LES TRANSFORMATIONS DE LA FONCTION

ENSEIGNANTE

pour Nicole MOSCONI

Universit Paris X-Nanterre

Ds 1972, en France, un rapport de la Commission dtudes

sur la fonction enseignante parle de crise du rapport pdagogique
et affirme: tel quon le faisait il y a seulement quinze ans, le mtier
est devenu impraticable. Avec laccroissement des taux de scolari-
sation et lavnement de lenseignement secondaire pour tous les
jeunes dune gnration, on peut dire que cette affirmation est
encore plus vraie aujourdhui. Le mtier denseignant est devenu
plus difficile et plus complexe. En effet lenseignant aujourdhui
doit tenir compte, beaucoup plus quauparavant, des contraintes
imposes par le contexte scolaire et pdagogique, le type
dtablissement o il exerce, le type de public auquel il a affaire.
Lexercice du mtier denseignant est de plus en plus contextualis.
Pour faire face ces difficults et cette complexit nouvelles,
on tend penser que la fonction enseignante doit se transformer.
Les dbats actuels autour de la professionnalisation du mtier
denseignant sont centrs autour dune redfinition de la comp-
tence professionnelle. Cette redfinition intgre non seulement la
qualification institutionnellement sanctionne (diplmes, titres, gra-
des), mais aussi dautres capacits professionnelles.
Mais pour comprendre ces transformations de la fonction en-
seignante, il faut dabord comprendre celles du systme ducatif,
travers son volution historique, ainsi qu travers les mesures
politiques rcentes. Cest partir delles quon pourra revenir aux
transformations qui tendent redfinir la professionnalit enseig-

revista espaola de pedagoga

ao LIII, n. 200, enero-abril 1995, 45-55
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nante.

I. Les tranformations du systme ducatif

Du dbut du sicle la fin des annes 70, nous sommes pas-

ss dun systme cloisonn en ordres denseignement diffrents
(enseignement primaire, enseignement secondaire) un vritable
systme ducatif. Il faut prciser cette volution pour comprendre
celle des enseignants eux-mmes.
Au dbut du sicle, il y a opposition entre lenseignement pri-
maire qui sadresse aux classes populaires et lenseignement se-
condaire qui sadresse aux enfants des classes privilgies et de
llite des classes moyennes, touchant une toute petite minorit
dune classe dge.
Linstituteur et le professeur sont les deux figures opposes de
ces mondes diffrents. Linstituteur a une fonction claire. Son rle
nest pas de former les jeunes des classes populaires, au sens
professionnel du terme. Il doit les armer pour la vie, leur appren-
dre un certain nombre de savoirs de base (dune part, des savoir
faire instrumentaux, lire, crire, compter, dautre part, un ensem-
ble de savoirs utiles pour la vie pratique) et leur donner une duca-
tion morale et civique, fonde sur le rationalisme et lattachement
la patrie.
Souvent sorti lui-mme du peuple, linstituteur reoit dans les
coles normales une formation adquate cette mission: il y ac-
quiert un ensemble de savoirs et de pratiques professionnelles,
pdagogiques, bien dfinies et codifies, en mme temps quon lui
inculque un certain nombre de valeurs et de pratiques sociales qui
le prparent son futur rle.
Celui-ci est au fond de servir de mdiateur [1], entre les clas-
ses dirigeantes et les classes populaires. A travers son enseigne-
ment, il doit civiliser ces dernires pour que les hommes du
peuple (et les femmes?) deviennent des citoyens de la rpublique.
Le professeur, lui, qui sadresse aux enfants des classes privil-
gies, a une tout autre mission: il doit les cultiver, cest--dire
leur transmettre une culture dsintresse apte former des hom-
mes. Lui non plus na pas se soucier de formation professionne-
lle. On lui demande avant tout denseigner, de transmettre un type
de culture particulire, mais rpute universelle, la culture classi-
que, humaniste, reposant sur des formes de langage dtermi-
nes. Il sagit de prparer les jeunes leur future position sociale

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(dominante).
Quant sa formation, on estime que le professeur na pas
besoin de formation professionnelle spcifique. Lacquisition,
lUniversit, des savoirs quil devra enseigner dans ses classes est
considre comme suffisante pour lexercice du mtier. Et elle est
en effet suffisante dans la mesure o le professeur sadresse un
public assez homogne socialement, prslectionn et prt rece-
voir le savoir que le professeur transmet.
Ainsi se dveloppe, dans un souci de distinction, lopposition
entre lartisan primaire, qui applique des rgles et des recettes et
apprend son mtier dans une formation pdagogique et lartiste
secondaire qui, loin dappliquer des rgles, improvise et cre
chaque heure de cours, au gr de son inspiration, levant
lenseignement la vritable dignit dun art.
Ce monde va basculer dans les annes 60 et 70. Lallongement
de la scolarit obligatoire, laccroissement considrable des taux de
scolarisation et de la dure des tudes et enfin les rformes de
structures vont transformer ces deux ordres denseignement en un
systme scolaire o tous les lves, quelle que soit leur origine
sociale, vont passer successivement, selon leur ge, par lcole
(maternelle, puis lmentaire), ensuite par le collge (1er cycle de
lenseignement secondaire) et enfin par le lyce gnral, technologi-
que ou professionnel (2nd cycle de lenseignement secondaire).
Ds lors les missions de ces degrs denseignement changent.
La mission de lenseignement primaire est de prparer tous les
lves (et plus seulement ceux qui taient dous) lenseignement
secondaire. La mission de lenseignement secondaire est de prpa-
rer les jeunes choisir une filire de formation qui leur permette
de sinsrer professionnellement dans la division sociale et sexuelle
du travail.
Ce qui entrane deux consquences: au niveau collectif, le pouvo-
ir politique cherche raliser une planification des flux scolaires
en fonction de cette division sociale et sexuelle du travail; au ni-
veau individuel, chaque lve doit subir une slection, en fonction
de ses rsultats scolaires.
Ainsi lcole est de plus en plus finalise par le diplme et
linsertion professionnelle. Les jeunes et leurs familles dploient
des stratgies en vue dobtenir les meilleures filires et les meilleu-
rs tablissements.
Les savoirs sont eux aussi penss dans une logique finalise
dutilit sociale. Or cette conception pragmatique est dconcertante

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pour les enseignants. Pour eux, ce qui fait la lgitimit du savoir

est intrieur au savoir, cest sa cohrence, sa valeur logique et
systmatique, sa scientificit. Les professeurs, plus que les institu-
teurs, sont devenus enseignants par amour dune discipline et,
pour eux, cette discipline a une valeur en soi et pas seulement par
sa valeur dusage.
De plus, la valeur relative des savoirs sest considrablement
modifie. Les humanits classiques ont perdu leur prestige au pro-
fit des disciplines scientifiques et en particulier des mathmati-
ques, enseignes comme une discipline formelle, un pur systme
logique, sans rapport avec lexprience.
Ds lors le malentendu saccrot entre des enseignants centrs
sur leur discipline et des lves qui nont plus lhomognit
dautrefois, qui viennent de toutes les origines sociales et qui ne
sont pas forcment prdisposs adhrer lide dun savoir d-
sintress. Autrefois lenseignant devait matriser les pratiques pro-
fessionnelles qui lui permettaient de transmettre un savoir aux
jeunes; mais les jeunes ne mettaient pas en question la valeur
propre du savoir lui-mme. Aujourdhui une question souvent po-
se par les jeunes, cest quoi a sert dapprendre telle chose?.
Lcole aujourdhui vit une situation de crise. Son fonctionne-
ment est critiqu. Bien que toutes les tudes montrent llvation
du niveau gnral des tudes [2], on met laccent sur lchec scolai-
re et on souligne le gchis et le cot quil reprsente pour la nation.
Lide que des jeunes sortent de lcole sans qualification, mme si
leur nombre a considrablement baiss, est devenue inacceptable.
Dautre part, lcole sest considrablement diversifie. On cons-
tate une trs grande htrognit, tant du ct des tablissements
que des lves et de leurs parents. Cette diversit, sest encore
accentue avec la politique des ZEP (Zones dducation prioritaires,
consideres par le Ministre comme piece mitresse de la lutte
contre lchec scolaire), qui a consist donner plus ceux qui
ont moins, donner des moyens supplmentaires aux tablisse-
ments, dans les quartiers dfavoriss, pour quils inventent des
moyens nouveaux de lutte contre lchec scolaire massif.
Les enseignants aussi sont de plus en plus divers, par leurs
origines sociales, par leur formation. Il faut signaler aussi la trs
forte fminisation, mme si elle est trs ingale selon les ordres
denseignement et les disciplines [3].
Lexercice du mtier denseignant est devenu particulirement
difficile. Les enseignants ont souvent un sentiment de prcarit et

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prouvent de grandes difficults dans leur pratique professionnelle.

Peter Woods [4] parle de problmes de survie: quand les situatio-
ns sont difficiles, quand les problmes sont nombreux et intenses,
les enseignants sadaptent en dveloppant des stratgies de sur-
vie.
Les pratiques professionnelles auxquelles lenseignant doit se
former deviennent de plus en plus complexes et prcaires. Ce qui
russit un endroit ne russit pas forcment ailleurs, dans un
autre contexte local.
Pour rpondre ces difficults, un certain nombre de mesures
politiques ont t prises en France qui sont un des facteurs de
changement de la profession enseignante.

II Les transformations politiques en France

De la loi de juillet 1989, en France, on a surtout retenu le plus

spectaculaire, les objectifs quantitatifs: amener 80% dune classe
dge au niveau du Baccalaurat, avec un niveau minimum de CAP
(Certificat daptitudes professionnelle) ou de BEP (Brevet dtudes
professionnelles) pour tous les jeunes.
Mais les objectifs qualitatifs dvolution sont sans doute encore
plus significatifs.
Tout dabord la loi prconise une nouvelle approche pdagogi-
que centre sur llve: il faut mettre llve au coeur du systme
du-catif.
Ensuite lcole primaire est rorganise en trois cycles dappren-
tissage qui ne sont plus dfinis par des programmes annuels par
contenus mais par des objectifs dacquisition. Un des buts explici-
tes de cette nouvelle organisation est dviter au maximum les
redoublements: un lve pourra passer dans la classe suprieure
mme sil na pas appris lire dans sa premire anne dcole
lmentaire.
Le troisime point important, cest que chaque tablissement,
primaire et secondaire, doit laborer un projet dtablissement qui
dfinira les modalits particulires de mise en oeuvre des objectifs
et des programmes nationaux.
Enfin de nouveaux tablissements ont t crs pour la forma-
tion initiale de tous les enseignants de la maternelle au lyce: les
IUFM, Instituts Universitaires de Formation des Matres. Ainsi est
pos le principe dune professionnalit enseignante, commune

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tous les enseignants, par-del les diffrences de degrs et de disci-

plines. Chaque enseignant devra matriser la ou les disciplines et
leur didactique, connatre les processus dacquisition des connais-
sances, les mthodes de travail en groupes, les mthodes
dvaluation, le systme ducatif et son environnement.
La loi dorientation sest donn explicitement pour but de trans-
former la faon de travailler des enseignants, dans une double
dimension cognitive et cooprative. Il sagit de transformer les con-
ditions dexercice dans le sens dune responsabilisation collective.
Le mtier lenseignement devient une profession, appuye sur un
haut niveau de comptences.
En ce domaine, la loi entrine des volutions que lon a pu
constater chez une minorit denseignants et incite leur gnrali-
sation. Quelles sont donc ces volutions et ces nouvelles comp-
tences acquises ou acqurir?

III Les nouvelles comptences des enseignants

Nous proposons de les dfinir par quatre composantes:

une composante cognitive
une composante thorique
une composante organisationnelle
une composante thique

1) La composante cognitive.
Lide-force est de faire basculer lenseignant de lenseignement
laide lapprentissage des lves.
La premire tche de lenseignant se situe en amont de
lapprentissage lui-mme. Lenseignant ne peut plus se contenter
de transmettre les savoirs ceux qui ont le dsir dapprendre, il
doit susciter chez tous, mme ceux qui ne lont pas spontanment,
le dsir dapprendre, il doit motiver les lves, les constituer en
demandeurs de savoirs.
Mais, une fois les lves motivs, lenseignant ne peut se con-
tenter denseigner On admet aujourdhui, en effet, quil ne suffit
pas que lenseignant enseigne pour que llve apprenne.
Lenseignant cherche organiser des situations dapprentissage
qui permettent aux lves de mettre en oeuvre les procdures et les

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oprations qui leur permettront de construire leurs savoirs. Il tend

de plus en plus prendre en compte les processus dapprentissage;
il a le souci de faire acqurir et de dvelopper chez les lves les
oprations mentales ncessaires pour quils puissent apprendre.
Les enseignants sont amens prendre en compte lhtrognit
de leur classe et dvelopper des pdagogies diffrencies, indivi-
dua-lises.
Les enseignants savent aussi que, pour beaucoup dlves, le
travail personnel ne va pas de soi, quils doivent aider les lves
acqurir les mthodes de ce travail personnel et quils doivent se
centrer sur lactivit de llve en classe, plus que sur les devoirs
la maison.
Ainsi les enseignants tendent de plus en plus aujourdhui se
dfinir comme des spcialistes de lapprentissage. Comme lcrit
Marguerite Altet, on est bien pass du modle de lenseignant
magister au modle de lenseignant pdagogue centr sur
lapprenant [5].
Mais cette dfinition de la comptence son tour suppose
lacquisition de savoirs nouveaux.

2) La composante thorique.
Enseigner nest pas la mme chose que connatre et compren-
dre lenseignement. Traditionnellement on pensait quon pouvait
enseigner sans vraiment comprendre les processus mis en oeuvre,
tant au niveau des procdures mises en oeuvre par les lves pour
apprendre quau niveau de la dynamique du groupe-classe et de
son mode de gestion. Cette posture est de moins en moins possible
aujourdhui.
Il nest plus possible aujourdhui dapprendre des routines et
des pratiques pdagogiques qui pourraient tre efficaces en toute
circonstances. A cause de la diversit des situations et de
lhtrognit des lves, chaque situation est spcifique et de-
mande de mettre en oeuvre une inventivit particulire.
Ds lors lenseignant daujourdhui est amen rflchir sur sa
pratique et, pour rendre cette rflexion plus efficace, faire appel
des savoirs en sciences sociales et humaines et en sciences de
lducation. Ce sont ces savoirs qui lui permettent dclairer sa
pratique pdagogique et de dvelopper sa capacit de conceptuali-
ser son enseignement et danalyser systmatiquement les proces-
sus pdagogiques et du- catifs.

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Dans ce domaine, la formation continue, des tudes universi-

taires en sciences humaines ou en sciences de lducation, la parti-
cipation des quipes de recherche pdagogiques ou universitaires
jouent un rle dterminant; de mme que, pour beaucoup, le tra-
vail en quipe avec des collgues.
Ce sont les conditions pour que les enseignants puissent con-
trler leur propre fonctionnement, le modifier si ncessaire, ladapter
dune manire souple au contexte de leur classe et de leur tablis-
sement.
Cest la condition aussi pour viter dtre la merci des modes,
des intrts commerciaux et des derniers gadgets.
Mais la profession enseignante ne demande pas seulement des
savoirs disciplinaires, pdagogiques, didactiques et psycho-sociolo-
giques. Elle demande aussi un engagement plus collectif.

3) La composante organisationnelle
Le mtier enseignant volue vers le dveloppement du travail
collectif. Les enseignants tendent mettre en place des formes de
travail qui incluent plusieurs enseignants; ils ont des pratiques de
dcloisonnement, dchanges. Ils sont ainsi amens travailler en
quipe pour organiser ensemble des groupes de niveau, des con-
trles communs, des groupes daide au travail personnel des lves,
des modules, etc.
Les enseignants incluent de plus en plus dans leur activit
professionnelle, outre les heures de cours en prsence des lves,
des temps de runion et de concertation entre personnels de
ltablissement ou avec des partenaires extrieurs.
Lobligation faite ltablissement de faire un projet
dtablissement tend dplacer le cadre de rfrence de la classe
ltablissement. Les enseignants sont amens considrer, par-
del leur propre enseignement, la situation densemble de
ltablissement, contribuer au diagnostic concernant les points
forts et les points faibles de ltablissement, la fixation des objec-
tifs communs lensemble de ltablissement et lvaluation de la
manire dont ils ont t ou non atteints.
Dans certains tablissements, le chef dtablissement joue un
rle de facilitateur, de ngociateur et de soutien du personnel en-
seignant; il permet la constitution dune quipe ducative vritable
qui fdre ltablissement et accrot limpact de son action auprs
des lves.

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Ces nouvelles comptences reposent sur un investissement pro-

fessionnel qui nest pas li seulement des qualits intellectuelles,
mais aussi des qualits personnelles, un amour du mtier qui,
en dernire analyse, fait intervenir une composante thique.

4) La composante thique
Se faire spcialiste de lapprentissage, ce nest pas seulement
acqurir des qualits techniques, cest aussi se fonder sur une foi:
tout lve est capable dapprendre, pourvu quon lui en donne les
moyens. Telle est la position thique que Meirieu, en reprenant le
terme de Rousseau, dfinit comme la croyance en lducabilit de
tout apprenant.
Lchec de lapprenant, lerreur de llve ne sont pas renvoys
une absence de don dfinitif, une faute de llve, manque de
bonne volont ou dattention, mais des dfauts des dispositifs
dapprentissage auxquels on peut toujours porter remde.
Mais, du coup, les enseignants accroissent leurs exigences vis
vis deux-mmes. Car cest eux quil incombe dinventer ces
dispositifs de remrdiation qui aideront les lves progresser dans
leurs apprentissages, quel que soit leur niveau de dpart.
De plus, ces savoirs thoriques de sciences humaines que les
enseignants acquirent aujourdhui, contribuent aussi accrotre
les exigences du mtier. Ceux-ci sont avertis de leffet Pygmalion.
Ils savent que leurs attentes psent sur les capacits et les comp-
tences que dveloppent ou non leurs lves. Ils savent aussi que
leurs attentes ne sont pas les mmes vis vis de tous les lves et
quils ont tendance traiter diffremment les lves, selon leur
origine sociale et leur sexe. Ds lors ils sont renvoys un exercice
de la vertu de justice plus subtil et plus fin que ce quoi ils taient
accoutums auparavant. Pour raliser une vritable quit dans la
classe, ils doivent porter un regard critique sur leurs comporte-
ments et leurs discours spontans pour tenter de mieux les con-
trler et pour permettre chaque lve dtre galement reconnu
dans lespace-classe.
Pour autant, lenseignant ne doit pas vouloir faire apprendre
les lves tous prix. Comme il y a de lacharnement thrapeuti-
que, il peut y avoir aussi de lacharnement didactique. Lenseignant
doit toujours avoir lesprit que, comme le dit Castoriadis [6] la
praxis enseignante ne saurait avoir dautre vise que lautonomie
de lenseign.
Telles sont les dimensions des nouvelles comptences des en-

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seignants. Si cette volution est trs sensible, il faut toutefois sig-

naler quelle nest pas encore le fait dune majorit denseignants.
Elle demande en effet beaucoup dinvestissement personnel, elle
repose sur le volontariat, et on comprend que certains enseignants
rsistent. Dautant plus quils ont souvent limpression que leur
fonction na pas t revalorise, au niveau matriel et symbolique,
en proportion des efforts qui leur taient demands.
Cette redfinition de la fonction enseignante est, en effet, un
enjeu social. Linstitution nen est quun des partenaires. Il y a
aussi les groupements professionnels, les associations de spcialis-
tes, les syndicats, les associations de parents dlves.
Pour les instituteurs, cette redfinition de la fonction sest ac-
compagne dune revalorisation salariale qui les a aligns sur la
majorit des enseignants du second degr, titulaires du CAPES.
Mais, pour les enseignants du second degr, il ny a pas eu
davantages salariaux comparables. Ils peuvent donc avoir
limpression quon attend beaucoup deux, sans quen change une
vritable valorisation de la profession soit mise en oeuvre.
Mais on peut sinterroger: sont-ce les mesures de revalorisation
qui sont lorigine de lvolution de la comptence professionnelle
et dune reprofessionnalisation du mtier, ne sont-ce pas plutt les
contraintes du terrain vcues au jour le jour? Et, linverse, cette
volution vers de nouvelles comptences sera-t-elle le fait dun
nombre suffisant denseignants pour que la masse critique soit
atteinte qui permettra dentraner les indcis?

Adresse de l'auteure: Nicole Mosconi. Departement de Scinces de lEducation. Universit

Paris X. Nanterre. 200 Avenue de la Republique. 92001 Nanterre. Cedex. Francia.

Reu: 30.IV.1995.

NOTES

[1] CHARLOT, B. (1990) Enseigner, former: logique des discours constitus et

logique des pratiques, p.14, Recherche et Formation, 8.

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[2] BAUDELOT, ESTABLET (1989) Le niveau monte, rfutation dune vieille ide
concernant la prtendue dcadence de nos coles (Paris, Le Seuil).
[3] 75% de femmes dans le premier degr, 61% dans les collges, 51% dans les
lyces.
[4] WOODS, P. (1979). The divided school (London, Routledge and Kegan Paul).
[5] ALTET, M. (1994) La professionnalit enseignante vue par les enseignants,
Education et Formation, 37, mars, p. 97.
[6] CASTORIADIS, C. (1975) Linstitution imaginaire de la socit, p.103 (Paris, Ed.
Le Seuil).

BIBLIOGRAPHIE

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ALTET, M. (1993) La formation des enseignants (Paris, PUF).
GLASMAN, COLLONGES, POULETTE (1992) Le mtier denseignant, Revue du
Centre de Recherche en Education (Universit de Saint Etienne, CDDP) 5, juin .
HIRSCHHORN, M. (1993) Lre des enseignants (Paris, Nathan).
HUBERMAN, M. (1989) La vie des enseignants (Genve, Delachaux-Niestl).
TOCHON, F. (1993) Lenseignant expert (Paris, Nathan).
WOODS, P. (1979) The divided school (London, Routledge and Kegan Paul).

SUMARIO: LAS TRANSFORMACIONES DE LA FUNCION DOCENTE (TEACHERS

CAREERS TRANSFORMATIONS).

El artculo estudia las transformaciones de la profesin enseante en los

ltimos aos, tras las reestructuraciones de nuestros sistemas educativos que
acaban definitivamente con los ltimos vestigios de los sistemas duales de ense-
anza.
El aumento de los aos de escolaridad obligatoria y la extensin y masifica-
cin de la enseanza supone cambios cualitativos en las relaciones profesor-
alumno, planteando nuevas exigencias a los profesores.
Estas nuevas exigencias se desarrollan en cuatro rbricas:
1. El enfoque cognitivo: en el que el profesor debe moverse desde la ensean-
za expositiva hacia la ayuda al aprendizaje de sus alumnos.
2. El enfoque terico: en el que se exige del profesor los conocimientos nece-
sarios para entender su propia prctica pedaggica, desarrollando su capacidad
de contextualizar su enseanza y de analizar sistemticamente los procesos peda-
ggicos y educativos que l mismo inicia.
3. El enfoque organizativo: en el que el profesor debe abandonar los plantea-
mientos individualistas para desarrollar estrategias de trabajo colectivo. En el
momento presente nuestros profesores estn llamados a trabajar en equipo para
organizar los grupos de clase, establecer grupos especiales de apoyo a los alum-
nos con dificultades, disear controles comunes, programar mdulos especficos,
etc.
rev. esp. ped. LIII, 200, 1995
4. El enfoque tico: segn el cual no se trata de expulsar del sistema educa-
tivo a los alumnos que no alcanzan un determinado nivel, sino de establecer un
compromiso, con cada uno de los alumnos, para darles los medios de que apren-