, incluyendo profesores y padres de familia, los
que crean barreras para los nios y los que rechazan la informacin que se imparte en
los talleres. E n la escuela privada, de la cual l es director, estn tratando de revolu-
cionar la educacin m e d i a n t e la aplicacin del p r o g r a m a "Yo quiero, yo p u e d o . . .
desarrollo h u m a n o integral":
He estado aqu durante tres aos y soy el director tcnico de la escuela primara. En primer
lugar, hay mucha rigidez en cuanto a los programas. Nosotros vamos a tener que empezar
a cambiar nuestras estrategias, para que los maestros tambin comiencen a cambiar. Tie-
nen que cambiar, porque se supone que una escuela privada tiene que dar un plus a los
padres. Este plus no significa tener ms cuadernos llenos, ms ejercicios y ms de esto o
de aquello; el plus debe ser algo significativo. Cmo vamos a hacer eso? Vamos a llevar
a los maestros a los cursos "Yo quiero, yo puedo", porque necesitamos renovarnos en
forma constante. Precisamente el lunes terminamos de ver las estrategias de cambio;
cambiar mentalidades significa tambin dar ms tiempo, darnos ms tiempo en la escuela
para los cursos "Yo quiero, yo puedo" y para el desarrollo personal de los maestros. Se
los ofrecimos durante las vacaciones y pens que no tendramos respuesta de ellos. Pero
todos vinieron, todos y cada uno de ellos. Con los paps tambin nos organizamos [du-
rante las vacaciones). Ellos ya haban escuchado de los cambios que pueden lograr en
sus vidas por los cursos.
La cuestin de los cambios en las estrategias [es un reto para los maestros], porque
tal vez una persona [de mentalidad] tradicional slo le dic e .1 los estudiantes cmo realizar
Testimonios 105
una divisin. Pero el cambio en las estrategias [te hace pensar], y los profesores ahora tal
vez usan frijoles para explicarlo. Ellos estn usando otros materiales porque los nios
estn en la etapa de operaciones concretas. Es un cambio total.
El cambio en las estrategias metodolgicas tambin nos ha ayudado a nosotros como
maestros, porque nos divertimos ms. Si a lo largo de nuestras vidas vamos a pasar tanto
tiempo en el trabajo, entonces necesitamos llevarnos bien con todo el mundo y tenemos
que divertirnos. Queremos que nuestra escuela sea un verdadero oasis. Por ejemplo, puede
ser que los nios vienen aqu despus de que les pegaron para que se despertaran tem-
prano, as que queremos que la escuela sea un paraso para ellos, que puedan disfrutar
de todo el tiempo que estn aqu. Es por eso que hacemos las cosas de esta manera.
Para m, lo ms importante es que los nios tengan una verdadera experiencia de
aprendizaje significativo. Que realmente aprendan y apliquen el conocimiento en su vida
como con el programa "Yo quiero, yo puedo", que da habilidades para que despus las
apliquen en su vida diaria. Ya no queremos nios que slo estudien para pasar un examen
y tener 10 en la boleta.
Nosotros no [creemos que vaya a ser fcil] cambiar esa mentalidad en los padres; es
difcil. [Ellos pueden decir]: "Mi hijo slo est jugando". Ellos quieren ver algo ms prc-
tico, y por eso tenemos que trabajar con los padres, para que estn convencidos de que
nuestro enfoque realmente ayuda a los nios y tambin a ellos. Por ejemplo, [al ensear
a los nios] que hay que ser ms responsables en el uso del agua [tambin] estamos be-
neficiando a los padres.
La educacin es algo tan hermoso, tan difcil, [pero] tan agradable y algunas veces la
gente no puede imaginarse el hecho de que es precisamente en la escuela donde se ge-
nera el cambio: cambios en [casi] cualquier cosa, cambios para llegar a la democracia.
I uisa es la madre de tres nias que tienen 4, 10 y 15 aos. L o poco que gana como
II m inera en un restaurante es para la educacin de sus hijas. Despus de haber t o m a -
do el curso "Yo quiero, yo puedo... aprender a ser m a m y pap", observ diferencias
'ii l.i forma en que se relaciona con su esposo e hijas.
Sigo siendo gritona despus de haber tomado el curso, pero ya no tanto como antes. Yo
les gritaba y les pegaba a las nias de vez en cuando. He aprendido a comprender que mi
hija mayor ya es una adolescente. Es muy difcil educarla sin saber cmo, sin saber qu
decirle. Cuando tena 13 o 14 aos, yo deca: "Yo nada ms no s cmo entenderla, cmo
dyudarla como adolescente, cmo?; ahora que est creciendo".
Yo no creo que ella sea rebelde, es slo la influencia de sus amigas. Yo le deca
sobre una amiga: "No te juntes con ella, es grosera y fuma, y no quiero que tu seas as,
y [qu va a pasar] si una se queda embarazada?" I lia siempre se enojaba. Ahora s
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que las mams siempre les dicen esto a sus hijos y ellos siempre se enojan. Despus de
la formacin comenc a hablar con ella y le dije que debera escoger a sus amigos con
cuidado; que no debera confiar en cualquiera; que si va a una fiesta, no debe beber.
Aprend a hablar con ella con ms calma; yo creo que antes era grosera cuando le con-
testaba.
En casa, nuestra familia est haciendo mejor las cosas, porque hablo ms con mi
marido. Claro que antes hablbamos, pero ahora nos comunicamos ms, y como lo ha-
cemos de manera clara y directa, nos entendemos y nos aceptamos mejor. Antes, la
idea de que los paps, como mi marido, hicieran algo como barrer, significaba que eran
unos mandilones. Entonces yo deca: "T no eres un mandiln". Pero ahora las mujeres
hacemos algunas cosas y los esposos otras, como por ejemplo, lavar los trastes. Ahora
slo se trata de comunicacin. Es slo cuestin de prctica que hablemos de todo.
Ahora s que le digo todo lo que pienso.
Y lo que est pasando con nuestras hijas es que ahora hablamos sobre sus amista-
des... Yo les doy ejemplos de lo que he visto. Despus del taller, aprend a darles ejem-
plos en vez de decirles: "Haz esto porque yo lo digo!". Ahora les puedo dar ejemplos
y eso las hace pensar, analizar. Tambin me ayuda a que ellas hagan las cosas porque
las entienden y no porque yo lo digo, y eso hace que las hagan con ms gusto y con
iniciativa.
Yo tena esta idea equivocada sobre cmo tenan que ser las cosas, pero ahora s
que como paps tambin tenemos que respetar las decisiones de nuestros hijos, y que
es vlido que ellos nos digan nuestros errores.
Y habl con muchas mujeres de la colonia sobre cmo he aprendido a comunicarme
con mi familia. Hago ejercicios con ellas y ellas tambin estn usando esto en sus casas.
Cuando los familiares que viven en otros estados vienen a vernos, no pueden creer lo que
ven. Ahora algunos hablan para pedir que se les ensee tambin. Yo los he mandado a la
escuela para que tomen el "Yo quiero, yo puedo... aprender a ser mam y pap".
C a r m e n , la hija de 15 aos de Luisa, est en la preparatoria. Ella nos habl de su

periencia con el programa "Yo quiero, yo p u e d o . . . desarrollo h u m a n o integral":
Despus de cuatro aos -que se fueron volando, el tiempo se pasa rapidsimo- todava
tengo el libro ["Yo quiero, yo puedo"]. Porque son experiencias de tu vida en las que ests
aprendiendo a ser mejor. Si te equivocas, bueno, pues no lo hagas otra vez; no caigas en
el mismo hoyo. Aprende a expresarte con las personas y a cmo tratarlas. Aprende algo
ms sobre educacin. Y no te quedes siempre en el mismo lugar.
Antes [del "Yo quiero, yo puedo"] yo senta que p.ir.i ser parte de un grupo tena que
ser igual a ellos [como todos los dems]. Pero en I taller aprend que tengo que respe-
Testimonios 107
tarme a m misma y a mis decisiones, sin tener miedo de decir "s" o "no". Porque algunas
veces uno tiene miedo: si dices que "s", tienes problemas con tus paps; s dices "no",
entonces tendrs problemas con tus amigos. Es empezar a responsabilizarte de tu inde-
pendencia, de ser t misma. Sabes que si haces algo mal, tendr consecuencias graves,
pero s haces algo que sientes que est bien, entonces estars bien contigo misma y con
las otras personas. A m antes me preocupaba mucho ser parte de un grupo de amigos,
pero cuando vi que para eso tienes que fumar y volarte clases, yo pens: "Obviamente,
no", y no por mis paps, en ese caso ellos ya tuvieron sus vidas, no? Ahora lo hago por
m y los beneficios son para m, entonces pienso: "Si sabes que algo te va a lastimar, para
qu hacerlo?". Y si yo voy a ser alguien en la vida, que espero que s, y si voy a tener un
gran futuro, ser para m y para mis paps.
Desde que tom el taller tambin he aprendido a relacionarme mejor con el mundo
porque me di cuenta de que no todo el mundo piensa igual que yo; todas las personas
tienen diferentes formas de ver la vida. Yo la veo de cierta manera y otras personas la
ven diferente, y he aprendido a respetar los puntos de vista de cada persona, porque antes
yo pensaba que era la nica que tena razn. Con el curso me hice ms tolerante a las
opiniones de los dems y ahora pienso las cosas antes de hablar. Y s no tengo nada bueno
que decir, mejor me quedo callada.
Y tambin aprend a actuar sin lastimar a la gente, porque hay un montn de per-
sonas que dicen lo que piensan y no saben cunto pueden lastimar. Si alguien me pide
un favor, yo trato de hacerlo. Pero no se trata de complacer a la gente as nada ms,
como si tuviera que hacer todo lo que la gente me pide, [pero] s de hacerlos sentir bien
de alguna manera. Yo hago lo que creo que est bien y lo que me conviene a m como
persona y tambin a los dems. Me respeto a m y a las personas que me rodean, porque
el respeto comienza conmigo misma. Si no, en dnde ms? Yo [ya] no hago las cosas
slo para complacer a otros, las hago para sentirme bien conmigo misma. Y entiendo
que si estoy bien conmigo misma, estar bien con los dems; antes yo pensaba lo con-
trario, que yo tena que ser lo menos importante, que slo importaban los otros y que
as les iba a caer bien.
[Los paps] se asustan de todo. Eso es malo, porque si un nio va y le pregunta algo
a su pap y el pap evita la pregunta con una respuesta tonta, entonces el nio buscar
la respuesta en otro lugar. Tal vez la tendr con la educacin. 0 va ir a buscar la respuesta
[por s mismo], Pero eso no es lo mejor, porque el pap hubiera podido darle la respuesta
correcta. Y all es donde vienen las consecuencias. A veces es como si los paps cerraran
las puertas. [Ellos piensan] que s [los nios] preguntan algo, lo van a hacer, y eso est
mal. Pero el nio lo nico que quiere saber es qu est pasando en su mundo y qu le
puede pasar a l. Los jvenes quieren tener informacin para poder decidir, no slo copiar
lo que los otros les dicen, y por eso necesitan saber lo que est bien para tomar una de-
cisin, no slo obedecer. Para poder decidir entre diferentes cosas, uno necesita infor-
macin.
Desde que empec el programa, empec a pensar: "Si esto me va a ayudar y si lo
estoy haciendo para m misma, entonces as como me ayuda a m, puede ayudar a otras
personas", entonces yo podra ir a las sesiones y hablar con muchos nios, hasta con los
de primaria, los de quinto o sexto ao. Cuando estaba en sexto ao, platiqu con mis
compaeros y con mis maestros; a ellos todo les daba pena. Pero entonces ellos apren-
dieron de estas cosas, y todos fueron y se inscribieron y se ayudaron unos a otros.
C a r m e n nos platic que fue de casa en casa contndoles a sus vecinos lo que a p r e n -
di y c m o p r o m o v i el cambio en la escuela y en la c o m u n i d a d :
Mucha gente me dijo: "Felicidades por lo que has hecho". Y el profesor me llam y
me dijo: "Quiero que me ayudes con mi programa ["Yo quiero, yo puedo"]". Y [algu-
nas] mujeres me vieron y me preguntaron: "Cundo puedes venir a platicar a mi
casa?". La gente se me acercaba porque estaban interesados.
UNICEF invit a un grupo de la escuela para hacer un debate en televisin; fue para
pedirles a los que ven la tele que evitarn la explotacin de menores, que cuidaran el
medio ambiente y que apoyaran la educacin. Disfrut mucho [aprender de] estos
temas, porque en este pas, pues nunca se sabe, no? Especialmente con la prostitucin
y todo eso. Este proceso [de tomar el taller, de tener el valor y las habilidades para ha-
blar en pblico y luego utilizarlas en la televisin] me ayud mucho, porque aprend
una nueva forma de vida; una vida en la que se puede ayudar a la gente a expresarse,
a no quedarse callado. Fue muy bonito.
Despus de lo de UNICEF y del dilogo, me fui con mucha gente para hablar en las
escuelas, pidindoles que cuidaran el medio ambiente, que no dejaran que otras per-
sonas destruyeran lo que ha tardado tanto tiempo en crearse. Y que en el caso de cual-
quier crimen, lo reportaran... y ha funcionado. Por ejemplo, en mi casa tambin le cont
a mi mam y ahora tenemos una alarma que puso el municipio. Mi mam, algunos ve-
cinos, mis amigos y yo fuimos con las autoridades y les pedimos que la pusieran.
Yo los par [a los vecinos] y les cont sobre mi experiencia y los vecinos hablaron
de esto. Los representantes del municipio vinieron y se hizo un acuerdo [para poner
ms alarmas], [Yo le dije a los vecinos] que no deberan dejarse llevar por lo que vieran;
que si vean algo malo, que ms que preocuparse por lo que les pudiera pasar, que lu-
charan para cambiarlo. A m me gustara que ellos hablaran y no se quedaran callados.
Muchas personas, por miedo, no actan. Si yo veo algo malo, lo digo. No me quedo
callada, y por eso estoy invitando a la gente a que juntos construyamos un mejor muni-
cipio. Si no hacemos nosotros las cosas, nadie ms las va a hacer.
Testimonios 109
Susana
Del programa "Yo quiero, yo puedo... desarrollo humano integral" se deriv el programa
"Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis derechos", una versin dirigida a
comunidades indgenas y rurales que se ha implementado de manera amplia en los lti-
mos aos. Este programa tiene como objetivo facilitar habilidades bsicas y conocimien-
tos dirigidos a la promocin de la salud. Susana no slo particip en el programa ' Y o
quiero, yo p u e d o . . . cuidar mi salud y ejercer mis derechos", sino tambin en ' Y o quiero,
yo p u e d o . . . empezar mi negocio". A continuacin presentamos su testimonio.
Tengo 45 aos de edad y vivo en este pueblo con mi esposo y mis tres hijos. Mi hija mayor,
Marta, tiene 19 aos y est estudiando para ser veterinaria. Sus hermanos tienen ocho
y 17 aos.
Yo nac en el Estado de Mxico, pero he vivido en Oaxaca desde hace 20 aos. Todos
mis hijos nacieron aqu. He vuelto a ir a la ciudad de Mxico algunas veces, pero slo
para visitar a mi familia que vive all.
Uno viene con una herencia de familia, de cmo eran nuestros padres, y de cmo nos
trataban y como ramos en el pasado. Mis padres eran estrictos. Nosotros estudiamos lo
que ellos quisieron que estudiramos. Y nos hacan hacer lo que ellos queran, nada de
novios o de pasear por las calles; tenamos que ir a la iglesia todos los domingos y bajar
la cabeza cuando ellos nos regaaban. Pero mi hija mayor decidi estudiar para ser vete-
rinaria, porque le encanta el campo. Ella se enter de esta carrera en la escuela y como
mi marido y yo queramos que nuestros hijos se dedicaran a lo que ellos quisieran, apo-
yamos su decisin. Es que en los cursos "Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP aprendimos lo
importante que es ser capaz de decidir, y lo que uno necesita para hacerlo.
Desde que tena 13 aos, cuando mi madre me ense, he sido costurera; hago repa-
raciones, vestidos, cualquier cosa que tenga que ver con ropa... Y luego vino la tienda.
Lo que pas es que mi suegro tena una tienda. Cuando se muri, dejaron la tienda, ya
no la surtieron y la cerraron. As es como nosotros nos quedamos con ella. Pero necesit-
bamos dinero para volverla a surtir. Tenamos que conseguir un prstamo, pero no del
banco, y no sabamos adonde ir. No fuimos al banco porque pedan cosas que nosotros
no tenamos comprobantes de pago, pero nosotros no ramos trabajadores asalariados.
Y las escrituras, pero aqu la mayora no tenemos los registros de propiedad de las tierras;
slo tenemos el pedazo de tierra que nos dieron para construir nuestras casas. Tampoco
poda ir con mi familia y pedirles prestado; eso nunca. Despus de todo, todos estamos
en la misma situacin. Y mis parientes no estaban aqu.
Cuando era soltera, yo estaba acostumbrada a guardar mi dinero. Pero desde que
cumpl 23 y me cas, ya no pude ahorrar. Antes de eso, siempre tena la esperanza de
tener mi propio taller de costura. Hasta compr algunas mquinas de coser. Despus de
que nos casamos, nunca metimos nuestro dinero a una cuenta de ahorros. Slo guard-
bamos el 20 o 30% de lo que mi esposo ganaba para poder ahorrar y construir una casa,
sobre todo cuando los nios estaban chiquitos.
P a r a S u s a n a , asistir al c u r s o d e IMIFAP "Yo q u i e r o , y o p u e d o . . . e m p e z a r m i n e -

g o c i o " f u e lo q u e le p e r m i t i a b r i r la t i e n d a , m a n e j a r el n e g o c i o d e m a n e r a m s
eficiente, y r e i n v e r t i r e n la t i e n d a p a r a e x p a n d i r s e .
Desde que tom los talleres hemos podido ahorrar para reinvertir. Lo hacemos por por-
centajes. Nosotros antes slo decamos: "Gan 10 centavos, 20 centavos, 30 centavos".
Desde que estoy a cargo del dinero y gracias a lo que aprend sobre porcentajes, ahora
decimos: "Cunto podemos ganarle a estos productos?". Entonces viene el dinero y veo
lo que gan con cada producto. Luego divido el total de acuerdo con los productos y saco
el porcentaje de lo que pensaba ganar, que es del 20 al 22% de los ingresos. Y de ah
digo: "Esto va para pagar las cuentas, esto para reinvertirlo y esto es lo que quiero apartar
para los nios". Al hacer esto, creo que mi negocio ha crecido el 50% desde que empe-
zamos.
Tambin es diferente ahora, porque planeamos por semana. Cada semana recibimos
un pedido de mercanca, lo checamos, surtimos la tienda y hacemos un inventario com-
pleto otra vez. Entonces la siguiente semana volvemos a surtir.
Y aparte, ahora producimos nopales picados en vinagre... Como aqu no hay mercado,
vendemos aqu directamente una parte y la mayora se los lleva una nia, que luego los
va ? vender al mercado de Huajuapan. Tambin vendemos algunos aqu cuando hay fes-
tivales. Tambin miel. Un ingeniero que es dueo de un apiario trae la miel en cubetas y
nosotros la envasamos.
Cada que puedo busco la manera de que crezca la tienda. Esto ayuda a los nios y
cuando te das cuenta de cul es la forma de vender las cosas, ves ms oportunidades y
eso te mueve para seguir haciendo ms. Y con la ayuda de mi esposo, bueno, estamos
muy emocionados de aumentar las ventas.
Adems de que pudimos darles una educacin a nuestros hijos, ahora tambin po-
demos comprar cosas para la casa que antes no hubiramos podido pagar. Ahora te-
nemos un refrigerador y un horno de microondas que necesitamos en el negocio, pero
tambin lo usamos para nosotros. Y los celulares. Aqu no tenemos lneas telefnicas,
as que no queda de otra. Tenemos que usarlos porque los nios viajan muy lejos para
llegar a la escuela. Slo para eso. Y es el negocio lo que nos da la oportunidad de te-
nerlos. Tener mi propio negocio ha trado otros cambios. Justo despus de que me cas,
yo quera trabajar. Pero mi esposo me dijo que no, porque los nios estaban chicos, pero
tambin porque si yo iba a trabajar, la gente podra decir que l no estaba trabajando.
Pero ahora ha cambiado su opinin y ahora dice: "Todava no te has ido a vender?".
Ahora es diferente.
Ya no le pido permiso para hacer las cosas. Ms bien, le pido su opinin o le digo:
"Sabes qu? Voy ac o all, porque necesito esto". Claro que tampoco le digo:" Ya me
voy y no te estoy pidiendo permiso!"; solamente le digo: "Ahora voy a ir a Temazula-
pan .
Mi relacin con mi marido ha mejorado porque gracias a la formacin ["Yo quiero,
yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis derechos"] tenemos ms comunicacin. Yo le
expliqu todo lo que nos ensean y l dice que es bueno, y que ojal todas las otras mu-
jeres tomen los cursos.
Toda la familia se ha visto beneficiada, porque ahora despus de los programas de
salud y de empoderamiento ["Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis dere-
chos"] y al empezar un programa de negocios ["Yo quiero, yo puedo... empezar mi ne-
gocio"], estamos ms abiertos a expresar nuestras opiniones. Hasta les pedimos su
opinin a nuestros hijos cuando hay algn problema en la casa, en el trabajo o en la es-
cuela. Siempre que regresan a casa, les preguntamos: "Cmo les fue hoy?; cmo te va
en la escuela?; cmo te fue en los exmenes?". Y a mi hijo, que ya necesitaba decidirse
por una carrera, lo dejamos que escogiera la que l quera. l nos dijo: "Es que no s,
mejor ustedes decidan por m". Y yo le dije: "Si yo pudiera escoger, tu seras sacerdote".
Y l dijo: "No! Yo no quiero ser sacerdote". Y entonces le contest: "Entonces elije t,
por ti mismo, porque no voy a ser yo la que trabaje o la que estudie para lograr lo que t
quieres ser". Entonces eligi. Va a ser mecnico. Nosotros le sugerimos opciones, pero si
a l no le gustan, pues ahora puede escoger por s mismo.
Gracias a la formacin, las cosas cambiaron tambin para otras familias. Aunque mi
marido nunca ha tomado mucho, la mayora de los hombres aqu toman. Aqu el problema
ms grave es el alcoholismo. Slo este ao, tres personas murieron por el alcohol. Se han
dado muchos casos de abuso por el alcohol. Pero ahora, con toda la formacin que se les
ha dado a las mujeres, ellas hablan con sus maridos y les dicen que no es necesario tomar
tanto, ni pegarles o pelear con ellas, y ahora muchos de verdad le hacen caso a sus esposas
y buscan ayuda o toman mucho menos. Claro que ellas hablan con sus maridos cuando
no estn borrachos; porque cuando los hombres estn borrachos, las mujeres se enojan
y pelean y no logran nada.
Tambin nos ha ayudado lo que aprendimos sobre prevencin de problemas de salud
[en el programa "Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis derechos"]. Por
ejemplo, antes, la gente se enfermaba cada mes o cada dos meses. Y cuando mandaban
a una enfermera para vacunar a los nios, la gente de aqu no lo permta y se escondan.
Decan que ellas eran las que hacan que los nios se enfermaran. Ahora hay ms infor-
macin. Antes no sabamos qu nos poda pasar si no nos hacamos la prueba del Papa-
nicolaou o un examen de mam... o si no hervamos el agua. Ahora hacemos todas
estas cosas y tenemos ms control, podemos prevenir y tenemos ms oportunidad de ir
con los doctores.
Hemos logrado muchas cosas que no hubiramos podido tener si no hubiramos for-
mado a nuestro grupo de mujeres de la comunidad. Es difcil juntar a las mujeres. Por
ejemplo, el esposo de una mujer no nos dejaba reunimos en su casa. O cuando formamos
un comit para el proyecto de criar ovejas, una mujer vino y nos dijo: "Yo no puedo, mi
esposo no me deja entrar". Nosotras le dijimos: "Claro que puedes".Todas sabamos que
tena problemas con l. Le dijimos: "Necesitas explicarle y decirle que todas tenemos
que participar". Ella era muy joven y estaba recin casada, apenas tena como un ao
cuando mucho, y nos dijo: "Est bien voy a hablar con l". Su hermana le dijo que poda
hacerlo, pero nosotras estbamos preocupadas de que regresara y nos dijera que su es-
poso no la haba dejado. As que fuimos todas a hablar con ella. As, como quien dice, pri-
mero logramos nuestra autonoma y despus tambin hasta el apoyo del grupo.
Para poder negociar tenemos que estar organizadas, o si no, no podemos hacer nada.
As que all empezamos a hacer cambios, primero haciendo peticiones y luego deman-
dando cosas a las autoridades, con propuestas para el centro de salud, la escuela, los
nios y las mujeres.
Creo que ahora los hombres nos toman ms en serio. Antes, casi nunca escuchaban
a las mujeres. Los comits siempre estaban compuestos por hombres. Creo que yo fui una
de las primeras mujeres en el comit del jardn de nios. En ese entonces casi nadie quera
mandar a sus hijos al jardn de nios, porque no tenan dinero para los materiales. Enton-
ces yo dije que deberamos tener bailes y carnavales para conseguir dinero y para que el
comit pudiera comprar los materiales para los nios. Y lo hicimos...
Desde mi formacin me he convertido en una lder en la comunidad. Uno se siente
ms capaz. Creo que puede decirse que me siento ms preparada para hablar con la
gente, para hablar en pblico y para hablar con las mujeres. Antes era difcil que levan-
tara la mano y expresara mi opinin. Lo que me ayud mucho fue convertirme en facili-
tadora, porque segu repitiendo y poniendo en prctica lo que aprend en el curso y cada
vez voy viendo lo que aprend desde una perspectiva diferente.
Que si me he imaginado a m misma como una representante electa en mi comuni-
dad? S. Lo he platicado con las mujeres. Yo les digo: "Por qu no quieren ser funciona-
rias?" y ellas contestan: "No, pero nosotros te vamos a ayudar". A veces bromeamos acerca
de estas cosas, pero creo que un da podra ser posible, porque nosotras las mujeres que-
remos cambiar muchas cosas que no nos gustan.
Yo no siempre he pensado as. Es algo nuevo. Porque s que no entendamos muchas
cosas y pensbamos que slo tenamos que seguir lo que los otros decan y que no tena-
Testimonios 113
mos oportunidad de decidir; hacamos lo que se nos deca, entonces casi no participbamos.
Y ahora que tenemos esto, no me gusta la idea de dejarlo. Antes no tenamos la oportuni-
dad de expresarnos. Ahora ejercemos nuestro derecho de dar nuestra opinin a la comu-
nidad: primero a nuestra familia, a nuestros esposos y despus a la comunidad.
La formacin sobre las habilidades para la vida me ayud para el trabajo en equipo y para
poder administrar el negocio. Creo que ya perd el miedo de ofrecer nuevos productos y la
costumbre de echarme para atrs. Antes deca que era mejor no invertir, y no tomar el
riesgo de vender algo, pero ahora se nos ense que para lograr cosas tenemos que tomar
algunos riesgos. Adems, todo esto me ha hecho pensar ms en lo que quiero, no slo para
m, sino para mis hijos. Yo quiero que ellos tengan xito en sus carreras y que no tengan la
misma vida que nosotros; que tengan ms oportunidades que nosotros y tambin quiero
que sean sanos y que sepan lo importante que es cuidar su salud.
Ahora no creo que nuestros logros tengan que ver necesariamente con la suerte, sino
con el trabajo. Si vamos a estar esperando a que Dios nos de todo, no vamos hacer nada
por nosotros mismos.
Uno va agarrando experiencia. Yo siempre tuve un problema de miedo, de estar en
frente de un pblico, de hablar pblicamente y, sobre todo, de escuchar mi propia voz.
Ahora, hablo en pblico, les doy plticas a las mujeres. En el curso "Yo quiero, yo puedo"
de IMIFAP me dijeron que me pusiera en frente de un espejo en mi cuarto para que me pu-
diera ver y escuchar mi voz, que tena que aprender a escuchar mi propia voz.
Que si me considero una lder respetada en mi comunidad? S. Yo tengo ms responsa-
bilidades. Pero siempre les digo: "Tienen que hacer esto ustedes mismos". Esto tiene que ver
sobre todo con la autoestima, no? Una persona primero tiene que querer algo antes de
poder hacerlo, y slo si realmente lo quieres, tiene sentido y se te abren las puertas. Hacer las
cosas porque quieres es muy diferente que hacer las cosas porque se espera que las hagas.
Conclusiones
I -os testimonios se incluyeron en este captulo para darle voz a las personas que h a n
participado en los programas "Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP, ya que es a partir de
relatos c o m o stos que desarrollamos el M a r c o para Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o
(I I HE). LOS testimonios presentados representan la experiencia de m u c h o s partici-
pantes; sin embargo, n o todos reportan u n a actitud de ms agencia personal y n o
iodos prefieren tomar decisiones en lugar de simplemente esperar milagros o favores.
I )e igual manera, no t e n e m o s testimonios de las personas que no h a n participado
mi nuestros programas (como de u n grupo control). Ellos no fueron los que se acerca-
ion a nosotros con comentarios. D e hecho, cuando logramos conversar con personas
c|uc no estaban interesadas en participar en nuestros programas, sus respuestas n o

f u e r o n m u y claras; les costaba ms trabajo ser abiertos y n o lograban explicar su
falta de inters o tal vez su t e m o r al cambio. R e s p o n d e r con claridad habra signi-
ficado que ya estaban dispuestas a cuestionar las n o r m a s socioculturales que e n f a -
tizan la importancia de ser amable con los dems y de n o hablar abiertamente sobre
sus deseos y necesidades. E n la actualidad, IMIFAP est recopilando nueva i n f o r m a -
cin y analizando los datos cuantitativos de estudios recientes para d e m o s t r a r de
m a n e r a sistemtica las diferencias que se observan en las personas que s h a n p a r -
ticipado en nuestros programas en comparacin con grupos control. L o s resultados
iniciales de estos estudios se presentan en el captulo 4.
L o que s p o d e m o s ofrecer es u n ejemplo que ilustra c m o u n a sola situacin
puede llevar a u n a serie de reacciones m u y diferentes. Se invit a algunas c o m u n i -
dades del norte de Oaxaca a participar en u n p r o g r a m a de microempresas. A l ter-
m i n a r el p r o g r a m a se o t o r g a r a n p r s t a m o s a los p a r t i c i p a n t e s . A l g u n a s de las
mujeres no se presentaron a las sesiones de f o r m a c i n . La mayora n o dijo nada,
s i m p l e m e n t e se mantuvieron apartadas. C u a n d o se les p r e g u n t a b a por qu n o asis-
tan, se encogan de h o m b r o s y daban respuestas c o m o " N o puedo"; " N o s"; "Que
va a decir mi esposo?"; "Quin sabe si los f o n d o s de verdad lleguen?"; "Y ustedes
qu nos dan a cambio?". T a m b i n h u b o mujeres que n o asistieron a la formacin,
pero que s ejercieron presin para obtener el prstamo. Por otro lado, varias comu-
nidades vecinas solicitaron la formacin, incluso sin prstamos. E n las comunidades
se corri la voz de que el taller era, c o m o algunas mujeres lo c o m e n t a r o n , u n a forma
de ayudarlas a "contar", "a ser alguien" y "a t o m a r decisiones".
Las historias y testimonios de estos participantes d e m u e s t r a n que los procesos
de desarrollo psicolgico son esenciales para lograr el desarrollo sostenible. A l tra
bajar a nivel individual se facilita la expansin del c o n o c i m i e n t o y las habilidades,
as c o m o de u n a estructura de apoyo entre familiares, amigos, c o m u n i d a d e s y orga
nizaciones. A su vez, esto crea u n contexto d o n d e en verdad se p u e d e promover y
sostener el desarrollo humano. E n el siguiente captulo se detallan estos procesos
psicolgicos y el marco que surgi a partir de estos testimonios.
Referencias
Givaudan, M., Ramn, J., Camacho, D., y Pick, S. (1997a). Qualitative evaluation of tht
"Yo quiero, yo puedo"programforSthand 6th grades [Estudio cualitativo delprograma "Yo r/uiii,
yo puedo"para 'i."y 6." de primaria]. Reporte presentado al Banco Mundial. Mximi
MIKAP.
Testimonios 115
Givaudan, M., Ramn, J., Camacho, D., y Pick, S. (1997b). Replication ofthefamily life and sex
education program "Yo quiero, yo puedo" in marginalized areas of Mexico City [La rplica de
un programa de planeacinfamiliar y educacin sobre sexualidad "Yo quiero, yo puedo" en zonas
marginadas de la ciudad de Mxico], Reporte presentado a Compton Foundation. Mxico:
IMIFAP.
l'ick, S., y Givaduan, M. (1995). Evaluacin de diferentes tipos de intervenciones para la ins-
trumentacin de un programa de educacin para la salud y vida familiar para los niveles
de preescolar y primaria. Reporte presentado a la Secretara de Educacin Pblica. M -
xico: IMIFAP.
Captulo 4 FrEE: el Marco para Facilitar
el Empoderamiento
Desde los comienzos de la lucha por la liberacin, por la superacin de la contradiccin

opresor-oprimido, es necesario que las personas se vayan convenciendo que esta lucha
exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, su total responsabilidad.
Lucha que no se justifica slo por el hecho de que pasen a tener libertad
para comer, sino "libertad para crear y construir, para admirar y aventurarse.
Tal libertad requiere que el individuo sea activo y responsable, no un esclavo
ni una pieza bien alimentada de la mquina. No basta que los hombres
sean esclavos, si las condiciones sociales fomentan la existencia de autmatas,
el resultado no es el amor a la vida sino el amor a la muerte".
PAULO FREIRE ( 1 9 7 0 , p . 5 0 )
C 'omo mencionamos en los captulos anteriores, en los pases en vas de desarrollo los
pobres normalmente no disponen de la libertad necesaria para tomar decisiones per-
inales ni de la autonoma o los derechos para determinar el camino que quieren
llevar. E n muchos pases, la deficiencia de tales libertades fundamentales socava las
| oibilidades de lograr el desarrollo humano. Al estar acostumbrados a que las deci-
siones sean impuestas de manera externa mediante la presin, la amenaza, la culpa o
incluso la fuerza, los individuos tambin atribuyen a factores externos la responsabi-
lidad de los resultados de sus decisiones y de sus conductas. E n lugar de fomentar las
< .ipacidades individuales y la agencia, un sistema de control externo crea, como lo
un nciona Freire (1970),"esclavos"o "piezas bien alimentadas de una mquina", cuyas
\nas estn dictadas por las realidades del contexto y las presiones normativas.
En las siguientes pginas nos centramos en los componentes individuales del de-
sarrollo y planteamos una forma de poner en prctica la Aproximacin de las Capa-
i ulades Humanas, de Amartya Sen, a travs de un marco psicosocial que parte de un
rnfoque basado en las capacidades humanas y en la comprensin de las necesidades
lii< lividuales. El captulo comienza con una exploracin de las bases psicolgicas de
nuestro marco conceptual y con una extensa discusin sobre la agencia personal. Des-
imi -, introducimos los conceptos de empoderamiento intrnseco, extrnseco y sistmico, y
ili filial, presentamos el Marco para Facilitar el Empoderamiento (FrEE, por sus siglas
ID ingls: Frameworkfor EnablingEmpowermcnt), que ilustra cmo podemos aumen-
i ii la sostenibilidad de las iniciativas de desarrollo al fomentar las capacidades indi-
viduales y al mejorar los factores contextales. El I rKE se basa en los resultados de
l i evaluaciones de nuestros programas "Yo quiero, y<> puedo", que se han implemen-
117
118 Pobreza: cmo romper el ciclo a partir del desarrrollo humano FrEE: el Marco para Facilitar el Empoderamiento
119
tildo en comunidades urbanas y rurales en 10 pases de Amrica Latina, as como con Nosotros proponemos el trmino agencia personaliza describir tal interpretacin
la poblacin latina en Estados Unidos, con OSC en Uzbekistn y con profesores en dinmica, considerando al cambio de conductas como el medio por el cual una persona
G recia. La estrategia utilizada para desarrollar los programas basados en el FrEE, es se da cuenta de la posibilidad de eleccin, al comprender las opciones posibles y los
decir, la Programacin para una Toma de Decisiones Informada, Responsable y Au- cursos alternativos de accin. El trmino agencia describe el proceso mediante el cual
tnoma (PIRA) se presenta en el captulo 9. una persona toma decisiones informadas, motivadas y autnomas. El trmino personal
sirve para ampliar el concepto de agencia planteado por Sen, enfatizando el nivel in-
dividual de los cambios que ocurren en las caractersticas estables de la persona.
Los fundamentos del marco: el acceso a la libre eleccin
La agencia personal se desarrolla como consecuencia de la aplicacin exitosa de
y al cambio de conductas
la eleccin. sta puede resultar de un programa de formacin, de un cambio en las
normas socioculturales o de las expectativas institucionales, por ejemplo, en el sistema
Amartya Sen ha escrito mucho sobre la agencia y la eleccin. En su concepcin, la
educativo. La agencia personal tambin se extiende a varias conductas despus de
cual se desva de la economa tradicional, el agente se refiere a una persona que no
que los individuos se dan cuenta de que su recin adquirido sentido de agencia se
est funcionando de acuerdo con las expectativas de obediencia tradicionales y con la
evaluacin externa. Por el contrario, este autor define agente de acuerdo con su signi- puede aplicar a diferentes necesidades. Por ejemplo, cuando un estudiante se da cuenta
ficado ms elevado: "alguien que acta y produce el cambio; y cuyos logros pueden de que puede participar en clase haciendo preguntas, su habilidad de participacin
juzgarse en trminos de sus propios valores y objetivos, ya sea que los evaluemos o no puede generalizarse a otros contextos fuera del saln de clases o a interactuar de ma-
en trminos de algunos criterios externos"1 (Sen, 1999, p. 19). Sujeto a su propio juicio, nera activa en otras situaciones dentro de la escuela. Es muy probable que al elegir
el agente tambin asume ms responsabilidades y libertades, aumentando su sentido realizar nuevas conductas en diversas situaciones, aumenten los sentimientos de
de inversin personal en el desarrollo. Como tales, los programas dirigidos al desarrollo autoeficacia, autonoma, competencia y autoestima.
humano tienen el potencial de tener un impacto profundo y sostenible sobre los in Este concepto multifactico ha surgido tanto de la investigacin como de nuestra
dividuos y las comunidades. experiencia en campo y de los resultados de nuestros programas; se adapta a la apro-
El cambio conductual es uno de los medios ms prcticos para evaluar el desarro \ imacin de Sen e integra componentes del estudio sobre las teora de la personalidad
lio humano. Despus de todo, las conductas representan la forma ms clara mediante V de la psicologa social al explicar cualidades personales como el control (Rotter,
la cual se pueden hacer operativos los derechos y las oportunidades de las persona! 1966), la autonoma (Kagitcibasi, 2005) y la autoeficacia (Bandura, 1997). La base
I ,os programas de desarrollo pueden conducir a una amplia serie de cambios condue para entender estos componentes y el concepto de agencia personal que los abarca
tuales debido a que un cambio exitoso tiende a crecer despus del impulso inicial, am on las motivaciones detrs de las acciones individuales (Kabeer, 1999).
pliando su alcance y creando una mayor transformacin (Prochaska y DiClemenic, Agencia implica autonoma, es decir, libertad e independencia, as como el hecho
1982). Incluso los programas que se centran en un slo objetivo, como aquellos diri
de poder tomar decisiones basadas en el conocimiento. A su vez, estos factores fo-
gidos a reducir el consumo de drogas, tienen el potencial de afectar a una gran gam.i
nirntan una mayor sensacin de control sobre e l entorno inmediato del individuo.
de conductas. Al mismo tiempo, el reconocimiento de este potencial humano piic 1
I 'onforme las elecciones y las acciones se vuelven ms agnticas, las personas desarro-
ampliarse si se realiza una interpretacin ms dinmica de los cambios conductualcl
ll.ii i una mayor responsabilidad personal, entendiendo como responsabilidad la medida
que la que ofrecen las teoras psicolgicas tradicionales. Se requiere un concepto qm
'lila que la persona responde o se hace responsable de las consecuencias de sus deci-
a b o r d e d e s d e la p s i c o l o g a a los d i f e r e n t e s c o m p o n e n t e s d e la c o n d u c t a y o t r o s fact
siones (tanto positivas como negativas). Asimismo, las personas desarrollan un mayor
d e t e r m i n a n t e s , c o m o las h a b i l i d a d e s c o m u n e s y las b a r r e r a s s o c i o c u l t u r a l e s y psi*. < !
i ontrol sobre sus vidas e incrementan sus libertades. Comin escribe que la agencia
g i c a s q u e o b s t a c u l i z a n la a c c i n .
r.i.i letras de la iniciativa individual y de la eficacia social"2 (2001, p. 4). Una persona
i|in logra formar una concepcin ms holstica d e s misma y que est empezando a
1
"someone who acts and brings about change, and whose achievements can he judged in terms ol liulj
own values and objective, whether or not we assess them in terms of ionic external criteria as well "(MM
1999, p. 19) l,cl ind ndiVldual
' ' " ^ v e and social effectiveness" (2<><)|, p . 4).
124
o m e n t a r su agencia personal tiene ms posibilidades de verse como miembro de

ma entidad ms grande y como alguien con voz susceptible a ser escuchada. La trans-
ormacin que se produce implica un cambio que va de " M e dijeron q u e . . . " o "Yo de-
bera h a c e r / s e r . . . " a un "Yo q u i e r o . . . " o "Yo puedo...". Este sentido de capacidad le
permite al individuo causar y sostener mayores cambios tanto en su familia y en su
comunidad como en la poltica regional y nacional. A esta extensin de la agencia, del
nivel personal al nivel comunitario e institucional, le hemos llamado empoderamiento
intrnseco. U n entorno de apoyo o u n programa de desarrollo puede acelerar este pro-
ceso, mientras que un contexto restrictivo disminuye la posibilidad de que se logre o
se sostenga u n cambio.
Agencia personal
E n el marco que presentaremos ms adelante en este captulo, la persona es u n o de

los conceptos centrales. D e f i n i m o s a la persona como u n ser diferenciado, pero inter-
dependiente del contexto. Nuestra definicin contrasta u n poco con otros trminos,
como personalidad, el cual se utiliza en el mbito de la investigacin sobre la persona-
lidad para referirse a las caractersticas duraderas que son consistentes a travs del
tiempo y en diferentes situaciones (Allport, 1966; Mischel, 1968). El trmino self se
refiere a cmo una persona se percibe a s misma (Shavelson,y Bolus, 1982) y su aso-
ciacin con diversos atributos (Greenwald, y cois., 2002). D e n t r o de esta perspectiva,
se considera que la persona se forma a travs de la experiencia. Para nosotros, la per-
sona no se refiere a u n a entidad relativamente inmutable y esttica, sino a u n ser di-
nmico, capaz de cambiar de actitudes, pensamientos, identidad y conducta en
esencia, incorporamos aspectos tanto del concepto de personalidad como del de self.
t.l desarrollo del concepto de agencia personal
El trmino agencia se ha utilizado en reas como la psicologa (Martin, 2007), la filo-

sofa ( M c G e e r , 2008) y la economa ( K a m i , 2008), as c o m o en el estudio del de-
sarrollo socioeconmico (Sen, 1985) como u n medio para explicar los aspectos del
funcionamiento h u m a n o autnomo. El uso que hacemos del trmino agencia personal
est inspirado en la aceptacin general que tiene tanto en la economa del desarrollo
como en psicologa, y sirve para crear un puente entre ambas disciplinas. Asimismo,
sirve de nexo entre el nivel micro, en el que se abordan las aproximaciones psicolgica),
y el nivel macro, en el que se representan las aproximaciones econmicas del de
arrollo. I l e m o s aadido personal porque la agencia es parte de las caractersticas m i l
FrEE: el Marco para Facilitar el Empoderamiento 121
estables del individuo y de la mentalidad que facilita la expansin de las libertades.

La decisin de utilizar el trmino agencia personal tiene como objetivo destacar los as-
pectos psicolgicos de las libertades. Existe u n a relacin bidireccional entre el de-
sarrollo de la agencia y la identificacin de u n o m i s m o c o m o agente activo. Esta
seccin tiene como objetivo situar el concepto de agencia personal dentro del contexto
de la investigacin existente y definir los componentes que consideramos partes esen-
ciales de la agencia personal.
A m a r t y a Sen (1999) define agencia como la capacidad para definir las propias
metas de una manera a u t n o m a y realizar acciones para lograrlas. La extensin psi-
colgica del concepto de agencia que propone Sen incluye "el significado, la motiva-
i in y el propsito que las personas aportan a sus acciones" 3 (Kabeer, 1999, p. 438).
I ,a expresin de la agencia implica ms que u n a mera conducta o decisin, ya que
tambin incorpora las metas y las obligaciones de una persona (Sen, 1985). La agencia
implica el control sobre las opciones, las decisiones y las acciones de las que es res-
ponsable la persona. D e hecho, la capacidad de asumir la responsabilidad de las ac-
iones propias depende de la previsibilidad y el nivel de control que tiene la persona
obre los eventos y las situaciones de su vida. El trabajo de Sen enfatiza la importancia
lundamental que tiene la agencia en el desarrollo:
[La] libertad de agencia que tenemos como individuos ha surgido o ha sido inevitable-
mente limitada por las oportunidades sociales, polticas y econmicas que estn a nuestra
disposicin. Existe una profunda complementariedad entre la agencia individual y los
acuerdos sociales. Es importante reconocer de forma simultnea el papel central que tiene
la libertad individual y la fuerza de las influencias sociales sobre el grado y alcance de la
libertad individual.4 (Sen, 1999, pp. xi-xii)
l'ara Sen, la agencia es u n aspecto integral de la libertad y, adems, la libertad y la

Hgc-ncia son componentes necesarios para el desarrollo (Drze,y Sen, 1995; Sen, 1999).
I .i libertad de una persona debe ser evaluada en trminos de su poder para lograr los
H-Miltados que se ha planteado en su vida (Sen, 1999).
' "the meaning, motivation and purpose which individuals bring to their activity"(Kabeer, 1999, p. 438).
' (The] freedom of agency that we individually h.ive is inescapably qualified and constrained by the so-
i Ml, political and economic opportunities that arc available to us. There is a deep complementarity be-
Hvn'ii individual agency and social arrangenu nth li in Important to give simultaneous recognition to
ill i nitrality of individual freedom um! | it alii . in in i^lnill | to the force of social influences on the extent
i I tench of individual freedom." (Sen, 19W, jip, \i MI)
'tllrcct personal agency, proxy agcncy that rclii . on otln 11 in .n f on one's behest to secure desired out-
126
E n la psicologa, la agencia ha sido definida como "el grado de funcionamiento

lonomo" (Kagitcibasi, 2005, p. 403), lo que implica que la agencia es el control vo-
ltario que f u n d a m e n t a la autonoma. O t r o s autores tambin definen agencia como
a forma de autogobierno y como parte de la autonoma. Para efectos de medicin,
runos autores hacen una distincin entre "autonoma actitudinal", "autonoma e m o -
mal"y "autonoma funcional" (Beyers, y cois., 2003; N o o m , Dekovic, y Meeus, 2001),
icntras que otros hacen hincapi en los componentes de la conducta, refirindose a
agencia como competencia y definindola como la posibilidad de auto-dirigir la
mducta (Frank, Avery, y L a m a n , 1988). La definicin que propone Albert Bandura
triple: "agencia personal directa; agencia de poder, la cual depende de que otros ac-
n bajo las rdenes de u n o para garantizar los resultados deseados; y agencia colec-
ta, t|ue se ejerce m e d i a n t e u n esfuerzo social coordinado e interdependiente" 5
iandura, 2001, p. 1). l considera que la agencia es una parte del contexto en el que
as personas son tanto productores como productos de los sistemas sociales" 6 (Ban-
ura, 2001, p. 15).
C o n independencia del trmino que se utilice para explicar la agencia, su c o m p o -
cnte esencial es que la t o m a de decisiones y la realizacin de elecciones se dan de
lanera autnoma e informada y en interaccin dinmica con el contexto de la per-
>na. Para comprender que de manera ideal la expansin de las capacidades debe darse
n un contexto de apoyo, es f u n d a m e n t a l entender que la agencia no implica el aisla-
miento o la desconexin con el entorno de la persona. D e hecho, el desarrollo ideal
le las capacidades se debe lograr a travs de una estrecha coordinacin entre ambos
, de esta manera, permitir la expansin tanto de las libertades individuales como de
as contextales. El testimonio de un nio de cuarto grado de primaria en Chiapas,
l x i c o , ilustra el concepto de agencia personal al narrar cmo ha cambiado a partir
le su participacin en la PIRA:
He aprendido que se vale preguntar, a todos, incluso al director y al maestro. Est bien no
saber y preguntar para aprender. Yo nunca preguntaba nada, nunca le preguntaba nada
a nadie. No importa lo que dijeran, yo les deca que s con la cabeza. Ahora digo s, o no,
con las palabras y con mis ojos.
Estudiante de cuarto grado, participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... prevenir adicciones".
Chiapas, Mxico.
comes, and collective agency exercised through socially coordi native and interdependent effort" (Bandtn.i,
2001, p. 1).
"people are producers as well as products of social systems" (Duniiurit, 2001, p. 15).
Una promotora de salud de mediana edad, en Santa Rosa de Copn, Honduras, habla
de este mismo sentimiento al explicar que: "Ahora s que las cosas dependen de m, soy
parte del mundo, me pueden ver y or, puedo creer en m misma porque puedo hacer las
cosas y las puedo hacer de una forma diferente a como las hago en general o a como
otras personas siempre las hacen. Puedo hablar por m misma y sobre m. Despert".
La conocida periodista y columnista mexicana de CNN, Carmen Aristegui, habla
de este tema cuando menciona: "Una sociedad que busca democracia no puede darse
el lujo de abandonarse al conformismo y renunciar a la verdad" (Aristegui, 2008). Ella
subraya la importancia de aspirar a un mejor equilibrio entre la eleccin individual y
las redes de apoyo social; se trata de que ambos trabajen en coordinacin. La agencia
individual proporciona las bases para la democracia, y la democracia, a su vez, es esen-
cial para la libertad individual.
C o m o Alsop y Heinsohn explican: "La agencia se construye a partir de las pose-
siones de los individuos o grupos. Las personas pueden tener bienes materiales, como
capital financiero y productivo, pero pueden carecer de otro tipo de bienes o posesiones,
como las aptitudes, los conocimientos, las redes sociales y la capacidad psicolgica para
aspirar e imaginar el cambio" 7 (Holland, 2007, p. 43). A u n que los bienes materiales
on importantes, slo pueden poseerse realmente cuando las personas tienen las habi-
lidades, el conocimiento y las capacidades psicolgicas y sociales para utilizarlos. Es
ms sencillo favorecer la utilizacin adecuada de los bienes en la infancia, ya que es
ms fcil desarrollar nuevas conductas en los nios pequeos que an no han adquirido
un sentido de desesperanza, que cambiar conductas ya establecidas. Es por esto que
idealmente debemos centrarnos en el desarrollo preventivo (Nation, y cois., 2003;
Schwab, 2003).
Las capacidades especficas, como la comunicacin o la toma de decisiones aut-
noma, que se construyen durante el proceso de desarrollo de la agencia personal, lo hacen
una sobre la otra y generan cambios psicolgicos y sociales. Por ejemplo, Susana (cuya
historia se narra en el captulo 3) desarroll una percepcin de s misma como agente
i uando realiz una serie de cambios especficos en su vida: decidi abrir una tienda, se
m ihrepuso a su miedo a hablar ante un grupo y fue capaz de analizar y modificar las tc-
nicas de crianza que utilizaba con sus hijos. Ella atribuye sus logros a un trabajo continuo
y a cambios en su interior. Nos explic lo siguiente: "Yo saba que dependa de m poder
i ainbiar las cosas, que si yo no me haca cargo de mi vida, Dios no poda hacer nada para
ayudarme y que poda hacerlo aunque la gente me viera mal por pensar as ahora".
"Agency is built up by the assets that individuals or groups possess. People can have material assets,
III" financial and productive capital, and non-material assets like skills, knowledge, social networks and
IIm psychological capacity to aspire and imagine change" (I lolland, 2007, p. 43).
La experiencia de Susana muestra cambios psicolgicos importantes mejoras en

su autovaloracin, en la confianza que tiene en s misma y en la manera en que asume su
responsabilidad que deben ocurrir para que un individuo desarrolle la agencia personal.
U n a vez que una persona ha desarrollado la agencia personal es ms capaz de
verse a s misma como parte de un grupo social y de ampliar su perspectiva:
Cuando me di cuenta de que dependa de m cuidarme a m misma y a mi familia y aprend

cmo hacerlo, las cosas empezaron a cambiar. Primero en m, despus en mis hijos...
ahora en la relacin con mi esposo y con mis amigos y con la gente que veo todas las se-
manas para platicar de lo que aprendimos y de cmo podemos ensearle a los dems.
Tener y dar apoyo social ayuda mucho.
ALEJANDRA, participante del programa,
"Yo quiero, yo puedo... empezar mi propio negocio".
Hidalgo, Mxico.
Este cambio tambin brinda a la persona mayores posibilidades de autoevaluarse y de

darse retroalimentacin, as como de anticipar nuevas conductas:
Ya no estoy esperando a que los dems me digan si estoy bien o mal. Ahora s que puedo
decidir si voy por el camino correcto y tambin s cmo hacer las cosas bien en mi nuevo
trabajo, en la fbrica de productos de acero. Siento que puedo planear y saber lo que
tengo que hacer sin que los otros me digan. Tengo confianza en que si puedo seguir ad-
ministrando mi trabajo y mi tiempo, pronto podr ser supervisor. Esto no sera posible si
no hubiera aprendido que puedo tomar decisiones por m mismo, que puedo encontrar,
analizar y resolver los problemas. Ya entiendo por qu en espaol decimos "tomamos de-
cisiones" en vez de "hacemos decisiones"... como si las tomramos de alguien. Yo ahora
"hago" decisiones y s que tengo el derecho de hacerlo.Tambin estoy seguro de que si
me equivoco, lo voy a aceptar y lo voy a arreglar.
GENARO, hombre de mediana edad, participante
del programa "Yo quiero, yo puedo... prevenir la violencia".
D.F., Mxico.
O t r o ejemplo es el testimonio de Leonor, una mujer de Oaxaca que aprendi que

poda comprar el trigo por tonelada y que ste poda durarle m u c h o tiempo si lo con
servaba en u n lugar seco y alejado de otras semillas:
Antes me habra dado miedo comprar tanto trigo, que tal que no lo poda pagar o que se
echaba a perder. Con el programa aprend que puedo orqanlzarme, que puedo cuidar de
las semillas para que duren y cuando vi que s se poda... hasta el miedo se me fue. La
prxima vez voy a comprar doble o tal vez hasta tantito ms.
Estas ideas y procesos acerca del desarrollo de la agencia personal se h a n abordado de

manera similar en diferentes estudios de psicologa y desarrollo. 8 La agencia personal
incluye los siguientes componentes: autonoma (Abrams, 1999), control (Nachshen,
2004; Rotter, 1966), autoeficacia (Bandura, 1997), autoestima (Baumeister, 1999) y
libre determinacin (Ryan, y Deci, 2000). Estos conceptos adicionales aaden p r o -
fundidad al concepto de agencia personal. E n las siguientes pginas introducimos al-
gunos de estos conceptos, de tal m a n e r a que p o d a m o s ofrecer a nuestro lector el
f u n d a m e n t o terico sobre el cual se presentar el FrEE.
Autonoma
Kagitcibasi define a la agencia y a la autonoma como conceptos que se superponen.

Kn su opinin, la agencia se desarrolla durante toda la vida y de manera acumulativa
conduce a la autonoma o al estado de ser u n "agente con autoeficacia" (Kagitcibasi,
.'005, p. 404). La autonoma es difcil de comprender para aquellos que estn acos-
tumbrados al control externo o para aquellos que se basan en criterios o influencias
i <ternas para m a n t e n e r su autoestima. C u a n d o la autonoma es baja, es muy probable
que las personas estn a merced de las demandas externas, de las normas, de las reglas
y de las expectativas (Bekker, y Belt, 2006; L a m , 2003; McCloskey, 1990). Por el con-
n ario, la presencia de autonoma se relaciona con la satisfaccin, con las relaciones
autnticas con otros (Hodgins, Koestner, y D u n c a n , 1996) y con el bienestar (Ryan,
Stiller, y Lynch, 1994). Si bien en u n principio puede ser difcil la eleccin, los efectos
positivos de la autonoma son evidentes en todas las culturas (Bandura, 2000).
Susana muestra un gran sentido de autonoma en el siguiente extracto, al respon-
d i varias preguntas sobre la toma de decisiones:
Entrevistador: Para qu tipo de cosas le pide permiso a su marido?

Susana: A mi marido? No, no le pido permiso.
Entrevistador: Desde cundo?
p
I 'n i de las formas en las que se superponen estos conceptos se puede apreciar en las similitudes del
Hiiii' nulo de un tem en las escalas que se han desarrollado para evaluar estos trminos conceptuales: al-
iiin utilizan indicadores como habilidades de planciu mu, resolucin de problemas, calidad y frecuencia
I 11 interacciones sociales y la causalidad entre las dfi isiones propias y las consecuencias, o entre el
H'i'linl percibido sobre las propias acciones y los multados (Deci, y Ryan, 1985; Rotter, 1966; Shercr.y
H-l I9H2).
Susana: Mmm, bueno, a veces le aviso "compr esto" o "voy a comprar esto". De esta
manera si l no necesita el dinero, yo lo puedo usar. Yo todava lo tomo en cuenta, pero
tambin confo en mi manera de hacer las cosas.
Entrevistador: Antes le peda ms permiso que ahora?
Susana: S.
Entrevistador: Cundo cambi eso?
Susana: Desde que comenc a trabajar en [mi negocio]. A hacer pedidos y comprar cosas.
Kagitcibasi seala que la autonoma no necesariamente es la anttesis de las relaciones

o la conexin con otras personas, ni es sinnimo de aislamiento o de egosmo (2005).
Kn otras palabras, la creacin de agencia n o conduce a la destruccin de la familia o
de la comunidad. D e hecho, con mucha frecuencia ocurre lo contrario:
Me fui convirtiendo en la duea de mis decisiones, pude decir "s" y "no" ms claramente.
Mis hijos se daban cuenta de que yo haba dicho algo y me respetaban ms por eso. Fue
al revs de lo que me haba imaginado... que si t te quieres o te amas a ti misma te
vuelves arrogante y no le gustas a la gente y entonces se alejan. Ser independiente y sen-
tirme bien conmigo hizo que mis hijos y yo estuviramos ms cerca.
Participante del programa "Yo quiero, yo puedo...
prevenir embarazos no deseados".
Colima, Mxico.
La gente dice que si haces las cosas por tu cuenta ya no vas a necesitar a tu familia y a
tus amigos. Yo creo que por eso los paps no quieren que aprendamos mucho. Pero las
cosas no son as.Todos necesitamos ser independientes y dependientes al mismo tiempo.
Necesitamos tomar las decisiones de lo que queremos y al mismo tiempo necesitamos el
amor y el apoyo de otras personas. Esa es una forma vieja de pensar; esta forma funciona
ms.
Conductor de taxi en la ciudad de Guatemala
en una conversacin con una de las autoras (SP).
La autonoma puede coexistir con las redes sociales y al m i s m o tiempo es indepen-

diente de stas (Keller,2007). Las relaciones sociales se sostienen porque los seres hu-
manos por naturaleza buscan su bienestar (Kagitcibasi, 2003). D e hecho, mejorar las
capacidades individuales y contextales mediante la agencia personal es esencial para
el desarrollo individual y comunitario. C o n f o r m e las personas desarrollan la ageni ia
personal, las nuevas ideas y conductas se transmiten a familiares y amigos, y esto for-
talece tanto el desarrollo de la persona como el de sus relaciones sociales. Asimismo,
este proceso permite que se reduzca la amenaza que pueden sentir los familiares y
amigos de la persona que est desarrollando su autonoma. D e esta manera, la auto-

noma se auto-perpeta.
Control
"Para las personas ejercer el control es gratificante n o slo por el futuro que les asegura,
sino por el control mismo. Ser efectivo cambiando cosas, influyendo, haciendo que
las cosas pasen es una de las necesidades fundamentales con las que el cerebro humano
est dotado de manera natural y gran parte de nuestro comportamiento, desde la infan-
cia, es la simple expresin de esta tendencia al control." 9 (Gilbert, 2007, p. 22)
E n su trabajo, Gilbert da ejemplos de las investigaciones que demuestran que los
seres h u m a n o s sienten placer al controlar sus acciones, como puede observarse en u n
nio que se deleita en mostrar que ha lanzado una pelota o que ha tirado una pila de
bloques. Del m i s m o modo, cuando las personas pierden la oportunidad de controlar
su vida se sienten "infelices, impotentes, desesperadas y deprimidas" (Gilbert, 2007,
p. 22). Adems, cuando n o podemos controlar nuestras propias vidas somos ms pro-
pensos a controlar las vidas de otros, creando u n crculo vicioso de control impuesto
por factores externos. D e hecho, se ha demostrado que la sensacin de control es una
importante fuente de salud mental (Taylor, y Brown, 1988).
El concepto de control con frecuencia se asocia al locus de control (Rotter, 1966),
un continuo que refleja las expectativas generales de u n individuo acerca de qu o
quin determina las recompensas que obtiene en la vida (Ryan, y Deci, 2000). Aquellos
que se basan en un control externo fuerte creen que su comportamiento tiene poca
importancia, ya que las recompensas de la vida estn dictadas por la suerte, el azar o
t i poder de otros.
Cmo puedo saber cundo me va a llegar el dinero que me manda mi primo del Norte?
[Es decir, las remesas que se envan a Guatemala de EE.UU.] Quin sabe cuando alguien
me pueda llevar al banco? Me da pena pedir un aventn. Y, adems, quin sabe si estn
muy largas las filas en el banco? Ellos hacer esperar y esperar a la gente como yo, aunque
est lloviendo. As que tal vez voy maana... o tal vez voy otro da... o tal vez tenga que
esperar hasta que regrese mi primo y l me lo d.
ADOLFO, un hombre de mediana edad.
Huehuetenango, Guatemala.
' "People find it gratifying to exercise control -not just for the futures it buys them, but for the exercise
llwlf. Being effective- changing things, influencing things, making things happen - i s one of the funda-
mental needs with which human brains seem to be naturally endowed, and much of our behavior from
inl.mcy is simply an expression of this penchant for control." (CJllbert, 2007, p. 22)
Por el contrario, las personas con u n fuerte locus de control interno creen que sus pro-
pias acciones determinan lo que les sucede; el xito o el fracaso depende de sus propios
esfuerzos:
S que nunca puede saberse cundo va a pasar el autobs, entonces mejor me fui a la ciudad
con un amigo que tiene una camioneta. Fuimos unos das antes, porque mi hermano me
haba dicho que ya haba enviado el dinero. Le pregunt cunto tiempo tardara en llegar. Y
me dijo que dos das despus de que se mandara. As aproveche y tambin fui con mi amigo
a comprar las cosas que necesito para el techo del cuarto que estoy construyendo.
FELIPE, un hombre de mediana edad.
Michoacn, Mxico.
E n el plano poltico, el escritor y poltico mexicano Jos W o l d e n b e r g analiza las con-

secuencias de u n locus de control externo sobre los bajos niveles de credibilidad: "en
nuestra poltica, da la impresin de que nadie cae por accidente y menos por errores
propios. Todos caen por la maldad del otro o fingen haber sido atropellados, y por
ello la credibilidad es un bien escaso" (2008, p. 14). D e manera similar, muy pocas per-
sonas h a n considerado tan claramente las implicaciones contextales de la necesidad
de una reforma en el poder como lo ha hecho Ren Delgado, editor general del pe-
ridico Reforma: "Sin la reforma del poder, cualquier otra reforma se reduce a un re-
m e d i o . . . el problema es cmo salir de la constante reforma del reparto del poder )
cmo entrar a la reforma del poder, del sentido del poder" (2008, p. 12).
La Teora de la C o n d u c t a Planeada (Ajzen, 1991) se refiere a los factores que de-
terminan el control conductual: 1) las creencias respecto a los recursos con los que Nf
cuenta y los obstculos que hay que enfrentar para poder hacer realidad las conduct.i ,
y 2) la percepcin de poder, es decir, el impacto de estos recursos y obstculos.Tambin
existe u n consenso entre autores como Rotter (1966) y Bandura (1997) sobre el hecho
de que cuando u n a persona vive experiencias de control o falta del m i s m o de manen
repetida, stas llevan al desarrollo de una tendencia u orientacin generalizada. Kfl
Mxico existen diversas frases comunes que caracterizan u n fuerte locus de control cu I
t e m o : " L o que diga mi marido; l es el que manda"; "Si Dios quiere"; 10 o cuando
mujeres hablan de la violencia domstica es c o m n escuchar: "Es la cruz que nos lot i
cargar".
lu
Existe una diferencia importante entre la expresin Si Dios quiere o Si Dios me da licencia, las cuulc II
dican que es necesaria la intervencin activa de Dios para que algo suceda, y la expresin Dios maihtH
(la cual es mis similar en ingls a "God willing"), en la cual se le otorga a Dios la omnipotencia m i|
exista una consecuencia directa sobre la responsabilidad humana,
El control afecta la motivacin que tiene un individuo para responsabilizarse o

para tomar decisiones personales (Rotter, 1966). Esto sucede a m e n u d o en las c o m u -
nidades de Amrica Latina, en las cuales existe una fuerte presin para obedecer, en
lugar de tener la costumbre de analizar y decidir (Palomar, y Valds, 2004), as c o m o
poca previsibilidad de la seguridad en el empleo, en los servicios de salud, en los ser-
vicios pblicos o en quin recibe un trato preferencial en la aplicacin de la ley. C o n -
siderando el caso de Mxico, Luis Rubio escribe: "Mientras que el control desde arriba
y la democracia son antitticos, la democracia y la economa de mercado son c o m -
plementarios. El control favorece la impunidad y garantiza el subdesarrollo" (2006,
p. 19). U n a diferencia importante entre el control y la libertad es que para tener li-
bertad n o es necesario controlar todo, pero s se necesita la garanta de que la persona
o el grupo en el poder est t o m a n d o decisiones de tal forma que su libertad pueda
ampliarse y no restringirse. La libertad, por lo tanto, se refiere a "la capacidad de u n a
persona para obtener sistemticamente lo que elija sin importar quin realmente c o n -
trola las palancas de operacin" 11 (Sen, 1992, p. 65). Por esta razn es importante que
las personas que tienen el control a nivel g u b e r n a m e n t a l se sensibilicen sobre la
importancia de facilitar la agencia de las personas. El locus de control interno se desa-
rrolla al aprender a considerar las soluciones y a confiar en u n o mismo (Rotter, 1978).
Autoeficacia
Kn la psicologa, el concepto de agencia se vincula a la idea de autoeficacia. La auto-

eficacia es la creencia en las habilidades propias para lograr el xito; es decir, un aspecto
del funcionamiento psicolgico que permite a los individuos ejercer una medida de
control sobre sus pensamientos, sentimientos y acciones (Bandura, 2001). C o m o tal,
la autoeficacia sirve como funcin reguladora que le permite a los individuos modificar
mi entorno e influir en sus acciones, aspecto f u n d a m e n t a l para el cambio de conductas
( W i n g o o d , y D i C l e m e n t e , 1999). La percepcin de control sobre el rendimiento p e r -
(Onal dtermina cunto u n a persona perseverar al afrontar obstculos o al lidiar con
11 fracaso. Este sentimiento tambin determina el buen o el mal uso de las habilidades
y del conocimiento que posee una persona. Desde esta perspectiva, el esfuerzo indi-
vidual d e p e n d e del sentimiento de autoeficacia que tiene una persona.
Existen muchas ideas sobre la m e j o r m a n e r a de desarrollar autoeficacia. D e
iu i lerdo con una escuela de pensamiento, la manera ms efectiva de alcanzar este o b -
rl ivo es mediante el dominio de experiencias. El xito fomenta la creencia en la propia
< person's ability to get systematically what he would i hoosr no matter who actually controls the
vi i of operation" (Sen, 1992, p. 65).
eficacia. Al igual que la autonoma y el control, "los logros relacionados con el rendi-
m i e n t o proporcionan u n a f u e n t e de i n f o r m a c i n sobre la autoeficacia esperada" 1 2
(Bandura, 1998, p. 108). Por su parte, los fracasos socavan la autoeficacia, en forma
especial si ocurren antes de que se haya establecido un sentido de seguridad en u n o
mismo (Rotter, 1966).
O t r a aproximacin propone que la creacin y el fortalecimiento de la autoeficacia
se logra a travs del modelaje social. -Al observar que un compaero alcanza sus metas
despus de u n esfuerzo sostenido, una persona puede empezar a creer que tambin tiene
la capacidad de dominar actividades parecidas (Bandura, 1971). Este marco social puede
ser relevante de manera especial al promover la iniciativa personal y la accin en las cul-
turas donde la aceptacin social es un factor clave en la decisin de ir en contra o de
cambiar las costumbres arraigadas con profundidad. Esto puede ser especialmente im-
portante en sociedades como la mexicana, donde las normas socioculturales y las acti-
tudes afectan el desarrollo del sentido de autoeficacia (Orpinas, 1999). Aqu es esencial
sealar que el modelaje social puede realizarse mediante la creacin de experiencias vi-
carias y no slo a travs de experiencias reales y espontneas. E n gran medida, as es
como funcionan nuestros programas (regresaremos a este punto en el captulo 6).
E n resumen, una persona logra la agencia personal al confiar en sus habilidades, ca-
pacidades y en su conocimiento, as como al realizar de manera repetida las conductas
deseadas, lograr la retroalimentacin constructiva y aprovechar las oportunidades de
participar, incluyendo aquellas que el mismo individuo genera. E n las comunidades que
se caracterizan porque muchas personas poseen u n fuerte sentido de agencia personal,
es ms sencillo que otros miembros de la comunidad tambin la desarrollen de manera
natural. C o n f o r m e se produzcan xitos repetidos, la perspectiva que la persona tiene de
s misma cambia y, por lo tanto, el sentido de agencia se extiende ms all de las con-
ductas especficas. La identidad a travs de la cual se define una persona se transforma
de ser un objeto del cambio a ser un agente del cambio.
Empoderamento intrnseco y extrnseco
[Una mujer que sola ser muy sumisa] lleg a la clnica un da para preguntarme acerca
de los procedimientos mdicos de la ciruga de su hijo. Por primera vez hizo preguntas,
quera que le aclarara sus dudas sobre la ciruga, el tiempo que tardara en recuperarse, quera
saber a dnde podra ir cuando me fuera del pueblo. Me miraba a los ojos, con sus manos
12
"performance accomplishments provide a source of self < llii acy expectancy information" (Bandu
1998, p. 108).
en la cintura e inclinando su cuerpo hacia m cuando me hablaba. Cuando le pregunt

qu de dnde haba venido ese cambio en su conducta, me dijo "Bueno, doctor, qu usted
no ha odo sobre el empoderamiento?".
Testimonio de un mdico
en la Sierra de Oaxaca, Mxico.
E n muchos pases de Amrica Latina el trmino empoderamiento se est convirtiendo

en parte del lenguaje comn, aunque su reconocimiento oficial en el espaol es an
muy reciente. El testimonio anterior proviene de un mdico que haba trabajado d u -
rante catorce aos en la sierra de Oaxaca, Mxico; l nos platic sobre los cambios
que haba observado recientemente en las mujeres que eran sus pacientes. La adopcin
de esta palabra por parte de grupos marginados refleja el xito de las OSC; se puede
decir que marca una transformacin importante en el c a m p o del desarrollo: el de-
sarrollo social que se da de abajo hacia arriba.
L a literatura sobre e m p o d e r a m i e n t o utiliza el concepto de distintas maneras, re-
firindose a ste como un objetivo, c o m o un proceso y, en algunas ocasiones, como
una forma de intervencin. El Banco M u n d i a l , la Organizacin M u n d i a l de la Salud
(OMS) y las Naciones Unidas (ONU) mencionan la importancia del e m p o d e r a m i e n t o
como un medio para promover el desarrollo humano, la salud y la igualdad. U n reporte
de la OMS seala que "de la gama de literatura que existe, se deduce claramente que
las estrategias de e m p o d e r a m i e n t o son prometedoras en cuanto a su capacidad de
producir efectos en el m i s m o empoderamiento y en la salud [ . . . ] A la luz de esta evi-
dencia y de otro tipo de informacin, las estrategias de e m p o d e r a m i e n t o son p r o m e -
tedoras para el trabajo con poblaciones socialmente excluidas" 13 (Wallerstein, 2006,
p. 14). E n el Informe sobre el Desarrollo H u m a n o del 2005 publicado por el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) se menciona que "El e m p o d e r a -
miento de los pobres es tanto un instrumento para reducir la pobreza como un resul-
tado de la reduccin de la pobreza, ya que la participacin social es una dimensin
del desarrollo humano" 1 4 (PNUD, 2005, p. 61).
Estos informes de diferentes organismos internacionales, as c o m o la investi-
gacin sobre el desarrollo, con frecuencia incluyen d e n t r o de los debates sobre e m -
p o d e r a m i e n t o a los e l e m e n t o s de la agencia, en especial a aquellos que hacen
1
"It is clear from the range of literature that empowerment strategies are promising in their ability to
produce both empowerment and health impacts ... In the light of the evidence and other information,
empowerment strategies are promising in working with socially excluded populations" (Wallerstein,
2006, p. 14).
'Empowerment of the poor is both an instrument to reduce poverty and, because participation in so-
ciety is a dimension of human development, an aspect of poverty reduction" (UNDP, 2005, p. 61).
referencia a la interaccin entre las opciones, el transformar vidas y diversos factores

contextales (Alsop, 2 0 0 4 ; OMS, 2 0 0 6 ; Strandberg, 2 0 0 1 ) . U n a definicin del e m -
p o d e r a m i e n t o que aparece en u n d o c u m e n t o poltico del Banco M u n d i a l afirma
que "si u n a persona o grupo estn empoderados, poseen la capacidad, de hacer elecciones
eficaces" (nfasis aadido) 1 5 (Alsop, y H e i n s o h n , 2 0 0 5 , p. 6 ) . D e m a n e r a similar, el
i n f o r m e de la OMS, que se cit en el prrafo anterior, define al e m p o d e r a m i e n t o
c o m o la integracin del "empoderamiento psicolgico [nfasis aadido] relacionado
con la organizacin y los cambios a nivel comunitario y en las mltiples esferas de
la vida de las personas" 1 6 (Wallerstein, 2 0 0 6 , pp. 7-8). D e manera ms explcita, A l -
kire sugiere que "el e m p o d e r a m i e n t o es u n a u m e n t o de ciertos tipos de agencia que
se consideran particularmente instrumentales para una situacin especfica" 1 ' ( 2 0 0 5 ,
p. 222).
Si bien c o n c o r d a m o s con las definiciones de estos autores, nos gustara aadir
una distincin que no se aborda en las definiciones anteriores del e m p o d e r a m i e n t o .
Nosotros sostenemos que existe u n a diferencia entre el nivel individual y contextual
del e m p o d e r a m i e n t o , ya que promover la agencia a nivel individual n o slo difiere
c o n c e p t u a l m e n t e de promoverla a nivel comunitario, sino que existe u n desarrollo
secuencial entre stas. Es p o r esta razn que nosotros h a c e m o s una distincin entre
los conceptos de agencia personal y e m p o d e r a m i e n t o c o m o conceptos diferentes.
La agencia personal es necesaria para crear iniciativas que influyan en el e n t o r n o
social; sin embargo, haber desarrollado la agencia personal no implicTde m a n e r a
necesaria que se vaya a utilizar para promover objetivos comunitarios. H e m o s o b -
servado que muchos participantes de los programas p r i m e r o desarrollan la agencia
personal a travs de un proceso de autoconciencia y ms adelante comienzan a tener
un impacto en su entorno, debido a que adoptan u n a conciencia crtica y cuestionan
las n o r m a s y las prcticas sociales que antes aceptaban sin reflexionar.
Aprend que puedo ir paso a paso, como en una escalera. En cada paso volte a ver quin
me est viendo. Primero me ven porque quieren presionarme para que no siga subiendo,
pero despus de algunos pasos me ven porque quieren aprender a hacer lo mismo. Se
dan cuenta de que es una manera de crecer, de ser independiente, de no dejar que los
15
"if a person or group is empowered, they possess the capacity to make effective choices" (emphasis added)
(Alsop y Heinsohn, 2005, p. 6).
16
"psychological empowerment (emphasis added) within organization and community level changes, and
within multiple spheres of peoples'lives" (Wallcrstein, 2006, pp. 7-8).
17
"empowerment is an increase in certain kinds of agency that are deemed particularly instrumental to
the situation at hand"(Alkire,2005,p. 222).
dems nos digan qu hacer o cundo hacerlo. Cuando me doy cuenta de que me estn
viendo con otros ojos, me siento orgulloso y ya no me siento asustado.
MAURICIO, hombre joven participante del programa,
"Yo quiero, yo puedo... prevenir embarazos".
Santiago de Chile.
Yo antes me senta agachada, con la cabeza siempre para abajo. No tena derecho de
pedir ni de subir la mirada. Yo era una agachada. Ahora puedo mirar de frente y pedir. Ya
no me da pena ver a los dems a los ojos. Soy tan valiosa como cualquier otra persona.
Y muchos han aprendido de m. Las vidas de mis hijas son muy diferentes a la ma. Yo
platicaba mucho con ellas despus del curso y ellas platicaban con sus amigas. Fue como
una cadena que ayud a cambiar las cosas.
XIMENA, campesina de mediana edad que particip
en el programa "Yo quiero, yo puedo...
prevenir el cncer". Nuevo Len, Mxico.
Tal vez no es tanto que yo soy diferente, sino que ms bien tengo ms iniciativa para al-
gunas cosas, como [en] los grupos. Yo siempre les digo a las mujeres que tienen que apren-
der a colaborar con el comit [del gobierno municipal local], no vetarlo. Les digo que en
serio vamos a cambiar el comit. Ya ha cambiado y por eso no quieren que lo deje. Quieren
que me quede como tesorera. Y as muchas cosas han cambiado. Y yo veo que las cosas
cambian y siento que yo tambin cambio.
GUADALUPE, mujer de la tercera edad participante
del programa "Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud
y ejercer mis derechos". Hidalgo, Mxico.
I ,os conceptos presentados anteriormente se derivaron del trabajo de diversos pensa-

dores y sealan que el e m p o d e r a m i e n t o se ha definido como un medio que permite
mejorar las capacidades de las personas o de los grupos para hacer elecciones y trans-
formarlas en las acciones y en los resultados que desean obtener (Alsop y H e i n s o h n ,
.',005). Sin embargo, es muy importante hacer una distincin entre el cambio que se
produce de manera intrnseca, o agntica, y el cambio que surge a partir de factores
externos. Esta distincin no se hace en la literatura existente ni en las polticas pblicas
y, por lo tanto, limita la comprensin de la funcin individual de cada u n o de los
miembros de la comunidad en la promocin del desarrollo comunitario e institucional.
Nosotros tratamos de darle mayor claridad a este p u n t o al proponer un trmino que
m: extiende ms all de la agencia personal y del empoderamiento; es por esto que in-
troducimos el concepto de empoderamiento intrnseco.
Nuestros conceptos de e m p o d e r a m i e n t o se basan en la tipologa de valores de

H a r t m a n (1967): extrnsecos, sistmicos e internos.Tambin definimos tres diferentes
tipos de empoderamiento: extrnseco y sistmico (los cuales son generados a partir de
una motivacin externa) e intrnseco (el cual es generado a partir de motivaciones in-
ternas). E n nuestro trabajo con diversas comunidades urbanas y rurales de Amrica
Latina, hemos encontrado que la distincin entre estos tres tipos de e m p o d e r a m i e n t o
es bsica para el diseo y la evaluacin de los programas de desarrollo.
El empoderamiento extrnseco se refiere a un empoderamiento en el que la conducta
est motivada por factores externos, generalmente de tipo material. U n ejemplo de
esta motivacin externa puede observarse en la siguiente respuesta de una mujer a n -
ciana ante la visita del presidente mexicano Felipe Caldern a C a m p e c h e : "Vengo [a
este mitin poltico] porque nos va a dar dinero y, si no, tambin lo queremos [ . . . ] L o
queremos porque nos va a ayudar, vamos a tener luz, vamos a beber, vamos a bailar"
(grabacin de N e z , 2007, p. 6). L o s comentarios de esta mujer muestran el tipo de
e m p o d e r a m i e n t o que las personas pobres esperan de muchas de las figuras pblicas y
de muchas organizaciones de desarrollo en la regin. E n este caso, los elementos m a -
teriales, como el dinero y las recompensas, son la base para generar e m p o d e r a m i e n t o
(el cual es transitorio) en los individuos y para impulsar sus acciones.
Diversos programas de bienestar social en Amrica Latina, como el programa
O p o r t u n i d a d e s en Mxico, estn destinados a reducir la pobreza y a g e n e r a r e m p o -
deramiento en las personas a travs de la provisin de fondos (Adato, y cois., 2000).
O p o r t u n i d a d e s es u n programa con una gran influencia a nivel nacional; en la actua-
lidad llega aproximadamente a 25 millones de personas en zonas urbanas y rurales en
todo el pas (SEDESOL, 2007). El programa busca promover el desarrollo h u m a n o al
apoyar a las familias ms pobres con plticas sobre salud, apoyo nutricional, servicios
de salud preventivos y suministros escolares para los nios, todo esto ligado a subsidios
mensuales otorgados a las madres (Levy, 2006). Aunque, sin duda, el programa aborda
las faltas de libertad sociales y polticas de los beneficiarios al otorgar fondos e infor-
macin, no puede lograrse de manera ptima su potencial funcin de ampliar la elec-
cin individual y lograr cambios sostenibles debido a que su f u n c i o n a m i e n t o est
basado en incentivos extrnsecos.
Diferentes analistas polticos han sealado la forma en la que O p o r t u n i d a d e s re-
fuerza las prcticas paternalistas tradicionales, aunque lo haga de manera involuntaria
( Villatoro, 2007). La estructura del programa f o m e n t a entre los beneficiarios una de-
pendencia en las recompensas materiales extrnsecas (en este caso del gobierno).
"Oportunidades [ . . . ] todava no es u n derecho,es una decisin del G o b i e r n o [...] N o
hay poltica social, hay una serie de programas que me parecen montados sobre las
rodillas" (Rea, 2007a, p. 5). E n la medida en que los bienes y los servicios se consideran
como privilegios y no como titularidades, los pobres tienden a sentirse indignos e in-
capaces de poseer derechos sociales y polticos. Funcionarios y acadmicos de A r g e n -
tina, C o l o m b i a y Brasil, cuyos programas de lucha contra la pobreza funcionan de
forma similar al programa Oportunidades, admiten que el plan "convierte a los b e n e -
ficiarios en dependientes del Estado" (Rea, 2007b, p. 4).
Si consideramos que estas objeciones son vlidas, podemos decir que el programa
no necesariamente facilita el desarrollo de un sentido de autonoma y libertad. L o s
testimonios de los campesinos de la sierra de Oaxaca, Mxico, beneficiarios del p r o -
grama Oportunidades, ilustran cmo el e m p o d e r a m i e n t o extrnseco est incorporado
en el mismo:
A m me gusta tener el apoyo de Oportunidades porque me ayuda para tener mejor co-
mida, pero no me gusta que tengo que ir a las plticas que ya hemos odo una y otra vez.
Me hacen ir, ellos no respetan que yo puedo decidir lo que necesito. Ellos deciden que yo
tengo que ir. Oportunidades me trata como nio chiquito. Si haces esto, tienes esto; pero
si no, no.
ANA MARA, entrevistada en Oaxaca,
Mxico (8 de octubre de 2007).
Cuando dejen de darnos el apoyo con qu nos vamos a quedar? Nada. No nos ensean
a hacer nada, slo nos dan dinero y nos hacen ir a esas plticas para darnos el dinero. S,
ahora sabemos un poco ms sobre nuestra salud y tenemos dinero para comprar algunas
cosas, pero luego qu? Cuando se acaba el dinero nos quedamos sin nada.
DULCE, entrevistada en Oaxaca, Mxico
(4 de abril de 2008).
Kn nuestra experiencia, los programas deben desarrollar la agencia personal para p r o -

mover un sentido de empoderamiento sostenido que se m a n t e n g a aun cuando el p r o -
grama haya terminado. Para lograr el bienestar, los individuos primero tienen que
i n t e n d e r sus opciones y sus derechos y hacerse ciudadanos responsables y participa-
livos a travs de u n cambio sostenible a largo plazo.
El empoderamiento sistmico se refiere a que la motivacin de la conducta est arrai-
gada en las normas de la sociedad, las cosas se hacen porque se siente que u n o las debe
hacer (vase el captulo 2 y 8).
Cuando el maestro nos est viendo, nos portamos muy bien. Pero cuando se sale del saln,
empieza el ruido y la diversin.
CLAUDIO, estudiante de 6. grado.
Campeche, Mxico.
Mientras mi suegra me est viendo yo hago lo que se supone que debo hacer, as como
con el polica que vigila. En cuanto se va de la casa, yo tambin me salgo. Ella se va a la
izquierda y yo a la derecha.
ALEJANDRINA, una mujer joven.
San Juan Sacatepequez, Guatemala.
Estas declaraciones ejemplifican c m o las normas, la socializacin y el sistema p r o -

porcionan una f o r m a de motivacin externa: el maestro y sus reglas dentro del saln,
y la suegra con sus expectativas sociales con respecto a la estructura familiar.
El e m p o d e r a m i e n t o sistemico no est enraizado de m a n e r a necesaria en u n a
persona en particular o en una autoridad pblica especfica, sino en estructuras ms
p r o f u n d a s y abstractas, c o m o las leyes y las costumbres. Estas normas p u e d e n servir
corno i m p o r t a n t e s motivadores externos. Sin e m b a r g o , en a m b o s casos, u n a vez
que la motivacin externa se elimina, es c o m n que las conductas del individuo
t a m b i n desaparezcan. A l igual que la motivacin extrnseca, la motivacin sist-
mica p u e d e ser positiva (por ejemplo, el respeto a las leyes de u n pas es f u n d a -
m e n t a l para el f u n c i o n a m i e n t o de la sociedad). Sin e m b a r g o , la a p r o x i m a c i n
intrnseca (y la agencia personal) p e r m i t e que las personas e n t i e n d a n o cuestionen
las n o r m a s socioculturales existentes y las leyes de u n pas y, de esta m a n e r a , a b o -
guen p o r u n cambio.
El limitado alcance del e m p o d e r a m i e n t o sistmico, incluso c u a n d o se presenta
c o m o un motivador, p u e d e observarse en la recin modificada ley mexicana sobre
la violencia domstica, conocida c o m o la Ley General de Acceso de las Mujeres a una
Vida Libre de Violencia (SEGOB, 2007). U n joven en u n a oficina del ministerio p -
blico en la ciudad de Mxico, explica lo siguiente:
Bueno, sabemos que hay una nueva ley, pero de qu sirve si realmente seguimos cre-
yendo que los hombres le pueden pegar a sus mujeres noms porque se desesperan con
ellas? Y, de todos modos, los hombres necesitamos sacar las cosas que sentimos, y pues
cuando hay esa necesidad, no lo podemos controlar.
Junio 2007, entrevistas acerca de la nueva ley
en la delegacin de Miguel Hidalgo, ciudad de Mxico.
Del m i s m o modo, u n a m u j e r en otra oficina del M i n i s t e r i o Pblico en la ciudad

de Mxico, c o m e n t :
Pues se supone que esta ley va a proteger a las mujeres, pero la verdad es que nosotras
mismas no nos sentimos con el derecho de hacer cumplir la nueva ley. Traer muchos
problemas ac en la oficina. La mayora de los jefes son hombres que no entienden

realmente lo que implica, y que piensan que las mujeres algo harn para merecrselo
[la violencia]. [Nosotras] no sabemos cmo pedir un cambio. No sabemos cmo hacer-
lo y no creemos que deberamos.
Junio 2007, entrevistas acerca de la nueva ley
en la delegacin Benito Jurez,
ciudad de Mxico.
En un entorno de arraigadas desigualdades sociales, los cambios sistmicos por s solos

no pueden lograr grandes cambios. Denise Maerker c o m e n t a los medios de c o m u -
nicacin que la introduccin de la nueva ley constitua u n importante paso inicial,
pero que sta iba a hacer muy poco por resolver el problema de manera efectiva:
La ley ha sido vctima de las absurdas expectativas que gener la irresponsable campaa
sobre el tema que promueve el Senado de la Repblica... por cierto, a Patricia [el perso-
naje central del mensaje publicitario] esta ley no le garantiza en absoluto que su marido
no la siga golpeando... El objetivo real es mejorar la imagen de los senadores y, de hecho,
la campaa lo nico que hace es propagar mentiras que pueden tener consecuencias pe-
ligrosas. Ay de aquella mujer que se crea que un polica va a venir a arrestar a su marido
por haberla golpeado! (2007, p. 9)
En resumen, las dos formas de empoderamiento extrnseco no bastan por s mismas

para crear acceso a la eleccin y m u c h o m e n o s para hacerlo de m a n e r a sostenida.
Mientras el gobierno slo brinde apoyos u ofrezca oportunidades sin equipar a las
personas con el conocimiento y las habilidades necesarias para ayudarse a s mismos,
los cambios que resulten de esto no sern sostenibles. Esta concepcin puede enten-
derse mejor con el proverbio de L a o Tzu: "Dale al hombre hambriento u n pescado
para comer y lo alimentars un da. Ensale a pescar y lo nutrirs para toda su vida".
En una interpretacin modificada, podramos decir que es ms fcil que u n individuo
que tiene aptitudes, conocimientos y apoyo del contexto vaya a conseguir lo que ne-
cesita, y menos probable que se quede esperando a que alguien se lo ofrezca.
El empoderamiento intrnseco se contrapone a los dos tipos de empoderamiento ex-
terno. El concepto est basado en la concepcin de H a r t m a n sobre los valores internos,
es decir, aquellos que se generan a partir de la persona. El empoderamiento intrnseco
deriva y facilita la eleccin autnoma e informada y el sentido de libertad dentro del
contexto. A partir de estos cambios se da la aplicacin intencional de las habilidades y
se desarrolla la capacidad de tomar decisiones, las cuales permitirn a la persona al-
canzar los resultados deseados tanto a nivel personal c o m o comunitario. A pesar de
que este proceso de manera normal ocurre en combinacin con cambios en el contexto,
tambin puede comenzar de manera independiente de los cambios contextales.
Al desarrollarse la agencia personal, las capacidades necesarias para el empodera-
miento intrnseco tambin se desarrollan. Las manifestaciones iniciales pueden ser
poco observables, pero con el tiempo las acciones a u m e n t a n y se generalizan a dife-
rentes mbitos del contexto.
Ahora me doy cuenta de que me senta como un burro, que me jalaban para un lado y
para el otro... ya no me siento como burro; ahora siento que puedo decidir y que tambin
puedo influir en otros.
INS, mujer de mediana edad, participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis derechos".
Hidalgo, Mxico.
I -a historia de un adolescente de 17 aos de edad en Quertaro, Mxico, ilustra cmo

se expande la agencia personal hacia el empoderamiento intrnseco:
Me pidieron que dejara la secundaria porque pensaban que mi trastorno alimentario era
contagioso. Se la pasaban diciendo que estaba muy flaquito y que no deba entrar a clases
ni hacer deporte, no queran que otros nios tambin se enfermaran. En el taller "Yo quiero,
yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis derechos" aprend que la anorexia-no es conta-
giosa y desarroll la habilidad de comunicarme de forma asertiva. No fue fcil, pero cuando
me convert en promotor comunitario del programa fui a la escuela a pedirles al director
y a los maestros que me dejaran regresar. Ahora estoy estudiando la preparatoria. Tambin
fui a la clnica para pedir ayuda. Ahora doy plticas a la comunidad sobre nutricin, des-
rdenes psicolgicos y tambin sobre la importancia de decir lo que sentimos.
C o m o lo demuestra este joven, el camino al empoderamiento a m e n u d o implica una

lucha, u n desequilibrio socialmente inaceptable en la relacin entre el individuo y su
contexto (Kar, Pascual, y Chickering, 1999).
El siguiente testimonio de una mujer de mediana edad que se dedicaba a vender
tejidos, telas, mantas y bolsas en un mercado en las afueras de la ciudad de Antigua,
Guatemala, ilustra la transicin de la motivacin sistmica hacia la agencia personal
y al final, al empoderamiento motivado de manera interna al que nos referimos como
e m p o d e r a m i e n t o intrnseco:
Empoderamiento motivado sistmicamente

Mi madre se la pasaba preguntndome que cundo me iba a casar. Yo senta que si me
casaba me iba a querer ms y que sera capaz tic linter ms cosas cuando tuviera un es-
poso o cuando menos un novio. Mi abuela siempre deca que una mujer sin hombre es
como una escoba sin fibras. Yo me senta muy fea. Entonces cuando este hombre me pidi
que me casara con l, yo le dije luego luego que s. Pens que sera ms respetada y que
podra hacer ms cosas, que me iban a querer ms y me iban a aceptar mejor.
Agencia
La verdad es que [sentirme ms respetada y capaz de hacer ms cosas, ser ms querida
y aceptada] slo ocurri cuando l me dej por una mujer ms bonita. No porque me de-
jara, sino porque fue cuando tuve que hacerme cargo de mi vida yo sola. Una amiga me
llev a estos cursos en los que me ensearon a trabajar. Y tambin aprend a valorarme
y a valorar la responsabilidad. Tuve que buscar la manera de darle de comer a mis hijos.
Fue cuando me di cuenta de que yo poda hacer cosas, y de que era bonita... por dentro,
porque tena el valor de salir adelante, de buscar trabajo para cuidar a mis hijos.
Empoderamiento motivado de manera interna: empoderamiento intrnseco

Aprend a tejer, y ahora mire, ya le ense a todas esas nias a bordar tambin. Les he
contado mi historia y que deberT verse a ellas mismas por dentro, no slo por fuera. Les
dije que no hicieran las cosas slo porque los otros decan o porque tenan que complacer
a otros. Respetar s; pero complacer, no. Antes no saba la diferencia. Les dije que ellas te-
nan que estar contentas por dentro, no por fuera.
El empoderamiento intrnseco combina e integra los conceptos de e m p o d e r a m i e n t o

y de agencia, destacando el c o m p o n e n t e psicolgico y enfatizando la importancia de
la agencia personal c o m o u n objetivo f u n d a m e n t a l de los programas de desarrollo. El
empoderamiento intrnseco facilita la libertad individual y la adquisicin de titulari-
dades. Se basa en la premisa de que las conductas de una persona son consecuencia
tanto de sus capacidades como de la situacin econmica y sociocultural del contexto
en el que se realizan las acciones. O t r a premisa es que las caractersticas de u n indi-
viduo y de una comunidad pueden cambiar si existe la capacidad para considerar o p -
ciones alternativas. El t r m i n o incluye el e n t e n d i m i e n t o de que aprender a t o m a r
decisiones en situaciones concretas trae como consecuencia el desarrollo de la agencia
personal y la generalizacin de la misma. L a agencia personal es indispensable para
lograr u n cambio sostenible en el contexto y, a su vez, el proceso de e m p o d e r a m i e n t o
intrnseco refuerza la agencia personal: la relacin es bidireccional.
El concepto de e m p o d e r a m i e n t o intrnseco tambin se traduce en teoras a nivel
inacro sobre ciudadana y productividad, las cuales se manifiestan a nivel de la c o m u -
nidad. Los participantes de los programas que han desarrollado un sentido ms h o -
lstico de s mismos (y de su papel dentro de una entidad ms grande) pueden ejercer
un impacto ms sostenido en sus familias, en sus comunidades o en las polticas re-

gionales y nacionales. La accin comunitaria motivada de manera interna crea lderes,
organizaciones y ciudadanos socialmente responsables, ya que desarrollan un sentido
de obligacin y responsabilidad social. A continuacin se muestra el ejemplo de u n a
mujer que se percat de las ventajas de crear unidad comunitaria para lograr la a m -
pliacin de una carretera:
Fue cuando qued claro que podamos unirnos, en vez de que yo hiciera sola las cosas,
para conseguir que nos hicieran un camino que llegara a la comunidad... Yo les dije a
todas las mujeres que haban tomado el taller "Yo quiero, yo puedo" y a sus familias, que
furamos todos juntos a hablar con el presidente municipal. Despus de aproximadamente
un ao de ir a reuniones y de promesas, que no todas se lograron, ahora tenemos auto-
buses que llegan a casi todos lados, slo tenemos que caminar 20 minutos.
LORENZA, mujer de mediana edad participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... prevenir el cncer".
Michoacn, Mxico.
Nosotros sostenemos que el empoderamiento intrnseco es instrumental para producir

cambios significativos y sostenibles a nivel con textual. Es ms probable que esta forma
de empoderamiento tenga u n p r o f u n d o impacto en el desarrollo humano y socioeco-
nmico, ya que est basado en la agencia personal. Al m i s m o tiempo, este proceso
contribuye al desarrollo sostenible al empoderar a los individuos para tener mayor
acceso, apropiacin y control sobre los recursos, las organizaciones y las instituciones.
I .a carencia de agencia personal y de empoderamiento intrnseco facilita la compren-
sin de la falta de xito a largo plazo de muchos programas de ayuda y desarrollo (Al-
kire, 2005; Z i m m e r m a n , y Cleary, 2006).
D e manera ideal, el empoderamiento es resultado de una combinacin de fuentes
externas e internas (Hornik, 2002). Las circunstancias ptimas para un desarrollo co-
munitario sostenible se dan cuando el empoderamiento motivado de manera intrn-
seca trabaja de la m a n o con el empoderamiento motivado de manera extrnseca. Esta
interaccin crea u n e n t o r n o de apoyo propicio para el crecimiento personal, que al
mismo tiempo facilita el desarrollo de las habilidades necesarias para que las personas
se beneficien en forma plena de su contexto y, posteriormente, lo mejoren. 1 8 L a toma
18
I a agencia personal y el empoderamiento intrnseco suponen una orientacin tica para aumentar el
bienestar de la persona y de la comunidad. Por supuesto, tambin pueden ser utilizadas con intenciones
negativas (por ejemplo, que un individuo tenga la iniciativa de fabricar drogas en su casa y distribuirlas
en la comunidad o un funcionario de gobierno que se sienta empoderado para ejercer nepotismo y cor-
rupcin).
de conciencia sobre las libertades se da con mayor facilidad dentro de un contexto de

apoyo. Sin embargo, nosotros argumentamos que el empoderamiento intrnseco in-
crementa la sostenibilidad del desarrollo, ya que ocurre como resultado del cambio
personal y de la motivacin interna. E n la mayora de los pases en vas de desarrollo
no se le da importancia a este factor humano como parte esencial del logro de con-
ductas auto-reguladas de salud, educacin e interaccin social ni en el desarrollo de
una participacin democrtica. Al omitir este factor, se reduce la capacidad de los
programas para lograr un cambio sostenible. Si en las polticas sociales y educativas
se incorporara un enfoque que tuviera como componente central al agente, se desa-
rrollaran en mayor grado la eleccin como derecho, la agencia personal, el control y
la responsabilidad social.
El Marco para Facilitar el Empoderamiento (FrEE)
En este libro presentamos el Marco para Facilitar el Empoderamiento (FrEE) como

una manera de conceptualizar el desarrollo humano sostenible. 19 El FrEE est basado
en aos de experiencia en la implementacin de programas; nuestra amplia trayectoria
nos ha enseado que los programas exitosos son aquellos que abordan situaciones es-
pecficas. Es a partir de las experiencias concretas del individuo que se puede dar el
primer paso en el camino hacia el desarrollo humano sostenible (y, por lo tanto, social,
poltico y econmico). Los programas deben proporcionar conocimientos y habilida-
des relevantes para resolver un conjunto pequeo de situaciones meta especficas, abor-
dndolas paso a paso a travs de un proceso interactivo que facilite la reduccin de
barreras psicosociales.
El FrEE se basa en los siguientes principios:
Las personas deben entender y experimentar las diferentes maneras en las que
pueden superar las barreras psicolgicas y sociales. A travs de esta toma de con-
ciencia, se convierten en colaboradores de su propio proceso de crecimiento, as
como del desarrollo social, econmico y poltico de sus comunidades.
''' En publicaciones anteriores nos referimos al Marco para la Facilitacin de la Eleccin (FECH, por sus
lilas en ingls: Frameworkfor Enabling Choice] debido al nfasis de facilitar la eleccin en situaciones
concretas (Pick, Poortinga, y Givaudan,2003). Ms recientemente se ha cambiado el nfasis hacala
i ndencia de conductas ms generalizadas mediante la agencia personal y el empoderamiento intrnseco,
por lo cual, se cambi el nombre del marco a Marco para Facilitar el Empoderamiento (FrEE, por sus
ligias en ingls).
Para desarrollar una mayor capacidad de eleccin y ejercerla en diferentes m-

bitos, las personas deben tener y creer que tienen las habilidades y los conoci-
mientos no slo para ejercer, sino tambin para exigir el cumplimiento de sus
derechos y el acceso a los servicios.
Al desarrollar capacidades clave y al tener oportunidades para reducir las ba-
rreras psicolgicas, la persona vincula sus necesidades con las habilidades recin
adquiridas y con las oportunidades que se le presentan.
Las personas primero cambian sus conductas en situaciones concretas y pos-
teriormente pueden ampliar su aprendizaje a otros mbitos. Esta expansin
se desarrolla a travs del xito en situaciones especficas y de un creciente sen-
timiento de agencia personal.
A medida que las personas mejoran sus capacidades son ms capaces de crear
nuevos contextos en los que realizar, actualizar y mantener sus elecciones ser
ms fcil.
Es necesario mantener los cambios personales para que sea posible la sosteni-
bilidad del desarrollo.
El FrEE est diseado para apoyar a las OSC, empresas privadas y organizaciones gu-
bernamentales a orientar sus programas hacia el desarrollo de la agencia personal y
del empoderamiento intrnseco. El marco puede ser la base para programas de de-
sarrollo sostenibles en educacin, salud, poltica y crecimiento econmico.
Contexto
(Normas socioculturales, Contexto Persona
educacin, economa, (Normas socioculturales, EMPODERAMIENTO INTRNSECO (Agencia personal,
gobierno y salud) educacin, economa, normas personales y
gobierno, salud) actitudes)
m Herramientas para
abordar las
O demandas situacionales
po (Habilidades, conocimiento
2 y reduccin de barreras
psicosociales)
z
3
X
-4 Conductas
30 Contemplacin
O
Preparacin para la accin
CONDUCTAS Accin
(Acciones)
Mantenimiento
Figura 4.1a FrEE (Marco
para Facilitar el Empode-
ramiento): empoderamiento
externo. Figura 4.1b FrEE (Marco pat.i Facilitar el Empoderamiento): empoderamiento intrnseco.
E n la figura 4.1b p o d e m o s ver cuatro cuadros: Contexto, Persona, Conductas y He-

rramientas para abordar las demandas situacionales (tambin vase Pick, y Poortinga,
2005; Pick, Poortinga, y Givaudan, 2003).
El Contexto se refiere a las circunstancias en las cuales viven las personas. C o m o
mencionaremos en el captulo 8, u n o de los factores clave dentro del contexto es la
economa (por ejemplo, Berry, y cois., 2002). Los miembros de un grupo o de u n a
sociedad rica tienen mayor acceso a todo tipo de recursos materiales y no materiales
que aquellos que viven en u n a sociedad pobre. La desigualdad en la distribucin de
recursos entre los diferentes grupos o clases sociales dentro una sociedad es u n o de
los mayores problemas contextales. O t r o aspecto del contexto es la educacin. E l
contexto educativo n o slo puede proporcionar conocimiento factual, sino tambin
conocimiento prctico e integrado; es decir, las habilidades y el sentido de identidad
que permite a una persona tener mayor control sobre una g a m a ms amplia de reas
de la vida. O t r o s aspectos del contexto que mencionamos son la salud y los sistemas
polticos. D r z e y Sen (2002) afirman lo siguiente:
El papel ms importante de las oportunidades sociales es ampliar el mbito de la agencia

humana y la libertad, tanto como un fin en s mismo como el medio para lograr la expan-
sin de la libertad. La palabra "social" en la expresin "oportunidad social" [...] es un
recordatorio til para no ver a las personas y a sus oportunidades en trminos indepen-
dientes. Las opciones que tiene una persona dependen, en gran medida, de sus relaciones
con otras personas y de lo que hace el Estado y otras instituciones.20 (p. 6).
En concordancia con esta idea de interdependencia entre el individuo y su contexto,

el concepto de e m p o d e r a m i e n t o se h a analizado en relacin con la agencia. El Con-
texto tambin se refiere a las variables socioculturales que son compartidas de manera
amplia dentro de una sociedad y que conforman la base de las normas y las creencias
de una comunidad. E n el captulo 2 expusimos c m o las normas restrictivas p u e d e n
ser un i m p e d i m e n t o para lograr diferentes opciones de conductas. Por ejemplo, las
expectativas tradicionales restrictivas sobre los roles de gnero tienen un efecto sobre
la conducta sexual de adolescentes y adultos (Pick, Givaudan, y Aldaz, 1996). Para
< ornprender las barreras que limitan los cambios de conducta es necesario comprender
1
" The crucial role of social opportunities is to expand the realm of human agency and freedom, both
i ail end in itself and as a means of further expansion of freedom. The word 'social' in the expression
h i.il opportunity'... is a useful remainder not to view individuals and their opportunities in isolated
i' tins. The options that a person has depend greatly on il lations with others and on what the state and
i 'iher institutions do." (Dreze, y Sen, 2002, p. (i)
las normas que rigen la conducta, de manera especial aquellas que tienen un carcter
normativo (Marn, 1993).
La Persona, que compone el segundo cuadro en la figura 4.1b, se refiere a las ca-
ractersticas que dan estabilidad a los rasgos de la persona. C o m o hemos visto con
anterioridad en este captulo, los enfoques sociocognitivos tradicionales de la psico-
loga han formulado conceptos como autonoma, control y agencia. Dentro de este
cuadro tambin se incluyen las normas y las actitudes personales. Estas caractersticas
tienden a ser estables, pero tambin son productos de la influencia de diferentes fac-
tores externos. E n el captulo 2 afirmamos que de manera especial en sociedades res-
trictivas (Pelto, 1968), las normas personales tienden a crearse en conformidad con
las de aquellas personas que son importantes para el individuo, como los habitantes
del pueblo en donde vive o los miembros de su iglesia.
Las Herramientas para afrontar las demandas situacionales se refiere a las situaciones
que afronta un individuo y los medios que tiene para reaccionar ante estas situaciones
y enfrentarlas. U n o de los principales objetivos del marco es ilustrar este proceso cen-
tral para el desarrollo. U n a reaccin natural de la mayora de las personas es evitar los
riesgos y la vergenza de iniciar confrontaciones que puedan desafiar las normas so-
cioculturales. E n el captulo 6 se explica cmo las habilidades apropiadas llevan a que
la persona reaccione ante diferentes dificultades de manera eficaz y acorde con sus
propias normas y con los resultados que espera obtener. Las habilidades incluyen:
toma de decisiones, comunicacin directa, abierta y asertiva, y expresin de sentimien-
tos. Estas habilidades contribuyen a la superacin de barreras psicosociales como el
miedo, la vergenza y la culpa. E n este cuadro tambin se incluye al conocimiento in-
dividual y a la informacin correcta basada en hechos. Este tipo de conocimiento
puede contrarrestarlas creencias basadas en mitos que, a pesar de ser incorrectas, pue-
den determinar las decisiones de una persona (vase el captulo 6).
Las Conductas (el segundo cuadro en la figura 4.1a y el cuarto cuadro de la figura
4. Ib) se refieren a la accin. El cuadro de las Conductas (en la figura 4.1b) es un com-
ponente del proceso ms amplio que ilustra el diagrama: cmo poner en prctica las
elecciones a travs de la aplicacin de las Herramientas para abordar las demandas si-
tuacionales y la reduccin de las barreras psicosociales (que se describieron con ante-
rioridad). La figura 4.1a representa un proceso alternativo para fomentar cambios
conductuales mediante el empoderamiento externo. E n el captulo 7 argumentamos que
este proceso externo lleva a un cambio de conductas menos sostenible debido a
que no tienen una motivacin interna. U n ejemplo de un cambio conductual que re-
sulta del empoderamiento externo (figura 4.1a) puede ser enviar a un hijo a la escuela
a cambio de una remuneracin econmica. De form.i alternativa, un cambio conduc-
tual como consecuencia de la PIRA (es decir,el cuadro de Conductas en la figura 4.1b)
podra ser una disminucin en el abuso de drogas o alcohol reportado, debido a la ad-
quisicin de habilidades para la vida y del apoyo psicolgico adquirido como parte
del programa.
Adems de los cuadros en la figura 4.1a y 4.1b, tambin hay cinco flechas que
describen cada una los diferentes procesos de cambio. E m p e z a r e m o s con la fi-
gura 4.1b.
La primera flecha en la figura 4.1b representa la influencia que puede tener el
contexto sobre el desarrollo de las herramientas para abordar las demandas situacio-
nales, como la cercana de la escuela o la presencia de clnicas de salud con un servicio
de calidad o caminos que faciliten el acceso al programa; stos representan factores
contextales que al combinarse con el apoyo psicolgico permiten la prctica de con-
ductas saludables (por ejemplo, calidad en la educacin, apoyo familiar). La segunda
flecha parte del cuadro de Herramientas para abordarlas demandas situacionales. E n el
captulo 7 demostramos la importancia del control, de las habilidades y del conoci-
miento como bases del cambio conductual y utilizamos el trabajo de Prochaska y
DiClemente (1982; Prochaska, DiClemente, y Norcross, 1992) para destacar cmo,
una vez que se han obtenido las habilidades y el conocimiento, el cambio conductual
ocurre en pasos que van desde observar el cambio, prepararse para el cambio, realizar
el cambio y, finalmente, mantener la nueva conducta. E n este proceso cada paso re-
tuerza al anterior. Esta visin es compatible con las recomendaciones del Banco M u n -
dial (Banco Mundial, 2007; Cabaero-Verzosa, 1999) en cuanto a la manera en la que
deberan proporcionarse los servicios de salud y nutricin a la poblacin.
Despus de los cambios en la conducta viene el "Desarrollo de la agencia perso-
nal". E n la figura 4.1b, la flecha entre el cuadro de las Conductas y el de la Persona ilus-
tra cmo la prctica repetida de una o varias conductas (actuando en nuevas
situaciones con las habilidades, el conocimiento o la reduccin de barreras psicosociales
obtenidas en el cuadro anterior) llevan a las experiencias de dominio y/o logro. C o m o
liemos explicado anteriormente en este captulo, con el dominio de las experiencias
vienen sentimientos de autonoma y agencia personal, los cuales se extienden ms all
de la conducta especfica a diferentes reas, desarrollndose a partir de sta, una agen-
d a personal ms amplia. Esto ocurre de diversas maneras dependiendo de las acciones
especficas que la persona tome, las cuales son contingentes a las necesidades e inte-
reses personales, as como a las oportunidades. Por otro lado, al desarrollarse la agencia
personal en un individuo se apoya la realizacin de conductas que permiten abordar
nuevas situaciones desafiantes, ampliando su efecto. Este proceso dinmico se repre-
senta con la flecha bidireccional y con las flechas circulares ms pequeas.
El proceso de desarrollar la agencia personal se contrapone con el empoderamiento
extrnseco, proceso que se ilustra en la figura 4.1a, con la flecha que se encuentra entre
los cuadros de Contexto y de Conductas. ste es el proceso del cambio motivado de

manera externa. L o s factores extrnsecos y sistmicos (las recompensas y las leyes,
c o m o se ejemplific previamente) pueden tener u n impacto en las conductas de las
personas al crear oportunidades a nivel contextual. D e la misma manera, las conductas
tienen un impacto dentro del contexto, que va desde el nivel familiar al nivel institu-
cional. Ntese en el diagrama que la flecha que representa al empoderamiento extrn-
seco excluye al cuadro de la Persona. Si bien es el individuo quien lleva a cabo la
conducta, en esta descripcin del proceso de e m p o d e r a m i e n t o extrnseco los cambios
no involucran a la persona como agente. Nuestro argumento es que los cambios que
se dan a travs de este proceso tienden a ser menos sostenibles que aquellos que se
dan con el proceso de Desarrollo de Agencia Personal, ya que las personas actan a
partir de u n a motivacin externa.
L a ltima flecha de la figura 4.1b, que va del cuadro de la Persona al del Contexto,
viene despus del desarrollo de la agencia personal y refleja el papel del individuo en
el desarrollo y la realizacin del cambio contextual sostenible. Representa el proceso
mediante el cual u n individuo aplica las habilidades recin adquiridas y la confianza
en s m i s m o para promover cambios activos en el entorno social. C u a n d o esto ocurre,
puede afirmarse que el empoderamiento es motivado de manera intrnseca debido a
que se origina a partir de u n individuo agntico. Esta ltima flecha representa cmo
las polticas pblicas pueden estar "influidas por la utilizacin gfectiva de las habili-
dades participativas v por parte del pblico" 2 1 (Sen, 1999, p. 18).
L a principal evidencia emprica para la aproximacin esbozada en el presente
libro proviene de tres fuentes. La primera fuente de pruebas est conformada por los
numerosos testimonios que se presentan a lo largo de todo el libro. E n ste slo in-
cluimos un pequeo porcentaje de diversos testimonios similares que escuchamos una
y otra vez. M s recientemente comenzamos a realizar estudios cuasi-experimentales
con grupos control y mediciones antes y despus de la aplicacin del programa en
los que se ha podido encontrar evidencia que apoya al FrEE. 22 E n los ltimos aos
hemos empezado a recopilar un tercer tipo de evidencia a travs de la aplicacin de
escalas psicomtricas que contienen tems que miden los conceptos clave del FrEE.
E n Pick y cois. (2007) reportamos los primeros resultados obtenidos a partir de un
21
" influenced by the effective use of participatory capabilities by the public" (Sen, 1999, p. 18).
22
Vase Beltrn, Elizalde, y Givaudan, 2009; Givaudan, Barriga, y Pick, 2008; Givaudan, Garca, y Pick,
2007; Givaudan, y Osorio-Belmon, 2009; Givaudan, y cols., sometido a publicacin; Givaudan, Vitela,
y Osorio-Belmon, 2008; IMIFAP, 2008; IMIFAP, 2009; Leenen, y cols., 2008; Osorio-Belmon,y Givau-
dan, 2008; Pick, Givaudan, y Poortinga, 2003; Pick, y coll., 2010; Pick, Poortinga, y Givaudan, 2003;
Pick,y cols., 2008; Universidad Autnoma de Aguascalienies, 2008a, 2008b, 2008c, 2009; Venguer, Pick,
y Fishbein, 2007.
cuestionario sobre agencia personal y e m p o d e r a m i e n t o intrnseco (en el artculo se

usa el trmino original empoderamiento agntico) aplicado a ms de 1000 estudiantes
de bachillerato y universidad de zonas rurales y urbanas en Mxico. Los resultados
relevantes para el presente captulo consisten en que se reprodujo una distincin entre
agencia personal y empoderamiento intrnseco (denominado empoderamiento agntico
en dicho artculo). El anlisis factorial mostr que los tems p u e d e n caracterizarse
dentro de estos dos grupos, demostrando que los conceptos tericos de agencia per-
sonal y empoderamiento intrnseco se agruparon en dos diferentes factores. 2 3 E n el
ltimo captulo de este libro nos referimos a los datos adicionales que se recogieron
durante la realizacin del mismo y que an no se han publicado. Sabemos que para
validar las distinciones que se plantean en el FrEE es necesario llevar a cabo u n mayor
nmero de investigaciones. Sin embargo, la evidencia disponible muestra que existe
suficiente apoyo emprico para legitimar la necesidad de u n marco conceptual.
Conclusiones
l '.ste captulo concluye con la descripcin de u n marco conceptual, llamado M a r c o

para Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o (FrEE). ste se presenta en u n diagrama (figura
1.1a y 4.1b) que muestra los principales elementos (cuadros) y los procesos (flechas)
que contribuyen al desarrollo del empoderamiento extrnseco en contraposicin con
la agencia personal y el e m p o d e r a m i e n t o intrnseco. El marco proporciona la base
terica para el enfoque de los programas de desarrollo que se plantean en este libro.
I lemos argumentado en este captulo que el trmino agencia personal describe los c a m -
bios a nivel psicosocial de una persona conforme obtiene mayor control sobre su vida.
I';ira que los cambios en los patrones de conducta p u e d a n ser sostenibles es necesario
que provengan de motivaciones internas ms que de una reaccin ante incentivos o
i cstricciones externas. Este proceso requiere de u n a persona autnoma y motivada de
manera intrnseca: de u n a identidad agntica.
El marco tambin introduce un segundo concepto, el empoderamiento intrnseco,
p.u a reflejar el proceso a travs del cual la agencia personal se extiende ms all del
nivel individual para impactar el contexto. Inicialmente, la responsabilidad se ampla
' El primer factor se ejemplific con tems como (con connotacin negativa): "Me es difcil expresar mi
opinin pblicamente"; "Me siento inseguro con mis decisiones"y (con connotacin positiva): "Tengo
luli lativa para hacer las cosas", lo cual se refleja claramente en la agencia personal. El segundo factor con
llrms como: "En mi colonia/comunidad ayudo a resolver los conflictos que se presentan" y "En mi colo-
iimAomunidad participo en las asambleas o juntas vecinales", hi. cuales corresponden a la nocin de em-
1'iHlcramiento intrnseco.
al micro-entorno (generalmente la familia) y en f o r m a gradual se expande a otros en

la comunidad. D e esta manera, se alcanza una conciencia ms integrada y sostenible
de las habilidades individuales y de los derechos h u m a n o s . El FrEE hace hincapi en
la necesidad de este tipo de e m p o d e r a m i e n t o que ha sido histricamente olvidado y,
a su vez, reconoce el papel que puede desempear el e m p o d e r a m i e n t o extrnseco. Los
siguientes captulos explican con detalle cmo cada u n o de los cuadros y procesos del
FrEE se interrelacionan para dar lugar a cambios contextales.
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SECCIN II
DESARROLLO HUMANO
SOSTENIBLE
\
Captulo 5 El fortalecimiento de capacidades
y habilidades como base
para el desarrollo
Las personas son la verdadera riqueza de una nacin.
El objetivo bsico del desarrollo es crear un entorno
propicio para que la gente pueda disfrutar de una
vida larga, saludable y creativa. Esto puede parecer
una verdad muy simple. Pero frecuentemente
se pierde, dada la preocupacin inmediata por la
acumulacin de bienes y riquezas financieras.1
PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO ( 1 9 9 0 , P. 9 )
K1 enfoque centrado en las libertades, 2 definido por el trabajo conceptual de A m a r t y a

Sen, proporciona las bases para este captulo. Sen afirma que el desarrollo trata con "la
ampliacin de las libertades reales que las personas gozan"y "el proceso de eliminacin
ile las faltas de libertad" 3 (1999, p. 3; 86). Las libertades y las capacidades t r m i n o s
(|iic se utilizan indistintamente en este e n f o q u e son el objetivo principal y el ncleo
i le mismo. La Aproximacin de las Capacidades H u m a n a s de Sen ampla las nociones
tradicionales acerca de la pobreza, considerndola como una privacin de las capaci-
dades y "ofrece un objetivo alterno para el desarrollo que puede plantearse para abordar
ma amplia gama de cuestiones, desde el mercado de valores hasta el gnero y desde
lit democracia hasta la pobreza" 4 (Stewart y Deneulin, 2002, p. 61).
Sen aboga por una opinin ms matizada sobre los factores determinantes de la pobreza
y la marginacin mediante la mejora en [...] la comprensin de la naturaleza y las causas
de la pobreza, al trasladar la atencin de los medios (y de un medio en particular al que
' I VI >plc are the real wealth of a nation. The basic objective of development is to create an enabling envi-
for people to enjoy long, healthy, and creative lives. This may appear to be a simple truth. But it is
nlli M forgotten in the immediate concern with the accumulation of commodities and financial wealth."
I m J D , 1 9 9 0 , p. 9)
' hnt ha nombrado a la Aproximacin de las Capacidades Humanas como "el enfoque orientado a la persona
Hiino agente de cambio (agent-oriented approach)"(Sen, 1999, p. 191).
' "i t| unding the real freedoms that people enjoy" and "a process of removing unfreedoms"(1999, p. 3; 86).
1
lli is an alternative development objective which can be lined to inform a wide range of issues, from mar-
p#l to gender, democracy to poverty" (Stewart, y I)eneulin,2002, p. 61).
159
normalmente se le da la atencin exclusiva, es decir, a los ingresos) hacia los fines que
las personas tengan inters en alcanzar y, en consecuencia, a las libertades que les per-
miten alcanzar estos fines.5 (1999, p. 90)
Sen enfatiza que al ver al desarrollo desde u n a perspectiva e n f o c a d a en las liberta-

des p o d e m o s concentrarnos en el objetivo de las libertades individuales ms que
en los m e d i o s i n m e d i a t o s , c o m o el crecimiento del p r o d u c t o i n t e r n o b r u t o ( P I B ) .
Es as c o m o p o d e m o s p r o m o v e r la ampliacin de diferentes tipos de libertades, las
cuales n o aparecen de f o r m a aislada, sino que tienen u n valor i n s t r u m e n t a l , ya que
p u e d e n potenciar el desarrollo (Sen, 2001). L a expansin de la libertad es el fin
primordial del desarrollo y t a m b i n el principal m e d i o para alcanzarlo (Sen, 1999).
Es p o r esta razn que los factores h u m a n o s tienen u n a i m p o r t a n c i a intrnseca e
i n s t r u m e n t a l en las polticas del desarrollo: al darle valor a las capacidades indivi-
duales y al desarrollo de la c o m u n i d a d p u e d e lograrse u n i m p a c t o positivo en el
bienestar de las personas. A d e m s , p u e d e ampliarse el potencial h u m a n o , lo que
hace ms probable que se desarrolle u n a t o m a de decisiones a u t n o m a y la capa-
cidad de llevarla a cabo. ^
Sen t a m b i n considera que los individuos d e b e n ser capaces de t o m a r decisio-
nes a u t n o m a s que les p e r m i t a n llevar el tipo de vida que ellos valoran. L a A p r o -
ximacin de las C a p a c i d a d e s H u m a n a s se basa en que los individuos desempeen
un papel activo en el desarrollo: "El e n f o q u e c e n t r a d o en las libertades comprende
el papel constructivo que tiene la libre agencia c o m o m o t o r de cambio. E s t e enfo-
que es diferente al tradicional, ya que n o ve a las personas c o m o beneficiarios pa-
sivos de los programas de desarrollo" 6 (Sen, 2 0 0 1 , p. 3).
A s i m i s m o , Saith explica que la A p r o x i m a c i n de las C a p a c i d a d e s H u m a n a s
sostiene que "la posesin de bienes n o necesariamente se traduce en bienestar",'
ya que d e b e n tomarse en cuenta las caractersticas personales, que son elementos
clave para "la t r a n s f o r m a c i n de los bienes bsicos en fines particulares" 8 (2001,
p. 6). La habilidad que tiene u n a persona para ejercer sus libertades d e p e n d e tic
5
"Sen argues for a more nuanced view of the determinants of poverty, enhancing ... the understandl 11|(
of the nature and causes of poverty and deprivation by shifting attention away from means (and out
particular means that is usually given exclusive attention, viz., income) to ends that people have reaMf
to pursue, and, correspondingly, to the freedoms to be able to satisfy these ends" (Sen, 1999, p. 90). 1
6
"The freedom-centered view captures the constructive role of free human agency as an engine t
change. It differs from seeing people as passive beneficiaries of cunning development programs"(SI
2001, p. 3).
7
"the possession of commodities may not necessarily translate into well-being" (Saith, 2001, p. 6). 1
H
"the 'conversion' of commodities to particular end" (Suitli, 2001, p. 6).
El fortalecimiento de capacidades y habilidades como base para el desarrollo 161
sus capacidades particulares, las cuales, a su vez, d e p e n d e n de las oportunidades

reales y de las percibidas, as c o m o del c o n t e x t o s o c i o e c o n m i c o y cultural. L a
interaccin entre las limitaciones personales y contextales j u n t o con la habilidad
del individuo para utilizar sus capacidades son c o m p o n e n t e s esenciales en el des-
arrollo individual y c o m u n i t a r i o . C u a n d o las h a b i l i d a d e s personales, el conoci-
m i e n t o y el acceso psicolgico estn ausentes, la posesin de bienes n o
necesariamente representa u n mejor acceso a las o p o r t u n i d a d e s y, p o r lo tanto, t a m -
poco necesariamente lleva al bienestar. L o s recursos personales son de fundamental
i m p o r t a n c i a para que los individuos conviertan los bienes y las oportunidades en
fines particulares (Saith, 2001).
Por lo tanto, las capacidades p u e d e n ser consideradas c o m o libertades sustan-
ciales que implican el desarrollo d e la capacidad h u m a n a y la reduccin de las li-
mitaciones socioeconmicas. La a m p l i a c i n de las capacidades es el medio ms
eficaz y sostenible para crear o p o r t u n i d a d e s de eleccin a u t n o m a y lograr el d e -
sarrollo de la agencia. Al estar libres de limitaciones y barreras, las personas cultivan
las capacidades necesarias para acceder t a n t o a la libre eleccin c o m o a las o p o r t u -
nidades. " U n a vez q u e ellos tienen estas o p o r t u n i d a d e s sustanciales pueden elegir
las opciones que ms valoran" 9 (Robeyns, 2005, p. 95). Esta aproximacin considera
. las personas c o m o u n e l e m e n t o bsico de construccin, y al desarrollo h u m a n o
como la clave para la reduccin de la pobreza. E n m u c h o s sentidos, el trabajo de
Sen representa una reconceptualizacin del desarrollo.
Desde su introduccin a la c o m u n i d a d internacional a finales de 1980, la A p r o -
ximacin de las Capacidades H u m a n a s ha recibido amplio reconocimiento, convir-
tindose en u n s i n n i m o de desarrollo sostenible. Al introducirse, la aproximacin
no slo ampli la concepcin del desarrollo, sino que tambin a u m e n t el potencial
de diseo y evaluacin de las polticas pblicas (y los programas) al tomar en cuenta
las capacidades h u m a n a s (Robeyns, 2005). E l c a m b i o hacia esta visin integral del
desarrollo y hacia el establecimiento de u n consenso sobre los mejores medios para
alcanzarlo an n o se logra p o r c o m p l e t o , ni en los escenarios polticos ni en los i n -
telectuales. Sin e m b a r g o , u n i n f o r m e reciente del Banco M u n d i a l muestra que la
c o m u n i d a d internacional est a d a p t a n d o sus m t o d o s para abarcar una visin ms
Amplia del desarrollo de la que a n t e r i o r m e n t e se tena:
El desarrollo es realmente mucho ms que el simple crecimiento econmico. La com-

prensin del desarrollo puede diferir entre paises e incluso entre las personas, pero,
"< 'nee they effectively have these substantive opportunist's, they can choose those options that they
< hie most"(Robeyns, 2005, p. 95).
166
normalmente se le da la atencin exclusiva, es decir, a los ingresos) hacia los fines que
las personas tengan inters en alcanzar y, en consecuencia, a las libertades que les per-
miten alcanzar estos fines.5 (1999, p. 90)
Sen enfatiza que al ver al desarrollo desde u n a perspectiva e n f o c a d a en las liberta-

des p o d e m o s concentrarnos en el objetivo de las libertades individuales ms que
en los medios i n m e d i a t o s , c o m o el crecimiento del p r o d u c t o i n t e r n o b r u t o (PIB).
Es as c o m o p o d e m o s p r o m o v e r la ampliacin de diferentes tipos de libertades, las
cuales n o aparecen de f o r m a aislada, sino que tienen u n valor i n s t r u m e n t a l , ya que
p u e d e n potenciar el desarrollo (Sen, 2001). L a expansin de la libertad es el fin
primordial del desarrollo y t a m b i n el principal m e d i o para alcanzarlo (Sen, 1999).
Es por esta razn que los factores h u m a n o s tienen u n a i m p o r t a n c i a intrnseca e
i n s t r u m e n t a l en las polticas del desarrollo: al darle valor a las capacidades indivi-
duales y al desarrollo de la c o m u n i d a d p u e d e lograrse u n i m p a c t o positivo en el
bienestar de las personas. A d e m s , p u e d e ampliarse el potencial h u m a n o , lo que
hace ms probable que se desarrolle u n a t o m a de decisiones ^ u t n o m a y la capa-
cidad de llevarla a cabo.
Sen t a m b i n considera que los individuos d e b e n ser capaces de t o m a r decisio-
nes a u t n o m a s que les p e r m i t a n llevar el tipo de vida que ellos valoran. L a A p r o -
ximacin de las C a p a c i d a d e s H u m a n a s se basa en que los individuos desempeen
un papel activo en el desarrollo: "El e n f o q u e c e n t r a d o en las libertades comprende
el papel constructivo que tiene la libre agencia c o m o m o t o r de cambio. E s t e enfo-
que es diferente al tradicional, ya q u e n o ve a las personas c o m o beneficiarios pa-
sivos de los programas de desarrollo" 6 (Sen, 2 0 0 1 , p. 3).
A s i m i s m o , Saith explica que la A p r o x i m a c i n de las C a p a c i d a d e s HumanaN
sostiene que "la posesin de bienes n o necesariamente se traduce en b i e n e s t a r " /
ya que d e b e n t o m a r s e en cuenta las caractersticas personales, que son elemento
clave para "la t r a n s f o r m a c i n de los bienes bsicos en fines particulares" 8 (2001,
p. 6). La habilidad q u e tiene u n a p e r s o n a para ejercer sus libertades d e p e n d e de
:
"Sen argues for a more nuanced view of the determinants of poverty, enhancing ... the understanding
of the nattire and causes of poverty and deprivation by shifting attention away from means (and
particular means that is usually given exclusive attention, viz., income) to ends that people have rt .i nil
to pursue, and, correspondingly, to the freedoms to be able to satisfy these ends" (Sen, 1999, p. 90). 9
6
"The freedom-centered view captures the constructive role of free human agency as an engine of]
change. It differs from seeing people as passive beneficiaries of cunning development programs" (Sdfll
2001, p. 3).
1
"the possession of commodities may not necessarily translate into well-being" (Saith, 2001, p. 6), I
K
"the 'conversion of commodities to particular end (Saith, 2001, p. ft).
167
El fortalecimiento de capacidades y habilidades como base para el desarrollo
sus capacidades particulares, las cuales, a su vez, d e p e n d e n de las o p o r t u n i d a d e s

reales y de las percibidas, as c o m o del c o n t e x t o s o c i o e c o n m i c o y cultural. L a
interaccin entre las limitaciones personales y contextales j u n t o con la habilidad
del individuo para utizar sus capacidades son c o m p o n e n t e s esenciales en el des-
arrollo individual y c o m u n i t a r i o . C u a n d o las h a b i l i d a d e s personales, el c o n o c i -
m i e n t o y el acceso psicolgico estn ausentes, la p o s e s i n de bienes n o
necesariamente representa u n mejor acceso a las o p o r t u n i d a d e s y, por lo tanto, t a m -
poco necesariamente lleva al bienestar. Los recursos personales son de f u n d a m e n t a l
importancia para que los individuos conviertan los bienes y las o p o r t u n i d a d e s en
fines particulares (Saith, 2001).
Por lo tanto, las capacidades p u e d e n ser consideradas c o m o libertades sustan-
ciales q u e implican el desarrollo de la capacidad h u m a n a y la reduccin de las li-
mitaciones socioeconmicas. La ampliacin de las capacidades es el m e d i o ms
eficaz y sostenible para crear o p o r t u n i d a d e s de eleccin a u t n o m a y lograr el d e -
sarrollo de la agencia. Al estar libres de limitaciones y barreras, las personas cultivan
las capacidades necesarias para acceder t a n t o a la libre eleccin c o m o a las o p o r t u -
nidades. " U n a vez que ellos tienen estas o p o r t u n i d a d e s sustanciales p u e d e n elegir
las opciones que mas valoran" 9 (Robeyns, 2005, p. 95). Esta aproximacin considera
a las personas c o m o u n e l e m e n t o bsico de construccin, y al desarrollo h u m a n o
como la clave para la reduccin de la pobreza. E n m u c h o s sentidos, el trabajo de
Sen representa u n a reconceptualizacin del desarrollo.
Desde su introduccin a la comunidad internacional a finales de 1980, la A p r o -
vimacin de las Capacidades H u m a n a s ha recibido amplio reconocimiento, convir-
tindose en u n s i n n i m o de desarrollo sostenible. Al introducirse, la aproximacin
no slo ampli la concepcin del desarrollo, sino que t a m b i n a u m e n t el potencial
de diseo y evaluacin de las polticas pblicas (y los programas) al tomar en cuenta
las capacidades h u m a n a s (Robeyns, 2 0 0 5 ) . El c a m b i o hacia esta visin integral del
desarrollo y hacia el establecimiento de u n consenso sobre los mejores medios para
alcanzarlo an n o se logra por completo, ni en los escenarios polticos ni en los i n -
telectuales. Sin embargo, u n i n f o r m e reciente del B a n c o M u n d i a l muestra que la
i o m u n i d a d internacional est a d a p t a n d o sus m t o d o s para abarcar una visin ms
iinplia del desarrollo de la que a n t e r i o r m e n t e se tena:
El desarrollo es realmente mucho ms que el simple crecimiento econmico. La com-

prensin del desarrollo puede diferir entre pases e incluso entre las personas, pero,
1
) n e e they effectively have these substantive opportunities, iliey can choose those options that they
value most" (Robeyns, 2005, p. 95).
168
por lo general, sus objetivos van mucho ms all del aumento en el porcentaje de in-
gresos para incluir cuestiones como libertad, equidad, salud, educacin, un entorno
seguro y mucho ms.10 (Soubbotina, 2004, p. 1)
E n teora, las grandes instituciones internacionales se adhieren a esta idea del de-
sarrollo sostenible y al hecho de que para alcanzarlo debe incluirse un fuerte c o m p o -
nente "humano". Sin embargo, la aplicacin prctica de estas teoras presenta enormes
desafos.
Tradicionalmente, el diseo de polticas y programas n o h a p r o m o v i d o de m a -
nera adecuada el desarrollo de las capacidades h u m a n a s , lo que se debe t a n t o a una
falta de voluntad poltica c o m o al reto de crear programas rentables que p u e d a n ser
auto-sostenibles. T a m p o c o se ha logrado trasladar claramente la teora a la prctica,
de m o d o que los beneficios a corto y largo plazo sean palpables para los diferentes
actores que estn involucrados (por ejemplo, los diseadores de polticas, los que se
encargan de la ejecucin de los p r o g r a m a s , los inversionistas y los polticos). E n
ocasiones, la Aproximacin de las Capacidades H u m a n a s se ve obstaculizada en los
niveles polticos y de i m p l e m e n t a c i n debido a que las soluciones rpidas y a corto
plazo, las cuales son ms fciles de aplicar y comprender, tienden a impedir la in-
versin en objetivos a largo plazo y en iniciativas de programas sostenibles. Las po-
lticas y los p r o g r a m a s de desarrollo p o d r a n m e j o r a r la capacidad de agencia
individual utilizando varios medios, c o m o u n a programacin participativa y basada
en la reflexin, un sistema educativo que promueva el p e n s a m i e n t o crtico, y u n sis-
tema poltico democrtico que facilite que las personas p u e d a n ejercer sus libertades,
Este captulo analiza la Aproximacin de las Capacidades H u m a n a s c o m o u n mo-
delo para a u m e n t a r la sostentabilidad de los programas de desarrollo, de tal forma
que logren satisfacer de m a n e r a eficaz las necesidades de los individuos y las comu-
nidades a las que van dirigidos.
El contexto histrico de la economa del desarrollo
Los orgenes de la economa del desarrollo m o d e r n a a m e n u d o se r e m o n t a n a finalin

de la Segunda Guerra Mundial; este campo surge a partir del estudio de las economa
10
""Development' is really much more than simple economic growth.The understanding of developmi i
can differ among countries and even among individuals, but it usually goes far beyond the objective (
increased average income to include things like freedom, equity, health, education, safe environment
and much more." (Soubbotina, 2004, p. 1)
169
El fortalecimiento de capacidades y habilidades como base para el desarrollo
de los pases en vas de desarrollo o de los sectores pobres de la sociedad en u n pas

determinado. 1 1 A i igual que la economa, en un principio la economa del desarrollo
se centr en objetivos como el crecimiento econmico, la industrializacin y la m o -
dernizacin. 1 2 T a n t o acadmicos como profesionales se enfocaron en investigar cmo
podra promoverse un crecimiento ms rpido en las economas menos desarrolladas,
de tal f o r m a que con el tiempo los pases pobres y ricos "convergieran" y tuvieran ni-
veles de vida similares (Sachs, y W a r n e r , 1 9 9 5 ) . l j Fue precisamente la falta de con-
vergencia entre pases ricos y pobres y la creciente desigualdad que ocurri como
consecuencia de la insistencia en el crecimiento la que de manera posterior contri-
buy a la aparicin de varias teoras alternativas para explicar la persistencia de las
desigualdades (Milanovic, 2005). Estas consistieron en teoras como el estructuralismo
y el marxismo, el neo-colonialismo, el anlisis de sistemas-mundo y el enfoque cen-
tro-periferia. Estas nuevas ideas resultaron en la creacin de nuevos modelos de de-
arrollo en los pases de Amrica Latina y del bloque sovitico entre los aos 1930 y
1980; estos modelos estaban caracterizados por u n mayor control del Estado y pol-
t icas centradas en el desarrollo nacional interno en vez del internacional (Taylor, 1998).
Sin embargo, en estas teoras el crecimiento econmico se mantuvo como el objetivo
central del desarrollo.
La contraofensiva intelectual a este movimiento en la economa del desarrollo fue
el neoliberalismo, que se basa en los conceptos clsicos del liberalismo y la economa
I'iissez-faire. E n la dcada de los sesenta, el estudio de estos temas se ampli ligera-
mente cuando entr en escena la idea de "la acumulacin de capital humano" (Schultz,
1961,1963). El concepto principal era simple: una poblacin educada y saludable crea
una fuerza de trabajo productiva y esto, a su vez, aumenta el crecimiento econmico.
Aunque el nfasis sigui siendo el crecimiento, los economistas empezaron a entender
I ti un principio la disciplina se centr principalmente en la reconstruccin de Europa y en la indus-

I li i,ili/acin de la parte oriental del continente. Sin embargo, algunos acontecimientos mundiales clave
i alteraron el equilibrio internacional del poder e impulsaron a que la economa del desarrollo sur-
[ |hu .i como disciplina: el proceso de descolonizacin en Asia y frica ocasionaron que surgieran nuevas
' i momias independientes; la formacin de organizaciones internacionales como las Naciones Unidas,
il Imido Monetario Internacional y el Banco Mundial proporcionaron instituciones centrales a travs
ili 11 cuales el financiamiento y la poltica podan ser canalizadas. Y tal vez lo ms importante, la Guerra
I I H,i i on sus dos bloques bien definidos y el "tercer mundo" aclararon la necesidad de entender mejor a
I ln pases de Asia, Africa y Amrica Latina que no pertenecan de manera clara a estos bloques, con el
K llu ilr obtener su lealtad.
II'bjetivo principal de esta tradicin intelectual era la formacin del capital, y la mejor medida para
<1 H 'tienta de ese progreso era el PtB.
11
I I debate acerca de esta convergencia todava est presente en la actualidad, a pesar de que la evidencia
i i uiplrlca es dbil.
170
que la educacin, la salud y la fertilidad eran factores importantes para el crecimiento

econmico que podan mejorar o frenar el proceso de desarrollo. Despus, este movi-
miento tambin incorpor la importancia del papel de las instituciones. U n a versin
de esta corriente de pensamiento, ejemplificada en el "Consenso de Washington", 1 4
fue la que parece haber ganado aceptacin en todo el mundo (Rodrik, 2006; Rodrik
y Rodrguez, 2001). A pesar de esto, el neoliberalismo con frecuencia es criticado por-
que se centra casi de manera exclusiva en las cuestiones del mercado internacional y
da poca importancia a la equidad, la justicia social, los conceptos de derecho y la agen-
cia humana. A pesar de que la evidencia de xito vara (Rodrik, 2006), est claro que
este enfoque de "todo sirve para todos" es al final ineficaz. D e hecho, ha dado lugar a
un nuevo cambio ideolgico en Amrica Latina: "Para la regin, un factor clave que
ha influido en el cambio de las preferencias polticas hacia la izquierda es, sin duda,
los resultados decepcionantes que han tenido las reformas econmicas inspiradas
por el Consenso de W a s h i n g t o n implementadas por los gobiernos anteriores" 15
(p. 44). U n a vez ms, en Amrica Latina est cambiando el paradigma del desarrollo.
H o y en da, el estudio de la economa del desarrollo se centra en cuestiones de
distribucin, en especial la distribucin de los ingresos. Sin embargo, diferentes es-
tudios empricos han encontrado que existen otras variables que correlacionan en
forma significativa con el crecimiento econmico, como el capital h u m a n o (nivel
de educacin y salud), el desarrollo financiero (relacin entre las inversiones y el
P1B) y la estabilidad poltica (mantenimiento del estado de derecho y la proporcin
de consumo-gasto del gobierno) (Barro, 1997; Barro y Sala-i-Martin, 2004). Algu-
nos pensadores han destacado la importancia del factor h u m a n o en el desarrollo y
otros, como los que apoyan a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, han buscado
medir factores del desarrollo diferentes a los econmicos (Moreno Brid, y Ros, 2009;
Stiglitz, 2002; UN Millenium Project, 2005). Estas ideas por lo general operan en el
marco general de la teora econmica clsica: el individuo racional actuar para au-
11
El consenso de Washington es una lista de 10 recomendaciones polticas para Estados Unidos y Ame
rica Latina que pretendan remediar la depresin econmica de la dcada de los ochenta. Las recomen
daciones fueron las siguientes: disciplina de la poltica fiscal; redireccin del gasto pblico de subsidio
a provisiones de amplia base a favor del crecimiento y de los servicios para los pobres; reforma fiscal,
tasas de inters determinadas en funcin del mercado y positivas (pero moderadas) en trminos realc|
ajustes a los tipos de cambio para reflejar las condiciones del mercado; liberalization del comercio y d i
los flujos de inversin extranjera directa; privatizacin de las empresas estatales; desregularizacin; s o |
guridad jurdica sobre los derechos de propiedad. El trmino fue acuado por John Williamson (1 WD),
^ "One key root in the region's shift to the left in political preferences is certainly the disappointing
results of the economic reforms inspired by the Washington Consensus implemented by previoui
governments" (p. 44).
171
mentar su utilidad. Las polticas que tienen por objetivo mejorar las capacidades si-
guen limitndose a determinadas organizaciones o instituciones y con frecuencia
ignoran los mecanismos individuales de cambio. Todava persiste la (ingenua) idea
de que la gente automticamente aprovecha las oportunidades que se le presentan.
El principal indicador de desarrollo dentro de los crculos polticos es el ndice
ile Desarrollo H u m a n o (IDH), el cual fue desarrollado a principios de 1990. El I D H
se considera como una medida estndar de bienestar con un enfoque en desarrollo
humano y est compuesto por factores como la alfabetizacin, la esperanza de vida
y la disposicin de los recursos necesarios para una vida digna. Varios investigadores
lian vinculado los conceptos de Sen con la investigacin sobre el bienestar y la ca-
lidad de vida: la calidad de vida est determinada por la posibilidad que tiene un
individuo de utilizar los recursos (sus capacidades) y por lo que el individuo puede
lograr (sus funcionamientos) con esos recursos (Verkerk, Busschbach, y Karssing,
. 0 0 1 ) . Sin embargo, el I D H y otras medidas de la calidad de vida de una persona
licnen limitaciones, ya que no i n c o r p o r a n conceptos c o m o las libertades, y no

explican cmo los medios que estn midindose pueden traducirse en fines espe-
cficos.
El reciente nfasis en la investigacin del desarrollo ha logrado resultados po-
li ivos en trminos de salud y educacin, y una nueva generacin de polticas p -
blicas podra incluir una perspectiva ms amplia del desarrollo. N i el absolutismo
i Matal ni el del mercado pueden tratar en forma adecuada con los determinantes
iiiultifacticos de la pobreza o resolver las disparidades socioeconmicas entre y
li ntro de las naciones. Las teoras y las soluciones que slo se centran en la eco-
noma de mercado (ya sean proteccionistas o liberales) comparten un defecto: tratan
ili resolver los problemas de la pobreza utilizando herramientas macroeconmicas
((Inhales, en lugar de adoptar una visin ms amplia que tambin reconozca la i m -
I" 'i i .incia de invertir en el desarrollo del potencial de las personas. La Aproximacin
lli las Capacidades H u m a n a s sostiene que el empoderamiento de los individuos
ili li- estar presente no slo en espritu, sino tambin en la creacin de las polticas
|iuhlicas y en su aplicacin. A u n q u e a travs de la historia de la economa se ha dis-
llil Ido ampliamente el papel de factores psicolgicos, as como el de la filosofa y
lii pisticia social, la aproximacin que plantea Sen representa un cambio paradig-
mtico en la historia de los estudios de desarrollo. La Aproximacin de las C a p a -
i id.nli s H u m a n a s se distingue de sus predecesores dada la importancia que le da a
lii (nsiicia y al reconocimiento de los factores humanos como fines y medios del
i uirrollo.
I' I d e s a r r o l l o es u n o d e los t e m a s c e n t r a l e s q u e la e c o n o m a b u s c a a b o r d a r ; d e s p u s
ili i n d o , la e c o n o m a c o m o d i s c i p l i n a se i n i c i i o n u n a i n v e s t i g a c i n s o b r e la " n a t u -
172
raleza y las causas de la riqueza de las naciones" 16 (Smith, 1776/1982). C u a n d o el en-

foque de la economa del desarrollo cambie de su histrica dependencia de mecanis-
mos utilitarios e instrumentales a un enfoque multidisciplinario y de mltiples niveles,
los recursos se utilizarn de manera ms efectiva y se ampliarn con dinamismo.
/'.conoma conductualy desarrollo
A diferencia del modelo econmico tradicional que asume que el agente racional 17
tomar decisiones maximizando su utilidad de una forma predecible y racional, el es-
tudio del comportamiento h u m a n o ha llevado al entendimiento de los procesos psi-
colgicos que estn detrs de la toma de decisiones (Lambert, 2006). A partir de estos
descubrimientos, surge la subdisciplina de la economa conductual que en los ltimos
50 aos se ha convertido en una combinacin de la economa y la psicologa. Los eco-
nomistas conductuales utilizan la economa para entender las acciones a nivel macro
y la psicologa para entender la toma de decisiones individuales, apartndose de esta
manera de la visin de racionalidad que tienen los modelos econmicos comunes
(Lambert, 2006).
Tversky y Kahneman 1 8 iniciaron la investigacin en este campo al considerar una
idea muy simple, producto del sentido comn: las personas no siempre actan racio-
nalmente, y disearon diferentes estudios para medir sus hiptesis basndose en una
combinacin de teoras psicolgicas y econmicas. Sus investigaciones demostraron
que las preguntas que involucran clculos simples pueden ser contestadas de manera
diferente en funcin de la forma en que se presentan y, por lo tanto, es comn que
la gente no se comporte de manera "racional" en el sentido econmico neoclsico de
16
"nature and causes of the wealth of nations" (Smith, 1776/1982).
17
Los economistas conductuales han llamado a este actor el hombre econmico, "[l] toma decisiones
lgicas, racionales, midiendo los costos contra los beneficios y maximizando el valor y las ganancias en
beneficio propio. El hombre econmico es una criatura inteligente, analtica y egosta que posee una au
torregulacin perfecta en la bsqueda de sus futuras metas y no es afectado por estados corporales y sen
timientos. El hombre econmico es un pen maravillosamente conveniente para la construccin de
teoras acadmicas. Sin embargo, el hombre econmico tiene un defecto fatal: no existe [[he] makes lo
gical, rational, self-interested decisions that weigh costs against benefits and maximize value and profit
to himself. Economic Man is an intelligent, analytic, selfish creature who has perfect self-regulation in
pursuit of his future goals and is unswayed by bodily states and feelings. And Economic Man is a mar
velously convenient pawn for building academic theories. But Economic Man has one fatal flaw: he do
not exist]" (Lambert, 2006, p. 50).
Is
Kahneman y Tversky son los psiclogos que realizaron las primeras investigaciones en el campo de la
Economa conductual; son famosos por crear la Teora de las Perspectivas (Kahneman, y Tversky, 1979)
(gracias a la cual Kahneman recibi el Premio Nobel en 2002) y por su trabajo acerca de la Teora de ln
Decisin, la |icrcepcirtn del riesgo y la psicologa de la ren ln.
la palabra (1981). La introduccin a u n o de sus primeros artculos describe esta nueva

aproximacin:
Las explicaciones y las predicciones de las elecciones que hacen las personas, tanto en la
vida cotidiana como en las Ciencias Sociales, a menudo estn fundamentadas en el su-
puesto de la racionalidad humana. La definicin de racionalidad ha sido debatida en forma
amplia; sin embargo, existe el acuerdo general de que las opciones racionales pueden sa-
tisfacer requerimientos elementales de consistencia y coherencia. En este artculo descri-
bimos los problemas que se presentan comnmente en la toma de decisiones y en los
que las personas violan de manera sistemtica los requerimientos de consistencia y co-
herencia, y analizamos la relacin que tienen estas violaciones con los principios psicol-
gicos que rigen la percepcin de las decisiones problemticas y la evaluacin de las
opciones.19 (1981, p. 453)
I -a ltima clusula de esta declaracin es en particular reveladora; los autores no

sillo queran demostrar que las personas n o se c o m p o r t a n de m a n e r a racional, sino
i|ue estaban decididos a mostrar que la irracionalidad innata de las personas es un
resultado directo de diferentes principios psicolgicos ya establecidos en su c o m -
portamiento. E n este artculo, y en algunos posteriores sobre las teoras de decisin,
las percepciones de riesgo y la psicologa de la eleccin, los autores describen los
errores inherentes en las teoras de la conducta h u m a n a basadas en u n m o d e l o slo
racional. Esta nueva f o r m a de pensar acerca de la t o m a de decisiones h u m a n a s es
una aproximacin que cambia el p a r a d i g m a actual y que tiene repercusiones i m p o r -
tantes t a n t o para la economa c o m o para la psicologa; adems, es m u y til en el es-
ludio del desarrollo.
El campo de la economa conductual ha acumulado u n a gran cantidad de inves-
ligaciones empricas y aunque ha estado basada en el trabajo de psiclogos (por ejem-
plo, Becker, 1987; Camerer, Loewenstein, y Rabin, 2004; Tversky, y K a h n e m a n , 1979,
1981), se ha convertido en un sector cada vez ms popular de la economa. Los pro-
i esos conductuales se han integrado en la economa de varias maneras, incluso a travs
de la idea de las percepciones de riesgo (Tversky, y K a h n e m a n , 1979), los supuestos
de eleccin racional en relacin con la reduccin de la pobreza, el impacto de la au-
' ' 'Explanations and predictions of people's choices, in everyday life as well as in the social sciences, are
i illen founded on the assumption of human rationality The definition of rationality has been much debated,
I nit there is general agreement that rational choices could satisfy some elementary requirements ofconsis-
ii iicy and coherence. In this article we describe <lc< ision problems in which people systematically violate
ili< requirements of consistency and coherence, and we triu < these violations to the psychological principles
tlnit govern the perception ofdecision problems and the rvuluutlon of options. "(1981, p. 453)
toeficacia en la eficiencia laboral (MacLachlan, y Carr, 1999) y el desarrollo de m i -

croempresas (Frese, Brantjes, y H o o r n , 2002).
La baja utilizacin o la n o utilizacin de las o p o r t u n i d a d e s disponibles d e -
muestran u n c o m p o r t a m i e n t o e c o n m i c o "irracional". E s t o se ha observado en la
baja utilizacin de servicios de salud en lugares de escasos recursos a pesar de la
existencia y la d i s p o n i b i l i d a d de estos servicios que en m u c h o s casos son g r a -
tuitos; 2 0 p o r ejemplo: el diagnstico del cncer crvico-uterino en Bolivia, Per,
Kenia, Sudfrica y M x i c o ( B i n g h a m , y cois., 2003), los servicios de salud m e n t a l
en C h i l e (Saldivia, y cois., 2004), los t r a t a m i e n t o s de parsitos en Kenia (Miguel,
y Kremer, 2004) y los servicios de salud gratuitos en M x i c o (Randall, 2006). U n
trabajo de investigacin que se realiz en la C o s t a de M a r f i l demostr que los h o m -
bres utilizan de m a n e r a distinta los ingresos procedentes de diferentes f u e n t e s y
n o utilizan el dinero de u n a f u e n t e de ingresos para cubrir los gastos que n o r m a l -
m e n t e cubren con otras fuentes, incluso si hay cambios en los ingresos procedentes
de cada f u e n t e ( D u f l o , 2006). E s f r e c u e n t e que se le d prioridad a cubrir necesi-
dades i n m e d i a t a s en vez de invertir en beneficios a largo plazo; esto ocurre slo
c u a n d o existen incentivos para ahorrar o para hacer u n a inversin que se recom-
pense en el futuro. C u a n d o u n a p e r s o n a est decidiendo si llevar o n o a su hijo a
la escuela, es probable que considere que el trabajo del hijo es ms i m p o r t a n t e que
el valor de la educacin c o m o u n a h e r r a m i e n t a (es decir, la educacin c o m o base
para u n f u t u r o con u n m e j o r trabajo o u n mayor ingreso) y c o m o u n a capacidad
(una libertad e n s m i s m a ) .
E l e n f o q u e c o n d u c t u a l sugiere que los e l e m e n t o s psicolgicos de la persona
estn correlacionados de m a n e r a estrecha con la pobreza:
Ser pobre seguramente afecta la forma de pensar y decidir de las personas... Lo que se
necesita es una teora que explique cmo la pobreza influye en la toma de decisiones, no
slo incidiendo en las limitaciones, sino cambiando el proceso de toma de decisiones en
s mismo. Esa teora puede llevar a una nueva serie de investigaciones empricas, tanto
de observacin como experimentales.21 (Duflo, 2006, p. 378)
E l trabajo d e Banerjee y N e w m a n (1994) sugiere que las diferencias de c o m p o r t a -

m i e n t o entre los pobres, c o m o ahorrar poco o tener pocas iniciativas empresariales,
20
Esto tambin se explica en el captulo 2.
21
"Being poor almost certainly affects the way people think and decide ... W h a t is needed is a theory
of how poverty influences decision-making, not only by affecting the constraints, but by changing the
decision-making process itsclf.That theory can then guille a uew round of empirical research, both ob-
servational and experimental."(Duflo, 2006, p. 378)
no surgen de las diferencias en sus preferencias y habilidades, sino ms bien de las

diferencias en su entorno econmico. U n campesino pobre no elegir la mejor tec-
nologa para cultivar la tierra porque ello implicara arriesgar una cantidad consi-
derable de sus escasos ahorros de toda la vida. Los pobres pueden ser tan renuentes
al riesgo que renuncian a otras oportunidades de inversin, y al hacerlo, perpetan
el ciclo de la pobreza (Banerjee, 2004). Es evidente que la falta de ingresos restringe,
y en muchos casos elimina, la eleccin. Sin embargo, las iniciativas que implican
un compromiso conjunto, en las que se hace responsable a un grupo en lugar de a
un slo individuo, han demostrado ser modelos exitosos para los programas de prs-
tamos dirigidos a la gente pobre (Chowdhury, 2005). C u a n d o una institucin fi-
nanciera le presta dinero a un grupo, las tasas de reembolso son muy buenas
(Morduch, 1999a). La responsabilidad conjunta alivia los problemas de informacin
asimtrica entre el prestamista y los prestatarios; esto se logra a travs de mltiples
i anales, como la seleccin de los compaeros, la supervisin de los miembros del
grupo y los incentivos dinmicos (Morduch, 1999a). E n otras palabras, la respon-
sabilidad conjunta funciona porque a las personas no les gusta quedar mal con los
ilems; este entendimiento se deriva del estudio del comportamiento. Aunque esta
lgica se ha utilizado principalmente en el estudio del mercado crediticio, puede
.impliarse a otras disciplinas econmicas.
La inclusin del campo de la psicologa en el desarrollo es relativamente nueva.
I lasta ahora, los factores psicolgicos se han explorado en la salud pblica (Ewart,
2004), la planificacin familiar (Fishbein, 1972), la nutricin (Cavalcanti, Dias, y
I 'osta, 2005), la resolucin de conflictos (Daniel, 2000), la rehabilitacin (Brown, y
II >ls., 2008) y las micro-finanzas (Morduch, 1999b). Es necesaria la creacin de mo-
l< los que integren (y no slo reconozcan) los factores psicolgicos individuales y
I',tpales, econmicos y sociales del desarrollo. A n falta experiencia en la inclusin
le lactores conductuales en el mbito de la economa del desarrollo. Es comn que
l,i gente pobre en los pases en vas de desarrollo no se comporte de manera "racio-
nal" (como la economa tradicional lo predice). Por lo tanto, el diseo y la imple-
mentacin de las polticas pblicas podran ser mucho ms eficaces si se tomaran
n cuenta las normas, la cultura y los factores conductuales de las poblaciones meta.
I .i comprensin de los procesos conductuales y otros factores psicosociales en las
i nmunidades en donde las polticas de desarrollo se van a implementar puede m e -
|m ai de manera importante los resultados y el bienestar que se logra con ellos. L a
Investigacin demuestra que cuando se trata del diseo de las polticas de desarrollo,
imiiar en cuenta los pequeos detalles del comportamiento de las personas puede
lli vnr a grandes mejoras en el bienestar de las mismas (Bcrtrand, Mullainathan, y
Mullir, 2004).
La Aproximacin de las Capacidades Humanas
I j2l Aproximacin de las Capacidades Humanas planteada por Sen (1999,2003; 2004)
puede ser vista como parte de la corriente de pensamiento que se ha presentado en la
economa conductual. Sin embargo, esta aproximacin supera las limitaciones con-
ceptuales de la economa conductual y la economa del desarrollo al darle valor a las
capacidades humanas como objetivos del desarrollo y no slo como beneficios ins-
trumentales que se obtienen de la formacin de capital humano. Esta aproximacin
ofrece una alternativa a las perspectivas utilitarias tradicionales que invierten en el
capital humano considerndolo un medio para el desarrollo econmico; en este mo- ;
dlo, el enfoque cambia y el objetivo principal se convierte en la expansin de las "li-
bertades". De hecho, en esta visin del desarrollo las libertades cumplen ambos roles.
C o m o lo explica Sen: "en este enfoque, la expansin de la libertad se considera, tanto
el fin primordial como el principal medio para alcanzar el desarrollo" 22 (Sen, 1999, p.
xii). La aproximacin tambin hace hincapi en la importancia de integrar de manera
ms cercana a las normas socioculturales y a las conductas en la teora econmica. Sen
proporciona los medios sistemticos para hacerlo al ofrecer un "marco para la evala- ,
cin y el asesoramiento de los acuerdos sociales, los niveles de vida, la desigualdad, la
pobreza, la justicia, la calidad de vida o el bienestar" 23 (Comim, 2001, p. 4). Este en- j
foque proporcionar mayor sostentabilidad mediante la creacin de polticas y pro-
gramas que amplen las capacidades.
Los conceptos fundamentales de la Aproximacin de las Capacidades Humanas
son la base central de este enfoque. Existen tres conceptos clave:
Titularidades. Son bienes bsicos sobre los cuales una persona tiene el poten-
cial de establecer propiedad y mando (Sen, 1999). Las titularidades pueden
ser polticas, econmicas o de otro tipo. Sen sostiene que las titularidades no
son los fines, pero son importantes precisamente como los medios para lograi
el bienestar de las personas (1997a).
Funcionamientos. Son diversos aspectos de la vida que la gente valora hacer o
ser; los funcionamientos logrados, a los cuales tambin se les ama funciona-
mientos realizados, son aquellos que la persona busc realizar y posterior
mente logr de manera exitosa (Sen, 1999). Los funcionamientos son Ion
'' "expansion of freedom is viewed, in this approach, both as the primary end and as the principal mean
of development" (Sen, 1999, p. xii).
2:1
"framework for evaluating and assessing social arrangements, standards of living, inequality, povei iy,
justice, quality of life, or well-being" (Comim, 2001, p. 4).
resultados y dependen de una variedad de factores. Es "lo que una persona

logra hacer con los bienes bsicos, t o m a n d o en cuenta las caractersticas del
bien, las propias caractersticas personales y las circunstancias externas (con-
texto). A este logro se le denomina como el funcionamiento" 2 4 (Saith, 2001,
p. 3). Sen clasifica a los f u n c i o n a m i e n t o s c o m o funcionamientos del ser y
funcionamientos del hacer (Nussbaum y Sen, 1993, p. 3). Los funcionamien-
tos del hacer son conductas; los funcionamientos del ser son las caractersticas
ms estables de una persona.
Capacidades (o libertades). Se refieren a la libertad para lograr funcionamientos
valiosos (Sen, 1999); pueden ser vistas como el "men" del cual las personas
pueden elegir (Sen, 1997b). El conjunto de capacidades de una persona se
describe como "las posibles combinaciones de funcionamientos que le es fac-
tible lograr" 23 (Sen, 1999, p. 75) y "la gama de opciones de vida que tienen
las personas" 2 6 (Gasper, 2000, p. 991). 2 7 Sen afirma que ciertas capacidades
son bsicas, ya que son necesarias para que una persona pueda alcanzar u n
nivel m n i m o de bienestar (Sen, 1999).
I'or lo t a n t o , las capacidades son las posibilidades o las o p o r t u n i d a d e s realiza-

Mes y los f u n c i o n a m i e n t o s son constitutivos de u n individuo (por ejemplo, estar
d u d a b l e o p o d e r votar). Pasar de las capacidades a los f u n c i o n a m i e n t o s logrados
implica u n proceso en el que se le permite a la persona acceder a las oportunidades
y se facilita la t o m a de decisiones basada en sus necesidades e intereses. G a s p e r
(.!000) subraya la importancia que Sen otorga a las capacidades como el c o m p o n e n t e
i cutral de la eleccin:
Al evaluar la situacin de una persona, Sen da prioridad a la capacidad, es decir, a los

funcionamientos potenciales ms que a los funcionamientos logrados. En algunas oca-
siones, Sen escribe como si la capacidad fuera el nico criterio... La definicin de de-
" "What a person actually succeeds in doing with the commodity, given its characteristics, his or her
mvii personal characteristics, and external circumstances [context]. This achievement is referred to as
I he functioning" (Saith, 2001, p. 3).
ilternative combinations of functionings that are feasible for her to achieve" (Sen, 1999, p. 75).
"the range of life-options that people have" ((Jasper, 2000, p. 991).
Ninguna de stas debe pensarse como algo que puede ser intercambiado por dinero o ingresos, ya que
i in reducira a la Aproximacin de la Capacidades I luin.mas a un enfoque puramente econmico. Ro-
liiiyn (2005) pone como ejemplo que cuando non interesamos por una bicicleta no es por el material del
I i esti hecha o por su forma, sino porque nos puede llevai a diferentes lugares y es ms rpida que ca-
inlnir.
sarrollo puede convertirse en ms oportunidades de eleccin. No se especifican otros as-

pectos de la vida, sino que ms bien se dejan a la eleccin.28 (p. 999)
Percibir que se tiene acceso a diferentes opciones es tan o ms i m p o r t a n t e que la

presencia fsica de esas oportunidades. Por ejemplo, que hayan escuelas o clnicas
a corta distancia del lugar en d o n d e u n o vive n o es suficiente, la gente debe tener la
capacidad para acceder a estos servicios. Si no se tiene esta capacidad de acceso,
existir u n a baja utilizacin de las o p o r t u n i d a d e s disponibles. Este t a m b i n es el
caso del acceso a los f u n c i o n a m i e n t o s intangibles, c o m o la eleccin de la propia
identidad. La libertad de elegir y de expresar de m a n e r a libre la propia identidad
elimina la vergenza y el m i e d o causado por su supresin, lo cual le permite al in-
dividuo aprovechar de m e j o r m a n e r a otras o p o r t u n i d a d e s disponibles (Flores-
Crespo, 2007). Estos conceptos f u n d a m e n t a l e s p r o p o r c i o n a n el marco central de
los programas de formacin que se presentan en este libro, el cual plantea u n marco
psicosocial para hacer operativas las ideas de Sen.
U n a de las fortalezas de la aproximacin de Sen es su extensa base terica, la
cual tiene sus races en lo que plantearon filsofos de la poltica y la economa, como
Aristteles y Smith, "cuyas inquietudes con respecto a la vida h u m a n a se h a n per-
dido en las aproximaciones contemporneas dominantes relacionadas con la filosofa
liberal y la poltica" 2 9 (Srinivasan, 2007, p. 459). Sen hace referencia a la siguiente
cita de Aristteles: " E v i d e n t e m e n t e , la riqueza no es el bien que buscamos, es ni-
camente til para la bsqueda de algo ms" 3 0 (Sen, 1988, p. 1). La Aproximacin
de las Capacidades H u m a n a s tambin h a contribuido al estudio del desarrollo con
sofisticados supuestos sobre el c o m p o r t a m i e n t o h u m a n o d e n t r o de u n m a r c o de
justicia social:
Considerando que la Aproximacin de las Capacidades Humanas comprende a las per-

sonas como agentes que poseen objetivos y compromisos de diverso valor tanto con-
sigo mismos como con la sociedad a la que pertenecen y que adems contribuyen a
la discusin pblica acerca de los objetivos sociales, esta aproximacin no puede uti-
lizar en forma coherente un modelo de motivacin humana basado slo en los intere-
28
"In assessing a person's situation Sen gives priority to capability, potential functionings, above achieve 11
functionings. Sometimes he writes as if capability is the sole criterion . . . T h e definition of development
can become: more choice. No other aspects of life are specified, rather they are left for: choice." (p. 99')
29
"whose concern with actual human living has been lost in dominant contemporary approaches in
liberal philosophy and politics" (Srinivasan, 2007, p. 459).
30 "Wealth is evidently not the good we are seeking; for it is merely useful and for the sake of something
else"(Sen, 1988, p . l ) .
ses individuales de la persona. Tambin debe incorporarse un conjunto de motivaciones

como la identidad, la cooperacin, el altruismo, los hbitos y la empatia.31 (Alkire,
2005, p. 125)
Estos conceptos tienen implicaciones importantes para la conceptualizacin del de-

sarrollo que en el contexto de las capacidades se define como el aumento de las opor-
tunidades individuales y se evala a travs de los logros individuales alcanzados (es
decir, de los funcionamientos). El objetivo central de la Aproximacin de las Capaci-
dades H u m a n a s no es la maximizacin de la utilidad, sino la expansin de la libertad
de las personas, de tal forma que les permita ampliar con eficacia sus oportunidades.
I aproximacin busca que los individuos desempeen u n papel activo en el desarrollo
propio y en el de su comunidad, "lograr el desarrollo depende por completo de la libre
agencia de las personas" 32 (Sen, 1999, p. 4).
U n a capacidad debe ser realizable (y estar al alcance de la persona) para que se
considere como una libertad (Alkire, 2005); debido a esto, el xito de esta aproxima-
cin depende del papel que juega el contexto como proveedor de titularidades (vase
i l captulo 8). E n otras palabras, el contexto puede limitar o facilitar la adquisicin de
las libertades. Si una persona vive en un contexto limitante (ya sea en el aspecto eco-
nmico, cultural, social, poltico o en varios de estos), entonces los funcionamientos
i|iie haya logrado no necesariamente representan sus capacidades. stas pueden ser
mucho mayores, sin embargo, n o se pueden lograr debido a las limitaciones del c o n -
ic xto. Las faltas de libertad surgen cuando las personas carecen de oportunidades o
i In capacidades para lograr lo que necesitan y valoran. Por lo tanto, en la prctica, "in-
dividuos capaces" pueden estar reprimidos por un contexto que presenta obstculos
Inlranqueables para actuar o por una situacin en la que las personas no puedan cubrir
"ii, necesidades bsicas. U n a mujer puede tener las habilidades y el conocimiento (la
i .ipacidad) para actuar, pero el contexto en el que vive puede ser tan pobre o represivo
que no puede superar las barreras logsticas y psicolgicas para lograrlo (Agarwal, y
I'.inda, 2007). Por lo tanto, su "conjunto de capacidades" slo se va a desarrollar de
limnera parcial dado que vive en un entorno con una gran cantidad de faltas de liber-
Iitd Por lo tanto, las capacidades y los funcionamientos de una persona n o p u e d e n
medirse de manera absoluta, tambin tienen que considerarse las medidas relativas,
" *( iiven the Capability Approach's view of persons as agents who have diverse valued goals and com-
mit ments on behalf both of themselves and of their society, and who contribute to public discussion about
K |mii i.il goals, the approach cannot coherently employ an entirely self-interested model of human motivation.
K A i1 implex of other motivations, perhaps including identity, cooperation, altruism, habit, and sympathy,
i also enter." (Alkire, 2005, p. 125)
r iii hievement of development is thoroughly dependent on the free agency of people" (Sen, 1999, p. 4).
ya que stas pueden generar efectos contraproducentes. Agarwal y Panda (2007) lo

explican de la siguiente manera:
Por ejemplo, un hombre casado con una mujer que tiene un mejor empleo puede sentirse
incmodo con el hecho de que ella tenga mayores logros y maltratarla fsicamente, redu-
ciendo as el bienestar relacionado con sus logros (por ejemplo, al socavar su salud) y el
bienestar relacionado con su libertad (por ejemplo, reduciendo su acceso al trabajo y a
sus redes sociales).33 (p. 359)
El contexto tambin puede contribuir de manera constructiva en el desarrollo de ca-

pacidades: "Los funcionamientos observados son un buen indicador de las capacidades
si se asume que las personas tienen las habilidades, los conocimientos y las actitudes
para percibir y aprovechar las mejores oportunidades (o al menos una buena parte de
ellas)" 34 (Gasper, 2000, p. 999).
Las polticas y los programas que van dirigidos estratgicamente a un objetivo
especfico y que en el nivel macro integran en forma simultnea componentes polti-
cos, econmicos y sociales, podrn aumentar de manera ms eficaz la capacidad de
las personas. D e acuerdo con Sen, las libertades tienden en forma natural a reforzarse
unas a otras:
[Esta tendencia] puede estar basada en el anlisis emprico de las consecuencias de - y

de las interconexiones entre- las libertades de distintos tipos y en la evidencia de que
estas libertades suelen ayudar a mantenerse las unas a las otras. La capacidad de logro
real que tiene una persona depende de las oportunidades econmicas, las libertades po-
lticas, las facilidades sociales, las condiciones que facilitan una buena salud, la educacin
bsica y el fomento y creacin de iniciativas. Estas oportunidades son, en gran medida,
complementarias entre s y tienden a reforzar el alcance y el uso de cada una de ellas.35
(Sen, 2001, p. 2)
33
"A man married to a woman better employed than himself, for instance, may be irked by her higher
achievement and physically abuse her, thus reducing her well-being achievement (e.g. by undermining
her health) and her well-being freedom (e.g. by reducing her work mobility or social interaction).]
(p. 359)
1
"Observed functionings are only a good proxy for capability if people can be assumed to have tint
skills, knowledge and'attitudes to perceive and take their best (or at least a steady proportion of their)!
opportunities" (Gasper, 2000, p. 999).
35
"can be based on empirical analysis of the consequences o f - a n d interconnections between- freedom
of distinct kinds, and on the evidence that freedoms of different types typically help to sustain each
other. W h a t a person has the actual capability to achieve is influenced by economic opportunity,
political liberties, social facilities, and the enabling conditions of good health, basic education, and ill
Por lo tanto, invertir en la salud, en el sistema poltico o educativo y en la capacidad

del individuo para acceder y utilizar esos sistemas, resultar en la aparicin de capa-
cidades positivas para el desarrollo individual y social.
I.a Aproximacin de las Capacidades Humanas en la prctica
I ,a Aproximacin de las Capacidades Humanas es una conceptualizacin terica del

desarrollo; no una frmula para el cambio. "Existen diferentes mtodos para utilizar
0 aplicar una teora y no parece correcto 'limitar los procesos que se utilizan para po-
nerlas en prctica'a una o dos estrategias especficas" 36 (Comim,2001,p. I). 3 ' Incluso
Sen afirma que "la Aproximacin de las Capacidades Humanas puede utilizarse en
diferentes niveles de complejidad"' 8 (Sen, 1992, p. 53), pues no considera que la apro-
ximacin seale una ruta nica para el cambio. Sin embargo, esto no ha limitado los
esfuerzos de diferentes actores para llevar a la prctica e institucionalizar su aproxi-
macin sobre el desarrollo. De hecho, aquellos que estn a favor de la Aproximacin
de las Capacidades Humanas se han esforzado precisamente por ponerla en funcio-
namiento, empezando por Sen. Utilizar la Aproximacin tiene implicaciones impor-
1 antes para el diseo de polticas, ya que sugiere que los programas de desarrollo deben
dejar de enfocarse en las medidas econmicas y comenzar a priorizar el bienestar in-
dividual. Las aproximaciones que logren ser sostenibles debern modificar el contexto
para incorporar una visin de libertad individual, la cual mejorar el bienestar y fo-
i nentar la participacin. Este tipo de desarrollo humano resultar en escuelas con
profesores eficaces, la aplicacin de las leyes, el funcionamiento de los procesos de-
mocrticos y el ejercicio pleno de la libertad de prensa. Adems, este tipo de desarrollo
r .i.i relacionado con la posibilidad de eleccin, con personas que tienen la capacidad
de decidir y actuar conforme a sus elecciones.
Al reconocer que el logro de los objetivos de un individuo depende tanto de
us caractersticas personales como del acceso que tenga a los bienes, Sen prepar
lllinuragement and cultivation of initiatives. These opportunities are, to a great extent, mutually com-
|ili mentary, and tend to reinforce the reach and use of one another" (Sen, 2001, p. 2).
" I 'liere are many different ways through which any theory can be used or applied and it does not seem
ret to limit the 'processes of putting these theories into operation'to one or two particular modes"
(t'omini, 2001, p. 1).
I In gran nmero de acadmicos estn trabajando o han presentado diferentes maneras de poner en
lui ti ionamiento a la Aproximacin de las Capacidades 1 lumanas. Entre ellos estn: Bina Agarwal, Sabina
MI ni-, Alexandre Apsan Frediani, Enrica Chiapper Martinetti, David Clark, Flavio Comim, Severine
li UMilin, Jean Dreze, Sakiko Fukuda-Parr, Des Gaspcr, Mozaffar Qizilbash y Ingrid Robeyns, entre
10.
' tin' Capability Approach can be used at different level of sophistication" (Sen, 1992, p. 53).
el camino para el surgimiento de una aproximacin psicosocial al desarrollo (Sen,

1 9 9 9 ) . El M a r c o para Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o ( F r E , por sus siglas en ingls)
que presentamos en el captulo 4 de este libro pone en funcionamiento la Aproxi-
macin de las Capacidades H u m a n a s al aumentar el papel activo que tiene el in-
dividuo en la conversin de bienes en logros (funcionamientos). A d e m s , en el
captulo 8 se mostrar que el aumento de la agencia personal permite a las personas
no slo ampliar sus logros y mejorar sus caractersticas personales, sino tambin
hacer mayores aportaciones a sus comunidades. El proceso de desarrollo del em-
poderamiento intrnseco de manera eventual genera un impacto en los factores so-
ciales, de tal forma que el contexto pueda dar un buen soporte e incluso facilite el
desarrollo de mayores capacidades. E n otras palabras, la persona est involucrada
en forma directa en la creacin de nuevas oportunidades que respondan a sus ne-
cesidades y no slo en utilizar las que se le proporcionan. E n nuestra opinin, es a
travs del desarrollo de competencias (la adquisicin de conocimientos, el descu-
brimiento de habilidades y su puesta en prctica) que la Aproximacin de las C a -
pacidades H u m a n a s se puede poner en funcionamiento de manera eficaz en los
pases en vas de desarrollo.
La figura 5.1 ilustra la relacin entre la aproximacin de Sen y el FrEE (pre-
sentado en el captulo 4).
El F r E E pretende traducir la terminologa abstracta que utiliza Sen a trminos
psicosociales especficos que puedan ser implementados de manera prctica en pro-
gramas de desarrollo. Cada uno de los componentes individuales conocimiento,
habilidades, cambio conductual, agencia personal y empoderamiento intrnseco
son parte del conjunto de capacidades individuales (como se muestra en el crculo
de la figura). Este conjunto de capacidades est relacionado con la expansin de
las capacidades, las libertades y el bienestar, as como con la interaccin que tienen
stas con su contexto. El contexto general dentro del cual se conceptualiz el FrEE
se basa en las oportunidades y las limitaciones, las cuales operan en todos los niveles
del marco (psicolgico y contextual). E n la Aproximacin de las Capacidades H u ^
manas, Sen se refiere a las oportunidades como "libertades" y a las limitaciones
como "faltas de libertad". La Programacin para una T o m a de Decisiones Infor-
mada, Responsable y A u t n o m a (PIRA) busca ampliar las oportunidades y reducir
las barreras individuales y contextales (o las faltas de libertad) que las limitan. :
L o que Sen concibe como funcionamientos del hacer se ponen en prctica
travs de las conductas. C u a n d o los cambios en el contexto facilitan el empodera
miento interno del individuo, al permitirle abordar las demandas situacionales, l.it
conductas que resultan se definen c o m o f u n c i o n a m i e n t o s "refinados" del haCe
Los funcionamientos del hacer se refinan cuando las conductas se ponen en fut'
u_ ra 15 vi ~o ex _q a ra "O
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c i o n a m i e n t o a travs de u n proceso que involucra diferentes habilidades, conoci-

m i e n t o s y la facilitacin de o p o r t u n i d a d e s para reducir barreras. Por lo tanto, las
conductas son p r o d u c t o de la aplicacin de las capacidades personales y representan
un aspecto de los logros individuales. C o n f o r m e la p e r s o n a se da cuenta de que
puede cambiar sus conductas de m a n e r a exitosa, los f u n c i o n a m i e n t o s del hacer "re-
finados" se t r a n s f o r m a n en caractersticas ms estables de la persona (es decir, f u n -
cionamientos del ser), que en el FrEE se describen c o m o agencia personal y cambios
en las n o r m a s y en las actitudes personales. E s t o s cambios psicosociales ocurren
c u a n d o de m a n e r a repetida se p r o d u c e n cambios exitosos en la c o n d u c t a (es decir,
f u n c i o n a m i e n t o s del hacer) y el individuo percibe las diferentes implicaciones po-
sitivas de esas nuevas conductas. D e b i d o a que el desarrollo de la agencia personal
implica t a n t o u n f u n c i o n a m i e n t o alcanzado c o m o el potencial para lograr funcio-
n a m i e n t o s en el futuro, Sen considera que la agencia personal representa t a n t o un
f u n c i o n a m i e n t o del ser c o m o u n a capacidad. L o s f u n c i o n a m i e n t o s del ser e n
este caso, la agencia personal y los cambios en las n o r m a s y en las actitudes perso-
nales representan u n cambio estable y duradero en las caractersticas individuales
(vanse los captulos 4 y 6). C u a n d o estas caractersticas individuales se adoptan
c o m o resultado de las experiencias conductuales favorables pasan a f o r m a r parte
del c o n j u n t o de capacidades de la persona.
Al irse desarrollando el sentido de agencia personal se da u n proceso de em
p o d e r a m i e n t o i n t r n s e c o . E n t r m i n o s de Sen p u e d e e n t e n d e r s e al e m p o d e r a
m i e n t o i n t r n s e c o c o m o la c a p a c i d a d para convertir bienes del c o n t e x t o en
titularidades, ya que el sentido de agencia personal (una capacidad) le p e r m i t e a la
persona percibir estos bienes c o m o o p o r t u n i d a d e s con las que p o d r hacer de sus
derechos, u n a realidad. Por lo tanto, el e m p o d e r a m i e n t o intrnseco es u n a libertad
individual (un objetivo del desarrollo) y u n a capacidad (un m e d i o para lograr ma*
libertades). E l e m p o d e r a m i e n t o intrnseco es la h e r r a m i e n t a que p r o p o n e m o s par
ampliar las capacidades h u m a n a s y las titularidades del contexto; sin embargo, no
es slo u n a h e r r a m i e n t a , sino que debe ser u n objetivo en s de los programas dr
desarrollo.
N o s o t r o s c o n s i d e r a m o s que el FrEE aborda lo que p o s i b l e m e n t e es la crtu ,i
ms i m p o r t a n t e que se le hace a la aproximacin de Sen. G a s p e r (2000) sostiene
que:
Puede decirse que las posibles crticas al concepto de "persona" que plantea Sen se basan
en que a una serie de aspectos se les otorga "sobre importancia", mientras que a otros
se les considera de manera insuficiente: se hace demasiado nfasis en las personas como
electores ms que como actores en su sentido mis .tmplio y nfasis insuficiente en las
habilidades y los funcionamientos en comparacin con el que se pone en las oportunida-

des; poca importancia en los significados y de hecho, demasiada importancia en las li-
bertades.39 (p. 998)
Sin embargo, el FrEE explica con precisin que la mentalidad necesaria para alcanzar
la agencia personal se manifiesta de manera natural cuando los individuos tienen o p -
ciones y oportunidades. D e igual manera, el marco considera que las habilidades para
la vida y los cambios de conducta son el p u n t o de partida para lograr el desarrollo, y
tambin reconoce que los roles socioculturales y las expectativas crean significado
y tienen el potencial de facilitar o restringir una eleccin. La importancia de ampliar
las libertades se contextualiza dentro de un marco en el que n o slo se toman en cuenta
las restricciones econmicas sino tambin las barreras psicosociales. D e esta manera,
el FrEE va ms all de la nocin abstracta de libertades, para as, abordar acciones con-
cretas en diversos contextos econmicos, legales, educativos y sociales.
Las implicaciones prcticas
l Ina de las crticas que se le ha hecho a la Aproximacin de las Capacidades H u m a n a s

es que n o existe una lista de capacidades y funcionamientos que puedan ser aplicados
m forma universal, lo cual dificulta la evaluacin y el monitoreo de los cambios y oca-
siona que varen de acuerdo con las circunstancias. 4 0 Los partidarios de la A p r o x i m a -
i ion de las Capacidades H u m a n a s argumentan que tener una lista podra reducirla a
una frmula, quitndole una de sus principales contribuciones como marco para la
(i-flexin (Robeyns, 2000). Al referirse a lo poco prctico que sera crear una lista que
pudiera incluir todas las variaciones culturales, Sen explica que "existen diversas dife-
rcncias. N o es poco razonable pensar que si tratamos de incluir todas las diferencias,
1
'" I \ issible criticisms of Sen's conception of people can be stated as a series of over- and under-emphases:
l'hi much on people as choosers, rather than as actors in a fuller sense; too little on skills and on fiinc-
II' 'imigs, compared with opportunities; too little on meanings, and in fact too much on freedoms."(Gas-
lin, 2000, p.998)
" Nnssbaum ha desarrollado una versin de la Aproximacin de las Capacidades Humanas pensada con
|M ipositos polticos y ha creado "como base para el pensamiento constitutivo una lista de diez capacidades
mas centrales". Estas capacidades son: "vida, salud corporal, integridad corporal, desarrollo y expre-
de los sentidos, imaginacin y pensamiento, salud emocional, razonamiento prctico, afiliacin (per-
d '(i il y poltica), relaciones con otras especies y el mundo natural, juego, control sobre el propio ambiente
(Idilio material como social)" [(Life, Bodily Health, Bodily Integrity, the Development and Expression
el Senses, Imagination and Thought, Emotional I lealth, Practical Reason, Affiliation (both personal
tlnl political), relationships with other species and the world of nature, play, and control over one's en-
iinHinicnt (both material and social)]. (Nussbaum, 2007, p. 21),
terminaremos en un desastre de confusin emprica" 41 (1992, p. 117). Las capacidades

y los funcionamientos que se podran incluir en una lista varan entre comunidades,
individuos y etapas de la vida. Algunos consideran que basarse en un contexto espe-
cfico es una fortaleza, ya que hace posible adaptar la aproximacin a "los retos que
enfrentan las personas y los pases pobres, en lugar de imponer una ortodoxia rgida
con un conjunto de recomendaciones polticas" 42 (Sen, 2003, p. 302). La aproximacin
tambin evita el paternalismo al no juzgar cules deben ser las prioridades para una
comunidad y, en su lugar, busca fomentar la toma de decisiones democrticas para
determinar estas prioridades. Al mismo tiempo, las organizaciones internacionales
tienden a afirmar que algunas capacidades son tan fundamentales y valoradas umver-
salmente que "su falta podra excluir muchas otras capacidades" 43 (Sen, 2003, p. 306).
Esta opinin se respalda en la investigacin que indica que existen valores que se com-
parten de manera universal (Fontaine, y cois., 2008; Schwartz, 1992; Schwartz, y
Boehnke, 2004).
Mientras que las capacidades humanas ofrecen una descripcin completa del po-
tencial de una persona, por lo general es ms fcil medir los funcionamientos (resul
tados). Sen afirma que la posesin de los bienes no por necesidad se traduce en
bienestar, lo importante es tener la capacidad de convertir los bienes en oportunidades
para alcanzar determinados fines (Saith,2001). Sin embargo, la mayora de los intentos
de poner en prctica la Aproximacin de las Capacidades Humanas, tanto para la
creacin de programas como para la evaluacin, se ha dado en el nivel de funciona
micntos, ya que son ms fciles de observar que las capacidades (Saith, 2001, p. 20),
Para resolver esta dificultad se han propuesto una gran variedad de enfoques. Sen
(1999) plantea que la evaluacin de las capacidades deber realizarse a partir de Ion
funcionamientos observables y complementndose con otro tipo de informacin,
Chiappero-Martinetti (1996) resalta la importancia de medir tanto las capacidades
como los funcionamientos, lo cual es posible si se comparan los recursos disponible!
De esta manera se podra deducir si los resultados se basaron en la libre eleccin o di
son consecuencia directa de los recursos disponibles. La complicacin de esta pro
puesta es que el concepto de capacidades es tan amplio que es difcil de medir y, ade*
ms, puede tener diferentes significados dependiendo del contexto. E n este sentido,
Nussbaum (2000) hace referencia a la importancia de una aproximacin cualitativa
41
"There are diversities of many different kinds. It is not unreasonable to think that if we try to ultq
note of all the diversities, we might end up in a total mess of empirical confusion" (1992, p. 117).
42
"challenges that poor people and countries face, rather than imposing a rigid orthodoxy with a - i
policy prescriptions" (Sen, 2003, p. 302).
41
"their lack would foreclose many other capabilities" (Sen, 200 t, p. 306).
obtenida a travs de testimonios, entrevistas y otros m t o d o s biogrficos que puedan

ayudar a definir con mayor precisin las capacidades. Estos mtodos, si bien pueden
ser un paso necesario, dificultan la comparacin de resultados entre los estudios. Sin
embargo, otros investigadores a f i r m a n la importancia de estos intentos iniciales:
Es mucho ms importante medir el concepto correcto (lo que en realidad se pretende

medir) de manera imperfecta que medir de manera precisa lo que es slo conveniente (o
estndar). Este mensaje es especialmente importante en una poca en que se le da una
gran importancia a las mediciones estndares de cajn.44 (Hurley, 2001, p. 57)
I lasta ahora, IMIFAP ha basado su labor en las observaciones y testimonios para poder
.is identificar el proceso de cambio que ocurre en las personas que participan en los pro-
gramas "Yo quiero, yo puedo" (para ver u n esquema de este proceso de cambio, vese es-
pecialmente el captulo 4). C o m o lo mencionamos en la Introduccin, tambin realizamos
( >tudios controlados de los resultados de los programas para establecer si stos facilitan
i > no el cambio.
(ondusiones
I',n este captulo hemos mostrado c m o la Aproximacin de las Capacidades H u m a n a s

tic Sen sita al desarrollo en u n esquema m u c h o ms amplio que el que ofrecen la eco-
niiina tradicional y las antiguas teoras del desarrollo. El nuevo enfoque se centra en la
i Iri i ion y en las libertades, considerando que los aspectos econmicos son bsicos, pero
mino herramientas para lograr algo ms y no c o m o objetivos finales. La transicin de
Un i,ipacidades a los funcionamientos logrados implica un proceso que facilita el acceso
i ms oportunidades y promueve que la persona base sus elecciones en sus necesidades
i Intereses. Es comn que los individuos no puedan aprovechar las oportunidades que
m' les presentan. Para hacerlo se requiere que las personas y las comunidades entiendan
(|lir t ienen el derecho y los medios para elegir entre diferentes opciones y para crear sus
|iiM|iias oportunidades. Esto requiere u n a ampliacin de las capacidades tanto a nivel
Individual como contextual. Los cambios que se producen a travs de este proceso tienen
un i importancia tanto intrnseca c o m o instrumental para el desarrollo.
" lii lur more important to measure the correct thing imperfectly than to measure precisely that which
nii'iely convenient (or standard).This message is particularly important in an era that seems to place
|ti >it wright on off-the-shelf-measurements." (I iurlcy, 2001, p. 57)
Las ideas que sustentan al FrEE se derivan de ms de veinticinco aos de trabajo

de campo; su formulacin es la cristalizacin de la Aproximacin de las Capacidades
l lumanas en u n esquema operativo con una perspectiva psicosocial. A diferencia de
las propuestas que pretenden enlistar las capacidades, el FrEE permite que los progra-
mas sean adaptados a las necesidades de las poblaciones meta a pesar de haber en-
c o n t r a d o similitudes f u n d a m e n t a l e s entre estas necesidades. E l FrEE puede
implementarse de manera prctica debido a que existen tanto la necesidad c o m n de
ampliar las opciones propias como los medios comunes con los que esto puede lo-
grarse. El FrEE proporciona una posible base para hacer operativa la Aproximacin
de las Capacidades H u m a n a s de una forma relativamente accesible y con una m e t o -
dologa til tanto para el acadmico y el creador de polticas pblicas c o m o para los
individuos y las comunidades en cuyas necesidades se enfocan los programas.
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Captulos Los elementos de FrEE: cmo ampliar
oportunidades y reducir barreras
para el desarrollo
Las oportunidades se pueden perder si las capacidades
para acceder a ellas son mitigadas o mal dirigidas.1
BANCO MUNDIAL ( 2 0 0 7 , p. 4 6 )
I a Programacin para una Toma de Decisiones Informada, Responsable y Autnoma

(l'IRA) es el nombre que utilizamos para enfatizar que nuestros programas estn orien-
l.ulos a promover la capacidad de eleccin aun en situaciones en las que el rango de
ili cin est limitado por normas restrictivas u por otro tipo de limitaciones en el ejercicio
de las libertades. La PIRA de IMIFAP est encaminada a lograr cambios en conductas
especficas. Para ello, se centra en los factores que determinan dichas conductas. E n este
(.iptulo presentamos la Teora de la Accin Razonada (Fishbein y Ajzen, 1975,2010)
.i partir de la cual IMIFAP fue comprendiendo e incorporando estos factores. Posterior-
mente nos enfocamos en nuestra experiencia, capturada en el cuadro de las herramien-
i.i . para abordar las demandas situacionales del esquema del FrEE (figura 4.1b). Dicho
II ladro representa la manera en la que el conocimiento limitado puede dar lugar a
' i'cencias que limitan las elecciones. El captulo explica cmo la adquisicin de conoci-
miento y el desarrollo de ciertas habilidades fundamentales llevan a un mayor acceso
i la eleccin, al darle a las personas mejores herramientas para enfrentar las demandas
itnacionales. 2 Este proceso de cambio conduce a que las personas adopten conductas
ni.is saludables y, con el tiempo, desarrollen mayores habilidades y agencia personal,
l u l a parte final del captulo se describe la manera en que la PIRA puede enfocarse en
li.il >ilidades especficas y en la facitacin del conocimiento necesario para que los par-
lii ipantes logren un manejo exitoso de diversas demandas situacionales. E n el captulo
1
't Opportunities can be missed if the capabilities to grasp them are blunted or misdirected." (Banco
Mundial, 2007,p. 46)
I r demandas situacionales son los retos que surgen en lina situacin determinada que deben en-
centarse o las tarcas que una determinada situacin exige abordar o resolver.
189
siguiente abordamos el cambio de conductas y el desarrollo de la agencia personal que

resultan de este proceso.
Las actitudes y las intenciones como conceptos centrados en la conducta
l ,n el desarrollo de todo programa debe existir una slida base terica para guiar el trabajo.
I .a creacin de un programa sin una gua terica subyacente equivale a salir de viaje sin
un mapa. Mas an, los programas encaminados a lograr cambios deben basarse en una
comprensin de cmo se producen esos cambios. Los programas de IMIFAP estuvieron
en un principio basados en la Teora de la Accin Razonada (TAR) (Fishbein, y Ajzen,
1975),'' que durante ms de un cuarto de siglo fue la teora lder para explicar cmo se
logran los cambios en las conductas de las personas. Despus, los programas se basaron
en una teora complementaria a la TAR: la Teora de la Conducta Planeada (Ajzen, 1991).
En la TAR, la intencin detrs de la conducta es el determinante central del re-
sultado de la conducta misma. Esta intencin equivale a tener un plan de accin claro
y concreto. La intencin se basa en dos factores principales: las normas subjetivas y
las actitudes. Las normas subjetivas se refieren a la percepcin que tiene el individuo
de lo que la mayora de la gente (en especial la que es importante en su vida) piensu
con respecto a si se deben o no realizar determinadas conductas. Al hablar de actitudes
nos referimos a sentimientos positivos o negativos hacia la reazacin de una conducta
(Ajzen, 1991). stas son la consecuencia de los resultados que espera obtener el indi-
viduo de la accin que piensa realizar, y el valor que estos resultados tienen para l.
I .as actitudes se basan en fuentes de informacin tales como las creencias, el conoci-
miento basado en hechos (Fishbein, y Ajzen, 1975) y las experiencias prcticas (Pick,
2007). Las actitudes negativas hacia determinadas conductas pueden modificarse con
la adquisicin de nueva informacin. La TAR concibe a las intenciones como el pre-
cursor central de las conductas y considera a las actitudes y a las normas subjetivas
como los antecedentes claves de las intenciones.
1
Una versin ms reciente de esta teora es la Teora de la Conducta Planeada (Ajzen, 1991). Cuandoi
IMIFAP inici sus labores, esta teora an no haba sido desarrollada y usamos la Teora de la Accin Ra
zonada (Fishbein, y Ajzen, 1975) como base para desarrollar nuestros primeros programas. Nosotml
queramos tener una base terica y en ese momento, sta era la ms clara y sistemtica. La Teora de I*
Conducta Planeada fue desarrollada de manera posterior como un complemento de la Teora de la Accin
Razonada agregando el control como precursor de la conducta. En nuestra experiencia prctica, c u
nueva teora es ms acertada al explicar el cambio de comportamiento en poblaciones con poco conliol
sobre sus vidas, ya que considera el papel central que juega el entorno en la toma de decisiones y, flnall
mente, en los cambios de conducta.
Los elementos de FrEE: cmo ampliar oportunidades y reducir barreras para el desarrollo 191
LaTAR fue tomada como fundamento para las investigaciones iniciales realizadas
por IMIFAP y para el desarrollo de sus programas, ya que proporciona una definicin
clara de cada uno de los componentes que, en su momento, eran entendidos como
los antecedentes de la conducta. E n un periodo en el que las teoras del cambio de
conductas agrupaban a las conductas especficas con sus antecedentes en una sola ca-
tegora, la TAR hizo una distincin entre los diferentes conceptos, lo cual permiti
mayor precisin en su medicin y programacin. La investigacin sobre la cual se
fundament la TAR se centr en una poblacin alfabetizada y con un alto nivel de
educacin, y se enfoc en conductas que estaban dentro del control de los participan-
tes. A diferencia de lo que sta plantea, IMIFAP ha encontrado que en poblaciones
con un bajo nivel de educacin, en especial en sociedades con normas socioculturales
restrictivas, las intenciones no son necesariamente los precursores inmediatos del com-
portamiento. La formacin de las intenciones, que por definicin van ms all de los
leseos, implica ciertos niveles de conocimiento y control de la situacin. En una si-
tuacin de escaso control o seguridad no tiene mucho sentido formar intenciones, ya
(|ue con seguridad no tendrn fruto. Adems, las personas con pocas oportunidades
difcilmente pueden generar ideas sobre los resultados que desean, lo que obstaculiza
su capacidad para desarrollar intenciones. Las actitudes no son articuladas y las per-
sonas actan de acuerdo con las normas existentes, abandonando la posibilidad de
eleccin, ya que sta va ms all de las posibilidades de imaginacin de un individuo
con una mentalidad de futilidad impotencia.
En la dcada de los setenta se realiz un estudio exploratorio (Pick de Weiss, 1978)
para examinar las intenciones de hombres y mujeres jvenes en zonas marginadas de
11 ciudad de Mxico. La muestra estaba compuesta por aproximadamente 150 indivi-
duos, todos con un bajo nivel de escolaridad. E n las entrevistas, a los participantes se
les hicieron preguntas acerca de sus intenciones de realizar conductas especficas, como
usar anticonceptivos la prxima vez que tuvieran relaciones sexuales; beber menos la
prxima vez que salieran con sus amigos; vacunar a sus hijos en la prxima campaa
i le vacunacin, y salir a buscar trabajo durante el prximo mes. En las preguntas se uti-
lizaron frases como: "Tienes planeado...?"; "Vas a hacer...?"; "En qu periodo de
tiempo crees que estars haciendo...?"; "Si todo va bien, llevaras a cabo...?". Las re-
tti i iones de muchas personas consistieron en no dar una respuesta concreta. Los jvenes
tundieron a utilizar frases como las siguientes: "Me da pena"; "No me toca decidir a
mi"; "Depende de si me da permiso mi marido/novio"; "Si Dios quiere"; "Cmo puedo
rtber? No est en mis manos"; "S, uno puede tener intenciones, pero luego qu?, no
todo depende de uno". Durante las entrevistas, las risas y sonrisas de los participantes
Indicaron su sensacin de incomodidad con las preguntas. Los participantes slo sentan
i|iu! no les corresponda decidir. El conjunto de sus capacidades estaba muy limitado
por factores ajenos a su control. El testimonio de Nlida, una maestra en la ciudad de

Mxico, ilustra la forma en que el contexto puede crear resultados inciertos:
Cuando voy a la clnica no s si el mdico va a tener tiempo para verme o si me va a aten-

der el mismo mdico que me atendi la ltima vez y que pareca entender mi problema
(despus de haber visto a varios que no entendan y que me hicieron sentir mal). Todo
esto me lleva a sentir que no puedo planear, que no puedo controlar las cosas que quiero,
que no puedo desear: mi vida, mis decisiones, mis opciones estn fuera de mis manos.
En el mismo estudio realizado en los aos setenta tambin se disearon una serie de
preguntas para entender si el control sobre el tiempo era una condicin para lograr
las intenciones. Esto se hizo de una manera indirecta. A los participantes se les pre-
gunt: "Cunto tiempo despus de esperar a una persona que no llega, dira usted
que se le hizo tarde?" T a m b i n se les pidi que explicaran sus respuestas. M u c h o s res-
pondieron algo as: "Bueno, si ya se acab el da y la persona n o ha llegado supongo
que se le hizo tarde" o " C m o p u e d o saber si viene o no, no depende de lo que l
quiera, as que no puedo decir que se le hizo tarde porque esto lo hara sentirse mal"
o "Bueno pues, si no viene, supongo que no depende de l, quin sabe?". Tales res-
puestas tienen sentido al considerar las numerosas incertidumbres presentes en la vida
de las personas con un control limitado. Las condiciones que crean incertidumbre,
como una infraestructura deficiente, u n ingreso variable o necesidades apremiantes
que tienen prioridad sobre los planes existentes, limitan la posibilidad de que alguien
llegue, yri no se diga que llegue a tiempo. El estudio revel que el control del tiempo
es tan difuso dentro de estas comunidades que sus miembros tienen dificultades piru
desarrollar y realizar sus intenciones.
Muchos testimonios sealan con precisin la importancia del control en la formacin
de la intencin. U n a persona afirm: " U n o n o puede saber si u n o realmente quiere
algo... N o depende de u n o mismo, sino que se decide "all"por quin sabe quin". Poi
lo tanto, la relacin es condicional: las intenciones slo pueden existir si existe u n con
trol bsico (Pick, 2007). Las normas subjetivas son el c o m p o n e n t e original de la PAR
que permite entender de mejor manera a los precursores de la conducta en estas po
blaciones, en las cuales las normas socioculturales son la gua principal para la toma
de decisiones y, por lo tanto, la gua del c o m p o r t a m i e n t o de las personas que viven
bajo u n control social m u y restrictivo. 4
4
Versiones recientes de la TAR estn en concordancia con el Krl'.K, ya que confirman que la intencin til
realizar una conducta slo se lograr si una persona siente que puede ejecutar esa conducta en fon ni
exitosa (Fishbein, I lennesy, Y/.er,y Douglas, 2003), l.r. Intenciones por s mismas no son suficientes,
E n resumen, en las comunidades en las que las personas tienen un limitado apoyo
social para la toma de iniciativa, as como una limitada sensacin de control sobre sus
acciones, el contexto se convierte en una fuerza que inhibe la formacin de intencio-
nes. Adems, aquellas intenciones que llegan a formarse tienen un papel limitado en
la determinacin de las conductas, ya que a menudo son obstaculizadas por factores
contextales. La persona es ms un objeto que un agente de cambio. 5 Entonces, para
cambiar sus conductas las personas en estas comunidades necesitan apropiarse de un
sentido de titularidad y desarrollar la capacidad de asumir el control de sus acciones.
De esta manera, el contexto deja de ser un factor inhibidor y tomar decisiones se con-
vierte en un hbito: en una forma comn de actuar.
Por lo tanto, las bases de este proceso son tanto el conocimiento como la habi-
lidad para reducir las barreras psicosociales que le impiden a la persona ver alterna-
tivas y apropiarse de su derecho a tomar decisiones. La prctica de habilidades para
la vida, la adquisicin de conocimientos especficos y las oportunidades para reducir
barreras psicosociales preparan a las personas para afrontar situaciones especficas,
como tener que reaccionar ante situaciones de alto riesgo, decidir un plan de accin,
realizar metas o cambiar conductas especficas. Lo que sigue es enfocarnos en la
carencia de estas bases en muchas comunidades; principalmente en aquellas en las
i|ue existe un apoyo social limitado para la toma de decisiones autnomas, la eleccin
y la iniciativa.
Las creencias, la accin y la necesidad del conocimiento
I 11 comunidades con bajos niveles de educacin y un acceso limitado a las diversas

liientes de informacin, las creencias tienden a ser uniformes y compartidas. Las
> rcencias que se establecen en estos contextos rara vez se cuestionan (Halloran, Dunt,
y Young, 1993; Kiefer, 1992; Waller, McCaffery, y Wardle, 2004). De igual manera,
viste una fuerte tendencia a que en estos casos las creencias estn basadas en mitos
v no se tome en cuenta la informacin basada en hechos (Pick, Poortinga, y Givau-
M entras que la TAR no plantea estas cuestiones, las modificaciones posteriores a la teora, como el
Indelo Integral para la Prediccin de Conductas (Fishbein,2000), una extensin de la Teora de la Ac-
t lun Razonada y la Teora de la Conducta Planeada, han pretendido hacerlo. Estos modelos posteriores
iif icren que los impedimentos para el cambio de conductas, en especial en grupos poco privilegiados,
n ule en las actitudes, las normas y las barreras psicolgicas dentro del contexto social. A pesar de que
le h modelos fallan al abordar especficamente la vergenza, la culpa, el miedo y el tema de bajos niveles
il<! habilidades dentro de poblaciones con poca educacin, proporcionan un avance enriquecedor en la
i itmprensin de la relacin entre contexto, formacin de Intencin y cambio de conducta.
clan, 2003). D e n t r o de las c o m u n i d a d e s en las que IMIFAP ha i m p l e m e n t a d o

sus programas se han e n c o n t r a d o u n a gran cantidad de creencias basadas en mitos,
entre ellas:
U n a mujer existe para servir a su familia y, por lo tanto, su propia salud es se-
cundaria a la del resto de la familia.
T o m a r pastillas anticonceptivas ocasiona que los fetos se acumulen en el ab-
domen.
El uso de anticonceptivos conduce a la infidelidad y a un mayor riesgo de en-
fermedades.
Colocar grillos bajo la lengua de u n nio acelera el desarrollo del habla.
El cncer puede ser transmitido a travs del aire que rodea al cadver de un
fallecido; por lo tanto, su transmisin es sencilla durante la velacin.
Estar viendo a u n h o m b r e por m u c h o tiempo hace que las mujeres se vuelvan
incapaces de pensar en otra cosa.
Hervir el agua elimina las vitaminas que contiene.
El cultivo de hortalizas puede ocasionar contagios a travs del fertilizante.
Las personas que se ven limpias n o son fuente de infecciones de transmisin
sexual.
E l uso de los cascos para bicicleta es promovido por los norteamericanos para
vender ms cascos; utilizarlos no sirve de nada.
I .os mitos acerca de ciertas conductas pueden traer graves consecuencias. Por ejemplo,
los mitos relacionados a la desigualdad de gnero h a n ocasionado que la agricultura
se divida en dos sectores: el femenino o de subsistencia y el masculino o comercial.
Esta divisin pone dinero slo en manos de los hombres y, por lo tanto, le da un valor
explcito a su labor, mas no al de la mujer. E n u n micronivel, A d a m s (2004) habla de
que las creencias subjetivas juegan un papel central en la produccin de realidades ob-
jetivas en relacin con el propio cuerpo. D e manera similar, es poco probable que una
madre hierva el agua potable para sus hijos si ella cree que al hervirla perder sus vi
taminas; o que le pida a su marido que use un c o n d n si cree que stos se puednl
romper fcilmente; o que un hombre comience a expresar sus sentimientos si cree que
los verdaderos hombres no deben expresar ninguna emocin, salvo el enojo; o que mu
mujer espere que su marido deje de golpearla si lo m i s m o le sucede a su madre y a Mil
vecinas. Las oportunidades d e eleccin se reducen cuando existen bajos niveles de co
nocimiento que a m e n u d o estn relacionados de manera estrecha con normas socio-
culturales restrictivas y u n fuerte control externo. De hecho, u n o de los mitos nuil
frecuentes en estos contextos es que los individuos deben hacer todo lo que la socied.nl
espera de ellos y no tratar de tomar decisiones autnomas: se debe aceptar el control

externo como base para la supervivencia individual y social. Esta es una de las razones
por las cuales es comn que las personas no puedan manejar las demandas situacio-
nales que se les presentan.
Las creencias no slo influyen a nivel individual, tambin impactan en las normas
socioculturales de una comunidad (Albarracn, y cois., 2001). Es comn que la edu-
cacin sexual, un tema controversial en Mxico, no se incluya en los planes de estudio
debido a la presin de una minora conservadora que cree que ciertas conductas pre-
ventivas son un pecado. Esta presin da lugar a la creacin de un entorno normativo
donde tales comportamientos son socialmente inaceptables (Albarracn, y cois.,
2001). E n una comunidad con un bajo nivel educativo y acceso limitado a la infor-
macin es probable que las personas basen sus decisiones y sus acciones casi en forma
exclusiva en las normas socioculturales de su entorno. Esto conduce a un crculo vi-
cioso en el que las normas alimentan las creencias y stas, a su vez, limitan an ms
las posibilidades de eleccin personal, de ampliar la agencia personal y de tener un
mayor control sobre la propia vida.
Las creencias son maleables y pueden ser influidas por la informacin, la expe-
i iencia y el debate (Gasper, 2000). U n elemento importante para el xito de los pro-
gramas de desarrollo es la diseminacin de conocimientos basados en hechos para
contrarrestar las creencias incorrectas, las normas socioculturales vinculadas a stas
y las barreras psicosociales resultantes. Para ello, en especfico en programas orien-
lados a la salud, el conocimiento debe ir ms all de las enfermedades y enfocarse
en brindar oportunidades para que las personas puedan prevenir la infeccin o curar
la enfermedad (Mangrulkar, W h i t m a n , y Posner, 2001; Wallerstein, 2006), as
como para informarles la manera en la que pueden acceder a estas oportunidades.
I necesario integrar mensajes que promuevan la creacin de un contexto social de
apoyo que permita el acceso al conocimiento y a cmo ponerlo a la prctica. De
manera concreta, un programa que tiene como objetivo difundir el conocimiento
o b r e el VIH como una infeccin de transmisin sexual no slo debe ensear cmo
i transmite, sino tambin las opciones que existen para prevenir su transmisin
(ir.o de preservativos, la abstinencia) y los medios para tratar la enfermedad (medi-
i amentos anti-retrovirales y sus efectos secundarios). D e m o d o ideal, el programa
debe crear conciencia sobre las normas socioculturales y las actitudes con respecto
ii la enfermedad (por ejemplo, los estigmas sociales contra las personas con VIH
\ I r razones de las mismas). Idealmente, cuando una comunidad tiene mayor acceso
<il conocimiento se reduce la estigmatizacin hacia las personas que tienen la en-
teimedad creando un impacto positivo en las normas relacionadas al sexo p r o t e -
gido.
Los programas que integran las habilidades para la vida con el t e m a de la salud
para la mujer 6 hacen precisamente esto, ya que estn diseados para facilitar el desa-
rrollo de las herramientas necesarias para que las mujeres p u e d a n hacer frente a las
creencias y a las n o r m a s socioculturales que limitan sus capacidades. E s t o se logra
a travs de la adquisicin de conocimiento especfico de cada t e m a y de la reduccin
ile las barreras psicosociales. Patricia, u n a m u j e r oaxaquea de m e d i a n a edad, par-
ticip en u n o de estos programas y nos explica c m o la adquisicin de dicho cono-
cimiento llev a cambios en las conductas de las mujeres en su c o m u n i d a d :
Ellos dan muchos cursos sobre la prevencin. [Antes del curso] la mayora se enfermaba
de diarrea y de gripe. Ellos nos dieron un taller para prevenir la diarrea: lavar bien los
alimentos, hervir el agua, poner cloro en el agua [para el lavado], pelar frutas y verduras,
sacar la basura, etctera,... hablamos acerca de la prevencin.
Patricia c o n t i n a explicando c m o es que ahora tiene ms control sobre su salud:
"Tengo un mayor control debido a que [hay] ms informacin... Yo no saba lo que nos
poda pasar si no nos hacemos un Papanicolau, una mamografa o si no hervimos el
agua... Y ahora hacemos estas cosas y tenemos ms control sobre la prevencin y ms
oportunidades para ir al mdico."
Su p r i m a Angelina ampla an ms la idea al discutir el control sobre sus decisiones

y acciones a pesar de las n o r m a s socioculturales y expectativas:
Antes nos daba miedo ir al mdico... nadie iba. Simplemente no se haca. Nos daba
pena lo que la gente iba a pensar y lo que iba a decir el mdico. Esa era nuestra manera
de hacer las cosas. Por ejemplo, si uno iba al mdico porque tena un simple resfriado
o un dolor de rodilla, los otros lo vean como algo malo. Y nuestros maridos y las suegras
no nos dejaban. Nosotros no podamos tomar ninguna iniciativa. Ahora que muchos
de nosotros hemos aprendido acerca de las expectativas y el control personal en los ta-
lleres es ms fcil decidir ir al mdico por un problema aunque no sea muy, muy grave.
Tenemos el apoyo de los dems y si alguien dice "No vayan", sabemos que es mejor ir antes
de que el problema se haga ms grave. Y tambin [sabemos] cmo decir que es nuestro
derecho y que est bien ir ver a un mdico y tambin invitar a otros a que lo hagan.
' Por ejemplo: "Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis derechos"; "Yo quiero,yo puedo,,,
prevenir la violencia"; "Yo quiero, yo puedo... prevenir el cncer", y "Yo quiero, yo puedo... empezar mi
negocio".
Ms all de los conocimientos: habilidades y competencias
Los conocimientos slo tienen efecto sobre las conductas cuando se complementan
con las habilidades apropiadas. La investigacin sobre este tema muestra que los pro-
gramas de desarrollo que se centran de manera nica en la diseminacin de conoci-
mientos no necesariamente conducen a la adopcin de nuevas conductas (UNICEF,
2 0 0 5 ; Nation, y cois., 2 0 0 3 ; O M S , 1 9 9 9 ; Pick de Weiss, y Andrade Palos, 1 9 8 9 ) . Los
programas de promocin de salud basados de manera exclusiva en la adquisicin de
informacin han aportado muy poco en el cambio de actitudes, creencias y conductas
(Bartlett, 1 9 8 1 ; Oberst, 1 9 8 9 ; Smith, Zhang, y Colwell, 1 9 9 6 ; Uchoa, y cois., 2 0 0 0 ) .
Por ejemplo, los estudios que han examinado este tipo de programas muestran que
lucron eficaces en aumentar el conocimiento pero slo lo fueron en forma parcial al
i imbiar actitudes, y resultaron ineficaces en el cambio de conductas y en las prcticas
de salud (Bartlett, 1 9 8 1 ; Daghio, Fattori, y Ciardullo, 2 0 0 8 ; Evans, 1 9 9 8 ; Parcel,
K eider, y Basen-Enquist, 2 0 0 0 ) . Otros programas han producido resultados aun
menos exitosos (Cox, y cois., 2 0 0 7 ; Elders, 1 9 9 7 ; Perrucci, y Wysong, 2 0 0 7 ) . E n
l esas se implemento un programa para la prevencin del tabaquismo dirigido a es-
ludiantes de secundaria, el cual se enfocaba nicamente en la transmisin de infor-
macin. La evaluacin mostr que dicho programa no tuvo efecto alguno ni en los
' onocimientos y percepciones ni en la intencin de los estudiantes de fumar o dejar
ile hacerlo (Smith, Zhang, y Colwell, 1 9 9 6 ) .
La educacin tradicional se basa en la adquisicin de informacin, es decir, en la
n morizacin. Esta metodologa es til para proporcionar al estudiante nuevos co-
liicimientos. Sin embargo, es poco probable que este tipo de educacin logre que el
t "iiocimiento se transforme en un cambio de conducta,ya que el estudiante no tiene
ni las habilidades ni la sensacin de titularidad para utilizar la informacin que ha
i|m ndido. Adems, cuando las barreras psicolgicas y sociales que predominan en
una comunidad limitan la posibilidad de expansin de las alternativas y oportunidades,
lii utilizacin de nuevos conocimientos no es parte de la estructura psicolgica o social
I las personas. Las personas sencillamente no estn acostumbradas a buscar infor-
iii i. ion o a posponer la toma de decisiones hasta reunir la informacin necesaria.
Si bien una persona puede poseer ciertas habilidades por el simple hecho de que
11 >arte de la estructura psicolgica humana, puede no utilizarlas debido a que el con-
li kIo social no fomenta la posibilidad de hacerlo. De igual manera, el contexto incluso
jiiiede limitar el uso de ciertas habilidades si stas se oponen de alguna manera a los
lu rieses de aqullos que estn en el poder. Mientras que algunas habilidades pueden
i i inherentes a la realizacin de las actividades cotidianas, otras requieren de un es-
iui i /o especial para aprenderse. Desde su inicio, los programas de IMIKAP incluyeron
habilidades especficas que se derivaron a partir de los grupos focales llevados a cabo
con adolescentes en la dcada de los ochenta (Pick, Daz-Loving, y Atkin, 1988). Una
dcada ms tarde, cuando la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) desarroll su
lista de habilidades esenciales y las nombr "habilidades para la vida", fue evidente
que haban grandes similitudes entre las aproximaciones desarrolladas por ambas or-
ganizaciones (Mangrulkar, W h i t m a n , y Posner, 2001; OMS, 1999). Las habilidades
para la vida que considera la OMS fueron identificadas por este organismo en colabo-
racin con gobiernos y organizaciones de la sociedad civil de diferentes pases, basn-
dose en diversas investigaciones y en su experiencia en la creacin de programas. Esta
colaboracin permiti que a principios de la dcada de los noventa se desarrollara el
concepto de habilidades para la vida. E n los ltimos aos, el "enfoque de habilidades
para la vida" se ha convertido en una estrategia internacional importante (Mangrulkar,
W h i t m a n , y Posner, 2001; OMS, 1999; Pick, Givaudan, y Poortinga, 2003). A conti-
nuacin examinaremos la aceptacin de dicho enfoque.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) define las "habilida-
des para la vida"como un "amplio grupo de habilidades psicosociales e interpersonales
que pueden ayudar a las personas a tomar decisiones informadas, comunicarse efec
tivamente y desarrollar mecanismos de defensa y habilidades de auto-control, las cu a
les pueden llevarles a tener una vida sana y productiva"' ( U N I C E F , 2 0 0 4 ) . I
Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) considera que las habilidades para la
vida incluyen habilidades sociales, cognitivas y de manejo de emociones (Mangrullen,
W h i t m a n , y Posner, 2 0 0 1 ) . D e hecho, son "habilidades para conducirse de m a n e r a
positiva y adaptativa que permiten a las personas hacer frente a las demandas y desafn
de la vida cotidiana en forma eficaz" 8 (OMS, 1996, p. 72). El enfoque de habilidades
para la vida ensea este subconjunto de habilidades bsicas que son esenciales para la
adopcin de conductas positivas. D e acuerdo con la OMS, los elementos clave de Ion
programas de habilidades para la vida que conducen al cambio de conducta de forma
exitosa son: contenido terico, desarrollo de habilidades, uso de mtodos de ensean/,i
interactivos y oportunidades para practicar las habilidades recin comprendidas tlui
rante el periodo de instruccin. E n la PIRA de IMIFAP, cuando hablamos de "hbili
dades"nos estamos refiriendo precisamente a las habilidades para la vida. La formai i< ni
en estas habilidades facilita que los nios desde muy tempranas edades utilicen ,II|
7
"a large group of psycho-social and interpersonal skills which can help people make informed dci ISM HIH
communicate effectively, and develop coping and self- management skills that may help them li ,ul |
healthy and productive life" (UNICEF, 2004).
* "abilities for adaptive and positive behavior that enable Individuals lo deal effectively with the dcin imll
and challenges of everyday life" (OMS, 1996, p. 72).
capacidades para su propio desarrollo e influyan en otras personas y en su contexto

social. Es as como puede hacerse operativa la Aproximacin de las Capacidades H u -
manas de Amartya Sen desde el nivel ms bsico.
El objetivo final no slo es poder hacer frente a las demandas especficas, sino
tambin tener las bases para ampliar las opciones personales en diversas situaciones.
Recientemente, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) se bas en el concepto de habilidades para la vida propuesto por la OMS para
abordar de una manera global no slo las demandas situacionales especficas, sino
tambin aspectos variables de esas demandas que van mas all del propio contexto.
I 'ara ello, utiliza el trmino "competencias", que se define como "la habilidad de sa-
t isfacer con xito exigencias complejas en un contexto particular" 9 (Rychen, y Salganik,
2003, p. 43). Para la OCDE, una competencia es un sistema complejo de accin que
implica la movilizacin de los conocimientos, las habilidades cognitivas y prcticas y
los componentes sociales y conductuales, como actitudes, emociones, valores y moti-
vaciones (Rychen, 2003). U n a competencia permite a un individuo enfrentar desafos
inultidimensionales. La lista de competencias que ha desarrollado la OCDE est basada
en un estudio que se realiz en mltiples naciones y con diferentes sectores de la p o -
blacin y que tena como objetivo identificar estas competencias en los pases que per-
tenecen a este organismo (Salganik y Stephens, 2003). 1 0 Las competencias son
t nidales,ya que en este mundo complejo, diverso e interconectado son necesarias para
poder llevar una vida exitosa para el buen funcionamiento de la sociedad y para que
una persona no slo le haga frente al mundo, sino que pueda influir en ste (Rychen,
.'(103). Segn lo declarado por los Ministros de Educacin de la OCDE, "el desarrollo
u .(entable y la cohesin social dependen fundamentalmente de las competencias de
Inda nuestra poblacin" 11 (OCDE, 2001, p. 6).
De acuerdo con Sen, tener libertades es tanto un medio como un fin del desarrollo,
\ lo mismo ocurre con la construccin de competencias. Las competencias son tiles
para lograr lo que Sen llama los funcionamientos y para ampliar las libertades; stas
piovcen la base para desarrollar nuevas herramientas y tomar decisiones. El simple
hci lio de tenerlas da una sensacin de seguridad al saber que se poseen los elementos
llu ability to successfully meet complex demands in a particular context" (Rychen, y Salganik,
><HM,p. 43).
'" \ pesar de que el estudio se llev a cabo en pases desarrollados que pertenecen a la OCDE, las com-
Iii i' lieias que se identificaron coinciden con aquellas que se encontraron en los programas de IMIFAP.
i.i i orrespondencia puede ser un indicador de que estas competencias abordan necesidades humanas
lll'tuleB.
iisiainable development and social cohesion depend crilii ;illy on the competencies of all of our pop-
iiIhiion" ( O C D E , 2 0 0 1 , p. 6 ) .
necesarios para abordar una gran variedad de situaciones, incluso con poca planeacin.
T e n e r competencias le permite a u n o confiar en su propio juicio y en su capacidad
para la resolucin de problemas. D e hecho, si se considera que la educacin se centra
en el ser h u m a n o , u n o se da cuenta de que tiene sentido que el aprendizaje escolar
vaya ms all de la lectura, las matemticas y la escritura, y se enfoque tambin en el
desarrollo de habilidades y competencias. D e una manera muy directa, los programas
"Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP son u n medio para implementar la Aproximacin
ile las Capacidades H u m a n a s de Sen tanto en el saln de clases como en la comunidad.
Los programas tienen la finalidad de ampliar competencias, no slo habilidades
especficas. D e m o d o ideal, las polticas gubernamentales y los sistemas educativos
deberan apoyar este tipo de programas. L o s gobiernos tienen un papel central en el
proceso de desarrollo, ya que estn a cargo del sistema de educacin pblica, y es a
travs de la educacin que pueden ensearse las habilidades y las competencias. Los
gobiernos tienen la capacidad de proporcionar a los profesores una formacin para la
construccin y el f o m e n t o de habilidades y competencias, as como para asegurar que
el sistema educativo est estructurado de tal f o r m a que apoye dicho aprendizaje.
El desarrollo de competencias: la base para el cambio de conductas
IMIFAP ve a las habilidades para la vida como la base de las competencias y, por lo
tanto, como el p u n t o de partida para los programas que tienen por objeto ampliar las
oportunidades y la capacidad de elegir. Las habilidades se construyen en relacin con
d e m a n d a s situacionales especficas y se p o n e n en accin a travs de conductas, que
c o m o se explica en detalle en el captulo 7 son el resultado de un proceso gradual
de cambio. Las habilidades incrementan cuando surgen mayores oportunidades en el
contexto y cuando los individuos las utilizan con mayor frecuencia y confianza en si
tuaciones cada vez ms complejas; estas habilidades poco a poco se transforman en
competencias. E l enfoque q u e tienen los programas de IMIFAP en el desarrollo de
competencias imita la forma en la que este proceso ocurre naturalmente. Este enfoque
est basado en la Teora del Aprendizaje Social de Bandura (1997), la cual explica que
los nios aprenden a comportarse a travs de la instruccin y la observacin, as como
a travs de los resultados de sus conductas y las reacciones que reciben de los denuN
c o n estos resultados. L a teora concluye que los mtodos pedaggicos basados en la
vida real, es decir, aquellos que involucran la interaccin social, son u n medio funda -
mental para replicar el proceso natural de aprendizaje de conductas (Ladd, y Mi/e,
1983).
Por lo tanto, las habilidades para la vida, tales c o m o la comunicacin eficaz y la
negociacin, se ensean en un contexto de conocimientos y situaciones especfu.i i,
como por ejemplo plantando hortalizas, utilizando letrinas o realizndose una prueba
de Papanicolaou. Los programas de IMIFAP promueven el desarrollo de habilidades y
crean oportunidades para que los participantes las apliquen y se apropien de stas a
travs de la prctica y la repeticin en circunstancias de creciente complejidad y di-
versidad. Asimismo, se apoya la reflexin con el objetivo de que la persona identifique
la manera en que puede ampliar la aplicacin de las competencias a otros mbitos de
su vida. Conforme las personas aprenden a identificar y a usar las habilidades que re-
quieren en una situacin o contexto particular, las competencias aumentan y su apli-
cacin se vuelve cada vez ms habitual. Estas competencias expanden las posibilidades
de realizar nuevas conductas, es decir, la eleccin (este punto quedar ms claro con
los ejemplos de ejercicios que se presentan en este captulo), y esto a su vez facita el
desarrollo de la agencia personal y el empoderamiento intrnseco.
Enfocarse en extender la aplicacin de las habilidades aprendidas es importante
en forma particular en el trabajo con sociedades tradicionales, debido a que numerosos
estudios han demostrado que en estas sociedades el aprendizaje se generaliza y se
transfiere menos que en las sociedades con una amplia educacin formal (Segall, y
cois., 1999).
Las habilidades para la vida en los programas "Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP
I /os programas "Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP se basan en la facilitacin de habili-

dades para la vida. Cuando IMIFAP facilita el desarrollo de estas habilidades para la
vida (comunicacin, toma de decisiones, etc.) de la mano con informacin especfica
iclacionada con el contenido temtico del programa, les llamamos habilidades para la
vida especficas. La habilidad de comunicacin general se convierte en comunicacin
obre un tema especfico, por ejemplo, aqulla que se utiliza para investigar cmo ob-
tcner capacitacin laboral, sobre abuso de sustancias, acerca de cmo aprender a co-
inunicarse con los padres de familia cuando existen temas difciles o cmo hacer
peguntas en el saln de clases. A travs de ejercicios orientados exclusivamente hacia
' I desarrollo de habilidades especficas, las habilidades se convierten en competencias
Hie pueden aplicarse en diferentes situaciones. Los talleres tienen una metodologa
I mi ticipativa, vivencial y reflexiva con el fin de facilitar el aprendizaje social. E n ellos
escucha la explicacin de la habilidad en cuestin, se observa esa habilidad en la
pi ctica (modelaje), se aplica la habilidad en situaciones especficas dentro de un am-
Ininte de apoyo al aprendizaje, y se da retroalimentacin sobre el desempeo de cada
l'i rsona. Estos mtodos proporcionan oportunidades de reflexin, apoyo social, refor-
.iiniento de conductas y clarificacin de duelas pura los participantes.
Con el fin de garantizar que las habilidades se extiendan ms all de los talleres,
los programas tienen como objetivo promover el sentimiento de comodidad que sien-
ten los participantes al aplicar las habilidades en su vida cotidiana (Sheridan, H u n -
gclmann, y Maughan, 1999). Esto se logra al asignar la prctica de determinadas
habilidades fuera del taller para que los participantes logren sentirse cmodos al uti-
lizarlas en la vida real.Tales tareas para la casa son tiles de manera particular cuando
se involucra en la programacin a las familias de los participantes y a las comunidades.
A medida que los participantes, como parte de su tarea, comienzan a aplicar sus nuevos
conocimientos en entornos naturales y a utilizarlos cuando surgen nuevas oportu-
nidades, estas habilidades sern reforzadas por otras personas que las consideren
socialmente deseables, ya que se darn cuenta de que stas tambin responden a sus
necesidades.
La siguiente seccin describe las habilidades bsicas que se facilitan a travs de los
programas de 1MIFAP: toma de decisiones, comunicacin, negociacin, autoconoci-
miento, identificacin y manejo de emociones, empatia, toma de perspectiva y reflexin.
Las habilidades que se abordan con mayor detalle son la toma de decisiones y la comu-
nicacin. stas son las ms bsicas y centrales para facilitar la eleccin de las oportuni-
dades existentes. Las habilidades que presentamos en este captulo no son todas las que
se incluyen en los programas de IMIFAP. stas fueron seleccionadas especialmente para
esta seccin dada la oposicin, o al menos la falta de apoyo para su mejora, que hemos
encontrado en repetidas ocasiones entre grupos conservadores. Las definiciones se basan
en la literatura existente, as como en las experiencias y observaciones encontradas en
los programas de IMIFAP. La descripcin de cada habilidad incluye ejercicios especficos
y testimonios que ilustran las experiencias que han tenido los participantes al aprendci
a utilizarlas en los talleres. Usando la misma base prctica, nuestros talleres tambin ta
cilitan el desarrollo de la habilidad para solucionar problemas, la comprensin de las
consecuencias de las acciones propias y la clarificacin de valores.
Toma de decisiones
IMIFAP define la toma de decisiones como la eleccin entre dos o ms opciones des-
pus de haber analizado las ventajas y desventajas de cada una de ellas (Pick, y col ,
1995). Los procesos de toma de decisiones dependen de la informacin que uno tiene,
las propias experiencias y la influencia de otras personas En los programas de IMIFAP
se discute el papel de cada uno de estos factores, as como la diferencia entre torTui
decisiones involucrndose en stas (es decir, de manera comprometida) o por otro
lado, aquellas que se dan sin un compromiso real por responder a las consecueno i
(Pick, Givaudan, y Martnez, 1997).
Las decisiones poco comprometidas (o que son dejadas a la suerte) son aquellas que
incluyen cualquiera de los siguientes componentes: que otros t o m e n la decisin por
uno; n o tomar la decisin; decidir en f o r m a impulsiva; posponer la decisin y dejar
que la suerte o el destino "decidan". E l "pensamiento mgico" (que puede observarse
en la prctica de escribir peticiones de favores o mensajes de agradecimiento, es decir,
los famosos "milagros") y el uso comn de frases como "Si Dios quiere", "Si as sucede"
o "Si por milagro" reflejan la normatividad en Mxico de las decisiones sin c o m p r o -
miso o involucramiento. Depender de factores externos trae numerosas consecuencias.
Especficamente, permite que las personas eviten la toma de decisiones y n o se hagan
responsables de las consecuencias de dichas decisiones, ya sea que stas se encuentren
relacionadas con el trabajo, la salud o la participacin en la comunidad.
Las decisiones con sentido de compromiso, es decir, con involucramiento, incluyen cual-
quiera de los siguientes componentes: obtener informacin antes de decidir, evaluar
las consecuencias de las decisiones y planear los resultados deseados actuando en con-
gruencia para lograrlos. E n condiciones de incertidumbre, como las que prevalecen en
lugares con pocos recursos y controles externos rigurosos (como es el caso de zonas ru-
rales remotas, comunidades indgenas y muchas comunidades urbanas de pases en vas
desarrollo), es m u c h o ms difcil tomar decisiones comprometidas; en estos lugares
simplemente no existe la previsibilidad, el control o el apoyo social necesario para que
se haga uso de este tipo de procesos en la vida diaria. Por lo tanto, en principio, es poco
relevante involucrarse y planear. E s a travs de las oportunidades para involucrarse que
l.i participacin se convierte en parte del esquema de la vida cotidiana y de esa manera,
poco a poco, se produce una toma de decisiones comprometida y responsable.
Es c o m n que en Mxico se d la prctica del "acarreo", en la que los polticos
ofrecen u n a recompensa, como alimentos, a cambio de un voto o apoyo. Esta prctica
establece una relacin en la que los polticos hacen grandes demandas a las c o m u n i -
< lades y en forma simultnea les ofrecen una recompensa, garantizando de esta manera
el cumplimiento de las comunidades. Esto ocurre porque muchas personas en el poder
< stn acostumbradas a mantener el control de este modo, y tambin porque muchas
otras estn acostumbradas a responder a las demandas externas en lugar de a las pro-
pias. E n otras palabras, las personas no estn acostumbradas a t o m a r decisiones au-
tnomas, sino que suelen hacerlo de una m a n e r a poco comprometida. D e l m i s m o
modo, la prctica de controlar lo que los otros leen es una forma de limitar la t o m a de
decisiones autnoma. J u a n M a n u e l , u n estudiante de una universidad privada c o n -
servadora en la ciudad de Mxico, coment: "Yo estaba leyendo a Nietzsche y unas
emanas antes m e haba metido a l a web a buscar informacin sobre Octavio Paz. M e
llamaron de la oficina del coordinador de asuntos estudiantiles y me preguntaron por
'lit tena inters en libros tan dainos".
La madre de u n estudiante de una escuela primaria catlica, tambin de la ciudad

de Mxico, cuenta lo que le pas a ella:
Antes de leer algo le tenemos que pedir permiso a la escuela porque "ellos se preocupan por
el desarrollo de nuestras mentes". Hace poco me encontr a una mujer que me dio a leer al-
gunos libros que hablan de la equidad de gnero y de cmo tomar decisiones. Alguien me vio
leyendo el libro y me acus. Algunos das despus, me dijeron que si algo as ocurra otra vez
tendra que abandonar el grupo de madres que les da a los estudiantes clase de valores.
I ,os programas "Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP de manera constante hacen nfasis
en que esta habilidad para la vida es benfica y socialmente aceptable. E n los talleres
se promueve que los participantes sigan u n proceso de varios pasos para la toma de
decisiones, involucrndose en el proceso y comprometindose con el resultado y sus
consecuencias:
O b t n informacin sobre la decisin a tomar.

Analiza tus propios valores y necesidades para que la decisin final est de
acuerdo con ellos.
H a z una lista de las ventajas y desventajas de cada opcin.
Calcula la probabilidad de xito para cada una de las opciones; mientras mayoi
probabilidad de xito tengan tus opciones, habr mayor probabilidad de logra i
la meta deseada.
Analiza las consecuencias a corto, mediano y largo plazo.
T o m a tu decisin.
Evala los resultados: son los que habas esperado? Si no es as, piensa en lo
que podras hacer la prxima vez para obtener los resultados deseados.
Los pasos de este proceso coinciden con los componentes que recientemente seal"
la OMS como importantes para la toma de decisiones: recopilar informacin, evalu.u
las posibles consecuencias de las acciones, ya sea para u n o mismo o para otros, analizar
la influencia de los valores propios como motivos para actuar, y determinar posible!
soluciones (2003).
Los programas de IMIFAP tambin hacen hincapi en una serie de principios re-
lacionados a la toma de decisiones. I M I F A P ha detectado que estos principios esl-m
ausentes en sus poblaciones meta y ha identificado que son necesarios para la acepta
cin y la capacidad de tomar decisiones. stos son: toda persona tiene derecho a tomar
decisiones sobre su vida personal; toda persona toma riesgos constantemente y < ada
decisin implica un riesgo; es necesario el a n a l i i s de las ventajas y desventajas y ton mi
decisiones significa que uno es responsable por las consecuencias (por ejemplo, decidir
no estar limpio tiene consecuencias para nuestra salud).
El siguiente ejercicio (vase la figura 6.1) se utiliza en los programas para el desa-
rrollo de habilidades de toma de decisiones enfocado a una toma de decisiones c o m -
prometida. U n a condicin necesaria para poder tomar decisiones es superar la visin de
que las decisiones estn fuera de nuestro control, sobre todo porque muchas personas
dentro de las poblaciones meta de IMIFAP, en especial las mujeres, tienden a aceptar
sin dudar lo que les traiga el destino, as como las ideas, deseos y decisiones de otros.
Kstas actitudes se deben a la percepcin de falta de control sobre las propias decisiones,
el temor de parecer carentes de conocimientos y el miedo de ofender o insultar a alguien.
LA MANO EN LA BOLSA
El facilitador divide al grupo en cuatro equipos.

Se le pide a un miembro de cada equipo que vaya al frente del saln y saque un pedazo
de papel de una bolsa. Cada pedazo de papel tiene escrita una decisin, por ejemplo:
"Cuidar mi salud", "Limpiar el tiradero de basura del pueblo", "Que mi hija aprenda
acerca de la menstruacin", "Ir a la clnica de salud cuando me duela la rodilla", etc. El
facilitador o el participante lee lo que est escrito.
A continuacin, el facilitador explica lo que implica la toma de decisiones y su importancia,
haciendo nfasis en lo esencial que es asumir responsabilidad sobre los resultados de
nuestras acciones en lugar de atribuirlos o dejarlos a la suerte, al destino, etctera.
Cada equipo deber entonces determinar si la decisin que ley su compaero se tom
de manera activa por el individuo o se dej a la suerte.
A continuacin, el facilitador pide a los participantes que den ejemplos de conductas que
resultan de una toma de decisiones poco comprometida, as como ejemplos de conductas
que resultan de una toma de decisiones con compromiso e involucramiento.
Para concluir el ejercicio, el facilitador hace preguntas tales como: "qu ventajas tiene
dejar las decisiones a la suerte Ial destino la los dems?"; "por qu no debemos dejar
que la suerte/el destino influya en nuestras decisiones?". El facilitador hace hincapi en que
al no tomar una decisin permitimos que algo o alguien ms la tome por nosotros.
Se contina con un debate en torno a preguntas como: "cmo te sentiste cuando los
miembros del grupo dijeron que podran o no podran hacer algo?"; "poder hacer algo
o no, depende de las decisiones que uno toma?"; "cules son las razones para no tomar
una decisin por uno mismo?".
Figura 6.1 Ejercicio do toma il<* II<KKlonr

I /as personas en estos casos sienten que los dems son ms inteligentes que ellos, adems
no estn acostumbradas a expresar sus pensamientos y opiniones. E s importante sealar
que hay diferentes ejercicios para cada paso del proceso de toma de decisiones.
Este y otros ejercicios de t o m a de decisiones destacan que todos p o d e m o s apren-
der a tomar decisiones de manera eficaz siguiendo ciertos pasos y practicndolos (Ven-
gucr, Pick, y Fishbein, 2007). Esta toma de conciencia puede ser trascendental para
los participantes, como lo muestran los siguientes testimonios:
Mi ejercicio favorito fue ese en el que se analizaron las ventajas y desventajas de tomar
una decisin. Me di cuenta de que yo puedo tomar decisiones y cmo hacerlo. Yo pensaba
que las decisiones eran algo all afuera... que las cosas de alguna manera pasaban...
Ahora veo que es algo que yo puedo controlar, mirar, cuidar, llevar conmigo y hacer... Y
si yo tomo la decisin equivocada, yo la tom y la puedo cambiar, y si yo tomo la decisin
correcta, yo soy la que la tom y puedo estar orgullosa de ello.
Mujer participante del programa "Yo quiero, yo puedo...
cuidar mi salud y ejercer mis derechos".
Quetzaltenango, Guatemala.
Fue increble saber que todo el mundo puede aprender a tomar decisiones... no slo la
gente importante... Yo puedo ver todos los aspectos buenos y malos de una decisin y
puedo tomarla... tomar decisiones no debera llevar a que los dems se sientan mal...
todos tenemos ese derecho, y no es fcil tomar decisiones, pero todos podemos aprender.
Adolescente varn de una escuela secundaria
despus de haber participado en el programa
Lima, Per.
Comunicacin
IMIFAP define la comunicacin como u n proceso a travs del cual se da y se recibe 111
formacin; es u n intercambio de ideas, sentimientos y experiencias que nos peiml
expresar nuestros deseos y necesidades. L a comunicacin consta de dos componen!
los verbales y los no verbales, y es una habilidad clave para las relaciones interpei
nales. E n circunstancias de fuerte oposicin social a la utilizacin directa y transpaini
de la comunicacin y/o la falta de costumbre en la utilizacin de sta, los prograiJI
deben abordar no slo la habilidad en s, sino las razones por las que no se utili/.i \
derecho a hacerlo. D e esta manera, las personas reconocern sus propios derecInH
la importancia de la comunicacin abierta. Sen ( 1''''') analiza la libertad f u n i l a m
de la transparencia y destaca su importancia en la prevencin de la corrupcin em-

presarial y en las prcticas polticas, que ocurren a nivel macro en el contexto. A nivel
micro, la aceptacin social de la transparencia en los intercambios sociales es igual de
fundamental para el desarrollo de una comunicacin clara y directa, en lugar de una
comunicacin indirecta y circular.
E n este sentido es importante reducir barreras psicolgicas, como la vergenza y el
miedo, que impiden que se d una comunicacin efectiva. La construccin de habilidades
es un medio que facilita el desarrollo de las competencias y al mismo tiempo permite
hacerle frente al contexto; es una forma directa de mejorar el empoderamiento intrnseco
t|ue tendr mayores probabilidades de sostenerse, ya que parte desde la persona.
La programacin dirigida al logro de una comunicacin efectiva que propone IMI-
I AP incluye los componentes que se detectaron como ausentes en las poblaciones meta
,il realizar las investigaciones exploratorias y al aplicar los talleres. Estos componentes
mmi: comunicacin verbal y no verbal, escucha activa, dar y recibir retroalimentacin,
y expresar sentimientos (Pick, 1991; Pick, Daz-Loving, y Atkin, 1988). Organiza-
< iones que van desde la OPS y la OMS hasta el UN1CEF comparten la visin de IMIFAP
il enfatizar la importancia de estos componentes especficos (UNICEF, 2008; M a n -
l'i ulkar, W h i t m a n , y Posner, 2001; OMS, 2003). La OMS ha identificado a la comuni-
> acin como una de las cinco reas bsicas de habilidades para la vida que son
"levantes en todas las culturas (1999).
< municacin no verbal
l '.ii Amrica Latina, las normas socioculturales y las cuestiones de gnero junto con
11) til ta. general de habilidades de comunicacin ocasionan timidez, vergenza y miedo
ti' \presarse. Muchas veces esto ocasiona que al hablar, la persona mantenga su cabeza
i i I m o evitando mirar a los ojos del interlocutor y que hable de manera circular, no di-
n i la. Lo que se expresa en forma verbal no necesariamente corresponde con los men-
iii|r\ no verbales que muestran sumisin y falta de confianza. ste es uno de los temas
|t|nvficos de comunicacin que se abordan en los talleres.
I ,as habilidades no verbales constructivas incluyen:
Mantener contacto visual: ayuda a tener una comunicacin emptica, sincera

y que genera confianza.
Postura corporal: colocarse de pie frente al otro permite dar un mensaje ms
fuerte que estando en otra postura.
Distancia y contacto fsico: pueden influir en factores como la intimidacin y
la provocacin.
Gestos: pueden enfatizar un mensaje, pero n o r m a l m e n t e dependen de la cul-

tura y del individuo.
Expresin facial: debe estar en concordancia con los mensajes verbales.
Tono, volumen e inflexin de la voz: le dan nfasis y claridad a la expresin.
Fluidez: se refiere a la capacidad de hablar con calma, de manera directa y sin
interrupciones.
Silencios prolongados: dan la impresin de que u n o no sabe de lo que est ha-
blando y que no es responsable de sus propias palabras.
M o m e n t o correcto: se refiere a la comprensin de cundo y cundo no se debe
decir algo para no provocar una discusin que no resolver ningn problema.
Escuchar: es importante para validar lo que otra persona est diciendo. Tambin
es fundamental para la negociacin y la expresin de empatia.
El siguiente ejercicio (vase la figura 6.2) est enfocado en la comunicacin no verbal

Su objetivo es ilustrar la importancia del lenguaje corporal y otros tipos de comuni
cacin no verbal; adems, proporciona la oportunidad para practicar este tipo de co
municacin.
SIN PALABRAS
- El grupo se divide en parejas.

El facilitador pide a cada una de las parejas que identifique a una persona como "A" y a la
otra como "B".
- El facilitador da la instruccin de que la persona "A" comunique a la persona "B" lo que l/ella
hizo el da anterior, pero sin utilizar palabras, slo gestos.
- Despus de dos minutos, las parejas cambian de papeles.
- Despus de otros dos minutos, el facilitador pide a los participantes que mencionen, ahora con
palabras, lo que estaban tratando de decir y determinen si el otro fue capaz de comprenderle
- A continuacin, el facilitador solicita que tres parejas compartan sus experiencias: si les fue
fcil o difcil entender a! otro, si lo lograron, cmo y por qu.
- Al terminar, el facilitador habla sobre la comunicacin y explica lo que es, por qu es necesaria
las diferencias entre el lenguaje verbal y no verbal y la importancia de la coherencia enl
ambas.
Despus, el facilitador le pide a algunos voluntarios que den ejemplos de situaciones en las que
sus mensajes verbales no corresponden con lo que expresaron a travs del lenguaje corpora
Figura 6.2 Ejerdco ilr i cmiiuili m lu no vfiti.il

Joel, un joven participante, describi cmo al reconocer su comunicacin n o verbal

ha cambiado su manera de abordarla:
Antes yo no haca preguntas, nunca cuestionaba nada... lo que sea que me dijeran yo
slo deca que s con la cabeza... Ahora digo s o no con palabras y con mis ojos... y se
que no est mal hacer eso.
Joel, estudiante de 4. grado, participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... prevenir adicciones".
Chiapas, Mxico.
Comunicacin asertiva
I ,a comunicacin asertiva es u n c o m p o n e n t e central de la comunicacin eficaz y efec-

liva, y se caracteriza por ser clara, directa y expresiva, sin ser ofensiva para los dems.
I ,a comunicacin asertiva tambin p u e d e ser no verbal, como es evidente en el si-
guiente ejemplo. E n Chilpancingo, Guerrero, Mxico:
Indgenas nahuas bloquearon los accesos del Congreso local para pedir a los diputados
que obligaran al alcalde de Xalpatlhuac a que regresara a despachar los asuntos de go-
bierno en la cabecera municipal. El alcalde trabaja desde hace ms de dos aos en Igua-
lita. ("Piden retorno", 2007)
l'.u Amrica Latina no se acostumbra utilizar la comunicacin asertiva, la cual a m e -

nudo se c o n f u n d e con agresin. Este tipo de comunicacin es demasiado directa en
un m u n d o en el que ser directo se percibe como amenaza. A los nios se les ensea
que para ser amables con los dems no deben decir lo que piensan; la gente "amable"
ms aceptada socialmente que aquella que expresa de manera abierta sus desacuer-
di >'. u opiniones contrarias. E n particular, muchas mujeres no desean parecer agresivas
iI pedir cambios. E n lugar de hacer frente a situaciones a travs de la confrontacin o
di manera proactiva, los conflictos interpersonales resultan con frecuencia en chismes
\ quejas hacia los dems. D e igual manera, es preferible dar excusas o ser "amables"
i|in;' dar respuestas concretas, c o m o en la siguiente situacin:
Cliente: Estamos p r e g u n t a n d o cundo funcionar el sistema de la computadora

como debe.
'.specialista: Seor,estamos haciendo todo li> posible y estamos aqu para darle el
mejor servicio.
Basndonos en tales normas socioculturales y en las necesidades detectadas por

IMIFAP, los elementos de comunicacin asertiva que enfatizamos en los talleres ge-
neralmente incluyen:
Tomar decisiones prudentes (incluyendo las relaciones amistosas y de otros

tipos, cuntos hijos tener, la asignacin de dinero a diferentes gastos, etctera).
Tomar la iniciativa para lograr el bienestar (propiciando conversaciones, pla-
neando actividades, etctera).
Confiar en las acciones propias (no depender de los otros para hacer que las
cosas sucedan etctera).
Defender los derechos sin culpa o ansiedad (ser capaz de confrontar con se-
renidad a los dems, etctera).
Saber cundo y cmo decir "no" (poner lmites en el trabajo, al tiempo, etctera).
No permitir que otros nos critiquen o menosprecien cuando manifestamos
nuestras opiniones.
Expresar en forma honesta las emociones sin sentirnos mal por la otra persona
(cuando se expresa desacuerdo, enojo, miedo, tristeza, etctera).
N o negar los derechos de los dems (no criticar injustamente, no perjudicar
intencionalmente a otros, no insultar, manipular, controlar, intimidar, etctera).
Al detectar nuevas necesidades, estos componentes se desarrollan y amplan. Los pro-

gramas de IMIFAP ensean cmo la comunicacin va de la mano de la responsabilidad
En este punto se enfatiza que comunicarnos de manera clara y directa es una manera
de hacernos responsables y que, adems, debemos utilizarla para responder por )an
consecuencias de nuestras acciones.
E n el ejercicio mostrado en la figura 6.3 est diseado para fomentar habilidade
de comunicacin asertiva. Se realiza al inicio del mdulo temtico, facilitando as c!
aprendizaje de las habilidades necesarias para lograr la comunicacin clara, as como
la reflexin acerca de los obstculos que muchas veces la impiden.
En el ejercicio anterior y en otros similares, los individuos pueden apreciar a travl
de sus propias experiencias que la comunicacin franca y clara puede reducir los ma
lentendidos y ser aceptada socialmente, as como entender que sta no es agresiva < i
poco amable.
C o m o se ha mencionado en reiteradas ocasiones, la oportunidad de poner n
prctica lo que uno ha aprendido es la clave para el desarrollo de capacidades y Mj
utilizacin. El siguiente caso ilustra lo anterior, en especfico para las capacidadrl
de comunicacin: IMIFAP invit a una maestra en Santiago de Chile a un program
de radio. Ella tena una amplia formacin en el programa "Planeando tu vida", perd
YO SIENTO, YO PIENSO, YO DIGO
El facilitador describe qu es la comunicacin asertiva y explica que todas las personas tienen
derecho a expresar sus sentimientos y pensamientos. Tambin habla sobre la importancia de
aprender a hacerlo de una manera clara, directa y respetuosa.
Se enfatiza la importancia de hablar en primera persona, utilizando el Yo, con el fin de respon-
sabilizarse por las propias palabras. Por ejemplo, en lugar de utilizar una frase como: "Esa nia
es muy grosera" es ms claro y menos ofensivo utilizar frases como: "A m no me gusta la ma-
nera en la que esa nia habla" o "Me siento mal cuando los nios le hablan de esa manera a
sus mayores".
A continuacin, el grupo se divide en dos equipos y eligen un nombre para cada uno. El facili-
tador anuncia en voz alta y con aplausos el nombre de los equipos (esto apoya la identidad de
los participantes).
Cada integrante, por turnos y alternando los equipos, pasa al frente del saln y saca de una
bolsa, una hoja de papel que contiene una frase. Despus, se le pregunta al participante si
quiere leer el papel por s mismo o si prefiere que lo haga el facilitador (esto se hace en apoyo
al proceso de toma de decisiones de los participantes).
A continuacin, el miembro del equipo tendr que modificar la frase de tal manera que inicie
con "Yo".
Los equipos reciben un punto por cada frase que transformen exitosamente. El facilitador de-
termina s el grupo se gana el punto, comparando la frase recin transformada con una lista de
posibles declaraciones asertivas. Cuando un participante no pueda transformar la frase de ma-
nera apropiada, alguien del otro equipo puede pedir turno, pero debe elegir una nueva frase.
El ejercicio contina hasta que se hayan escogido todas las frases y el equipo con mayor nmero
de puntos es el ganador y recibe una gran ronda de aplausos.
El ejercicio concluye con la discusin de las siguientes preguntas: "por qu en ocasiones es
difcil expresarnos con claridad y de manera efectiva?"; "qu sucede cuando una persona no
expresa claramente sus derechos?"; "cmo puede afectar a una persona la falta de asertvi-
dad?"; "qu hace que cierta comunicacin pueda ser agresiva?"; "la vergenza y el miedo
ocasionan que seamos menos asertivos?"; "por qu nos da pena o miedo ser asertivos?";
"la comunicacin asertiva es un medio para reducir los malentendidos?"; "qu podemos
hacer para superar estas barreras?".
Como en todos los ejercicios de los talleres "Yo quiero, yo puedo" se alienta la participacin
de cada miembro del grupo. De esta manera, se construyen simultneamente la participacin
social, la experiencia en el tema tratado y el apoyo social dentro del grupo.
Figura 6.3 Ejercicio de comunic, in asertiva.

su respuesta fue: " N o hay m a n e r a que lo p u e d a hacer. Yo trabajo en un lugar que es

muy pobre y tambin vivo all. Lleven a alguien que p u e d a hablar mejor que yo. U n a
cosa es hablar en el taller y otra es hacerlo en la radio". U n m i e m b r o de IMIFAP le
pregunt: "Y qu tal si viene c o n m i g o slo para ver y as algn da usted p o d r
hacerlo?" Y ella respondi: "Bueno, voy a ir slo para visitar la ciudad". Ya estando
en el p r o g r a m a de radio, el locutor le hizo algunas preguntas y ella e m p e z a res-
p o n d e r y responder, hasta que c o m e n z a hacer comentarios espontneos sin que
se le hicieran ms p r e g u n t a s . C u a n d o ella sali, el locutor la felicit y ella dijo:
"Hueno, u n a vez que vi que poda hablar y que ni el m i c r f o n o ni usted mordan,
me escuch a m m i s m a h a b l a n d o y t o d o lo que he aprendido vino a mi m e n t e , yo
confi en ello y segu adelante".
Los comentarios de algunos participantes de los talleres ilustran la poca impor-
tancia que se le da a la comunicacin efectiva. A travs del programa "Yo quiero, yo
puedo" ellos adquirieron la habilidad de comunicar efectivamente sus sentimientos y
pensamientos, as como u n sentido de su derecho y capacidad de hacerlo:
En relacin con las habilidades que nos ensearon, puedo decir ahora que lo ms impor-
tante es la comunicacin, ser capaz de expresar lo que realmente ests pensando sin sen-
tirte mal por hacerlo. Ahora siento que puedo hablar ms con mis hijos... Lo mismo pasa
con mi marido... Tambin para negociar... Ahora cuando me contratan o me piden un
suter o empanadas, puedo negociar. Y cuando quiero algo que mi marido no quiere, s
cmo negociar y cmo convencerlo, porque me he dado cuenta de que yo tambin soy
importante. l ahora me dice que me necesita y antes no lo haca.
Mujer de 63 aos de edad, participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... empezar mi negocio"
y "Yo quiero, yo puedo... prevenir la violencia".
Iztacalco, ciudad de Mxico.
Siempre me he sentido avergonzada al pedir cosas. En el programa "Yo quiero, yo

puedo... prevenir el cncer" aprend que puedo pedirle al doctor que me explique algunas
cosas. El otro da fui a la clnica y le dije: "Por favor, puede hablar ms despacio? No en-
tiendo lo que me est diciendo".
SONIA, mujer de mediana edad participante
de uno de lo programas.
Michoacn, Mxico.
Me gusta que ahora puedo hablar sobre diferentes temas con las mujeres de la comuni-
dad... En los cursos se habla de lo que sentimos, lo que necesitamos, decimos loque pen
samos. He aprendido que est bien decir lo que pienso y no slo lo que otros quieren es-
cuchar.
Eugenia, mujer promotora de salud participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... dar un mejor servicio de salud".
Bogot, Colombia.
C u a n d o las personas se atreven a ser abiertas y asertivas puede aumentar la censura en

una comunidad, no slo en lugares pequeos o marginados, sino en la sociedad en ge-
neral. E n la actualidad sigue siendo comn que en los pases en vas de desarrollo se use
la vergenza, el miedo, la culpa y el control externo sobre la toma de decisiones como
medios para controlar las acciones de las personas. U n a estudiante fue seleccionada para
hablar en la inauguracin de un programa llamado "Escuelas seguras", en la que la Se-
cretaria de Educacin Pblica estara presente. El programa consista en revisar las m o -
chilas de los estudiantes para buscar drogas y armas. A la estudiante le pidieron que
fuera espontnea y que dijera lo que consideraba relevante para el tema de "tener una
escuela segura", pero sin hablar de lo "negativo". C u a n d o una autoridad le pidi que le
mostrara el discurso que haba escrito y descubri que iba a hablar sobre el hecho de
que en su escuela se intercambiaban drogas y armas, se le pidi que quitara las partes
negativas (Hernndez, 2007). C o m o parte del anlisis de la comunicacin, los programas
de IMIFAP abordan el tema de la censura. D e b i d o a que la censura dentro de una c o m u -
nidad puede incrementar cuando las personas adoptan un estilo de comunicacin ms
asertivo, es necesario que tambin ejerzan y practiquen sus habilidades, de tal manera
que sean capaces de manejar de manera adecuada esta censura. Los ejercicios incluyen
juegos de roles (roleplaying) en los que los participantes del programa "Yo quiero, yo
puedo" negocian la apertura en los medios de comunicacin locales y con las autoridades.
Tambin se practican juegos de roles en los que estudiantes enfrentan la censura escolar.
La comunicacin efectiva es u n a habilidad bsica sobre la cual pueden construirse
l.i competencias que le permiten a la persona participar en diferentes tipos de c o m u -
nicacin bajo diferentes circunstancias. A d e m s , es importante sealar que al c o m u -
nicar efectivamente las necesidades, intereses y deseos propios, la persona ampla su
potencial para comunicar sus propias decisiones y de esta manera a u m e n t a sus capa-
ulades. La t o m a de decisiones y la comunicacin efectiva son habilidades bsicas ne-
11-.arias para facilitar las libertades.
Negociacin
IMIi AP define a la negociacin en las relaciones interpersonales como la bsqueda de

una solucin en conjunto, basndose en el entendimiento de que para hacerlo todas
las partes deben buscar u n acuerdo en el que todas obtengan beneficios en lugar de
una ganancia personal. La negociacin es una habilidad vital basada en la comunica-
cin efectiva; ambas habilidades pueden estar limitadas por las mismas normas so-
cioculturales. Estos puntos concuerdan con los lincamientos de la OMS, que explica
que una negociacin efectiva incluye la resolucin de conflictos, las habilidades de
asertividad y las habilidades para protegerse de riesgos. E n lugar de recurrir a la m e n -
tira, al engao y a las luchas de poder, los programas de IMIFAP consideran que es
ms importante mantener la calma, ser racional y objetivo.
El ejercicio de la figura 6.4 est diseado para fomentar la capacidad de negocia-
cin. T o m a como p u n t o de controversia el asistir o no a u n programa de capacitacin.
I )ebido a que sta es una decisin individual, el ejercicio consiste en hacer una eleccin
informada, considerando las ventajas y desventajas de la decisin, y en la prctica de
las capacidades de negociacin.
E n conjunto, los ejercicios de negociacin muestran el papel que tiene la comuni-
cacin clara y racional en la defensa de los derechos y en la posibilidad de alcanzar metas.
I ,os ejercicios tambin nos ensean que esta habidad puede ser fomentada con la prc-
tica. E n los siguientes testimonios, los participantes analizan los resultados:
Mi pap quera que yo fuera abogada. Por alguna razn l tena en la cabeza que yo, o
una de mis hermanas, tena que ser abogada. Antes del programa "Yo quiero, yo puedo"
de IMIFAP le dije que sera abogada, pero despus me di cuenta de que sera un error. El
programa me ayud a crecer de acuerdo con mis propios criterios. Antes del programa yo
slo haca lo que mi padre quera, para no decepcionarlo. Pero con el programa aprend
a negociar con l, porque no quera que me fuera al pueblo a trabajar, deca que era pe-
ligroso y una prdida de tiempo. Pero considerando que yo quera hacerlo, lo hice y l
tuvo que resignarse. As que cuando decid que no quera seguir estudiando leyes porque
no era lo que yo quera, no fue una gran sorpresa para l y lo pude negociar. Le dije que
yo iba a estudiar administracin y no leyes, pero que l no tendra que pagar nada, ya
que yo estaba tratando de obtener una beca. En el taller me hablaron de que existan
becas, as mi padre no iba a tener que pagar. Obtuve la beca y no tuvo otra opcin ms
que dejarme estudiar lo que yo quera. La beca es para los estudios universitarios com
pletos, por lo cual tengo que tener un promedio de 9.9 o 10, porque si no me la quitan.
Como resultado tengo que estudiar mucho. De esta manera, el gobierno me da como
10 000 pesos (aproximadamente 800 dlares) al mes.
RICARDA, mujer de 23 aos de edad participante del programa
Oaxaca, Mxico.
EL DEBATE
Despus de discutir los principales puntos sobre la comunicacin efectiva y las habilidades de
negociacin, el facilitador explica que en un debate, dos o ms personas argumentarn dos
puntos de vista diferentes y cada uno intentar convencer al oponente de que su punto de
vista es el correcto.
A continuacin, el facilitador establece que habr un debate en el que algunos participarn y
el resto observar y dar retroalimentacin.
El facilitador rene a ocho voluntarios, la mitad de los cuales mantendrn la postura "s" y la
otra mitad la postura "no". Se hace un sorteo para determinar las posturas de los participantes
al azar, eligiendo papelitos con un "s" o un "no" de un recipiente.
El punto a debatir es la razn por la que quisieran o no asistir a un programa de formacin
sobre desarrollo humano como en el que participan actualmente. Los expositores tienen 10
minutos para dar 10 razones que apoyen sus opiniones.
A los dems participantes se les da la instruccin de observar atentamente y de estar preparados
para comentar al final del debate el uso de las siguientes tcnicas: el uso de las habilidades de
comunicacin no verbal; si les fue posible o no escuchar a los expositores; el uso de la primera
persona y oraciones colectivas como "nosotros"; hacer uso de la palabra en el momento ade-
cuado, y la claridad con la que defienden sus puntos de vista.
A continuacin, se pide a los equipos que empiecen el debate. Cada equipo tiene cinco minutos
para explicar sus razones.
Despus de que los dos equipos han expuesto sus puntos de vista y sus argumentos, los expo-
sitores tienen 10 minutos para discutir y llegar a un acuerdo acerca de si una persona debe o
no asistir a un programa de formacin sobre desarrollo humano y si ste les representar algn
beneficio.
A continuacin, se les dan cinco minutos a los participantes que estuvieron como observadores
para que presenten sus observaciones a cada uno de los equipos.
Mientras que los observadores presentan sus opiniones, a los expositores se les anima a de-
fenderse cuando sienten que los observadores estn equivocados acerca de algo, as como a
aceptar sus errores.
Despus de una ronda de aplausos y felicitaciones, se da paso a una discusin que gira en torno
a las siguientes preguntas: "por qu crees que es importante participar en ejercicios sobre ne-
gociacin?"; "cmo te sentiste al ver que eres capaz de defender tu propio punto de vista?";
"cul es la diferencia entre defender los derechos de un grupo y tus propios derechos?".
Figura6.4 Ejercidock> w<ini.nlrtn.

Hace un tiempo fui vctima de fraude y no saba cmo luchar por mis derechos y en lugar
de eso me deprima al no saber qu hacer. Vea usted, cuando compr la tierra para cons-
truir, ellos me dijeron que estaba en el lmite con la carretera y con acceso cercano a mu-
chos servicios. Cuando vimos el terreno, estaban haciendo nuestro edificio en un terreno
muy lejos de la carretera y en una zona en la que no haba ni un servicio. As que nos or-
ganizamos. Hubo cosas en el taller que me ayudaron mucho a tratar con otras personas
y a cmo organizamos entre mujeres. Aprend a escuchar, a hablar y a hacerlo de manera
clara sin atosigar a la gente. Gracias al programa "Yo quiero, yo puedo... prevenir el cn-
cer" aprend que tengo derechos y que puedo luchar por ellos.
SOFIA, mujer de mediana edad participante del programa
Michoacn, Mxico.
Autoconocimiento
Los facilitadores le p r e g u n t a n a los participantes sobre los sentimientos que les sur
gen al defenderse a s mismos y a sus derechos. Las respuestas indican que, en general,
al lograr este tipo de xitos las personas se sienten ms confiadas y con mayor au
toestima. Estas o p o r t u n i d a d e s para la reflexin f o m e n t a n la formacin de agencia
personal, ya que la persona se da cuenta de que puede adquirir y disfrutar de nueva
f o r m a s de ser y de pensar.
IMIFAP define al autoconocimiento como "nuestra habilidad para saber quinr
somos, qu queremos y lo que nos gusta o disgusta. Conocernos es vernos como un
todo: con u n cuerpo fsico, con un m u n d o interior con pensamientos y sentimiento
propios, con la habilidad de relacionarnos con otros y la habilidad de cuidarnos y pro
tegernos" 12 (Pick, y cois., 2006, p. 25). El autoconocimiento tambin es considerado
muy importante por la OMS (2003). Las habilidades de la OMS para aumentar la con
fianza personal y las habilidades para asumir control, tomar responsabilidad, hacer una
diferencia o provocar cambios incluyen "habilidades de autoconciencia que engloban la
conciencia de los propios derechos, influencias, valores, actitudes, fortalezas y debilidiu Im*
y "las habilidades de autoevaluacin, autovaloracin, automonitoreo" 13 (2003, p. 13).
12
"our ability to know w h o we are, what we want, and what we like or dislike. To know ourselveN IN
see ourselves as a whole: with a physical body, our own inner world of thoughts and feelings, an .il'ill
to connect with others, and an ability to care for and protect ourselves" (Pick, y cols., 2006, p. 25), J
13
"creating self-awareness skills, including awareness of rights, influences, values, attitudes, rli'.hi
strengths, and weaknesses" and "self-evaluation / sell assessment / sell monitoring skills" (OMS, i'uil
p. 13).
La importancia del autoconocimiento se hace evidente en los talleres. Las personas que
tienen un autoconocimiento amplio estn/son ms:
Preparadas para afrontar situaciones difciles, como un embarazo no deseado,

ya que saben que tienen la capacidad para resolver problemas.
Creativas al tomar sus propios caminos en la vida. Son capaces de buscar dis-
tintas alternativas para cada situacin que se les presenta, y no simplemente
hacer lo que se espera de ellas.
Seguras en la bsqueda y la creacin de nuevas oportunidades.
Ambiciosas con respecto a lo que esperan de la vida porque conocen su valor y
no se conforman con menos que una vida plena, un buen trabajo, grandes ami-
gos, etctera.
Capaces de establecer relaciones ms profundas y ricas con los dems, de buscar
compaa que los apoye y abiertos a rodearse de personas que les ayuden a cre-
cer.
Respetuosas de la diversidad, ya que se aceptan a s mismas y, por lo tanto, aceptan
a los otros incluso cuando los perciben como diferentes. T o d o s estos objetivos re-
flejan el desarrollo humano y son metas de los programas diseados para lograrlo.
('<>mo con la mayora de los ejercicios de estos programas, el ejercicio siguiente: "Mis
tiquetas" (vase la figura 6.5) incluye debates de las normas socioculturales. C o m o
n< mencion antes, la educacin en Amrica Latina, tanto la formal como la informal,
ii menudo hace uso de las amenazas, la vergenza, el orgullo en favor de las apariencias,
\ la negacin de los defectos y virtudes propias como herramientas educativas que a
u vez son transmitidas como valores. Sin embargo, cuando se comienza el proceso
lie autoconocimiento pueden superarse estas maneras de educar (para los educadores)
i mi efecto sobre los rasgos personales (para los estudiantes). Los talleres hacen h i n -
|li en que el autoconocimiento debe ser u n proceso de construccin de conciencia
(|iu- ocurre con la apertura a los sentimientos, la evaluacin y la reflexin. Por esta
lit/rt,el autoconocimiento es abordado de forma gradual a travs de muchos ejercicios
y, mi especial, durante las ltimas sesiones de u n programa, cuando las personas se
"ii iilcn ms cmodas con los procesos de reflexin. El proceso n o es ni simple ni
l'M'VC.
I .a importancia del autoconocimiento y su capacidad de transformacin se ex-
prrtian en los siguientes testimonios:
I xiste un refrn que dice: "Si me cambio mi mismo, c.imbio el mundo". Tenemos que
empezar por nosotros mismos. Tenemos que aprtndr it mnarnos. Cuando llegamos al ta-
Hace un tiempo fui vctima de fraude y no saba cmo luchar por mis derechos y en lugar
de eso me deprima al no saber qu hacer. Vea usted, cuando compr la tierra para cons-
truir, ellos me dijeron que estaba en el lmite con la carretera y con acceso cercano a mu-
chos servicios. Cuando vimos el terreno, estaban haciendo nuestro edificio en un terreno
muy lejos de la carretera y en una zona en la que no haba ni un servicio. As que nos or-
ganizamos. Hubo cosas en el taller que me ayudaron mucho a tratar con otras personas
y a cmo organizamos entre mujeres. Aprend a escuchar, a hablar y a hacerlo de manera
clara sin atosigar a la gente. Gracias al programa "Yo quiero, yo puedo... prevenir el cn-
cer" aprend que tengo derechos y que puedo luchar por ellos.
SOFIA, mujer de mediana edad participante del programa
Michoacn, Mxico.
Autoconocimiento
I .os facilitadores le p r e g u n t a n a los participantes sobre los sentimientos que les sur-
gen al defenderse a s mismos y a sus derechos. Las respuestas indican que, en general,
al lograr este tipo de xitos las personas se sienten ms confiadas y con mayor au-
toestima. Estas o p o r t u n i d a d e s para la reflexin f o m e n t a n la f o r m a c i n de agencia
personal, ya que la persona se da cuenta de que p u e d e adquirir y disfrutar de nuevas
formas de ser y de pensar.
M I F A P define al autoconocimiento como "nuestra habilidad para saber quines
somos, qu queremos y lo que nos gusta o disgusta. Conocernos es vernos como un

todo: con un cuerpo fsico, con un m u n d o interior con pensamientos y sentimientos
propios, con la habilidad de relacionarnos con otros y la habilidad de cuidarnos y pro -
tegernos" 12 (Pick, y cois., 2006, p. 25). El autoconocimiento tambin es considerado
muy importante por la OMS (2003). Las habilidades de la OMS para aumentar la con-
fianza personal y las habilidades para asumir control, tomar responsabilidad, hacer una
diferencia o provocar cambios incluyen "habilidades de autoconciencia que engloban la
conciencia de los propios derechos, influencias, valores, actitudes, fortalezas y debilidades
y "las habilidades de autoevaluacin, autovaloracin, automonitoreo" 1 3 (2003, p. 13).
12
"our ability to know who we are, what we want, and what we like or dislike. To know ourselves r in
see ourselves as a whole: with a physical body, our own inner world of thoughts and feelings, an ahilily
to connect with others, and an ability to care for and protect ourselves" (Pick, y cols., 2006, p. 25).
1
' "creating self-awareness skills, including awareness of rights, influences, values, attitudes, righn,
strengths, and weaknesses" and "self-evaluation / self assessment / self-monitoring skills" (OMS, 21X11,
p. 13).
La importancia del autoconocimiento se hace evidente en los talleres. Las personas que
tienen un autoconocimiento amplio estn/son ms:
Preparadas para afrontar situaciones difciles, como u n embarazo no deseado,

ya que saben que tienen la capacidad para resolver problemas.
Creativas al tomar sus propios caminos en la vida. Son capaces de buscar dis-
tintas alternativas para cada situacin que se les presenta, y no simplemente
hacer lo que se espera de ellas.
Seguras en la bsqueda y la creacin de nuevas oportunidades.
Ambiciosas con respecto a lo que esperan de la vida porque conocen su valor y
no se conforman con menos que una vida plena, u n buen trabajo, grandes ami-
gos, etctera.
Capaces de establecer relaciones ms profundas y ricas con los dems, de buscar
compaa que los apoye y abiertos a rodearse de personas que les ayuden a cre-
cer.
Respetuosas de la diversidad, ya que se aceptan a s mismas y, por lo tanto, aceptan
a los otros incluso cuando los perciben como diferentes. T o d o s estos objetivos re-
flejan el desarrollo humano y son metas de los programas diseados para lograrlo.
C o m o con la mayora de los ejercicios de estos programas, el ejercicio siguiente: "Mis

etiquetas" (vase la figura 6.5) incluye debates de las normas socioculturales. C o m o
c mencion antes, la educacin en Amrica Latina, tanto la formal como la informal,
a menudo hace uso de las amenazas, la vergenza, el orgullo en favor de las apariencias,
y la negacin de los defectos y virtudes propias como herramientas educativas que a
u vez son transmitidas c o m o valores. Sin embargo, cuando se comienza el proceso
le autoconocimiento pueden superarse estas maneras de educar (para los educadores)
y su efecto sobre los rasgos personales (para los estudiantes). Los talleres hacen h i n -
i api en que el autoconocimiento debe ser un proceso de construccin de conciencia
que ocurre con la apertura a los sentimientos, la evaluacin y la reflexin. Por esta
i azn, el autoconocimiento es abordado de forma gradual a travs de muchos ejercicios
v, en especial, durante las ltimas sesiones de u n programa, cuando las personas se
u nten ms cmodas con los procesos de reflexin. El proceso n o es ni simple ni
I >rcve.
La importancia del autoconocimiento y su capacidad de transformacin se ex-
presan en los siguientes testimonios:
Existe un refrn que dice: "Si me cambio a m mismo, cambio el mundo". Tenemos que
empezar por nosotros mismos.Tenemos que aprender a amarnos. Cuando llegamos al ta-
MIS ETIQUETAS
El facilitador les entrega a los participantes cuatro etiquetas y les pide recordar cmo fueron
etiquetados o como les decan cuando eran nios.
Los participantes tienen cinco minutos para escribir una caracterstica o apodo en cada etiqueta
y colocrselas en alguna parte del cuerpo.
A continuacin se forma un crculo y se coloca una caja en el centro del saln. El facilitador so-
licita a los participantes que en los prximos cinco minutos piensen en las siguientes preguntas:
"cmo adquiriste estas etiquetas?"; "quin las reforz?"; "qu etiquetas te limitan en tu
desarrollo personal, emocional y social?".
El facilitador invita a los participantes a acercarse al centro del saln y a colocar en la caja las
etiquetas que no desea o que desea modificar. El facilitador dice: "Ahora todos tenemos la
oportunidad de dejar atrs o de modificar los atributos o etiquetas que no queremos para nues-
tro crecimiento personal".
Despus se inicia una conversacin alrededor de temas como: "cmo te sentiste cuando re-
cordaste como te decan y colocaste las etiquetas sobre ti mismo?"; "cmo afecta la vida de
las personas el ser etiquetado?".
Figura 6.5 Ejercicio de autoconocimiento.
Iler todos pensbamos que sera un taller como cualquier otro, pero pronto nos dimos
cuenta de que ste era diferente. ste es como una cadena que va desde el maestro al
estudiante, del estudiante a la comunidad y de la comunidad a la sociedad.
ALBERTO, maestro y coordinador acadmico, participante de
Chiapas, Mxico.
Me di cuenta de que con estos talleres los nios pueden desarrollar habilidades y actitudes
que les ayudarn a tener mejores relaciones sociales que facilitarn su bienestar. Cada
una de las actividades en el taller de formacin me hizo pensar en m mismo y en mi
papel como educador. Me hizo enfrentar mis emociones, mis fortalezas y debilidades. No
tuvimos las narices en los libros sino que aprendimos de manera interactiva. No nos en-
searon mtodos para memorizar, sino que aprendimos a partir de la experiencia; cons-
truimos una nueva imagen de lo que significa ser un maestro.
MIGUEL NGEL, maestro que particip en el programa
"Yo quiero, yo puedo... ser mejor mam y pap (de nios menores de 12)".
Chiapas, Mxico.
Es a travs del proceso activo de la construccin del autoconocimiento que u n o puede

estar ms abierto a identificar las necesidades propias y a participar en nuevas expe-
riencias, as como a aceptar y dar crtica constructiva a otras personas.
Identificacin y manejo de emociones
I -a identificacin y el m a n e j o de emociones se refiere a la capacidad de comprender

las propias emociones y a comunicarlas, de forma q u e los estados internos, las m o t i -
vaciones, los deseos y las necesidades puedan identificarse y expresarse (Mangrulkar,
W h i t m a n , y Posner, 2001). C a d a persona expresa sus emociones de diferentes m a n e -
ras, dependiendo de las experiencias anteriores, el aprendizaje, el carcter y la situacin
actual. Por ejemplo, es muy c o m n que las personas en Mxico y en Estados Unidos,
as como en otros pases, piensen que los hombres n o expresan ni deben expresar d e r -
las emociones, en especial aquellas que son seales de debilidad. Se cree que si los
hombres quieren mostrar sus emociones lo deben hacer a travs del enojo y con con-
ductas agresivas, ya sean verbales o fsicas.
Los talleres les ensean a los participantes corno identificar y manejar sus e m o -
i iones. Los facilitadores hacen hincapi en que t o d a persona tiene derecho a expresar
l< que siente y necesita, tambin explican el hecho de que no hacerlo a u m e n t a los ni-
v ces de estrs, la ansiedad y los problemas interpersonales. El programa incluye n o m -
inar las emociones y comunicarlas, n o dejar que las emociones nos controlen y buscar
la manera de canalizarlas en f o r m a efectiva. Los talleres se enfocan en primer lugar
m la expresin y el manejo de emociones y, a partir d e ah, se f o m e n t a n las habilidades
| '.n a reconocer las emociones de los dems. Por r a z o n e s prcticas nos enfocamos en
la1, emociones ms comunes: miedo, sorpresa, aversin, ira, felicidad, tristeza y amor.
I 'orno con la mayora de las habilidades para la vida, el desarrollo de la identificacin
V manejo de emociones es abordado a travs de diversos ejercicios temticos para re-
loi zar el aprendizaje de los participantes.
E n el siguiente ejercicio (vase la figura 6.6) s e hace hincapi en dejarse sentir y
ni expresar las emociones de m a n e r a positiva, en lugar de reprimirlas y contenerlas.
V i, se ayuda a canalizarlas de u n a manera sana, r e d u c i e n d o las fuentes de estrs y
mejorando las relaciones interpersonales.
I os siguientes testimonios demuestran los resultados de un m a n e j o de emociones
enloso:
Ahora que mi esposo y yo expresamos de manera clara nuestro enojo y tristeza, y sin
hacer locuras, los dos hemos crecido. Mi marido se ha comprometido en la relacin porque
ALEGRA y TRISTEZA
- El facilitador da una hoja en blanco a cada participante y pide que la doblen por la mitad.
Se colocan unos marcadores en el centro del saln, el cual est ambientado por una msica
que sugiere tristeza. El facilitador dice: "Cierra los ojos y piensa en un momento triste de tu
vida; quin estaba all?; cmo fue? Date tiempo para recordar este momento".
- Despus de tres minutos, el facilitador pide a los participantes que abran sus ojos y que dibujen
el momento triste que recordaron en una de las mitades del papel.
- Despus de terminar este dibujo, el facilitador pone msica que sugiere alegra y dice: "Ahora,
cierra otra vez los ojos y piensa en el momento ms feliz de tu vida: quin estaba all?; cmo
fue? Date tiempo para recordar".
- Despus de tres minutos, el facilitador pide a los participantes que abran sus ojos y dibujen ese
momento feliz en la otra mitad del papel.
- A continuacin, se pide a los participantes que observen sus dos dibujos y contesten la siguiente
pregunta: "Si tuvieran la oportunidad de deshacer uno de esos momentos, cul escogen?".
- Despus de colocar un bote de basura en el centro de la sala, el facilitador pide a los partici-
pantes que corten el dibujo que representa el momento del que desean deshacerse y lo tiren a
la basura.
- Se pide a los participantes que tomen un pedazo de cinta y peguen el dibujo que qued en la
otra hoja de papel.
- Posteriormente se realiza un debate que permita la reflexin. Las preguntas que se hacen son
"cmo te sentiste durante el ejercicio?"; "por qu decidiste tirar ese dibujo en particular?";
"cuando te sientes triste o feliz, qu haces para expresar estas emociones o para manejarlas
de manera positiva en tu vida?".
La discusin final se basa en la importancia que tienen la identificacin y expresin de emocio
nes para apoyar el autoconocimiento, el desarrollo personal y las relaciones interpersonales.
Figura 6.6 Ejercicio de manejo de emociones.
ahora entiende que yo tambin tengo poder. Y a m ya no me da miedo enojarme. Ahora

comprendo que yo tambin puedo enojarme y que l puede llorar.
Mujer de mediana edad participante del program.i
Hidalgo, Mxico.
Sola pensar que si estaba triste no poda decirlo porque ella me iba a ver mal; entonces
mejor gritaba. Se supone que el hombre debe ser Inerte. Tambin pensaba que as la man
tena en cintura, por decirlo de alguna manera. Pero ahora entiendo que puedo decir si
estoy triste o preocupado y no hay problema. Ahora s que no hay problema si expreso
cuando estoy triste o preocupado, y que le puedo pedir ayuda sin amenazarla.
TRINIDAD, hombre de mediana edad, participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... prevenir la violencia".
Ciudad de Mxico, Mxico.
C o n o c e r nuestras propias emociones y las diferentes maneras de expresarlas, as

como e n t e n d e r el i m p a c t o que stas p u e d e n tener en nuestras relaciones i n t e r p e r -
sonales, es f u n d a m e n t a l t a n t o para nuestro bienestar c o m o para ampliar el acceso
que t e n e m o s a las o p o r t u n i d a d e s . La expresin del enojo d e m a n e r a p o c o clara o
agresiva p u e d e limitarnos al provocar que los d e m s n o escuchen nuestras decisio-
nes, lo cual t a m b i n p u e d e dificultar la realizacin de las mismas. P o r o t r o lado, la
expresin adecuada de las emociones p u e d e favorecer que a m p l i e m o s nuestras ca-
pacidades.
Empatia y toma de perspectiva
I a capacidad para sentir e m p a t i a es la habilidad de imaginar c m o es la vida de

una persona en u n a situacin m u y diferente a la propia. La empatia incorpora la
"rapacidad de escuchar, entender las necesidades y circunstancias del otro y expresar
esa comprensin" 1 4 (OMS, 2003, p. 13). Ayuda a que las personas e n t i e n d a n y acep-
i<!n la diversidad y a que se m e j o r e n las relaciones interpersonales entre distintas
personas (OPS, 2005). T a m b i n facilita el fortalecimiento de relaciones i n t e r p e r -
mniales e n general, ya que p e r m i t e u n a mayor cooperacin y aceptacin.
C o n frecuencia existe c o n f u s i n e n t r e mostrar empatia y simpata. M i e n t r a s
U primera implica el apoyo y la c o m p r e n s i n en una relacin de u n o a u n o , la se-
I,iitula se asocia con lstima y refleja una relacin n o igualitaria en la que u n o est
I 'i arriba del otro. E s de gran importancia hacer esta aclaracin al crear programas
|im ,i Amrica Latina, ya que en estos lugares es c o m n m o s t r a r simpata en lugar
llr empatia, siendo esto indicativo de sistemas polticos y educativos paternalistas
l no igualitarios con u n a visin jerrquica de arriba a abajo. L o s participantes de
I"'. programas t a m b i n e n c u e n t r a n dificultades para expresar la empatia, dada su
Incapacidad de distanciarse de la situacin al grado requerido para p o d e r tener esta
" *>illlity to listen, u n d e r s t a n d another's needs and circumstances, and express that u n d e r s t a n d i n g " ( O M S ,
''Nil.p. 13).
ndole de sentimientos. U n a psicoanalista j u n g i a n a mexicana describe c m o esta

situacin deriva de fuertes limitaciones en las relaciones interpersonales:
Cuando las limitaciones propias son grandes, uno necesita concentrarse slo en uno
mismo; simplemente no hay espacio para incorporar las necesidades y perspectivas de
otros. Cuando el padre est de manera clara fuera de la relacin familiar, devaluado y,
por lo tanto, limitado en su posibilidad de lograr el equilibrio en la trada, el vnculo ter-
mina formndose slo entre la madre y el nio. Sin embargo, dado que adems esta re-
lacin se basa en el miedo, la ira y la culpa en el nio, ser difcil que crezca siendo capaz
de ver ms all de su propia perspectiva; l est tan inmerso en s mismo y en su propia
situacin que es muy limitada la posibilidad de convertirse en alguien con la fuerza sufi-
ciente para poder sentir y expresar empatia hacia los dems.
JULIETA BESQUIN, comunicacin personal
Para desarrollar relaciones interpersonales sanas, y mejorar las ya existentes, es nece

sario mostrar empatia. Sin embargo, la empatia cognitiva no es suficiente. Mostrar
empatia no significa dar consejos, sino ms bien enviar el mensaje de que u n o est es
cuchando, acompaando y tratando de entender los sentimientos y las experiencia.
del otro. E n los programas "Yo quiero, yo puedo" se enfatiza la importancia de la eni
pata cognitiva y emocional, as como el uso de la comunicacin no verbal y el lenguaje
corporal. E n los talleres tambin se analiza el impacto que tiene la empatia en el au
toconocimiento y las propias necesidades emocionales a travs de ejercicios como el
que se presenta a continuacin (vase la figura 6.7).
L a empatia permite a las personas escuchar de manera ms abierta a los dems:
[Los talleres] me ayudaron a escuchar las crticas constructivas, ya que es difcil aceptar
la crtica y cambiar. Es difcil, pero tambin bueno, escuchar a tus colegas diciendo que
hiciste esto o aquello mal y que lo pudimos haber hecho mejor. Cada vez que estoy a
punto de cometer el mismo error, recuerdo sus palabras y trato de hacerlo mejor. Creo
que es muy importante saber cmo escuchar y cmo hacer una crtica positiva.
SOCORRO, maestra y participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... ser un mejor ciudadano".
Coahuila, Mxico.
E n los talleres tambin se alienta a los participantes a motivar y a ensear a otroN fl

tener este mismo inters en las personas, teniendo as, la posibilidad de que existan
cambios radicales en el e n t o r n o social en el que viven.
VALIDANDO/NO VALIDANDO
Los participantes se dividen en dos grupos y el facilitador le pide a uno de los grupos que salga
del saln.
El facilitador solicita a los integrantes del grupo que estn afuera del saln que piensen en un
evento importante de su vida y que escojan a un integrante del grupo que est adentro del
saln para contarle ese evento.
El facilitador explica al grupo que est dentro del saln que la mitad de ellos deber escuchar
a la persona del otro grupo que compartir su experiencia y hacerle sentir que su experiencia
fue vlida. Esto deber demostrarse mediante el respeto, el silencio y el lenguaje corporal. A
la otra mitad del grupo les pide que hagan lo contraro, que a travs de la comunicacin verbal
y no verbal demuestren que no estn escuchando o validando la experiencia de la persona
que habla.
Al terminar, los equipos cambian de papeles y repiten la actividad.
Despus de 10 minutos, todos los participantes forman un crculo de debate. A quienes com-
partieron sus experiencias se les pregunta lo siguiente: "te sentiste validado y respetado por
los dems?"; "cmo te sentiste cuando los otros expresaron estas actitudes?". El resto de los
participantes discuten preguntas tales como: "cmo validaste o no validaste lo que la perso-
na vivi?".
Figura 6.7 Ejercicio de empatia.
Reflexin
I a reflexin abre la oportunidad de evaluar y hacer un anlisis detallado d e nuestras

lecciones y acciones, atribuyendo los resultados de las mismas a una causa determi-
nada y proporcionando la posibilidad de modificar conductas futuras. Archer describe
al proceso de reflexin como conversaciones internas (2003). La reflexin le permite
,il individuo pensar, sentir y considerar diferentes opciones; precede a los cambios de
conducta, pero tambin se produce como resultado de ellos. La gente se basa en lo
(|uc puede y no puede hacer para formar conclusiones acerca de sus habilidades y ca-
pacidades. Reconocer lo que los participantes han logrado les permite darse cuenta
de lo que son capaces de alcanzar.
La reflexin es una habilidad que, como muchas otras que se ensean en los p r o -
animas "Yo quiero, yo puedo", forma parte de la estructura humana. L o que la mayora
de nuestros programas hace es simplemente abrir u n espacio para la aplicacin de

estas habilidades, al darles a las personas la oportunidad de ponerlas en prctica o en
otras palabras, "darles permiso" para utilizarlas. E n una sociedad en la que el sistema
educativo se basa en la memorizacin y en la que la estructura laboral se enfoca en la
obediencia, tener acceso a u n espacio en el que se da la reflexin es u n a experiencia
nueva.
Por esta razn, la reflexin es una parte fundamental de la metodologa de muchos
ejercicios (vase la figura 6.8). Esta habilidad se lleva a la prctica a lo largo de los ejer-
cicios, as como en su seccin de preguntas y respuestas; por lo tanto, la reflexin est
destinada a convertirse en una competencia aplicable en diferentes situaciones.
Los siguientes testimonios ilustran las experiencias de reflexin de los participan-
tes de los programas "Yo quiero, yo puedo":
Al asistir a ese taller y comenzar a reflexionar sobre las diferentes posibilidades que tena
para hacer las cosas me di cuenta de que poder elegir entre stas me podra abrir nuevas
puertas.
MIGUEL, adolescente varn participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... prevenir la violencia".
Texas, Estados Unidos.
Cuando vi que las otras mujeres hacan preguntas, decan lo que pensaban y reflexionaban
sobre lo que hacan, llegu a la conclusin de que estaba bien hacerlo, y sent que yo
tambin poda decir lo que senta.
DOLORES, mujer de mediana edad, participante del programa
"Yo quiero, yo puedo... tomar las riendas de mi vida
(programa para trabajadoras domsticas)".
Morelos, Mxico.
Qu sera lo peor que podra pasar? Pens en el hecho de que lo peor sera... tal vez
que mi madre me dejara de hablar, pero a cambio podra tener una vida mejor, con un
poco ms de oportunidades de xito.
ARIELA, adolescente participante del programa
Chimaltenango, Guatemala.
I ,a reflexin es una habilidad clave para comprender los valores propios, la base sob
la cual se han desarrollado y la prioridad que cada valor tiene para la persona. La agen
PASADO Y PRESENTE
El facilitador les pide a los participantes que cierren sus ojos y se concentren en su respiracin.
Despus les pide que traigan a la mente las relaciones interpersonales que tenan hace 10 aos.
Y hace preguntas tales como: "cules eran tus actitudes?"; "qu personas eran importantes
para ti?"; "qu logros alcanzaste siendo la persona que eras en ese momento?".
- A continuacin el facilitador solicita a los participantes que abran sus ojos y distribuye un lpiz
y una hoja de papel para cada persona. Les pide entonces que dibujen a la persona que eran
hace 10 aos incluyendo las caractersticas que acaban de recordar.
Despus de 10 minutos, el facilitador les pide a los participantes que cierren sus ojos nueva-
mente y se concentren en su respiracin. Posteriormente les solicita que reflexionen sobre la
persona que son ahora. Les pide que piensen: "cules son sus actitudes actuales?"; "cules
son sus relaciones, con la gente en general y con las personas con las que viven?"; "qu per-
sonas son importantes para ustedes ahora?".
El facilitador da la instruccin de abrir los ojos y de tomar el lpiz y el papel para dibujar la per-
sona que son ahora con las caractersticas que se imaginaron.
Despus de 10 minutos, el facilitador les pide a los participantes que se organicen en parejas
y que compartan sus dibujos, describiendo cmo su experiencia de vida ha afectado su creci-
miento personal.
Contina un momento de reflexin en el que el facilitador plantea diferentes preguntas: "qu
diferencias encuentras entre los dos dibujos?"; "cul es tu principal reflexin en este ejerci-
cio?"; "cmo ha afectado tu experiencia de vida (relaciones con amigos, familia, pareja, etc.}
tu crecimiento personal?".
En la discusin final se habla sobre cmo, ai estar en contacto con quienes solamos ser y con
quienes somos ahora, podemos entender que hemos cambiado con el tiempo, podemos apre-
ciar cmo hemos crecido a travs de nuestras experiencias de vida y examinar quines somos
ahora.
Figura 6.8 Ejercicio de autorreflexin.
i ia personal y el empoderamiento intrnseco son procesos continuos de desarrollo, en

los que la reflexin desempea u n papel central. Poner esta habilidad en prctica trae
como resultado cuestionarse sobre el contexto, reflexionar sobre las alternativas que
estn ms de acuerdo con nuestras necesidades reales y las de la comunidad, reducir
Lis barreras psicosociales en el acceso a esas alternativas, lograr nuevos funcionamientos
y, por lo tanto, ampliar las capacidades propias.
Conclusiones: de la libre eleccin a la expansin de las libertades
Se ha encontrado que la enseanza de las habilidades para la vida tiene u n efecto po-
sitivo en aspectos esenciales del desarrollo, como la educacin bsica, la equidad de
gnero, la democracia, la buena ciudadana, la prevencin de enfermedades, el sano
desarrollo del nio y del adolescente, el cuidado y proteccin de la infancia, la calidad
y eficiencia del sistema educativo, la promocin del aprendizaje a lo largo de toda la
vida, la calidad de vida, la previsibilidad, la preparacin de los jvenes para cambial
sus circunstancias sociales y la promocin de la paz (OMS, 1999). Este efecto positivo
se debe a que integrando las habilidades para la vida y los conocimientos se tienen los
componentes bsicos para hacer elecciones que le permitan a la persona afrontar sus
propias necesidades. Estas habilidades son ms bsicas que las habilidades tcnicas o
de trabajo, pero sirven como p u n t o de partida para la construccin de otras habilidades
complementarias. Las habilidades para la vida incluso pueden abrir la puerta a la ad
quisicin de habilidades y competencias tcnicas.
C o m o se seal con anterioridad, las personas poseen la mayora de estas habili
dades, ya que f o r m a n una parte central de la estructura psicolgica h u m a n a . Sin eni
bargo, en Amrica Latina muchas personas crecen aprendiendo formas de conduela
socialmente limitadas. Estas personas tienden a funcionar con diferentes herramienl r
(por ejemplo, seguir con fidelidad las normas sociales, ser obedientes, etc.). Cuando
estos modelos de conducta son normativos y se perciben como la nica alternativa, el
modus vivendi limita al desarrollo personal y comunitario. El uso de las habilidade
bsicas se trunca, como en el dicho comn: " L o que n o se usa, muere".
E n la Programacin para una T o m a de Decisiones Informada, Responsable y Au
t n o m a (PIRA), las personas tienen la oportunidad de adquirir conocimiento nuevo y
practicar las habilidades que usan con poca frecuencia; de esta manera, se acostumbran
a utilizarlas y pueden darse cuenca de que es til aplicarlas en diversas situaciones con
diferentes grados de dificultad. T o d o esto lleva a la mejora no slo de sus funcin 1
mientos, sino tambin de sus capacidades. Las conductas que resultan (se derivan ilf
las nuevas elecciones que se h a n hecho) pueden ser nuevas para el individuo, ya <|iu
no estaba consciente de que poda realizarlas o de que tena el derecho de hacerli >, K|
cambio que ocurre va desde esperar a que algo ocurra o desde sentirse desesperanzado,
a la certeza de que s suceder; es el comienzo de una vida que va del desamparo y Id
desesperanza a la bsqueda activa de las metas deseadas; de la falta de control del coi
texto y la carencia de previsibilidad, al control interno; de la expectativa pasiva .1 U
participacin activa.
C o m o ocurre con muchas nuevas experiencias, el liarse cuenta de que se tiene
ms opciones y de que existe la posibilidad de volverlas una realidad trae sensacin
positivas, aunque tambin puede generar miedo. Despus de todo, tomar decisiones
(o en trminos de Sen, ampliar las libertades) implica responsabilidad y riesgo, as
como una reestructuracin de la f o r m a en la que nos vemos a nosotros mismos y a
nuestro propio desarrollo. Sen habla claramente de esta relacin bidireccional entre
la responsabilidad y las libertades:
El vnculo entre la libertad y la responsabilidad va en ambos sentidos. Sin las libertades y

capacidades necesarias para hacer algo, una persona no puede ser responsable de hacerlo.
Pero, en realidad, tener la libertad y la capacidad para hacer algo le impone a la persona
la obligacin de considerar la posibilidad de hacerlo o no, lo cual implica responsabilidad
individual.15 (1999, p. 284)
El crecimiento y el desarrollo nunca se dan en forma fcil; a m e n u d o la eleccin entre

alternativas suele ir acompaada de sentimientos encontrados. El proceso de cambio
no se resuelve con una varita mgica, ni para el individuo ni para la sociedad. C o m o la
conocida conductora de noticias de CNN Carmen Aristegui mencion: "Es ms tardado,
pero as es la democracia" (2005). La programacin de habilidades para la vida es la
construccin de la responsabilidad y la ciudadana, as como la apertura de las puertas a
la democracia. C u a n d o las personas puedan acceder a sus conocimientos y hacer uso de
iis habilidades y as responder a sus necesidades y ampliar sus opciones, la sociedad se
ver fortalecida y se aumentar el impacto de los programas y las polticas gubernamen-
tales y no gubernamentales. El resultado es un ciclo de reforzamiento positivo y cons-
tructivo entre los individuos y sus comunidades que facilita el desarrollo de la base
humana que se requiere para romper con el ciclo de la pobreza de manera sostenible.
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Captulo 7 La conducta como eleccin
A Mxico le urge escapar de los depredadores y slo lo lograr

mediante reglas rigurosas e instituciones imparciales... Se trata
en esencia de cambiar cmo funciona la poltica y cmo fun-
ciona la sociedad. Y ello tambin requerir construir ciudadanos
capaces de escribir cartas y retar a las lites y fundar organiza-
ciones independientes y fomentar normas cvicas y sacudir con-
ciencias y escrutinar a los funcionarios y cabildear en nombre
del inters pblico.
DENISE DRESSER ( 2 0 0 8 )
C o m o se mencion en el captulo anterior, facilitar el desarrollo de conocimientos y

habilidades representa una piedra angular para hacer propia la eleccin autnoma.
Las elecciones autnomas se traducen en conductas concretas o, c o m o lo dira Sen,
en el desarrollo de u n nuevo funcionamiento del hacer. La cita de Dresser se refiere
precisamente al tipo de conductas que se requieren para lograr el desarrollo social.
Concentrndonos ahora en el cuadro de la Conducta presentado en el diagrama del
Marco para Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o ( F r E E , por sus siglas en ingls; figura 4.1b),
pasamos de los f u n d a m e n t o s cognitivos abordados en el captulo 6 a enfocarnos en la
formacin de conductas.
Los resultados conductuales no se presentan de manera inmediata despus de
que u n a persona descubre sus habilidades o adquiere conocimientos, sino que ocurre
como parte de u n proceso. Esta visin es compatible con las recomendaciones que ha
hecho el Banco M u n d i a l respecto a la facilitacin de cambios de conducta en los p r o -
gramas preventivos que ofrecen servicios bsicos de salud y nutricin (Banco Mundial,
2006,2007a; Cabaero-Verzosa, 1999). Este captulo explica la complejidad que i m -
plica pasar en forma directa de las habilidades y la construccin de competencias, la
adquisicin de conocimientos y la reduccin de las barreras psicosociales al cambio
de conductas. E l desarrollo de la eleccin autnoma es u n proceso interactivo y en
ocasiones, irregular. Algunas veces se dan retrocesos despus de haber logrado avances;
por lo tanto, es importante que durante el proceso exista seguimiento y retroalimen-
iacin. La investigacin sobre este tema muestra que los principales resultados de los
programas en este c a m p o son los cambios en los precursores de la conducta, seguidos
ms adelante por el desarrollo y apropiacin de nuevas conductas.
233
Sen (1999) reconoce que este proceso puede incluir elecciones negativas y este
tipo de consecuencias accidentales pueden predecirse. Para evitar el desarrollo de po-
sibles elecciones negativas es indispensable que existan medidas de control social y
un marco tico bien definido. Este tipo de regulacin social tambin aumenta la sos-
tenibilidad de los cambios.
E n este breve captulo examinamos las teoras del cambio conductual, las cuales
proporcionan los f u n d a m e n t o s para el FrEE. Despus investigamos cmo el cambio
de conductas concretas puede tener impacto en los aspectos ms estables de la persona
(en otras palabras, los funcionamientos del hacer). Los ajustes a este nivel se repre-
sentan en el cuadro de la Persona dentro del diagrama del FrEE (figura 4.1b).
El cambio de conductas como meta
El modelo de las etapas del cambio fue desarrollado por Prochaska y D i C l e m e n t e

(1982; Prochaska, D i C l e m e n t e , y Norcross, 1992) algunos aos despus de que apa-
reciera la Teora de la Accin Razonada (TAR, expuesta en el captulo 6) y ha contri
buido de f o r m a i m p o r t a n t e al estudio de los cambios de la conducta, aclarando que
la conducta no aparece a partir de un paso nico, sino de una serie de pasos. El modelo
complementa a la TAR al aseverar que existen precursores de la conducta, pero va an
ms all al considerar estos precursores como parte de una serie de etapas necesarias
para que se vayan desarrollando las conductas. D e b i d o a que este modelo es muy es-
pecfico, permite evaluar y desarrollar estrategias programticas.
Las etapas del cambio de conducta
La introduccin del concepto de etapas es muy til para modelar los mecanismos del
cambio de conductas (Fawcett,y cois., 1999). El desarrollo de la eleccin y el reconoci-
miento de que existen otras formas de ver al m u n d o implica un proceso, en el cual la per
sona vacila entre sus antiguas formas de actuar y las nuevas. Las etapas del cambio son:
E t a p a 1. Pre-contemplacin. U n a persona est insatisfecha con ciertas costil

en su vida o siente que algo est mal, pero las posibilidades de cambio an no
se reconocen ni son articuladas.
Etapa 2. Contemplacin. E n esta fase la persona reconoce la existencia de UIM
necesidad que se podra satisfacer. La persona comienza a aumentar de mam I>I
deliberada su conciencia y el conocimiento relacionado con el problema y id
solucin.
La conducta como eleccin 235
Etapa 3. Preparacin para la accin. E n esta etapa la persona comienza a reeva-

luar sus necesidades. Se compromete con el cambio y desarrolla una intencin
y un plan para llevar a cabo un cambio en su conducta.
Etapa 4. La accin. La persona realiza el cambio en su conducta.
Etapa 5. Mantenimiento. Se requiere el continuo cuidado de la persona para
evitar recaer en las etapas previas o repetir las antiguas pautas de conducta. El
mantenimiento puede alcanzarse una vez que el cambio sea parte de la persona
y se haya vuelto tan automtico que no exista o sea muy poca la posibilidad de
regresar a una etapa anterior o a alguna conducta antigua no deseada. Ahora, la
conducta nueva es estable.
Las primeras etapas del cambio de conductas son cognitivas. Las personas primero con-
sideran la posibidad de actuar y, por lo tanto, qu hacer y cmo hacerlo. E n las etapas
posteriores, las personas reconocen esta posibilidad y la hacen realidad. Juana, una mujer
de mediana edad, en Michoacn, Mxico, describe el proceso de toma de decisiones que
vivi al elegir participar en el programa "Yo quiero, yo puedo... prevenir la violencia":
Al principio pensaba que por nada del mundo iba a ir a esas reuniones con las otras mu-
jeres. Yo aprend que los regaos y los golpes son parte de la vida... que uno tiene que
cargar esa cruz. Les pregunt a mis amigas que hacan ellas en esas reuniones. Para poder
ir, le tena que pedir a mi mam que me cuidara a mi hija. No estaba muy segura, pero al
mismo tiempo quera escuchar lo que pasaba ah, as que fui a una. Me asust mucho de
lo que estaban diciendo; hasta hablaban de dejar al marido porque nadie debe sufrir vio-
lencia. Ya que lo pens un poco ms, empec a ir ms seguido, aunque no todos los jueves,
porque a veces mi mam no me poda cuidar a mi nia. No fue fcil pero fui porque una
parte de m saba que no era justo que me trataran as.
Conducta
estable
Pre-contemplacic
Figura 7.1 Modelo de las I tapas del (nnihio (MI C).
i
El modelo de las etapas del cambio (MEC) (vase la figura 7.1) describe este proceso,
el cual t a m b i n h e m o s p o d i d o observar en nuestro trabajo de c a m p o al aplicar la
Programacin para una T o m a de Decisiones Informada, Responsable y A u t n o m a
( P I R A ) . El M E C es u n modelo (entre otros) que explica el proceso de cambio incre-
mental y, en ocasiones, bidireccional que se observa en los participantes de los p r o -
gramas. N o s basamos en este modelo para p r o p o n e r u n a comprensin dinmica del
cambio conductual, integrndolo a nuestro cuadro de la Conducta del diagrama del
FrEE. E l F r E E apoya y fortalece al M E C c o m o u n a gua del cambio conductual, ya
que el m o d e l o p u e d e utilizarse para explicarles a los diseadores de p r o g r a m a s
y polticas pblicas que el c a m b i o de c o n d u c t a s es u n proceso que t o m a tiempo.
Asimismo, el marco ofrece u n a estrategia concreta para la planeacin de programas
y presupuestos.
U n a premisa del MEC es que los individuos tienen el potencial para tomar las
decisiones necesarias para adquirir o cambiar una conducta. El MEC considera que
los cambios estables y duraderos dependen de los cambios en la persona, los cuales se
dan en forma progresiva en lo mental y emocional. Para que este proceso interno ocu-
rra, el cambio no debe imponerse externamente. Los factores externos, como nuevas
leyes o incentivos econmicos, no conducen de manera directa al cambio. Estos fac-
tores pueden proporcionar apoyo o abrir oportunidades, pero al final es la persona
quien logra el cambio; su participacin activa es la clave del proceso. El F r E E est de
acuerdo con este p u n t o de vista y adems enfatiza que cuando el contexto es la nica
fuente de apoyo, es difcil que ocurran cambios en la mentalidad y en la persona y, por
lo tanto, los cambios sostenibles son poco probables.
Nunca pens que me atrevera a ir al doctor para que me revisaran mis partes ntimas y
mucho menos que hablara con las mujeres acerca de esto. En la comunidad muchas mu-
jeres han tenido cncer, muchas han muerto, incluso bien jvenes. Y nosotros creamos
que eso era normal, que era parte de ser mujer. Fue hasta que empezamos con el pro-
grama "Yo quiero, yo puedo... prevenir el cncer" que empezamos a considerar por pri-
mera vez la posibilidad de platicar con los maridos y de ir a las revisiones. Cuando me di
cuenta de que tena el derecho de vivir una vida sin ser acusada, golpeada o amenazada
o que me hicieran sentir que no vala y aprend a decir las cosas directamente, empec a
pensar en la forma de hablar con l. Y fui a hablar con mis amigas y tambin con mi
mam. Tambin habl muchas veces con la promotora de salud (que fue la facilitadora
del "Yo quiero, yo puedo") y practiqu con ella cmo decirle y cmo negociar. Un da le
cont a mi marido lo que aprend en el taller y l no me crea, no saba que existe una
prueba para detectar el cncer. l segua diciendo que yo slo quera ir porque quera
tener placer con el doctor y entonces le ped que fuera a hablar con el doctor. Finalmente
acept y se estuvo conmigo durante la prueba. No me gust, pero eso me ayud a que
me lo pudiera hacer cada ao. Ahora desde hace tres aos me hago la prueba de Papa-
nicolaou cada ao y he ayudado a organizar grupos de mujeres y a sus esposos para con-
vencerlos de que es importante y que puede salvarles la vida... Muchas mujeres han
seguido mis pasos y estoy orgullosa de ello.
ANA MARA, mujer de mediana edad.
Michoacn, Mxico.
El MEC asume que las personas estn acostumbradas a evaluar los beneficios y las
desventajas de realizar conductas especficas. Sin embargo, entre grupos con un bajo
nivel educativo o con u n sistema de normas muy cerrado, en donde las decisiones in-
dividuales se basan en gran medida en las opiniones de los dems, no puede asumirse
que existen procesos efectivos para la toma de decisiones y que las personas reconocen
las alternativas disponibles. Sin embargo, es esencial que las personas acepten estas
habilidades cognitivas como titularidades. Por ello, el MEC no puede emplearse di-
rectamente en los programas para poblaciones con bajos niveles educativos, sino que
debe modificarse para apoyar a las personas en la transicin desde la etapa de con-
templacin a las de accin y mantenimiento.
IMIFAP ha encontrado que para introducir el M E C en las comunidades marginadas
es importante desarrollar una perspectiva realista sobre el proceso, los conocimientos y
las habilidades que deben incluirse en un programa antes de intentar cambiar las con-
tluctas. El F r E E proporciona u n marco para lograr la adquisicin y el mantenimiento de
nuevas conductas a travs de la comprensin del individuo. Contar con las habilidades
necesarias para el mantenimiento de una conducta es similar a identificar las herramien-
t.is necesarias para el trabajo de un carpintero. Las tcnicas de "juegos de roles" que se
emplean en los programas "Yo quiero,yo puedo"{vase captulo 6) abordan este aspecto
de la secuencia del MEC, permitindole a los participantes vivenciar las conductas, las
habilidades y los mtodos. Por ejemplo, a travs de estos juegos las personas pueden
darse cuenta de que necesitan comunicarse con ms claridad o de que pueden aprender
mas sobre la conducta que se est abordando en el taller. E n esta etapa, los participantes
I >iiulen experimentar lo que Malotte y sus colegas (2000) describen como auto-libera-
I II MI; una nueva manera de comprenderse a s mismos. Los juegos de roles facilitan el
11' arrollo de las habilidades y los conocimientos necesarios para transformar las inten-
< iones en acciones, al ponerlas repetidamente a prueba.
U n o de los mayores retos en el desarrollo e instrumentacin de programas es el
mantenimiento de las nuevas conductas. El desafo es garantizar que las personas
Mr in realizando las nuevas conductas aun cuando los facilitadores ya no estn pre-
nriitcs. Para mantener y sostener los cambios soii necesarios tanto el sentido de iden-
ti dad y autoeficacia que resultan de la PIRA, como un contexto social y estructural que
proporcione monitoreo y retroalimentacin continua (Nation,y cois., 2003). D e modo
ideal, las acciones emprendidas por los participantes del programa deben ayudar a
ampliar las redes comunitarias de apoyo, las cuales promueven que los participantes
continen teniendo conductas saludables aun despus de que hayan concluido los ta-
lleres de formacin.
Las conductas que surgen de un proceso interno de construccin de habilidades
y adquisicin de conocimientos constituyen los funcionamientos "refinados". Como
lo explica Sen (1987), en esta etapa el individuo posee los funcionamientos "logrados"
y adems posibles funcionamientos "alternativos". Estos difieren de los funcionamien-
tos que slo surgen como consecuencia de un mayor acceso a los bienes bsicos. Los
funcionamientos alcanzados a travs de medios externos son logros que no necesa-
riamente estn acompaados de una capacidad y que no darn lugar a nuevos logros.
La generalizacin de conductas concretas a resultados no esperados
Las recientes revisiones de la investigacin y de los meta-anlisis de los programas de

promocin de la salud muestran que stos pueden tener efectos que van ms all del
objetivo esperado (Flay, 2002). Esta expansin del aprendizaje a una gama ms amplia
de situaciones se puede llamar una generalizacin del aprendizaje (Flay, 2002) o
"aprendizaje expansivo" (Engestrom, 2000). Conforme las habilidades se aplican a una
gama de situaciones ms amplia y compleja, el individuo es capaz de generalizar Le.
hasta que se conviertan en competencias que pueden aplicarse a una serie de conduc
tas. C o n el desarrollo de las competencias y la internalizacin de los cambios de con -
ducta exitosos, el individuo comprende que el cambio conductual y la ampliacin dr
la capacidad de eleccin favorecen la expansin de las libertades. La comprensin de
este proceso y de las alternativas de eleccin que se tienen es lo que conduce a cambi >
que superan lo que en forma original se esperaba en un programa.
Se ha debatido con amplitud sobre las mejores estrategias para impulsar el desa-
rrollo exitoso de las competencias clave. Los resultados de la investigacin muestran
que los programas generan un impacto en las conductas meta que se pretenda abortlm
tanto en programas integrales dirigidos a desarrollar habilidades para la vida (Flay,
2002; Pick,y Givaudan, 2007; Venguer, Pick, y Fishbein, 2007) como en aquellos cu
focados a una sola rea temtica, como el abuso de drogas y sustancias (Botvin, y (i i
ffin, 2002), conductas sexuales riesgosas, la prevencin de enfermedades de transmisi >n
sexual y del VIH (Kirby, 2002; Magnani, y cois., 2005), la salud mental (Dwived, y
Harper, 2004), y !a reduccin de la violencia (Farrcll, y Meyer, 1997; Fawcett, y col.,
1999; Flannery, y cois., 2003). La diferencia entre esto dos tipos de programas c u
en que los monotemticos muchas veces no logran cambios ms all del rea temtica
concreta, mientras que los integrales, como la PIRA, logran cambios consistentes y a
largo plazo en varias reas. Los programas integrales generan de manera ms rpida
una actitud de agencia personal y una gama ms amplia de conductas, a u m e n t a n d o
las posibilidades de generalizar la agencia personal y ampliar las libertades a nuevos
mbitos de la vida. E n los trminos de Sen (1999), las libertades se expanden a nuevos
mbitos de la vida.
Flay (2002) muestra que los programas integrales son valiosos porque al p r o m o -
ver cambios en mltiples conductas, los participantes construyen una base de habili-
dades comunes y de agencia personal que les ofrece diversas posibilidades de
generalizacin. Explica que el proceso de generalizacin requiere oportunidades en
diferentes reas que permitan que las personas establezcan conexiones entre las habi-
lidades bsicas que utilizan para abordar diferentes o p o r t u n i d a d e s y limitaciones.
Entre ms amplio sea el programa y entre ms se incorporen las habilidades bsicas,
los cambios sern mas generalizables. ste tambin es el caso de los programas que
se centran en un slo tema, pero que proporcionan una base de habilidades comunes
y de agencia personal. Esta aproximacin integral es tambin ms rentable.
Ramiro, estudiante de una escuela secundaria en la ciudad de Guatemala, G u a -
temala, al recordar su experiencia con el programa integral "Yo quiero, yo p u e d o . . .
cuidar mi salud y ejercer mis derechos" describe la transferencia del conjunto de h a -
bilidades que desarroll con el apoyo del programa:
Al principio aprendimos a usar la toma de decisiones, la comunicacin y la solucin de

problemas para enfrentar temas como la nutricin y algunas cosas sobre civismo, y ya
despus usamos estas bases para hablar de cosas ms complicadas. Fue interesante ver
cmo podan aplicarse las mismas habilidades a diferentes problemas de la vida. Los ta-
lleres de sexto ao trataron ms con cuestiones como drogas y sexualidad, y en la secun-
daria se trataban temas ms difciles. La cuestin es que aprend a analizar antes de actuar,
aprend que puedo tomar decisiones, decir lo que siento, defender lo que pienso sobre di-
ferentes temas aunque sean controversia les, entender mis valores y compararlos con los
de los dems... Escomo si ahora viera el mundo con unos lentes ms grandes... y ahora
no slo hablo, sino que observo mucho y soy una parte activa de mi mundo... [El pro-
grama] me ense a pensar en grande, a tomar en cuenta muchas ms cosas y a decidir
cules tomo y cules dejo.
I )c manera similar, M a r a de los Angeles, madre de tres hijos en Lempira, H o n d u r a s ,

recuerda su experiencia con el programa "Yo quiero, yo p u e d o . . . cuidar mi salud y
ejercer mis derechos":
Al principio estaba muy contenta de haber aprendido sobre la importancia de estar limpia,
no slo mojarme sino de baarme realmente, de tallar cada parte de mi cuerpo. Despus
tambin empec a baar a mis hijos muy bien y a contarles a los dems sobre esto. Y
despus aprendimos sobre los vegetales que comemos y cmo limpiarlos, y tambin sobre
cmo hervir el agua. Todo esto me hizo pensar en otras cosas que no saba y empec a
buscar ms informacin. Hasta empec a organizar grupos en la comunidad para plantar
cosas ms nutritivas y que furamos con el presidente municipal para que nos pusieran
agua entubada en la comunidad. Ya le habamos pedido eso antes, pero ahora tenamos
ms informacin y valor para insistir.
Aunque las evaluaciones demuestran que estos programas son muy efectivos, la rea-
lidad de muchas OSC en Amrica Latina es que en varias ocasiones la estructura in-
tegral de nuestros programas tiene que modificarse por falta de tiempo, disponibilidad
del personal, especificaciones del financiamiento, limitaciones financieras y cuestiones
polticas. C o n esto en mente, I M I F A P ha desarrollado mdulos monotemticos que
pueden implementarse en f o r m a gradual en diferentes fases; todos con una baso
comn de habilidades para la vida. E n el apndice A se describen algunos de los pro-
gramas "Yo quiero, yo puedo".
Las evaluaciones han mostrado que los programas modulares de IMIFAP son efi
caces en lograr cambios en conductas m e t a (por ejemplo, Givaudan, y cois., 2 0 0 5 ;
Pick, 2007; Pick, y Givaudan, 2007). A travs de la construccin de conocimientos
especficos, el desarrollo de habilidades para la vida y la reduccin de las barreras psi
cosociales en el mbito escolar, hemos facilitado cambios en la nutricin y la activid.u I
fsica de los estudiantes, as como en la comprensin de las normas y las conducta
relacionadas con el abuso sexual (Pick,y Givaudan, 2007). A travs de programas pata
mujeres, hemos facilitado cambios en prcticas especficas de nutricin, prevencin
del cncer cervical y de embarazos no deseados, higiene personal y del hogar, y sa-
neamiento ambiental (Venguer, Pick, y Fishbein, 2007). E n este ltimo proyecto con
mujeres surgieron conductas no esperadas, como organizarse para ir con el presiden!'
municipal y socitarle electricidad y agua; exigir que las mujeres fueran parte de li
asamblea local; fomentar que otras mujeres se realizaran el Papanicolau; obtener li
nanciamiento pblico para dar desayunos a nios pequeos y a personas de la tercer*
edad, y comenzar nuevos negocios.
Sera difcil promover la generalizacin de conductas en forma directa a travt
de cambios a nivel de la persona o en su manera de pensar, ya que stos son concepto
abstractos; lo que permite la generalizacin de los cambios a diferentes contexto-, y
de manera evenftial a situaciones ms complejas es la integracin de los conocimiento^
a la vida cotidiana (Kolb, Boyatzis, y Mainemelis, 2000). C o n f o r m e se integran I
conductas y las habilidades, el individuo emplea ms conductas y se desarrollan las

oportunidades para reducir barreras psicosociales y ampliar el sentido de logro y de
control interno. "Saber una regla general no asegura que p u e d a n identificar las cir-
cunstancias especficas en las que es relevante. E n este sentido, cualquier 'poder de
abstraccin' se sita completamente en la vida de las personas y en la cultura que lo
hace posible" 1 (Lave y Wegner, 1991, p. 34).
C o n f o r m e los individuos aplican sus habilidades en situaciones ms diversas y
complejas, desarrollan nuevas competencias. stas representan la posibilidad de un
cambio que va ms all de las conductas abordadas en el programa. C o n el tiempo,
las competencias se incorporan como parte de la persona creando u n repertorio de
conductas comunes. C o m o lo mencionamos en el prefacio con el ejemplo de las m u -
jeres que estaban afuera de la oficina de I M I F A P pidiendo apoyo para iniciar una p a -
nadera, este tipo de conductas surge despus de haber t e n i d o xito en repetidas
ocasiones y con varias elecciones. E n este caso, la peticin se p r o d u j o despus del
xito en otros mbitos: el uso de anticonceptivos, la vacunacin de los hijos y la f o r -
macin de grupos de apoyo para vctimas de violencia.
Las consecuencias del cambio conductual: el impacto en la persona
I ,a agencia personal resulta de la exitosa eleccin y ejecucin de cambios conductuales

(vase el captulo 4) que, a su vez, incrementan las oportunidades de realizar ms elec-
iones autnomas. El sentido de titularidad que resulta de este proceso se convierte
en una parte inherente de la percepcin del individuo, permitindole hacer cambios
| ne van ms all de las conductas meta y las situaciones concretas que se abordan en
los talleres. Es f u n d a m e n t a l entender el proceso de desarrollo de agencia personal
para poder apoyarlo y poder hacerlo tambin respecto al desarrollo h u m a n o y social.
Kl proceso del desarrollo, as como las etapas del cambio y el m a n t e n i m i e n t o de las
i onductas, no son lineales y con frecuencia implican periodos de conflicto e incerti-
lumbre. D e hecho, los procesos de cambio conductual y el desarrollo de la agencia
personal estn entrelazados. 2 C o n f o r m e se comienzan a hacer elecciones autnomas,
1
Knowing a general rule by itself in no way assures any generality it may carry is enabled in the specific
m umstances in which it is relevant. In this sense, any 'power of abstraction' is thoroughly situated, in
lln lives of persons and in the culture that makes it possible" (Lave, y Wegner, 1991, p. 34).
I I concepto de agencia personal est f u e r t e m e n t e relacionado con el de autoeficacia, pero va ms all
dr ste al incluir una gama ms amplia de caractersticas. D e acuerdo con Bandura (1997): "La autoe-
Ih acia percibida se refiere a la creencia de la propia capacidad para organizar y realizar las acciones re-
(Heridas para alcanzar determinados logros" (p. 3). Mientras (|ue la agencia personal mide la habilidad
tambin se dan cambios en las caractersticas ms estables de la persona. U n ejemplo

clsico de este proceso no lineal es el caso de vctimas de violencia domstica, quienes
d u d a n entre dejar a sus parejas y permanecer en una relacin de abuso. Marcela, una
mujer de mediana edad y madre de cuatro hijos de la ciudad de Mxico, explica:
Fui al taller para mujeres vctimas de la violencia. Me ayud para empezar a platicar con
otras mujeres y ver que yo no era la nica y que a nadie se le debera gritar o golpear.
Esto me hizo pensar que yo tena que salirme de mi casa antes que mi marido nos lasti-
mara ms, a m y a mis hijos. Al final, tambin le cont a mi madre del problema. Un da
le dije a mi esposo y l prometi que nunca volvera a suceder, pero unos das despus,
lleg a casa enojado y se repiti la misma historia. Yo de verdad quera conservar mi ma-
trimonio y quise creer que l cambiara. Esto pas muchas veces ms: "te prometo, te
prometo que no volver a pegarte, que voy a cambiar". Y un da platiqu con unas amigas
de Morelos que vinieron a visitarme. Una de ellas ya me haba dicho unos aos antes que
me ayudaba a buscar trabajo, pero no quise. Me lo volvi a decir y ahora s me decid a
dejarlo. Ahora trabajo como asistente en un preescolar. Cuando voy a visitar a mi mam,
que todava vive en el mismo lugar, a veces lo veo y todava trata de convencerme que
vuelva con l. Y me gustara, pero ahora la voz dentro de m que dice "no" es ms fuerte
que la que dice "vuelve".
Los diseadores de programas y los diseadores de polticas podran mejorar los pro
gramas de desarrollo si comprendieran que la agencia personal es necesaria para el
mantenimiento de las conductas y para llevar a cabo el extenso y estratificado proceso
a travs del cual se construye el cambio; en particular los ayudara a planear la duracin
y el presupuesto de dichos programas.
Impacto sobre las normas personales
Al ir adquiriendo nuevas conductas, las personas poco a poco se dan cuenta que pin
den ampliar sus funcionamientos del hacer y, por lo tanto, sus libertades. E s a travo
de la comprensin de este proceso que los cambios tambin comienzan a impacial
los funcionamientos del ser y, de esta manera, se inicia el desarrollo de las normas pc(
sonales congruentes con esta visin. El cambio duradero que se da en la disposicin
personal para efectuar cambios en la conducta con el objetivo de influir en diversas situaciones de la vlill
y obtener los resultados deseados. La agencia personal no es una creencia, es ms bien un proceso inr
diante el cual las creencias y las conductas de una persona pueden cambiar para ordenarse de otra mam 11,
lo cual le permite al agente tener una mayor libertad y un mayor control sobre su propia vida.
general de las personas es una de las consecuencias ms importantes de la exitosa y

repetida realizacin de conductas. Experimentar el control sobre la propia vida y su
efecto posterior en la agencia personal, as como en las normas personales, facilita el
cambio sostenible. Estas experiencias tambin impactan en las actitudes de la persona
y en las motivaciones detrs de sus elecciones, as como en sus derechos y en la reali-
zacin de nuevas conductas (Pick, 2007).
Mara, una empleada domstica de la ciudad de Mxico y participante del p r o -
grama "Yo quiero, yo p u e d o . . . cuidar mi salud y ejercer mis derechos", nos cuenta su
historia:
Cuando vine a trabajar a esta casa no saba cmo decirle a la seora... y entonces le dije:
"Pero tengo novio". Yo haba aprendido que una sirvienta no debera tener novio. Ya me
haban corrido de dos trabajos por esto. Pero la seora me contest que ella estaba con-
tenta de que tuviera un novio y me dijo: "As estars ms contenta y hars mejor tu tra-
bajo". Yo no entend lo que quera decir, pero me puse contenta. Despus del curso para
empleadas domsticas, donde aprend que podamos pedir nuestros derechos y no slo
obedecer a todos, pude aceptar que est bien que una sirvienta tenga novio y tambin
platiqu de esto con otras sirvientas y con mi hermana que est en el pueblo para que
supiera ms de los novios y de cmo tratarlos y cmo tratar a la gente del pueblo. Lo raro
es que en el pueblo decan "no tengas novio" pero si no tenas, decan "vas a ser una
solterona". Con estos cursos pudimos hablar mejor de estas cosas.
U n a adolescente mexicoamericana participante del programa "Yo quiero, yo p u e d o . . .

prevenir embarazos" en Tacoma, Estados Unidos, nos platic una historia similar:
Se supone que nadie debe hablar de las drogas, todos hacemos como que no existen. Mis
paps piensan que si no dicen nada sobre estas cosas, a nosotros no nos van a interesar.
Yo crea que sta era la mejor forma de hacer las cosas hasta que comenc a entender
que no slo est bien hablar, sino que es necesario hablar con tus hijos de forma abierta
y clara. Me hizo cambiar todo lo que pensaba de la educacin. Con informacin, las per-
sonas pueden tomar mejores decisiones que si se esconde el problema. Ahora tambin
he ido a buscar informacin sobre sexo, que es otro tema difcil para los paps. Y he pla-
ticado de esto con mi mam y ahora juntas leemos libros sobre esto.
Kstos testimonios ejemplifican el impacto que tienen la adquisicin de nuevos c o n o -

cimientos y el desarrollo de habilidades sobre la construccin de nuevas normas p e r -
sonales, por ejemplo, en la opinin que tienen las personas sobre lo que es "malo",
"bueno" y "apropiado". Las normas personales no por necesidad tienen que partir de
la percepcin del individuo acerca de las opiniones que tienen los dems con respecto
a su conducta (normas subjetivas). Cuando una mujer se da cuenta de que ciertas nor-
mas socialmente deseables nada ms no encajan con la manera en la que ella elige
manejar una situacin, es muy probable que modifique sus normas personales. Ella
puede lograr esta modificacin desarrollando sus propias normas o adoptando las nor-
mas de los grupos con los que se identifica. Las normas personales recin adoptadas
apoyarn el desarrollo continuo de su autoeficacia y la motivarn a utilizar su conjunto
de nuevas capacidades. Las normas derivadas de las elecciones personales mejoran la
agencia personal de un individuo. E n estos casos, las nuevas normas personales no se
adoptan porque representen la nica alternativa de accin, sino porque estas normas
representan una competencia.
Las consecuencias de los cambios en la persona: el impacto en su contexto
Cuando un individuo aplica las capacidades recin adquiridas para promover cambios
en el entorno social de su comunidad, est ejerciendo el empoderamiento intrnseco:
mejorando sus propias capacidades y alternativas al tiempo que va contribuyendo a la
creacin de un contexto que facilita el desarrollo. As como sucede con las conductas
y la agencia personal, el desarrollo de empoderamiento intrnseco muchas veces im-
plica una lucha, un desequilibrio social inaceptable en la relacin entre una persona y
su ambiente. A lo largo de este proceso de cambio se tiene un mayor y ms claro acceso
al entendimiento y aceptacin como propias de diversas capacidades individuales v
derechos humanos. El individuo juega un papel central en el cambio sostenible del
contexto familiar, comunitario e institucional. Es evidente que en la medida en que
este proceso de cambio est acompaado del apoyo social se dar con mayor facilidad
y se podr avanzar a un ritmo ms rpido.
Una nota sobre el cambio de conductas
Trabajar con nios puede hacer una gran diferencia en las iniciativas de prevencin )l
desarrollo, tanto a nivel individual como comunitario, a un costo relativamente bajo
(Mangrulkar, W h i t m a n , y Posner, 2001). El entorno en el que se desarrolla un niiiu
en sus primeros aos determina sus futuros logros, incluyendo el desarrollo de las h>
bilidades cognitivas y no cognitivas (Carneiro, y Heckman, 2003; Cunha, y cois., 2006|j
Heckman, 2006) y de nuevas conductas (Hetherington, Lerner, y Perlmutter, 19HH)J
I ,as situaciones de riesgo que se viven en comunidades marginadas reducen las o p f l ^
La conducta como eleccin
245
tunidades de desarrollo que tienen los nios; en e s t 3 s c , ) l l ) U n j a l e s es c o m n q u e los

nios tengan u n bajo rendimiento e s c o l a r , p a r t i c i p e ^ l ( J t j v a <ies r i e s g o s a s y esten
expuestos a patrones de salud desfavorables. D e ig U j | n v i n e r a e s m l j y p r o b a b l e q u e
estos riesgos tambin afecten de manera negativa s UsiJ t l ) t i d a d e s p e r s o o a ^ e s ( W o o d -
head, y Oates, 2008).
Alejandra, u n a joven maestra de preescolar en - } ^ ^ l x i c o , e ? P ^ c a este con
"
cepto claramente:
Es muy difcil regresar a los mtodos tradicionales de S p u ^ ^ h a j j e r parti^'P ac 0 e n l o s

programas "Yo quiero, yo puedo" para la educacin Pfees t0 | ar l o s nios se a^ren c o m o
capullos. Regresarlos al sistema antiguo los marchita y |0$ g t r j s t e s a e||os y tambin
a nosotros.
Sealando la necesidad de este tipo de programas q \ l e ij 1 U ; e n florecer a l s "corno

si fueran capullos", el Banco M u n d i a l escribe:
Las prioridades son ampliar las oportunidades de acc^ So g ^ s e r v j C ios d5P n '
tienen los jvenes, as como apoyarlos para alcanzar ^ ^ ^ v i c | a s o s tenible y ayu-
darles a elegir sabiamente entre las diferentes o p o r t g ^ . ^ tienen. S' n e m ' 3 a r 9 0 '
tuV eron m a
muchos jvenes no pueden aprovechar estas o p o r t u n i ^ ^ a que e S ' '
3
preparados en etapas ms tempranas. (2007b, p. 59)
I ,is actividades en grupo enfocadas al desarrollo d e ] a s h a b i l i d a d e s d e reso

ûcin
problemas, a la construccin de un ambiente segu^- 0 ^ ^ ^ p r o m o c i n d e u n sentido
iln pertenencia, favorecern la resiliencia de los n i o . ^ p e r m [ t i n d o l e s a v a n z a r a nuevas
i tapas de la vida con confianza en s mismos.
Al reconocer esta importante ventana de d e s a r - y ^ ^ ^ ^ e v j e n t e l a necesidad
ilr comenzar los programas de prevencin y d e s a r - j Q ^ h u m a n o en I a i a ^ a n c ' a
pu/zi, 1 9 9 8 ; Gammage,2008; Givaudan, B a r r i g a , y - p ^ 2 0 0 8 * Gonit>y> Y c o l s " ' 1 9 9 5 ;
lvcvnolds,y C r a n e , 1 9 9 8 ) . Numerosos estudios h a n , qi'ie i o s p r o g r a m a s enfo-
i mos a la educacin temprana en habilidades p a r a ^^ ^ j QS m e j o r e s resultados

i ii < uanto al mejoramiento de capacidades c o g n i t i v a s r u c ( s u v e z i m p u l s a n el xito
|molar), al desarrollo del lenguaje,a la p l a n i f i c a d o ^ y J ^ o r g a n i z a c i o , as c o m o al
' llioudcning the opportunities available to y o u n g |>e<>|>1c fotj ^ I ^ g t a f t of a sustainable li-

Vvllliood, and helping them choose wisely among theni, are t-] 1 ( " ^ young people c a n n o t
i il, Ivantage of these opportunities, howcver, bcotuiic t h c j ^ v J ' " .'ii' ', ,ircd d t | r i n y o u n 8 e r a S e s -
pensamiento y a las habilidades de razonamiento (Capuzzi, 1998; Dwivedi, y Harper,

2004; Gomby,y cois., 1995). La educacin temprana tambin permite mejorar cuali-
dades sociales y emocionales, incluyendo el bienestar emocional, la comunicacin in-
terpersonal, el autocontrol, la autoeficacia, la confianza y el manejo del estrs (Dwivedi,
y Harper, 2004; Gomby, y cois., 1995; Mangrulkar, W h i t m a n , y Posner, 2001; Spoth,
y cois., 2002). Los nios que han participado en estos programas tambin participan
menos en conductas riesgosas y tienen mejores hbitos de salud, como una menor in-
cidencia de abuso de sustancias adictivas, de V I H / S I D A , de trastornos de la alimenta-
cin, de conductas agresivas y de embarazos no deseados, as como menos casos de
problemas con los sistemas de justicia y menor dependencia en los sistemas de servi-
cios sociales (Palfrey, y cois., 2005). El xito escolar, los mayores ingresos y la buena
salud demuestran que los resultados de estos programas tienen consecuencias positivas
a largo plazo, mejorando el futuro de estos nios (Heckman, 2006).
El cambio de conductas en la infancia tambin trae consecuencias positivas a
nivel econmico. El Premio Nobel de Economa 2000, James J. H e c k m a n , dice:
"Desde un punto de vista puramente econmico, tiene mucho sentido invertir en el
aprendizaje temprano de los ms jvenes [...] los primeros aprendizajes son la base
del aprendizaje posterior y el xito temprano genera el xito que se obtiene ms
tarde" 4 (2000, p. 2). Los beneficios econmicos aumentan conforme se reduce la edad
de inversin. Cuando se inician los programas en los aos preescolares, las ganancias
son ms altas; cuando se comienzan ms tarde, aunque sea en los primeros aos es-
colares, los resultados que se obtienen estn por debajo del costo de oportunidad de
los fondos. U n programa que se implemento en un contexto urbano en Estados Un i
dos mostr que cuando la edad de participacin de los nios era de tres a cuatro aos,
las ganancias eran de 15 al 17% con una relacin costo-beneficio en una proporcin
de ms de ocho a uno (Gomby, y cois., 1995; Heckman, 2006; Schweinhart, Barnes,
yWeikart, 1993).
Los programas de habilidades para la vida que se implementan en la infancia al
canzan resultados notables por diferentes razones. E n primer lugar, los jvenes son
mucho ms flexibles y aprenden a un ritmo ms rpido; es ms prctico y fcil inculcar
nuevas conductas que cambiar los patrones ya establecidos. E n segundo lugar, una
aplicacin temprana y la prctica repetida de conductas saludables y de habilidad
para la vida aumentan las oportunidades de obtener resultados benficos en el futun i,
Por ltimo, con la adquisicin de las habilidades bsicas de razonamiento, el desarrollo
de los nios se beneficia a nivel psicolgico, social y conductual (Botvin, y Griffiu,
4
" O n a purely economic basis, it makes a lot of sense to invrsi in the young ... early learning bcgi i
later learning and early s u c c c s b breeds later success" (2000, p 2).
2002). E n trminos de Sen, entre ms pronto se comience la adquisicin sana y pro-

ductiva de los funcionamientos del hacer "refinados", se pueden desarrollar mayores
oportunidades de eleccin.
Este tipo de programas deben estar al alcance n o slo de los nios, sino de todos
los agentes de socializacin, incluyendo padres y maestros. El desarrollo exitoso de
nuevos funcionamientos en cada uno de los agentes puede aumentar la energa de su
motivacin, fomentar la participacin, y promover la confianza y la autoeficacia en los
estudiantes y en los docentes (Gomby, y cois., 1995; H e c k m a n , 2006; Woodhead, 1988),
aumentando as sus funcionamientos del ser "refinados". Los siguientes testimonios de-
muestran la mejora de estos funcionamientos "refinados" como resultado de la P I R A :
Necesitamos talleres de formacin como ese que tuvimos hace poco y que es diferente a
los dems que les dan a los maestros. Ese taller "Yo quiero, yo puedo" motiva, sensibiliza
y apoya para que la maestra pueda conocerse a s misma y dar lo mejor de ella en la es-
cuela y en la comunidad, sin tenerle miedo a los malos entendidos; es parte del ser hu-
mano equivocarse.
ANDRS, director y maestro de una escuela primaria
que particip en el programa "Yo quiero, yo puedo...
desarrollo humano integral".
Chiapas, Mxico.
Me di cuenta con el taller ["Yo quiero, yo puedo"] que los nios pueden desarrollar habi-
lidades y aptitudes que les ayudan a tener relaciones sociales; que son ms humanos. No
se necesita amenazar a los estudiantes con quitarles el recreo o dejarles muchas tareas, o
mandarlos con el director o decirles que les van a pegar. Cada una de las actividades en el
taller de formacin me hizo pensar sobre m misma y sobre mi papel como educadora. Me
hizo enfrentar mis emociones, mis fortalezas y mis debilidades. No, nos no la pasamos con
la nariz metida en los libros, sino que aprendimos de manera interactiva y no tuvimos
miedo de decir las cosas; construimos una nueva imagen de lo que significa ser maestro.
LETICIA, maestra que particip en el programa
"Yo quiero, yo puedo... desarrollo humano integral".
Santiago de Chile, Chile.
Conclusiones
I I desarrollo social no es slo una cuestin econmica; tiene un componente psicolgico

muy importante que en la actualidad est recibiendo una creciente atencin por parte
de los economistas, entre otros acadmicos. Nos hemos referido en repetidas ocasiones
a la labor de Amartya Sen (1987,1995; 1999; 2004), quien ha enfatizado la importancia
de tener una visin ms amplia del desarrollo a travs de la Aproximacin de las Capa-
cidades H u m a n a s . Sin embargo, l no propone un mtodo particular para lograr estos
cambios. E n la serie de captulos referentes al FrEE (captulo 4 , 6 y 7) hemos mostrado
que a travs de la aplicacin de programas pueden lograrse cambios en el repertorio
conductual de las personas. Asimismo, hemos explicado cmo pueden comprenderse
los procesos psicolgicos que se encuentran detrs de estos cambios.
E n este captulo enfatizamos que debido a que los cambios muchas veces impli
can contradecir normas socioculturales o causarle incertidumbre a la persona, la adop-
cin de nuevas conductas no puede verse como un acto tan sencillo como prender un
foco. Desarrollar una nueva forma de hacer las cosas implica un proceso, pues no basta
tener la intencin de cambiar o poner en prctica una nueva conducta. Para participai
de manera comprometida en la toma de decisiones, la persona necesita un sentimiento
de control sobre la situacin, as como la sensacin de que tiene derecho a elegir. Si-
guiendo el modelo de Prochaska y D i C l e m e n t e , hemos distinguido las diversas etapas
de este proceso. Inicialmente, una persona slo pensar en una conducta en trminos
abstractos. Sin embargo, poco a poco, l o ella determinar un m e d i o para llevar a
cabo las acciones previstas. L o s programas "Yo quiero, yo puedo" de I M I F A P n o slo
buscan el cambio y el m a n t e n i m i e n t o de la nueva conducta, sino la generalizacin a
una amplia gama de situaciones. Esta generalizacin y la internalizacin son las prin
cipales consecuencias del cambio de conductas que se da a partir del desarrollo de ha
bilidades para la vida. Estos procesos resultan de la construccin de competencias \
la reduccin de barreras psicosociales; los resultados pueden fortalecerse a travs c0<
un contexto de apoyo. Adems, en este proceso tambin se modifican las normas per-
sonales. El trabajo a nivel personal no slo ayuda a m a n t e n e r las nuevas conductas,
sino que tambin ampla las capacidades y el sentido de agencia personal. Este proceso
ocurre gradualmente conforme los participantes de los programas generan un mayor
sentimiento de control sobre las situaciones que deben enfrentar en sus vidas.
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Captulo 8 Contexto
Los seres humanos nacen con un potencial biolgicamente

determinado; sin embargo, lo que hacen con ese potencial
es el resultado de sus experiencias de vida en relacin
con el entorno
CIGDEM KAGITCIBASI ( 2 0 0 2 , p. 3 8 )
I ,as organizaciones locales y nacionales, as como los sistemas e instituciones guberna-

mentales, son parte fundamental del proceso de desarrollo. Las personas dependen de
las oportunidades y de las libertades que las instituciones crean para promover y facilitar
la agencia personal, para mejorar sus capacidades y habilidades, y para construir comu-
nidades participativas. Sin embargo, para lograr cambios sostenibles las personas requie-
ren de la agencia personal y del empoderamiento intrnseco. Por otro lado, cuando existe
un gobierno ineficiente, polticas pblicas mal diseadas, deficiencias en la implemen-
l acin de las leyes y ausencia de responsabilidad social, las instituciones tambin pueden
representar barreras para el desarrollo y limitar las libertades. C o m o lo hemos mencio-
nado antes, los cambios en los patrones individuales de conducta son la base para el
i imbio social sostenible. E n este captulo situamos al concepto de la agencia personal
dentro del contexto, tomando como base la importancia de la interdependencia que
rxiste entre una persona y su entorno; como afirma Sen: "nadie es verdaderamente in-
dependiente de las influencias de la sociedad en la que l o ella vive"2 (1999, p. 67). Re-
conociendo que es ms factible que las personas desarrollen todo su potencial en
i ondiciones favorables, este cap mo se enfoca en la importancia que tienen tanto las
oportunidades como las barreras contextales para el desarrollo individual.
De manera ideal, la interaccin entre un individuo y su contexto debe traer como
i onsecuencia un cambio positivo para ambas partes: en el que la gente pueda "impul-
".ii'el cambio en las instituciones (como se demostr en la discusin anterior sobre
1
"I l u m a n s are b o r n w i t h a biologically e n d o w e d potential, but w h a t is m a d e o f t h a t potential is t h e
unkings of their lifetime experiences with their environments." (Kagitcibasi, 2002, p. 38)
iio one is truly i n d e p e n d e n t of the influences of t h e society in which she or he lives" (1999, p. 67).
253
el empoderamiento intrnseco) y las instituciones puedan a su vez fomentar el cambio

en las personas. El concepto de "titularidades" planteado por Sen demuestra la posible
unin constructiva que existe entre las personas y su entorno (Buttel, 2000; Malen
baum, 1988; Nesde, 1998). Las titularidades son un conjunto de bienes sobre los cuales
una persona puede establecer dominio (Malenbaum, 1988). Sin embargo, el trmino
no slo abarca la posesin de un bien fsico, sino tambin el concepto de posesin de
los derechos de dicho bien o "el conjunto de las propiedades de los bienes de los cuales
se puede adquirir ttulo" 3 (Gasper, 2000, p. 996). Se incluye en esta definicin "la aten-
cin a la seguridad del logro" 4 (Gasper, 2008, p. 11), es decir, los individuos deben
sentirse capaces de lograr las conductas que desean con relativa estabilidad. Por lo
tanto, una titularidad implica que una persona tiene "el derecho normativo de un t-
tulo" 5 o los derechos de propiedad sobre un bien (Gasper, 2000, p. 996). 6 Sen (1999)
sostiene que el principal objetivo de los programas de desarrollo no slo debe ser l.i
adquisicin de bienes (por ejemplo, el pescado), sino tambin las libertades que otorga
la posesin de esos bienes y la sostentabilidad de los mismos (por ejemplo, la nutricin,
el empleo, las habilidades tcnicas). Los diferentes mbitos que conforman el contexto
tienen el potencial de ampliar (o limitar) las libertades individuales, que son invalua
bles para el desarrollo sostenible.'
C o n fines de claridad, discutimos el contexto en funcin de diferentes mbitos,
los cuales clasificamos de acuerdo con las libertades que Sen identific como facilita
doras del conjunto de capacidades de una persona: las oportunidades sociales (educa
cin, salud), las facilidades econmicas, las libertades polticas, las garantas do
transparencia y la seguridad personal (1999). 8 Todos estos mbitos son parte de la ex*
periencia unificada del individuo y estn relacionados entre s. Existe una "conexin
1
"thc set of all those goods vectors to which one could acquire title" (Gasper, 2000, p. 996).
1
"attention to security of achievement' ' (Gasper, 2008, p. 11).
1
"a normative claim to title" (Gasper, 2000, p. 996).
Por ejemplo, en el caso de titularidad sobre la comida, "Sen se refiere a los derechos de las pcriOlfl
sobre la comida (porque ellos la producen) o a las fuentes para obtenerla (mediante trabajo, salario, licrtiM
cia y relaciones sociales o de otro tipo) [ . . . ] aumentar la produccin de la comida es slo una manei i tu
incrementar las titularidades; otras f o r m a s son mejorar la seguridad social m e d i a n t e el aumento ill
salarios, tener acceso a la educacin, servicios de salud de bajo costo, control epidmico y las au mllM
comunitarias" (Nestle, 1998, p. 372).
7
Sen hace nfasis en el importante papel que juega el contexto en la expansin de las libertades iinllvH
duales: "Los acuerdos sociales pueden ser decisivos en la obtencin y la expansin de la libertad de > il<
individuo" (1999, p. 41).
* O t r o s autores han identificado otras listas de mbitos similares. Bronfrenbrenner (1979) caract >>
"al contexto"como una serie d sistemas que contribuyen al desarrollo psicolgico personal, a los eiw
n o m b r micro, meso, exo y macro sistemas. Moscr (1998) identific los factores que las personas ei
siderar valiosos al responder y sobrevivir en situaciones de vulnetablidad, como la perdida del truli
Contexto 255
emprica notable que vincula a los diferentes tipos de libertades entre s"9 (Sen, 1999,
p. 11). Por ejemplo, los recursos econmicos y la seguridad promueven o limitan la
buena salud; mientras que la educacin y las garantas de transparencia fomentan o
impiden las libertades polticas. 10 C o m o se ha mencionado con anterioridad, las li-
bertades son adems de la meta del desarrollo, el principal medio para lograrlo, ya que
sirven para "fortalecerse entre s"11 (Sen, 1999, p. 11). Considerando que muchos cam-
bios de conducta tienen una base comn y la caracterstica de reforzarse de forma re-
cproca, los programas y las polticas deben, desde la perspectiva psicosocial, aspirar a
ser multitemticos. Adems, este enfoque puede demostrar ser ms efectivo en cuanto
a costos y tiempo que el enfoque de los programas tradicionales, que tratan con un
slo tema o se dirigen a un slo sector. C o n el objetivo de crear una base que nos per-
mita realizar el anlisis prctico de las diferentes polticas, instituciones e interacciones,
en este captulo nos centramos en cada uno de los mbitos de manera individual to-
mando en cuenta la existencia de sus interacciones.
Dentro de cada mbito, muchas de las prcticas institucionales actuales constituyen
obstculos para el desarrollo; en el presente captulo nos centramos en ejemplos que
ocurren en Mxico y que son comunes en muchos pases en vas de desarrollo. Las con-
diciones ideales para el desarrollo ocurren cuando los gobiernos y las instituciones crean
oportunidades en lugar de ejercer su poder para establecer limitaciones o para ayudar
con una visin asistencial. C o m o afirma Sen: "Los individuos viven y funcionan en un
inundo de instituciones. Nuestras oportunidades y perspectivas dependen principal-
mente de cmo contribuyen las instituciones a nuestras libertades; su papel en realidad
se evala a la luz de las contribuciones que hagan a las libertades" 12 (1999, p. 142). Las
una crisis macro-econmica, conflictos sociales; stos se pueden dividir en: trabajo, educacin, salud, activi-
l ides productivas, relaciones familiares y capital social. Finalmente, la aproximacin de los medios de sub-
sistencia sostenibles formula la comprensin del contexto al plantear un modelo basado en una red de
influencias que afectan al individuo y que incluyen la posesin de medios de subsistencia, un contexto de
vulnerabilidad y un contexto de subsistencia [International Fundfor Agricultural Development, 2007).
' "remarkable empirical connection that links freedoms of different kinds with one another" (Sen, 1999,
I. 1 1 ) .
Sen (1999) explic algunas de las conexiones importantes entre los diferentes tipos de libertades: "Las
libertades polticas (como la libertad de expresin y de eleccin) ayudan a promover la seguridad econmica.
I i oportunidades sociales (como la educacin y el acceso a los servicios de salud) promueven la partici-
I ' ii ion econmica. Las facilidades econmicas (como la oportunidad de participar en el intercambio y la
produccin) pueden ayudar a generar la riqueza personal, as como los recursos pblicos que permitan las
I ii ilidades sociales" (p. 11).
II
"strengthen one another"(Sen, 1999, p. 11).
1
"Individuals live and operate in a world of institutions. O u r opportunities and prospects depend crucially
mi what institutions contribute to our freedoms, their roles can be sensibly evaluated in the light of their
contributions to freedoms." (1999, p. 142)
instituciones tienen la posibilidad de utilizar el poder y los recursos disponibles para

desarrollar en forma directa las capacidades y habilidades de cada individuo (por ejem-
plo, a travs del sistema educativo) para promover espacios en los que la gente apro-
veche y ejerza sus derechos (por ejemplo, en un sistema poltico democrtico) y para
garantizar que las personas tengan acceso logstico y psicolgico a los servicios bsicos.
Kstas responsabilidades le corresponden principalmente a los servicios de salud, a las
instituciones financieras, a las instituciones jurdicas y a las profesiones enfocadas a
prestar servicios.
El contexto no es una entidad confusa, sino que est moldeado por las diferentes
personas que dirigen y trabajan dentro de las instituciones. Estos actores tienen el po-
tencial de perpetuar o modificar una cultura organizacional para promover o limitar
las estructuras de apoyo y para transformar la perspectiva de los derechos humanos
en un marco operativo dentro de su contexto. Los actores que representan a las insti-
tuciones y a diferentes reas geogrficas pueden ser funcionarios administrativos o
polticos encargados de disear y controlar programas pblicos nacionales o locales.
E n otro nivel se encuentran actores como los profesionales y burcratas que trabajan
como funcionarios y prestadores de servicios en cada una de las instituciones sociales
(por ejemplo, maestros, policas, mdicos y funcionarios municipales). Y en un tercei
nivel se encuentran los beneficiarios de los programas y de las polticas: las personas
que reciben los servicios de salud, los ciudadanos, los padres de familia y los nios.
Este captulo no debe ser visto como un tratado de economa, poltica, educacin,
salud o de teora de las organizaciones. Nos centramos en cuatro mbitos del contexto
para ilustrar la sinergia que puede crearse para que la gente prospere en su entorno,
as como las barreras contextales que dificultan su desarrollo. Cada uno de los mbitos
abordados en las siguientes secciones trata con los diferentes temas que se plantean a
lo largo de este libro.
Contexto educativo
La educacin bsica [es] fundamental para la formacin

y la utilizacin de las capacidades humanas11
AMARTYA SEN ( 1 9 9 9 , p. 42)
Diversas fuentes de investigacin han demostrado la importante relacin que existe

entre la educacin y otros indicadores sociales, como la reduccin de la pobre:/a,
' 1 "Essential education | is| crucial for the f o r m a t i o n and uc of h u m a n capabilities" (Sen, 1999, p. 42),
Contexto 257
una mejor distribucin de ingresos, la prevencin de crisis y la democracia (USAID,

2005). El desempeo escolar se ha asociado con el xito econmico de u n individuo,
en particular para aquellos que slo completan los niveles de escolaridad bsicos
(Krueger, y Lindahl, 2001), y ms tarde con el capital social (Glaeser, Laibson, y
Sacerdote, 2002). T a n t o la cantidad c o m o la calidad de la educacin (medida por
resultados obtenidos en pruebas) se asocian con la tasa de crecimiento econmico
de u n pas ( H a n u s h e k , 2005). La educacin p u e d e ser u n m e d i o ideal para p r o p o r -
cionar a las personas el c o n o c i m i e n t o personal y las habilidades necesarias para res-
ponder con xito a sus necesidades y a las demandas de su contexto. P o r el contrario,
la falta de educacin representa u n gran obstculo para el logro individual y de la
comunidad.
El grado real en que la educacin apoya al desarrollo de aptitudes y genera co-
n o c i m i e n t o d e p e n d e de c m o se imparta. C o n frecuencia se hace u n a distincin
entre dos procesos educativos: u n o que es dictatorial (externo) y otro que es de fa-
cilitacin (interno) (Ellerman, 2001). El m t o d o dictatorial es jerrquico, en el que
el profesor dicta (en forma literal y metafrica) las lecciones al alumno. Paulo Freire
ha escrito extensamente sobre este m t o d o . E n la Pedagoga del oprimido (1970) lo
describi c o m o u n m o d e l o bancario de educacin, en d o n d e el profesor deposita la
informacin y las habilidades en los estudiantes: " E n la visin 'bancaria' de la e d u -
cacin, el 'saber', el conocimiento, es u n a donacin de aquellos que se juzgan sabios
a los que juzgan" (p. 73). Freire rechaza este m o d e l o debido a que restringe la p o -
sibilidad de que la persona desarrolle su inteligencia y su propia voz. P o r otra parte,
la educacin de facilitacin se centra en la construccin de la autonoma, el a u t o -
control y la motivacin interna c o m o incentivo para actuar. Freire escribe: "Slo
existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente,
p e r m a n e n t e que los h o m b r e s realizan en el m u n d o , con el m u n d o y con los otros"
(1970, p. 73). La educacin de facilitacin crea relaciones m e n t o r - d i s c p u l o en la
que el m e n t o r (o maestro) es un facilitador del proceso de a p r e n d i z a j e del e s t u -
diante.
E n esta seccin se explica brevemente c o m o el concepto de educacin de faci-
litacin propuesto por Freire n o se h a aplicado en Mxico; de igual manera, se habla
sobre los factores que i m p i d e n el uso de u n estilo educativo que conduzca al desa-
rrollo de la agencia personal y al e m p o d e r a m i e n t o intrnseco. E s necesario distinguir
tres actores principales y en ocasiones sus interacciones: el gobierno, los maestros y
los padres de familia. Las polticas y las estructuras que rodean a la educacin son
I actores i m p o r t a n t e s para la misma; sin embargo, la formacin, las actitudes y el
apoyo que los maestros y los padres p r o p o r c i o n a n a nivel particular t a m b i n son
factores que d e t e r m i n a n el xito de los estudiantes.
l.a administracin de la educacin
I -as recientes reformas instituidas por el gobierno mexicano para que sus ciudadanos
tengan acceso a una educacin de mayor calidad han dado resultados variables. E n la
ltima dcada, la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) ha realizado importantes in-
versiones en la educacin, aumentando en 47% la inversin entre 1995 y 2004 ( O C D E ,
2007a). 14 En consecuencia, para la O C D E Mxico ahora ocupa un lugar por encima
ile la media en cuanto al porcentaje del P I B invertido en educacin ( O C D E , 2007a). 15
Sin embargo, diferentes indicadores siguen reflejando resultados pobres 16 y las tasas
de desercin escolar son motivo de gran preocupacin. Si bien durante los ltimos
aos 30 millones de estudiantes mexicanos continuaron inscritos en el sistema escolar
primario y secundario o concluyeron sus estudios en el bachillerato, en este mismo
periodo 53 millones estudiantes mexicanos abandonaron la escuela en las etapas ini-
ciales de educacin (Daz de Cosso, 2005). E n particular, es en la escuela secundaria
en la que Mxico ha quedado atrs en comparacin con otros pases, al mostrar un
menor progreso en los avances obtenidos ( O C D E , 2007a). 17
El gobierno mexicano ha tratado de resolver algunos de los problemas de asis-
tencia y desercin escolar a travs de la implementacin a nivel nacional del programa
Oportunidades (antes conocido como Progresa), el cual le otorga subsidios (es decir,
dinero en efectivo) a los padres de familia como un incentivo para mantener a sus
hijos en la escuela y para resolver algunos de los problemas econmicos relacionados
con la educacin de los mismos (Levy, 2006). 18 Las evaluaciones del programa (Fer-
nald, Gertler, y Neufeld, 2 0 0 8 ; Molyneux, 2 0 0 8 ) y los estudios realizados por la O C D I
14
"El gasto por estudiante aument 30%, de alguna manera una tasa baja, debido a que la matrcula tam
bin aument 14%.Tanto el cambio en el gasto como en el nmero de estudiantes en Mxico que esl.in
por encima del promedio de la OCDE" (OCDE, 2007a).
E n 2003, que son los datos disponibles ms recientes, el promedio de la OCDE era del 5.9% del l'llt,
mientras que Mxico designaba el 6.8%.
E n lectura, Mxico obtuvo el promedio de 410; mientras que el promedio planteado por la OCDI u
de 492 ("La Maestra",2007, p. 225). E n matemticas, el promedio que obtuvo Mxico fue de 406; niicn
tras que el promedio planteado por la OCDE fue de 498 ("La Maestra", 2007, p. 230).
' ' E n Mxico, el 75% de las personas entre 25 y 34 aos no completaron los estudios de bachillerato. I"
cual es por mucho la tasa ms baja de todos los miembros de la OCDE (OCDE, 2007b).
18
El componente educativo de Oportunidades consiste en una beca mensual para los nios que asisten ra':
gularmcnte a la escuela (que tengan ms del 85% de asistencias y no cursen un grado ms de dos V C C M )
(Nigenda, y Gonzlez-Robledo, 2005). Este dinero tiene como objetivo que los nios accedan a grados I'
colares ms altos y a la escuela secundaria, y el apoyo es ligeramente ms alto para las nias que inician U
escuela secundaria debido a que presentan porcentajes de desercin mayores. La cantidad mensual que m|
les otorga vara de 105 pesos (7.5 dlares) para el tercer grado de la escuela primaria a 580 pesos (41 dlittfl)
para los nios, y 660 pesos (47 dlares) para las nias que cursan el tercer ao del bachillerato (Levy,JOO'il
Contexto 259
(2007a) muestran mejoras significativas en la asistencia escolar. Sin embargo, el p r o -

grama O p o r t u n i d a d e s no se ocupa de la calidad de las escuelas, de los maestros y del
plan de estudios nacional, lo cual es una debilidad importante que tambin fue plan-
t e a d a p o r la O C D E .
Sin desmerecer la hazaa social de nuestro pas de acercarse a la universalizacin de
la educacin bsica, es importante reconocer que la evaluacin de la escuela, debido al
conjunto de relaciones sociales y polticas que estructuran su labor, est lejos de responder
a las exigencias de la democratizacin social y a la formacin de una nueva ciudadana
participativa, crtica y competente en la economa. (Barba Casilla, y Zorrilla Fierro, 2009,
p. 42). Esta debilidad est basada en gran parte en la estructura del sistema.
El sistema educativo mexicano es producto de su estructura jerrquica histrica
(Gershberg, 1999), la cual a principios del siglo XX estuvo en funcin de las necesi-
dades laborales de la economa f u n d a m e n t a d a en la fabricacin y en la extraccin. Sin
embargo, en la dcada de los noventa Mxico comenz una descentralizacin basada
en u n movimiento latinoamericano de descentralizacin educativa (Gajardo, 1999). 19
El objetivo de este movimiento era hacer frente a las desigualdades, satisfacer las ne-
cesidades locales y respetar los valores y tradiciones locales (Guevara, y Gonzlez,
2004). A pesar de que, c o m o resultado de este movimiento, la poltica ha comenzado
a cambiar y existe un mayor control a nivel local sobre las escuelas, la descentralizacin
ha tenido pocos efectos (Homedes, y Ugalde, 2005; Trillo, Cayeros, y G o n z l e z , 2 0 0 2 ;
Wilder, y Romero Lankao, 2006).
U n o de los mayores obstculos para llevar a cabo reformas educativas es el sistema
administrativo, que apoya principalmente la idea de reformar y construir la imagen
pblica de las autoridades, en lugar de buscar cambios estructurales. L o s administra-
dores locales provienen de u n sistema de normas punitivas en el que llevar a cabo una
accin implica asumir la responsabilidad de la misma y, por lo tanto, es preferible
la inaccin (vase el captulo 2). M u c h o s funcionarios carecen d e los conocimientos
tcnicos y de las habilidades personales para optimizar los efectos benficos de la des-
centralizacin. Los funcionarios de gobiernos locales tienden a m a n t e n e r las estruc-
turas autocrticas y a utilizar el poder recientemente adquirido para beneficio personal
(vase el captulo 2)?1 Adems, existen pocos incentivos para cambiar el statu quo de
una orientacin paternalista a otra en la que los individuos t o m e n la responsabilidad
' I .os pases que formaron parte de este cambio incluyen a Argentina, C o l o m b i a , Brasil, Repblica D o -
minicana y El Salvador.
C o n frecuencia esto es visto como corrupcin tal cual, sin embargo, los funcionarios y aquellos que
i '.l.m alrededor d e stos pueden tener una perspectiva diferente. A pesar d e q u e estas conductas son en
l'i'iicficio propio, los titulares del cargo se inclinan a considerar sus propios privilegios como titularidades
n lacio nadas con su posicin.
de sus obligaciones. La descentralizacin no ha estado acompaada de cambios en

los planes de estudio, formacin del profesorado y u n a metodologa educativa que
conduzca a una mejor calidad en la educacin. Estos argumentos se desarrollaron en
un estudio reciente sobre los funcionarios pblicos mexicanos, en el que se concluye
que se podran lograr cambios en su orientacin a travs de programas de formacin
(Pick, Givaudan, y Reich, 2008).
El sistema educativo mexicano es t a m b i n p r o d u c t o de la fuerza que tiene el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. E s t e sindicato cuenta con 1.4
millones de m i e m b r o s y es el ms grande de A m r i c a Latina ( D e la M a d r i d , 2007).
Desde 1989 es sido dirigido p o r E l b a E s t h e r Gordillo, mejor conocida c o m o La
Maestra. M u c h o s consideran que ella es la segunda poltica ms poderosa de Mxico,
despus del presidente ("La Maestra", 2007). E n apariencia, m u c h o s senadores li-
ban concedido favores para obtener su voto. A d e m s , c u a n d o es m o m e n t o de que
el sindicato resuelva asuntos con el gobierno federal, la maestra Gordillo no toma
en cuenta a la SEP y ms bien, negocia directamente con el Presidente ("Mexico's
politics", 2007). La relacin entre la SEP y el sindicato se ha descrito c o m o simbi-
tica, y se basa en el intercambio de favores (Rodrguez, 2010). A l destinar los re-
cursos de la educacin, el sindicato responde a sus propios intereses o a intereses
polticos, en lugar de considerar las necesidades acadmicas y profesionales que per-
mitiran tener u n sistema educativo eficaz (Romero, 2009).
T a n slo el gran t a m a o del sindicato hace que las reformas educativas sean
lentas; adems, n o p u e d e esperarse que el sindicato est interesado en establecer un
nuevo orden en el que se le de importancia a la a u t o n o m a e i n d e p e n d e n c i a de sie.
miembros. U n estudiante de la Escuela N o r m a l (la escuela de formacin para pro-
fesores) en u n curso de f o r m a c i n en la ciudad de Mxico, lo explic de la siguiente
manera:
Es mejor cerrar los ojos a ver lo que sucede en el Sindicato y saber que nuestro trabajo
est asegurado; incluso si los estudiantes no salen tan bien, es mejor que tener que pensar
y decidir por uno mismo. De esta forma, te levantas, desayunas, tomas el autobs, enseas,
te dan tu cheque y todo lo dems est a cargo del Sindicato.
Los maestros
L o s maestros d e t e r m i n a n en gran parte el r e n d i m i e n t o escolar de sus a l u m n o !

(Fuchs, y W o f i m a n n , 2007): ellos i m p l e m e n t a n los programas educativos, establecen
el tipo de interaccin social que se da en el saln de clases y despiertan la curiosidad
Contexto 261
intelectual de los estudiantes. U n aprendizaje basado en la memorizacin y una edu-

cacin que no promueve la interaccin y el dilogo individual con los textos ocasiona
que el saln de clases se perpete como un lugar de adoctrinamiento; impidindose
as el desarrollo del pensamiento crtico y de la capacidad de anlisis (Corral Jurado,
2009). El estilo autoritario de enseanza que prevalece en muchas de las escuelas
pblicas de Mxico es uno de los factores que explica por qu los estudiantes m e -
xicanos obtienen calificaciones mucho ms bajas que la mayora de los estudiantes
de los pases pertenecientes a la OCDE en las comparaciones internacionales de ren-
dimiento acadmico y en particular en el Programa Internacional de Evaluacin de
Estudiantes ( P I S A , por sus siglas en ingls) ( O C D E , 2007c). Las conductas autocr-
ticas constantes por parte de los profesores alimentan el desinters y la actitud ne-
gativa de los alumnos. Adems, se ha observado que los docentes exhiben una falta
de compromiso, de preparacin y de motivacin, as como un ausentismo constante
(Gajardo, 1999). Por muchos aos sta ha sido una preocupacin de los padres de
familia: "Los padres estn particularmente escandalizados porque consideran que
los docentes tienen actitudes oportunistas en su trabajo, como ausentarse y cambiar
clases cuando les conviene, intercambiar permisos de ausencia slo para el beneficio
de los involucrados. Y mientras tanto, los nios sufren" 2 1 (Martin, 1993, p. 171).
Estas actitudes por parte de los maestros ocasionan que los alumnos estn des-
interesados y que no participen ni se involucren en su aprendizaje. Es por esto que
mejorar la calidad de la enseanza constituye una reforma social bsica necesaria que
permitira ampliar las oportunidades individuales (como se explica en el captulo 2).
C o n frecuencia, los maestros y los funcionarios a nivel administrativo no con-
sideran los beneficios a largo plazo de un sistema que aliente el pensamiento inde-
pendiente y analtico. U n a encuesta realizada por el Instituto Nacional de
Kvaluacin de la Educacin nos permite conocer el estilo de enseanza que preva-
lece en Mxico: dos de cada tres maestros utilizan la memorizacin como principal
medio para ensear la comprensin de lectura, y el 52% dedica menos de 30 minutos
por semana a la lectura individual (Trevio, y cois., 2007). Aproximadamente el 80%
lie las escuelas designan tres o ms horas de la jornada escolar a las siguientes acti-
vidades: dictar textos a los estudiantes, pedir a los alumnos que respondan preguntas
i el.donadas con la informacin explcita en un texto y copiar los segmentos del
texto en los que se encuentra la informacin ms importante (Trevio, y cois., 2007).
I I informe PISA report que la dificultad que muestran los estudiantes mexicanos
" "I"rents are particularly scandalized by what they see as teachers'instrumental attitudes t o their w o r k
Hi uiig absent when it suits t h e m , swapping classes for their own convenience, trading leaves of absence
lm I he mutual advantage (if those involved. Meanwhile tin- children suffer." ( M a r t i n , 1993, p. 171)
al analizar datos cientficos y experimentos es u n a evidencia de que "los estudiantes

que a p r e n d e n slo para m e m o r i z a r y para reproducir conocimientos y habilidades
cientficas p u e d e n estar mal preparados para afrontar las necesidades del c a m p o la-
boral del maana" 2 2 ( O C D E , 2007b, p. 2 ) . E n otras palabras, la forma de enseanza
d o m i n a n t e en Mxico no ha proporcionado a los estudiantes las competencias y las
habilidades necesarias para tener xito en el m u n d o real, lo cual tiene implicaciones
negativas no slo para los individuos, sino tambin para la sociedad. 2 3
Para aumentar los sentimientos de responsabilidad y motivacin en los estudiantes
es necesario introducir en la enseanza aproximaciones de facilitacin que se enfoquen
en el desarrollo de habilidades, de la agencia personal y del e m p o d e r a m i e n t o intrn-
seco. Adems, esto ayudara a aumentar la motivacin de los maestros hacia su propio
trabajo y a estimular la iniciativa y la participacin de los estudiantes (Stefanou, y
cois., 2004), as como a facilitar la introduccin de nuevos mtodos de enseanza.
E n nuestro trabajo hemos encontrado que, por lo general, los maestros reciben
de manera positiva la oportunidad de participar en programas de formacin diseados
para mejorar sus habilidades y para proporcionarles herramientas para motivar a sus
alumnos. E n los programas, los maestros muestran tener la voluntad de cambiar las
cosas y la motivacin para realizar esos cambios. Por ejemplo, hemos observado que
cuando los profesores cuentan con la formacin necesaria para impartir la materia de
educacin sexual, no slo proporcionan la informacin apropiada, sino que adems
fomentan conductas responsables en sus estudiantes (Givaudan, 2003; Pick, y cois.,
2007). E n un estudio realizado por Givaudan (2003) se encontr que los resultados
obtenidos a travs de estos mtodos participativos eran palpables y de largo plazo.
I ,os docentes pueden ser facilitadores importantes para el desarrollo de la agencia pe
sonal y del e m p o d e r a m i e n t o intrnseco y, de esta manera, pueden ampliar sus propias
libertades y las de sus alumnos.
Es un programa esencial para nosotros como seres humanos. Nos ayuda a tener equilibrio,
a saber cmo resolver las distintas situaciones por las que cruzamos, tanto a nivel indivi-
' "Students w h o learn just to memorise and reproduce scientific knowledge and skills may find tliem >
selvcs ill-prepared for tomorrow's job market" (OCDE, 2007a).
Sealando la ineficacia de la educacin dictatorial para capacitar a los nios en el m u n d o actual, la 'li
rectora de Psicopedagoga del Instituto para el Desarrollo de los Nios con Alto Potencial, Concepcin
Briseo, menciona que "el m u n d o est cambiando rpidamente, por esta razn los nios de ahora un e l
sitan adquirir nuevas formas de aprendizaje que les permitan resolver problemas de la mejor malicia W
en el menor tiempo posible. Las tcnicas tradicionales de educacin estn siendo abandonadas para il>n
paso a nuevos enfoques que permitan el desarrollo de habilidades, en lugar de hacer a los estudiantil
memorizar hechos" (Gutirrez, 2007).
Contexto 263
dual como grupal. Ellos tambin nos ensearon que debemos poner las reglas antes de
comenzar la clase, pero sin hablar tanto de disciplina, sino ms bien de responsabilidad,
y eso es algo que a m me parece muy bueno.
Maestro de quinto grado. Hidalgo, Mxico.
Aprend cmo hablarle a los nios, cmo motivarlos, la importancia de ponerles retos y
no slo hacer que memoricen... Si los nios estn interesados, hacen las cosas porque
quieren y no porque se les obliga... Eso hace todo ms divertido e interesante. Qu tiene
de bueno decirles a los nios todos sus derechos una y otra vez si no los pueden vivir, si
no pueden sentirlos y ponerlos en prctica?
Maestro de quinto grado. Campeche, Mxico.
Sin embargo, los incentivos econmicos y otros aspectos logsticos relacionados c o n

el trabajo como docente tambin son esenciales para el reclutamiento y la retencin
de docentes de calidad. La combinacin de factores, c o m o salarios bajos y la d i s m i -
nucin de los mismos, demoras en el pago, pocas prestaciones y la corrupcin, causan
insatisfaccin entre los trabajadores de la educacin y esto puede conducir a la sindi-
calizacin y a las huelgas, como ocurri en todo el sur de Mxico en 1979-1980 ( F o -
weraker, y Craig, 1990). E n Mxico, los salarios de los docentes aumentaron de m a n e i a
significativa en los ltimos aos, de hecho entre 1996 y 2002 el a u m e n t o fue mayor
que en cualquier otro pas perteneciente a la O C D E . A h o r a se tienen salarios justos e n
relacin con profesiones similares (Guichard, 2005). Nuevamente, esta mejora a p u n t a
a los componentes sistmicos, ya que los avances dependen de los funcionarios a d m i -
nistrativos. L o s salarios actuales de los maestros facilitan la contratacin y retencin
ile los mismos; sin embargo, la mejora en la calidad de la educacin sigue siendo u n
problema, en especial en los profesores de edad avanzada (Guichard, 2005).
I os padres de familia
II ablando con todo rigor, los padres de familia no son parte del sistema de educacin
formal. Sin embargo, son los principales agentes de socializacin en la familia, y el
istcma de educacin formal puede apoyarlos en esta tarea. A su vez, los padres p u e d e n
apoyar al sistema formal cuando aplican prcticas que ayudan a mejorar el r e n d i m i e n t o
de sus hijos y su participacin en la escuela. Es dentro del hogar que los nios a p r e n -
den a tomar la iniciativa y a asumir sus responsabilidades o, por el contrario, donde se
les ensea que lo ms importante para ser nios "buenos" es obedecer y seguir las n o r -
mas. El desarrollo de las capacidades necesarias para lograr el xito escolar c o m i e n z a
en el contexto familiar. Sin embargo, c o m o se menciona en el captulo 2, puede existir
!64 272 Pobreza: cmo romper el ciclo a partir del desarrrollo humano
.ina presin sociocultural muy fuerte que perpeta las formas de educacin basadas
en la obediencia mediante el castigo, la culpa y el miedo, en lugar de fomentar la toma
de decisiones a u t n o m a y responsabilidad desarrollada de m a n e r a intrnseca. U n a
adolescente de Oaxaca, Mxico, lo expres muy claramente:
Mi padre tiene miedo de perder el control si juega con nosotros, si llora o dice cosas bo-
nitas. Todo lo tiene que hacer gritando y amenazando, as es como se siente un hombre
de a de veras que manda en la casa. Y mi mam se deja, hace todo lo que l dice y luego
quiere que nosotros hagamos lo que ella quiere. Ellos no se dan cuenta de que, aunque
seamos chicos, podemos pensar y ver lo que pasa y decidir. Solamente ornos [a los nios]
decir la palabra "decide", los hace ladrar. Mi abuela una vez nos grit: "los nios obede-
cen y los adultos piensan y deciden".
En la escuela, los nios se relacionan con sus profesores de manera similar a como lo
hacen con sus padres y con otros adultos. C u a n d o el maestro acta como una figura
autoritaria en lugar de como un apoyo emocional, los sentimientos de proteccin, de
seguridad y el sentido de pertenencia del nio se ven afectados dentro del aula, lo que
dificulta el bienestar emocional y la estabilidad del estudiante (Ranganathan, 2000).
Una vez que los nios ingresan a la escuela es de vital importancia que los padres ten- ,
gan una buena comunicacin con los maestros y directivos de la escuela y que se man- 1
tengan al da sobre el progreso de sus hijos. Sin embargo, en Mxico los intentos de
participacin de los padres de familia en el sistema escolar estn limitados. Si los pa- I
dres hacen preguntas sobre sus hijos, los profesores tienden a considerar que estn en- I
trometindose en su f o r m a de ensear y socavando su autoridad; p o r lo tanto, I
responden de manera negativa. El testimonio de una madre en Arequipa, Per, nos I
ofrece un ejemplo de esto:
Le ped al profesor que no le volviera a pegar a mi hijo y que encontrara otras formas de
disciplinar a los nios y su respuesta fue: "Entonces cmo espera que obedezcan? Los
nios deben obedecer lo que los adultos dicen y la mejor manera es haciendo que nos
respeten. Si usted viera lo tranquilos que estn en mi clase... no se escucha ni una mosca.
Y as es cmo quiero que siga. Yo hablo y ellos obedecen".
1 listricamente ha existido poca participacin popular en los movimientos relacio-j

nados a la educacin y el reciente intento del gobierno mexicano por incluir la parti-1
cipacin de los padres en la legislacin de la reforma federal no ha tenido efecto
positivos o stos han sido poco observables ((ershbcrg, 1999). Si bien hemos visto
que las barreras econmicas son un factor tangible que afecta la participacin de loi
Contexto 265
padres, por lo c o m n no utilizan las libertades que s poseen. E n general, los padres
no se dan cuenta del poder que tienen para transformar las escuelas. El e s f u e r z o en
comn de u n comit de padres de familia, con el tiempo, puede fomentar u n cambio.
Estos esfuerzos pueden verse estimulados por la disposicin del gobierno central para
dar a estos comits mayor control sobre el personal de la escuela, los presupuestos y
los planes de estudios locales (Gershberg, 1999). Es comprensible que los p a d r e s t e n -
gan miedo de organizarse, pero no deben sentirse indefensos ante los maestros.
La reorientacin hacia u n enfoque basado en la agencia personal y el e m p o d e r a -
miento intrnseco que p r o p o n e m o s en este libro, ofrece u n a nueva perspectiva sobre
el papel potencial de los padres en la educacin escolar. El testimonio de u n a madre
en Campeche, Mxico, despus de haber participado en u n taer dirigido a l desarrollo
de habilidades para padres de familia como parte de la PIRA, ilustra lo que es posible:
Los facilitadores nos explicaron y nos pusieron juegos de roles de cosas que desde hace
muchos aos todos sentamos que eran necesarias, pero que nunca pensamos que pu-
dieran hacerse y que no sabamos cmo decirlas. Por ejemplo, que podemos tener voz,
que no debemos slo esperar lo que el gobierno quiere y seguirlos como borreguitos. Des-
pus de ir al programa, organizamos a un grupo que fue con la directora de la escuela y
luego a la Secretara de Educacin [del estado] para pedir que los profesores llegaran a
sus clases todos los das y que no nos pidieran "cooperaciones" [dinero] todo el tiempo...
Y formamos un grupo de padres que se rene cada mes para supervisar las cosas y no
dejamos que en la escuela nos vean como a un enemigo, sino como a un grupo que los
apoya. Hasta hicimos una rifa para comprar una computadora para quinto ao; slo fue
una, pero algo es mejor que nada.
Kn Amrica Latina se han dado muchas reformas que aspiran a promover e l desarrollo
humano (Gajardo, 1999). stas se concibieron no slo para ampliar la cobertura edu-
tiva, sino tambin para promover los derechos sociales, garantizando la participacin
i ii otros programas y abriendo el acceso a nuevas oportunidades. A pesar de que puede
pensarse que el maestro es el principal protagonista en la educacin, los resultados del
proceso enseanza-aprendizaje no dependen en su totalidad del docente o del alumno,
ino que son producto de un sistema integrado (Cox, Jaramillo, y Reimers, 2005). E s
in eesario que los cambios se den tanto a nivel poltico como a nivel individual, lo cual
lendr un impacto conductual positivo en el desarrollo de la agencia personal de admi-
iii M adores, maestros, nios y padres. El cambio slo ser exitoso si es parte de un proceso
multifactico, en el que todos los actores estn involucrados; en el que se reestructure el
plan le estudios y la formacin docente; y en el que, r o m o consecuencia, tambin exista
un cambio en las actitudes y la motivacin sobre el papel le la educacin.
Contexto econmico
Las titularidades econmicas que una persona tiene dependern

de los recursos con los que cuente o que estn disponible,
para su uso, asi como de las condiciones de intercambio M
AMARTYA SEN ( 1 9 9 9 , p. 39)
I ,a interaccin entre el contexto econmico y la agencia personal es obvia en algunos

aspectos: la pobreza econmica restringe la gama de oportunidades a las que puede
acceder el individuo, ya sea el acceso a oportunidades educativas o de salud. La pobreza
es una limitacin a las capacidades individuales (Sen, 1999). Sin embargo, la relacin
se extiende ms all del acceso a los bienes, porque incluso si se facilita el acceso, es
c o m n que las barreras psicolgicas, las normas socioculturales y las actitudes que
estn p r o f u n d a m e n t e arraigadas, limiten la forma en la que los grupos marginados
perciben y t o m a n esas oportunidades (Estrada-Lopez, 1999). C o m o se discuti en el
captulo 5, Sen critica el hecho de que la economa d o m i n a n t e se concentre en el ere
cimiento de la produccin de los bienes bsicos, ya que el a u m e n t o de las libertades
depende de muchos otros factores, adems de los ingresos y de las materias prima*
(Gasper, 2000). 2 5 El economista Jeffrey Sachs seala algunos de estos otros factores:
A pesar de que el crecimiento econmico implica una notable capacidad para sacar a un
gran nmero de personas de la pobreza extrema, el progreso no es ni automtico ni in-
evitable. Las fuerzas del mercado y el libre comercio no son suficientes. Muchas de las re-
giones ms pobres estn atrapados en la trampa de la pobreza: la falta de medios
financieros para hacer las inversiones necesarias en infraestructura, educacin, sistemas
de atencin de salud y otras necesidades vitales.26 (Sachs, 2005, p. 57)
24
" T h e e c o n o m i c e n t i t l e m e n t s t h a t a person has will d e p e n d o n t h e resources o w n e d or available for ir.n
as well as o n conditions of exchange." (Sen, 1999, p. 39)
El e j e m p l o es Kerala, en el sur de India, d o n d e el nivel de salud y educacin es m u c h o ms alto que en
otros lugar de la India, c o m o U t t a r P r a d e s h y H a r y a n a . T o m a n d o en c u e n t a las f o r m a s de medicin
e c o n m i c a estndar, o b s e r v a m o s q u e existe m e n o s p o b r e z a en H a r y a n a ; sin embargo, en Kerala e x l M
un p r o m e d i o de vida mayor p o r 10 aos y todos sus habitantes saben leer. E s t o se relaciona c o n las poln
cas pblicas, y a pesar de que existe una m e n o r riqueza econmica, los ciudadanos de Kerala han alean
/.ado u n nivel ms alto de f u n c i o n a m i e n t o s y d e bienestar ( D r z e y Sen, 2002).
26
" A l t h o u g h e c o n o m i c g r o w t h has s h o w n a remarkable capacity t o lift vast n u m b e r s o f people out dfl
extreme poverty, progress is neither automatic n o r inevitable. M a r k e t forces and free trade are not e n o u g l J
M a n y of t h e poorest regions arc ensnared in a poverty trap: they lack the financial m e a n s t o make th(
necessary investments in infrastructure, education, health care systems and o t h e r vital needs." (Saelu,
2 0 0 5 , p . 57)
Contexto 27
Los esfuerzos encaminados a proporcionar el acceso a bienes econmicos deben m e -

dirse en trminos de los diferentes resultados que se obtengan y de 1) utilidad q*ae
estos activos generan para la gente, en lugar de verlos como bienes en smismos ( S e n ,
1999). Es evidente que el crecimiento econmico es crucial, pero ms como un m e d i o
para el bienestar que como un fin en s mismo. Por ejemplo, Osmani (2008) anali -za
en trminos sociales y econmicos algunas de las implicaciones positivas 1 aumento n
las oportunidades laborales para las mujeres y, en particular, seala quclas o p o r t u m i -
dades laborales empoderan a la mujer (lo que implica que las mujeres ylos nios te m -
drn una mejor salud y educacin); les permite enviar a sus hijos a la escuela, ya q~vie
cuentan con un ingreso extra; e impactan de manera positiva al medio ambiente, y a
que cuando las personas sufren menos desesperanza tiende a disminiir el abuso al
medio ambiente y los individuos son ms capaces de cuidarlo. El punto es]ue al a n a l i z a r
el contexto econmico nos debemos centrar en este tipo de resultados yibertades.
E n Mxico, la economa se ha caracterizado por la inestabilidad, las oscilaciom.es
en la poltica econmica, la devaluacin del peso, el dficit en el comenio exterior, la
falta de disciplina fiscal, la inflacin, y como resultado, crisis recurrente ( G o l d s t e n ,
Kaminsky, y Reinhart, 2000; Lpez Gallardo, Moreno-Brid, y PucheiAnyul, 2 0 0 6 ;
Villegas Hernndez, y Ortega Ochoa, 2002). Las crisis llevan a la polreza e x t r e m a ,
restringen las oportunidades laborales, disminuyen los servicios esenciiles, o b l i g a n a
las personas a vender sus posesiones y privan a las personas de las oportunidades paara
mejorar su capital humano (sobre todo cuando los nios sufren de desnuticin y d e s e r -
cin escolar). Estas prdidas crean un escenario de pobreza crnica quepuede afecttar
a varias generaciones (Blomquist, y cois., 2001). H o y en da, Mxico ti;ne un PIB f^>er
i pita (ajustado por la paridad del poder adquisitivo) de alrededor de S13 200 U S D
(CIA, 2010). E n esta seccin nos centramos en el papel de los sectores tnancieros, l a -
borales y de seguridad que proporcionan el acceso a las oportunidades
Las instituciones financieras, los pobres y la intervencin del gobierno
Sen escribe que "La disponibilidad y el acceso al financiamiento puedenfluir de n m a -

nera decisiva sobre las titularidades econmicas que los agentes econmicos r e a l m e n t e
non capaces de obtener" 27 ( 1 9 9 9 , p. 3 9 ) . Los resultados de un estudio obre la baruca
en el sector formal de Mxico, realizado por el Banco Mundial, mostaron que m uy
pocas personas utizan el sistema bancario formal, slo el 30% de la piblacin tie n e
ni ceso a servicios financieros formales ( C G A P , 2 0 0 9 ) . La limitada partcipacin de la
" T h e availability and access to finance can be a crucial Influence on the economicntitlements tBi.it
ei onomic agents arc practically able to secure" (1999, p. .19),
poblacin en el sector formal define el panorama econmico de la poblacin en M -

xico, en especial en los sectores ms pobres.
M u c h o s mexicanos evitan los sistemas financieros formales debido a la exis-
tencia de barreras estructurales y psicosociales que limitan su acceso a estos servicios.
I'or un lado, se ven desalentados por los altos cargos de transaccin, el requerimiento
de elevados depsitos iniciales, la obligacin de m a n t e n e r u n saldo m n i m o y los
requisitos de d o c u m e n t a c i n (Solo, 2005; 2008). T a m b i n existen limitaciones en
el acceso fsico a estos servicios, ya que en muchas zonas rurales el banco ms cer-
cano p u e d e estar a u n a distancia b a s t a n t e considerable (Taber, y Cuevas, 2005).
Aquellas instituciones que existen en estos e n t o r n o s rurales son a m e n u d o poco
confiables e inseguras y se describen c o m o "pequeas organizaciones comunitarias
| . . . ] desvinculadas del sistema de H a c i e n d a , con ofertas limitadas de productos y
con bajos niveles de tecnologa y eficacia" (Taber, y Cuevas, 2005, p. 4). Por otro
lado, a muchos mexicanos "no les gusta tratar con los bancos" 2 8 (Banco M u n d i a l ,
2005, p. 62) y desconfan del sistema bancario. Esta falta de confianza en las insti-
tuciones financieras formales se basa en gran m e d i d a en las actitudes de discrimi-
nacin que existen entre niveles socioeconmicos. U n a m u j e r con bajos recursos
econmicos en Puebla, Mxico, relata las experiencias negativas que tuvo con una
institucin bancaria que se promociona c o m o u n a empresa socialmente responsable
con los pobres:
Dej de ir con ellos para solicitar prstamos porque siempre que iba me hacan sentir
mal... nos hacan esperar por horas. Yo entiendo que tienen que ganar dinero, pero ellos
tambin deben entender que nosotros venimos desde muy lejos, tenemos que buscar un
lugar en donde encargar a nuestros hijos chiquitos para poder venir a las juntas semana-
les, necesitamos que las personas a las que les vendemos nos paguen... Esas personas
que nos prestan el dinero no entienden esas cosas y para colmo, nos cobran un 7% al
mes (dicen que es un 4%, pero cuando uno le suma los cargos, la verdad es que es mucho
ms). Seremos pobres, pero no tontos. Nosotros merecemos que nos traten como perso-
nas, como a todo el mundo, no como al pasto que se pisa.
Ser tratado como inferior por el personal de u n banco, ya sea por la apariencia fsica
o la condicin socioeconmica, es razn suficiente para evitar el uso del sistema ban
cario formal (Villegas H e r n n d e z , y O r t e g a O c h o a , 2002), sobre todo cuando se o
rece de voz para cambiarlo. Diferentes diagnsticos demuestran que los sectores m.iN
pobres de la poblacin prefieren pagar precios ms altos por servicios informales que
a
"do not like dealing with hanks" (Raneo Mundial, 2005, p, (>2),
Contexto 269
recurrir a las instituciones bancarias formales, debido al rechazo y a la desconfianza

que stas les generan (Solo, 2005).
Las personas prefieren las instituciones financieras informales tanto por razones
estructurales como psicosociales. Las barreras estructurales pueden ser logsticas o
econmicas, por ejemplo, la falta de documentacin o de bienes que les sirvan de
garanta para cubrir los requerimientos de un prstamo. Los pobres operan en una
economa muy reducida en la que las transacciones econmicas, por ejemplo, la pro-
duccin, el consumo, el comercio e intercambio, el ahorro, los prstamos y la gene-
racin de ingresos, se producen a pequea escala. Por lo tanto, los costos de
transaccin (directos e indirectos) tienden a ser altos. Esto influye en que los pobres
no utilicen las instituciones del sector formal, ya que para ellos es poco atractivo rea-
lizar transacciones debido al costo de los servicios administrativos (Matin, H u l m e ,
y Rutherford, 2002). Los mercados informales tienden a proporcionar de manera
ms fcil acceso a efectivo, y las sociedades de ahorro proporcionan un capital social
que sera inalcanzable a travs de las instituciones formales. Adems de lo anterior-
mente mencionado, abstenerse de utilizar instituciones financieras formales puede
deberse a preferencias personales o a las barreras logsticas o psicolgicas (Banco
Mundial, 2005).
A pesar de los beneficios de permanecer afuera del sistema financiero formal,
aquellos que realizan intercambios econmicos de manera informal se enfrentan a
grandes riesgos. A menudo pagan intereses ms altos y por lo general tienen tasas de
crecimiento econmico ms bajas. Los servicios financieros informales tienden a tener
costos de transaccin ms altos en el pago de cheques en efectivo, tasas de inters ms
altas en los prstamos o en los crditos y mayores barreras para ahorrar dinero (Banco
Mundial, 2005). Los prestamistas informales (aboneros 29 ) realizan prstamos abusivos
con tasas de inters muy altas y con normas arbitrarias para el pago. O t r a manera de
i ibtener fondos para cubrir gastos de emergencia o iniciar un negocio son los prsta-
mos de familiares o amigos, sin embargo, requiere un cierto nivel de capital social.
I .as soluciones informales no protegen contra las crisis econmicas que pueden afectar
a toda una comunidad o a una red social (Dercon, 2002). Q u e grandes franjas de la
sociedad permanezcan excluidas de las instituciones formales perpeta los ciclos de
| n )breza y de falta de poder. Adems, esta exclusin complica la promocin de la agen-
< i i econmica. Aumentar el acceso (econmico, logstico y psicolgico) de las personas
| Hiede contribuir a la mitigacin de la pobreza (Banco Mundial, 2005) y a incrementar
II oportunidades y las titularidades tanto reales como percibidas de los individuos.
I os aboneros son prestamistas informales que venden a crdito, principalmente, ropa, accesorios para
111logar y joyera; adems, prestan con crditos a largo plazo y cobran intereses muy altos.
Los gobiernos tienen la responsabilidad de crear polticas econmicas y de re-

gular a las instituciones financieras, lo cual puede apoyar o impedir el funciona-
miento de los mercados. Es de gran mrito el trabajo que ha hecho el gobierno
mexicano al implementar lo que se ha llamado el "esfuerzo ms ambicioso para au-
mentar de forma masiva el acceso a servicios financieros para los pobres y margina
dos en el mundo" con la Ley de Ahorro y Crdito Popular del 2001 (Taber, y Cuevas,
2005, p. 5). Esta ley aborda las barreras estructurales para el uso del sector formal y
surge, en parte, como respuesta al fraude y al fracaso que se dio de 1998 al 2000, en
el que estuvieron involucradas muchas cooperativas, uniones de crdito y sociedades
de ahorro y prstamo, no slo formales sino tambin informales (Taber, y Cuevas,
2005). A travs de esta ley, el gobierno federal cre un banco nacional, B A N S E F I , el
cual ofrece una variedad de servicios bancarios centrales de segunda categora a los
bancos ya existentes, as como la apertura de nuevas sucursales en algunas de las
zonas ms marginadas del pas. B A N S E F I tiene como objetivo promover una cultura
del ahorro en Mxico y desarrollar un sistema nacional e integral de bancos que
pueda satisfacer las crecientes necesidades financieras de la poblacin mexicana. 1,1
banco en la actualidad conecta a ms de 2000 pequeas instituciones financieras
formales, mejorando as su capacidad y confiabilidad y creando una mayor seguridad
dentro de stas (Taber, y Cuevas, 2005). Adems, las sucursales de B A N S E F I tienen
una cobertura nacional que es mucho ms amplia que la de los bancos privados, que
no tienen sucursales en 74% de los municipios de Mxico; en su mayora estos mu
nicipios son rurales y representan el 22% de la poblacin (Banco Mundial, 2 0 0 5 ) ,
Las barreras psicosociales que impiden el uso del sector formal son ms difciles de
abordar. Aunque se espera que la intervencin de B A N S E F I ayude a disminuir las
desigualdades socioeconmicas e influya sobre las actitudes de los usuarios de bajo
ingresos con respecto a los bancos. Nosotros consideramos que ste es un proceso
ms largo, que a su vez exige cambios en las actitudes por parte de los bancos y su
empleados.
El empleo, los pobres y el factor gubernamental
Osmani (2008) sostiene que con el fin de promover el desarrollo h u m a n o y reducir

la pobreza se deben promover los procesos de crecimiento que permitan aumeniai
y mejorar el empleo. "El pas necesita [...] una reforma laboral de fondo que permit
una mayor productividad, la cual dar ms prosperidad a los trabajadores y >tl
pas"(Sarmiento, 2010). Los investigadores y los polticos deben centrarse en la
condiciones laborales, en las barreras de acceso al sector formal de la economa y e l
el importante vnculo que existe entre "las condiciones del mercado laboral" y la
Contexto 271
"consecuencias observadas en los hogares" 30 (Osmani, 2008, p. 8). L a mayora de

los pases carecen de datos sobre los avances en la calidad del empleo para los tra-
bajadores pobres; sin embargo, esta informacin es fundamental para la "compren-
sin de la problemtica y para el diseo de instrumentos que permitan remediarla" 3 1
(Osmani, 2008, p. 10).
Para la comprensin de estas caractersticas es de particular importancia enfocarse
en el sector informal. E n Mxico, el 57% de la poblacin empleada trabaja en el sector
informal (Tokman, 2007). Esto equivale aproximadamente a 24.6 millones de traba-
jadores mexicanos. j2 Las personas pobres a menudo elijen el trabajo informal porque
este sector requiere una menor inversin de capital financiero, cantidades relativa-
mente pequeas de capital humano y permite el uso de la tecnologa y los recursos
locales. Estas condiciones hacen que las personas se sientan inclinadas a participar en
actividades econmicas informales, adems de que en muchas ocasiones el contexto
las envuelve en este sistema. Sin embargo, el trabajo en el mercado laboral informal
no es una fuente regular de ingresos y, adems, excluye a las personas de otros bene-
ficios relacionados con el trabajo formal, como seguridad en el empleo, acceso al seguro
social y al seguro mdico (Van Ginneken, 1999).
Considerando un contexto econmico inestable e impredecible, las personas po-
bres no tienen ni la motivacin ni las oportunidades para tomar la iniciativa en la
i reacin de fuentes de ingresos significativos, lo cual es en especial problemtico para
,K|iiellos que carecen de las habilidades y el conocimiento que se adquiere mediante
la educacin formal. El riesgo constante de sufrir un impacto negativo en los ingresos,
ni la salud o en las posesiones materiales determina el contexto en el que las personas
pobres tienen que administrar su capital, comnmente aquellos que tienen poco capital
ritn reacios (y con toda razn) a asumir los riesgos adicionales que implican las ac-
nvidades empresariales (Matin, Hulme, y Rutherford, 2002). Las polticas que f o -
mentan (o impiden) la participacin de las personas pobres en la economa u n a
i ultura de asumir riesgos, el acceso real o percibido a los sectores formales son f u n -
damentales en los esfuerzos por involucrar a esta poblacin en las actividades empre-
sariales.
En resumen, el contexto econmico de Mxico apunta a u n alto nivel de insegu-
i idad, vulnerabilidad y barreras estructurales y psicosociales que impiden que los in-
"labor market conditions"y "household outcomes" (Osmani, 2008, p. 8).

" "understanding the problematic and designing instruments to remedy it" ( O s m a n i , 2008, p. 10).
I ita cantidad se calcul a partir de las estadsticas sobre las fuerzas laborales de Mxico realizadas en
pl 2006, obtenidas por el Banco M u n d i a l , informacin que se encuentra disponible en linca en la pgina
lu p://genderstats. worldbank.org/.
dividuos logren su potencial econmico. Estos aspectos del contexto econmico se

manifiestan de varias maneras en la vida de las personas pobres, por ejemplo, falta de
acceso a infraestructura bsica, caminos rurales, transporte y agua. D e igual manera,
se manifiestan en consecuencias psicolgicas, como sentimientos de impotencia, de
no tener voz ni voto en las decisiones, dependencia, vergenza y humillacin. El cre-
cimiento social requiere avances simultneos en varios niveles: las reformas a nivel
macroeconmico sumadas a una educacin psicosocial y una formacin laboral que
le permita a las personas aprovechar las oportunidades econmicas que se les presen-
ten. Este libro tiene el propsito de abordar las cuestiones relacionadas con los dos
ltimos factores de crecimiento. Las oportunidades econmicas pueden generar un
impacto muy alto sobre el bienestar cuando coexistan con el desarrollo de la agencia
personal, ya que las personas que utilicen de manera activa sus bienes van a crear ms
oportunidades econmicas. Sin embargo, esto no niega que tambin existe la necesidad
de crear e implementar polticas con objetivos macro y microeconmicos que permitan
hacer frente a las necesidades de los sectores sociales desfavorecidos y asegurar la dis-
tribucin de los beneficios econmicos a nivel individual.
Contexto gubernamental
Los derechos civiles y polticos, especialmente aquellos

que garantizan la discusin abierta, el debate, la crtica
y la disidencia son fundamentales para generar elecciones
informadas y realizadas tras un proceso de reflexin,a
AMARTYA SEN ( 1 9 9 9 , p. 153)
I ,a democracia es un sistema poltico que representa un estndar internacional en cuanto

a la libertad y justicia. Es el nico sistema que maximiza las oportunidades para la libre
determinacin y la eleccin sin dejar de ofrecer el mejor medio para que las persona
protejan y promuevan sus intereses y los de la comunidad (Siegle, 2007). La democracia
es un sistema ideal para crear un contexto facilitador debido a que plantea que los ldeir
deben ser electos y, por lo tanto, los ciudadanos pueden exigirle a los funcionarios re
ponsables de formular y aplicar las polticas que cumplan de manera correcta sus f i n
ciones. Esto sirve como un incentivo poltico que previene desastres generalizados. I *>
ejemplo,"no es sorprendente que en la historia del m u n d o jams haya existido una h a n i
' "Political and civil rights, especially those related t o the g u a r a n t e e i n g of o p e n discussion, debate, cfM
i c i s m . a n d dissent, are central t o t h e processes of g e n e r a t i n g i n f o r m e d and reflected choices." (Sen, I'M
p. 153)
Contexto 273
bruna en un gobierno democrtico en funcionamiento ya sea econmicamente rico...

0 relativamente pobre" 34 (Sen, 1999, p. 16). El sistema democrtico proporciona una
importante proteccin para los ciudadanos de un pas.
A pesar de los beneficios universales de un gobierno democrtico, garantizar las
libertades polticas de aquellos que por lo comn se excluyen implica algo ms que
otorgar a estas personas sus derechos polticos; adems, se requiere su integracin al
sistema, de tal manera que puedan elegir y tener los elementos necesarios para acceder
a sus titularidades polticas. 35 Por ejemplo, algunos grupos minoritarios en Estados
Unidos y en los pases europeos todava sufren desigualdades polticas, econmicas y
sociales a pesar de pertenecer a una sociedad democrtica. U n gobierno democrtico
no necesariamente se traduce en igualdad; para mejorar las libertades y oportunidades
de todos los ciudadanos es necesario que la democracia poltica (a nivel macro) se
complemente con estructuras sociales adecuadas y una implementacin efectiva a nivel
micro. Esta seccin explica cmo los regmenes y las prcticas polticas democrticas
pueden favorecer las libertades polticas y conceder titularidades a los individuos que
en forma histrica han carecido de poder.
Para promover la participacin de diversos actores, un sistema poltico debe re-
conocer la agencia personal de los individuos y su poder para tomar decisiones (tanto
en la ley como en la prctica). Enfocarse en la agencia personal y en el empodera-
miento de la comunidad es importante para aumentar la participacin y fortalecerla
democracia a nivel nacional; mientras que a nivel individual permite cambiar la forma
en que las personas conciben y comprenden los recursos, las relaciones y las estructuras
de poder. Cuando las estructuras y los procesos democrticos contribuyen a la creacin
de una ciudadana con habilidades y voluntad la democracia misma tambin se for-
1 alece. Esto ocurre de manera similar entre la agencia personal y el contexto, ya que
imbos se refuerzan uno a otro de manera positiva. Sin embargo, con frecuencia, el
acuerdo institucional formal de la democracia existe sin la prctica cotidiana real de
una forma de gobierno democrtico.
Mxico ofrece un buen ejemplo de un pas que tcnicamente ha sido una demo-
i racia durante casi cien aos, pero que tiene una larga historia de violaciones a las
normas democrticas. La experiencia de Mxico, con lo que Mario Vargas Llosa ha
" It is not surprising that no f a m i n e has ever taken place in the history of the world in a functioning
ili'inocracy- be it economically rich... or relatively poor" (Sen, 1999, p. 16).
Sen describe a las libertades polticas como "las oportunidades que tienen las personas para determinar
quin debe gobernar y bajo qu principios", stas incluyen las titularidades polticas en relacin con las
ili'inocracias en su sentido ms amplio (englobando a las oportunidades de dilogo poltico, el disentir
y l.i critica con los derechos de votar y la seleccin de legisladores y ejecutivos de manera participativa
(1V99, p. 38).
I
n o m b r a d o "la dictadura perfecta" del semi-democrtico Partido Revolucionario Ins-

titucional ( P R l ) , ilustra este punto:
Pareca una democracia encabezada por un presidente que no poda ser reelecto y equi-
pada con todas las herramientas institucionales que generalmente se encuentran en las
democracias. Pero considerando que el PRI estaba en todas partes y que el presidente
poda elegir a todos los candidatos del partido, incluyendo a su sucesor, este partido go-
zaba de un poder casi absoluto.36 (Lichfield, 2000, p. 4)
El partido se mantuvo por 71 aos en el poder derrochando dinero para adquirir el

apoyo de los dirigentes sindicales, los peridicos y los artistas e incluso financiando a
los partidos de oposicin para mantener a los opositores divididos (Lichfield, 2000).
E n Mxico, ni las normas socioculturales ni las personas apoyan el desarrollo de una
ciudadana participativa y de u n gobierno abierto (Banco M u n d i a l , 2006). Schedler
(2005) describe a Mxico c o m o una "autocracia electoral" 37 (p. 12) refirindose a la
estructura jerrquica del gobierno y a la corrupcin poltica que existe en los niveles
macro y micro (por ejemplo, el fraude electoral, las restricciones para el registro de
ciertos partidos y candidatos, las violaciones a las libertades civiles y polticas, y el ac-
ceso desigual a los medios de comunicacin y a los recursos de campaa). Este con-
texto poltico ha dado lugar a la perpetuacin de una democracia caracterizada poi
una "ciudadana de baja intensidad (de poca participacin)" que, en la prctica, viola
algunos elementos fundamentales de una sociedad democrtica:
En una democracia con una ciudadana de baja intensidad, como Mxico, hay reas donde
los derechos y las instituciones slo existen en papel. En estas reas los individuos no
participan como ciudadanos, no son del todo democracias, incluso si estn legalmente
definidas como tales.38 (Ochoa Espejo, 2004, p. 1)
Sealando el componente individual, un analista poltico argument que el problema

fundamental del sistema poltico mexicano, como en muchas otras "democracias", es que
"It looked like a democracy, headed by a president w h o could n o t be re-elected, and equipped Willi
all the institutional bells and whistles usually f o u n d in democracies. But since the P R I was everywhere
and since t h e president could choose all party candidates, including his successor, he enjoyed near ;il>
solute power." (Lichfield, 2000, p. 4)
17
"electoral autocracy" (2005).
"In a democracy of low intensity citizenship, such as Mexico, there are pockets where rights and in-
stitutions exist only on paper. Individuals in these areas are not quite citizens making these regimes, nut
quite democracies, even if they are legally defined as such." ( O c h o a E i p e j o , 2004, p. 1)
Contexto 275
"este pas no obedece la ley, obedece a la autoridad" 39 (Guillermoprieto, 2001, p. 182).

C o m o se menciona en el captulo 2, este autoritarismo es causa de que exista una falta
de facilidades para ampliar las capacidades, permitir la agencia personal y desarrollar el
empoderamiento intrnseco tanto a nivel individual como institucional. Esto fue parti-
cularmente problemtico dentro del mismo sistema poltico, cuando en los aos noventa,
el pas sufri grandes reformas para descentralizar la administracin. Considerndolo
desde un plano ms general y desde sus repercusiones a largo plazo, en el 2009, cuando
apareci la epidemia de influenza en Mxico, fue evidente la necesidad de tener un Es-
tado que pudiera responder de manera adecuada a las necesidades de la gente: "La pro-
teccin de la salud es la mejor razn para que decidamos respetar las atribuciones del
Estado. Pero esto slo ser reflejado con seriedad si nuestros representantes y gobiernos
se toman como tarea, durante y tras esta experiencia, reconstruir al Estado como un ins-
t r u m e n t o de b i e n . . . de bienestar" (Lajous, 2009, p. A18). Este argumento tambin se
extiende a los retos de seguridad que afronta Mxico en la actualidad (O'Neil, 2009).
Funcionarios pblicos y burcratas
C o m o cualquier gran organizacin, los gobiernos necesitan una amplia red de personas
para crear e interpretar polticas y aplicarlas a todos los niveles; desde funcionarios de
alto rango hasta servidores pblicos y burcratas que traten en forma directa con el
ciudadano comn. Los altos funcionarios "actan como u n vnculo clav entre la vo-
luntad poltica de los ministros y el inters pblico a largo plazo, tal como se entiende
al servicio pblico" 40 y, por lo tanto, se encuentran "en la encrucijada entre el poder
poltico y la administracin pblica" 41 (Larson, y C o e , 1999, p. 1):
Ellos son los agentes del poder, los directores generales en la jerarqua gubernamental. En
el otro extremo del espectro estn los grupos de burcratas de bajo nivel y los funcionarios
pblicos. Estos hombres y mujeres sirven como vnculo vital entre la direccin poltica de la
administracin central y la prestacin real de sen/icios.42 (Carroll, y Siegel, 1998, p. 4)
''' "this country does not obey law, it obeys authority" (Guillermoprieto, 2001, p. 182).
"act as critical links between the political will of ministers and the long-term public interest as under-
wood by the public service" (Larson y Coe, 1999, p. 1).
" "at the crossroads between political power and public administration" (Larson y Coe, 1999, p. 1).
1
' "They are the power brokers, the managing directors in the government hierarchy. A t t h e other end
ill the spectrum are the legions of lower-level bureaucrats and public servants. T h e s e men and women
serve as the vital link between the policy direction of head office and the actual delivery of services."
(Carroll, y Siegel, 1998, p. 4)
I )esde el punto de vista de la persona comn, esta posicin los convierte en el rostro
del gobierno y, por consiguiente, les corresponde un papel de relaciones pblicas ms
importante que el de los funcionarios de nivel superior y sus portavoces. Los funcio-
narios pblicos y los burcratas representan un papel primordial al poner en prctica
las polticas nacionales a nivel local, teniendo un fuerte un impacto sobre las libertades
individuales y las oportunidades.
La experiencia de descentralizacin que se ha dado en Mxico en los ltimos 25
aos es un paso prometedor para un mayor desarrollo y para el fortalecimiento de la
democracia (Rodrguez, 1997). Sin embargo, durante el proceso de descentralizacin
se reasignaron muchas responsabilidades a funcionarios pblicos de nivel medio a los
cuales nunca se les haba dado ese tipo de responsabilidades y, por lo tanto, estaban
poco preparados para cumplir con sus nuevas funciones (Pick, Givaudan, y Reich,
2008). Existe evidencia anecdtica extensa de que estos servidores pblicos no tienen
la formacin necesaria, en especial en reas que implican conocimientos tcnicos y
habilidades empresariales. Por otro lado, un anlisis de la ejecucin de reformas locales
encaminadas al mejoramiento de la salud, realizado en Estados Unidos, revel que los
indicadores ms relevantes de una implementacin local exitosa son la experiencia,
los conocimientos y las habilidades empresariales de los directores de los programas, ya
que esto les permita "ejercer el liderazgo para lograr cambios drsticos en la misin,
la cultura, las estructuras y los procedimientos de la organizacin" 43 (Cho, y cois., 2 0 0 5 ,
p. 49). La deficiente preparacin de los funcionarios pblicos en Mxico se ve exacerbada
por otros factores; en un estudio realizado en el 2007, los funcionarios entrevistados
reportaron que la envidia, la lucha por el poder, la violencia oculta y la falta de con'
fianza son los factores principales que contribuyen al fracaso de los procesos de des -
centralizacin (Pick, Xocolotzin, y Ruesga, 2007). Ese mismo estudio tambin
demostr la falta de competencias y de agencia personal entre los funcionarios del
gobierno mexicano, entre las cuales se incluye miedo a la toma de decisiones y una
falta de confianza en s mismos. Esta carencia de experiencia y conocimiento en el ti a
bajo con polticas descentralizadas, en combinacin con poca agencia personal, se tradiu e
en fallas particularmente graves en la ejecucin de polticas nacionales que fomentan
las libertades y las oportunidades. Con el fin de aprovechar su potencial, los funcionara >"
pblicos necesitan mayor capacitacin y apoyo en lo concerniente a las reformas de
descentralizacin y de expansin de la autonoma municipal en Mxico.
La descripcin de Lichfield sobre la conducta del servidor pblico refleja el
marco general de las prcticas polticas en Mxico en el que han tenido y tienen
43
"exercise leadership in bringing about dramatic changes in their organizational mission(s), culture
structures, procedures" ( C h o , y cols., 2005, p. 49).
Contexto 277
lugar la descentralizacin y las actividades diarias de los funcionarios pblicos y b u -

rcratas:
La escandalosa corrupcin a gran escala que se present en los aos setenta durante la
locura del petrleo casi ha terminado, pero la corrupcin cotidiana sigue siendo endmica.
Si bien la polica ya no colabora con los criminales como antes sola hacerlo, tampoco ha
aprendido a combatirla de manera eficaz.44 (2000, p. 4)
U n reciente informe del Departamento de Estado de Estados Unidos confirm que "la
corrupcin en las instituciones pblicas de Mxico sigue siendo un impedimento clave"45
(Agence-France Press, 2009). C o n frecuencia, las estructuras polticas existentes se re-
lacionan con corrupcin, ya que en stas se observan contradicciones estructurales entre
las normas y los objetivos de las instituciones sociales. La incapacidad del individuo para
cumplir con las normas institucionales y, al mismo tiempo, alcanzar sus propias metas,
resulta en conductas delictivas por parte del mismo (Doig, W a t t , y Williams, 2005).
Adems, las instituciones que son formalmente democrticas a menudo carecen de m e -
canismos para garantizar la transparencia y la rendicin de cuentas. Sin embargo, es en
forma precisa, la transparencia en los procesos de decisin lo que limitar las conductas
egostas de los polticos (Smith, 2006). Esos mecanismos deben ser incorporados dentro
de las leyes, y una vez que existan, deben sostenerse mediante un monitoreo por parte de
los auditores y de los ciudadanos (por ejemplo, a travs de consejos municipales).
La enmienda constitucional al artculo 6 que se realiz en Mxico en el ao 2007,
la cual garantiza la transparencia en el sector pblico, refuerza los derechos democr-
licos de los ciudadanos y su agencia al promover a los organismos institucionales de
monitoreo y f o m e n t a r el acceso electrnico a la informacin (Lujambio, 2008). A
pesar de este cambio prometedor en el que el gobierno rendira cuentas a la ciudadana,
an no est garantizada la transparencia en Mxico, c o m o lo demuestran las viola-
i iones a la Constitucin presentes en diversos estados (Artculo 19, 2008). Estas vio-
laciones sealan la necesidad de continuar exigiendo la rendicin de cuentas al sector
I ublico y de mantener u n a supervisin adecuada por parte de auditores y ciudadanos.
Ailcms, para obtener todos los beneficios de esta nueva legislacin que promueve la
transparencia se debe hacer hincapi en el e m p o d e r a m i e n t o de los ciudadanos para
' 1 "Corruption on the outrageous scale of the oil-mad 1970s is mostly gone, but petty corruption is still
i ildemic.The police no longer collaborate with criminals the way they used to, but nor have they Learned
i" light t h e m effectively." (2000, p. 4)
1
' " C o r r u p t i o n t h r o u g h o u t Mexico's public institutions remains a key i m p e d i m e n t " (Agence-France
I'm s, 2009).
que puedan hacer valer sus derechos democrticos y exigir que su gobierno d cuenta
de sus responsabilidades. Por otro lado, los funcionarios pblicos necesitan incentivos
para reducir la corrupcin y para implementar las polticas y los programas de manera
correcta.
Los funcionarios pblicos y los burcratas podran beneficiarse con una formacin
psicosocial que promueva conductas ms productivas y fortalezca las actitudes aso-
ciadas con la construccin de capital social: la confianza social, la igualdad, la tolerancia
y la participacin ciudadana. Enfocarse en los funcionarios pblicos, los cuales forman
el tejido de la reciente descentralizacin del gobierno de Mxico, servir para fortalecer
la democracia del pas y, al hacerlo, para otorgar mayor poder a sus ciudadanos. La
gente puede empezar a cambiar su punto de vista con respecto a sus derechos y partir
de la visin de "qu poder tiene (o no) la estructura gubernamental sobre m?" para
adoptar una visin con ms agencia: "qu puedo hacer con los poderes que la estruc-
tura gubernamental me confiere (o no)?". E n otras palabras, debe generarse un cambio
que vaya del "poder sobre" al "poder para".
Participacin ciudadana
Los factores contextales son de alta relevancia para comprender y hacer frente a la
falta de participacin de los ciudadanos que impide la plena realizacin de una demo-
cracia. El pueblo debe ser estimulado a tomar un papel activo en el cambio. Fomentar
una ciudadana activa promueve "formas de vida positivas para las comunidades, los
individuos y los gobiernos" 46 (Marinetto, 2003, p. 109). Sin embargo, los estudios in-
dican que la mayora de las personas no se sienten empoderadas por su contexto pol-
tico. Los resultados de una encuesta realizada en el 2005 muestran que el 65% de la
poblacin percibe que la poltica es complicada o muy complicada y el 27% cree qui-
la poltica no contribuye a mejorar sus vidas ( S E G O B , 2005). 4 ' Nueve de cada 10 me-
xicanos dicen que ellos no estn interesados en la poltica (Casar, 2009) y los politicn
son en gran parte los causantes de la generacin de este desinters (Curzio, 2009).
El estudio del Banco Mundial, Voces de los pobres., subraya que mientras que una gran
proporcin de la gente pobre considera que los polticos, los funcionarios estatales y l< >*
funcionarios pblicos son importantes, rara vez los perciben como eficaces, confiables n
^ "positive forms of life for communities, individuals and governments" (Marinetto, 2003, p. 109).
47
" E n general, qu tan complicada es o no es para usted la poltica? 1 M u y complicada: 30.42%; 2 C o m
plicada: 34.45%; 3 Poco complicada: 23.00%; 4 N a d a complicada: 7.65%". " E n su opinin, la |x>ltin)
contribuye o no contribuye a mejorar el nivel de vida de todos los mexicanos? 1 S contribuye: 39.43%;
2 SI contribuye, en parte: 26.54%; 3 N o contribuye: 27.01%".
Contexto 279
participativos (Narayan, y cols., 2000). 4 8 E n un artculo de opinin que se public en el

peridico El Universal, Curzio escribe que la poltica "aburre porque en primera ins-
tancia a los actores n o les importa lo que piense la gente. H a c e n y deshacen [ . . . ] sin
considerar a la gente" (2009, p. A23). Rakodi (2003) explica cmo aquellos con poder
poltico organizan su interaccin con la sociedad. Las figuras polticas poderosas ad-
quieren influencia no slo a travs de la estructura poltica formal, sino tambin a tra-
vs de una red informal basada en obligaciones y favores. C o m o tal, el liderazgo social
y la f o r m a en que se relaciona con la estructura formal del gobierno p u e d e ser u n
factor que determina el estatus poltico del individuo, sus beneficios y su percepcin
de los mismos. D e esta manera, este factor tambin afecta a las elecciones de u n in-
dividuo. Curzio describe a la democracia mexicana de la siguiente manera:
Los ciudadanos se comportan como menores de edad que, fastidiados de ver a sus padres
pelear, dejan la trinchera para refugiarse en asuntos personales. Es el peor de los mundos
porque polticos con poca representativdad seguirn administrando un pas en el cual
por pereza o inmadurez, la sociedad se niega a ocupar el papel que le corresponde para
exigir un cambio. (2009, p. A23)
En una democracia funcional y libre, el poder est en manos de los ciudadanos y en

sus dirigentes sociales. C o m o seala Gasper: "la democracia otorga a ambos la circu-
lacin libre y el anlisis de informacin vital, y como incentivo para los que t o m a n las
decisiones, el poder de anticipar o responder a las presiones informadas de sus elec-
tores" 49 (2000, p. 993). La libertad de informacin que caracteriza a las democracias
exitosas facilita la distribucin del poder y de la agencia con el fin habilitar a los m i e m -
bros que constituyen una sociedad.
A pesar de los atractivos beneficios que ofrece un gobierno democrtico, el i n -
forme del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, Democracia en Amrica
Latina, lleg a la conclusin de que la preferencia de los ciudadanos por la democracia
es relativamente baja y que muchos latinoamericanos le dan ms valor al desarrollo
"From the perspective of poor people, the state is largely ineffective. T o a surprising extent, although
the government's role in providing infrastructure and health and education services is recognized by
poor people, their lives remain u n c h a n g e d by government interventions. Poor people report that their
interactions with state representatives are marred by rudeness, humiliation, harassment, and stonewalling.
I 'oor people also report vast experience with corruption as they attempt t o seek health care, educate their
i liildren, claim social assistance or relief assistance, get paid, or receive protection f r o m the police and
justice f r o m local authorities." (Narayan, y cols., 2000, p. 8)
" "Democracy provides both for free circulation and testing o f vital information, and for incentives to
decision-makers to anticipate or respond to the informed pressures f r o m their electorate" (2000, p. 993).
que a la democracia (2004). E n el 2004, el 57% S0 de las personas expresaron aproba-

cin o ambivalencia ante la idea de que "es ms importante el desarrollo de un pas,
que preservar la democracia y no se opondran a que un gobierno no democrtico lle-
gara al poder si podra resolver los problemas econmicos del pas" (p. 134). Esta opi-
nin refleja la falta de informacin de los ciudadanos sobre la importancia que tiene
la democracia para el desarrollo. E n un anlisis comparativo sobre la representacin
del desarrollo, Siegle (2007) mostr que la democracia y el desarrollo no son inter-
cambiables. El alto porcentaje de ciudadanos que priorizan el desarrollo sobre la de-
mocracia tambin sirve como evidencia de la limitada comprensin del papel potencial
que juegan los individuos en un gobierno democrtico. Otra vez podemos referirnos
aqu al trabajo de Sen, quien ha defendido el valor de la participacin de los individuos.
H a y una necesidad evidente de que las personas comprendan cmo la democracia
los beneficia a nivel local y cmo ellos mismos pueden ponerla en prctica.
Para que se desarrolle la agencia personal en el mbito poltico se requieren estruc-
turas y actitudes democrticas en conjuncin con la oportunidad de que los ciudadanos
desarrollen los conocimientos, las habilidades y la preparacin psicolgica para acceder
a las libertades que otorga una democracia funcional. U n sistema de gobierno puede
ofrecer estas oportunidades mediante el fomento de una sociedad civil (Diop, y Lautier,
2007); facilitando un amplio debate pblico (Sen, 1999); mejorando la transparencia de
las instituciones gubernamentales, las polticas y el gasto pblico (Piccone, 2007), y am-
pliando la calidad de la cobertura de los medios de comunicacin, el funcionamiento de
la administracin y la regulacin del financiamiento a los partidos polticos (McMahon,
2007). Otras instituciones sociales tambin deben contribuir a la realizacin de esos ob-
jetivos. Por ejemplo, las escuelas tienen que promover la adopcin de decisiones aut-
nomas para que los ciudadanos puedan participar con plenitud en la democracia.
El papel del individuo como creador de poli ticas y ciudadano activo es fundamental
para que una democracia otorgue a los ciudadanos sus titularidades polticas. El indivi
do debe ser el ncleo del desarrollo de las polticas, de la accin institucional, de la
toma de decisiones y de la implementacin de cambios. La democracia puede desem
pear un papel importante en impulsar la agencia en muchos mbitos de la sociedad.
Para lograr un mayor progreso es preciso que los individuos no slo adquieran su propin
agencia personal, sino que estimulen a otras personas dentro de su comunidad. Coim i
lo seal Luis Rubio en un artculo publicado en el peridico Reforma en el 2004: I u
democracia, cuando opera adecuadamente, tiene la virtud de promover la participacii ni
activa de las distintas fuerzas polticas y grupos de inters en el proceso de toma de <lc
50
El reporte no considera a Mxico de manera independiente; sin embargo, reporta que la regin ecn
troamcricana tiene un puntaje c o m b i n a d o del 53% en este Indicador,
Contexto 281
cisiones" (p. 17a). Adems de centrarse en la participacin activa de los ciudadaos y

en los derechos polticos, es importante fomentar entre los dirigentes una culttra de
toma de decisiones informada. Las personas en posiciones de gobierno pueden canbiar
los componentes estructurales, pero los ciudadanos comunes deben presionar de nanera
continua para que los lderes locales den cuenta de sus acciones.
El contexto de la salud
Existe una diferencia entre una persona que no est bien aliKntada
porque ayuna y una persona que no tiene la capacidad 4 estar
bien alimentada... La diferencia entre las dos es que la trsona
que ayuna tiene la oportunidad de estar mejor alimtada.
La nocin de capacidad marca una diferencia entre i logro
de los funcionamientos de una persona sana en corrivacin
con una persona enferma... La capacidad del luciente
es menor que la capacidad de la persomana.S1
VERKERK, BUSSCHBACH, y KARSSING (20C?lp. 53)
En 1978, en una conferencia en Alma-Ata (ahora Almaty), Kazajstn, la Orgatacin

Mundial de la Salud (OMS) declar que la salud "es un estado total de bienesfafsico,
mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades"^'OMS,
1978, p. 1). Aunque fue hace 30 aos que se plantearon estos objetivos bsi<3 de la
salud pblica y los principios de la atencin, en muchos pases an no se han v<to re-
flejados ni en la poltica de atencin a la salud ni en su diseo.
La atencin primaria de salud est en la vanguardia del sistema de salud: tiene
una funcin i m p o r t a n t e en la prevencin y en la prestacin de atencin itegral.
lis el primer nivel de contacto que tienen los individuos, la familia y la comui*i(ad con
el sistema nacional de salud (OMS, 1978). Sin embargo, la desigualdad socLaljr eco-
nmica que est profundamente arraigada en los pases en vas de desarrolle? a oca-
sionado una desconfianza persistente en los servicios de salud (Uslaner,y BroWt,2002)
y esto en conjuncin con otras barreras psicosociales ha tenido como consectaria la
1
r h e r e is a difference b e t w e e n s o m e o n e w h o is n o t well n o u r i s h e d because h e / s h e fasts ari'i person
who does n o t have t h e capability to be well nourished. . . . T h e difference b e t w e e n the two 'that the
person w h o fasts has t h e o p p o r t u n i t y to be better nourished. T h e n o t i o n of capability distinjffshes be
I ween the achievement of f u n c t i o n i n g s o f a healthy person and a person w i t h a disease.. . . T h capability
ill l he patient is less t h a n the capability of t h e healthy person." (Verkerk, Busschbach, y KarsS'g, 2001,
iv 53)
"is a state of complete physical, mental a n d social well being, aiul not merely the absence{ disease
or Infirmity" (OMS, 197S, p, 1).
utilizacin poco ptima de los mismos (Moseley,y cois., 2007). La literatura emprica
sobre el desarrollo social es evidencia de que estos casos no son inusuales 53 y, de hecho,
son bastante lgicos (Mullainathan, 2005).
Las personas que carecen de acceso a la atencin primaria estn ms propensas a
tener una mala salud, lo cual ha mostrado tener un impacto negativo en la capacidad
del individuo para desarrollarse personalmente mediante la educacin y el trabajo
(Shepard, 2001). Se ha demostrado que el estado de salud durante la infancia influye
tanto en los logros escolares como en la situacin econmica futura de la persona, in-
cluso cuando se controlan factores como los ingresos de los padres y la clase social
(Case, Fertig, y Paxson, 2005). La ausencia de una buena salud constituye un obstculo
para el ejercicio de las propias capacidades. Sin embargo, la percepcin que tiene una
persona acerca sus capacidades puede definir la visin que tiene sobre su propio de-
recho a la atencin a la salud.
Atender las diversas necesidades de salud de una nacin requiere de un sistema de
salud pblica bien desarrollado y establecido de manera adecuada, as como de la parti-
cipacin de los sectores sociales y econmicos de la sociedad ( O M S , 1 9 7 8 ) . Las polticas
de salud pblica comienzan con una estrategia nacional establecida por los sistemas de
salud federales y estatales; son difundidas a travs de instituciones de implementacin
y son adaptadas en funcin del contexto local. De modo ideal, el personal de salud y los
funcionarios deberan traducir la poltica de tal manera que las oportunidades de aten-
cin a la salud estuviesen al alcance de todo usuario potencial. E n un esquema ideal, los
mdicos, las enfermeras y los promotores de salud deben tener las habilidades de co-
municacin y empatia, as como el conocimiento para responder a las necesidades del
paciente; de igual manera, los pacientes deben disponer de la capacidad para exigir y
aprovechar las oportunidades de acceso a la atencin mdica.
Polticas nacionales de salud
En un pas como Mxico, la Constitucin protege el derecho a los servicios de salud,

pero es bien sabido que la estructura del sistema de salud ha mantenido desde tiempo
atrs a muchos sin posibilidades de acceso a una atencin de calidad (Barraza-Llorir.,
y cois., 2002; Knaul, y Frenk, 2005; OCDE, 2005; Secretara de Salud de Mxico, 2004),
Las variaciones estructurales dentro del sistema e n trminos de calidad, cobertuiu
51
l'ara leer sobre u n e j e m p l o de la mala utilizacin de los servicios mdicos aplicados a las minoras l i
nicas en E s t a d o s U n i d o s , vase Z a m b r a n a y colegas ( Z a m b r a n a , y cois., 1994). L a evidencia sobre U
pobre utilizacin de los servicios de asistencia pblica en pases en vas de desarrollo es m s escaso, pf ra
existe evidencia anecdtica q u e h e m o s o b t e n i d o a travs del trabajo de c a m p o (Vcnguer, y cois., 200i').
Contexto 283
y financiamiento todava se traducen en desigualdades masivas. El estado de salud

de las comunidades ricas en Mxico a menudo se asemeja al de los pases desarrollados
pertenecientes a la OCDE; mientras que las poblaciones ms pobres y las zonas rurales
tienen perfiles epidemiolgicos muy cercanos a los de los pases menos desarrollados.
Las enfermedades transmisibles, como la diarrea, la influenza y la neumona, siguen
siendo causas importantes de muerte ("Fallecidos por gripe porcina", 2 0 0 9 ; O C D E ,
2 0 0 5 ) . Por ejemplo, en la sierra mixteca en el estado de Oaxaca, el promedio de m-
dicos disponibles por cada 1000 habitantes era de alrededor de 0.13 en 2001; mientras
que el promedio nacional fue de 1 . 3 4 ( I N I , 2 0 0 1 ) . Dentro del pas, las tasas regionales
de mortalidad infantil varan por un factor de dos y el de la mortalidad materna por
un factor de cinco ( O C D E , 2 0 0 5 ) . Estas amplias variaciones vinculadas a la situacin
socioeconmica y al grado de marginacin se mantuvieron incluso despus de con-
tabilizar el gasto en salud per cpita (Frenk, Knaul, y Gmez-Dants, 2 0 0 4 ) .
Estas desigualdades estn muy arraigadas en el diseo del sistema de salud me-
xicano, el cual se ha mantenido relativamente inamovible desde 1943; que fue cuando
se establecieron las diferentes estructuras institucionales para servir a los distintos sec-
tores de la poblacin. El Instituto Mexicano del Seguro Social ( I M S S ) se cre para
administrar los esquemas de seguridad social de los grupos laborales formales, inclu-
yendo la atencin a la salud como un componente; mientras que la Secretara de Salud
tena, entre otras funciones, atender a los pobres ( O C D E , 2005). Esta divisin de ser-
vicios tuvo consecuencias importantes. La cobertura del I M S S incluy el acceso a una
amplia gama de servicios en sus centros de salud, incluida la atencin a la salud ma-
terna. Estos servicios eran ms completos que los que ofreca la Secretara de Salud
en sus centros (OCDE, 2005). El mecanismo de financiamiento ocasion mayores
desigualdades, ya que los servicios de la Secretara de Salud estaban financiados en
forma exclusiva por el gobierno y a menudo de manera inadecuada; mientras que el
IMSS estaba financiado a travs de acuerdos que generaban dinero de los empleados
y de los empleadores adems del financiamiento establecido por el gobierno ( O C D E ,
.'005). Esto ocasion que la calidad de la atencin dependiera de la situacin laboral
i que se discriminara al 57% de la poblacin activa que laboraba en el sector informal
( I okman, 2007). Adems, surgieron disparidades adicionales a partir de la distribucin
geogrfica del trabajo de los asalariados. La atencin de mejor calidad se concentr
en los grandes centros urbanos o en zonas rurales con industria, mientras que las po-
blaciones rurales dispersas tenan muy poco acceso a estos servicios (Tokman, 2007).
I'.ste sistema perpetu la inequidad y evit que la atencin a la salud fuera u n derecho
rlectivo (Barraza-Llorns, y cois., 2002). A pesar de que ms tarde se hicieron refor-
mas significativas al sistema de salud, una de las fisuras ms fuertes en el sistema, que
aun est presente, es la falta de competitividad en la red de distribucin de servicios
de salud que permitan mejorar la calidad y la posibilidad de eleccin de los usuarios

(Frenk, y cois., 2006).
La descentralizacin parcial del sistema de atencin a la salud que tuvo lugar du-
rante los aos setenta tena por objetivo trasladar algunos servicios al nivel estatal a
fin de que el sistema de salud pudiera responder a las necesidades locales. Este loable
propsito no se cumpli, en parte, porque al realizar el financiamiento de los servicios
de salud por estado se incrementaron las desigualdades entre los estados ms ricos en
comparacin con los ms pobres (Birn, 1999). Adems, la falta de capacitacin de los
administradores a nivel estatal sobre cmo gestionar los programas que ahora queda-
ban bajo su direccin llev a un deterioro en el manejo de los programas (Ugalde y
Homedes, 2005).
E n el ao 2004 se llev a cabo en Mxico una reforma masiva del sistema de aten-
cin a la salud con el objetivo de hacerlo ms democrtico (Secretara de Salud de
Mxico, 2004). Los objetivos del Sistema de Proteccin Social en la Salud eran "la
reduccin de gastos catastrficos tras una enfermedad o accidente para las familias, la
reduccin de los pagos provenientes de los pacientes y el aumento de la posibilidad
de acceso a la cobertura de un seguro" (Secretara de Salud de Mxico, 2004, p. 7).
C o m o base de estos objetivos de la Secretara de Salud de Mxico se establecieron
los siguientes cinco valores: igualdad de oportunidades, inclusin social, justicia fi-
nanciera, corresponsabilidad y autonoma personal. C o m o resultado, las funciones de!
sistema nacional de salud estn integradas de manera horizontal, con la administracin
a cargo de la Secretara de Salud y el financiamiento tripartito del gobierno federal,
el gobierno estatal y las familias. El financiamiento nacional ahora est vinculado al
nmero de personas inscritas, lo que significa que el dinero se dirige a los estados con
los niveles ms bajos de cobertura de seguro, que, por lo general, son aquellos con
menos recursos.
Debido a que la reforma est planteada para cumplirse entre los aos 2004 y 2010,
los resultados finales de la reforma todava no son claros en el momento en el que se
escribi este libro. Sin embargo, los resultados hasta el momento muestran cambios
significativos y positivos. C o m o resultado de la reforma del 2004, los recursos pblic< >*
se movilizaron y el presupuesto de la Secretara de Salud creci 69% en trminos realc<
entre el 2002 y 2006 (Frenk, y cois., 2006).Tambin se ha encontrado que existe unii
mayor equidad en los estados en cuanto al gasto en salud pblica (Gakidou, y c o k ,
2007). Los incidentes de gastos por catstrofes relacionadas con la salud y el empo-
brecimiento disminuyeron, lo cual puede atribuirse al crecimiento econmico y a Id
mitigacin de la pobreza que favoreci el programa Oportunidades en conjuncin
con los cambios en la prestacin de los servicios tic salud (Frenk, y cois., 2006). I ni
evaluaciones recientes del sistema informan que los desafos que continan afectando
Contexto 285
su eficiencia son la mala atencin y la falta de sensibilidad al paciente (Frenk, y cois.,

2006; Secretara de Salud de Mxico, 2004). Sin embargo, en el 2001 se lanz una
iniciativa que acompaa a la reforma titulada Cruzada Nacional por la Calidad de la
Atencin a la Salud que tuvo por objetivo mejorar la calidad tcnica y la sensibilidad
hacia el paciente.
Los testimonios de los participantes de dicho programa demuestran que las ba-
rreras lingsticas y culturales persisten para las poblaciones indgenas y que la entrada
de estos programas ha sido sumamente lenta en las zonas rurales (Palacio-Meja, y
Rangel-Gmez, 2003). Lo que consideramos que es el aspecto ms preocupante y la-
mentable de este proceso es el uso de los fondos del programa para la creacin de una
imagen positiva del sistema, en especial a travs de la publicidad excesiva. Para las
personas que llegan a una clnica no es raro encontrarse con escasez de suminis-
tros mdicos bsicos y falta de personal de salud, eso tras haber visto gigantescos
anuncios acerca de los derechos de los ciudadanos a la atencin mdica. Para mejorar
la calidad de la atencin y aumentar la confianza de los ciudadanos en el sistema de
salud todava son necesarios muchos cambios.
Las polticas de salud a menudo se desarrollan a nivel nacional y estn diseadas
para que las implementen las instituciones locales, por lo cual al final son interpretadas
por el personal de salud que atiende a los beneficiarios. C o m o se expuso con anterio-
ridad en relacin con los dems sectores, el desarrollo y la aplicacin de polticas son
impulsados por los polticos encargados de tomar de decisiones. Para que estos pol-
ticos impacten de manera positiva a las libertadas y a las oportunidades es necesario
i]ue reconozcan la importancia de los cimientos de la atencin a la salud, como la ca-
lidad, la igualdad, el acceso y la proteccin financiera. Conforme se apliquen los cam-
bios, stos deben ser evaluados en cuanto a su posibilidad de ampliar las libertades y
Lis capacidades de las personas. E n el contexto de la salud, la atencin debera centrarse
en la calidad, as como en la atencin y la sensibilidad al usuario y a sus necesidades:
qu tanto est el individuo al centro del sistema? Durante el proceso de implemen-
to in de una poltica existen potenciales barreras o facilitadores para que sta llegue
de modo correcto a los individuos; la clave de este proceso en el sector de la salud p-
blica est en el personal administrativo.
II personal administrativo y los proveedores de la atencin a la salud
A pesar de que en algunas regiones de Mxico es muy frecuente la falta de recursos,

Incluso los ms bsicos, nuestra impresin es que la principal debilidad del sistema
I atencin a la salud mexicana se encuentra en la esfera de los recursos humanos.
I os servicios de salud se dan de persona a persona, lo que significa que el principal
factor para determinar la calidad de la atencin son las caractersticas individuales,

desde la disposicin hasta la actitud y el conocimiento ( H a d d a d , Ciasen, y Davini,
1994). A u n q u e desconocemos la existencia de estudios publicados que describan las
prcticas clnicas y mdicas en Mxico, las observaciones incidentales y los testimonios
de pacientes proporcionan una imagen clara y triste de la falta de respeto que se tiene
hacia ellos.
Las prcticas en hospitales y clnicas tienden a ser muy rgidas, con muy poco apoyo
liacia los pacientes y poco respeto a sus derechos humanos fundamentales. Es comn
que el personal no proporcione una atencin adecuada y respetuosa a los solicitantes.
Tal vez, las observaciones ms convincentes son las largas filas de pacientes que se acu-
mulan en los hospitales muy temprano en la maana, esperando ser atendidos. Se les
hace esperar una buena parte del da y en ocasiones son rechazados si el horario de aten-
cin ha terminado y, por consiguiente, se detienen las actividades. La salud del individuo
simplemente est fuera de sus manos, no tiene ni siquiera control sobre el nivel ms
fundamental, es decir,la posibidad de recibir atencin mdica bsica. E n muchas ins-
tituciones no se muestra ni el menor inters en reducir los tiempos de espera a travs (le-
la regulacin de citas, lo cual sera un gran avance al respetar el tiempo de los paciente,
y mejorar su acceso a los servicios. E n trminos de Sen, estas prcticas ineficientes limi
tan el acceso de las personas al apoyo necesario para ampliar sus libertades.
A u n q u e existen muchos mdicos y enfermeras trabajadoras, el sistema no se pre-
ocupa por tratar al paciente como a u n ser h u m a n o a u t n o m o y con agencia person.il,
capaz de tomar decisiones relativas a su salud. L o s mdicos suelen dar explicacine
que los pacientes no p u e d e n entender, las preguntas de los pacientes son poco bie-n
venidas, son frecuentes las interrupciones durante la consulta y es muy c o m n la fali.i
ele expresin de empatia hacia el paciente. H e m o s visto que es comn que el accesi > ,i
una buena atencin mdica es difcil en las comunidades marginadas debido a la elr.
tancia, el idioma y la calidad relativamente deficiente de los servicios disponibles. I In
componente integral de las experiencias de los pueblos indgenas con respecto al ai
ceso a la atencin de su salud es la divisin que se tiene entre la medicina tradicin!
y la "moderna". C u a n d o los mdicos y el personal de salud m o d e r n o conciben a l,i
medicina tradicional c o m o un obstculo para dar un tratamiento, sus intentos de aten
cin preventiva y curativa pueden verse bloqueados a causa de diferencias fundamefl
tales con los puntos de vista de sus pacientes.
E n general, ni el paciente ni el m i e m b r o del personal pueden por s mismos *l|l
perar las prcticas hostiles que durante m u c h o tiempo h a n sido consideradas aev|>U
bles. U n estudio psicosocial que se llev a cabo con el personal del sector de s ilml
pblica en Mxico, revel que ms de un tercio de los encuestados presenta un .din
nivel de estrs emocional y ms de una cuarta parte expres sentirse insatisfecha m i
Contexto 287
su trabajo, manifestando adems altos niveles de tensin, baja eficiencia, poca efecti-
vidad y ausentismo excesivo (Beltrn, Elizalde, y Givaudan, 2009). D u r a n t e la for-
macin para promotores de salud, u n mdico se acerc al personal del programa y
explic c m o el sistema de atencin a la salud y el ambiente en la clnica afecta el tra-
bajo de los mdicos:
Por qu estn recibiendo toda esta formacin los promotores de salud? Ustedes creen
que los mdicos saben cmo hablarle a los pacientes, cmo valorarnos a nosotros mis-
mos? No lo sabemos. Todo lo que hacemos es tratar de seguir las reglas y cubrir las ex-
pectativas de nuestros jefes. Podramos decir que nos movemos por lo que tenemos que
hacer, slo para obtener nuestro miserable sueldo cada dos semanas. Nosotros slo cum-
plimos con el sistema, pero en realidad no podemos hacer demasiado por los pacientes...
no slo porque nos falta el equipo y el medicamento bsico, sino porque, adems, en rea-
lidad ya no nos importa mucho. Estamos tan hartos de cmo funcionan las cosas aqu
que hemos perdido la motivacin y la voluntad.
Para que en los centros de salud se solidifique la calidad de la atencin y el acceso a

servicios, las polticas deben tener sentido para sus administradores, de tal manera
que puedan establecer la forma de trabajo y las prioridades de cada centro. E n con-
ordancia con las recomendaciones que hemos hecho a lo largo del captulo para m e -
jorar la formacin de docentes y funcionarios pblicos, tambin creemos que tanto
l< >s proveedores de salud como los administradores necesitan ms oportunidades para
mejorar su desarrollo personal y profesional.
E n un estudio reciente, algunas mujeres huicholes 5 4 en el estado de Nayarit, M -
jico, permitieron entender otros obstculos que van ms all de aquellos derivados
Ir las prcticas institucionales. N o slo citaron el lenguaje como barrera en la calidad
ilc la atencin, sino adems expresaron su deseo de ser tratadas con mayor humanidad
l Uingham, y cois., 2003). Los testimonios de participantes de los programas de IMI-
I Al' expresan sentimientos similares:
Yo no entiendo nada de lo que dice el doctor, slo me regaa y siento como si me ladrara,
as que prefiero no ir a verlo.
Mujer en Chichicastenango, Guatemala.
" I lu) de los grupos indgenas mexicanos, los cuales residen principalmente en la sierra huichol en el
i le de Mxico.
No entendemos lo que el doctor dice, no habla nuestra lengua y no le entendemos. l

viene a la clnica cada que quiere y la verdad es que ni le interesa nuestra salud. Lo nico
que quiere es reportarle a sus jefes que cumpli con su horario.
Mujer tarahumara en el norte de Mxico.
E n contraste con estos obstculos, si las personas reciben apoyo y se les hace sentir
cmodas y respetadas, estarn en mejor posicin para empezar a tomar el control de
su propia salud. Los mdicos p u e d e n mejorar la atencin si t o m a n en cuenta y adap-
tan su prctica a los valores, tradiciones, creencias y visin del m u n d o de sus pacientes
(Venguer, y cois., 2002). Por esta razn, para mejorar el bienestar es fundamental
atender a las personas de u n a manera apropiada t a n t o cultural c o m o psicolgica-
mente.
Hace varios aos se implemento con los nios aborgenes de Australia u n pro-
grama de monitoreo para observar el desarrollo de la otitis media (la inflamacin del
odo medio) (Verkerk, Busschbach, y Karssing, 2001). U n trabajador de salud aborigen
entraba en las casas de los pacientes, examinaba a los nios y daba informacin y for-
macin a las madres sobre ciertos conceptos de salud. U n a evaluacin del programa
determin que el mayor beneficio para la comunidad no fue en trminos del monito-
reo individual de la enfermedad en los nios, sino la formacin de un trabajador tic
salud aborigen en lugar de u n extrao a la comunidad y la formacin de salud que se
imparti a las madres en su hogar, e m p o d e r a n d o a toda la comunidad para ser mas
proactiva respecto a su salud. Estas personas no slo recibieron atencin mdica cu I
turalmente sensible por parte de los miembros de su propia comunidad (con los que
sentan confianza), sino que, adems, como parte integral del programa, difundieron
las habilidades aprendidas en toda la poblacin. La comunidad encontr una nueva
confianza en el sector de la salud, lo que en el futuro aumentara las visitas al mdico
y tambin les permitira tener una mejor educacin para hacer frente a los problema
ile salud. Los dos actos fundamentales de empoderamiento fueron: formar a un t a
bajador de salud culturalmente sensible para hacer este trabajo y la transmisin d i
conocimientos de salud a los miembros de la comunidad. Esto cambi de manera sip,
nificativa la actitud hacia el sistema de salud en esta comunidad, lo cual tuvo consol
cuencias positivas muy importantes y permanentes.
L o s esfuerzos para mejorar la comunicacin entre los mdicos tradicionales y lo
institucionales han permitido una mayor colaboracin entre ambos y el mejoramiento
de sus prcticas (Venguer, y cois., 1998). U n a mujer explic:
El doctor ahora es ms paciente conmigo, escucha y hasta muestra que le importo. Antes i
era: "Entre... Salga...".
Contexto 289
El personal de salud que forma parte de o que tiene una relacin cercana con la c ~
munidad se encuentra en una posicin nica para mediar entre sus miembros y l s
mdicos, as como para facilitar la comprensin y generar confianza entre ellos.
Algunos esfuerzos recientes en el rea del desarrollo se enfocan en trabajar C o n
mdicos y pacientes para entender las diferencias de comunicacin existentes y acl r a r
conceptos mal entendidos que se presentan durante las visitas mdicas. C e n t r n d s e
especficamente en las iniciativas de violencia domstica, Pick y colegas (1998) ' e ~
portaron que la mayora de los mdicos y promotores comunitarios que trabajan con
mujeres que sufren violencia domstica las animan a presentar cargos contra el cn~
yuge. D e igual manera, las personas entrevistadas expresaron ciertos prejuicios e n
contra de aquellas mujeres que continuaban en la relacin abusiva (Fawcett, y c ol s ->
1998). Los resultados de este estudio llevaron a iniciativas que apoyaran al perso* 1 ^
de salud a comunicar de manera ms efectiva los riesgos que implica la violencia
mstica (Pick, y cois., 1998; Venguer, y cois., 1998). Posteriormente, el personal <d ue
particip en los programas le explic a los evaluadores que ahora entendan el pf~
blema de la violencia de manera ms global, en lugar de slo conocer una accin c S ~
pecfica que deba tomarse y que podra o no tener resultados (Fawcett, y cois., 199^)-
Ahora podan elegir una conducta entre una serie de alternativas, lo que le permit 1 " la
.i las mujeres ejercer una mayor agencia personal sobre sus vidas.
La falta de agencia personal y empoderamiento intrnseco entre el personal de sal uc ^
tambin pueden impedir el xito y la sostentabilidad de los programas y las polti^ a s
(Greene, y Yedidia, 2005). Por ejemplo, una evaluacin de los programas de formaci^ 1 1
para la prevencin del VIH/SIDA que fueron impartidos con trabajadores de Asia, f r c a
y el Caribe por el Fondo de las Naciones Unidas para Actividades de P o b l a c i ^ n
(l FNFPA), encontr que el "alto nivel de molestias que los proveedores de servicios t e n a n
ron las cuestiones relacionadas con las infecciones de transmisin sexual y V I H / S I ^
| . . . ] comprometan en gran parte su eficacia al tener que lidiar con ellas reduciendo
impacto de los beneficios de la formacin. La tendencia era [...] permanecer en tef"' -
lorio seguro y familiar", basndose ms en la didctica que en las metodologas p a r t i d "
pativas ya probadas (UNFPA, 1999, p. 2). La sensibilizacin y el fortalecimiento de J- a s
< opacidades psicosociales de los mdicos y enfermeras mejor las relaciones con sus
> lentes, influyendo en la calidad de la atencin que proporcionaban (Barnhart, y col S- >
2006; UNFPA, 1999; Venguer, y Givaudan, 1999).
I ,os usuarios de los servicios de salud
I .i colaboracin de los miembros de la comunidad en la planificacin de la a t e 1 -

cin a la salud y la operacin de estos servicios es de particular importancia pa-* a
la eficacia del sistema. La D e c l a r a c i n de A l m a - A t a seal que la a t e n c i n a la

salud:
requiere y promueve la mxima autonoma y participacin de la comunidad y del individuo

en la planeacin, organizacin, operacin y control de la atencin bsica a la salud de la
comunidad [...] y para ello desarrolla, a travs de una educacin apropiada, la capacidad
de las comunidades para participar. (OMS, 1978, pp. 1-2)
Sin embargo, histricamente en Mxico el sector pblico del sistema de salud ha

tenido gran influencia y ha puesto muy poco inters en la participacin de los ciu-
dadanos (Barraza-Llorns, y cois., 2002). Por otro lado, en el sector privado las co-
m u n i d a d e s t i e n d e n a tener u n alto g r a d o de a u t o n o m a a m e d i d a que estas
instituciones se h a n basado de m o d o especial en las necesidades locales (Barraza-
Llorns, y cois., 2002).
La intencin del g o b i e r n o mexicano de promover la participacin de la comu-
nidad en los servicios de salud pblica era evidente incluso antes de las reformas
del sistema de salud del 2004, c u a n d o la Secretara de Salud incluy explcitamente
la "participacin social" c o m o u n a estrategia para la p r o m o c i n de la salud. E n par-
ticular, la Secretara de Salud persegua "la participacin organizada de la sociedad
en la definicin de prioridades y en la ejecucin de programas locales dedicados i
la p r o m o c i n de la salud" 5 5 (Organizacin P a n a m e r i c a n a de la Salud [OPS]). Sin
embargo, las reformas del 2 0 0 4 h a n logrado que esta intencin se vea reflejada en
acciones reales, aunque la C o m i s i n Intersecretarial para la Transparencia y el C o m -
bate a la C o r r u p c i n reconoce que este m o v i m i e n t o an es joven y apenas est co-
b r a n d o impulso.
D e acuerdo con lo que plante la C o m i s i n el ao pasado (2008), el gobierno
federal est b u s c a n d o maneras de incluir u n mayor n m e r o de disposiciones pitra
fortalecer la participacin comunitaria m e d i a n t e cambios en la f o r m a en la que los
rganos de gobierno f u n c i o n a n , incluyendo en sus presupuestos la creacin de ini
dativas de participacin comunitaria. E n concreto, el gobierno financiar programas
que busquen crear actitudes positivas ante la participacin de la c o m u n i d a d , tanto
en las instituciones g u b e r n a m e n t a l e s c o m o en la sociedad en general. D e igual ma-
nera, se buscar facilitar los medios que lleven a u n a participacin ms directa de
los ciudadanos m e d i a n t e la formacin de los empleados pblicos para atender a lo
" "the organized participation of society in defining priorities and executing local programs that doti
with health promotion" (Organizacin Panamericana de In Salud |oi'S]).
Contexto 291
ciudadanos de una f o r m a ms eficiente. Estas acciones ayudarn a que los ciudada-

nos comprendan cmo funciona el gobierno y entiendan claramente qu rutas habr
que seguir para influir en ste.
C o n m u c h a frecuencia, la dimensin de la persona (administrador, proveedor
y paciente) es ignorada o subestimada en las polticas nacionales de salud. Los res-
ponsables polticos, el personal administrativo y los mdicos requieren apoyo para
desarrollar agencia personal y e m p o d e r a m i e n t o intrnseco que pueda traducirse en
polticas y atencin adecuada. Los pacientes merecen ser tratados de tal manera que
sean empoderados para cuidar su salud. Es necesario un nuevo p l a n t e a m i e n t o en la
f o r m a en la que se concibe la salud y la atencin primaria para cubrir los objetivos
de desarrollo delineados en la Declaracin de A l m a - A t a . C o n f o r m e se implementen
estos cambios, se recomienda evaluar sus posibilidades para ampliar las libertades y
las capacidades de las personas.
Conclusiones
El objetivo de este captulo ha sido aclarar el c o m p o n e n t e del contexto en el marco

del FrEE, haciendo referencia a cuatro aspectos del contexto general: educacin,
economa, gobierno y salud. E n su lista de libertades, Sen (1999) adems incluye
otros mbitos como las garantas de transparencia y la seguridad de proteccin. I n -
cluso esta lista no abarca todos los aspectos y omite, por ejemplo, al medio ambiente
natural, el cual en definitivo es un rea de creciente inters. El mbito sociocultural
tambin es parte del contexto, pero dada la importancia f u n d a m e n t a l que tiene en
el desarrollo de la agencia personal y el e m p o d e r a m i e n t o intrnseco, se le ha desig-
nado todo un captulo (vase el captulo 2).
E n nuestra opinin, los cuatro mbitos que se analizaron en este captulo mues-
tran c m o las instituciones sociales pueden obstaculizar o favorecer el desarrollo
de la agencia personal y el e m p o d e r a m i e n t o intrnseco. Los intereses particulares
de aquellos que tienen ciertas funciones o posiciones, las creencias en tradiciones
consagradas y la resistencia al cambio desempean un papel i m p o r t a n t e en el desa-
i rollo de las personas. Sin embargo, son de mayor importancia factores tales c o m o
la incapacidad de ver ms all de las prcticas actuales y la falta de habilidades y
onfianza para buscar y promover mejores prcticas. D e b i d o a que estos obstculos
estructurales se encuentran en muchas comunidades e impiden su desarrollo, las
iniciativas deben trabajar tanto de arriba hacia abajo c o m o de abajo hacia arriba.
I -os lderes debern irse f o r m a n d o al tiempo que se educa a los nios y se construye
una ciudadana activa.
Los lderes capaces y comprometidos pueden desafiar y cambiar las prcticas en

las instituciones sociales. A d e m s , las instituciones tambin pueden ser directrices en
cuanto a la promocin y el m a n t e n i m i e n t o del bienestar, de la agencia personal y del
e m p o d e r a m i e n t o intrnseco. Estas pueden ampliar los funcionamientos del hacer y,
eventualmente, los funcionamientos del ser. Para ampliar el acceso a estas libertades
los derechos democrticos, la salud, la educacin de calidad y la seguridad econ-
mica no es necesario esperarse hasta que se logre el desarrollo econmico: "son fac-
tores positivos e incluso prerrequisitos para el desarrollo" 56 (Fleurbaey, 2002, p. 71).
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S E C C I N ill
ESTRATEGIAS
DE
DESARROLLO
Captulo 9 Estrategias de desarrollo e
implementacin de programas
E n la primera parte de este libro discutimos el Marco para Facilitar el E m p o d e r a -

miento (FrEE, por sus siglas en ingls), que es la base terica de nuestros programas
de educacin, promocin de la salud y de reduccin de la pobreza, cuyo objetivo es
ampliar las alternativas de eleccin del individuo mediante la expansin de sus capa-
cidades. Sostenemos que el FrEE es una manera de poner en prctica la Aproximacin
de las Capacidades H u m a n a s propuesta por Sen, enfatizando la importancia de que
las personas amplen sus libertades al expandir su rango de opciones. Tambin afir-
mamos que la Programacin para una Toma de Decisiones Responsable, Libre y A u -
tnoma (PIRA) es un medio para llevar el FrEE a la prctica. E n la segunda parte del
libro nos enfocamos en cmo los programas pueden promover cambios positivos en
las personas, contribuyendo al desarrollo de la agencia personal y del empoderamiento
intrnseco en las comunidades. Este captulo trata sobre cmo desarrollar e imple-
mentar programas que faciliten este desarrollo: mostramos cmo la PIRA puede i m -
plementarse a lo largo de varias etapas con base en los principios del FrEE.
C o m o se ha planteado a lo largo del libro, el objetivo es tener una estrategia de
desarrollo que pueda sostenerse, ampliarse e implementarse a gran escala. Este objetivo
I Hiede alcanzarse a travs de la estrategia propuesta por la PIRA. U n a estrategia soste-
nible puede darse en dos niveles: a nivel individual la sostentabilidad se logra a travs
tic la aplicacin repetida de las capacidades y habilidades recin adquiridas, ya que el
individuo crea el hbito de ponerlas en prctica, integra nuevas conductas y, a conti-
nuacin, desarrolla la agencia personal y el empoderamiento intrnseco. A nivel co-
munitario, la sostentabilidad se da a travs del empoderamiento intrnseco que facilita
que las personas se comprometan con el mejoramiento del bienestar individual y co-
munitario. Una estrategia con potencial de expansin se refiere a un programa que se
305
Tiempo
1 2 3 4
Cabildeo
Diseminacin
Evaluacin
(Evaluacin de proceso)
(Evaluacin de impacto)
Evaluacin de las necesidades y definicin del

problema
Diseo del contenido del programa y de los materiales
Implementacin del programa
Aplicacin a gran escala
Figura 9.1 Desarrollo del Programa y Cronograma de Implementacin.
puede ampliar temticamente. Este es el caso de los programas desarrollados por el

FrEE, ya que todos tienen una base comn en habilidades para la vida y reduccin de
barreras psicosociales sobre la cual puede abordarse, implementarse y evaluarse una
variedad de temas. Por ltimo, una estrategia escalable se refiere a la posibilidad de
que un programa se implemente a gran escala. C o m o se ver en este captulo, uno de
los objetivos de la PIRA es precisamente lograr la implementacin de un programa a
gran escala despus de que ste haya sido aplicado y evaluado de manera exitosa.
La estrategia que proponemos para el desarrollo de un programa sostenible que
se pueda implementar a gran escala incluye cuatro etapas: 1) evaluacin de necesidades
y definicin del problema; 2) diseo del contenido del programa y de los materiales;
.1) implementacin del programa, y 4) implementacin a gran escala. Durante todo
el proceso de desarrollo e implementacin de los programas existen una serie de ae
tividades de apoyo que se realizan de manera constante. stas son: cabildeo, disenii
nacin y evaluacin. A continuacin vamos a presentar a cada una de estas actividades
y despus, en el anlisis de cada etapa, se har referencia a ellas.
Cabildeo y diseminacin
El cabildeo y la diseminacin son acciones dirigidas hacia los actores interesados ei|
el programa; es decir, los individuos y las organizaciones que potencialmente pueden
estar interesados en el financiamiento, la creacin, la implementacin, y/o los resulta
Estrategias de desarrollo e implementacin de programas 307
dos del programa. El cabildeo y la diseminacin del programa permiten la comuni-

cacin y la coordinacin con y entre estos actores (Sohail, Maunder, y Cavill, 2006).
El apoyo de estos actores aumenta la probabilidad de que pueda crearse e implemen-
tarse un programa a partir de los resultados obtenidos en la evaluacin de necesidades
(Segone, 2008b). Para que el trabajo de las organizaciones sea exitoso es necesario
que existan vnculos fuertes con los diseadores de polticas pblicas y colaboracin
entre los actores interesados en el proceso (Moynihan, y cois., 2008).
El concepto de cabildeo se refiere a promover una causa. E n la PIRA el cabildeo
se utiliza para influir en el entorno en el que se aplica el programa con el objetivo de
crear un contexto que apoye al programa y promueva el desarrollo individual y comu-
nitario en general. Para lograr esto, los esfuerzos de cabildeo deben centrarse en una
amplia gama de actores interesados, adaptando las acciones a sus diversos objetivos y
necesidades. D e igual manera, estas acciones deben enfocarse en la sensibilizacin y
en la negociacin (Ratne, y Nguyen, 2005). El cabildeo destinado a sensibilizar ampla
el conocimiento de un tema con el fin de crear un dilogo y reunir apoyo para hacer
frente al problema. Estos esfuerzos se materializan en forma de reuniones con los po-
sibles financiadores y con las autoridades en diferentes sectores (por ejemplo, educa-
cin, desarrollo social, planificacin econmica) y en diferentes niveles. Los esfuerzos
de negociacin tienen por objetivo obtener apoyo tcnico, financiero e institucional
para la ejecucin de un programa.
El objetivo de la diseminacin es propagar informacin sobre el programa. T a m -
bin sirve para difundir sus resultados, y al hacerlo, mantener el apoyo de los actores
interesados. El flujo adecuado de informacin sobre los eventos del programa motiva
a los actores interesados, ya que la ausencia de informacin puede resultar en la re-
duccin de su inters. Por razones polticas, los funcionarios de gobierno prefieren
apoyar programas con alta visibilidad cuyos resultados puedan identificarse con faci-
lidad de manera muy clara y amplia. De igual manera, le dan preferencia a los pro-
gramas que puedan mostrar de manera repetida resultados en cada una de las etapas
de implementacin, y le dan prioridad a la difusin de resultados a travs de la prensa
v medios fotogrficos. Por otra parte, la diseminacin permite propagar nuevas ideas
i travs de canales informales (por ejemplo, las conversaciones durante la comida, en
las salas de espera, en las reuniones de la comunidad) y a nuevas personas que pueden
influir en el contexto (Lazarsfeld, y Katz, 1955). La diseminacin est relacionada de
manera estrecha con el cabildeo; una facilita la otra. Por ejemplo, cuando las autori-
dades locales escuchan los mensajes de radio pueden reflexionar sobre la aceptacin y
l.i comprensin de los temas abordados por los programas y fomentar la sensibiliza-
I ' ion. Las campaas pblicas no slo educan a la comunidad, sino que tambin aumentan
I el apoyo social hacia el programa y hacia las opciones que ste promueva.
Es til distinguir entre las estrategias de diseminacin oficial, p r i n c i p a l m e n t e

informes y publicaciones, y las estrategias de diseminacin pblica que se centran
en los medios de c o m u n i c a c i n y en los eventos comunitarios. La divulgacin for-
mal de los resultados de u n p r o g r a m a a m e n u d o se dirige a los inversionistas y a
los funcionarios del gobierno que hayan proporcionado algn tipo de apoyo, ya sea
tcnico o financiero. L a diseminacin oficial en general consiste en la realizacin
de presentaciones y la elaboracin de reportes sobre el progreso del p r o g r a m a ; con
m u c h a frecuencia este tipo de d o c u m e n t o s se solicitan o incluso son requeridos
por los inversionistas. Por lo general, dichas instituciones establecen el f o r m a t o y
el c o n t e n i d o de estos i n f o r m e s y reportes.
La diseminacin pblica p u e d e hacerse de diferentes maneras: ceremonias de
apertura y clausura (que t a m b i n p u e d e n ser vistas c o m o parte del cabildeo), co-
m u n i c a d o s de prensa, y entrevistas en radio y prensa. A d e m s , p u e d e hacerse dise-
m i n a c i n a travs de carteles y folletos de p r o m o c i n , as c o m o a travs de la
entrega de diplomas a los facilitadores y a los participantes del p r o g r a m a . E n con-
traste con las estrategias formales, los eventos pblicos y los medios de comunica-
cin p r o p o r c i o n a n i n f o r m a c i n a u n a audiencia m u c h o ms amplia y diversa. Los
eventos pblicos representan u n a estrategia de diseminacin clave. Este tipo de di-
fusin p u e d e llevar al desarrollo de nuevas actitudes y n o r m a s personales, ya qui-
la i n f o r m a c i n llega de m a n e r a directa o indirecta a m u c h a s personas en la comu-
nidad y logra un mayor impacto, en especial c u a n d o la i n f o r m a c i n llega a las au-
toridades (que son quienes estn ms expuestos a los problemas de la comunidad
y a sus posibles soluciones). L a intervencin de los participantes del p r o g r a m a en
las estrategias de diseminacin pblica contribuye al desarrollo de su propia agencia
personal y e m p o d e r a m i e n t o intrnseco, as c o m o a la m a n e r a en la que se involu-
crarn con el t e m a o el p r o g r a m a que se i m p l e m e n t a r .
C u a n d o se c o m i e n z a a i m p l e m e n t a r u n p r o g r a m a , las estrategias de cabildeo
y ile diseminacin sirven para p r o m o v e r u n a iniciativa, impulsar la participacin y
a u m e n t a r el apoyo de los actores interesados. E n la fase de i m p l e m e n t a c i n esta
actividades crean u n a m b i e n t e receptivo en la c o m u n i d a d y a u m e n t a n la sostena
bilidad del p r o g r a m a . U n a amplia difusin de los objetivos del p r o g r a m a , los avan
ees, los resultados y el impacto, p r o m u e v e el f u t u r o apoyo al p r o g r a m a . Ademas,
la d i s e m i n a c i n sirve c o m o m e d i o para i n c r e m e n t a r la transparencia de la ope-
racin y los alcances del p r o g r a m a . Por ltimo, c o n f o r m e los participantes de lo*
programas intervengan en actividades de cabildeo y diseminacin (formal o infor
mal), desarrollarn un sentido de aceptacin al c a m b i o y esto apoyar el desarrollo
de la agencia personal y el e m p o d e r a m i e n t o intrnseco entre los m i e m b r o s de I
comunidad.
Evaluacin
Histricamente, el diseo de las polticas pblicas no ha tenido como base la evidencia

cientfica (Banks, 2009). Por ejemplo, en el mbito de la salud sexual, los polticos co-
menzaron a utilizar la evidencia cientfica como base para el desarrollo de polticas
hasta hace 10 aos. A u n as, recientes declaraciones de polticos muestran que este
enfoque cientfico an no ha llegado a ser normativo (De Anda, 2007). Segone
(2008a) 1 confirma el consenso casi universal que subraya la importancia de adoptar
un enfoque de esta ndole, declarando que "el seguimiento y la evaluacin deben in-
formar las decisiones polticas con base en la evidencia y as facilitar tanto la discusin
pblica entre diseadores de polticas y actores sociales como la seleccin de las pol-
ticas" 2 (p. 8). Lo que los polticos valoran y, por lo tanto, en lo que se enfocan, es en el
anlisis de costo-efectividad y costo-beneficio ( D r u m m o n d , y cois., 2005; Fisher, y
cois., 2002). Sin embargo, muchos de los resultados de los programas sociales no pue-
den ser evaluados con facilidad a travs de un anlisis de costos ( M o n k , y King, 1993),
ya que los cambios psicosociales no son tan sencillos y fciles de medir como los eco-
nmicos.
U n factor que complica an ms el uso de la evaluacin es que algunos efectos
slo se pueden apreciar despus de un largo periodo de tiempo, por ejemplo, una vez
que los programas han llevado a mayores logros educativos (Kagitcibasi, 1995). A
menudo, los intereses divergentes entre inversionistas y actores interesados guan el
proceso de evaluacin y su percepcin sobre los resultados. Por ejemplo, cuando una
evaluacin no est enmarcada de manera correcta y no est definida desde un principio
como parte del programa, los facilitadores que trabajan en comunidades pueden per-
cibir que al ser evaluados estn siendo "juzgados"; en estos casos, los resultados de la
evaluacin se pueden percibir de mala manera dentro de la comunidad. La evaluacin
tambin puede verse limitada por las demandas que hacen los actores interesados o
por los requisitos de los financiadores en cuanto al diseo del estudio (por ejemplo,
cuantitativo vs. cualitativo), la sofisticacin del mismo, la velocidad con la que puede
lograrse la recoleccin de los datos y los distintos mtodos que pueden usarse para
analizarlos.
La posibilidad de solucionar estas cuestiones se encuentra en el proceso mismo
ile la evaluacin. Utilizar una estrategia democrtica de evaluacin puede proporcionar
un espacio en el que se integren diferentes intereses. U n a evaluacin con un enfoque
1
Asesor Regional de Control y Evaluacin para UNICEF.
"monitoring and evaluation should inform evidence-based policy options, to facilitate public argumen-
lution among policy makers and societal stakeholders and facilitate the selection of policies" (p. 8).
318
el empoderamiento, lo que Fetterman define como "el uso de los conceptos de eva-
acin, de las tcnicas y de los resultados para fomentar el progreso y la libre deter-
inacin" 3 (1996, p. 4), tiene la posibilidad de redefinir el concepto de evaluacin,
jando atrs la asociacin que se tiende hacer entre sta y los contextos de poder ins-
tucional (Segone, 2006). Estas aproximaciones amplan la misin de la PIRA. E n
jestros programas utilizamos principalmente una estrategia de evaluacin basada en
participacin de la comunidad y en la investigacin-accin. Esta metodologa in-
jlucra a las comunidades en todo el proceso de investigacin con el objetivo de crear
mciencia, mejorar los resultados y eliminar las disparidades. Si bien este enfoque
ace que la medicin sea ms difcil y puede derivar en una base cientfica ms dbil
Drenth, 1998), nuestra metodologa es crucial para entender las necesidades de las
ersonas y desarrollar sus sentimientos de titularidad hacia el programa.
E n la actualidad ya se encuentra disponible una amplia base de investigacin sobre
liferentes mtodos de evaluacin (Rossi, Lipsey, y Freeman, 2004; Shadish, Cook, y
Campbell, 2002; Shadish, C o o k , y Levitn, 1991; Weiss, 1998). E n este libro slo
iretendemos poner en relieve algunos de los principales componentes esenciales para
a PIRA. U n a tarea de los coordinadores de los programas es procurar utilizar proce-
limientos de evaluacin independientes de sus propios intereses y en el caso de las
valuaciones cualitativas, de las opiniones de los participantes del programa que con
facilidad tienden a creer en su xito. Para lograr una evaluacin integral y objetiva sta
debe ser diseada desde el m o m e n t o en que se hace la planeacin inicial (Pick, y Poor
tinga, 2005). A travs de este proceso continuo y sistemtico tambin es posible evitai
cualquier percepcin del proceso de evaluacin como algo forzoso, una forma de ca
lificar al programa o u n "mal necesario" y, por el contrario, es ms probable que la
evaluacin se perciba como una herramienta de aprendizaje y como un instrumento
para mejorar la calidad del programa.
/'.valuacin de proceso e impacto
Kxisten dos aspectos de la evaluacin: la evaluacin de proceso (o monitoreo) y la eva

litacin de impacto (o de resultados). La evaluacin de impacto mide la eficacia del pro
grama al documentar los cambios en las variables que miden los resultados esperado,
1 ,as variables que medirn estos resultados son seleccionadas desde el principio. I *<
lo general representan aspectos de la conducta que pueden medirse mediante una li<
rra mienta psicomtrica objetiva y/o a travs de la observacin. Sin embargo, estos .mi
'"the use of evaluation concepts,techniques,and findings to foster improvement and self-determinutltiin

(Fetterman, 1996, p. 4).
pectos medibles de la conducta son slo un subconjunto de todos los cambios con-
ductuales que pueden resultar de la PIRA. Los datos para la evaluacin deben recolec-
tarse de forma sistemtica, antes y despus de la aplicacin del programa y en
intervalos que pueden extenderse durante varios aos. D e manera ideal, el grupo que
particip en el programa debe compararse con un grupo control para poder tomar en
cuenta los cambios conductuales que ocurren de manera natural. El mtodo estadstico
ms riguroso de evaluacin es la prueba de control aleatorio, en la cual las personas
son asignadas al azar al grupo experimental o al grupo control, haciendo una evalua-
cin antes y despus de la apcacin del programa (Shadish, Cook, y Campbell, 2002).
Lamentablemente, en el trabajo de campo a veces es imposible realizar una evaluacin
tan rigurosa, ya que puede ser que el programa ya est en marcha o que existan limita-
ciones debido a las cuestiones ticas que implica la investigacin en campo. Por lo
tanto, para determinar el diseo de evaluacin ms apropiado para cada programa
debe tomarse una decisin con mucho cuidado considerando todas las caractersti-
cas del mismo.
La evaluacin de proceso se refiere al monitoreo de calidad en cada una de las ac-
tividades del programa desde la fase de planeacin hasta la evaluacin final. Este pro-
ceso proporciona un registro de las actividades y los resultados a mediano plazo, los
cuales son importantes para la difusin de los avances a actores interesados, tales como
los patrocinadores. Este tipo de evaluacin tambin ofrece informacin sobre los pro-
cesos que contribuyen al impacto del programa. Algunos ejemplos de los componentes
de la evaluacin incluyen registros de asistencia, as como comentarios sobre la acep-
tacin y la comprensin de los contenidos, y sobre el tipo y calidad de los ejercicios
vivenciales. La evaluacin de proceso en los programas de desarrollo social puede
servir para detectar cambios inesperados que no estaban contemplados en la evaluacin
de impacto, los cuales pueden ocurrir en las actitudes, conocimientos, conductas y
capacidades de los participantes. Los cambios tambin pueden observarse en el plano
contextual; es decir, en las normas socioculturales y econmicas y en las oportunidades
0 limitaciones educativas, polticas y de salud.
Para realizar una evaluacin con mltiples objetivos pueden utilizarse instru-
mentos cuantitativos y cualitativos. Los mtodos cuantitativos se basan en el para-
digma experimental de las ciencias naturales y de la vida, y en la metodologa de
encuesta de las ciencias sociales. El principal ejemplo de un enfoque cuantitativo
1 uasi-experimental son los estudios de impacto basados en instrumentos de encuesta
(por ejemplo, cuestionarios o entrevistas estandarizadas), con un diseo pre-post y
con un grupo control (Silow-Carroll, y Alteras, 2005). Por otro lado, la evaluacin
i ualitativa incluye una gran variedad de mtodos, como grupos focales, entrevistas
mi-estructuradas y guas de observacin. stos tienden a ser ms exploratorios, ya
320
pie pueden establecerse objetivos ms generales y la evidencia se evala como va

apareciendo (Mittman, 2001). D a d a la complejidad de los programas y de su imple-
mentacin, en muchas ocasiones la combinacin de estos instrumentos es el mejor
medio para evaluar su efectividad.
Los diseadores y evaluadores de los programas deben decidir qu porcentaje de
los fondos del programa debe dirigirse a cada tipo de evaluacin. Los puntos a con-
siderar pueden ser: los objetivos de la evaluacin y a quin se le presentarn los re-
sultados y en qu formato. Si bien los inversionistas, los responsables de las polticas
y los investigadores acadmicos suelen estar ms interesados en los datos cuantitati-
vos, los representantes de la comunidad pueden preferir los datos cualitativos, es decir,
ejemplos de las experiencias que vivieron los participantes y el impacto que ha tenido
en sus vidas. Trasladar los resultados de la evaluacin al mbito poltico, de modo
que puedan informar el desarrollo de polticas pblicas, requiere no slo de una es-
trategia adecuada de manera tcnica, sino tambin de una evaluacin y presentacin
polticamente relevante (Segone, 2008a).
Por otra parte, debe entenderse que los responsables de las polticas con frecuen-
cia se encuentran bajo la presin de mostrar resultados rpidos, de responder a si-
tuaciones de emergencia y de estar a la vanguardia. E n ocasiones, los evaluadores de
los programas tendrn que presentar los resultados de manera que cumplan estas ne-
cesidades polticas, lo cual implica presentar informes de resultados en las diferentes
etapas del programa en lugar de presentar slo los resultados finales. Sin embargo,
en lugar de ser una carga, a menudo la evaluacin por etapas y la presentacin de in
formes parciales pueden representar una oportunidad para atraer atencin al pro-
grama. Por ejemplo, entregar un informe a un funcionario del gobierno da ocasin
para fotografas promocionales y apariciones en prensa.
E n resumen, tanto la evaluacin de proceso como la de impacto son esenciales
para la evaluacin exitosa de los programas tanto a nivel individual como contexta!
y en el corto, mediano y largo plazo. D e b e n incluirse las variables que medirn los
resultados esperados pero tambin debe poder detectarse la aparicin de nuevas va-
riables que no se haban tomado en cuenta. D e modo ideal, la evaluacin debe abar
car todas las etapas y las actividades bsicas del desarrollo y la implementacin del
programa, as como las actividades de cabildeo, diseminacin y de la evaluacin
misma. La cantidad de trabajo puede parecer prohibitiva, pero una vez que la eva-
luacin se convierte en una rutina y se realizan reportes cuidadosos y crticos (in
cluyendo la auto-crtica), se reduce la carga. Adems, involucrar a los interesadoi
directos en el proceso de evaluacin ayuda a que se identifiquen con el programa y,
en consecuencia, a que aumenten su apoyo, facilitando la futura implementacin A
gran escala.
Etapas de un programa de desarrollo y su implementacin
E n esta seccin describimos las cuatro etapas de desarrollo e implementacin de un

programa. La figura 9.1, titulada Desarrollo del programa y cronograma de imple-
mentacin, ofrece una visin general. E n esta seccin se mencionan los objetivos ge-
nerales de cada etapa, se dan ejemplos de los diferentes mtodos y actividades, y se
indica la forma en que las actividades deben llevarse a cabo. C a d a u n a de las etapas
sern ilustradas con ejemplos concretos tomados de u n programa que originalmente
se llam "Si yo estoy bien, mi familia tambin" y que hoy en da se titula "Yo quiero,
yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis derechos". D e b i d o a que la descripcin del
programa que se presenta a continuacin est basada en la versin original del pro-
grama, nos referiremos a ste por su n o m b r e original: "Si yo estoy bien, mi familia
tambin".
E n 1998, GlaxoSmithKline 4 pidi a la sociedad civil y a diferentes instituciones
gubernamentales presentar propuestas de programas para la promocin de la salud
en Amrica Latina. Despus de la presentacin de una propuesta, IMIFAP se asoci
con el p r o g r a m a O p o r t u n i d a d e s del Instituto M e x i c a n o del Seguro Social (IMSS-
Oportunidades) para desarrollar u n programa llamado "Si yo estoy bien, mi familia
tambin" y obtener el financiamiento de GlaxoSmithKline. El programa fue diseado
e implementado por IMIFAP f o r m a n d o a promotores comunitarios pertenecientes al
IMSS-Oportunidades. Y a su vez, fue evaluado por ste para asegurar su conformidad
con las normas del gobierno. El rea geogrfica donde se llev a cabo fue en la mixteca,
una regin rural y marginada del estado de Oaxaca, Mxico, que posee u n a poblacin
en su mayora indgena. El objetivo de este programa fue lograr que las mujeres no
sacrificaran su salud y bienestar por el de sus maridos e hijos, como lo marcan ciertas
normas socioculturales en Amrica Latina. El programa enfatiz la necesidad de que
las mujeres cuidaran su propia salud para as poder apoyar a sus familias. Se planea-
ba beneficiar directamente a 32 000 mujeres jvenes (de hasta 2 0 aos de edad) y
lueron beneficiadas 3 9 0 0 0 mujeres. La implementacin del programa se document
tanto en reportes de progreso que se entregaron a la institucin financiadora como en
publicaciones cientficas, en las cuales se describi el propsito del programa y sus re-
sultados (Venguer, y cois., 2002; Venguer, Pick, y Fishbein, 2007).
A pesar de la sencillez de esta descripcin, el desarrollo de un programa no inicia
ilc f o r m a repentina; la i m p l e m e n t a c i n es precedida p o r u n a c a n t i d a d considera-
ble de trabajo que incluye prolongadas negociaciones e intercambio de ideas con los
patrocinadores a fin de concretar un programa. Estas negociaciones son seguidas por
1
I n 1998 GlaxoSmithKline se llamaba SmithKIine iietcham.
u>
_
Evaluacin
Mtodos y actividades Zabildeo y diseminacin t*
Etapas del Jbjetivos
nvolucrar a los diversos grupos Definir las necesidades

dentificar las necesidades, NIVEL CONTEXTUAL Recolectar la informacin necesaria
Evaluacin de nteresados
anto a nivel individual Estadsticas gubernamentales, Evaluar la calidad y la cantidad de la Informacin
las necesidades Buscar colaboradores para realizar la
como comunitario reportes etnogrficos Asegurarse de que los actores interesados estn
y definicin nvestigacin formativa y exploratoria
Determinar los puntos NIVEL INDIVIDUAL representados adecuadamente
de problemas Buscar financiamento
êspecficamente las Grupos focales, entrevistas, Evaluar si se llev a cabo suficiente investigacin
cuestionarios Difundir las necesidades encontradas, la
conductas) en los que se formativa y exploratoria (cuestionarios, grupos
definicin del problema y los objetivos del
pretende incidir focales, entrevistas) 3>
programa a las comunidades meta y a Cr
Definir la poblacin meta
otros actores nteresados
del programa
ai
NIVEL CONTEXTUAL
Dirigirse a los nteresados locales n
Diseo del Desarrollar los del programa-. o.
Reuniones para realizar el cabildeo Pilotear las estrategias preliminares de 3
contenido del componentes del programa Con los desabolladores del programa
Crear mensajes para los medios de cabildeo o
programa y de y los materiales Mediante un programa piloto a pequea escala
comunicacin Llevar a cabo campaas locales de 3
los materiales Desarrollar una estrategia Asegurarse de que se han integrado a los 3
de cabildeo y diseminacin NIVEL INDIVIDUAL diseminacin principales grupos interesados o
local Seleccionar los temas y contenidos Asegurarse de que se han facilitado las condiciones
Implementar pruebas de Seleccionar la metodologa del contexto local para el cambio de conductas
campo a pequea escala educativa
(piloteo) Desarrollar manuales, libros de texto o
y material de apoyo 0)
"O
Continuar el trabajo de la etapa anterior EVALUACIN DE PROCESO cu
Implementacin Establecer la efectividad de NIVEL CONTEXTUAL Medir niveles de asistencia 3
Transmitir a nivel comunitario los (incluyendo el cabildeo enfocado a causar
dH programa los contenidos y la efectos en el contexto) Determinar los niveles de aceptacin del programa
metodologa componentes del programa (por EVALUACIN DE IMPACTO
ejemplo, mensajes de radio) Diseminar informacin sobre los avances
Realizar las revisiones del programa a los patrocinadores, a los Medir los efectos observables al comparar al grupo
NIVEL INDIVIDUAL
necesarias beneficiarios y al pblico experimental con el grupo control
Formar a los facilitadores Llevar a cabo evaluacin cualitativa
Implementar el programa con la Reunirse con los organismos financieros
poblacin meta y con los funcionarios del gobierno para o
analizar la posibilidad de implementar el 3-
programa a gran escala C
3
Negociar con los patrocinadores, con los ANTES DE AMPLIAR EL PROGRAMA 0)
Adaptar los elementos del programa 3
Implementacin Extender el alcance del Determinar cmo se van a abordar las necesidades O
a las necesidades locales, medios de comunicacin y con las
programa autoridades (locales, nacionales o de la nueva poblacin meta
considerando las diferencias Asegurarse de involucrar a todos los actores
contextales regionales)
a gran escala interesados
Desarrollar sistemas especficos Realizar campaas en los medios de
DESPUS DE AMPLIAR EL PROGRAMA
para la distribucin de materiales, comunicacin masiva
Facilitar las condiciones contextales Evaluar si la implementacin a gran escala fue
para formar a los facilitadores y para efectiva
realizar un monitoreo de calidad para el cambio de conductas (nacional o
. regional)
Figura 9.2 Resumen de la implementacin y las etapas de un programa.
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Actividades
Existe una gran variedad de mtodos para investigar las necesidades locales. E n primer
lugar, se hace una distincin entre las necesidades contextales y las individuales. A
nivel contextual, la informacin econmica, demogrfica y epidemiolgica es til, ya
que permite conocer la incidencia de los eventos y la influencia de los factores deter-
minantes a nivel macro. Para comprender los determinantes de la pobreza en un rea
especfica deben investigarse los niveles de ingresos, los medios de subsistencia, las
tasas de fecundidad y la frecuencia de ciertas prcticas de salud. Las estadsticas del
gobierno (cuando existen) y los reportes etnogrficos tambin son una fuente impor-
tante de informacin. Asimismo, los antroplogos culturales a menudo proporcionan
descripciones cuidadosas de la forma de vida, las normas socioculturales y las prcticas
tie un grupo. U n anlisis contextual de Oaxaca combina estos mtodos de investiga-
cin: el estado de Oaxaca, uno de los ms pobres en Mxico, tiene una poblacin de
aproximadamente 3.5 millones (INEGI, 2000b). 5 En el ao 2000, 48% de los hogares
tena un sistema de distribucin de agua; 39% tena pisos de tierra (INEGI, 2000b).
La tasa de mortalidad infantil era de 3.17%, mientras que la tasa nacional era del
2.49%, llegando a 728 muertes infantiles anualmente (CONAPO, 2009).
La situacin de los pueblos indgenas en Oaxaca era, y sigue siendo, an peor.
Este estado tiene una de las poblaciones indgenas ms grandes de todo Mxico:
46% de las familias son indgenas y 32% de la poblacin habla una lengua indgen.i
(INEGI, 2000a). Segn el censo que se llev a cabo en el 2000, por el Instituto Na-
cional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI), el 25% de la poblacin indi
gena ganaba menos del salario mnimo (que en ese ao era de 2.60 dlares al da), el
doble en comparacin con el resto de la poblacin del estado. Slo el 2% ganaba m
de cinco veces esa cantidad. E n el ao 2005,62% de todas las personas analfabetas en
Oaxaca eran indgenas, a pesar de que los indgenas constituyen menos de un tercio
de la poblacin total (INEGI, 2005). La situacin de las mujeres indgenas es incluso
peor: en la actualidad, slo un poco ms de la mitad de estas mujeres sabe leer y ch>
cribir (INEGI, 2008).
A pesar de que estas cifras ilustran un panorama problemtico en Oaxaca, an M
subestima la situacin en la mixteca, ya que existen muy pocas estadsticas demoju a
' Los datos ms actuales se obtuvieron en el 2005 en el Conteo de Poblacin y Vivienda; se enccmlm
que la poblacin se mantiene en 3.5 millones.
h
Los datos ms actuales se obtuvieron en el 2005 en el Conteo de Poblacin y Vivienda; en esc motn iim
el 53% de los hogares tena un sistema de distribucin de agua y slo el .35% de las casas tenan pl(l
de tierra.
ficas independientes disponibles. Por ejemplo, en esta regin gran parte del suri. > Ii.i
sido erosionado, lo que hace muy difcil la cosecha de cualquier producto (Altu i. \
cois., 2006). Adems, el acceso real y percibido ala educacin y a los servicios tic vil" I
son excepcionalmente bajos (Pick, 2007; Venguer, Pick, y Fishbein, 2007).
Con el fin de hacer frente a las necesidades de la poblacin, esta informacin con
textual debe complementarse con datos individuales y reportes. Algunas de las es ti a
tegias que pueden utilizarse para tener una mejor comprensin de la gama de factoi i
que conducen a tales estadsticas son: grupos focales, entrevistas, cuestionarios y habl.ti
con las personas de manera informal, as como con las autoridades locales. Estas me
todologas y materiales servirn para la evaluacin previa y posterior de los programa.,
as como para delinear las decisiones con respecto a los indicadores e instrumentos
de recoleccin de datos que se utilizarn en la evaluacin de proceso y de impacto.
Es importante sealar que existe una relacin inherentemente imperfecta entre
la forma en que las personas expresan sus necesidades y la forma en la que stas se
traducen en el contenido de un programa. A menudo, las preguntas realizadas a la co-
munidad sobre sus necesidades se responden de manera breve y difusa como "Siempre
estoy enfermo" o "No hay posibilidad de hacer algo en esta comunidad". Estas res-
puestas deben combinarse con el sentido comn y la experiencia de los diseadores
de programas utilizando la informacin obtenida de los datos contextuales para
lograr una evaluacin ms completa. Las respuestas de esta naturaleza deben analizarse
a la luz del contexto de la investigacin. Adems, algunas personas pueden ser ms
comunicativas en las entrevistas individuales, mientras que otras pueden sentirse ms
cmodas en grupos focales. Debido a esto, es mejor emplear una gran variedad de es-
trategias de investigacin formativa y de exploracin.
El uso de estas estrategias en Oaxaca provoc una nueva comprensin de la co-
munidad meta: para entender las necesidades de la poblacin, los facilitadores del
programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin" realizaron cuatro grupos focales
ile entre seis y doce mujeres, y 60 entrevistas individuales con maestros, estudiantes,
i uranderos tradicionales, sacerdotes y parteras, autoridades locales y federales y pro-
I' sionales de la salud, en 16 de las 480 comunidades. Las preguntas trataban sobre
i onocimientos, creencias y prcticas relativas a la higiene (por ejemplo, no tener
animales dentro de la casa, la frecuencia del bao, la existencia de botes de basura,
c I uso de letrinas), nutricin (por ejemplo, la necesidad de hervir el agua para beber,
> nincr verduras y vegetales), sexualidad y salud reproductiva (por ejemplo, el uso y
iii i eso a los anticonceptivos), y agencia personal (por ejemplo, la comunicacin
asertiva y la toma de decisiones informadas y comprometidas). Se incluyeron pre-
Kuntas de seguimiento con el fin de entender las razones de los resultados reporta-
dos, las ventajas y las desventajas de participar en esas acciones, y el papel de la
familia y la c o m u n i d a d en las decisiones. A l g u n o s ejemplos de los resultados o b t e -

nidos en los grupos focales y en las entrevistas son: las razones para n o cultivar h o r -
talizas (por ejemplo, el m i e d o al c o n t a g i o con el fertilizante, la inversin en las
semillas) y las razones para n o hervir el agua potable (por ejemplo, la creencia de
que pierde su valor nutritivo, p o r falta de sabor y la falta de aprobacin d e esta prc-
tica en la familia).
A d e m s de que estos resultados permitieron u n a c o m p r e n s i n de las condicio-
nes de pobreza y del a m b i e n t e general de las c o m u n i d a d e s , t a m b i n demostraron
que con m u c h a frecuencia las acciones de los m i e m b r o s de estas c o m u n i d a d e s es-
taban guiadas p o r relaciones de gnero desiguales, obligaciones sociales y la toma
de decisiones con poco c o m p r o m i s o o involucramiento. Estos resultados se utili-
zaron para desarrollar u n p r o g r a m a con u n e n f o q u e en mltiples contenidos tem-
ticos y t a m b i n se utilizaron para desarrollar u n cuestionario para la recoleccin
sistemtica de datos. El cuestionario f u e diseado para evaluar los niveles de todas
las variables especficas antes de la i m p l e m e n t a c i n del p r o g r a m a para as poder
llevar a cabo la evaluacin de impacto. Los indicadores se catalogaron en categoras
generales tales como: conocimientos, creencias, actitudes y prcticas relacionadas con
la nutricin, la higiene, la salud sexual y reproductiva y la agencia personal. Se form
a maestros jubilados y estudiantes de nivel superior de las c o m u n i d a d e s locales para
llevar a cabo las encuestas en los hogares con 856 mujeres y 360 h o m b r e s (de edades
entre los 12 y los 30 aos) en u n a muestra de 160 c o m u n i d a d e s .
Involucrar a los d i s t i n t o s actores i n t e r e s a d o s t a n t o en las c o m u n i d a d e s (por

ejemplo, m i e m b r o s de confianza para la comunidad) c o m o fuera de stas (por ejeni
po, las autoridades federales) lo antes posible p u e d e favorecer el apoyo al pro-
g r a m a en las fases iniciales y posteriores. C u a n d o estos actores t o m a n parte en Iii
identificacin del p r o b l e m a , y en el proceso de planificacin del p r o g r a m a , empie-
zan a c o m p r e n d e r las cuestiones que d e b e n abordarse, a p r e n d e n a valorar la meto-
dologa y los objetivos del p r o g r a m a y apoyan los conceptos en los que se basa la
PIRA. Ellos t a m b i n p u e d e n facilitar la investigacin formativa o exploratoria. No
todos p u e d e n participar en cada decisin, p o r lo que los intereses de cada uno Je
los actores tiene que ser transparente. Para cada u n a de las partes involucrada ., el
nivel esperado de c o m p r o m i s o debe determinarse de m a n e r a c o n j u n t a desde la pin
neacin del p r o g r a m a .
La diseminacin temprana dirigida a los actores interesados, en particular a lo
lderes de la comunidad, es bsica para obtener el apoyo de las principales autoridad
326
Estrategias de desarrollo e implementacin de programas
y de la poblacin meta. Puede esperarse que el cabildeo inicial promueva el inters de

la poblacin meta por participar en el programa. Por otra parte, la discusin abierl a \
la valoracin de la participacin de la comunidad, que son inherentes a esta etaju,
demuestran la aceptacin de la expresin de sus necesidades; adems, estas actividad
son medios para expandir las capacidades de los participantes.
E n Oaxaca se emplearon una variedad de estrategias para cumplir con estos fins:
en el caso del programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin", se difundieron las nc
cesidades detectadas y los objetivos del programa a la poblacin general por medio
de presentaciones en las reuniones comunitarias, a las cuales tambin fueron invitadas
las principales autoridades locales, estatales y federales y los patrocinadores. Adems,
se llevaron a cabo reuniones individuales con los inversionistas, las autoridades locales
y los medios de comunicacin.
Evaluacin
La cuestin principal al final de esta etapa de evaluacin y de definicin del problema

es identificar con claridad las necesidades y recolectar toda la informacin necesaria
para el desarrollo y la aplicacin del programa. A partir de este punto, los coordina-
dores del programa pueden comenzar a evaluar la calidad y cantidad de informacin
que se recogi. Es importante determinar si se represent de manera adecuada a los
principales actores y si se realizaron suficientes grupos focales y entrevistas. Si no se
atiende con detenimiento la evaluacin, ser difcil aclarar las cuestiones de calidad,
viabilidad, continuidad o institucionalizacin de un programa. T a m b i n se requiere
reservar el tiempo suficiente para llevar a cabo reuniones con los administradores lo-
cales, asegurando que los objetivos de estas reuniones sean claros y precisos. La eva-
luacin de estos factores da valor a la evaluacin de proceso.
Las actividades de evaluacin inicial tambin incluyen una investigacin de los
mtodos iniciales de la evaluacin de proceso y de impacto. E n esta etapa, los actores
interesados deben ponerse de acuerdo sobre los lugares donde se va a implementarel
programa, la metodologa, los materiales y la calidad de los datos explorados. Los ajus-
ii s a la estructura del programa y la evaluacin de la metodologa deben hacerse antes
de que inicie la intervencin. La evaluacin es ms efectiva cuando todas las partes
interesadas estn de acuerdo y tienen la misma informacin desde el principio.
Una evaluacin inicial en Oaxaca analiz las actividades realizadas hasta el mo-
mento: una de las fortalezas de la fase inicial del desarrollo del programa "Si yo
i sioy bien, mi familia tambin" fue la amplsima recopilacin de datos que involucr
.1 las comunidades meta y evalu sus necesidades. E n particular, los resultados db-
I en idos a travs de las encuestas no slo proporcionaron datos de referencia parala
evaluacin de impacto, sino que tambin ayudaron a apoyar y a modificar las im-
presiones obtenidas a travs de entrevistas abiertas y de grupos focales.
E n realidad fue muy til que la infraestructura del IMSS-Oportunidades pudiera
facilitarle al programa el personal necesario con fcil acceso a las poblaciones meta
y al personal de los hospitales y de las clnicas rurales. A u n q u e es difcil evaluar la
medida en que se identificaron todos los temas crticos que enfrentan estas pobla-
ciones, los resultados destacaron los c o m p o n e n t e s necesarios para mejorar el bien-
estar de las mujeres en estas reas de Mxico. E n esta etapa inicial, slo una pequea
parte de la comunidad estuvo involucrada de manera directa; sin embargo, los co-
mentarios recibidos de los miembros de las comunidades mostraron que se corri
la voz sobre la participacin de algunos y esto ayud a generar un sentimiento de
propiedad sobre el programa en las comunidades.
Debemos sealar que la etapa inicial no es fcil para los actores interesados, ya
que al proceder de diferentes orgenes y poseer perspectivas muy diversas, es difcil
ponerse de acuerdo sobre cules son las principales necesidades de una comunidad y
cul es la mejor forma de enfrentar un problema. Es probable que el poltico se interese
por obtener apoyo poltico, que la poblacin abierta desee aliviar los problemas eco-
nmicos y de salud de sus familias al tiempo que mantienen el statu quo en sus rela-
ciones sociales,y que los profesores piensen que involucrar ms a los padres de familia
y lograr la participacin activa de los estudiantes significar ms trabajo para ellos.
I ,os diseadores de programas idealmente tomarn en cuenta estos distintos intereses
y determinarn en qu medida estn dispuestos a comprometer sus propios objetivos
con las perspectivas y las propuestas de cada uno de los actores interesados.
/'.tafia 2. Diseo del contenido delprograma y de los materiales
Objetivos
El propsito de la segunda etapa es desarrollar todos los componentes del programa

para su implementacin y uso en la tercera etapa. Estos elementos no se limitan al
programa como tal, sino que incluyen los materiales necesarios para las actividades u
nivel de la comunidad, como cabildeo y diseminacin. E n esta etapa tambin se llevan
a cabo pruebas piloto en pequea escala con una versin preliminar de los materiale
del programa (vase la figura 9.2).
Asimismo, en esta etapa es cuando se realiza el reclutamiento de facilitadores. I >
mando en cuenta la ubicacin geogrfica e inters en participar en el programa, M
identific al personal del IMSS-Oportunidades que participara en la rplica del p r o !
grama "Si yo estoy bien, mi familia tambin"como facilitadores. C u a n d o los facilita
dores son trabajadores comunitarios profesionales y docentes, cuya labor es ensear

a nios, adolescentes y adultos, la sostentabilidad del programa mejora en forma
considerable. Su posicin dentro de la comunidad les permite facilitar el desarrollo con-
tinuo de la agencia personal y el empoderamiento intrnseco, as como promover cam-
bios en las normas socioculturales dentro de la comunidad. Su participacin tambin
fortalece el sentimiento de propiedad sobre el programa que desarrollan los miembros
de la comunidad.
Mtodos
El desarrollo del programa se basa en la informacin recopilada en la primera etapa

y en la experiencia profesional de los diseadores de programas. U n marco terico
debe guiar el diseo del programa para facilitar la evaluacin y lograr la coherencia y
el xito del mismo. T o m a n d o al FrEE como marco de referencia, los contenidos del
programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin" se desarrollaron con el objetivo de
proporcionar conocimientos relevantes, capacidades y oportunidades que permitiran
la reduccin de las barreras psicosociales y el cambio de conductas. Considerando las
bases comunes de muchas conductas y la informacin adquirida en la primera etapa,
iniciamos el desarrollo de este programa con la comprensin de que se necesitaba un
enfoque multi-temtico. Muchas de las preocupaciones de las personas que viven en
condiciones de pobreza son similares, en especial en una misma regin. C o m o tal, la
tarea de los diseadores de programas implica integrar los componentes especficos
de las comunidades (identificados en la evaluacin de necesidades) con lo que se co-
noce sobre el xito y el fracaso de los programas anteriores y los principios psicolgicos
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Actividades
Una vez que se ha establecido el contenido y la metodologa, los desarrolladores del

programa disearn los manuales que los facilitadores van a utilizar para replicar el
programa, los libros de texto para los estudiantes (en el caso de que sean programas
escolares) y otros materiales de apoyo. Estos pueden incluir libros de preguntas y res-
puestas, rotafolios, juegos, videos, carteles, folletos, diversos artculos de promocin, y,
ms recientemente, pginas web interactivas y blogs.' La informacin recopilada en la
Los materiales deben ser plastificados o hechos de un material resistente para asegurar que duren el
mayor tiempo posible.
etapa anterior sustenta la seleccin del diseo ms apropiado de acuerdo con el con-
texto, as como de las ilustraciones y el texto. Para todos los diseadores de materiales
es importante crear borradores y modificarlos de acuerdo con la retroalimentacin de
la comunidad y con los resultados del piloteo. Este dilogo entre los diseadores del
programa y la comunidad debe ser constante durante todo el desarrollo del mismo, y
tambin durante su implementacin y seguimiento.
Los materiales de apoyo ayudan a reforzar la informacin proporcionada en las
sesiones del programa y son primordiales como medio de sensibilizacin para las per-
sonas que no son participantes directos. Asimismo, los materiales estticamente agra-
dables y duraderos que son diseados con la participacin y la retroalimentacin de
las comunidades meta tambin construyen una imagen positiva del programa entre
los actores interesados.Tanto para los facilitadores como para la poblacin meta, estos
materiales f o m e n t a n sentimientos de confianza y autoestima, as como u n sentido de
propiedad sobre el programa.
A partir del programa en Oaxaca se desarrollaron los contenidos, la metodologa
y lina serie de materiales: para el programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin" se
eligieron tpicos especficos que fueron organizados por temas, y los temas, a su vez,
agrupados en mdulos (ver la lista a continuacin; cada tema se trat durante una
serie de sesiones del taller).
Temas y mdulos incluidos:
1. Desarrollo personal de la mujer
1.1. Salud y agencia personal (derecho a la salud, toma de decisiones, comunicacin,

asertividad)
1.2. Nutricin, salud y agencia personal (necesidades nutricionales de la mujer en
general y de las mujeres embarazadas)
1.3. Higiene, saneamiento y agencia personal (prevencin de enfermedades infec-
ciosas comunes, higiene personal y negociacin)
1.4. Sexualidad, salud reproductiva y agencia personal (fertilidad, embarazo y pro-
cesos de lactancia; conocimiento sobre infecciones de transmisin sexual (ITS),
cncer cervical y mtodos anticonceptivos)
2. Desarrollo del nio
2.1. Apoyar el desarrollo de los nios y su agencia personal (el significado de ser
mujer; las normas socioculturales relacionadas con el papel de la maternidad;
estimulacin temprana y etapas de desarrollo de los nios)
2.2. Salud infantil, nutricin y agencia personal (nutricin, mala nutricin y salud;
la prevencin de accidentes; cmo prevenir y curar problemas respiratorios y
gastrointestinales).
A travs de IMSS-Oportunidades se asegur que el contenido estuviera en consonancia

con las leyes del gobierno y las normalizaciones, lo que permitira la futura institucio-
nalizacin del programa.
A continuacin se presenta un ejemplo de cmo se integr una necesidad iden-
tificada al contenido y a la metodologa del programa.
E n las entrevistas realizadas al comienzo del programa "Si yo estoy bien, mi familia
tambin", muchas mujeres expresaron que estaban cansadas porque tenan muchos hijos,
pero que no podan hacer m u c h o al respecto, dada la intolerancia de sus maridos al uso
de mtodos anticonceptivos. A l hablar de los mtodos anticonceptivos, tema que se
mostraron renuentes a discutir incluso en las entrevistas individuales, las mujeres nunca
mencionaron en forma exacta qu mtodos usaban y expresaron que no siempre f u n -
cionaban. A travs de estas entrevistas se hizo evidente que las mujeres necesitaban in-
formacin y formacin especfica sobre el tema. Por lo tanto, en el programa "Si yo
estoy bien, mi familia tambin" se apcaban las habilidades a los siguientes temas:
Conocimiento sobre los diferentes tipos de mtodos anticonceptivos, en dnde

obtenerlos y ejercicios sobre cmo pedirlos (vase la figura 6.3).
La construccin de habilidades para decidir entre los diferentes mtodos a n -
ticonceptivos (vase la figura 6.1).
Crear conciencia sobre las expectativas relacionadas a los roles sociales (vase
la figura 6.5).
La construccin de habilidades para poder afrontar las normas socioculturales
relacionadas a este tema (vanse las figuras 6.3 y 6.5), incluidas aquellas i m -
puestas por el cnyuge.
Adems, las oportunidades de participar en juegos de roles y otras dinmicas divertidas

i interactivas permitieron que los participantes expresaran sus preocupaciones, escu-
charan las de otros y practicaran las opciones de conducta que deseaban adoptar.
A l crear la metodologa de la P I R A se hizo nfasis en la incorporacin de mtodos
| urticipativos. La difusin de conocimientos y la prctica de habilidades en un ambiente
M'guro y Ubre, como el que ofrecen los grupos pequeos, es una estrategia importante de
aprendizaje. Esta metodologa que promueve el debate y la reflexin fomenta que los
participantes internalicen los conocimientos y las habilidades que estn desarrollando
i travs del programa, lo que a su vez ayuda a reducir las barreras psicolgicas.
El conocimiento que se obtiene dentro del contexto en contraposicin con el que

se adquiere a partir de abstracciones se conoce por lo comn como conocimiento in-
corporado en el contexto o en un marco de aplicacin. El aprendizaje a travs del co-
nocimiento incorporado en el contexto "tiene ms significado" que aquel que se
adquiere afuera de su contexto natural. Por ejemplo, durante la etapa de evaluacin
de necesidades hemos descubierto que las personas dicen que hervir el agua afecta su
sabor o reduce el contenido de vitaminas. La gente tambin puede pensar que las ver-
duras bien cocidas saben mejor que las menos cocidas. Sin embargo, brindar la infor-
macin correcta dicindoles que el agua se debe hervir para prevenir la diarrea o que
las verduras no deben cocerse en exceso para conservar su contenido vitamnico es
menos eficaz que ofrecer esta nueva informacin en el marco de un ejercicio en el que
los participantes puedan cocinar las verduras. E n un ambiente participativo, vivencia!
e interactivo, los participantes pueden compartir recetas y expresar sus dudas. Son li
bres de compartir y debatir sus opiniones sobre el sabor del agua hervida y de las ver-
duras que se cocinan por menos tiempo. E n este espacio, el facilitador del grupo puede
hacer preguntas sobre la posibilidad de acostumbrarse a un nuevo sabor y sobre la im-
portancia de darle prioridad al contenido vitamnico de las verduras por encima de
las preferencias de sabor. D e esta manera, el facilitador involucra a los participantes
en el proceso de aprendizaje en lugar de aleccionarlos. Las experiencias de los parti-
cipantes del programa hacen ver al resto de grupo que el nuevo conocimiento es til
y la confianza en el facilitador comienza a crecer. Las relaciones sociales y personales
que se crean a partir de estos mtodos aumentan la probabilidad de que la nueva in
formacin se difunda y las nuevas conductas sean adoptadas por los miembros de la
comunidad, sustituyendo gradualmente las creencias y prcticas anteriores.
El cabildeo se produce ms o menos como continuacin de las actividades anterioren,

En esta segunda etapa, en lugar de enfocarse en los patrocinadores y en las autoridades,
la atencin se centra principalmente en los actores locales (por ejemplo, autoridade
administrativas y de salud, directores de escuelas). El objetivo es crear un contexto la
vorable para la implementacin del programa y para ampliar las oportunidades. K*lf
trabajo tambin apoya la contratacin de facilitadores locales. Las estrategias de t a
bildeo se prueban y se revisan sin interrupcin. Por ejemplo, las negociaciones de per
sona a persona son preferibles en ciertas etapas, mientras que las reuniones grupalei
pueden funcionar mejor en otras fases del desarrollo del programa. Hay muchas na
eras de promover y difundir el programa algunas ms exitosas que otras y c n i u
podrn ser probadas conforme ste evolucione.
C o n fines de diseminacin es importante iniciar un dilogo con los medios de

comunicacin locales y tambin es recomendable realizar presentaciones sobre el pro-
grama en las reuniones de la comunidad. E n resumen, las bases de los contenidos del
programa deben ser difundidas con amplitud para mantener interesados e informados
a todos los actores locales. El plan de actividades de cabildeo y diseminacin del pro-
grama "Si yo estoy bien, mi familia tambin" en Oaxaca se llev a cabo en colaboracin
con el IMSS-Oportunidades:
Las actividades incluyeron reuniones con el personal local y federal del IMSS
Oportunidades y con otras autoridades del sector salud para sensibilizarlos sobre la
filosofa que sustenta al programa y obtener su apoyo. N o les fue fcil apoyar un p r o -
grama integral que tena como elemento central la participacin de la comunidad. Ellos
estaban acostumbrados a los programas que no involucraban a la comunidad para su
desarrollo y se basaban de manera exclusiva en estrategias de sensibilizacin y de
suministro de informacin (bajo la concepcin errnea de que son suficientes para
lograr cambios de conductas). C o n el objetivo de proporcionar apoyo contextual local
y una amplia propagacin del programa en la comunidad, las estrategias de disemi-
nacin incluyeron un jingle en la radio, folletos y carteles.
Evaluacin
La elaboracin del programa y de sus materiales de apoyo se lleva a cabo en la oficina.

Por lo tanto, gran parte de la evaluacin suele realizarse por los mismos diseadores
del programa. La reflexin crtica se presenta en tres niveles:
Conceptos: se refiere a la evaluacin de los conceptos en los que se basa el

programa (por ejemplo, la eleccin, las habilidades para la vida, las barreras
psicolgicas, el conocimiento) y al nivel de dificultad y profundidad con que
se presentan.
Mtodos: se refiere a la manera en que se presentan los conceptos, con el uso
de actividades vivenciales y participativas y con diferentes tipos de materiales
interactivos.
Contenidos: se refiere al diseo fsico de figuras, de formas y de representa-
ciones de frutas, vegetales, paisajes y ropa.
En el caso del programa en Oaxaca, se evaluaron los tres niveles. E n el programa "Si
yo estoy bien, mi familia tambin" estos niveles se evaluaron despus de un piloteo
con un grupo pequeo. IMIFAP y el personal del IMSS-Oportunidades examinaron y
discutieron todos los mdulos del programa. Ms tarde un grupo de 25 mujeres de la
poblacin meta revis los dos primeros mdulos del programa y se le pidi que hiciera
recomendaciones.
El personal y las mujeres encuestadas recomendaron cambios tanto en el conte-
nido como en el diseo de materiales visuales. Los resultados de las encuestas demos-
traron que se necesitaba fomentar de manera ms eficaz entre los participantes un
sentido de identificacin con el programa. La idea de desarrollar un logotipo distinto
para el programa surgi de estas discusiones. El logo se imprimi en todos los folletos
del programa, en las bolsas y en un b o t n que se entreg a todos los participantes. Al
hacer u n recuento, se observ que los botones ms que los otros materiales fueron los
que ayudaron a crear el sentido de pertenencia al programa y a la comunidad, lo cual
ayud a que las tasas de asistencia fueran muy altas (vase etapa 3). La receptividad de
los actores interesados en el programa era un reflejo de las condiciones contextales.
Los mdulos restantes no se probaron debido a que el piloteo de los dos primeros
mdulos abordaba cuestiones relevantes al resto del programa. El personal del programa
tambin aprendi que los talleres de formacin sirvieron como u n proceso de revisin
importante en s mismo, y que las deficiencias podran ser identificadas en este punto,
antes de que el programa se implementara con los beneficiarios. El piloteo, por lo tanto,
tuvo u n papel central en el desarrollo y en la evaluacin del diseo del programa.
Las actividades que se llevan a cabo a nivel del contexto continan siendo eva-
luadas a lo largo del programa. Se hacen preguntas como: "Ya se involucr a todos
los actores interesados?" y "Se han facilitado las condiciones del contexto local para
lograr el cambio conductual?".
Etapa 3. Implementacin del programa a nivel local
Objetivos
sta es la principal fase de prueba del programa recin creado. E n esta etapa se esta
blece la eficacia de los contenidos y la metodologa. Para los participantes impca una
inversin de t i e m p o y esfuerzo que slo puede ser solicitada si los diseadores del
programa estn convencidos de que tienen algo valioso que ofrecer.
Mtodos
Los mtodos utilizados para ensearle a los facilitadores el contenido y metodolc >>*tu
del programa son cruciales para su replicacin con los participantes. La forma ideal d<
fomentar el desarrollo de las habilidades para la vida y llevar a cabo la formacin de 1. m
facilitadores se da mediante la integracin de las habilidades especficas y generales mu
el conocimiento y las oportunidades para poder aplicarlos. Los manuales son una gua
para el trabajo de los facilitadores, aunque es importante enfatizar que se les alienta a
adaptar su propio estilo de facilitacin basndose en sus fortalezas y en la dinmica es
pecfica de cada grupo. El siguiente extracto pertenece al manual de formacin para i a
cilitadores del programa "Mi voz, mi vida" (una versin abreviada del "Yo quiero, yo
p u e d o . . . prevenir embarazos"desarrollado para la poblacin latina en Estados Unidos):
Un buen facilitador tiene que observar al grupo constantemente para poder responder de
manera eficaz a sus necesidades.Trate de observar el lenguaje corporal de los participantes
para saber si: est baja la energa del grupo?; hay tensin?; se est construyendo una
motivacin o fuerza positiva? Tambin es importante la auto-observacin, sta puede ha-
cerse preguntas como: cul es mi nivel de energa?; durante cunto tiempo he estado ha-
blando frente al grupo?; qu estoy sintiendo? A travs de la observacin, el facilitador
puede detectar "momentos especiales de aprendizaje" dentro del grupo, ya sea a travs de
nuevas relaciones entre los participantes o de nuevas formas de entender los temas.
La clave del xito en la implementacin del programa est en darle a los facilitadores
una formacin para su desarrollo personal y slo despus para su desarrollo como la
cilitadores. La razn por la cual es esencial esta metodologa puede explicarse con l.i
frase: "uno no puede dar lo que no tiene". Los facilitadores de cualquier nivel tienen
que ser capaces de comunicarse y tomar decisiones antes de poder facilitar estas habi
lidades en otras personas. D e igual manera, deben poder abordar tabes y mitos sobre
la igualdad de gnero y sexualidad, y entender la experiencia y el valor de ser agentes
de su propia vida antes de guiar una actividad sobre estos temas. La implementacin
del programa requiere de facilitadores capaces de utilizar mtodos de enseanza que
promuevan el pensamiento crtico, la creatividad, la reflexin y la aplicacin de hbil i
dades, y que puedan y quieran trabajar y aprender diferentes estilos de aprendizaje.
La formacin de los facilitadores y de los beneficiarios del programa consiste en
actividades participativas, material de lectura y comunicacin abierta. Se fomenta la
participacin individual, as como el trabajo en equipo. E n el programa se realizan
una variedad de ejercicios para introducir los conceptos y las actividades al grupo. Son
pocas las ocasiones en que los facilitadores dan una presentacin larga o una pltica
sobre un tema. M s bien se espera que el facilitador gue al grupo, asegurndose de-
que la informacin fluya en los periodos de debate y reflexin. L o s talleres vivenciales
de esta naturaleza empoderan a los participantes a encontrar sus propias soluciones,
en vez de decirles qu hacer. Slo en raras ocasiones, que siempre estn sustentadas en
las actividades, se espera que los facilitadores den explicaciones detalladas en forma
directa a los beneficiarios.
335
Es importante dar retroalimentacin a los participantes durante las actividades

el programa para asegurarse que obtengan el mayor provecho del taller. Los facilita-
ores comienzan a empoderar a los participantes al dirigir sus propios procesos de
prendizaje, pidindoles que reflexionen sobre sus experiencias y planteando preguntas
orno: "Qu fortalezas utilizaste al participar en esta actividad?" o "Qu te gustara
nejorar?". El proceso de retroalimentacin es una oportunidad para el facilitador y
>ara el grupo de aprender a travs del proceso de reflexin (Pick, y cois., 2006).
Utilizaremos como ejemplo el programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin"
ara aclarar la estrategia de formacin de los facilitadores, en particular cuando se tra-
>aja con un grupo grande de ellos. D e m o d o ideal, la formacin con la poblacin meta
lebera hacerla en forma directa el facilitador. Sin embargo, en la realidad es muy di-
fcil implementar un programa de esta manera debido a los costos que implica a corto
plazo, y desafortunadamente es muy raro que se calculen los beneficios de tal esfuerzo
a largo plazo. Por lo tanto, por lo general se emplean diferentes tipos de sistemas en
cascada. Para cumplir con el objetivo de llegar a los 39 000 participantes, la imple-
mentacin del programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin" sigui un sistema de
formacin en cascada con acompaamiento. Aunque este sistema en su origen se bas
en la estructura del IMSS-Oportunidades, esta metodologa de formacin refleja de
manera fiel la configuracin de muchas otras organizaciones y se ha utilizado amplia-
mente en otros programas. El sistema de formacin en cascada permite que un pro-
grama pueda llegar a grandes poblaciones mediante la formacin de un equipo de
promotores mucho ms grande que el personal de la institucin organizadora. Si esta
metodologa se lleva a cabo con el acompaamiento de los facilitadores y con meca-
nismos de retroalimentacin estratgica, la posibilidad de que el programa sea soste-
nible aumenta de m o d o significativo, ya que los lderes comunitarios y los miembros
que recibieron la formacin pueden continuar la rplica una vez que el personal del
programa se ha ido. Sin embargo, en la fase de implementacin entre ms niveles
estn implicados en la cascada, la probabilidad de que la informacin se diluya sera
mayor. Por lo tanto, es importante lograr un equilibrio entre los niveles de la cascada
y el nmero previsto de beneficiarios.
Considerando que se tuvo un acceso amplio y directo a las poblaciones meta de
maestros y trabajadores de la salud, por lo general stos se reclutaron como facilita
dores; es por esto que existi una gran oferta de empleo para el personal del IMSS-
Oportunidades en el programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin". Sin embargo,
la PIRA no necesita contar con profesionales capacitados. Las personas sin preparacin
acadmica que reciban la formacin pueden fungir como promotores del programa
en sus propias comunidades. Sobra decir que se requieren esfuerzos considerables di
cabildeo y difusin para asegurar que se involucren los promotores, en especial los que
no reciben una compensacin monetaria. Los detalles del sistema de formacin en

cascada que se utiliz en Oaxaca con el seguimiento cercano de IMIFAP demuestran
cmo funciona esta estrategia: en el programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin"
la cascada estuvo conformada por cuatro niveles: la formacin del personal de IMIFAP;
los promotores comunitarios del IMSS-Oportunidades; los asistentes de salud rurales
del IMSS-Oportunidades y, finalmente, los promotores sociales voluntarios del IMSS-
Oportunidades que llevaron a cabo los talleres de manera directa con los participantes
del programa (vase la figura 9.3). E l plan de formacin se elabor con la comunidad
y las autoridades pertinentes. Cada grupo recibi una formacin similar en contenido,
mientras que la programacin de las sesiones de formacin se adapt a las necesidades
de los participantes en cada nivel.
El personal de IMIFAP, que constituye el primer nivel de la cascada, imparti la
formacin a un grupo de ms o menos 20 promotores comunitarios. Esto se hizo a
travs de un taller de formacin de 40 horas con duracin de una semana. La forma-
cin se llev a cabo para que los promotores lograran los objetivos del programa y
desarrollaran las habilidades de rplica necesarias para manejar grupos y para utilizar
los materiales didcticos dentro de sus propias clases.
Estos promotores comunitarios trabajaron en parejas y replicaron la formacin
de una semana con los grupos de asistentes de salud rurales. Cada pareja llev a cabo
15 cursos de formacin aproximadamente. Esta estructura en pares facilit el apoyo
mutuo y el aprendizaje entre los promotores. E n total se form a cerca de 500 asis-
tentes rurales de salud para que pudieran ser facilitadores.
Los 500 asistentes de salud rurales replicaron el taller de forma individual con
pequeos grupos de promotores sociales voluntarios, los cuales ascendieron a un total
de alrededor de 3100. E n esta fase, la formacin que se imparta en una semana se
convirti en un curso de un mes con sesiones diarias de dos horas, ya que este horario
era ms conveniente para los promotores. Vale la pena mencionar que impartir los ta-
lleres y realizar las rplicas en periodos ms largos es til, ya que permite tener un es-
pacio para la reflexin. Sin embargo, no siempre es factible tener periodos largos de
lormacin debido a las diferentes necesidades e intereses de los grupos. E n cada uno
de los niveles el personal de IMIFAP acompa a los nuevos facilitadores, llenando
guas de observacin, realizando entrevistas, respondiendo dudas y dando retroali-
inentacin.
letividades: administrando el programa
I )cspus de que ha sido formado el ltimo nivel de facilitadores, el programa est listo
para su implementacin. Los facilitadores impartirn los talleres participativos con la
Figura 9.3 Pirmide de formacin.
poblacin meta. El ejemplo de la PIRA muestra cmo ocurre este proceso: en el pro-
grama "Si yo estoy bien, mi familia tambin", los promotores sociales voluntarios fa
editaron los talleres en sus propias comunidades llegando a un total de 39 000 mujeres,
Los talleres se impartieron en sesiones semanales que duraban alrededor de dos hoia
cada una; se llev u n promedio de cuatro meses para impartir una serie de dos mdu
los. Rara vez se dieron sesiones del taller ms de una vez a la semana, ya que tanto 1>
promotores como los participantes estaban ocupados con sus actividades diarias. I'.n
ocasiones, un periodo de sesiones se pospuso porque las mujeres tenan que atender
sus responsabilidades en casa, la cosecha o cuidar de u n hijo enfermo. El tamao de
los grupos oscil entre 10 y 15 participantes.
La implementacin de la formacin en cascada completa t o m aproximadamenh
siete meses, desde su inicio, cuando el personal de IMIFAP imparti la formacin a l< m
promotores comunitarios, hasta su conclusin, cuando se dio la formacin a las mu
jeres que conformaron la poblacin meta. Este proceso se repiti tres veces, una pm ,i
cada conjunto de dos mdulos en el programa. El programa total abarc un periodo
de 18 meses y consisti en 120 horas de formacin para cada facilitador. Si bien caill
ronda de sesiones de formacin abord nuevos temas, continu ampliando las hal)W
lidades de los facilitadores, su crecimiento y desarrollo personal.
La labor de cabildeo y diseminacin contina durante la fase de implementacin de

un programa. La atencin debe centrarse en forma constante en la poblacin me la y
en su entorno inmediato. Las nuevas acciones estn orientadas a la diseminacin de
la informacin sobre los avances del programa, dirigindose a los patrocinadores v a
los beneficiarios, y estn destinadas a obtener continuidad en el apoyo del programa
y a garantizar la transparencia.
E n esta etapa los principales medios de diseminacin son presentaciones, informe,
y eventos pblicos, as como en medios de comunicacin. Por lo general, las presenta
ciones y los informes estn dirigidos a patrocinadores y funcionarios gubernamentales,
que son los que invierten en los programas y que suelen solicitar datos de acuerdo con
sus necesidades. Los eventos pblicos y en los medios de comunicacin se dirigen a la:,
comunidades a travs de diferentes estrategias, como la difusin de resmenes eje u
tivos, notas de prensa, entrevistas en radio y televisin, cobertura en televisin, ent reg.i
de diplomas a los facilitadores y a los participantes, y eventos de clausura.
La diseminacin de los resultados del programa alimenta los esfuerzos de cabildo >
C o n f o r m e los polticos observan los progresos alcanzados, aumentan su apoyo a la
PIRA. Los resultados positivos {vase la siguiente seccin, Evaluacin) tambin dan
lugar a nuevas reuniones con los financiadores y funcionarios gubernamentales clave
para iniciar negociaciones que guen hacia la implementacin del programa a mayoi
escala. Las campaas pblicas en los medios de comunicacin pueden abogar por un
cambio, no slo en el contexto local, sino tambin mostrar inters en impulsar el cam
bio institucional, incluyendo nuevas leyes y reglamentos o el desarrollo de carreteras,
escuelas o clnicas. Este efecto nos lleva a un punto bsico: para que cualquier esfuerzo
de programacin se pueda mantener y ampliar son necesarias las acciones del gobierne >.
Evaluacin
En la fase de implementacin, la evaluacin tiene que determinar si la PIRA est dando

lugar a los cambios de conducta esperados o si es menos eficaz de lo previsto. E n esta
etapa se llevan a cabo tanto la evaluacin de proceso como la de impacto. Se evala la
aceptacin del programa por parte de la poblacin, as como las tasas de asistencia y
cualquier otra observacin que pueda sealar efectos positivos o negativos.
La calidad de la ejecucin del programa es fundamental para lograr su eficacia, y
en particular dentro de un sistema de cascada. Debe prestarse mucha atencin a la
implementacin de un sistema de seguimiento adecuado y al acompaamiento du-
rante la formacin en los distintos niveles de la cascada, ya que la informacin pasa a
339
ravs de muchos ojos y odos, provocando un alto riesgo de distorsin o interpretacin

errnea de la informacin. U n m t o d o para solucionar este problema se presenta con
I programa que implementamos en Oaxaca: para el programa "Si yo estoy bien, mi
familia tambin" se cre u n sistema de monitoreo con el objetivo de evaluar la calidad
de la rplica de los facilitadores. El personal de formacin de IMIFAP acompa en
sus rplicas a todos los promotores en formacin que pertenecan al primer nivel (pro-
motores comunitarios) durante dos das completos. Este periodo de dos das de ob-
servacin permiti u n a evaluacin del rendimiento de los promotores en la fase de
replicacin. Se evaluaron cuestiones como la calidad de enseanza, el uso de materiales
y el ambiente que crearon en los grupos. Despus, se les proporcion la retroalimen-
tacin apropiada para que pudieran mejorar su labor.
C o n el mismo objetivo se realiz una evaluacin de impacto con los promotores
comunitarios despus de su primera formacin. La evaluacin consisti en un cuestio-
nario de preguntas cerradas que se aplic antes y despus de implementar el programa.
El cuestionario exploraba temas relacionados con actitudes, creencias y conocimientos.
Asimismo, se aplic una entrevista de preguntas abiertas similar a la que se utiliz en
la primera etapa. El cuestionario proporcion los datos cuantitativos para la evaluacin
de impacto, mientras que las entrevistas proporcionaron los datos cualitativos. Casi sin
excepcin, todos los resultados mostraron u n alto nivel de conocimientos, as como ac-
titudes favorables y creencias acordes a los objetivos del programa.
El mismo cuestionario se administr en los siguientes dos niveles de la cascada,
es decir, a los asistentes de salud y a los promotores voluntarios. E n los pocos casos en
los que el rendimiento se consider insuficiente (menos de un 80% de respuestas co-
rrectas en las preguntas cerradas), los alumnos no pudieron participar en el programa
como facilitadores. E n este nivel y en los siguientes, por razones de viabilidad, slo
una muestra de los facilitadores fueron supervisados.
C o m o un componente del proceso de evaluacin, cada promotor social voluntari<
llev un registro de asistencia en una libreta proporcionada por IMIFAP. U n a muestra
de 100 registros de asistencia mostr que la asistencia promedio aument de 15.5 per
sonas al comienzo del programa a 17.4 personas al final. D e hecho, muchas mujetcn
de ms de 20 aos de edad, e incluso hombres, asistieron a la formacin, a pesar de que
no eran la poblacin meta. H u b o una ligera desercin debido a la temporada de cosecha
y a la emigracin de la regin. Sin embargo, no existieron informes de desercin debida
a la presin de padres de familia o por disgusto con el programa. Esta compleja eva
luacin de la formacin en cada nivel de la cascada muestra que el mtodo de monitor n i
funcion bien y que el programa se imparti de acuerdo con los objetivos del mismo.
Adems de los resultados cuantitativos tambin se reunieron u n gran nmero d|
indicadores cualitativos informales que permitieron dar cuenta del xito del programa
Por ejemplo, un administrador municipal inform que la clnica de salud local, la cual
antes estaba muy sucia, se haba convertido en la ms limpia de la regin unos meses
despus de la participacin de la encargada en el programa. D e igual manera, varios
profesores locales fueron a darles las gracias a los promotores sociales porque fomen-
taron una mayor participacin de los nios dentro del aula.
El criterio principal que muestra el xito del programa son los datos de impacto,
es decir, la evidencia de los cambios de conductas esperados. Los resultados de las
evaluaciones de impacto, tanto los cuestionarios como las entrevistas, dieron evidencia
clara del impacto positivo del programa en comparacin con un grupo control. Se en-
contraron cambios en el cuestionario de preguntas de auto-reporte y en las observa-
ciones estandarizadas hechas por los entrevistadores en la recoleccin de datos. Por
ejemplo, encontraron que las personas tenan menos animales dentro de la casa, la-
vaban las verduras con mayor frecuencia, hervan el agua antes de bebera y mantenan
sus casas ms limpias. Todos los mtodos de evaluacin indicaron que el programa
haba sido exitoso, proporcionando evidencia objetiva de que los talleres haban fo-
mentado el cambio de conductas. Para obtener informacin ms detallada sobre los
resultados puede consultarse el artculo de Venguer y colegas (2007).
La ltima pregunta que debe abordar la evaluacin es si se requieren mayores
cambios para mejorar la eficacia del programa. Si esto es as, el programa debe aban-
donarse o la prueba en su nuevo formato debe repetirse, en cuyo caso la etapa 3 tendra
que repetirse. Slo cuando la eficacia de un programa se ha demostrado de forma in-
equvoca tiene sentido proceder a la fase final.
Etapa 4. Implementacin a gran escala (nivel regional o nacional)
Objetivos
Una vez que se comprueba el xito del programa puede considerarse su implementacin
a gran escala, ampliando su alcance al aumentar el nmero final de beneficiarios, ya
sea mediante la inclusin de ms personas dentro de una regin determinada o me-
diante la incorporacin de ms localidades geogrficas. C o m o Binswanger (2000) men-
ciona, no podemos continuar con programas que, "como las tiendas boutiques caras", 8
slo "estn al alcance de unos pocos afortunados" 9 (p. 2173). Ampliar un programa es
un mtodo rentable para llegar a ms personas. Sin embargo, la decisin sobre cundo
y cmo hacerlo gira alrededor de diferentes cuestiones que deben balancearse.
K
"like expensive boutiques" (Binswanger, 2000, p. 2173).
' "available to a lucky few" (Binswanger, 2000, p. 2173).
Dado que el desarrollo sostenible se da no slo a travs del cambio inicial, sino
imbin a travs del mantenimiento de ese cambio, debe buscarse un equilibrio entre
ivertir en nuevas comunidades y dar seguimiento a los participantes del programa
nterior. Tambin se requiere encontrar un balance entre esperar hasta que se tengan
esultados publicados en revistas cientficas y aceptar que no todas las variables pueden
valuarse de manera eficaz. Muchas variables psicosociales son difciles de medir ade-
uadamente y los diseos experimentales no son siempre los ideales, o incluso posibles
ti el trabajo de campo. Por lo tanto, los desarrolladores de programas tendrn que
itilizar diseos cuasi experimentales en el mejor de los casos. Por ltimo, a pesar de
|ue las OSC a menudo consideran que colaborar con el gobierno es inaceptable, son
irincipalmente las instituciones gubernamentales las que pueden implementar de
forma sostenible los programas a gran escala, dado su alcance geogrfico, sus recursos
tanto humanos como econmicos y su presencia a largo plazo. Para lograr la amplia-
cin debe encontrarse un balance entre todos estos factores.
Mtodos
Para que tenga xito la implementacin a gran escala de un programa requiere elegirse
la metodologa correcta para la distribucin de materiales, la formacin de los facili-
tadores y el monitoreo de calidad. Para gestionar un programa a gran escala deben
definirse todas las actividades, tanto las que se llevaran a cabo desde una ubicacin
central (por ejemplo, la capital del estado) o a nivel local o, preferiblemente, en ambos
sitios al mismo tiempo. Estas decisiones dependern no slo del diseo ideal desde el
punto de vista de los diseadores del programa, sino tambin de la disponibilidad de
recursos, el impacto previsto y la rplica. Sin embargo, siempre deber tomarse en
cuenta el potencial que conlleva ampliar las libertades de los individuos y de las co-
munidades.
La transferencia de los programas de una poblacin a otra puede ser un paso im-
portante y arriesgado en el proceso de implementacin a gran escala, sobre todo
cuando la nueva poblacin meta difiere en algunos aspectos del grupo original. 1 i
transferencia puede ser un tema controvertido entre los profesionales, ya que pueili
surgir escepticismo con respecto a la implementacin de un programa que de manera
inicial se desarroll con base en las necesidades de otra comunidad. Es comn qwr
exista la preocupacin de que el programa no responder verdaderamente a las necc
sidades de la nueva poblacin meta, ya que la transferencia implica que esta poblacin
no definir sus propias necesidades, puesto que otros ya lo han hecho con anterioridad
Por lo tanto, se limita el derecho inalienable de la poblacin meta a la agencia personal
y al empoderamiento intrnseco, lo cual es bsico en el FrKE. Sin embargo, presenta!
el programa y sus objetivos a todos los actores interesados de la nueva comunidad

permitindoles decidir si el programa cumple con sus necesidades y alentndolos a
sugerir cambios garantiza que se respeten sus derechos y su agencia personal.
Cuando existan diferencias culturales entre la poblacin original y la nueva po-
blacin meta ser necesario determinar el grado en que el programa deber ser adap-
tado para ajustarse a su nuevo contexto. E n nuestra experiencia (por ejemplo, Leenen,
y cois., 2008; Osorio-Belmon, y Givaudan, 2006; Pick, y Reyes, 1994), la investiga-
cin sobre la transferencia de las pruebas psicolgicas de una cultura de origen a otra
cultura (Van de Vijver, y Hambleton, 1996; Van de Vijver, y Leung, 1997; Van de
Vijver, y Poortinga, 2005) puede aplicarse al desarrollo de programas considerando
que son necesarias las adaptaciones en los siguientes niveles (esta adaptacin tambin
se realiza en la evaluacin de la etapa 2, como se present arriba).
Conceptos: los diseadores de programas en colaboracin con consultores locales
y los miembros de la poblacin meta deben decidir si puede asumirse que existe una
equivalencia de los conceptos. La pregunta central que se plantea es si los conceptos
que se tratan en el programa, como la falta de control o las barreras psicolgicas, hacen
sentido en la cultura de la nueva poblacin. E n el caso de los pases de Amrica Latina
existe una fuerte conexin en cuanto a antecedentes histricos, lingsticos, econ-
micos y religiosos, que en muchos casos facilita la transferencia entre diferentes pases.
La eficacia de la transferencia entre los pases en vas de desarrollo fuera de Amrica
Latina requiere comprobarse; sin embargo, en nuestra experiencia y considerando las
similitudes sociales y econmicas entre estos pases, es probable que la transferencia
sea exitosa.
Mtodos: debe determinarse si la misma metodologa es adecuada en la nueva
cultura. Por ejemplo, son aceptables las tcnicas participativas y reflexivas en el nuevo
escenario? U n a vez ms: nosatros siempre promovemos la metodologa interactiva;
la gente obtiene ms al participar, preguntar, jugar, interactuar, analizar, cuestionar y
reflexionar que al sentarse y escuchar con paciencia.
Contenido: en este nivel son ms probables las adaptaciones, incluso si la distancia
cultural entre la poblacin de origen y la poblacin meta es pequea. Por ejemplo, en
la transferencia del programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin" a una regin
en Guatemala, se tuvo que adaptar el lenguaje de los contenidos en cuestiones como
lipos y nombres de algunas plantas y frutas (Leenen, y cois., 2008). La pregunta que
ilebe hacerse en esta parte de la transferencia es: qu parte del contenido original se
utilizar de manera significativa en la nueva poblacin meta?
E n todo Mxico los programas que funcionaron con xito en una regin han te-
nido resultados similares en otros lugares (Pick, 2007; Venguer, Pick, y Fishbein, 2007).
Adems, la transferencia entre pases parece ser factible tanto dentro como fuera de
343
\mrica Latina (IMIFAP, 2008a; IMIFAP, 2008b; Leenen, y cois., sometido a publica-
in; Leenen, y cois., 2008; Martnez, Givaudan, y Pick, 1995; Osorio-Belmon, so-
netido a publicacin; Osorio-Belmon, y Givaudan, 2006; Pick de Weiss,y cois., 1997;
Pick, y cois., 2010; Pick, y Reyes, 1994; Ramn, y cois., 2000; Ramn, y cois., 2002;
l'acher, y cois., 2009; Vera, y cois., 2002). Nuestra experiencia muestra que en la
mayora de los casos existe una equivalencia conceptual y metodolgica que facilita
la transferencia y slo se requieren modificaciones en el contenido del material. Estos
cambios en el contenido pueden incluir los tipos y nombres de frutas y verduras o el
vestido de las personas que aparecen en el material visual. Con frecuencia, la transfe-
rencia entre regiones tambin requiere la utilizacin de diferentes tipos de medios de
comunicacin. Sin embargo, existe una clara posibilidad de que al transferir un pro-
grama a un pas, regin o comunidad que sea culturalmente muy diferente, no se en-
cuentren este tipo de equivalencias. Por esta razn es importante reconocer el tipo y
el grado de diferencias en la nueva poblacin antes de planear la implementacin de
un programa a gran escala.
Una de las experiencias ms exitosas de transferencia e implementacin a gran
escala que ha llevado a cabo IMIFAP fue la implementacin del programa "Desarrollo
integral comunitario", que concluy recientemente. Este proyecto fue financiado por
las Naciones Unidas e incluy la participacin de ms de 10 instituciones estatales y
federales. Su objetivo fue implementar y evaluar un modelo de mltiples estrategias
enfocadas a promover el empoderamiento, la salud y la productividad econmica, i
lin de mejorar la calidad de vida de las familias viviendo en situaciones de marginacin
El proyecto se dise a partir de la aplicacin integrada de tres programas dirigidos
a la salud, a los derechos de las mujeres, hombres y nios, y a la creacin de microem
presas (uno de estos programas fue "Si yo estoy bien, mi familia tambin"). Este pro-
grama lleg a cerca de 150000 padres, hijos, maestros, promotores comunitarios y
autoridades de aproximadamente 1000 comunidades de Hidalgo y Chiapas (Givau
ilan, y cois., sometido a publicacin; IMIFAP, 2009; Pick, Barriga, y Givaudan, some-
tido a publicacin). Nuestro ms reciente proyecto de implementacin a gran escul.i
fue un programa de nutricin y empoderamiento que se llev a cabo en las 30001II >
comunidades ms pobres de Mxico. El programa demostr incrementos estadsticoH
significativos en hbitos alimenticios nutritivos (Leenen, y cois., 2009). Tambin con
cluimos de manera reciente la implementacin de un programa en 11000 comuniil.i
des con beneficiarios del programa Diconsa. La evaluacin demostr incremenlo-,
estadsticamente significativos en prcticas positivas de higiene y nutricin, as corm i
en la agencia personal y el empoderamiento intrnseco de los participantes (Garclu,
Pick, y Romero, sometido a publicacin; Universidad Autnoma de Aguascalienten,
2009). En la actualidad est en proceso con el Seguro Popular, un programa "Yo quiero,
yo puedo" dirigido a la promocin de la lactancia materna, la prevencin de muerte

de cuna y la estimulacin temprana de los bebs. Los resultados de los tres primeros
estados en los que se trabaj muestran incrementos significativos en estas conductas,
as como en agencia personal y empoderamiento intrnseco (Universidad de Aguas-
calientes, 2011).
Actividades
Las actividades realizadas para implementar un programa a gran escala son, en muchos
sentidos, un retorno al punto de partida. Los diseadores de programas realizan ac-
tividades de la primera etapa, es decir, de evaluacin de necesidades y definicin del
problema con la nueva poblacin para determinar las adaptaciones necesarias de di-
seo, lenguaje y metodologa. Esta etapa tambin es una oportunidad para considerar
si podran aadirse temas adicionales al programa para la nueva poblacin meta. Par-
tiendo de este punto, se pasa del rediseo del contenido del programa y los materiales
(etapa 2) a su implementacin. Aunque son igualmente importantes, estas etapas son
mucho ms rpidas en esta segunda vuelta.
C o n frecuencia, implementar un programa a gran escala implica que ser aplicado
por personas diferentes a las que lo desarrollaron y estos nuevos actores a menudo tratan
de encontrar atajos en el esquema original y adicionar temas. E n esta etapa es muy comn
que se debilite el programa al acortarlo de manera inadecuada para tratar de ahorrar fon-
dos. Por ejemplo, al replicar el programa, los nuevos actores pueden irse directamente a
la formacin para la rplica y omiten la formacin para el crecimiento personal de los
facilitadores. Si se va a seguir el modelo del FrEE, la formacin para el desarrollo y cre-
cimiento personal de los facilitadores es una parte esencial del programa. Sin esto, es
poco probable que las actividades tengan sentido para los beneficiarios o que el programa
sea sostenible y, por ende, poco probable que se obtengan resultados positivos.
A continuacin se presentan los principios bsicos que se recomiendan para im-
plementar un programa a gran escala.
Involucrar a todos los actores. N o permitir que una sola parte defina la agenda
del programa basndose en sus preferencias polticas o intereses. Seguir este
principio permitir que las comunidades establezcan las prioridades de acuerdo
con sus verdaderas necesidades (Whitty, 2006).
Negociacin con lmites. Todas las partes tendrn que dar algo en las negocia-
ciones del programa, pero cada parte deber establecer con claridad los lmites
sobre cunto estn dispuestos a ceder y qu componentes del programa son
indispensables. La implementacin a gran escala implica cambios, a menudo
relacionados con la reduccin de los periodos de formacin, de aplicacin y

de acompaamiento. Sin embargo, para lograr una rplica fidedigna puede ser
esencial mantener el m t o d o y los materiales del programa original. Por ejem-
plo, en la PIRA, la metodologa participativa y de autorreflexin es f u n d a m e n -
tal. N o tiene sentido tratar de eliminar o reducir su aplicacin. Sin embargo,
existe mayor flexibilidad en cuanto al tipo de materiales educativos y de ca-
bildeo que deben utilizarse. Para asegurar una reproduccin fiable a gran escala
es vital tener claridad sobre d n d e estn los lmites para cada u n o de estos
componentes y hacerlo antes de comenzar las negociaciones.
Incorporar a nuevos actores interesados. Los que implementan los programas ne-
cesitan flexibilidad para incorporar a nuevos actores en el proceso, especial-
mente conforme ms individuos y comunidades se interesen en el programa.
N o siempre es sencillo m a n t e n e r u n equilibrio en la representacin de todos
los participantes. D e m o d o ideal, debe existir u n comit de coordinacin con
representacin de diversos grupos comunitarios y de otros actores interesados.
Este comit promueve la creacin de u n sentido de c o m u n i d a d a travs de
mecanismos de liderazgo compartido y f o m e n t a la sensibilidad y la corres-
ponsabilidad, en especial entre los actores locales (Maxcy, y Nguyen, 2006).
E n el caso del programa "Desarrollo integral comunitario" se realizaron las siguientes

actividades para asegurar la coordinacin del programa con los diferentes actores par
ticipantes: la estructura de financiamiento de las Naciones Unidas requera que este-
programa fuera supervisado por u n organismo especfico de las Naciones Unidas y se
identific al Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (UNFPA) como el organismo
supervisor. A su vez, el m a n d a t o de esta organizacin en Mxico oblig a que el pro
grama funcionara a travs del C o n s e j o Nacional de Poblacin (CONAPO). Tanto
WNITA como IMIFAP quisieron trabajar en especfico en algunas de las regiones mas
pobres de Mxico. T o m a n d o en cuenta la experiencia de IMIFAP en Hidalgo, la im
portancia poltica de Chiapas y el grado de pobreza en ambos estados, se t o m la de
cisin de identificar a las comunidades en las que se implementara el programa dentro
ilc estos dos estados. Para incorporar tanto a nuevos actores como a instituciones gu
bernamentales, necesarias para la colaboracin y la eventual apropiacin del programa,
se f o r m u n g r u p o de apoyo tcnico integrado por miembros de UNFPA, IMII-'AI1 y
ms de una docena de instancias gubernamentales estatales y federales.
La evaluacin de las necesidades y la definicin del problema en las comunidad) >
seleccionadas demostraron que los conceptos y mtodos del programa original "I)(
sarrollo integral comunitario"eran deseados y podran aplicarse con la nueva poblacii mi
meta y las instituciones colaboradoras. La mayora de los cambios necesarios que d
identificaron en esta etapa se realizaron a nivel de contenido y reflejaron la posibilidad

de extensin del programa a las zonas rurales: las imgenes y los ejemplos tuvieron
que adaptarse para tener mayor relevancia en el mbito rural, y las unidades prove-
nientes del programa escolarizado tuvieron que acortarse para concordar con la es-
tructura de las escuelas rurales.
E n la etapa de implementacin a gran escala debe existir un espacio de dilogo para

llevar a cabo negociaciones con las autoridades polticas y con las instituciones pblicas
y privadas. Todas estas negociaciones simultneas son necesarias para la expansin de
un programa y para lograr su transferencia. A menudo, stas se producen mientras los
diseadores del programa estn determinando el nivel de equivalencia que existe. Por
otra parte, las negociaciones con los medios de comunicacin se llevan a cabo de ma-
nera paralela con otras mediaciones, para asegurar que se preste el apoyo contextual.
La diseminacin dirigida a mejorar las condiciones del contexto para promover los
cambios conductuales se realiza de acuerdo con el nivel de expansin que se haya es-
tablecido. Los diseadores y los participantes del programa anterior pueden aparecer
en la radio y en la televisin para dar a conocer los resultados pasados. C o n el mismo
fin tambin pueden publicarse artculos en revistas cientficas, presentar los resultados
a grupos activistas o disear y distribuir folletos y carteles a las autoridades en todos
los niveles.
D a d o el gran nmero de instituciones que colaboraron para lograr la implemen-
tacin de este programa fue necesario un proceso de negociacin extenso y significa-
tivo. El desarrollo de los materiales del programa fue el tema de mayor discordia en
las negociaciones. Las instituciones participantes presionaban para que existiera la
participacin de todas las partes en la elaboracin de todos los materiales y queran
incluir en el programa una multitud de diversos materiales y cursos de capacitacin
de los afiliados, lo que estaba motivado principalmente por cuestiones polticas. Sin
embrgo, a fin de mantener la integridad del programa haba que delinear en forma
especfica lo que era aceptable incluir. El acuerdo alcanzado fue que IMIFAP desarro-
llara los materiales escolares y los materiales para las mujeres. Posteriormente, los
colaboradores los revisaran. Para los programas de microfinanzas y los programas di-
rigidos a hombres, una institucin colaboradora desarrollara los materiales e IMIFAP
llevara a cabo las revisiones. U n dilema que enfrentamos en esta etapa fue cmo po-
dramos mantener los derechos de autor del programa y a la vez construir una sensa-
cin de propiedad sobre el mismo por parte de las comunidades y los gobiernos con
el fin de mantener su involucramiento e inters.
347
Durante las negociaciones, IMIFAP permaneci firme en la importancia de la par-

icipacin de las comunidades desde el principio del proceso, el desarrollo de las ha-
ilidades para la vida, la metodologa participativa y la inclusin de acompaamientos
recuentes a los facilitadores. D e igual manera, reconociendo la importancia que tena
>ara los colaboradores polticos la construccin de su imagen a travs del programa,
MIFAP tuvo que ceder en cuanto al nivel de acompaamiento que se le dara a los
>romotores comunitarios. E n cuanto a la estrategia de evaluacin, no se requiri
micha negociacin, ya que todos los colaboradores queran llevar a cabo tanto la eva-
uacin de proceso como la de impacto.
A raz de esta negociacin se realizaron extensas plticas con las estaciones de
adi locales para que la informacin del programa y los mensajes tuvieran un alcance
statal. Tambin se llevaron a cabo una multitud de conferencias de prensa, de tal
orma que los actores involucrados pudieran reconocer el alcance del programa en en-
revistas y emisiones de noticias. Desafortunadamente, debido a cambios de personal
n los medios de comunicacin con los que estbamos trabajando, la presencia en la
irensa fue limitada.
Evaluacin
I ,a evaluacin en esta etapa consiste en analizar los indicadores, es decir, determinar

si los indicadores para evaluar el impacto son adecuados y estn bien construidos. Es
necesario analizar si el diseo del programa es coherente con el objetivo; y con respecto
i las operaciones, es esencial evaluar sobre todo si los pasos en el proceso de imple-
mentacin a gran escala han sido los apropiados, en particular en relacin con la efi-
cacia que se espera del programa. Las preguntas que se deben hacer en esta etapa son:
diabr un impacto similar en el cambio de conductas al que hubo con anterioridad,
pero ahora a gran escala?; el proceso de implementacin est planeado de tal forma
que se tomaron en cuenta y respetaron las necesidades de la nueva poblacin meta?;
e s t n involucrados todos los actores?; cmo pueden mantenerse los cambios de con-
ducta que resultaron del programa anterior cuando los acompaamientos y el segui-
miento son costosos y los patrocinadores y las autoridades no necesariamente se dan
cuenta que tambin deben ser de su inters? Durante el proceso de ampliacin, la eva-
luacin busca determinar si el programa seguir siendo eficaz y eficiente al imple
mentarse a gran escala. Al final, ser necesario un estudio de evaluacin de impacto
para demostrar la eficacia de esta extensin. D e preferencia, dicha evaluacin tambin
debera examinar el impacto a largo plazo de un programa.
Al responder a las preguntas correspondientes a esta etapa, la evaluacin de ne-
cesidades revel que el programa "Desarrollo integral comunitario" cumpla con las
necesidades de la nueva poblacin meta; de igual manera, el dilogo constante con los
participantes permiti una continua investigacin sobre este punto. Tambin se deter-
min que era posible lograr un impacto en el cambio de conductas de los participantes
similar al que result de la implementacin del programa a pequea escala. Adems,
con el financiamiento y la colaboracin de los gobiernos locales se podra lograr una
fuerte presencia en cada comunidad. En esta etapa tambin se asegur el mantenimiento
del programa y el seguimiento mediante la participacin de los gobiernos locales y la
formacin de los empleados del gobierno que continuaran la rplica del programa des-
pus de que la implementacin oficial terminara. Finalmente, la evaluacin de proceso
y de impacto se realiz por un organismo de evaluacin independiente. Sin embargo,
IMIFAP realiz reuniones frecuentes e intercambi instrumentos de evaluacin utiliza-
dos con anterioridad para colaborar con la organizacin evaluadora, ayudndoles a tener
una idea clara de los objetivos, contenidos y materiales del programa.
C o m o se ha mencionado, el programa "Desarrollo integral comunitario" involucr
a todos los actores clave, lo cual tuvo un efecto negativo en su implementacin y eva-
luacin; a travs de este proceso interinstitucional qued claro que los programas que
involucran una participacin tan amplia se beneficiaran si crearan un slo organismo
a cargo de tomar las decisiones finales. Sin embargo, la evaluacin de impacto demos-
tr que el programa haba sido exitoso; los resultados incluyeron una mejora en las
habilidades y en los patrones de conducta de los nios participantes, un incremento
en la iniciativa y autonoma de las mujeres, y el desarrollo de la agencia personal dentro
de un marco de responsabilidad.
Conclusiones
Una aproximacin sistemtica al desarrollo y a la implementacin de la PIRA requiere

de una base conceptual, como se indica en las primeras secciones del libro. Tambin
es necesario que se tengan ideas claras y coherentes en cuanto a la metodologa de
planeacin e implementacin. Requiere, adems, que los actores interesados estn de
acuerdo en las medidas necesarias para garantizar que los programas sean adminis-
trados de tal manera que se asegure que las comunidades podrn desarrollar plena-
mente su potencial. La estrategia que se plantea en este captulo sirve slo como una
gua y debe adaptarse a cada contexto en el que se aplica. La construccin e imple-
mentacin por etapas de un programa proporciona la posibilidad de mejorarlo en cada
paso del proceso. Tambin les permite a los diseadores de programas demostrar las
ventajas potenciales de sus esfuerzos en cada etapa, tanto a la poblacin objetivo como
a los otros actores interesados.
349
Para concluir, nos gustara resaltar algunos puntos adicionales. El principio f u -

a mental en la organizacin del desarrollo de un programa es la distincin de las cuatro
tapas que se enumeran en la figura 9.2. Resumen de la implementacin y las etapas
le un programa. Por supuesto, pueden existir otras maneras de ordenarlo. Por ejemplo,
lodra argumentarse que nuestra primera etapa no es en realidad el comienzo de un
iroyecto (como lo hemos mencionado, existen actividades previas). Sin embargo, hay
los razones para excluir esta etapa. La primera es que estas actividades previas no estn
estructuradas, son exploratorias y en gran parte surgen de circunstancias especficas.
Por ejemplo, los planes para crear el programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin"
surgieron de la invitacin de un patrocinador para presentar propuestas de programas
acerca de la promocin de la salud. La segunda razn es que la manera en la que se
llega al proyecto final muchas veces no es indicativa de la calidad del programa.
Nosotros apoyamos la creacin de nuevas estrategias para la creacin e imple-
mentacin de programas que se adapten a las necesidades del equipo desarrollador.
Sin embargo, existen algunos aspectos de una estrategia que (en nuestra opinin) son
fundamentales:
Desarrollar una gua metodolgica clara. Hace veinte aos era extrao evaluar un
programa, e incluso en la actualidad es comn que en los informes para los pa-
trocinadores, la principal evidencia emprica del xito del programa consista en
las impresiones del personal que lo implemento. Este tipo de evidencia basada
en percepciones personales se considera cada vez ms insuficiente como prueba
del xito de un programa. Hacerlo de mejor manera no es sencillo. Sin embargo,
existe una gran cantidad de informacin sobre los diferentes mtodos de eva-
luacin que formaron la base de la PIRA. Es necesario que la evaluacin tenga
un enfoque que permita medir de manera objetiva los resultados del programa.
Los diseos de estudios aleatorios constituyen una estrategia que brinda mayor
objetividad, pero por razones prcticas no siempre son factibles o deseables.
Nosotros abogamos por un enfoque ms integral de evaluacin, que incluya
elementos cualitativos y cuantitativos. A travs de una cuidadosa planificacin
y un control estricto de todas las actividades, la calidad de los programas puede
mejorar, haciendo que la evaluacin integral sea una buena inversin.
Otorgarle un papel central al cabildeo y a la diseminacin. Al igual que la evaluacin,
las actividades de cabildeo y diseminacin aparecen en las cuatro etapas del mo-
delo. E n comparacin con el proceso de evaluacin, la informacin sobre estas
actividades es muy escasa, pero stas tambin deben planearse cuidadosamente
y mantenerse a lo largo de la implementacin, con el fin de obtener apoyo, de
brindar informacin sobre los resultados y tic involucrar a todos los actores.
Trabajar tanto con los participantes como con su contexto. E n el programa "Si yo
estoy bien, mi familia tambin" mencionamos una serie de medidas de apoyo
para involucrar a las comunidades participantes, incluyendo la difusin de
mensajes de radio y la distribucin de carteles, bolsas y botones del programa,
as como la realizacin de numerosas y bien publicitadas reuniones y eventos
para promover el programa y para la entrega de diplomas. Estas acciones sir-
ven para reducir las barreras contextales, haciendo ms factible y simple que
los participantes apliquen y repliquen lo que aprendieron en el programa.
La Programacin para una Toma de Decisiones Informada, Responsable y Aut-
noma (PIRA) debe estar basada en el FrEE. L a base conceptual y la estrategia
son componentes inseparables. Por ejemplo, el nfasis que se le da al uso de
una metodologa participativa est orientado a lograr una mayor sensacin
de control y de agencia personal en los participantes.
Balancear los diferentes componentes de la PIRA. L a estrategia que se presenta
en este captulo se basa en la investigacin cientfica (teora y mtodos), la
experiencia profesional y el sentido comn. La experiencia profesional juega
un papel esencial en la traduccin de las necesidades en elementos del pro-
grama. E n este captulo describimos cmo se desarrolla y se i m p l e m e n t a un
programa y en el captulo 6 nos enfocamos en cmo elaborar y escribir los
contenidos del programa. E n el desarrollo de programas se u n e n el arte,
la ciencia y la experiencia. Quienes son expertos diseadores de programas
son capaces de equilibrar la teora y la prctica; balancear el diseo ideal con
la realidad del contexto en el que trabajan.
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Capitullo Conclusiones
Est en nuestras manos formar a las personas que puedan

hacer una diferencia para mejorar la regin y /as condiciones
de vida de los pobres. La democracia no slo es el derecho
a votar el da de las elecciones, significa el derecho a elegir,
& decir a la libertad.
ALEJANDRO TOLEDO, ex presidente de Per ( 2 0 0 7 , p. 6 )
C o m e n z a m o s este libro presentando evidencia de diferentes estudios de evaluacin y

testimonios que ilustran cmo es que algunas personas en Mxico experimentan una
significativa falta de libertad. E n Mxico y en Amrica Latina en general, prevalecen
normas socioculturales y contextos restrictivos que promueven patrones de conducta
que impiden el desarrollo, tanto en lo que se refiere al tejido social de ljs comunidades
como a las estructuras administrativas. Asimismo, hemos visto que en estas limita-
ciones no slo entran e n j u e g o los factores econmicos, sino tambin barreras psico-
lgicas y sociales que i m p i d e n que los individuos desarrollen con plenitud sus
capacidades y su potencial, perpetuando de esta manera el ciclo de la pobreza.
El p t i m o funcionamiento de u n a sociedad democrtica debe incluir U na ciuda-
dana que participa en la construccin de su futuro. Para lograr esta participacin
hemos enfatizado el papel central de las leyes, la infraestructura y del a existencia de
clnicas y de escuelas de calidad en la creacin de u n contexto estructural que pro-
mueva el desarrollo personal. Las polticas y los programas de desarrollo tienen el po-
tencial de mejorar la capacidad de eleccin, la agencia personal y el ertipoderamiento
intrnseco de las personas, de tal manera que puedan jugar u n papel n% activo y cen-
tral en la sociedad. Los cambios en los sistemas paternalistas caracterizaos por reglas
limitantes se logran, especialmente a nivel local, a travs de la acciones tanto de los
ciudadanos como de dirigentes con agencia personal y empoderamiento intrnseco.
C o m o lo ha sealado Rubio: "El pas tiene que decidir si va a seguir apuntalando un
sistema poltico orientado al control desde arriba o si va a construir el andamiaje para
un sistema democrtico, centrado en el ciudadano" (2006, p. 19). La construccin de
capital h u m a n o requiere ms que la escolarizacin; se necesita promover el empode-
i amiento intrnseco de los jvenes, as como la creacin de oportunidades que faciliten
349
357
:i participacin ciudadana activa desde edades tempranas. Informar y facilitar la toma

le decisiones de los jvenes, de modo que puedan hacer elecciones para lograr su bien-
si ar "aumenta su posibilidad de xito como trabajadores y empresarios, como padres
y como ciudadanos. Y para aquellos que tienen que recuperarse de decisiones equivo-
cadas o de circunstancias pobres, ofrecerles una segunda oportunidad para com-
pensar las oportunidades perdidas puede prevenir que los jvenes se queden atrs" 1
(Banco Mundial, 2007b, p. 211).
La aproximacin centrada en la persona que propone Sen transforma las nociones
tradicionales sobre el papel de los factores humanos en el desarrollo macroeconmico.
Su Aproximacin de las Capacidades H u m a n a s es una concepcin ideolgica, una
forma de pensar ms que una frmula para el desarrollo (Robeyns,2005). E n este libro
ampliamos su conceptualizacin, basndonos en las teoras del cambio de conductas,
para demostrar cmo se puede poner en prctica la Aproximacin de las Capacidades
1 lumanas desde una perspectiva psicosocial. Esta visin, aunque slo comprende uno
de los muchos aspectos necesarios para fomentar el desarrollo, hasta ahora no ha sido
suficientemente representada y abordada en la poltica del desarrollo.
Una aproximacin psicosocial
E n el discurso que ofreci J. K Rowling durante la graduacin de la Universidad de

I larvard, afirm que "La pobreza conlleva miedo y estrs y muchas veces depresin;
lo cual significa un millar de pequeas humillaciones y penas" 2 (2008). E n esta cita,
la autora se refiere a la intensificacin del estrs psicosocial que experimentan con fre
cuencia las personas que viven en condiciones de pobreza. Aunque los principios psi
colgicos que subyacen la aproximacin descrita en este libro han sido aplicados a
individuos y comunidades en todo tipo de situaciones, a menudo los pobres obtienen
un mayor beneficio de su aplicacin. Por esta razn, la mayora de los ejemplos qut
presentamos en el libro hacen referencia especficamente a personas que viven en con
diciones de pobreza y pobreza extrema.
Cada individuo posee una combinacin nica de realidades internas, sociales y
familiares que modelan su forma de ser y que van a afectar la manera en la que afr< >nt n
1
"adds to their success as workers and entrepreneurs, as parents, and as citizens. And for those wlttl
have to recover from poor decisions or poor circumstances providing second chances-to make up I"
missed opportunities- can keep young people from being irrevocably left behind" (Banco MumlUll
2007a, p. 211).
2
"Poverty entails fear, and stress, and sometimes depression; it means a thousand petty humiliation mil
hardships" (Rowling, 2008).
Conclusiones 351
las limitaciones y oportunidades de su contexto (Wilson, y Aponte, 1985). Por ejem-

plo, una persona que poco tiempo antes ha cado en la pobreza, probablemente res-
ponda de una manera diferente a una persona que ha vivido en la pobreza toda su
vida. Alguien que est logrando avances en su desarrollo personal va a reaccionar de
manera diferente a una persona del mismo nivel socioeconmico que est cayendo
ms y ms en la pobreza (Gans, 1968). Al mismo tiempo, la pobreza por lo general
est asociada con altos niveles de incertidumbre, falta de previsibilidad y decisiones
impuestas de manera externa debido a la falta de control interno sobre la propia vida.
E n muchas comunidades pobres esta realidad desafa la capacidad de un individuo
de planear y tomar decisiones, lo que dificulta que stas se lleven a cabo. Bajo condi-
ciones sociales restrictivas no tiene mucho sentido tomar la iniciativa, ya que la accin
rara vez trae resultados exitosos. Adems, cuando existen resultados no es claro quin
es el responsable de la accin o de sus consecuencias. U n estricto control externo ge-
nera un alto grado de vergenza, culpa y miedo, sentimientos que pueden manipularse
para restringir los funcionamientos de las personas y limitar sus libertades. A lo largo
del libro, argumentamos que invertir en el desarrollo de las capacidades de la persona
y abordar los factores psicosociales puede promover la reduccin de estas barreras o
faltas de libertad. Esta inversin, relativamente pequea, puede tener un impacto efi-
caz y sostenible en el desarrollo individual y comunitario.
FrEE: conceptos y estrategias
El Marco para Facilitar el Empoderamiento (FrEE) resume los principios que, en

nuestra opinin, deben guiar el diseo de los programas que promueven el desarrollo
de las capacidades y la apropiacin de las oportunidades, y que tienen como objetivo
romper el ciclo de la pobreza de manera sostenible. La idea central que subyace al
FrEE es que al adquirir conocimientos y al tener las oportunidades para practicar las
habilidades para la vida que tienden a subutilizarse o a no usarse, las personas co-
mienzan a sentirse cmodas aplicndolas y ven la posibilidad de hacerlo en diversas
situaciones con diferentes grados de dificultad. Esta apropiacin de la capacidad de
utilizar las habilidades trae consigo la responsabilidad de asumir las consecuencias,
por lo tanto, tambin conlleva una nueva forma de concebirse a s mismo. Cuando
estas habilidades se adquieren mediante un proceso de aprendizaje a largo plazo que
incluye la participacin, es ms probable que los cambios de conductas sean sosteni-
bles. Al facilitar que los individuos y las comunidades tengan oportunidades de reducir
las barreras psicolgicas y contextales en repetidas ocasiones, as como de aplicar una
serie de habilidades para prevenir y resolver problemas en diferentes mbitos de su
vida (por ejemplo, salud, educacin y las cuestiones relacionadas con los ingresos), se
359
ace ms factible que estas conductas se conviertan en la f o r m a usual de hacer las

osas y de percibir al m u n d o . D e esta manera, el marco se presenta en forma circular,
11 lugar de lineal, ya que los elementos del FrEE se refuerzan unos a otros.
La psicologa social y la investigacin emprica sustentan el desarrollo del FrEE,
/ tenemos la esperanza de que las futuras pruebas del marco proporcionen ms i n -
ormacin sobre los procesos que implica, as c o m o sus potenciales resultados. La
esencia del marco FrEE consiste en abordar situaciones concretas. El c a m b i o con-
ductual comienza en u n a situacin real en la que existe u n a discrepancia entre la
accin que la persona siente que debe realizar (en f u n c i n de sus costumbres) y la
eleccin que realmente quiere y puede tomar. Es fcil ignorar estos conceptos psico-
lgicos, en especial en comunidades privilegiadas e instruidas en las que las personas
creen que tienen el derecho a elegir, planear y lograr los resultados que desean. Sin
embargo, nuestra investigacin demuestra que esto n o siempre es el caso (vase el
captulo 7). Por esta razn, h e m o s descrito la etapa inicial del FrEE, que p r o p o n e
que es necesario que las personas t e n g a n claro y acepten que tienen el derecho a
elegir (vanse los captulos 4 y 7). C o n esto destacamos que los resultados y los
logros (es decir, los f u n c i o n a m i e n t o s del hacer y del ser) p r o p o r c i o n a n u n a base
desde la cual las personas p u e d e n buscar las herramientas necesarias para aumentar
sus capacidades.
El FrEE enfatiza que para acceder a oportunidades, los individuos tienen que
aplicar sus habilidades y conocimientos en situaciones concretas que experimenten
c o m o difciles o fuera de su alcance. Las actitudes expresadas en frases comunes
como: "Esto n o es para gente c o m o yo" o " M e da pena" se p u e d e n superar a travs
de la experiencia. Las barreras psicolgicas se reducen c u a n d o u n a persona se da
cuenta de que lo que quiere lograr est al alcance de sus capacidades, por ejemplo,
al practicar nuevas habilidades c o m o parte de u n p r o g r a m a de formacin o a travs
de experiencias positivas en el m u n d o real. E n t e n d e r los derechos propios (teniendo
el apoyo social para hacerlo) y ser capaz de compartir las necesidades propias con
otras personas son factores que tambin contribuyen a la disminucin de las barreras
sociales y psicolgicas. L o s cambios conductuales que p r e t e n d e n alcanzarse tienci
lugar en varias etapas que van desde la pre-contemplacin del cambio, la conten
placin y la preparacin para la accin, a la accin y, finalmente, al mantenimieni"
del nuevo curso de accin (Prochaska, y D i C l e m e n t e , 1982; Prochaska, y Vlico
1997). C o n f o r m e los individuos tienen xito en diversas situaciones concretas, v.n
desarrollando u n sentido de agencia personal y amplan su rango de capacidades.
U n concepto clave en el FrEE es la agencia personal, que describe t a n t o el pro
ceso c o m o el estado a travs del cual u n individuo t o m a decisiones de manera res
ponsable, informada y a u t n o m a . Nuestra preferencia por usar el t r m i n o agenrin
Conclusiones 353
personal se inspira en parte por el uso comn que se le da tanto en la economa del
desarrollo como en la psicologa; en este sentido, sirve para conectar el enfoque a
nivel micro de la psicologa con el enfoque a nivel macro de la economa del desa-
rrollo. La agencia personal integra varios elementos de la psicologa social y de la
investigacin de la personalidad; entre stos se incluyen: el control, la autonoma,
la autoeficacia, la autoestima y la autodeterminacin. Este enfoque en la persona es
fundamental para lograr el desarrollo h u m a n o sostenible; los programas de e m p o -
deramiento basados slo en motivadores externos que no toman en cuenta las m o -
tivaciones personales pueden reforzar la dependencia en lugar de la agencia personal,
debido a que continan promoviendo un locus de control externo.
La agencia personal lleva a que las personas piensen ms que en solo conductas
aisladas, y que puedan verse como miembros de una comunidad y agentes, en lugar
de slo como objetos, de cambio. Los programas que abordan diferentes mbitos
de una actividad facilitan el desarrollo de una concepcin ms amplia de la persona
como agente transformador. Al apoyar la integracin de las habilidades desarrolla-
das a travs de una serie de diferentes situaciones, se construyen competencias que
pueden ampliarse y se crean oportunidades para poner en prctica nuevas conductas
o acciones. Este proceso requiere tanto de las habilidades comunes como de la re-
duccin de las barreras psicosociales.
Al irse reduciendo las barreras psicosociales, la agencia personal va evolucio-
nando hasta el punto en el que la persona comienza a verse a s misma de manera
simultnea como parte del contexto y como influencia dentro del mismo. A este
proceso le llamamos empoderamiento intrnseco (vase el captulo 4). Basndose en
la investigacin socioeconmica y en la psicologa, el empoderamiento intrnseco
combina las ideas de empoderamiento y de agencia personal como parte de un con-
cepto fluido; es una forma especfica de empoderamiento que se desarrolla interna-
mente en la persona y, por lo tanto, tiene ms probabilidades de ser sostenible.
Juntos, los individuos empoderados con estas caractersticas psicolgicas pueden
tener una mayor influencia y un impacto ms sostenible en sus comunidades e ins-
tituciones. Los conceptos que se presentan en este libro se construyeron a partir de
las premisas planteadas a lo largo del mismo: la manera en la que una persona se
comporta es consecuencia de sus capacidades y de su contexto. Si existen las capa-
cidades para poner en accin diferentes alternativas, entonces las caractersticas del
individuo y de la comunidad tendrn un mayor potencial para llevar al cambio y
hacerlo de manera sostenible.
El FrEE da la posibilidad de poner en prctica la Aproximacin de las Capaci-
dades Humanas planteada por Sen, ya que hace evidente que el individuo juega un
papel activo en la conversin de sus bienes bsicos en funcionamientos y de sus de-
rechos en titularidades. Tambin explicamos que un funcionamiento alcanzado a

travs de medios externos es un logro que no necesariamente va acompaado de
una capacidad y, por lo tanto, el funcionamiento no dar lugar a nuevos logros. El
FrEE proporciona un marco prctico para influir en los factores sociales, de tal forma
que se reduzcan las faltas de libertad y se amplen las libertades. C o m o resultado, el
contexto se convierte tambin en una fuente de apoyo y puede incluso generar nuevas
capacidades. E n el FrEE, la persona est involucrada de manera directa en crear y ac-
ceder a las oportunidades que respondan a sus necesidades.
I.a Programacin para una Toma de Decisiones Informada,

Responsable y Autnoma (PIRA')
A travs del libro hemos demostrado cmo la Aproximacin de las Capacidades

I lumanas se puede poner en prctica en comunidades poco desarrolladas y margi-
nadas a travs del FrEE. La Programacin para una Toma de Decisiones Informada,
Responsable y A u t n o m a (PIRA), la cual contextualiza al FrEE, es el medio que pro-
ponemos para lograr este fin. El desarrollo de la PIRA comienza haciendo un diag-
nstico, es decir, inicia con la recopilacin de informacin sobre las necesidades de
la poblacin. D e esta manera, las necesidades expresadas por la poblacin meta for-
man la base del contenido del programa. Adems, esto permite que los diseadores de
polticas resuelvan las cuestiones ticas asociadas con la introduccin de normas ex-
ternas a una comunidad, respetando y t o m a n d o en cuenta la perspectiva de sus
miembros. A partir de la informacin recopilada en esta etapa, se disea una versin
inicial del programa y se pone a prueba j u n t o con los materiales educativos y pro-
mocionales. El programa se disea para facilitar el desarrollo y la aplicacin de ha
bilidades y conocimientos utilizando una metodologa participativa y vivencial, a
travs de la cual se fomentan los cambios conductuales y se reflexiona sobre ellos,
l iste proceso, adems, conlleva la reduccin de las barreras psicolgicas, como lo
p l a n t e a el FrEE.
Para fomentar con mayor eficacia el desarrollo de un amplio sentido de ageni 1.1
t|uc no slo lleve a mejoras en el bienestar personal, sino tambin en el contexto, ln
l'IRA debe ser integral. C o m o concluye la Organizacin Panamericana de la Salud
"para lograr un cambio sostenible a largo plazo tambin son necesarias estrategia
que tengan un impacto en el entorno poltico, los medios de comunicacin, la familia
y la comunidad" 3 (Mangrulkar, W h i t m a n , y Posner, 2001, p. 6). Al abordar de ma
1
"strategics that affect the larger political, media, family and community environment are also needed
for long-term sustainable change" (Mangrulkar, Whitman, y Posner, 2001, p. 6).
Conclusiones 355
era simultnea a una serie de actores, la PIRA ayuda a crear un contexto que apoya
los cambios que pretenden lograrse, a diferencia de aquellos programas que slo se
concentran en una poblacin especfica. Adems, esto lleva a cambios sociocultu-
rales profundos. U n efecto similar puede lograrse con los aspectos multi-estratgicos
de un programa. C u a n d o los mensajes se transmiten a travs de diferentes vas, se
da un efecto Gestalt, en el que la suma es mayor que las partes. Sensibilizar a los
diferentes sectores pblicos y privados fomenta la colaboracin y permite crear es-
trategias de programacin conjuntas, lo cual mejora su rentabilidad. A su vez, esto
aumenta la probabilidad de que las estrategias del programa se integren en una po-
ltica transversal encaminada al desarrollo humano. Levy escribe: "El diseo de pol-
ticas sociales eficaces requiere una visin horizontal de los programas y las polticas
que influya a travs de los ministerios, los organismos y los diferentes niveles de
gobierno" 4 (2008, p. 284).
D e manera ideal, los programas deben ser implementados por facilitadores lo-
cales, lo cual aumenta su aceptacin, sostenibilidad y el sentimiento de propiedad
sobre el mismo, contribuyendo a su vez a disminuir costos y a apoyar la economa
local. Para asegurar que los cambios conductuales se mantengan, las organizaciones
destinadas a fomentar el desarrollo deben realizar un seguimiento que incluya la re-
troalimentacin y la evaluacin continua durante al menos un par de aos despus
de la finalizacin de un programa. Por supuesto, tal apoyo es ms relevante en las
etapas iniciales, cuando las personas tienen ms probabilidades de volver a sus viejas
costumbres.
Las etapas del desarrollo de un programa requieren de integracin; las activi-
dades de cabildeo y diseminacin deben realizarse simultneamente y de manera
coordinada. Despus de todo, un programa destinado al cambio personal y comu-
nitario depende del apoyo social y no puede, ni debe, funcionar sin incluir el con-
texto de un participante. Adems, estas actividades son f u n d a m e n t a l e s para la
recaudacin de fondos y para la eventual aplicacin a gran escala del programa. Los
programas tambin deben ser evaluados en forma continua. A pesar de que, en oca-
siones, los diseadores de programas perciben la evaluacin como una amenaza, es
importante fomentar una cultura de evaluacin. Los programas no pueden mejo-
rarse o reproducirse de manera justificada sin una base slida, como la que ofrece
la retroalimentacin. Slo cuando se ha comprobado que la programacin ha con-
tribuido de manera significativa al cambio de conductas existe evidencia suficiente
para apoyar una implementacin a mayor escala. La posibilidad de ampliar un pro-
4
"Designing effective social policies requires a horizontal view of programs and policies that cuts across
ministries, agencies, and levels of government" (2008, p. 284).
363
'rama efectivo da las bases para el desarrollo de una poltica pblica exitosa. El FrEE
r la PIRA integran la teora con medidas prcticas y concretas para la accin.
Polticas
1 Vasladar los programas psicosociales exitosos al mbito de la poltica da la oportuni-

lad de contrarrestar la falta de polticas basadas en la evidencia, la cual es muy aparente
n los pases en vas de desarrollo. Hasta la fecha, las polticas pblicas y los proyectos
.le desarrollo se han centrado principalmente en mejorar la estructura y el contexto,
|>ero han subestimado el papel del individuo en este proceso, es decir, la agencia per-
sonal y el empoderamiento intrnseco. Si pretenden formularse polticas exitosas es
necesario incorporar la relacin recproca que existe entre los niveles de interaccin
inacro y micro. Es ms factible que puedan ampliarse las capacidades individuales en
un contexto de apoyo, y a su vez, el crecimiento individual puede t-ener un impacto
positivo en el entorno inmediato. Las decisiones que prestan atencin a estas cues-
tiones con frecuencia se basan en razones polticas sin tener fundamentos empricos
y sin estar basadas en hechos. Es comn que estas decisiones se basen en la acumula-
cin y la interpretacin de la informacin, no necesariamente en un anlisis sistemtico
de los conocimientos y necesidades o en la evaluacin de los resultados de programas
relacionados.
La falta de comunicacin entre los investigadores y los diseadores de polticas
regularmente lleva a dificultades en la implementacin de los programas, en especial
cuando se trata de ampliarlos a gran escala (Trostle, Bronfman, y Langer, 1999). Las
polticas slo tienden a guiar lo que debe hacerse, dejando de lado el proceso paso a
paso que permite la exitosa movilizacin de recursos y la expansin de un programa
i otros niveles, manteniendo una visibilidad continua y los objetivos originales del
programa (Pick, Givaudan, y Reich, 2008). U n a poltica perfectamente bien diseada
puede fallar si la implementacin est mal realizada; si se presentan complicaciones
tales como rechazo por parte de las poblaciones meta o discrepancias, en la disponi
bilidad de recursos. E n estos casos puede ser necesario realizar adaptaciones del con-
cepto, del mtodo o del contenido con el fin de facilitar la transferencia de programas
exitosos. La desconexin potencial entre las polticas y su implementacin trae como
consecuencia una respuesta inadecuada a las necesidades de la comunidad, haciendo
que las polticas sean slo simblicas y carezcan de los impactos deseados. Al incluii
a nuevos actores en la implementacin de una poltica es importante incluir a todos
los actores interesados y tener una idea clara de los limites que se tendrn durante
las negociaciones; esto permitir un mayor xito en la implementacin a gran escala
Tanto la poltica como la programacin deben ser diseadas, evaluadas y monito-
Conclusiones 357
readas con transparencia y detalle, estableciendo una clara y eficiente conexin entre
ambas.
Para que existan cambios a largo plazo en las comunidades y en las instituciones
es fundamental que se produzca un cambio de mentalidad en los miembros de la co-
munidad y en los individuos que toman las decisiones. Sin embargo, es comn que se
ignore el papel que juegan los polticos y los funcionarios pblicos. Este descuido limita
los avances en la formulacin y en la implementacin de las polticas, porque, por muy
bien concebida que est una poltica, su aplicacin depende de los pob'ticos y servidores
pblicos que trabajan para la comunidad en la que ser implementada. Promover la
agencia personal en los lderes gubernamentales y entre el personal del sector pblico
revoluciona la concepcin clsica de lo que es una figura poltica. El empoderamiento
intrnseco promueve y, al mismo tiempo, es resultado de un liderazgo creativo, aut-
nomo, flexible, pro-activo y responsable de sus decisiones y conductas. Sin embargo,
estas caractersticas estn en contradiccin con las nociones tradicionales del estereotipo
del burcrata (Weber, 1978). Es crucial para estas personas y para las instituciones que
representan, sensibilizarse sobre la importancia de desarrollar la agencia personal. Slo
cuando se sientan cmodos con sus propias capacidades, podrn beneficiar a la pobla-
cin meta. Para que esto sea posible, se requieren cambios no slo en el individuo, sino
tambin, y con urgencia, en el plano poltico. C o m o lo mencionan dos reconocidos
investigadores mexicanos en el mbito del desarrollo: "En la ltima instancia, adoptar
con firmeza una estrategia de desarrollo socialmente incluyente depende del pacto so-
cial que se establezca" (Moreno, y Puchet, 2008, p. 322).
El marco conceptual y la estrategia descritas en este libro representan un proceso
sistemtico para reducir la discrepancia entre la investigacin cientfica y su aplicacin
en el campo del desarrollo. Cuando las poh'ticas se crean alrededor de programas basados
en las necesidades y en la evaluacin detallada no slo de los resultados, sino tambin
de su desarrollo y de su implementacin, la brecha entre los programas y las polticas
puede acortarse. El campo del anlisis de la implementacin 5 tiene mucho que aportar
a este fin (Michie, y cois., 2007). Adems, esperamos que la metodologa para el de-
sarrollo de programas que plantea este libro ayude a acortar esta brecha a travs de ac-
tividades que involucren a polticos, burcratas y ciudadanos, proporcionndoles los
medios para poner en prctica a la PIRA. El objetivo final de vincular la programacin
independiente con la poltica es lograr que los programas que funcionan con eficacia a
nivel local sean implementados e institucionalizados a gran escala.
s
Algunos de los trabajos ms importantes sobre el anlisis de la implementacin de programas incluyen
los siguientes: Hasenfeld, y Brock (1991); Lipsky (1978); Marland (1995); Mazmanian, y Sabatier
(1989); Michie, y cois. (2007), y Pressman, y Wikiavsky (1973).
365
Gran parte del conocimiento institucional utilizado para estructurar estos pro-
amas y realizar sus evaluaciones se deriva de la experiencia de organizaciones de la
iciedad civil (OSC). Por lo tanto, tiene sentido fomentar la colaboracin entre stas
el gobierno beneficiando as a ambos grupos. E n particular en los pases de bajos
igrcsos en donde la capacidad administrativa con frecuencia es dbil, hay muchos
ictores que han limitado y siguen limitando la capacidad de los gobiernos para abor-
ar los problemas socioeconmicos incluyendo entornos de escasos recursos y fluc-
laciones en la actividad del Estado y en los servicios. Por esta razn, lograr una
obertura nacional de desarrollo social va ms all de las capacidades de los gobiernos
>or s solos (Dejong, 2001). E n Mxico y en otros pases donde la educacin, el a f i -
lado de la salud y otros servicios prestados por el gobierno varan sustancialmente en
u calidad, una de las funciones ms importantes de las OSC es ayudar a cerrar la bre-
ha entre la prestacin del servicio y los usuarios del mismo, es decir, las poblaciones
neta. El gobierno juega un papel central en este proceso, ya que una vez que un pro-
grama est funcionando, las instituciones gubernamentales estn en posicin de faci-
itar los recursos necesarios y la voluntad poltica para implementarlo a gran escala.
De manera similar, las OSC estn en una posicin nica para trabajar con el gobierno
y lograr la creacin de un vnculo ms cercano entre la investigacin, las polticas y
los programas de accin.
El camino a seguir: las perspectivas afuturo para la PIRA
I ,a mayora de los datos empricos presentados en este libro se basan en las experien-
cias de los programas "Yo quiero,yo puedo"y del Instituto Mexicano de Investigacin
de Familia y Poblacin (IMIFAP). Sin embargo, los testimonios y los resultados de los
estudios de evaluacin conforman una fuente de informacin relevante para los pro-
gramas de desarrollo a nivel ms generalizado y para la literatura de la evaluacin.
Crear y sostener el desarrollo humano ayuda a construir escuelas efectivas, desarrollar
una ciudadana participativa que respeta las leyes, descentralizar las polticas de una
manera eficaz y mejorar la gestin del gobierno. El desarrollo humano tambin trae
como consecuencia una ciudadana cada vez ms participativa, competitiva y responsable;
capaz de disear servicios eficaces, ofrecerlos y hacerlos accesibles a costos razonables,
de tomar decisiones, asumir las consecuencias y, finalmente, ejercer sus bertades.
IMIFAP ha trabajado en 14 pases de Amrica Latina y el Caribe, as como en Es
tados Unidos de Amrica, Europa y Asia. Adems, hemos colaborado con personas
de otros pases en vas de desarrollo, principalmente en Amrica Latina y frica, y
tambin con organizaciones en India, Grecia y con las comunidades latinas de Estad >h
Unidos. A partir de estos intercambios podemos reconocer que los temas generales
Conclusiones 359
en los programas de desarrollo son los mismos en muchos pases, aunque los factores
crticos puedan ser ligeramente diferentes (por ejemplo, la accesibilidad de las insti-
tuciones y la resistencia al cambio). Esperamos que la estrategia de desarrollo que
hemos presentado en este libro sea puesta a prueba en diferentes puntos geogrficos
y pueda ser adaptada y aplicada a diferentes culturas.
E n el captulo 4 , donde describimos al FrEE, nos referimos de manera breve a la
evidencia emprica que apoya los principales conceptos y distinciones en las que se
sustenta el marco. Es necesario mencionar que esas pruebas se obtuvieron de tres
fuentes. La primera, que est esparcida a lo largo del libro, est integrada por los tes-
timonios ilustrativos de los participantes sobre los cambios que experimentaron en
sus vidas a raz de los programas de IMIFAP. Los innumerables testimonios, de los
cuales slo pudimos incluir una pequea parte, son el principal sustento del FrEE.
Esperamos que hablen por s mismos y que le presenten a usted, lector, una evidencia
palpable de los mecanismos de cambio psicolgico que hemos tenido oportunidad
de escuchar en estas historias.
La segunda fuente de evidencia son los estudios controlados de evaluacin, los
cuales presentan evidencia emprica y clara de cambios en conductas. stos han sido
publicados en los reportes de nuestros proyectos, captulos en varios libros y artculos
de revistas revisadas por homlogos. A continuacin mencionamos algunas de esas
referencias: Beltrn, Elizalde, y Givaudan, 2009; Garca, Pick, y Romero, sometido
a publicacin; Givaudan, Barriga, y Pick, 2008; Givaudan, Garca, y Pick, 2007; Gi-
vaudan y Osorio-Belmon, 2009; Givaudan, y cois., sometido a publicacin; Givaudan,
y cois., 2007; Givaudan, Vitela, y Osorio-Belmon, 2008; IMIFAP, 2008; Leenen, y
cois., 2008; Osorio-Belmon, sometido a publicacin; Osorio-Belmon y Givaudan,
2008; Osorio-Belmon, y Givaudan, sometido a publicacin; Osorio-Belmon, y
Leenen, sometido a publicacin; Pick, Barriga, y Givaudan, sometido a publicacin;
Pick, y cois., sometido a publicacin; Pick, Givaudan, y Poortinga, 2003; Pick, Leenen,
y Garca, en prensa; Pick, y cois., 2010; Pick, Leenen, y Teegarden, sometido a publi-
cacin; Pick, y Osorio-Belmon, sometido a publicacin; Pick, Poortinga, y Givaudan,
2003; Pick, y cois., 2008; Pick, y cois., en prensa-b; Universidad Autnoma de Aguas-
calientes, 2008a, 2008b, 2008c, 2009,2011; Venguer, Pick, y Fishbein, 2007.
La ltima fuente de evidencia, la medicin cuantitativa de la agencia personal y
del empoderamiento intrnseco, ha resultado complicada dado que estas variables
son latentes. Hasta ahora han sido observadas en un rango muy amplio de conductas
que incluyen: tomar decisiones de manera autnoma, llevar a los hijos para ser vacu-
nados e incluso participar en las decisiones as como en las celebraciones del pueblo
o la comunidad. Adems, existe el dilema sobre las ventajas y las desventajas que re-
presentan las medidas especficas en comparacin con medidas ms generales de
367
,enca personal y empoderamiento intrnseco. Si se mide en una escala a nivel es-

cfico es probable que el cambio no pueda medirse en toda su magnitud; si se apli-
m medidas de carcter general, puede perderse la precisin de los cambios. El avance
i mtodos de medicin permitir una mejor comprensin de estos procesos y sus
sultados, que hasta ahora han sido demostrados principalmente a travs de obser-
icin y testimonios. E n el captulo 4 nos referimos a un artculo de Pick y cois.
1007) en el que se valid la distincin entre agencia personal y empoderamiento in-
nseco como factores diferentes. E n el m o m e n t o del desarrollo de este captulo, la
copilacin de datos de cinco estudios de evaluacin que utilizaron estas escalas est
i curso o recin terminada. Los resultados iniciales son positivos (Garca, Pick, y
omero, sometido a publicacin; Pick, Barriga, y Givaudan, sometido a publicacin;
ick, Leenen, y Garca, en prensa; Universidad Autnoma de Aguascalientes, 2009,
011). El ms reciente de estos estudios presenta una escala validada en forma psi-
imtrica y desarrollada con una muestra representativa de 320 personas. El resultado
punta a que los niveles de agencia personal varan entre regiones y niveles sociocul-
rales, y que en promedio el 60% de los mexicanos tiene un bajo nivel de agencia
ersonal (Romero, Leenen, y Givaudan, 2010).
Esperamos que la estrategia y el marco que planteamos sean evaluados, desarro-
ados, adaptados e implementados a diferentes culturas, de tal forma que los inves-
gadores podamos hacer un aporte a las comunidades marginadas que son las que al
mal pueden obtener los mayores beneficios de nuestro trabajo. Esto a travs de re-
a m a s en las polticas de mercado, educacin y salud, as como de colaboracin en
I diseo e implementacin de programas. N o contamos an con un modelo plena
ncnte operativo y medible. Este libro trata de la prctica, habla de lo que hemos en
ontrado en el trabajo de campo a partir de la aplicacin de teoras de la psicologa
la aproximacin de Amartya Sen conceptualizada a travs del FrEE. Adems, l o s
ambios no esperados que se han reportado de forma sistemtica y repetida en las
oblaciones con las que trabajamos representaron una importante motivacin para
scribir este libro. Lo que presentamos es una propuesta, un modelo conceptual y
ni,i herramienta para aplicarlo u n a manera de entender, conceptualizar y ponei
II prctica los cambios que hemos encontrado como resultado de nuestros progru
as. Es a travs de la rplica de aproximaciones exitosas que, nosotros como in
'estigadores, podemos agradecer las inversiones de nuestros patrocinadores y ib
iqucllos que se preocupan por las comunidades marginadas, que son las que pueden
jeneficiarse ms de nuestros hallazgos.
Desde hace muchos aos los cientficos sociales sabemos que los factores psico
gicos son clave para conformar el funcionamiento social. Esta conciencia se ha in
rementado con el avance de la economa conductlial en las ltimas dcadas. Los
Conclusiones 361
principales actores polticos mundiales, como el Banco M u n d i a l y las Naciones U n i -

das, h a n adoptado aproximaciones compatibles con la PIRA (Banco Mundial y CDD;
PNUD, 2004). Hasta ahora, estos ajustes se han producido principalmente en el plano
conceptual y no tanto en la prctica, pero slo es cuestin de tiempo antes de que las
principales organizaciones de desarrollo comiencen a incorporar elementos ms con-
cretos de este enfoque. El siguiente paso ser que los gobiernos y las instituciones de
la sociedad civil se u n a n en el esfuerzo por ampliar las opciones, la agencia personal
y el empoderamiento intrnseco de las personas. Slo a travs de u n enfoque ms in-
tegrado y global se lograr el desarrollo de las capacidades y se promover el desarrollo
de las personas c o m o agentes de cambio; y slo as lograremos facilitar el desarro-
llo h u m a n o necesario para romper el ciclo de la pobreza de manera sostenible.
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Apndice A Ejemplos de la Programacin para una
Toma de Decisiones Informada,
Responsable y Autnoma (PIRA)
que han llevado a agencia personal
y empoderamiento intrnseco
Este apndice es una introduccin a algunos de los programas del Instituto Mexicano
de Investigacin de Familia y Poblacin (IMIFAP) cuyos resultados superaron nuestras
expectativas. Son precisamente estos cambios inesperados los que llevaron a la creacin
y conceptualizacin de este libro. Los programas que se incluyen en este apndice son
aquellos que se presentaron en el captulo 3 en los testimonios de los participantes.
Los programas se presentan en orden cronolgico a partir de su desarrollo e imple-
mentacin. Los primeros son: "Yo quiero, yo puedo... prevenir embarazos"; 1 "Yo
quiero, yo puedo... prevenir la violencia"; 2 "Yo quiero, yo puedo... desarrollo humano
integral" 3 dirigido a nios en edad escolar, y su programa complementario "Yo quiero,
yo puedo... aprender a ser mam y pap" 4 dirigido a los padres de familia. Despus
presentamos los programas "Yo puedo, yo quiero... cuidar mi salud y ejercer mis de-
rechos" 5 y "Yo quiero, yo puedo... empezar mi negocio" 6 . Finalmente, introducimos
el programa "Desarrollo integral comunitario". La descripcin de los programas co-
rresponde a la estructura original de los mismos para poder contextualizar los testi-
monios de los participantes de manera clara; sin embargo, a travs de los aos se han
realizado adaptaciones tanto en extensin como en contenido. Adems, se estandariz
el nombre de los programas de tal manera que ahora todos se llaman "Yo quiero, yo
puedo".
' El nombre original de este programa era "Planeando tu vida".

1
Originalmente: "Rompiendo la cadena de la violencia".
1
Originalmente: "Yo quiero, yo puedo".
1
Originalmente: "Aprendiendo a ser mam y pap".
' Originalmente: "Si yo estoy bien, mi familia tambin".
6
Originalmente: "Emprender para crecer".
367
375
rograma: "Yo quiero, yo puedo... prevenir embarazos"

Originalmente: "Planeando tu vida", 1988)
danual de formacin: Pick de Weiss, S., Aguilar, J., Rodrguez, G., Reyes, J., Collado, M. E.,
I'ier, D., Acevedo, M. P., Vargas, E., y Vargas, E., (1988). Planeando tu vida: nuevo pro-
grama de educacin sexualpara adolescentes. Mxico: Planeta (7.a ed., 1995,22. a reimpre-
sin, 2008).
abro de preguntas y respuestas: Pick de Weiss, S., y Vargas Trujillo, E. (1990). Yo adolescente:
respuestas claras a mis grandes dudas. Mxico: Planeta.
Contexto
Kn Mxico, as como en una gran parte de Amrica Latina, la incidencia de embarazos

10 deseados en adolescentes ha representado un problema de salud pblica desde hace
nucho tiempo. A mediados de los aos ochenta, el 17% de todos los nacimientos eran
jos de mujeres de edades que variaban entre los 15 y 19 aos (SEGOB, 1990). La in-
formacin disponible sobre la poblacin adolescente de la ciudad de Mxico indicaba
que las mujeres iniciaban su vida sexual aproximadamente a los 16 aos, y los hombres
un poco ms jvenes, alrededor de los 14 o 15 aos. Sin embargo, ambos grupos tenan
muy poca informacin sobre sexualidad, tanto de los mtodos anticonceptivos como
de las funciones del sistema reproductivo. Adems, era evidente que existan tabes
significativos relacionados a la sexualidad.
El programa "Planeando tu vida" (que posteriormente se nombr "Yo quiero, yo
puedo... prevenir embarazos") (Pick, y cois., 1990) fue el resultado de una investigacin
exploratoria que se llev a cabo en Mxico por IMIFAP en los aos ochenta (Pick, An-
drade Palos, y Gribble, 1989; Pick, Daz-Loving, y Atkin, 1988). E n la investigacin se
entrevistaron a diversos grupos de adolescentes de un nivel sociocultural bajo y medio
bajo con el objetivo de identificar determinantes de las conductas sexuales. Los resultados
mostraron que en los adolescentes, la salud sexual y las conductas de prevencin de em-
barazos son determinados por variables como el conocimiento y las actitudes acerca de
la sexualidad y la anticoncepcin, la percepcin de la sexualidad de familiares y amigos
(normas socioculturales) y las habilidades de toma de decisiones, comunicacin y aser
tividad (Pick, 1991; Pick, Daz-Loving, y Atkin, 1988).
Objetivos
"Planeando tu vida" tiene como objetivo abordar el contexto nacional de embarazo*

no deseados en la adolescencia. Los objetivos del programa incluyen lograr la corr"
Ejemplos de la Programacin para una Toma de Decisiones Informada, Responsable y Autnoma /'>
prensin de la propia sexualidad, promover la comunicacin sobre este tema con la

pareja, los nios y adultos, y desarrollar la capacidad de toma de decisiones autnomas
con respecto al uso de los mtodos anticonceptivos.
Contenido y mtodos
El programa integra los aspectos biolgicos de la sexualidad con los elementos psi-
cosociales, utilizando un lenguaje accesible y promoviendo la auto-reflexin y la
participacin de la comunidad, la familia y las autoridades. El contenido del pro-
grama abarca la anatoma y la fisiologa de los rganos sexuales, la menstruacin,
los mtodos anticonceptivos (incluyendo la abstinencia), los lugares donde puede
obtenerse informacin acerca de los mtodos anticonceptivos y aspectos fsicos y
psicosociales de la sexualidad, as como informacin sobre las infecciones de trans-
misin sexual (ITS) y su prevencin. T a m b i n se abordan aspectos relacionados al
autocontrol y se imparte una formacin que permite mejorar la asertividad, la pla-
neacin de actividades y la toma de decisiones. D e manera adicional, el programa
promueve la planeacin de metas futuras.
U n componente central de ste y de los programas posteriores de IMIFAP es un
enfoque en la participacin comunitaria; en otras palabras, se busca estimular la ac-
cin en lugar de la "intervencin". El papel de la comunidad es tan integral que el
programa acaba reconocindose como un esfuerzo cooperativo entre la comunidad
y los desarrolladores del programa, y no como una intervencin externa.
Resultados
Adems de incrementar la probabilidad del uso de mtodos anticonceptivos en los

adolescentes que participaron antes de haber tenido su primera relacin sexual, la
evaluacin del programa demostr cambios significativos en conductas no esperadas.
Es importante notar que algunos de estos cambios no estaban relacionados de ma-
nera directa con la temtica del programa. Por ejemplo, a raz del programa los ado-
lescentes organizaron presentaciones en la comunidad sobre prevencin de violencia,
habilidades laborales y prevencin de adicciones. Poco despus de estas presenta-
ciones, varios miembfos de la comunidad que en un principio se haban opuesto al
programa, empezaron a participar. Adems, las mujeres jvenes comenzaron a par-
ticipar ms en la comunidad y en el gobierno local, aumentaron su actividad laboral
y exigieron a las autoridades un mejor acceso al agua, se redujo el ausentismo de los
maestros y hubo un aumento en la calidad de los servicios de salud.
377
Despus de la implementacin del programa "Planeando tu vida", la Secretara

ilc Educacin Pblica, en su reforma de 1994 para la modernizacin de la educacin,
tom los programas de IMIFAP como base para crear el programa oficial de tercero de
secundaria. Este avance seal una nueva comprensin tanto de la importancia de la
educacin sobre la sexualidad y los derechos reproductivos desde edades tempranas
como de la existencia de polticas que promuevan una educacin integral que facilite
la adquisicin de conocimientos en conjunto con el desarrollo de habilidades (como
la observacin, el anlisis y el pensamiento crtico). Estos temas eran y an son un
componente central del enfoque de IMIFAP y forman parte de la versin actual de este
programa (Pick, y Givaudan, 2004).
Programa: "Yo puedo, yo quiero... prevenir la violencia"

(Originalmente: "Rompiendo la cadena de la violencia", 1999)
Manual de formacin: Fawcett, G., y Isita, L. (1999). Rompamos la cadena de la violen-

cia. Un taller para mujeres sobre violencia en la relacin de pareja. Mxico: Editorial
Idame.
I abro de preguntas y respuestas: Pick, S., y Givaudan, M. (2006). Violencia: cmo identificar y
evitar la violencia en cualquiera de susformas. Mxico: Editorial Idame.
Contexto
Cuando se implemento el programa "Planeando tu vida", los participantes hablaban con

tanta frecuencia sobre la violencia domstica que se hizo evidente la necesidad de crear
un programa dedicado a este tema. Adems, cuando investigamos ms sobre el tema
nos dimos cuenta de que las estadsticas sealaban la urgencia con la que se deban abor-
dar las preocupaciones planteadas por los participantes. Por ejemplo, en una colonia de
la ciudad de Mxico, el 33% de las mujeres reportaron haber vivido una relacin violenta.
El 66% de estas mujeres haban sido abusadas fsicamente; el 76% abusadas de manera
psicolgica y el 21% abusadas sexualmente (Shrader, y Valdez, 1992). En el estado de
Jalisco, en Mxico, el 57% de las mujeres han sufrido algn tipo de violencia interper
sonai (Ramrez, y Uribe, 1993). Con mucha frecuencia, las normas comunitarias, las ac
titudes y las creencias mantienen a las mujeres atrapadas en relaciones abusivas.
Adicionalmente, la infraestructura nacional para abordar la violencia domstica era in
suficiente: las mujeres que eran vctimas de violencia no tenan acceso a servicios de
apoyo y tampoco saban cmo encontrar una fuente de ingresos. Exista una evidente
brecha entre las necesidades de las mujeres y la provisin de servicios.
Ejemplos de la Programacin para una Toma de Decisiones Informada, Responsable y Autnoma 371
Objetivos
El programa "Rompiendo la cadena de la violencia" se cre para abordar las necesidades

expresadas por las mujeres (Fawcett, y cois., 1999a; Fawcett, e Isita, 1999; Fawcett,
Isita, y Pick, 1999). El programa tiene por objetivo ayudar a que las mujeres reconozcan
el abuso presente en sus relaciones y fomentar el apoyo por parte de la comunidad, eli-
minando la tendencia a juzgar a las personas que estn viviendo una situacin de vio-
lencia. E n gran parte, este objetivo est basado en lograr que las mujeres hablen entre
ellas sobre la violencia. Los objetivos especficos incluyen: crear un equipo de mujeres
de la comunidad que den informacin y apoyo a las mujeres que han sufrido abuso;
ayudarlas a participar en el programa, a reconocer el abuso y a identificar las diferentes
fuentes de apoyo que existen a su alcance; cambiar la percepcin de la comunidad, es
decir, de percibir que la violencia domstica es un problema personal a entender que
es una cuestin comunitaria, y reducir la culpa que normalmente se les adjudica a las
vctimas.
Contenidos y mtodo
El programa "Rompiendo la cadena de la violencia" adopt una estrategia multifactica

basada en un enfoque ecolgico (Heise, 1998) y en la accin comunitaria (Bracht, 1990).
Los grupos focales, que se realizaron para entender el problema, facilitaron el desarrolli >
de una metodologa que sera exitosa dentro de la comunidad, haciendo evidente la ne
cesidad de utilizar ejercicios participativos para fomentar la discusin abierta de las m >i
mas, las actitudes y las creencias. Las entrevistas a profundidad con mujeres que haban
vivido o que vivan en ese momento con una pareja violenta sirvieron para identifn ,n
las estrategias que las mujeres abusadas adoptaban para sobrevivir o terminar con I
abuso. La versin final del programa consiste en una serie de talleres para mujeres en
focados a dar informacin y desarrollar habilidades de una manera participa) iv.i \ pi >
moviendo la autorreflexin. Para integrar a la comunidad, el programa incluy 111< i < I
de apoyo entre compaeras, la participacin de medios de comunicacin localeu \ . 1. I
teatro popular, as como la organizacin de eventos especiales (Fawcett, y cois, I ' i >
Resultados
As como sucedi en el programa "Yo quiero,yo puedo... prevenir embarazos", en enin

programa, adems de los resultados esperados, se encontraron cambio , sipjiil'n .no <.
en las reas de comunicacin y agencia personal (Fawcett, Isita, y Pick, I'>'''') I ti
forma especfica, las participantes del programa organizaron cursos de cdiu ai i"ii olm
379
xualidad para las autoridades locales y tambin para los conductores de los camiones
e la compaa de gas encargada de la distribucin local. Las mujeres tambin se or-
anizaron para mejorar el servicio de provisin de leche que les daba el gobierno local
para iniciar su propio negocio. Adems, comenzaron a impartir clases de costura y
amputacin en el centro comunitario local. M s all de esto, las mujeres comenzaron
hablar sobre la violencia domstica y a apoyar a las mujeres en estas situaciones. Las
articipantes del programa empezaron a influir en las normas de su comunidad: or-
anizaron grupos de hombres y adolescentes, dieron plticas en las escuelas, realizaron
ifas para obtener recursos para seguir capacitndose, y organizaron u n a feria para
l indar informacin sobre el abuso. Mientras que la aplicacin del programa permiti
Icanzar los objetivos esperados, al brindar informacin, promover el desarrollo de
abilidades y fomentar la autorreflexin, los talleres ayudaron a que las participantes
e empoderaran para ampliar las habilidades adquiridas (Promotores de salud, c o m u -
icado personal, 13 de febrero del 2007).
rograma: "Yo quiero, yo puedo... desarrollo humano integral"

Originalmente: "Yo, mi familia y mi medio ambiente", 1994)
nademos de trabajo: Pick, S., y Givaudan, M. (1994). Yo, mifamilia y mi medio ambiente: un
libro de educacin para la vida. Serie de 7 libros para la educacin bsica primaria: jardn
de nios, 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 . Mxico: Planeta.
Contexto
,u motivacin inicial para crear el programa "Yo quiero, yo puedo... desarrollo h u m a n o

ntegral" se bas en el hecho de que el sistema educativo en Mxico se centra princi-
>almente en la memorizacin e involucra m u y poco aprendizaje analtico o partici-
acin de los estudiantes. C o n frecuencia, los nios se quejan de estar aburridos e
ncluso los profesores reportan falta de inters o motivacin para asistir a sus clases. 7
a investigacin ha mostrado que los programas basados en la participacin y en la
cflexin a u m e n t a n la posibilidad del cambio conductual en los adolescentes en com
laracin con los programas tradicionales que se enfocan slo en brindar informacin
Pick de Weiss, y A n d r a d e Palos, 1989).
En gran parte, ste todava es el caso. El sistema educativo mexicano se basa en la memorizacin y
anto los nios como los profesores reportan aburrirse y estar poco motivados en el aula (Corral Jurado,
1009; Taylor, 2009).
E n los aos en los que se desarroll el programa, la temtica educativa en las escuelas
careca notablemente de programas de educacin sobre sexualidad o de prevencin del
uso/abuso de drogas, alcohol y tabaco. Adems, exista muy poca conciencia con res-
pecto a la equidad de gnero. Por otro lado, la investigacin existente mostraba que im-
partir programas integrales de educacin sobre sexualidad a adolescentes, antes de que
stos fueran sexualmente activos, incrementaba la posibilidad de que adoptaran prcticas
seguras cuando iniciarn su vida sexual (Pick de Weiss, y cois., 1994). Esta investigacin
evidenci la fuerte necesidad de la creacin de nuevos programas educativos, incluyendo
programas enfocados a la sexualidad para personas ms jvenes que las que IMIFAP es-
taba abordando en ese momento.
Objetivos
El programa escolarizado "Yo quiero, yo puedo... desarrollo humano integral" tiene como
objetivo fomentar el desarrollo integral de los estudiantes (Givaudan, y Pick, 2007a,
2007b, 2007c; Pick, y Givaudan, 2007b, 2007c, 2007d, 2007e, 2007f, 2007g, 2007h, 2007i,
2007j). El programa promueve habilidades y competencias de la mano con informacin
y clarificacin de mitos. El fortalecimiento de las habilidades personales y psicosociales
permite, especficamente, desarrollar una promocin integral de la salud tanto individual
como comunitaria, iniciando desde la infancia. Los contenidos iniciales fueron diseados
para crear conciencia sobre la importancia de la prevencin y el autocuidado en diferentes
reas de la vida de una persona: la salud fsica y mental, la participacin social y el cuidado
del medio ambiente (Pick, y Givaudan, 1994a, 1994b, 1994c, 1994d, 1994e, 1994f,
1994g). El programa no slo favorece la adquisicin de conocimientos temticos, sino
que busca que mediante la construccin de habilidades y competencias y la presentacin
de informacin de manera repetida y aplicada a diferentes situaciones, se observen cam-
bios conductuales y un aumento en la participacin dentro de las actividades escolares y
comunitarias. Las versiones posteriores del programa tambin tienen como objetivo me-
jorar las habilidades asociadas con la participacin social y la ciudadana (Pick, y cois.,
2000; Pick, y cois., 1999a, 1999b). Asimismo, en versiones posteriores se desarrollaron
contenidos para los niveles de preescolar, primaria y secundaria en zonas rurales (Pick, y
Givaudan, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d) y urbanas (Givaudan, y Pick, 2007a; Pick, y G i -
vaudan, 1996a, 1996b, 1996c, 1996d, 1996e, 1996f, 1996g, 1996h, 1996, 1996j, 1996k,
2007a, 2007b, 2007c, 2007d, 2007e, 2007f, 2007g, 2007h, 2007i, 2007j).
Contenidos y mtodos
El programa "Yo quiero, yo puedo... desarrollo humano integral" dedica lecciones a

cada una de las habilidades para la vida reconocidas como factores protectores de la
salud fsica y mental. E l p r o g r a m a se enfoca en el fortalecimiento del a u t o c o n o c i -

miento, la t o m a de decisiones, las habilidades de comunicacin, el anlisis, la reso-
lucin de conflictos y el p e n s a m i e n t o crtico. O t r a s reas q u e se c u b r e n son: el
m a n e j o de las emociones, la frustracin y el estrs, y la expresin de sentimientos;
todas stas aplicadas a los problemas cotidianos personales, familiares y sociales.
A d e m s de enfocarse en el desarrollo de habilidades, el p r o g r a m a ofrece i n f o r m a -
cin especfica en las reas de higiene, nutricin, sexualidad y cuidado del m e d i o
a m b i e n t e ( G i v a u d a n , y P i c k , 2 0 0 7 a , 2 0 0 7 b , 2007c; G i v a u d a n , Pick, y B e l t r n ,
2009a, 2009b; Pick, y G i v a u d a n , 1994a, 1994b, 1994c, 1994d, 1994e, 1994f, 1994g,
1996a, 1996b, 1996c, 1 9 9 6 d , 1996e, 1996f, 1996g, 1 9 9 6 h , 1996, 1996j, 1996k,
2007a, 2007b, 2007c, 2007d, 2007e, 2007f, 2007g, 2007h, 20071,2007j). T a m b i n se
han realizado nuevas versiones en las que se incluyen diversos temas, como prevencin
de adicciones ( G i v a u d a n , Beltrn, y Pick, 2006; G i v a u d a n , y Pick, 2006a, 2006b;
Pick, Givaudan, y Beltrn, 2006), prevencin del VIH/SIDA (Chaylian, y cois., 2002;
Reyes, y cois., 1996), violencia (Beltrn, y cois., 2007; Beltrn, y cois., 1999; Fawcett,
y Isita, 1999; Fawcett, y cois., 1999b; Ruiz, y Fawcett, 1999), obesidad y diabetes
(Pea, y cois., 2007), cncer (Fuertes, A c u a , y Venguer, 2001a, 2001b; Fuertes, y
Venguer, 2001a, 2 0 0 1 b ) y r e n d i m i e n t o escolar ( G i v a u d a n , y cois., 2009).
Las tcnicas participativas c o m o dinmicas y juegos de roles son u n c o m p o -
n e n t e central de los programas. T a m b i n se incluyen las tareas activas, las cuales
tienen el objetivo de que los estudiantes apliquen en su casa y en la c o m u n i d a d lo
que aprendieron d u r a n t e las sesiones de f o r m a c i n . C u a n d o se hizo evidente que
ni los profesores ni los a l u m n o s estaban a c o s t u m b r a d o s a la metodologa partici-
pativa, se crearon de m a n e r a adicional talleres especficos para maestros. E l pro-
g r a m a "Yo quiero, yo p u e d o . . . desarrollo h u m a n o integral" f u e d i s e a d o para
integrarse d e n t r o del p r o g r a m a oficial de educacin de M x i c o desde el nivel pre
escolar hasta el de secundaria, y sus c o n t e n i d o s se p u e d e n utilizar c o m o comple-
m e n t o s a las otras asignaturas. U n c o m p o n e n t e del "Yo quiero, yo p u e d o . . .
desarrollo h u m a n o integral" se integr en el p r o g r a m a oficial nacional de "Forma
cin cvica y tica" de secundaria (Pick, y cois., 2000; Pick, y cois., 1999a, 1999b).
Resultados
El p r o g r a m a se i m p l e m e n t o con 245 nios y nias, y en la evaluacin se encontrn

que a u m e n t a r o n de m a n e r a significativa sus conocimientos sobre la menstruacin
y los rganos sexuales; adems, se observ una mejora en la habilidad de los nio
para asumir responsabilidades escolares y para c o m u n i c a r a sus profesores lo que
n o c o m p r e n d a n ( G i v a u d a n , y cois., 1997a). E n u n a evaluacin cualitativa que se

realiz a d i c i o n a l m e n t e con 115 e s t u d i a n t e s la cual f u e financiada p o r el Banco
M u n d i a l , se observ que los maestros y padres involucrados en el p r o g r a m a mos
traban u n alto grado de participacin y motivacin. A s i m i s m o , se e n c o n t r que el
p r o g r a m a haba contribuido a mejorar la comunicacin d e n t r o de las familias ( G i -
v a u d a n , y cois., 1997b). U n a evaluacin externa c o n f i r m que el p r o g r a m a haba
creado cambios en las actitudes relacionadas con el gnero y u n a mejora en las ha-
bilidades de comunicacin y de t o m a de decisiones, as c o m o en prcticas relacio-
nadas con la salud (Bos, 1998) y en la prevencin del abuso del alcohol (Givaudan,
y Pick, 2004).
Los cambios que reportaron los profesores, nios y padres de familia tambin
f u e r o n significativos. Se report u n a mayor asistencia de los nios a la escuela, un
i n c r e m e n t o en el c u m p l i m i e n t o a t i e m p o de las tareas y u n a mayor participacin
en clase. Los estudiantes m e n c i o n a r o n que c o m e n z a r o n a hablar con sus profesores
acerca del abuso sexual y la violencia e iniciaron la limpieza de los jardines de la
escuela y de la c o m u n i d a d . Al integrar la adquisicin de conocimiento, el desarrollo
de habilidades, la prctica repetida, la tarea activa y el apoyo del contexto, el modelo
p e r m i t i u n desarrollo personal significativo. Se recibieron c o m e n t a r i o s espont
neos que m o s t r a r o n , p o r ejemplo, que al inicio del taller los a l u m n o s se sentan
apenados y temerosos de ser castigados si hacan preguntas, y que despus del taller
haban c o m e n z a d o a platicar ms con sus amigos y familia acerca de lo que apren-
dieron, tenan ms confianza y desarrollaron mayores habilidades. O t r o s hicieron
referencia al h e c h o de que ahora sentan que era apropiado saber acerca de la se-
xualidad y hablar del t e m a , y c o n s i d e r a r o n que estaba b i e n t o m a r decisiones
y cuestionar las ideas de otras personas c u a n d o estaban en desacuerdo con ellas.
T a m b i n c o m e n t a r o n que ahora tenan las habilidades para lograrlo (Givaudan, y
cois., 2007).
Programa: "Yo quiero, yo puedo... aprender a ser mam y pap"

(Originalmente: "Aprendiendo a ser mam y pap", 1995)
Manual de formacin: Pick, S., Givaudan, M., y Martnez, A. (1995). Aprendiendo a serpapa
y mam: de nias y nios desde el nacimiento hasta los 12 aos. Mxico: Planeta (3.a ed., en
prensa).
Libro de preguntas y respuestas: Givaudan, M., y Pick, S. (1995/ Yo pap, yo mam: a
forma responsable de educar y disfrutar con tus hijos e hijas. Mxico: Planeta (3.'ed., en
prensa).
383
ontexto
1 proporcionar educacin sobre sexualidad en las escuelas con el programa "Yo quiero,
) puedo... desarrollo humano integral", los padres comenzaron a quejarse. Cuando
idieron que el sistema escolar respondiera a sus quejas, IMIFAP tuvo que organizar
11a reunin con los padres de familia. E n esta reunin los padres hablaron con clari-
id acerca de sus preocupaciones: ellos teman que los nios supieran ms sobre se-
nilidad que ellos mismos y queran crear un ambiente ms favorable para hablar con
is hijos acerca de los contenidos del programa. Esta reunin seal la necesidad de
abajar simultneamente con padres y madres.
Objetivos, contenido y mtodos
'on este fin, el programa "Aprendiendo a ser mam y pap" trata con los tabes que
>s padres de familia tienen en relacin con la sexualidad, as como los valores, los in-
greses, los roles sexuales, la disciplina y los lmites. Las clases, que tienen un enfoque
articipativo, resaltan la importancia de hablar con los hijos sobre las cuestiones an-
riormente mencionadas, as como sobre otros temas difciles. Durante las clases tam-
in se practica cmo hablar con hijos. El programa tambin incluye un "diccionario"
ue presenta diferentes respuestas a temas difciles, tomando en cuenta las diferentes
dades de los hijos (Solano, Pick, y Pick, 2007). Tambin se habla de temas como la
nportancia de poner lmites, la expresin del afecto, la comunicacin asertiva, la toma
e decisiones y el desarrollo personal como la base para cuidar a otros. Posteriormente
c desarroll un programa similar para padres de hijos adolescentes que incluye un
aiuial (Pick, Givaudan, y Martnez, 1998) y un libro de preguntas y respuestas (Fer-
ndez, Givaudan, y Pick, 2002).
{exultados
',n la evaluacin se encontr que los padres de familia reportaron que despus del
irograma podan relacionarse de mejor manera con sus hijos e hijas (Givaudan, 1999).
.os resultados muestran que el componente de habilidades permiti a los padres apli
ar lo que aprendieron en otras reas de su vida (Givaudan, Lpez, y Pick, 1998; Gi
andan, y cois., 1994; Ramn, Camacho, y Pick, 1997; Ramn, Givaudan, y Pick,
997a, 1997b). El inters de los padres en recibir una mejor educacin sobre sexualidad
' el apoyo que brind el programa al aprendizaje de los nios y su desarrollo, hicieron
vidente la importancia de utilizar una aproximacin que integrar a diferentes po
ilaciones (Givaudan, y cois., 1994; Pick de Weiss, 1993).
M s tarde, el xito de este programa nos llev a crear una nueva versin especial-
mente dirigida a los hijos de migrantes y a sus padres y/o tutores. Esta extensin del
programa se enfoc en el trabajo con nios de preescolar y se titul "Yo quiero, yo
puedo... aprender a divertirme en preescolar". T a n t o los maestros como los padres y
nios participantes reportaron resultados inesperados. Los nios mostraron mayor
confianza en s mismos y una mejor habilidad para interactuar con nios de su edad;
asimismo, mostraron mayor respeto hacia sus compaeros de clase. Sus habilidades
de resolucin de problemas y de toma de decisiones tambin mejoraron de manera
significativa. Los nios demostraron tener un mejor manejo de la presin de sus c o m -
paeros y u n deseo de tomar sus propias decisiones, en lugar de dejar que lo hicieran
sus padres o maestros (Givaudan, Barriga, y Pick, 2008).
Los efectos del programa fueron evidentes no slo en los alumnos, sino tambin
en sus padres y maestros. Algunos de los resultados observados fueron: mayores ha-
bilidades para tratar con los hijos, pasar ms tiempo con ellos, conocerlos mejor y
darles mayor bertad para escoger qu hacer con su tiempo libre. Los padres de familia
mencionaron que ahora les permitan a sus hijos elegir que jugar en casa, mientras
que los profesores les daban a los alumnos mayor libertad para escoger sus actividades.
Adems, los cuidadores y maestros utilizaban un lenguaje ms positivo, evitaban co-
mentarios negativos hacia los nios y expresaban sus emociones de forma ms positiva.
Los adultos tambin comenzaron a f o m e n t a r la autorreflexin de los nios sobre sus
emociones y conductas con el objetivo de que ellos las pudieran manejar a su manera.
E n general, los padres y los maestros reportaron que ahora era ms sencillo establecer
limites y que los nios los respetaban ms (Givaudan, Barriga, y Gal, 2009; Givau-
dan, Barriga, y Pick, 2008).
Programa: "Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud y ejercer mis derechos"

(Originalmente: "Si yo estoy bien, mi familia tambin, 1999)
Venguer, T., Quezada, M., Pick, S., Cabral, J., Flores, A., Mireles, M., Montero, G., y Mo-
rales, N. (2000). Si yo estoy bien, mi familia tambin: mdulo de salud y empoderamiento.
Manual terico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel. Mxico:
IMIFAP e IMSS-Oportunidades.
Venguer, T., Quezada, M., Pick, S., Cabral, J Flores, A., Mireles, M., Montero, G., y Mo-
rales, N. (2000). Si yo estoy bien, mifamilia tambin: mdulo de alimentacin y empodera-
miento. Manual terico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel.
Mxico: IMIFAP e IMSS-Oportunidades.
Venguer, T., Quezada, M., Pick, S., Cabral ,J., Flores, A., Montero, G., y Morales, N. (2000).
Si yo estoy bien, mifamilia tambin: mdulo de higiene, saneamiento y empoderamiento. Manual
385
terico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel. Mxico: IMIFAP e
IMSS-Oportunidades.
/enguer,T., Quezada, M Pick, S., Cabral, J., Flores, A., Montero, G., y Morales, N. (2000).
Si yo estoy bien, mi familia tambin: mdulo de sexualidad, salud reproductiva y empodera-
miento. Manual terico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel. M-
xico: IMIFAP e IMSS-Oportunidades.
Venguer, T., Quezada, M., Pick, S., Cabral, J., Flores, A., Montero, G., y Morales, N. (2000).
Si yo estoy bien, mi familia tambin: mdulo de desarrollo y empoderamiento para nias y nios.
Venguer,T Quezada, M., Pick, S., CabralJ., Flores, A., Montero, G., y Morales, N. (2000).
Si yo estoy bien, mifamilia tambin: mdulo de salud, nutricin y empoderamiento para nias
y nios. Manual terico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel. M-
Contexto
El programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin" fue desarrollado a partir de las
necesidades identificadas y los problemas definidos p o r las comunidades rurales e
indgenas participantes (Venguer, y cois., 1999a, 1999b, 2000a, 2001, 2002), u n a
poblacin a la que IMIFAP no se haba dirigido en el pasado. El p r o g r a m a se realiz
en la regin mixteca de Oaxaca en Mxico, d o n d e a partir de la informacin obte-
nida t a n t o de f u e n t e s pblicas c o m o de g r u p o s focales con mujeres y entrevistas
scmi-estructuradas con autoridades locales y federales de salud y educacin, se hizo
evidente que existan muchas barreras para lograr cambios en conductas especficas.
I Ina de las principales barreras que e n c o n t r a m o s fue que las personas n o le daban
importancia a t o m a r medidas preventivas de salud (Venguer,y cois., 2000a). Exista
muy poca comprensin de la relacin que existe entre cuestiones c o m o la nutricin
y la salud reproductiva con el bienestar. A d e m s , la poblacin estaba limitada de
manera m u y fuerte p o r u n a desigualdad significativa de oportunidades, con poco
acceso a la educacin y a los servicios de salud, as c o m o a la participacin en la
c o m u n i d a d . La regin mixteca tiene la tasa ms alta de desnutricin en el pas y el
37% de los ingresos son menores al salario m n i m o (INEGI, 2000). Las n o r m a s so
cioculturales en estas comunidades asocian el miedo y la vergenza con la expresin
de las ideas propias y con tener iniciativa en acciones tales c o m o ir a la clnii a
de salud ms cercana. E n c o n t r a m o s que en estas comunidades la salud no se percibe
c o m o u n derecho bsico; esta idea s i m p l e m e n t e n o est d e n t r o del esquema
de "cmo son y deben ser las cosas" (Venguer, y cois., 2000a; Venguer, Pick, y Fish
bein, 2007).
Ejemplos de la Programacin para una Toma de Decisiones Informada, Responsable y Autnoma 379
Objetivos
El objetivo de este programa es lograr que las mujeres que viven en regiones rurales e
indgenas tengan un mayor control sobre su salud. El programa promueve la equidad de
gnero y se enfoca en las habilidades bsicas que promueve IMIFAP: comunicacin, toma
de decisiones, autoconocimiento e inteligencia emocional. Adems, se abordan cuatro
reas especficas: cuestiones de salud general (Venguer, y cois., 2000c), dieta y nutricin
(Venguer, y cois., 2000b), higiene y saneamiento (Venguer, y cois., 2000e), y sexualidad,
salud reproductiva y derechos (Venguer, y cois., 2000g). Tambin se incluyeron temas
adicionales relacionados a la salud infantil (Venguer, y cois., 2000d, 2000f).
Contenidos y mtodos
Para poder llegar al mayor nmero de mujeres a un costo rentable, el programa se im-
plemento a travs de una estrategia de cascada con acompaamiento con tres niveles de
replicadores y una cercana supervisin de los mismos. El equipo de IMIFAP imparti la
formacin al primer nivel de replicadores, los cuales eran promotores de salud que tra-
bajaban en las diferentes comunidades como empleados del gobierno. Estos promotores
formaron al segundo nivel de replicadores, un grupo conformado por 500 asistentes de
salud rurales que trabajaban en el sistema de salud de Oaxaca. Estos asistentes formaron
a voluntarios (de seis a ocho) quienes replicaron el programa con pequeos grupos de
mujeres en sus propias localidades. Los miembros del equipo de IMIFAP monitorearon
las actividades de los replicadores en cada una de las etapas del programa, en ocasiones
aplicando cuestionarios y haciendo visitas a las comunidades para asegurarse de que la
calidad se mantuviera. El estilo de presentacin de la informacin en los talleres se centr
en la interaccin, ms que en la instruccin. Durante el periodo en el que se estaban
impartiendo los talleres, dos estaciones de radio difundieron mensajes con los elementos
clave del programa dependiendo de la hora del da (en tres fases: sensibilizacin, infor-
macin y recomendaciones concretas para llevar a cabo). Estos mensajes estaban acom-
paados por un jingle especfico del programa creado en colaboracin con mujeres de
diferentes comunidades (Venguer, y cois., 2000a, 2002). Al realizar este tipo de activi-
dades, incluimos al contexto social de los participantes, lo que facilit el cambio de con-
ductas y permiti que se mantuvieran estos cambios.
Resultados
Diversos resultados demostraron la efectividad del programa. T a n t o los cuestionarios

aplicados como el estudio de observacin (llevados a cabo durante visitas a las casas
aseando informacin demogrfica y sobre conocimientos y conductas en diferentes

cas) mostraron que ocurrieron cambios conductuales relevantes. Los resultados ms
nportantes incluyeron: altas tasas de asistencia a los talleres (ms del 90% de las
9 000 mujeres y nias que participaron), u n incremento significativo en la realizacin
el estudio del Papanicolaou, el uso de anticonceptivos, el uso correcto de letrinas,
ambin se encontr que los participantes reportaron una nutricin ms saludable y
cjoras en la comunicacin con sus hijos y pareja acerca de la sexualidad. Adems,
na evaluacin de seguimiento realizada 18 meses despus mostr que en general,
stos cambios se haban m a n t e n i d o (Venguer, Pick, y Fishbein, 2007).
O t r o de los efectos no esperados fue que se observ una mayor organizacin den-
ro ile las comunidades. Las participantes, todas mujeres, tomaron la iniciativa de or-
anizar a las d e m s mujeres de la c o m u n i d a d para que se hicieran el estudio del
'apanicolaou, establecieron una cocina comunitaria para proporcionar desayunos a
>s nios y a los ancianos y organizaron celebraciones comunitarias. La transformacin
icrsonal de las mujeres se hizo evidente en diferentes mbitos de sus vidas. Las auto-
idades, los promotores comunitarios y las mujeres mismas reportaron que las parti-
ipantes comenzaron a interactuar de una manera totalmente diferente con las figuras
le autoridad, haciendo peticiones formales de apoyo a los gobiernos municipales para
ograr sus iniciativas. Adems, a nivel institucional, una gran parte del programa fue
idoptado en diferentes estados por la iniciativa IMSS-Oportunidades del gobierno
nexicano (Venguer, Pick, y Fishbein, 2007).
J
rograma: "Yo quiero, yo puedo... empezar mi negocio"
'Originalmente: "Emprender para crecer", 2003)
Manual de formacin: Bernal, M., Garca, Y., y Venguer, T. (2003). Programa para la promocin
del desarrollo exitoso de la microempresa en el medio rural. Manual para instructores(as). Mdulo
l. Habilidadespsicolaborales. Mdulo II. Competencias. Mxico: IMIFAP.
kotafolio: Bernal, M., Garca, Y., y Venguer, T. (2003). Programa para la promocin del desarrollo
exitoso de la microempresa en el medio rural. Mxico: IMIFAP.
Contexto
A pesar de que en Mxico exista u n programa de prstamos dirigidos a mujeres y

destinados a que ellas iniciaran una pequea empresa, muchas no utilizaban el dinero
para comenzar un negocio o mejorar el que ya tenan. E n 1990, Nacional Financiera,
una institucin financiera del gobierno mexicano, que se encargaba de otorgar esos
prstamos, consult de manera informal a IMIFAP con respecto a este asunto y en res-
puesta IMIFAP realiz una evaluacin informal. Los resultados mostraron que las mu-
jeres tenan miedo de tomar riesgos y ser competitivas, no sentan que tenan el
derecho de tomar decisiones y tenan miedo tanto de triunfar como de fracasar con
sus inversiones. Sin embargo, era evidente que ellas necesitaban tener una fuente de
ingresos. Cuando las participantes pusieron en prctica cambios como el uso de an-
ticonceptivos, realizarse el estudio del Papanicolaou, vacunar a sus hijos y comer
mejor, se acercaron otra vez a IMIFAP con el objetivo de participar en proyectos que
les ayudaran a generar ingresos.
Objetivos
El principal objetivo de "Emprender para crecer" fue implementar un programa que

hiciera ms efectivos los prstamos al crear mejores sujetos de crdito. El programa
combina el fomento de las habilidades para la vida con la provisin de pequeos prs-
tamos para ensear y posteriormente empoderar a los individuos a iniciar una micro-
empresa o un negocio pequeo. C o n respecto a las habilidades para la vida, los
objetivos que pretenden desarrollarse incluyen: un aumento en las capacidades de
toma de riesgos y toma de decisiones, promover la autoeficacia y la autoestima, me-
jorar el sentido de autocontrol de los participantes, aumentar la motivacin de ser exi-
toso y desarrollar habilidades tcnicas, de direccin y de liderazgo. C o m o en todos
los programas de IMIFAP, la meta final es que exista una mejora en la calidad de vida
de las participantes y que posean una nueva identidad, percibindose a s mismas
como agentes de sus propias vidas.
Contenidos y mtodos
Originalmente participaron 600 mujeres de 20 comunidades rurales de la regin mix-

teca en Oaxaca, Mxico (Bernal, y cois., 2006). Los talleres, que se llevaron a cabo
del ao 2002 al 2005, integraron la formacin en habilidades para la vida del plan cu-
rricular del programa "Si yo estoy bien, mi familia tambin" con habilidades tcnicas
relacionadas con la creacin y el mantenimiento de una microempresa (Bernal, y cois.,
2007). Para el desarrollo del programa fueron cruciales actividades adicionales como
formar a los promotores, organizar, supervisar y apoyar a los bancos comunitarios, as
como a las microempresas creadas y, finalmente, otorgar prstamos a las participantes.
E n la actualidad, el programa se ha extendido a 55 comunidades en dos estados de
Mxico y a zonas rurales de Honduras y Guatemala (Osorio-Belmon, y Givaudan,
2008a; Osorio-Belmon, y Pick, 2009).
389
{es altados
,a evaluacin del proyecto se enfoc en medir la asistencia a los talleres, las habilidades
Icsarrolladas y el impacto general del programa; sta se realiz como u n proceso pa-
alclo a la implementacin del proyecto, as c o m o al final del mismo. Los grupos fo-
ales permitieron obtener informacin cualitativa relacionada con el impacto del
programa y revelaron la existencia de u n impacto psicosocial, en especial un a u m e n t o
significativo en las habilidades relacionadas con la t o m a de decisiones, creatividad y
uitoeficacia. El xito en los negocios se determin mediante el clculo de indicadores
:conmicos tales como el promedio de las ganancias y el ahorro. Despus de un ao
y medio se desarrollaron negocios sustentables y dentro de estos negocios h u b o una
tasa de devolucin de prstamos del 96%, as como u n porcentaje de ahorro entre los
participantes del 20%. Adems, los negocios comenzaron a emplear a miembros de la
comunidad (IMIFAP, 2005). Se establecieron 550 negocios pequeos y tambin se crea-
ron 20 bancos comunitarios. Desde entonces, ese n m e r o ha crecido a 180 bancos
comunitarios y ms de 1600 negocios (Osorio-Belmon, y Givaudan, 2008b; Pick, y
Osorio-Belmon, sometido a pubcacin).
Los talleres en conjunto con la creacin de negocios f o m e n t a r o n el desarrollo de
un sentido de agencia personal en las mujeres, las cuales, a su vez, fomentaron cambios
dentro de la comunidad. Las mujeres reportaron que haban tenido xito en cerrar el
prostbulo local, en replicar los talleres sobre violencia, cncer cervical y planeacin
familiar, en actuar como representantes de la comunidad y en negociar con xito para
obtener mayor infraestructura local. Las mujeres no slo iniciaron negocios, sino que
tambin cambiaron su concepcin sobre ellas mismas como personas y sobre sus re-
laciones con la comunidad (Osorio-Belmon, y Givaudan, 2008b; Osorio-Belmon, y
Pick, 2008a, 2008b; Pick, y O s o r i o - B e l m o n , sometido a publicacin).
Programa: "Desarrollo integral comunitario" (2002-2008)
Programa para mujeres

Venguer,T., Quezada, M., Pick, S., CabralJ., Flores, A., Mreles, M., Montero, G.,y Morales,
N. (2000). Si yo estoy bien, mifamilia tambin: mdulo de salud y empoderamiento. Mamad
terico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel. Mxico: IMIFAP c
IMSS-Oportunidades.
Venguer.T., Quezada, M., Pick, S., CabralJ., Flores, A., Mreles, M., Montero, G., y Morales,
N. (2000). Si yo estoy, bien mi familia tambin: mdulo de alimentacin y empoderamiento,
Venguer,T., Quezada, M., Pick, S., Cabral, J., Flores, A., Montero, G., y Morales, N. (2000).
Si yo estoy bien, mi familia tambin: mdulo de higiene, saneamiento y empoderamiento. Manual
terico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel. Mxico: IMIFAP e
IMSS-Oportunidades.
Venguer, T., Quezada, M., Pick, S., CabralJ., Flores, A., Montero, G., y Morales, N. (2000).
Si yo estoy bien, mi familia tambin: mdulo de sexualidad, salud reproductiva y empodera-
miento. Manual terico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel. M-
Programa para hombres

Manual de formacin: Castellanos,]. (2007). Salud, gnero y empoderamiento para hombres: ma-
nual para promotores y promotoras. Mxico: Editorial Idame.
Libro de trabajo: Bernal, M., y Castellanos, J. (2007) Salud, gnero y empoderamiento para hom-
bres: rotafolio para promotores y promotoras. Mxico: Editorial Idame.
Programa de microempresas
Manual de formacin: Bernal, M., Garca, Y., y Venguer, T. (2004). Programa para la promocin
del desarrollo exitoso de la microempresa en el medio rural. Mxico: Editorial Idame.
Libro de trabajo: Bernal, M., Garca, Y., y Venguer, T. (2003). Programa para la promocin del
desarrollo exitoso de la microempresa en el medio rural. Mxico: Editorial Idame.
Programa para nios

Manual de formacin: Givaudan, M., Pick, S., y Vzquez, F. (2003) Habilidades para la vida y
salud. 3. a 6. de primaria. Gua para el maestro. Mxico: Editorial Idame.
Libro de trabajo: Pick, S., y Givaudan, M. (2003) Habilidades para la vida y salud: programa es-
colar para nias y nios. 3. de primaria. Mxico: Editorial Idame.
Libro de trabajo: Pick, S., y Givaudan, M. (2003) Habilidades para la vida y salud: programa es-
colar para nias y nios. 4. de primaria. Mxico: Editorial Idame.
Libro de trabajo: Pick, S., y Givaudan, M. (2003) Habilidades para la vida y salud: Programa
escolar para nias y nios. 5." de primaria. Mxico: Editorial Idame.
Libro de trabajo: Pick, S., y Givaudan, M . (2003) Habilidades para la vida y salud: Programa
escolar para nias y nios. 6. de primaria. Mxico: Editorial Idame.
Contexto
H i s t r i c a m e n t e , las mujeres h a n sido las ms afectadas p o r la exclusin y por los

diferentes tipos de carencias que p u e d e n existir en una c o m u n i d a d . Su gnero las
ha m a n t e n i d o al margen de la t o m a de decisiones, tanto en el mbito poltico c o m o
en el familiar. E n las comunidades indgenas este problema es an ms grave. Los
391
ogramas gubernamentales para poblaciones vulnerables se enfocan en f o r m a p r i n -

lal en proveerles de asistencia social en lugar de abordar las races de sus proble-
as. Al desarrollar el p r o g r a m a "Desarrollo integral comunitario" se c o m p r e n d i
ic para abordar la inequidad de gnero y la marginalizacin y exclusin que expe-
dientan las mujeres era necesario promover la participacin y la responsabilidad
los hombres, as c o m o la igualdad entre h o m b r e s y mujeres. Si se lograrn c a m -
os significativos en los roles de hombres y mujeres, ambos podran tener u n a c o m -
rensin ms clara de sus derechos y sus responsabilidades en todas las esferas de
vida privada y pblica.
Objetivos
11 programa "Desarrollo integral comunitario" es el p r o g r a m a integral ms amplio

ue ha desarrollado IMIFAP hasta la fecha. T i e n e c o m o objetivo la creacin de u n
l o d e l o de desarrollo basado en la agencia personal, el e m p o d e r a m i e n t o intrnseco,
11 la salud y en la productividad econmica, i n t e g r a n d o al individuo, a la familia y
la c o m u n i d a d para facilitar que las familias marginadas tengan acceso a u n a mejor
alidad de vida. T a n t o para h o m b r e s c o m o para mujeres, el p r o g r a m a p r e t e n d e m e -
orar la calidad de vida a travs del cambio de conductas y m e d i a n t e la construccin
le la agencia personal y el e m p o d e r a m i e n t o intrnseco en los mbitos de la salud y
os derechos; en el caso de las mujeres t a m b i n promueve la creacin de m i c r o e m -
iresas y para los nios f o m e n t a el aprendizaje y el desarrollo de habilidades psico-
ociales, de tal manera que ellos p u e d a n cuidar su salud, as c o m o ser productivos y
csponsables de sus acciones.
Contenidos y mtodos
El programa incorpor a los sistemas de salud y educacin, as c o m o a los medios

de comunicacin. E s t a estrategia p e r m i t i la sinergia y los cambios conductuales
en la c o m u n i d a d . L o s diversos c o m p o n e n t e s del p r o g r a m a (tanto contenidos c o m o
materiales de apoyo) que se desarrollaron, i m p l e m e n t a r o n y evaluaron se basaron
en las necesidades de la poblacin meta. El programa se i m p l e m e n t o a travs de un
proceso de cascada, a c o m p a a n d o en f o r m a cercana a los replicadores en cada nivel.
1 )e manera inicial se plane que el proyecto se llevara a cabo en Hidalgo, pero en el
primer ao la cobertura del p r o g r a m a se ampli y se i m p l e m e n t o en f o r m a simul-
tnea en el estado de Chiapas.
Resultados
El programa "Desarrollo integral comunitario" tuvo efectos positivos en las familias y

en las comunidades meta. Se estima que cada individuo que recibi la formacin tuvo
u n impacto en un m n i m o de tres personas ms, resultando en u n total de 413 200 be-
neficiarios. E n la poblacin infantil, los efectos del programa se observaron en sus co-
nocimientos, actitudes y conductas relacionadas con el cuidado de la salud, as como
en u n mejora en su calidad de vida (Givaudan, y cois., sometido a publicacin). Entre
los hombres, los resultados indicaron que el programa tuvo un efecto positivo en la
forma en que conceban las relaciones con su familia, en sus responsabidades dentro
de la familia y en la manera en que se comunicaban con sus esposas e hijos (IMIFAP,
2009). Las mujeres mostraron un incremento significativo en conocimientos, actitudes
y conductas relacionadas con la nutricin, la higiene y la salud sexual (Pick, Barriga, y
Givaudan, sometido a publicacin). Para este m o m e n t o del desarrollo de los programas
de IMIFAP, los resultados sobre agencia personal y empoderamiento intrnseco ya se
haban integrado en instrumentos de evaluacin (Givaudan, y cois., sometido a publi-
cacin). C o m o lo ejemplifican los testimonios presentados a lo largo del libro, se o b -
serv u n incremento en la agencia personal y en el empoderamiento intrnseco en todas
las poblaciones meta (Givaudan, y cois., sometido a publicacin).
Los programas para hombres y mujeres lograron formar a cerca de 3000 emplea-
dos del gobierno (incluyendo directores, asistentes, auxiliares de personal y promotores
comunitarios), fortaleciendo as la posibilidad de que el programa sea sostenible a m e -
diano y largo plazo (IMIFAP, 2009). D e s d e entonces, el programa se ha ampliado a
1 1 0 0 0 comunidades rurales, enfocndose ahora en la higiene y la nutricin (Univer-
sidad A u t n o m a de Aguascalientes, 2008a, 2008b, 2008c) promoviendo la nutricin
en nios menores de cinco aos de edad en los 300 000 hogares ms pobres de Mxico
(Universidad A u t n o m a de Aguascalientes, 2009) y la estimulacin temprana y lac-
tancia materna (Universidad A u t n o m a de Aguascalientes, 2011). Los resultados del
p r o g r a m a muestran incrementos estadsticamente significativos en conocimientos
sobre varios temas, incluyendo higiene y nutricin, y en conductas relacionadas a la
higiene personal y la alimentacin nutritiva; asimismo, se encontraron incrementos
en la agencia personal y en el empoderamiento intrnseco de los participantes (Garca,
Pick, y Romero, sometido a publicacin; Leenen, y cois., 2009).
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bien mi familia tambin: mdulo de saludy empoderamiento. Manual terico, manual de ejercicios,
material didctico, rotafolio, trptico y cartel. Mxico: IMIFAP e IMSS-Oportunidades.
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estoy bien mi familia tambin: mdulo de desarrollo y empoderamiento para nias y nios. Ma-
nual terico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel. Mxico: IMIFAP
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estoy bien mi familia tambin: mdulo de higiene, saneamiento y empoderamiento. Manual te-
rico, manual de ejercicios, material didctico, rotafolio, trptico y cartel. Mxico: IMIFAP e IMSS-
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estoy bien mifamilia tambin: mdulo de salud, nutricin y empoderamiento para nias y nios.
iguer,T., Quezada, M., Pick, S., Cabral, J., Flores, A., Montero, G., y cois. (2000g). Si yo
estoy bien mi familia tambin: mdulo de sexualidad, salud reproductiva y empoderamiento.
Apndice B Agradecimientos
De Susan Pick
Papi, muchas gracias. T has ejemplificado que los sueos son metas y que las metas
pueden alcanzarse. Ma, gracias por tu optimismo, sentido del h u m o r y sentido comn.
Gracias a los dos por haberme enseado que las personas pueden crear sus propias
oportunidades y pueden ser u n ejemplo para que otros hagan lo mismo. Silvie, gracias
por tu compaerismo y Orna, por tu joie de vivre.
M e gustara reconocer y agradecer especialmente a mis colegas en IMIFAP. M a r t h a
Givaudan, H c t o r Prez y yo hemos sido colegas por ms de 20 aos y hemos formado
u n gran equipo, superando barreras polticas e ideolgicas y logrando que el trabajo
de I M I F A P haya llegado a ms de 1 9 millones de personas. M e gustara hacer una es-
pecial mencin para agradecer al apoyo de M a r a del C a r m e n Alvarez, quien ha sido
mi asistente por casi 25 aos. M i agradecimiento se extiende a todo el equipo de IMI-
FAP, incluyendo a los miembros del equipo actual y a nuestros antiguos colegas. 1 Este
libro es producto del trabajo de todos nosotros.
1
Al escribir los agradecimientos al equipo de IMIFAP accidentalmente se pudieron haber omitido algunos
nombres. Les pido a estos amigos y colegas que me perdonen. M e gustara agradecer a los coordinadores
de las diferentes reas de IMIFAP: Pilar Acevedo, Mario Anaya, Daniela Arana, Marco Barriga, Mariola
Beltrn, Soledad Chaylan, Giovanna Escobar, Alejandro Estrada, Gillian Fawcett, Francisco Fernndez,
Carmen Fuertes, Anglica Garca, Mireille Garca, Javier Gmez, Gabriela Guzmn, Juan Carlos Her-
nndez, Flor de Mara Jimnez, Ana Lilia Mancilla, ngela Martnez, Patricia Merlo, Elsa Prez, Ve-
rnica Olicn, Pvel Osorio, Jessica Ramn, Maricarmen Ramrez, Tatiana Ramos, Jeanette Reyes,
Alejandra Rodrguez, Alejandro Rodrguez, Cuauhtmoc Snchez, Alexa Tacher, Carlota Tello, Matleena
Virkkunen, Ana Laura Vitela y Mario Zrate, que han sido el corazn y han permitido la implementacin
395
403
Hace 25 aos, H e n r y David nos dio la idea de iniciar una ONG (yo no haba si-
iera escuchado la palabra antes) y siempre nos brind consejos y un cuidado cari-
so. M a r t i n Fishbein de la Universidad de Pennsylvania, amigo, colega, asesor y
idealista, estuvo presente en cada paso del crecimiento de IMIFAP, dedicando
nuestros programas; a los encargados de la logstica, coordinados por Tere Venguer y Carmen C o n -
ras; a la asesora de Manuel Patio en la distribucin del material educativo y promocional; al equipo
organizacin y captura de datos: Felipe Castellanos, Socorro Gatica, Carla Reyes y Adriana Sandoval;
'velyn Aldaz, Marcela Alvarez, Ana Bendez, Mara Elena Collado, Laura Delgado, Georgina Garca,
sa Karina Lpez, Cristina Martnez, Roco Martnez, Claudia Navarro, Isaac Ortega y Anglica Ro-
L-ro, coordinados por Iwin Leenen, quienes con sus conocimientos en evaluacin, investigacin y esta-
stica nos han mostrado en dnde recaen las fortalezas y debilidades de los programas; y al trabajo de
itematizacin de Han Adler, Gabriela Castellanos, Luis Elizalde, Fernando Gal, Alejandro Levin,
uinduri Rossell, Antia Mendoza, Doris Weitz y Ulises Xolocotzin, que han brindado el orden al ere-
miento orgnico de IMIFAP. La dedicacin de Suzanne Cohn, Katie Flom Kline, Nadxielli Flores,
ludia Inhelder, Bob Klotz, Nicole Laborde, Andrea Noyes, Saya Oka, Andrea Prado, Laura Proctor,
nnie Sylvain y Natalia Wills en la elaboracin de propuestas y el desarrollo de recursos ha sido funda-
lental para mantener la salud financiera de IMIFAP.
Finalmente, me gustara agradecer a nuestros equipos de investigacin, de creacin de materiales y
e trabajo de campo, los cuales han permitido asegurar que los materiales educativos de los programas
Yo quiero, yo puedo" reflejen las necesidades de las personas, y que nuestro trabajo llegue a comunidades
escuelas en todo Mxico y Amrica Latina: Abraham Acosta, Juan Carlos Acua, Hermelinda Alcorta,
Jancy Amador, Cecilia Anaya, Delil Athi, Cinthya Barba, Mariana Becerril, Israel Bianchi, Evelyn
llom, Elvira Bolaos, Jeremy Brown, Jaqueline Bustamante, Liliana Bustamante, Vctor Caamao, Se-
ne Calixto, Diana Camacho, Miriam Camacho, Antonio Candelas, Janneth Carballido, Diana Caste-
anos, Javier Castellanos, Rosa Mara Castellanos, Luis Jorge Castillo, Elizabeth Coll, Fernando
'<nitreras, Sandra Corts, Alfredo Cruz, Brenda Cruz, Pilar Cruz, Sally Davis, Gracia Dalton, Ana Yuria
Icl Ro, Samuel Daz, Meghan Dilley, Alejandra Enciso, Giovanna Escobar, Zo Fenig, Hilda Fernndez,
holanda Fernndez, Fabiola Franco, Josefina Franzoni, Martha Fuentes, Adina Galante, Mnica Gam-
ma, Jcnnifer Gamlin, Susana Garca, Virginia Garca, Yolanda Garca, Elizabeth Gatica, Marcela G i -
.ludan, Lauren Gold, Yasmin G m e z , Eva Grinberg, Alejandro Guerrero, Ricardo Guevara, Mara
Isabel Gutirrez, Dana Haight, Alba Hernndez, Paola Hernndez, Rodrigo Hernndez, Richard HofF,
lessica I lughes, Leticia Isita, Yael Karakowsky, Sona Kumar, Susana Lara, Mariana Len, Lourdes Leo-
nelli, Alhel Lpez, Cristina Martnez, Marcela Martnez, Marcela Martinelli, Roberto Max, Antia M e n -
loza, Ricardo Meja, Lidia Miranda, Mara Mreles, Paola Monroy, Norma Morales, Diana Moreno,
I ,ca Mosena, Sergio Muoz, Laura Njera, Isabel Nicols, Alejandro Ortz, Alina Ostrosky, Anglica
Palacios, Ernesto Peduzzi, Lorena Prez, Citlali Prez de la Barrera, Miriam Quintanillo, Hilda Ramrez,
lvette Ramos, Sandra Elena Ramos,Josefina Raya, Brbara Reyes, Ana Rodrguez, Mara Isabel Rubio,
Mnica Ruiz, Alicia Saldvarjosephine Saltmarsh, Erika Snchez, Mauricio Snchez, Yolanda Snchez,
Flodia Santana, Berenice Sarralde, Fernanda Solrzano, Edgar Sosa, Lindsay Stradley, Doris Tarch
pillos, Rebeca Toledo, Adriana Ugalde, Mnica Vanegas, Susana Vivanco, Felicia Vzquez, Mara V i /
quez.Judith Vera, Mayra Vera y Jazmn Zrate. Y nada de esto sera posible sin el apoyo administrativo
de Luis Jorge Castillo, Jos Flores, Ricardo Gallegos, Adriana Garca, Rosala Garca, Miguel ngel
I ,en, Antolina Ortiz, Dolores Prez, Greta Prez, Estela Ramrez, Faina Reay, Enrique Romero, Javiei
Vicenclo, Eva Villegas y Alexander Wais.
Agradecimientos 397
mucho de su tiempo para asesorarnos y apoyarnos. Lucy Reidl y Patricia Andrade de

la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) nos han brindado aportacio-
nes creativas durante muchos aos.
IMIFAP no tendra el lugar que tiene ahora sin el gran apoyo de ms de 300 f u n -
daciones, instituciones gubernamentales y corporaciones. M e gustara mencionar a
nuestros primeros financiadores, quienes nos proporcionaron un apoyo instrumental
en la primera etapa de IMIFAP cuando an estbamos conceptualizando la mayor parte
de nuestro trabajo. E n los aos ochenta, nuestro apoyo financiero inicial provino de
Jos Antonio Sols, de la Organizacin Panamericana de la Salud, y de Willem Visser,
en ese entonces el representante para Mxico y el Caribe del Fondo de Poblacin de
las Naciones Unidas (por sus siglas en ingls, UNFPA). Unos meses ms tarde tuvimos
el apoyo tcnico y financiero de Bob Klein, John Townsend, Ricardo Vernon y Thomas
Frejka de la Oficina del Consejo de Poblacin de Estados Unidos en Mxico. Gracias
por creer en la investigacin aplicada basada en el conocimiento acadmico cuando
las ideas de ese momento eran que la investigacin y el trabajo comunitario deban
tratarse de manera separada.
A lo largo de su existencia, IMIFAP ha recibido apoyo y financiamiento funda-
mental de Adelle Simmons, Stewart Burden y Karen Grown de la Fundacin M a c
Arthur; de Alien Greenberg de la Fundacin Buffet; de Shira Saperstein del Fondo
Moriah; y de Nancy Alvey y Sam Taylor del USAID. Adelle, jams olvidar tu sorpresa
cuando asististe a uno de los talleres del programa "Yo quiero, yo puedo" y dijiste algo
as como: "Si tan slo tuviramos este tipo de cursos en mi pas". Stewart y Karen nos
apoyaron pacientemente dur?nte el torbellino de la creacin, implementacin y eva-
luacin de los programas de habilidades para la vida y de la institucionalizacin de la
educacin sobre sexualidad en Mxico. Alien, gracias por ser nuestro patrocinador
ms desafiante y por hacernos pensar y analizar a niveles ms profundos. Shira, gracias
por tu escucha siempre presente. Sam y Nancy, sus cuestionamientos tenaces y clidos
fueron esenciales en nuestro crecimiento. El Fondo de Poblacin de las Naciones Uni-
das (UNFPA) nos otorg el financiamiento ms grande con el que hemos contado, el
cual nos permiti pasar de la implementacin de programas individuales al desarrollo
comunitario integral. Arie Hoekman, Javier Domnguez, Alfonso Sandoval y Sandra
Samaniego del UNFPA nos dieron un gran apoyo durante dicho proyecto. La Fundacin
Mentor y la Fundacin Gonzalo Ro Arronte han sido esenciales en el apoyo a nuestros
esfuerzos en la prevencin de las adicciones. Nuestro trabajo con nios pequeos nunca
habra sido posible sin el apoyo de SEDESOL y de la Fundacin Bernard Van Leer.
Sin el apoyo de las corporaciones tampoco habra sido posible el trabajo en reas
rurales e indgenas. El apoyo ms generoso vino de Smith Kliney Beecham (ahora
Glaxo-Smith Kline). Gracias Marco Botey, Adrin Cruz, Javier Ponce y Manouchehr
405
zhari. Todava recuerdo la cara de Adrin al ver el hotel que le reservamos en la

erra de Oaxaca. Dijo: "Estoy acostumbrado a quedarme en el Four Seasons\""Bueno,
Irin, ste es el Four Seasons de Huajuapan de Len, Oaxaca." Gracias a todos por
buena disposicin.
A nivel gubernamental, las ideas aportadas y las oportunidades creadas por per-
nas de gran prestigio nos ayudaron a institucionalizar muchos de nuestros progra-
as. El doctor Ernesto Zedillo Ponce de Len, expresidente de Mxico, nos apoy
>n una direccin inteligente y prctica, y el Secretario de Educacin, Manuel Bartlett,
:safi las normas y expectativas tradicionales. Diversos funcionarios gubernamentales
ataron con paciencia de comprender la funcin de los factores psicosociales en el
icjoramiento de la educacin, la salud y el desarrollo social en Mxico, y nos abrieron
luchas puertas: las primeras damas, M a r t h a Sahagn de Fox y Margarita Zavala; los
>bernadores, Rogelio Montemayor y Manuel ngel Nez; los ministros, Jos Saru-
han y Julio Frenk, y los secretarios, Benjamn Gonzlez Roaro, Jess Liceaga y G u s -
ivo Merino; los ministros de Estado, A r m a n d o A h u e d , Alberto Jonguitud, Oscar
imentel y Lourdes Quintanilla; el director del IMSS-Oportunidades, Javier Cabral;
lanuel Crdenas, Marco Lpez y Juan Carlos Rodrguez Pueblita en la Secretara de
)esarrollo Social; Armando Barriguete y Arturo Cervantes en la Secretara de Salud
e Mxico; Lydia Berrn y Mercedes Snchez en la Secretara de Educacin del estado
e Campeche; Salomn Chertorivski, Francisco Caballero y Miguel Limn todos per-
mecientes a Diconsa anteriormente y en la actualidad en el Seguro Popular en la Se-
retara de Salud de Mxico, y Edith Serrano en Diconsa. N o existe espacio suficiente
iara mencionar a todas aquellas personas que nos han apoyado a lo largo de los aos,
iu embargo, estn presentes en la pgina de IMIFAP (www.imifap.org.mx); nos gustara
xtender aqu nuestro ms profundo agradecimiento a cada uno de ellos.
Durante muchos aos, asociaciones profesionales, miembros del consejo, amigos
colegas en diferentes partes del m u n d o han realizado contribuciones esenciales al
i abajo de IMIFAP. Nos gustara reconocer en especial a la Asociacin Americana de
'sicologa (APA), a la Asociacin Internacional de Psicologa Aplicada (IAAP) y a la
sociedad Interamericana de Psicologa (IP). U n agradecimiento de corazn a los
niembros de nuestro consejo: Diego Antoni, Mauricio Atri, Diana Beckman, Julieta
iesquin, Abraham Bissu, Jorge Camil Starr, Alfredo Ciklik, Alfonso Corona, Pilar
Denegr, Fernando Fernndez de Crdoba, Edith Garca, Patricia Garca Lpez, Ro-
laldo Gimbel, Francisco G m e z , Lorena Guill, C a r m e n Gutirrez, Alberto Islas,
^ n a Lopezmestre, Rudy Kahn, Alberto Kritzler, Rubn Kupferman, Elisabeth M a l
kii, Elias Mekler, Alfredo Navarrete, Amalia Noriega, Silvia Piso, Alejandro Ramrez,
lan Reider, Alberto Saracho, Alfredo Troncoso, E d m u n d o Vallejo, Ivs von G u n t e u ,

Sara Woldenbcrg y Alinka Zabludovsky.
Agradecimientos 399
U n o de los grandes placeres de escribir este libro ha sido la grandiosa oportunidad

de colaborar con tantos amigos y colegas. Primero, y ante todo, me gustara reconocer
la contribucin de Ype H . Poortinga de la Universidad de Tilburg en Holanda y de
la Universidad de Lovaina en Blgica. Pasamos das, semanas y meses analizando,
discutiendo, sintetizando, reanalizando, rediscutiendo y resintetizando. Su paciencia,
cuidado y compromiso ha sido esencial durante todo este proceso.
U n a gran cantidad de personas han brindado su meticuloso y paciente apoyo en
la investigacin, escritura, edicin y referencias. Antes que nada, Jenna y yo queremos
reconocer cariosamente a Shoshana Grossman-Crist, recin graduada de la Univer-
sidad de T u f t s y una futura estrella del desarrollo social, quien ha jugado un papel in-
valuable en la produccin del manuscrito completo. Ella edit cada captulo de forma
paciente y laboriosa, realiz aportaciones y comentarios crticos y dirigi muchas par-
tes del proyecto. Deseamos tambin reconocer la traduccin realizada con gran dedi-
cacin y cuidado por Andrea Prado y Carol Vrtiz. Asimismo, me gustara expresar
mi ms profundo agradecimiento a la Universidad de Harvard, especficamente al
Centro para la Poblacin y los Estudios de Desarrollo de Harvard y a la Escuela de
Salud Pblica de Harvard, donde realic una estancia de investigacin durante dos
aos y donde pude escribir la mayor parte de este libro. Los profesores Amartya Sen,
Michael Reich y Laura Reichenbach hicieron observaciones invaluables. Quisiera
agradecer especialmente a M a r k Bornstein del Instituto Nacional de Salud Infantil y
de Desarrollo H u m a n o , quien decidi apoyar este trabajo despus de un taller sobre
agencia personal y empoderamiento intrnseco que impart en la reunin de la Socie-
dad Internacional para el Estudio del Desarrollo Conductual en Gramado, Brasil. l
me ayud en la bsqueda de un editor y me puso en contacto con Lori Handelman
de Oxford University Press, quien nos ha brindado un apoyo dedicado, amable y efi-
ciente en cada paso del proceso de edicin de este libro.
Este libro se ha beneficiado del gran y significativo estmulo de muchos de los
compaeros y amigos mencionados anteriormente, as como de Pieter Drenth, de la
Universidad Libre de Holanda; Marco Ijzer, de la Universidad de Minnesota; Gerjo
Kok, de la Universidad de Maastricht, en Holanda; Dina Krauskopf, de FLACSO, en
Santiago, Chile; Judy Kuriansky, de la Universidad de Columbia, NY; Elisabeth Mal-
kin, del New York Times; Juan Carlos Moreno Brid, de la CEPAL, en la ciudad de M -
xico; Gustavo Souss, de la Consultora McKenzie, en Buenos Aires, Argentina; Harry
Triandis, de la Universidad de Illinois; Fons van de Vivjer, de la Universidad de Til-
burg, en Holanda; Harvey Waxman, quien conduce su prctica privada en Boston,
MA; y Sonia Weiss Pick de Bain & Co., en Mxico y de Technoserve, en Per. Las
discusiones sobre el contexto con Carolina Ruesga de Gesoc, A. C. y con Jess Viejo
407
I Grupo Alfa, ambos en Mxico, fueron tiles para encontrar el vnculo entre los
ferentes niveles a los que puede enfocarse la agencia personal y el empoderamiento
trnseco. Tambin nos gustara reconocer los importantes comentarios recibidos de
es Gaspar, del Instituto de Estudios Sociales, en Holanda, y de Alejandro Ramrez,
: Cinpolis, en Mxico. Asimismo, la labor de los siguientes asistentes de investiga-
>11 fue fundamental: Karla Alonso, Erica Anhalt, Veyom Bahl, Sophia Bessias, Alice
este, Iris Boutros, Nedialka Douptcheva, Lindsay DuBois, James Finegan,
une Johnson, Adriana Garca, Stephen Groves, Susan Heilig, Kathryn Lankaster,
lice Manos, Stephanie Margulies, Nicole Meja,Tomoko O n o j e s s i c a Parker, Gauri
ixena, Sarah Schaffer, Kristin Smith, Lauren Teegarden, Alyse Wheelock y Joanna
uckerman Bernstein.
Por ltimo, pero definitivamente no con menor importancia, agradezco a mis tres
ijos: Daniel, Arturo y Sonia, as como al miembro ms reciente de nuestra familia,
)eborah. Sus sonrisas, bromas y comentarios elegantemente sarcsticos y, sobre todo,
i amor e inteligencia, son el motor que me mantiene caminando. Muchas gracias a
lis chavos. Son lo mximo.
te Jenna Sirkin
de gustara agradecer al Club Rotario Internacional, en especial a New Hampshire y

I Distrito 7870 de Vermont; tambin a Joseph Matthews, Michael Swinford y a Jerry
lanauer por el generoso apoyo que me brindaron durante mi experiencia como becaria
n la ciudad de Mxico del 2006 al 2007. Asimismo, al Club Rotario de Mxico y no-
ablemente a Lourdes Galindo y a Ernesto Ibarra quienes fueron excelentes anfitriones
Jurante mi estancia en este pas. A mis colegas de IMIFAP y a toda la familia Weiss-
Pick y amigos quienes me hicieron sentir que Mxico era mi segundo hogar.
A Sherman Teichman y a Heather Barry del Instituto de Liderazgo Global de la
[ Jnivcrsidad de Tufts, que me apoyaron en el proyecto inicial en la ciudad de Mxico
n el ao 2003, cuando por primera vez tuve contacto con el trabajo de Susan y de
IMIFAP. Adems, quiero agradecer a mis supervisores acadmicos y de tesis de la Uni-
versidad de Tufts: Peter W i n n , Claudia Kaiser-Lenoir y Edith Balbach, quienes fo-
mentaron mi curiosidad e inters por la poltica del desarrollo y la salud en Amrica
I,atina. Tambin agradezco a mis profesores y compaeros de la Universidad de Bran-
dis y a la Escuela Hellen Keller de Poltica Social y Direccin por su apoyo y com-
prensin durante el largo proceso que implic concluir este libro mientras realizaba
mis estudios de doctorado.
Agradecimientos 401
Y principalmente, doy las gracias a mi familia: mam, pap, Kayla, Grammy, Papa,
tas y tos, y a mis amigos; no habra logrado esto sin todo su apoyo e inspiracin: gra-
cias por su paciencia, por impulsarme a lograr mis metas y por asegurarse de que tam-
bin me divierta en el camino hacia ellas.
Glosario
Agencia personal. El proceso y estado en que una persona toma decisiones informadas
y motivadas intrnsecamente de una manera autnoma se logra como consecuen-
cia de la realizacin exitosa de elecciones personales. La agencia personal es u n
concepto ms amplio que el de agencia (el proceso a travs del cual u n a persona
t o m a decisiones informadas, motivadas y autnomas), ya que hace hincapi en el
desarrollo interno y en los cambios estables que se producen en las caractersticas
de la persona.
Agencia personal especfica. E s la agencia personal ejercida en mbitos especficos,
c o m o sera un cambio de conducta en el mbito educativo, econmico, guberna-
mental, o el de la salud.
Agencia personal general. Es la agencia personal que se ejerce en diversos mbitos.
Implica mltiples conductas y p u e d e ser aplicada a diferentes necesidades. La
agencia personal especfica se generaliza cuando el individuo experimenta de ma-
nera repetida elecciones exitosas en situaciones especficas y concretas.
Aproximacin de las Capacidades Humanas (Sen). El principio central de esta apro-
ximacin es ampliar las alternativas u opciones que tienen las personas. Esta apro-
ximacin considera a las capacidades y habilidades h u m a n a s c o m o u n objetivo
con mayor valor que los beneficios instrumentales de la formacin de capital h u -
mano. Incluye tres conceptos clave: capacidades, titularidades y funcionamientos.
T a m b i n se le conoce como el "enfoque centrado en el agente".
Autoeficacia. Creer en la capacidad de xito de u n o mismo; es un aspecto del funcio-
namiento psicolgico que permite a las personas tener control sobre sus pensa-
mientos, sentimientos y acciones. E s un c o m p o n e n t e de la agencia personal.
403
tonoma. La capacidad de ser un agente que se auto-regula; es un componente de

la agencia personal.
reras. Los obstculos para llevar a cabo una accin informada y autnoma,
reras contextales. Son las barreras u obstculos externos que influyen en el po-
tencial del individuo para hacer elecciones, tomar decisiones y para actuar en f u n -
cin de stas; incluye barreras estructurales como la pobreza, la falta de educacin,
la falta de acceso a servicios de salud de calidad, las normas sociales, la opresin
y la falta de aplicacin de las leyes.
rreras psicosociales. Son las barreras internas que mitan al individuo a hacer elec-
ciones, tomar decisiones y actuar en funcin de stas; incluye sentimientos de
inferioridad o de inseguridad, y est relacionada tambin con los obstculos de-
rivados de las normas socioculturales estrictas, como el miedo, la vergenza y la
culpa. Generalmente estn controladas y favorecidas por factores externos y son
adoptadas por el individuo como resultado de la presin externa y de la falta de
percepcin de alternativas,
[paridades (Sen). Las oportunidades u opciones que tiene una persona para vivir
diferentes estilos de vida. Estas dependen de las circunstancias psicolgicas y so-
ciales. Sen tambin se refiere a stas como libertades,
inductas. Las acciones; las elecciones puestas en prctica. Resulta de la aplicacin
de las habilidades y el conocimiento, as como de la reduccin de las barreras psi-
cosociales.
ntexto. Las circunstancias en las que viven las personas. Los componentes del con-
texto (que se analizan en este libro) incluyen los mbitos econmicos, educativos,
de salud y los sistemas de gobierno,
ontrol. El grado en el cual la conducta de un individuo depende de sus caracte-
rsticas personales y de sus elecciones, en contraposicin con la casualidad o los
factores imprevisibles. La motivacin y la habilidad para asumir la responsabi-
lidad dependen de la previsibilidad y del nivel de control que una persona tiene
sobre ciertos eventos y situaciones en su vida. Es un componente de la agencia
personal.
mpoderamiento determinado externamente (empoderamiento externo). El empo-
deramiento en el que la conducta est motivada por factores externos. Incluye:
Empoderamiento extrnseco. E n el que la conducta est motivada por factores
externos, generalmente de tipo material, por ejemplo, la asistencia a un mitin po-
ltico puede estar motivada por una recompensa monetaria.
E m p o d e r a m i e n t o sistmico. C u a n d o la conducta est motivada por las normas
del sistema; las personas hacen las cosas porque piensan o sienten que eso es lo
que se espera de ellas. Por ejemplo, los estudiantes se comportan bien porque el
Glosario 405
maestro est presente en el saln de clases, o una mujer joven lleva a cabo ciertas
tareas porque las normas socioculturales dicen que debe hacerlo.
E m p o d e r a m i e n t o intrnseco. Es la aplicacin de la agencia personal tanto a nivel in-
dividual como contextual. Est basado en la relacin recproca que existe entre el
sentido de agencia del individuo sobre su propia vida y las oportunidades y limi-
taciones reales que existen dentro del contexto. Resulta del xito repetido en el
ejercicio de la agencia personal recin adquirida en esferas particulares y permite
una realizacin ms plena de las capacidades humanas y del ejercicio de los dere-
chos humanos. Contrasta con el empoderamiento externo, incluyendo al empo-
deramiento sistmico y al empoderamiento extrnseco.
Faltas de libertad (Sen). D e acuerdo con la Aproximacin de las Capacidades H u -
manas planteada por Sen, son las limitaciones o barreras para el cambio; stas se
dan cuando las personas carecen de oportunidades y de capacidades para obtener
lo que valoran. Las faltas de libertad presentes en el entorno pueden restringir el
desarrollo de capacidades.
FrEE (Marco para Facilitar el Empoderamiento). U n medio para poner en prctica
la Aproximacin de las Capacidades H u m a n a s de Sen. Est basado en los resul-
tados de los programas dirigidos a facilitar la eleccin para abordar situaciones
especficas que demuestran que stos permiten avanzar hacia el desarrollo humano
sostenible (y, por lo tanto, social, poltico y econmico). Los componentes son: el
conocimiento, las habilidades, la reduccin de las barreras psicosociales, el cambio
de conductas, la agencia personal y el empoderamiento intrnseco.
Funcionamientos (Sen). Los resultados. Las diversas cosas que una persona puede
valorar hacer o ser. Es un trmino genrico para las actividades y los estados o si-
tuaciones que las personas reconocen como importantes de manera espontnea,
como la nutricin, la seguridad, un empleo significativo y una identidad.
Funcionamientos alternativos (Sen). Los distintos funcionamientos que una persona
posee y entre los cuales puede elegir. Son los que componen el conjunto de capa-
cidades de un individuo.
Funcionamientos del hacer. Son conductas especficas, como comer verduras, vacu-
narse o comunicarse de manera asertiva.
Funcionamientos del ser. Son caractersticas personales ms estables, como el respeto
por uno mismo o la agencia personal.
Funcionamientos logrados (Sen). Lo que una persona ha hecho. Son aquellos f u n -
cionamientos que en algn momento se buscaron alcanzar y se realizaron. T a m -
bin se les llama "funcionamientos realizados".
Funcionamientos refinados (Sen). Son las conductas que surgen de un proceso in-
terno de construccin de habilidades y conocimientos. stos indican no slo la
413
posesin de los funcionamientos logrados, sino tambin de los funcionamienli

alternativos potenciales. Se diferencian de los funcionamientos que se dan siin
plemente como resultado del acceso a u n bien bsico,
labilidades. Caractersticas de una persona que le permiten realizar diversas acc'u >n< .
y conductas. Son la base de las competencias y, por lo tanto, el p u n t o de partida
para los programas que tienen como objetivo ampliar las posibilidades de eleci mu,
se forman en relacin con las demandas requeridas en situaciones especficas y <
ponen en accin a travs de conductas,
libertades (Sen). Tambin se les conoce como capacidades; permiten que las personan
tengan una gama de alternativas para la accin. Son la base de la Aproxitmu i<ni
de las Capacidades H u m a n a s de Sen.
Oportunidades. Facilidades para llevar a cabo acciones informadas y autnomas
Oportunidades contextales. FaciHdades externas que a u m e n t a n el potencial del ni
dividuo para hacer elecciones, tomar decisiones y actuar en funcin de si.i., in
cluye la educacin, el trabajo, los servicios de salud de calidad, normas soci.di
que apoyen el desarrollo y la aplicacin de las leyes.
Oportunidades psicolgicas. Facilidades internas que aumentan el potencial del lu
dividuo para hacer elecciones, tomar decisiones y actuar en funcin de s u ., m
cluye los sentimientos de seguridad que se d a n j u n t o con el acceso a noim.i
sociales que apoyan el desarrollo del potencial propio.
Persona. U n individuo diferente y a la vez interdependiente del contexto.
Programacin para una de Toma de Decisiones Informada, Responsable y A m o ni
( P I R A ) . E S la estrategia para hacer operativo el F r E E ; se centra e n el i n d i v i d u o
como un medio para desafiar las normas socioculturales limitantes y lleva al d i n m
rrollo de cambios en conductas especficas que conducen finalmente a la .ip i
personal y al empoderamiento intrnseco.
Titularidades (Sen). Los bienes sobre los que una persona tiene la posibilidad y 11
derecho de establecer propiedad y m a n d o ; pueden ser polticas, econmu >1, iln
salud, educativas, legales, de acceso a propiedad, etctera.
ndice
A anlisis de los factores, 1 4 6 - 1 4 7 , 5 2 1 7

anticonceptivo, 40
aboneros, 2 6 9 , 2 6 9 ^ 2 9 aprendizaje expansivo, 238
aborto, 40 Aproximacin de las Capacidades H u m a n a s ,
acarreo, 203 41,48,53,98,159-162,165,170,172,
acceso percibido, 172 173,175,176,179-182,199,248,305,
aceptacin social, 130 350,354,403,405,406
actitudes, 1 4 - 1 6 , 1 9 , 1 4 4 , 1 7 8 , 1 9 0 - 1 9 3 , conceptos fundamentales, 170-171
197-198,205-206,193n5,243,352 contexto, 171
evaluacin de cambios en, 311-312 crtica, 178
impacto en el contexto, 2 5 7 , 2 6 5 , 2 6 7 , 2 7 8 , en la prctica, 1 7 3 , 1 7 5
280,290 fortalezas, 172
agencia personal, 4 6 , 1 1 7 - 1 2 0 , 1 4 6 , 2 6 5 , 2 8 9 implicaciones prcticas, 179
y autoeficacia, 129-130 la relacin entre la aproximacin de Sen y
y autonoma, 125-127 el FrEE, 353
y control, 127-129 objetivo principal, 1 5 9 , 1 6 3 1 2 , 1 7 0
y empoderamiento intrnseco, 137-139 Aristegui, C., 1 2 3 , 2 2 7
definicin, 120-122 autoconocimiento, 2 0 2 , 2 1 6 - 2 1 9
definicin de self, 120 autodeterminacin, 353
definicin de Sen, 118-120 autoeficacia, 4 6 - 4 7 , 1 2 9 - 1 3 0
general, 1 1 9 , 1 3 9 , 2 3 9 - 2 4 1 autonoma, 3 7 - 3 8 , 4 3 , 4 6 , 68-69, 7 1 , 7 4 - 7 7 ,
importancia, 139 117,119,125-127,130,135,144-145,
visin orientada al desarrollo de la, 123 257-260,276,284,290,353
agente, 1 2 3 , 2 6 7 , 2 7 1 autonoma actitudinal, 122
agente de cambio, 3 5 - 3 6 , 2 6 1 autonoma emocional, 122
agente racional, 1 6 6 , 1 6 6 1 7 autonoma funcional, 122
Ajzen, I., 16 autoritarismo, 7 5 - 7 6 , 2 7 4 - 2 7 5
Alsop, R., 23 axiologa, 15-16
407
415
primeros aos (infancia), 245-246

programas de prevencin y desarrollo
k n d u r a , A., 1 2 2 , 1 2 8 , 2 0 0 , 2 4 1 2 humano en la infancia, 245-246
1ANSEFI, 270 capacidades (o libertades), 171
larreras psicolgicas o barreras para el definicin de Sen, 171
desarrollo evaluacin de las, 179
consecuencias para la salud, 205 expansin de o ampliacin de, 160
culpa, 2 1 0 , 2 1 3 , 2 2 2 individuales, 160
de los hombres y las mujeres, 191 libertades sustanciales, 161
en comunidades tradicionales, 193-194 set de o conjunto de, 171
inferioridad, 8 3 , 4 0 4 capital humano, desarrollo de, 349
miedo, 193 5 , 1 9 6 , 2 0 5 , 2 0 7 , 2 1 0 , 2 1 1 / caractersticas personales, 46
213,219,220,222,227 Chen, L., 68
normas socioculturales, 191,192,194-196, Chiappero-Martinetti, E., 180,175n37
207,210,214,217 crculo vicioso, 127
obediencia, 224 ciudadana, 2 9 , 7 7 , 1 3 9 - 1 4 0 , 2 2 6 - 2 2 7 , 2 7 4 ,
papel de la Iglesia Catlica, 7 5 , 8 5 , 1 4 4 278-279
pecado, 195 coeficiente Gini, 38-39
pena y vergenza, 83-84 colonizacin, 38-39
presin para pertenecer o complacer, 63 comunicacin
superar las, 40, 8 9 , 1 4 1 , 1 7 3 a nivel micro, 206-207
Hartlett, M . , 2 2 , 2 4 asertiva, 209-213
bien educado, 66 censura, 213
caractersticas, 66 componentes de la comunicacin efectiva,
normas socioculturales, 67 206-207
y mal educado, 67 definicin, 206-207
bienes, 4 2 , 1 2 3 , 1 3 4 , 1 6 0 - 1 6 1 , 1 7 0 - 1 7 1 , 1 7 6 , limitada, 73
178,180,238,254,266-267,269,272, no verbal, 207-208
353,406 comunicacin asertiva, 209-213
ejercicios para fomentar las habilidades de
comunicacin asertiva, 209-211
C elementos de la, 210
comunicacin no verbal, 207-208
cambio conductas de proteccin, 1 9 , 2 0
agentes de, 36 conductas de riesgo, 68
objetos de, 36 conductas que se desarrollan internamente, 4(>
cambio de conductas conductas racionales, 166-167
cambios conductuales como resultados, 97 confianza, 36,40, 7 2 , 1 2 4 , 1 4 6 , 2 0 0 , 2 0 7 ,
como meta, 234 216,245,246,247,268,276,278,281,
conductas meta, 238 285,288,289,291,318,322,324,
conductas riesgosas y hbitos de salud, 375,377
245-246 Consenso de Washington, 164,16414
generalizacin de conductas, 240-241 contacto visual, 207
impacto sobre las normas, 242-243 contexto, 253
las etapas del, 234-235 como entidad confusa, 256
Contenido 409
para el desarrollo individual, 253 en las relaciones, 82

relacin entre el individuo y su contexto, falta de, 37-38, 205-206
253 impacto en la motivacin, 129
contexto de la salud, 281 locus de, 127-128
administradores y proveedores, 285-287 locus de control externo, 128
atencin primaria, 291 locus de control interno, 69-70, 128, 226,
educacin para la salud, 288 240-241
IMSS, 283 miedo, 86-87
Mxico, 284 placer de, 127
polticas, 285 social y de poblacin, 20, 63-64, 70, 85-
prevencin de VIH, 289 86, 234
servicios de salud, 2546, 25510, 256, y agencia, 120-121
281, 283-286 y fatalismo, 69-70
usuarios de los servicios de salud, y libertad, 129
289-290 culpa
contexto econmico (para el desarrollo como herramienta educativa, 85-86
individual), 266 Iglesia Catlica, 85
contexto econmico en Mxico, 266-267 inmovilizacin, 85-86
control sobre los hijos, 267 que impone la sociedad, 85-86
estructura familiar, 269
instituciones financieras, 267-268
intervencin del gobierno, 267
jerarqua, 275
oportunidades de empleo, 270 David, H., 18
relaciones, 266 decisiones poco comprometidas, 203
sectores ms pobres, 267-268 demandas situacionales, 46-47, 54, 97, 176,
sector informal, 271 189, 195,198-201, 1 4 2 / , 1 7 7 /
contexto educativo, 256 herramientas para abordar las, 144-145
administracin, 258-260 democracia, 42, 78, 123, 129, 227, 256-257,
en el FrEE, 142-143 272-281
Kerala, 26625 Democracia en Amrica Latina, informe del
maestros o docentes, 260-263 Programa de Desarrollo de las Naciones
padres de familia, 263-265 Unidas, 279
reforma educativa, 265 desarrollo
tradicional, 197 de polticas, 23, 36, 44-47, 48, 140-141,
contexto gubernamental, 272 1 4 6 - 1 4 7 , 1 6 0 - 1 6 5 , 1 7 5 , 1 6 4 1 4 , 236,
corrupcin, 277 242, 277, 280-281, 285, 289-292, 309,
democracia, 272 311
en Mxico, 273 de programas, 307-343
funcionarios pblicos y burcratas, 275-278 econmico, 16-17, 43, 140,170, 291-292
participacin ciudadana, 278-281 humano, 17, 36, 42, 51, 114-118,134,
participacin de varios actores, 272-275 140-141,161, 165-166,175-176, 217,
control 265, 271, 355, 358
conductual, 128 humano sostenible, 75-76, 233, 282, 311,
democracia, impacto del control en la, 129 357
rollo Integral Comunitario agntico, 146-147

ntenido y mtodos, 385 definicin, 130-133
ntexto, 383-384 externo, 1 4 2 /
ra el desarrollo de microempresas, 383 extrnseco, 133-134
ra hombres, 383 interno, 142-147, 1 4 2 /
ira mujeres, 382-383 intrnsico, 119-120, 134, 137-141, 178,
ira nios, 383 265, 289, 52rcl7
sultados, 385 proceso de desarrollo del
rollo social, 75, 233, 282, 311, 357 empoderamiento, 47
rollo sostenible, 35, 162 psicolgico, 129-130
ntralizacin, 259-260, 276-277, 284 sistmico, 135-137
ualdad, y oportunidades de empleo, 267
mrica Latina, 38-39 enfoque centrado en las libertades, 160
:onmica, 39-40, 281-282 engao, 64, 68, 214
lucativa, 282 escuchar, 207
i el poder, 38 estrategias de desarrollo e implementacin de
ualdades sistmicas, 38 programas,
lemente, C. C., 45, 145, 234 cronograma, 3 0 6 /
ar, D., 35 diseminacin formal, 307-308
ser, D., 233 etapas, 306
se, J., 6 3 , 1 4 3 , 1 7 5 3 7 evaluacin, 309-312, 319-320, 325, 326,
331-333, 340, 341
instrumentos cuantitativos y cualitativos,
311
etapas en el desarrollo e implementacin de
oma conductual y desarrollo, 166-169 un programa
orrelacin con la pobreza, 168 a nivel local, 326-333
racionalidad, 167 diseo de contenidos y materiales, 320-
icionalidad, 166-169 326
usponsabilidad conjunta, 169 elementos que no se pueden comprometer,
loma del desarrollo, 162 341-343
ambios en la, 163-166 evaluacin de necesidades y definicin del
onceptos de la, 163 problema, 315-320
rgenes de la, 162-166 implementacin a gran escala, 333-334,
loma del desarrollo moderna, 162, 163 340
loma de mercado, 129, 165 evaluacin, 309-312, 319-320, 325, 326,
orna laissez-faire, 163 331-333, 340, 341
. acin para la salud de impacto, 310-311
idquisicin de conocimientos, 197-198 de proceso, 311-312
irevencin del tabaquismo, Texas, 197
:acin sexual, 20, 31, 3119
racin sobre la sexualidad, 195 F
cin individual, 16-17, 45
)ata, 221-223 falta de empoderamiento, 47
lodcramiento, 47 falta de libertades, 47
Indice 411
fatalismo, 69-70 H a r t m a n , R. S , 15-16, 133-134, 137-138

Fernndez, F., 29 H e c k m a n , J. J., 246
Fishbein, M . , 16 H e i n s o h n , N., 123
Flay, B. R., 239 H o m b r e Econmico, 16617
fluidez, 208
Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF), 108
comunicacin efectiva, 207
habilidades para la vida, 198 identificacin y manejo de emociones, 219-
Freire, P., 117, 257 221
fuentes externas de motivacin, 136 imagen social, 67
funcionamientos, 42, 170, 176, 178 IMIFAP (Instituto Mexicano de Investigacin
alternativos, 238 de Familia y Poblacin, A.C.), 97
del hacer, 42, 176, 233 habilidades para la vida, 113
del ser, 4 2 , 1 7 1 , 1 7 8 , 242-243, 246 juegos de roles, 143
logrados, 238 resultados de los programas, 97, 113-114
observados, 173, 179 IMIFAP, programas de
potenciales, 171, 179 Desarrollo Integral Comunitario, 103-108,
refinados, 238 246-247
valiosos, 171 "Yo quiero, yo puedo... aprender a ser
m a m y pap", 103, 105-106, 375
"Yo quiero, yo puedo... cuidar mi salud y
G ejercer mis derechos", 109-113, 133-138,
206, 217-220, 224, 239, 377-380
Gallup, encuesta, 24 "Yo quiero, yo puedo... dar un mejor
gestos, 208 servicio de salud", 212-213
Gilbert, D . T., 127 "Yo quiero, yo puedo... desarrollo
Givaudan, M . , 26, 29, 262 h u m a n o integral", 103-108, 247
gobierno en Mxico, "Yo quiero, yo puedo... empezar mi
Gordillo, E. E., 260 negocio", 109-113,124, 212, 380-381
"Yo quiero, yo puedo... prevenir
adicciones", 122
H "Yo quiero, yo puedo... prevenir el
cncer", 133,140, 214-216,236-237
habilidades no verbales constructivas, 207 "Yo quiero, yo puedo... prevenir
habilidades para la vida, definicin, 198 embarazos", 98-101, 126, 132-133,
habilidades para la vida en los programas de 368-370
IMIFAP "Yo quiero, yo puedo... prevenir la
autoconocimiento, 202, 2 1 6 - 2 1 7 , 2 2 0 / , 222 violencia", 98, 124, 212, 220-221, 224,
comunicacin, 201-202, 206-207 235, 370-372
empatia y toma de perspectiva, 221 "Yo quiero, yo puedo... ser un mejor
identificacin y manejo de emociones, 219 ciudadano", 222
negociacin, 213 "Yo quiero, yo puedo... tomar las riendas
reflexin, 223 de mi vida" (para trabajadoras
toma de decisiones, 202 domsticas), 224
ncentivos econmicos, 41, 236, 263 beneficios de las tcnicas didcticas, 49

ncertidumbre, 192, 203, 351 cambios personales, 49-50
ndia, 40 conductas, 144-146
ndice de Desarrollo H u m a n o (IDH), 165 conocimiento, 194-195
nstituciones, 253-256, 267-269, 277, 280- contexto, 1 4 3 - 1 4 5 , 1 4 2 /
282, 290-292, 357 creencias, 193-195
intenciones, 14,190-193, 192*4, 237,242-243 elementos clave, 48
internalizacin de las normas, 82 evidencia emprica, 52
fundamentos del, 118-120
habilidades y competencias, 197-201
J implementacin del marco, 48-50
mitos, 193-195
normas subjetivas y actitudes, 190-193
juegos de roles, 237-238 papel del individuo, 47
persona, 144-145
principios, 141-142
K Programacin para una T o m a de
Kagitcibasi, C., 125-126, 253 Decisiones Responsable, Libre y
Kahneman, D., 137 Autnoma (PIRA), 48-49
reduccin de barreras psicolgicas, 142, 207
relacin con la Aproximacin de las
L Capacidades Humanas, 162
resultados de conductas meta y resultados
Lao Tzu, proverbio, 137 no meta, 165
Ley de Ahorro y Crdito Popular del 2001, Mercado, P., 26
270 miedo
I ,ey General de Acceso de las Mujeres a una ejercer el control, 86
Vida Libre de Violencia, 136 impacto sobre el rendimiento, 86
liberalismo, conceptos clsicos del, 163 minoras que se encuentran en el poder, 37
libertades fundamentales, 117 "Mis etiquetas" ejercicio, 218 f
libertades (o capacidades), 159, 165, 170, Modelo de las Etapas del Cambio, 236-237,
171, 174 235/
Liceaga, J., 22 accin, 235
contemplacin, 234
mantenimiento, 235
M preparacin para la accin, 235
motivacin extrnseca, 136
Maerker, D 137 motivacin sistmica, 136
maestros, papel en el rendimiento escolar, Murat, G., 90
260-263
Marco para Facilitar el Empoderamiento
(FrEE), tambin ver las estrategias para N
el desarrollo e implementacin
agentes, 118 negociacin, 213-214
anlisis de factores, 147 neolibcralismo, 163-164
Indice 413
normas comunicacin, 2 0 7
c o n f o r m i d a d , 6 5 - 7 0 , 123, 136 empoderamiento, 130-131
personales, 6 4 - 6 5 , 144, 2 4 2 - 2 4 4 habilidades para la vida, 198
sociales, 82, 89, 144, 1 9 5 - 1 9 6 , 2 6 6 negociacin, 2 1 3 - 2 1 4
n o r m a s socioculturales t o m a d e decisiones, 2 0 4 - 2 0 5
a u t o n o m a sexual de la mujer, 71 O r g a n i z a c i n P a n a m e r i c a n a de la Salud, OPS,
1
c o m o barreras para el cambio, 8 2 - 8 3 18-19, 198, 207, 3 5 4 - 3 5 5
conformismo, 65-70 OSC ( O r g a n i z a c i n de la Sociedad Civil),
consecuencias para la salud, 8 7 - 8 9 51, 54, 7 4 , 1 1 7 - 1 1 8 , 1 3 1 , 1 4 2 , 1 9 8 ,
desarrollo de, 64 334, 358
en la sociedad ideal, 6 3 O s m a n i , S., 2 6 7
en u n a sociedad flexible, 6 5 - 6 6
i m p a c t o en la expansin d e alternativas o
oportunidades, 65-66 P
influencia en las decisiones individuales,
64 P a r t i d o Revolucionario Institucional (PRl),
reforzar el c u m p l i m i e n t o de las, 6 6 - 6 9 79-80
sociedad rgida, 6 3 - 6 5 Pedagoga del Oprimido, 2 5 7
n o r m a s socioculturales e n M x i c o p e n s a m i e n t o mgico, 2 0 3
culpa, 8 4 - 8 6 Pick, S., 1 3 - 1 6
cultura poltica, 7 7 - 8 0 p o b r e z a econmica, 2 6 6
el papel de los h o m b r e s , 75 postura corporal, 2 0 7
miedo, 86-87 P r a h a l a d , C . K., 3 7
papel de la m a d r e , 7 0 - 7 2 Prochaska, J. O . , 45, 145, 2 3 4
paternalismo, 8 0 - 8 1 productividad, 16, 87, 139
p e n a y vergenza, 8 3 - 8 4 P r o g r a m a c i n para u n a T o m a de Decisiones
roles de g n e r o f e m e n i n o s , 72 Responsable, Libre y A u t n o m a (PIRA),
roles de g n e r o masculinos, 7 3 48-49
sexo antes del m a t r i m o n i o , 72 P r o g r a m a de las Naciones U n i d a s para el
valores familiares, 7 5 - 7 7 Desarrollo (PNUD)
virginidad, 72 desarrollo, 1 5 9 - 1 6 0
Nussbaum, M . C., 180-181 desarrollo e c o n m i c o , 4 1
e m p o d e r a m i e n t o , 131
psicosocial, 4 4
O P r o g r a m a Internacional d e Evaluacin de
E s t u d i a n t e s (PISA), 2 6 0 - 2 6 2
obediencia, 82 p r o g r a m a s de desarrollo h u m a n o , 36
OCDE p r o g r a m a s enfocados a la educacin
competencias, 199 temprana, 245
i n f o r m a c i n sobre la educacin en P r o g r a m a "Si yo estoy bien", 313, 3 1 5 - 3 1 8 ,
Mxico, 258-260 3 2 3 , 325, 3 3 2 - 3 3 3
Oportunidades, 1 3 4 - 1 3 5 , 2 5 8 - 2 5 9 p r o g r a m a s "Yo quiero, yo puedo", ver IMIFAP,
o p o r t u n i d a d e s del contexto, 1 7 7 / programas de,
O r g a n i z a c i n M u n d i a l de la Salud (OMS), 2 0 Progresa, tambin ver Oportunidades
autoconocimiento, 216-217 psicologa y desarrollo, 4 3 - 4 4
escuelas religiosas, 74
expansin de libertades, 63, 76, 119, 121,
rez, S., 74-75 159,170,179
la, 67 funcionamientos, 176, 238
ipensas, 47 funcionamientos del hacer, 178
sociales, 123, 126 funcionamientos del ser, 178
in, 201, 223-224 normas socioculturales, 63
r, I., 24 pobreza, 42
i liento escolar, papel de los padres, psicosocial, 182
145, 374 tipos de libertades, 174, 255*4
ing, J. K., 350 titularidades, 170, 173, 178
i, L., 78, 129, 280, servicios de salud gratis, 168
49 silencios prolongados, 208
Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin, 260
sistema de salud en Mxico, 280-291
sistema educativo mexicano, 258-260
,1,266 estilo educativo, 260-263

mental, 39
y normas socioculturales
:encias de las mujeres, T
7-88
k-rmedades infecciosas, 87 Tenorio, A., 29
igma, 88 Teora de la Accin Razonada, 45, 189-190,
vencin, 88 190*3,234
ud reproductiva, 87-88 Teora de la Conducta Planeada, 128, 190,
vicios de salud mental, 87 190*3
V., 16 Teora del Aprendizaje Social, 200
;ncia, 120-121 testimonios de los programas de IMIFAP,
:ncia personal, 47 98-113
;neia y eleccin, 118 titularidades, 63
roximacin centrada en la persona, Toledo, A., 349
50 toma de decisiones, 202-206
roximacin centrada en las capacidades, autnoma, 189, 193, 195, 203,
49-350 226
-reras, 63, 68-69, 73, 76-77, 85-86, componentes de la O M S , 204
02-203 comprometida o con sentido de
reras contextales, 35, 38-39, compromiso, 203
7 ejercicios para promover la,
reras psicolgicas, 38-39, 64, 82-83, 204-206
6 - 9 1 , 1 4 1 - 1 4 6 , 173-174, 195, 323 poco comprometidas, 203
i ilad de vida, 165 proceso de varios pasos, 204
>acidades, 4 2 - 4 3 , 1 5 9 - 1 6 1 trampa de la pobreza, 38, 266
apetencias, 199-200 Troncoso, A., 29
tica, 178 Tversky, A., 166
Indice 415
V W
valores W o l d e n b e r g J . , 128
extrnsecos, 15-16
internos, conceptualizacin de H a r t m a n ,
Y
137
intrnsicos, 15-16
sistmicos, 15-16 Yunus, M . , 7
Voces de los Pobres, estudio del Banco Mundial,
278-279
Z
voz, tono, volumen e inflexin de la,
208 Zedillo, E , 24-25
L a edicin, c o m p o s i c i n , d i s e o e i m p r e s i n d e e s t a o b r a f u e r o n r e a l i z a d o s
b a j o la supervisin d e G R U P O N O R I E G A E D I T O R E S
b a l d e r a s 95, c o l . c e n t r o m x i c o , d.f. c p. 0 6 0 4 0
12836800028febrer02011982dp92121
biblioteca luis a n g e l a r a n g o - b d e la r
2 9004 02310630 4
Acerca de las autoras:
Susan Pick es profesora de la Facultad de Psicologa en la Universidad

Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y ha sido invitada a colaborar
como investigadora en la Universidad de Harvard; asimismo, ha partici-
pado como asesora er las Secretaras de Salud, Educacin y Desarro-
llo Social de diversos pases de Amrica Latina. E s la fundadora y
presidenta del Instituto Mexicano de Investigacin de Familia y Pobla-
TTOfh(IMiFAPfy creadora de sus programas "Yo quiero, yo puedo". La
doctora Pick cuenta con el nivel ms alto (nivel 3) en el Sistema Nacio-
nal de Investigadores. A lo largo de su trayectoria ha recibido numero-
sos premios y reconocimientos, entre ellos: Premio en investigacin en
las ciencias sociales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Reconocimiento de la presidencia de la Asociacin Americana de
Psicologa (APA), Psicloga del ao 2003, Premio internacional por la
significancia de sus contribuciones a la psicologa global, Premio Flo-
rence Denmark/Gori Gunwald por sus contribuciones a la psicologa de
la mujer; Premio a los creadores de la psicologa social, Premio por las
distinguidas contribuciones profesionales al avance de la psicologa
aplicada y finalista del Premio al emprendedor social del ao de la ban-
ca suiza U B S .
denna T. Sirkin es investigadora de servicios de salud, candidata al

doctorado en la Universidad de Brandis y forma parte de la Agencia
para la investigacin sobre cuidados de la salud y calidad. Ha llevado
a cabo investigaciones sobre salud pblica, servicios de salud y desa-
rrollo internacional, y cuenta con una maestra en polticas sociales. En
el 2006 se le otorg la beca del Club de Rotarios para apoyar sus
investigaciones.

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^Este libro cambiar la manera como la gente ve el bienestar individual y social.

"Este libro es rico en teoras, pero an ms en experiencia. Los conceptos desarrollados

"En una frase... este es un libro esplndido."

"Las autoras tienen un enfoque multidisciplinario y visionario para mejorar la salud,

"...cualquier persona que no es un agente de cambio va a verse progresivamente

"...una gran contribucin, especialmente por haber sido generado en un escenario

Fotografa de la portada: Arturo Weiss Pick

cmo romper el ciclo a partir

Dewey: 338.9'27 | 22 / P5941 p LC: HC79.E5

2 0 1 0 by O x f o r d University P r e s s , Inc. l a p r e s e n t a c i n y disposicin e n c o n j u n t o d e

T r a d u c c i n autorizada d e la edicin e n s o n p r o p i e d a d d e l editor. N i n g u n a parte d e esta o b r a

CANIEM Nm. 121

La aproximacin de las capacidades humanas y sus implicaciones para el desarrollo 41

Captulo 2 Las normas socioculturales c o m o impedimentos

La presin para "pertenecer" en Mxico 65

ttulo 4 FrEE: el M a r c o p a r a Facilitar el E m p o d e r a m i e n t o 117

Los fundamentos del marco: el acceso a la libre eleccin y al cambio

DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE

El contexto histrico de la economa del desarrollo 162

Captulo 6 Los elementos del FrEE: c m o ampliar las o p o r t u n i d a d e s

Las actitudes y las intenciones como conceptos enfocados en la conducta 190

Captulo 7 La c o n d u c t a c o m o eleccin 233

El cambio de conductas como meta 234

Contexto educativo 256

Captulo 9 Estrategias de desarrollo e i m p l e m e n t a c i n de p r o g r a m a s 305

Etapas de un programa de desarrollo y su implementacin 313

Una aproximacin psicolgica 350

Programa "Yo quiero, yo puedo... prevenir embarazos" 368

T o d o en la vida comienza con sexo; este libro tambin.

Si hablara de esas cosas [sexo, anticoncepcin, el placer], [mi marido] me agarrara a

ilcyotl. U n tema recurrente que encontr en las entrevistas fue la sensacin de

mexicano (formal e informal) no incorpora el concepto de lo que l llama la "respon-

is programas "Yo quiero, yo puedo" de IMIFAP y el desarrollo

nito mi experiencia personal como las teoras mencionadas anteriormente proporcio-

Instituto Mexicano de Investigacin de Familia y Poblacin (IMIFAP). El eslogan de

i|ue la persona toma decisiones informadas y motivadas de manera autnoma. U n

is primeros aos de IMIFAP: educacin para la salud en Mxico

'osteriormente modificamos nuestro punto de vista abogando por la implementacin de programas

valuacin existentes se haban desarrollado desde una perspectiva demogrfica

al consenso informal de que la creacin de programas basados slo en la enseanza

il es muy desafortunado, dado que ha trado consecuencias negativas para el bien-

ficrando la oposicin y ampliando los programas

I. escuela secundaria en Mxico equivale a los grados 7." al 9. en otros pases.

os meses ms tarde, Bartlett se convirti en el gobernador del estado de Puebla y

De la educacin sexual a la educacin integral

E n la dcada de los noventa, paralelamente a la extensin y a la institucionalizacin de

su salud, usando anticonceptivos, realizndose estudios de Papanicolaou, comiendo de

reduccin de barreras psicosociales en otros lugares de Amrica Latina, y, unos aos

La institucionalizacin de la educacin integral de la salud

Esta aproximacin ms integral de los programas de educacin c o n f i r m ser til

Yo ya no tena miedo de decir lo que pensaba, o de probar cosas nuevas, y lo ms impor-

Basndonos en la teora de la axiologa del profesor Robert H a r t m a n , una buena parte

marca la diferencia entre programas basados en conocimientos y programas basados

Instituto Mexicano de Investigacin de Familia y Poblacin [IMIFAP] (2008). Colaboracin

Los recientes esfuerzos en el mbito del desarrollo

El desarrollo sostenible se da, en gran medida, gracias a la capacidad de las personas

Antonio M a n u e l , un hombre de mediana edad en Arequipa, Per, expresa un senti-

Ante estos obstculos, insuperables en apariencia y que son especialmente p r o m i -

.is, los efectos negativos de la pobreza y la falta de oportunidades afectan a la persona

El coeficiente de Gini es la medida de desigualdad ms comn y compara la distribucin de los ingresos,

se ha ido transformando hasta crear la situacin actual, en la que las desigualdades

integrada, pueden llevar a aumentar las alternativas de crecimiento y desarrollo que

La Aproximacin de las Capacidades Humanas