CAPTULO

5: PRODUCCIN ORAL

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1. EJERCICIOS CERRADOS VERSUS ACTIVIDADES ABIERTAS

Tradicionalmente, la enseanza de la L2 en los niveles bsicos ha dado mucha importancia a la precisin
gramatical. La mayora de esas prcticas se centraban en ejercicios cerrados en los que slo haba una respuesta
correcta. Se aprende de forma ms natural mediante actividades abiertas que se centran en el uso de la lengua en
lugar de centrarse nicamente en el aprendizaje de vocabulario y formas gramaticales. En las actividades abiertas el
alumno no tiene que responder de manera precisa o determinada. Un ejemplo de actividad abierta podra ser la de
mostrarles a los alumnos una imagen de un par de zapatos y pedirles que se imaginen cmo podra ser el individuo que
los tiene puestos.

Adems, las actividades abiertas le permiten al profesor tener una idea ms aproximada de lo que son capaces
de producir los estudiantes. Asimismo, las actividades abiertas les permiten a los estudiantes responder segn su grado
de habilidad, algo muy til en una clase donde hay varios niveles de proficiencia; todos pueden completar una misma
actividad, pero que les suponga a la vez un reto.

2. FLUIDEZ VERSUS PRESICIN GRAMATICAL

Sin embargo, tanto los ejercicios cerrados como las actividades abiertas son de utilidad en la enseanza de la
L2. Los ejercicios cerrados les obligan a los estudiantes a prestar atencin a nivel del detalle, mientras que las
actividades abiertas, relacionadas con la fluidez, les animan a ser ms creativos.

Contrariamente a lo que se crea, la fluidez no slo se puede conseguir una vez que se domina la gramtica. Se
considera importante el desarrollo de la fluidez desde el principio de su aprendizaje, para darle al estudiante una
sensacin de logro al ser capaz de producir mensajes.

Con adquirir fluidez en la expresin oral, donde no slo hay una respuesta correcta, los alumnos podrn
transmitir ideas sin verse limitados en cuanto a la forma. En la enseanza a base de actividades interactivas se presta
atencin tanto a la precisin gramatical como a la fluidez desde el principio. Adquirir fluidez y precisin gramatical lleva
tiempo, por lo que el profesor dejar que se cometan errores mientras los alumnos vayan desarrollando su proficiencia.

3. PRCTICA SIGNIFICATIVA Y PERSONALIZADA

Las actividades abiertas les permiten un mayor grado de participacin puesto que se les pide que aporten sus
propias ideas. Como consecuencia, el trabajo en clase se ver enriquecido por la variedad en la expresin de ideas. Con
el mtodo audiolinge de los aos 60 se enseaba la lengua a travs de la memorizacin. Hoy da, este tipo de ejercicio
mecnico ha sido reemplazado por actividades de prctica estructurada. Dicha prctica debe ser significativa y
personalizada.

La prctica estructurada les permite a los estudiantes que no estn todava listos para las actividades abiertas
tener la opcin de elegir el vocabulario y las estructuras de listas para guiarles a formular su propia respuesta. Este
formato puede fcilmente hacerse personalizado y significativo.

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4. ACTIVIDADES EN PAREJAS

Convenga detenerse aqu para recordar que en la enseanza de la L2, la interaccin en el aula es sumamente
importante. Para muchos alumnos ste ser el nico espacio de comunicacin en el que se les permita equivocarse,
aprender y autocorregirse. Por lo tanto, las situaciones de interaccin que propicien la expresin oral deben ser
frecuentes y variadas. El trabajo en parejas hace que los alumnos tengan ms oportunidades de practicar la L2. Al
trabajar en parejas, los alumnos comparten ideas y se ayudan entre s. Adems, las actividades interactivas
proporcionan un cambio de ritmo en la clase, lo que ayuda a mantener la motivacin.

Las actividades en parejas necesitan tener un objetivo concreto; por ejemplo, los alumnos pueden trabajar en
parejas para elaborar preguntas que otras parejas luego tendrn que contestar en un segundo paso. Para que haya ms
variedad, las parejas pueden ir cambiando, haciendo que se formen parejas diferentes dentro de una misma actividad.

Sin embargo, el trabajo en pareja puede fallar si el profesor no lo organiza bien, lo que puede llevar a que los
alumnos se distraigan, pierdan inters y terminen hablando en la L1. Conviene que el profesor se asegure de que los
alumnos sepan exactamente lo que tienen que hacer antes de empezar el primer paso, sin ofrecer ms explicaciones
hasta llegar al segundo paso.

De igual modo es preferible darles a los alumnos un tiempo lmite de manera que sepan cunta informacin
se espera de ellos para completar cada paso.

5. ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN ORAL

Entre las estrategias de produccin oral que debemos desarrollar en los estudiantes, se destacan las siguientes
(basado en Cassany, Luna y Sanz, 2000):

1) Estrategias para manejar el discurso:

a) iniciar el tema
b) manifestar que se quiere intervenir y escoger el momento adecuado para intervenir
c) reconocer cundo un interlocutor pide la palabra y ceder el turno a otro interlocutor
d) desviar o eludir el tema de conversacin, manejando la conversacin hacia otro tema
e) relacionar un tema nuevo con el anterior
f) cerrar el intercambio oral

2) Estrategias para la produccin:

a) articular con claridad
b) usar expresiones y frmulas
c) usar pausas y repeticiones
d) reformular lo que se ha dicho
e) usar cdigos no verbales pertinentes
f) negociar el significado: evaluar la comprensin del interlocutor y parafrasear para compensar vacos en la L2

6. CORRECCIN DE ERRORES

Como es importante que los estudiantes tengan el mayor nmero de oportunidades de expresarse en espaol
de forma abierta, aumentar inevitablemente el nmero de errores que cometern. Solamente con equivocarse y
escuchar formas correctas podrn llegar a comprender mejor cmo funciona la L2. A veces retroceden un poco en lugar

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de avanzar, mostrando errores que cometan en etapas anteriores, pero luego, poco a poco, vuelven a retomar la
marcha. Cometer errores es un aspecto necesario y inevitable en el proceso de aprendizaje de la L2.

Todos podemos recordar situaciones de aprendizaje de la lengua donde nos daba vergenza hablar por miedo
de cometer errores. Mientras estbamos intentando decir algo, el profesor nos corriga en el momento preciso en que
tenamos algo muy importante que decir.

Qu efectos suele producir la correccin? Interiorizamos la correccin o volvamos a repetir los mismos
errores? Como la correccin frecuente destruye la confianza de los estudiantes, a veces es preferible que se les permita
comunicarse libremente sin la intervencin constante del profesor. Corregir a los alumnos durante una intervencin
espontanea puede desalentarlos a seguir participando. Por otro lado, existen estudios que indican que los estudiantes
sienten la necesidad de ser corregidos y prefieren feedback por parte del profesor. Sin embargo, stos son muy pocos;
la mayora de la investigacin concluye que lo mejor es proveer un buen balance correccin.

El proceso de asimilacin de una nueva estructura gramatical lleva mucho tiempo. Algunas formas
gramaticales son ms resistentes al aprendizaje que otras y ciertos errores, tales la falta de distincin entre el pretrito
y el imperfecto, persisten hasta niveles muy avanzados del aprendizaje. Hay muchos factores que determinan cun fcil
o no es el aprendizaje de una estructura; por ejemplo, factores como si la estructura se destaca (Schmidt, 1990, 1993),
si ocurre con frecuencia, si es redundante y si es similar a la forma correspondiente en la L1 (Ellis, 1997). Por lo tanto,
no se puede esperar que la simple correccin de un error produzca resultados inmediatos. Poner mucho nfasis en la
correccin no dar necesariamente el resultado deseado. De hecho, puede hasta resultar contraproducente ya que los
alumnos se vern desanimados a la hora de usar y experimentar con ciertas formas gramaticales.

7. CORRECCIN SEGN EL PROPSITO DE LA ACTIVIDAD

La correccin de errores debe variar de acuerdo al propsito de la actividad.

1) Enfoque pedaggico: Es mejor corregir los errores que reflejan un malentendido del material que se est viendo en
clase. Les ser beneficioso saber si han acertado o no. La falta de correccin, en este caso, puede hasta confundir al
estudiante que cuenta con el profesor para recibir la confirmacin o el rechazo de sus hiptesis.

2) Comprensin: Los errores que interfieren con el significado y la comprensin son claramente ms importantes que
aquellos que no. "Estoy un poco embarazada" no es lo mismo que decir "I'm a little embarrased."

3) Comunicacin de ideas: Si el estudiante est comunicando un mensaje sin enfocarse en la forma, la correccin
inmediata puede ser contraproducente, distrayendo o desanimando al estudiante, especialmente si el error
sealado no impide la comprensin.

4) Alta frecuencia: Aquellos errores como, "la problema", que ocurren con ms frecuencia, deben ser corregidos,
mientras que los deslices aislados pueden dejarse de un lado.

5) Destrezas: Se corrigen de manera distinta los errores orales que los escritos.

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8. PROCEDIMIENTOS PARA LA CORRECCIN

La correccin directa es beneficiosa cuando los estudiantes estn haciendo ejercicios estructurados. Sin
embargo, no es tan de provecho como las tcnicas ms indirectas que los invitan a auto-corregirse con la ayuda del
profesor. Les ofrecemos aqu algunos ejemplos de procedimientos para corregir los errores en la produccin oral:

1) Sealar: El profesor ubica el error sin proveer la forma correcta, repitiendo la respuesta del estudiante hasta el
lugar en el que se cometi el error, dudando y exagerando ligeramente la entonacin en la palabra anterior.

Estudiante: Yo tengo *una problema.

Profesor: Yo tengo...?

2) Dar pistas: El profesor le ofrece opciones en vez de darle la respuesta correcta.

Profesor: A qu hora te levantas?

Estudiante: Me levanto... eh...
Profesor: A las siete? A las ocho?

3) Modelar: El profesor le ofrece su propia respuesta como modelo.

Profesor: Qu hiciste este fin de semana?

Estudiante: Yo... eh...
Profesor: Bueno, yo fui de compras. Y t?

4) Reformular: El profesor reformula la pregunta de otra manera.

Profesor: Cundo te vas de vacaciones?

Estudiante: Voy a Nueva York.
Profesor: Nueva York! Qu bien! Y cundo te vas a Nueva York?

5) Repeticin: El profesor repite la respuesta del alumno, corrigiendo sutilmente el error.

Profesor: Cuntas clases tienes el mircoles?

Estudiante: Tengo tres clases *mircoles.
Profesor: Tienes slo tres clases el mircoles? Y el lunes?

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