Royaume du Maroc

Ministre de lEmploi et de la Formation Professionnelle

Secrtariat dEtat charg de la Formation Professionnelle

CADRE METHODOLOGIQUE DELABORATION

DES PROGRAMMES DE FORMATION SELON
LAPPROCHE PAR COMPETENCES

Juillet 2004
 Table des matires
Avant-propos
3
partie 1 : Lapproche par comptences : ses fondements
5
Introduction
6
Principales caractristiques de lapproche par comptences
8
Principes qui gouvernent le dveloppement des programmes selon lAPC
12
Axes de dveloppement des programmes
12
Qualit des programmes
12
Caractristiques des programmes dvelopps selon lAPC
13
Avantages de lapproche par comptences
14
Conclusion
17
Partie 2 : Processus de gestion des programmes de formation professionnelle selon lapproche par
18
comptences
Introduction
19
Phase 1 : tudes et planification
22
tape 1 : Ltude sectorielle
22
tape 2 : Plan de dveloppement des programmes de formation du secteur
23
Phase 2 : Conception et production des programmes de formation professionnelle
26
tape 3. Analyse de situation de travail
26
tape 4. Rfrentiel des comptences
27
tape 5. Le programme de formation (programme dtudes)
29
tape 6. Guides dappui aux programmes dtudes
31
Phase 3 : Implantation des programmes de formation
38
tape 7. Programmation de limplantation du programme de formation
38
tape 8. Mise en oeuvre du programme de formation
38
Phase 4 : Evaluation du programme de formation
39
tape 9. valuation du programme de formation
39
Glossaire
41
Annexe 1
45
Annexe 2
49
Avant-propos
La rforme engage en 1999/2000 par le Gouvernement du Royaume du Maroc, dans
le cadre de la Charte Nationale dducation et de Formation, identifie ladquation du
systme dducation et de formation son environnement conomique comme un
levier majeur de changement
Cette rforme consacre le rle de la formation professionnelle en tant que maillon fort
dune politique de promotion de lemploi et de rehaussement du niveau de qualification
des ressources humaines du pays en vue du renforcement de la comptitivit de son
conomie.
Cela est dautant plus propos que louverture lconomie mondiale porte en elle de
nombreuses promesses pour les conomies en transition. Ces promesses ne seront
toutefois remplies que si ces pays dveloppent la capacit de prendre la mesure des
changements et des ajustements ncessaires.
Pour le Maroc, confront aux dfis que pose le dmantlement graduel de ses barrires
tarifaires au titre de lAccord dAssociation avec lUnion Europenne (AAUE),
linstauration dune zone de libre change et le chmage de ses jeunes, notamment les
diplms de lenseignement suprieur, la formation professionnelle est au cur de sa
capacit dadaptation. Elle permet une augmentation de la productivit de la main
duvre, ce qui en fait lun des pivots de la mise niveau de son conomie et lun des
principaux leviers dattraction pour les investisseurs nationaux et trangers.
Conscient du tremplin que lui offre la formation professionnelle, le Maroc sest attel
sa r ingnierie. En effet, la valeur de loffre de formation passe essentiellement par la
capacit dlaborer et de mettre en oeuvre des programmes de formation de qualit, ce
qui suppose un systme dorganisation pdagogique et matrielle adapt.
Dans ce contexte, une rflexion engage depuis 1996 dans le cadre de la coopration
avec le Canada (PRICAM), a conduit ladoption de lapproche par comptences
(APC) comme mthode de dveloppement et de gestion des programmes de formation
professionnelle.
Le prsent Cadre mthodologique dlaboration des programmes de formation
professionnelle selon lapproche par comptences est un guide mthodologique
destin aux personnes oeuvrant en matire de formation professionnelle. Il se veut un
outil de rfrence permettant une comprhension commune et partage de ce quon
entend par approche par comptences.
Il est constitu de deux parties. Une premire partie, destine un large public
intress par la formation professionnelle, prsente lAPC et ses fondements. Les
T T

assises gnrales de cette approche y sont brivement abordes de faon sen faire
une ide globale et dainsi mieux percevoir les avantages de cette mthode et les
changements quelle appelle.
La seconde partie concerne le processus de gestion des programmes de
T

formation professionnelle selon lapproche par comptences . Ce deuxime

T

chapitre, plus spcifiquement destine aux personnes responsables du dveloppement

des programmes de formation, prsente de faon dtaille les diverses tapes du
processus dlaboration des programmes selon lapproche par comptences.
Finalement, le lecteur trouvera en dernire partie un glossaire des termes utiliss.

3
Par ailleurs, dautres guides plus spcifiques : Guide dlaboration dune tude
sectorielle, Guide dune Analyse de Situation de Travail (AST) qui prcisera, entre
autres, les modalits de passage de lAST au rfrentiel de comptences, Guide
dimplantation dun programme labor par APC, Guide de gestion dun centre qui met
en uvre des programmes labors par APC, Guide sur lvaluation des
apprentissages ou tout autre document qui sera jug utile et pertinent par les quipes
de travail, seront publis ultrieurement.
Sagissant de lvaluation des apprentissages, de son importance dans lAPC et de la
complexit de sa mise en oeuvre, elle fera lobjet dun examen approfondi par un
groupe de travail ad hoc qui proposera les modalits pratiques de son application dans
le systme de formation professionnelle marocain la lumire des rsultats des
exprimentations qui seront conduites dans les tablissements pilotes.
Finalement, il est prciser que ce cadre sera rajust la lumire de lexprience en
cours, dune dure de 4 ans, dans le cadre du projet de coopration Maroc-Canada,
Appui limplantation de lapproche par comptences. En effet, le prsent document
sattarde sur les deux premires phases seulement et il faudra attendre les rsultats
des implantations prvues dans le cadre du projet pilote pour pouvoir dcliner, dans le
dtail, les diffrentes activits qui devront tre ralises dans le contexte marocain.

4
 Partie 1
Lapproche par comptences : ses fondements
Introduction
L'approche par comptences est une mthode relativement nouvelle d'laboration et de
mise en oeuvre des programmes de formation. Inspire de divers mouvements de pense
et mise en uvre dans plusieurs dispositifs de formation, notamment en Amrique du
Nord et en Europe, lAPC en formation professionnelle est une mthode qui vise
harmoniser le mieux possible le dispositif de formation, le march du travail et les besoins
en main-duvre qualifie de faon faciliter le dveloppement socio-conomique du
pays. Elle consiste, essentiellement, analyser avec rigueur les situations de travail dans
lesquelles seront appels travailler les laurats de faon dterminer les comptences
requises pour accomplir adquatement les tches1et assumer les responsabilits qui en
TP PT

dcoulent. Cette analyse conduit identifier les comptences2 que devraient possder les
TP PT

travailleurs qui sont luvre sur le march du travail ainsi que celles qui correspondent
aux nouvelles valeurs sociales dont, notamment, lgalit entre les sexes, la sant et
scurit des travailleurs et la protection de lenvironnement. Fort de cette analyse, il sagit
ensuite de traduire ces comptences en comportements observables et mesurables puis
en activits d'apprentissage3. Finalement, il reste dfinir les moyens dune organisation
TP PT

matrielle et pdagogique approprie (infrastructure, ressources humaines et matrielles).

De la sorte, sont mis en uvre, dans les tablissements, des programmes de formation
qui rendent les laurats immdiatement oprationnels et comptents excuter les tches
ou activits dentre sur le march du travail. Prsentons trs schmatiquement le
processus utilis.

1
TPTche : ensemble doprations distinctes visant laccomplissement dun travail dtermin.
PT

2
Comptence : pouvoir dagir, de russir et de progresser qui permet de raliser adquatement des tches
TP PT

ou des activits et qui rsulte dun ensemble intgr de connaissances, dhabilets, dattitudes et de
comportements.
3
Activit dapprentissage : activit susceptible de favoriser latteinte dun objectif particulier dapprentissage.
TP PT

6
 Les 4 phases du processus de gestion des programmes de
formation selon l'APC

Phase I: Phase IV:

tudes et valuation
planification

Phase II: Phase III:

Conception et Implantation
production des des
programmes de programmes de
formation formation

Phase I tudes et planification

Phase qui permet de recueillir lensemble des donnes sur le contexte de travail du
secteur de formation vis et de dterminer les besoins de formation qui en
dcoulent.
Phase II Conception et production des programmes de formation
Phase qui sappuie sur lanalyse de situation de travail pour dterminer les
comptences que doivent dvelopper les laurats pour lentre sur le march du
travail dans une fonction de travail et laborer le programme de formation
consquent ainsi que les guides dappui.
Phase III Implantation des programmes de formation
Phase o les conditions de russite doivent tre runies pour la mise en uvre du
programme de formation.
Phase IV valuation du programme de formation
Phase qui permet dvaluer la pertinence, la cohrence et lefficacit du programme
de formation et de procder son rajustement ou sa mise jour si besoin.

7
Principales caractristiques de lapproche par comptences
Comme le montre le tableau prcdent, cette approche:
affecte lensemble du dispositif de formation, il sagit vraiment dune
approche systmique4;
T TP PT

entrane une vritable ringnierie tant de la formation professionnelle

que de la gestion de celle-ci ;
sappuie sur la description, par lentreprise, du contexte de travail qui sera
celui du laurat5 ; TP PT

prend en compte les exigences organisationnelles du mtier dans

lamnagement de la formation ;
entrane le recours une pdagogie active et novatrice centre sur
l'acquisition de comptences par le laurat ;
exige un peu plus de moyens didactiques par rapport lenseignement
traditionnel, notamment en termes despaces pdagogiques (centre de
documentation, laboratoires, lieux de stages pratiques,) et permet une
meilleure adquation entre les ressources matrielles et physiques
dfinies dans le programme de formation,;
favorise le dveloppement de lautonomie des lves en formation, ce
qui facilite lpanouissement professionnel des laurats;
se base sur lvaluation des comptences dans leur dimension
daccomplissement dune tche ou dune activit;
accrot la mobilit professionnelle des laurats;
assure une plus grande cohrence des programmes de formation
professionnelle ;
conduit les acteurs de la formation travailler en quipe ;
prend en compte les valeurs sociales que le pays souhaite voir acqurir
par les stagiaires : respect de lenvironnement, respect des biens
communs par exemple;
contribue la promotion et la prise en charge de lgalit entre les
sexes ;
garantit une plus grande pertinence des programmes de formation
professionnelle en favorisant les rapprochements entre le monde du
travail et le monde de la formation.

Une approche systmique

Limpact du choix de lAPC, par un dispositif de formation, dpasse largement le seul
domaine de llaboration des programmes de formation professionnelle. Cette dcision

4
TPApproche systmique : Approche du dispositif de formation en tant quensemble cohrent de systmes et
PT

de sous-systmes en interactions dynamiques entre eux ainsi quavec leur environnement conduisant, ici,
latteinte des rsultats escompts par le systme de formation professionnelle.
5
TPCe qui rend dautant plus essentiel de bien dfinir cette fonction de travail de faon associer une fonction
PT

de travail un programme de formation professionnelle, et vice versa.

8
entrane une vritable ringnierie de la totalit de ce dispositif. En effet, lapproche par
comptences requiert une planification globale et intgre (ingnierie de formation et
ingnierie de gestion) de toutes les actions de formation partir des besoins rels du
march du travail et appelle une synergie constante entre le monde du travail et le monde
de la formation.
Examinons brivement les divers lments politiques et de gestion affects par
lintroduction de cette dmarche de planification, dlaboration et de mise en oeuvre des
programmes de formation.
En premier lieu, la Formation professionnelle vise videmment rpondre aux exigences
de la socit et participer son volution. En ce sens, elle se doit de tenir compte des
grands objectifs de ltat en la matire ainsi que de lencadrement lgal, rglementaire
et administratif qui la gouverne. En particulier, elle doit se placer au service des politiques
de dveloppement de la main-duvre, en considrant les rles et responsabilits des
partenaires de mme que la dfinition des structures de gestion permettant den assurer le
pilotage administratif.
Par ailleurs, des organismes de gestion centrale de la formation sont chargs de la
planification et de lorganisation de la formation professionnelle sur le plan national. De
faon plus spcifique, lAutorit gouvernementale charge de la Formation
Professionnelle, au moyen de comits runissant des reprsentants des organisations
professionnelles et des oprateurs de formation, est responsable :
de lanalyse du march du travail qui doit aboutir la dtermination des
besoins qualitatifs, lestimation des besoins quantitatifs et la dfinition des
priorits de dveloppement des programmes
de la planification de loffre de formation qui renseigne sur les conditions
de mise en uvre des programmes, la carte de la formation et les
mesures destines faciliter laccessibilit;
la dtermination des modes de financement;
du suivi et de lvaluation de la mise en uvre des programmes et des
performances internes et externes du systme de formation.
En ce qui concerne les finalits de la formation professionnelle, au Maroc, on peut penser,
entre autres, :
la satisfaction des besoins en main-duvre qualifie des entreprises ;
lamlioration de lemployabilit des travailleurs ;
le dveloppement de modes dapprentissage qui consolident
lenracinement de la formation dans le milieu professionnel.
Par ailleurs, nous retenons les buts suivants :
rendre la personne efficace dans lexercice dune fonction de travail ;
assurer lintgration de la personne la vie professionnelle ;
favoriser lvolution et lapprofondissement des savoirs professionnels
chez la personne ;
assurer la mobilit professionnelle de la personne.

9
Par la suite, les responsables du dveloppement des programmes de formation
professionnelle procdent aux analyses des besoins de formation, autant quantitatifs que
qualitatifs. Pour ce faire, ils procdent des tudes par secteur de formation et des
analyses de situation de travail (AST) pour les fonctions de travail qui auront t juges
prioritaires ou ncessitant une rvision du programme de formation associ. Ils
dveloppent ensuite les programmes de formation en se fondant sur les comptences
identifies par les AST tout en identifiant le niveau de formation selon le niveau de
complexit des tches exercer. Ils doivent aussi dfinir le contenu de lenseignement
ainsi que les stratgies pdagogiques et concevoir le matriel dvaluation. Ce processus
de dveloppement fera lobjet dune prsentation dtaille au chapitre suivant.
Finalement, les responsables de la mise en uvre des programmes de formation
doivent planifier limplantation des programmes en tenant compte des ressources
humaines et matrielles disponibles. Ils doivent sassurer de runir toutes les conditions
ncessaires la mise en uvre russie du programme de formation et, en particulier,
dvelopper les mcanismes de gestion et les outils pdagogiques que demande lAPC. Ils
doivent videmment veiller au perfectionnement appropri des formateurs, lequel est
dautant plus ncessaire que lAPC place le stagiaire au centre du systme de formation6 TP PT

et vise assurer que ce dernier, au terme de son apprentissage, matrise lensemble des
comptences prvues.
Le schma suivant rsume le caractre systmique de lAPC.

6
TP PT En effet, on ne conduit un stagiaire acqurir une comptence quen le confrontant rgulirement des
situations relativement complexes, qui mobilisent divers types de savoirs. Il ne sagit plus denseigner
mais de faire apprendre.
10
 Les divers lments concerns par l'application
de l'APC
Orientations,
politiques et
structures
gouvernementales

Priorits et engagements Cadre lgal, rglementaire et Finalits et Buts de la

socio-politiques dispositifs administratifs Formation Professionnelle

Organismes de
gestion centrale de la
formation

Analyse du march Planification de l'offre de Organisation de l'offre de valuation et suivi de la

du travail formation formation formation

Responsables du
dveloppement des
programmes

Analyse des besoins:

tudes sectorielles Conception du rfrentiel de laboration du programme Production des guides
Analyse de situation de comptences de formation d'accompagnement
travail (AST)

Mise en oeuvre des

programmes par
l'tablissement

Organisation des valuation des

Planification Ralisation des activits
ressources humaines et apprentissages et de la
d'implantation de formation
matrielles formation

11
Principes qui gouvernent le dveloppement des programmes
selon lAPC
Axes de dveloppement des programmes
Les programmes de formation professionnelle sont dvelopps en fonction de deux
grands axes: la matrise dune fonction de travail et la formation gnrale.
A. La matrise dune fonction de travail7
U UTP PT

La matrise dune fonction de travail (par exemple lectricien, employ de maintenance,

responsable de production) vise plus particulirement rendre la personne apte exercer
efficacement cette fonction. Elle rfre des dimensions concrtes et repose sur un
ensemble de connaissances,8 de savoir-faire9, de savoir-tre10 et de savoir-percevoir11
TP PT TP PT TP PT TP PT

permettant daccomplir de faon adapte lensemble des tches associes cette fonction
de travail.
B. La formation gnrale
U

La formation gnrale vise des dveloppements pertinents la situation de vie

professionnelle, mais pouvant dborder le cadre immdiat de la pratique de la fonction de
travail. Elle rfre des dimensions relativement gnrales et transfrables dautres
tches, dautres activits, dautres situations de vie professionnelle, personnelle ou
sociale : la matrise de la lecture et de lcriture, une connaissance pratique dune langue
trangre, lacquisition dune mthode de travail, la capacit danalyser et de rsoudre des
problmes, la comprhension de principes sous-jacents la technologie, etc.. Ces
dimensions favorisent lintgration dans le milieu du travail et la mobilit professionnelle.
Qualit des programmes
A. Les programmes doivent tre pertinents
U

Un programme est pertinent dans la mesure o il tient compte des finalits et des buts
gnraux de la formation professionnelle ainsi que des besoins, actuels et prvisibles, de
formation des stagiaires et de la situation de travail vise. La pertinence dun programme
de formation ne peut tre assure que par la mise en uvre dun processus rigoureux
dlaboration dans lequel sont mis contribution tant les partenaires du monde du travail
que ceux du monde de la formation.
B. Les programmes doivent tre cohrents
U

Le programme de formation doit se composer de parties bien harmonises, sans

contradiction, et qui sarticulent de telle sorte que le stagiaire puisse atteindre les buts
fixs.

7
TP Fonction de travail : Groupe demplois similaires dans leurs principales tches et qui se retrouvent dans
PT

plusieurs entreprises. Prcisons quune fonction de travail peut regrouper plusieurs mtiers ou
professions.
8
TP Connaissances : Ensemble de faits, informations, notions, principes quon acquiert grce ltude,
PT

lobservation ou lexprience.
9
TPSavoir-faire : Habilet faire russir ce quon entreprend, rsoudre les problmes dans lexercice dune
PT

activit.
10
TP Savoir-tre : Habilet penser, ressentir et ragir de faon approprie lgard des individus et des
PT

groupes.
11
TP Savoir-percevoir : Habilet saisir et donner un sens aux divers lments de son environnement.
PT

12
 C. Les programmes doivent tre applicables
U

La mise en application dun programme est fonction des conditions pdagogiques (la
formation des formateurs et leur disponibilit, la rorganisation des horaires et la
rpartition des tches) ainsi que des moyens financiers et matriels (quipement des
laboratoires et des ateliers, postes de travail) ncessaires son utilisation. Il va de soi
quau moment dlaborer un programme, ces facteurs doivent tre pris en considration.
Ce dernier aspect est particulirement important. En effet, le programme peut bien tre
pertinent et cohrent, labsence des moyens appropris peut invalider totalement la
formation. dfaut de disposer des moyens ncessaires, il faut chercher des solutions
alternatives qui permettront datteindre les buts du programme : assistance des
entreprises pour la formation des formateurs ou le prt dquipements, formation en
entreprise, distance, alterne, par apprentissage, continue, rsidentielle, au moyen de
stages, etc.
Caractristiques des programmes dvelopps selon lAPC
A. Les programmes sont conus et prpars selon une approche globale et
U

intgre
Lapproche de dveloppement retenue consiste en une planification globale12 et TP PT

intgre13 dune dmarche dapprentissage. Elle procde de faon systmatique partir

TP PT

des principaux dterminants de dpart jusqu des propositions de stratgies et de

moyens de formation et dvaluation, en passant par la dfinition des cibles pdagogiques.
B. Les programmes sont dfinis par comptences
U

Comme nous lavons dj dfini, la comptence est un pouvoir dagir, de russir et de

progresser qui permet de raliser adquatement des tches ou des activits et qui rsulte
dun ensemble intgr de connaissances, dhabilets, dattitudes et de comportements.
Certaines comptences, plus fonctionnelles ou oprationnelles, permettent dexercer les
tches et les activits particulires une fonction de travail et dvoluer adquatement
dans un cadre de travail. Dautres, plus gnrales ou transversales, permettent,
notamment, le transfert dapprentissage et ladaptation des situations nouvelles. Voici P P

quelques exemples de comptence :

Rparer les freins dun vhicule
Grer une quipe de travail
tablir un devis des travaux dans un domaine dtermin
Communiquer dans une langue trangre
De lnonc de ces comptences se drivent les objectifs oprationnels dun programme,
lesquels sont une traduction des comptences en comportements observables et
mesurables (par exemple : grer la qualit de la production ; coordonner lexpdition des
produits). Il est important de souligner que, dans cette faon de concevoir les
programmes, les disciplines denseignement sont choisies en fonction de leur apport la
ralisation des objectifs. Elles ne sont plus utilises comme point de dpart pour la
dfinition des objectifs mais comme moyens de les atteindre.

12
TP PT Global : qui tient compte de lensemble et non dune faon morcele.
13
TP PT Intgr : qui conjugue des contenus dapprentissage interdpendants en vue de dvelopper une
comptence.
13
 C. Les programmes sont dcoups par modules
U

Un module est une subdivision autonome dun programme de formation professionnelle

formant en soi un tout cohrent et signifiant, dont lapprentissage peut tre confi un
formateur et qui permet un groupe de stagiaires dacqurir une comptence. Par
exemple :
Fabrication de vtements en maille
Mise en place dun systme de maintenance
Le dcoupage en modules prsente de nombreux avantages. En particulier, il permet de
rviser un programme sans toucher lensemble des comptences, mais en rexaminant
uniquement celles qui se trouvent affectes, par une volution technologique par exemple.
Enfin, ce dcoupage modulaire offre un avantage de taille relatif la formation continue.
Les modules tant autonomes, les entreprises peuvent en effet demander lorganisation
de sessions de formation, pour leur personnel ayant les pr requis ncessaires, afin de
leur faire acqurir uniquement les comptences quelles auraient juges utiles dans un
programme de formation. Cela peut se faire indpendamment des autres comptences, ce
qui facilite dautant la rponse des besoins ponctuels. Il en va de mme des individus
qui peuvent amliorer leurs qualifications en sinscrivant aux modules de formation qui
rpondent le mieux leurs besoins tout en facilitant la reconnaissance de leurs acquis
exprientiels
D. Lvaluation des apprentissages repose sur une approche critrie
U

Lune des caractristiques principales de lAPC est son systme dvaluation. En effet,
puisque les comptences sont dfinies partir des informations extraites de lanalyse de
situation de travail, chaque comptence est dcrite en fonction du contexte dans lequel
elle sexprime et laide de critres de performance prcis et univoques correspondant
aux exigences lentre du march du travail14. TP PT

Le dispositif dapprentissage doit alors se rapprocher le plus possible du contexte dans

lequel sexerce le mtier ou la fonction de travail. Cest ainsi, qu loccasion de
lvaluation de latteinte dune comptence, le formateur labore ses preuves en fonction
du standard dfini ds le dpart par rapport aux besoins exprims par le march du travail,
lequel correspond au seuil dentre sur le march du travail tel que fix par les
professionnels, et non par comparaison avec un groupe comme dans lapproche
normative.
Avantages de lapproche par comptences
Lapproche par comptences :
1. permet de mieux rpondre aux besoins en main-duvre qualifie du march
du travail
en renforant le partenariat avec les professionnels et les partenaires socio-
conomiques ;
en assurant une formation de qualit partir de situations concrtes ;

14
TP PT Le lecteur trouvera en annexe, titre dexemple, la description de lobjectif oprationnel li au module
portant sur gestion dune quipe, description qui prcise le comportement attendu du stagiaire, les
conditions dvaluation et les critres de performance. Cette description est extraite du programme
Gestion de production en habillement .
14
 en favorisant linsertion des laurats ;
en assurant lacquisition de comptences comparables lchelle du pays ;
en fournissant aux entreprises un relev des comptences des laurats au
lieu dun diplme ou dun certificat qui ninforme que peu un employeur sur
les qualits professionnelles du laurat ;
en permettant la reconnaissance des acquis exprientiels15 ; TP PT

en permettant linsertion des stagiaires tout au long de lanne.

2. permet de prendre en compte un environnement politique, social et
conomique en constante volution
en intgrant les valeurs professionnelles du milieu de travail au fr et
mesure quelles voluent (par exemple : lgalit entre les sexes, respect de
lenvironnement, dveloppement durable) ;
en considrant le contexte environnemental propre au secteur conomique
dans lequel le stagiaire sera appel uvrer ;
en favorisant lapprentissage des mesures assurant la scurit et la sant en
milieu de travail.
3. optimise le rendement du systme de formation
en assurant, par un processus rigoureux, llaboration et la mise en oeuvre
de programmes pertinents, cohrents et applicables ;
en permettant une plus grande prcision en regard de la dfinition des
rsultats escompts au terme de la formation
par une responsabilisation accrue des institutions dans la gestion des
programmes de formation professionnelle ;
en rompant avec la logique de lanne scolaire ;
en rompant avec lapproche disciplinaire ;
en laborant un seul programme de formation par fonction de travail ;
en tablissant la dure de formation partir des exigences de la fonction de
travail et non par une rgle commune toutes les formations ;
en planifiant les ressources partir des exigences des programmes de
formation professionnelle ;
en sappliquant aux divers modes de formation ;
en rduisant les checs et les redoublements travers la rcupration et les
examens de reprise ;
en se situant dans une perspective dducation permanente et de formation
continue.

15
TP Reconnaissance des acquis exprientiels : Opration qui consiste valuer et valider les comptences
PT

acquises par une personne au terme de diffrentes expriences sociales, professionnelles ou de

formation.
15
 4. se focalise sur le stagiaire
en tablissant les comptences quil doit acqurir;
en insistant sur lacquisition, par le stagiaire, de connaissances, certes, mais
surtout sur le dveloppement d'habilets (savoir-faire), lexpression de
nouvelles attitudes et la manifestation de nouveaux comportements ;
en se centrant davantage sur ce que le stagiaire doit dvelopper comme
habilets que sur ce que le formateur doit enseigner ;
en facilitant une progression harmonieuse dune comptence lautre ;
par le renforcement et lintgration continue des apprentissages ;
en valuant le stagiaire en regard des objectifs poursuivis, plutt que par
rfrence un groupe ;
en permettant un cheminement individualis des apprentissages;
en amliorant son employabilit et sa mobilit professionnelle par une
formation polyvalente ;
en permettant aux filles comme aux garons daccder des mtiers non
traditionnels pour les uns ou les autres ;
en visant simultanment son dveloppement professionnel et son
panouissement personnel.
5. adopte une valuation critrie
en utilisant, comme seuils de russite, les standards16 du march du travail ;
TP PT

en mettant un diplme et un relev des comptences acquises par le

stagiaire.
6. favorise la professionnalisation du mtier de formateur
en facilitant son autonomie professionnelle ;
en lincitant dvelopper des liens continus avec les employeurs ;
en lui demandant de traduire en stratgie pdagogique le dveloppement
des comptences attendues dun laurat lentre sur le march du travail ;
en rendant ncessaire le dveloppement doutils pdagogiques adapts
lvolution de lapprentissage du stagiaire ;
en adaptant ces outils pdagogiques aux nouvelles ralits du march du
travail, sur le plan technologique comme sur celui du contexte socio-
conomique dans lequel sexerce le mtier ;
en le rendant responsable de son propre dveloppement professionnel.

16
TP PT Standard : norme identifiant une qualit satisfaisante en vigueur dans ce type dentreprise pour cette
activit particulire.
16
Conclusion
Lapproche par comptences porte en elle de multiples promesses : une rponse plus
adquate aux besoins en main-duvre qualifie, une utilisation plus efficiente du
dispositif de formation professionnelle, une pertinence et une cohrence accrues des
programmes de formation. Ceci, videmment, dans la perspective damliorer
lemployabilit des laurats et leur capacit de mobilit professionnelle.
De plus, cette approche, par son caractre systmique et limportance quelle accorde au
dveloppement des comptences, est toute dsigne lorsque vient le temps de
dvelopper des programmes prenant en compte de nouvelles valeurs sociales. En effet,
linsistance avec laquelle lAPC aborde non seulement laspect des connaissances mais
surtout les attitudes et les comportements souhaits chez les laurats, permet au
responsable du dveloppement des programmes de formation dintroduire des valeurs
juges souhaitables : le respect de la diffrence, la promotion des minorits, lintgration
de la femme et son avancement en milieu de travail, le souci de la protection de
lenvironnement, ltablissement de saines pratiques en matire de scurit et de sant au
travail.
Finalement, lAPC entrane des modifications importantes de la faon de penser et dagir
en matire de formation professionnelle. En se centrant sur les comptences que les
entreprises recherchent chez les personnes quelles embauchent et sur lacquisition de
celles-ci par les laurats, lAPC nous convie une vritable ringnierie de la gestion
comme de la formation et induit vritablement une professionnalisation du mtier de
formateur. Elle encourage finalement les partenariats entre les entreprises et les centres
de formation. En ce sens, cette approche ne donnera vritablement tous ses fruits que si
lensemble des personnes concernes sy attelle rsolument en adhrant aux orientations
qui la soutiennent.

17
 Partie 2

Processus de gestion des programmes de formation

professionnelle selon lapproche par comptences

18
Introduction
Le processus de dveloppement des programmes de la formation professionnelle
dbute par ltablissement dtudes spcifiques chacun des secteurs de formation.
Cela suppose, videmment, quun tel regroupement des programmes de formation
et, donc des fonctions de travail auxquelles ils prparent, a t ralis. En gnral,
on sappuie pour ce faire sur la Nomenclature des emplois ou le rpertoire des
mtiers - en usage dans les milieux de travail.
Ce regroupement des fonctions de travail en Secteurs de formation17 est TP PT

ncessaire afin dobtenir, pour les fins de la formation, un ensemble relativement

homogne de fonctions de travail. Ce regroupement se fonde sur un certain nombre
de considrations :
les domaines professionnels communs aux fonctions de travail ;
les domaines disciplinaires, technologiques, artistiques communs conduisant
aux mmes champs dexpertise ;
des mthodes de travail assez semblables ;
ou encore des modles de rfrence apparents, en usage dans dautres
pays par exemple.
Il est important de noter que le regroupement des fonctions de travail par secteur
dactivits conomiques nest habituellement pas effectu selon ces
caractristiques. En effet, dans la trs grande majorit des cas, un secteur de
formation couvre plusieurs secteurs dactivits conomiques. Ainsi le secteur de
formation en fabrication mcanique couvre les besoins en main-duvre de
nombreux secteurs dactivits conomiques comme les industries de la plasturgie,
les industries de fabrication des produits mtalliques, les industries du matriel de
transport, les industries des produits lectriques ou lectroniques, etc. Cest
pourquoi, il est en gnral inappropri dutiliser un regroupement des fonctions de
travail par secteurs dactivits conomiques pour les fins de la formation.
Aprs avoir regroup des fonctions de travail en secteurs de formation, certaines
tapes de planification de loffre de formation sont complter :
1. orientations nationales en vue de concevoir une offre de formation cohrente
et adapte ;
2. classement par priorits des activits de loffre de formation (secteurs
prioritaires) ;
3. Plan daction moyen ou long terme (2 5 ans) et programmation
budgtaire. Ce plan, gnralement appel le Plan de dveloppement des
programmes de formation , rsume ltat de situation de chaque secteur de
formation tout en proposant les pistes prioritaires de dveloppement des
programmes de formation, tous secteurs confondus. Ce plan tient compte :

17
TP PT Secteur de formation : Regroupement des programmes de formation prsentant des affinits,
principalement en regard des comptences quils visent dvelopper, regroupement ralis des
fins de gestion et dharmonisation de loffre de formation tout en favorisant la polyvalence des
travailleurs.

19
 des priorits nationales en matire de dveloppement socio-
conomique ;
des ressources humaines et financires disponibles ;
des partenaires actuels et ventuels ;
des caractristiques dmographiques ;
de la consolidation des tablissements de formation.
Ce plan est approuv par un comit national compos de lAutorit gouvernementale
charge de la formation professionnelle, des organisations professionnelles et des
oprateurs de formation concerns et rvis rgulirement, habituellement chaque
anne. la lumire des orientations retenues pour le Plan de dveloppement
samorcent les travaux dlaboration et dactualisation des programmes de formation.
Avant de passer la description plus dtaille des diverses tapes du processus de
gestion et dlaboration des programmes de formation, rappelons les principales
phases en identifiant ces tapes. Le schma qui suit les rsume.

20
 Schma du processus de gestion des programmes de formation
selon l'APC

Phase IV :
Planification stratgique

valuation
Phase I :
tudes et planification
9. valuation du
programme de
formation
1. tude sectorielle

2. Plan de dveloppement
des programmes de Phase III :
formation du secteur Implantation

8. Mise en oeuvre du
programme de
formation

7. Programmation
Dcision de l'implantation

Phase II : Conception et production

6. Guides d'appui
3. Analyse de situation de
au programme
travail (AST)

Validation
4. Rfrentiel de / Dcision
Comptences
5. Programme de
formation (ou d'tudes)
Dcision

21
Phase 1 : tudes et planification
tape 1. Ltude sectorielle
Ltude sectorielle est un recueil de donnes qui vise dterminer les besoins quantitatifs
et qualitatifs de formation exprims par le march du travail pour un secteur de formation.
Elle sert mesurer lcart entre loffre de formation et les besoins de main-duvre du
monde du travail et planifier en consquence le dveloppement des programmes de
formation.
Objectifs
Description du secteur de formation
Fournir les lments requis la gestion du secteur de formation :
o classer les fonctions de travail selon les niveaux de formation 18; TP PT

o cibler et prioriser les fonctions de travail (mtiers, emplois) qui devront

faire lobjet dune analyse de situation de travail (AST) ;
o recommander une rpartition des programmes de formation entre les
tablissements : en autoriser certains et en supprimer dautres.
Contenu
Dlimitation du secteur de formation
Description socio-conomique du secteur de formation :
o description gnrale du ou des secteurs dactivits conomiques en lien
avec le secteur de formation analys, les entreprises et le contexte dans
lequel elles oprent (forces et faiblesses, enjeux, etc.) ;
o caractristiques des entreprises : nombre, taille, rpartition gographique,
facteur dvolution, produit ;
o lois et rglementations qui sappliquent ce secteur ;
o donnes gnrales sur les fonctions de travail existantes et relies au
secteur de formation ;
o volution rcente et prvisible des fonctions de travail : nouvelles
technologies, nouveaux modes dorganisation ;
o caractristiques de la main-duvre : ge, sexe, formation et
qualifications, surplus ou pnurie, conditions gnrales dexercice du
travail ;
o analyse de cette main doeuvre selon le genre ;
o prvisions dembauche de la main-duvre pour les 5 prochaines
annes ;
o conditions dembauche : formation exige, relle et souhaite par mtier
ou fonction de travail de la main-duvre en emploi ;
o situation de lembauche des femmes ;

18
TP PT Niveaux de formation : on pense ici Spcialisation professionnelle, Qualification professionnelle,
Technicien, et Technicien spcialis
22
 o besoins de formation en cours demploi.
Description de loffre de formation :
o les tablissements, les programmes de formation, les effectifs, le taux
dinsertion des laurats ;
o lanalyse de la correspondance entre fonctions de travail et programmes
de formation ;
o ouverture de la formation aux filles et aux garons ;
o lanalyse de la satisfaction des laurats lgard de la formation reue ;
o la satisfaction des employeurs lgard des laurats en emploi.
Analyse du degr dadquation de loffre de formation aux besoins du march
du travail :
o degr de couverture de la formation des mtiers actuels et futurs ;
o les dfaillances et problmes enregistrs par fonction de travail ;
o identification des fonctions de travail retenir pour les analyses de
situation de travail (AST) ;
o recommandation de mesures prendre en terme dgalit entre les
sexes ;
o recommandation dun rangement, valider au terme de lanalyse de
situation de travail, des fonctions de travail selon le niveau de formation
requis.
lments de mthodologie
Recherche documentaire sur le secteur auprs des diffrents intervenants. Si
linformation recueillie est incomplte :
o ralisation denqutes par questionnaires auprs des dpartements de
formation ;
o ralisation denqutes par questionnaires auprs dun chantillon
dentreprises ;
o ralisation dentrevues directes avec ces intervenants.
Ltude sectorielle donne lieu un rapport dtaill de la situation observe dans le secteur
de formation. Ce rapport propose des axes de dveloppement spcifiques ce secteur
de formation, de mme que le rangement, par niveau de formation, de chacun des
programmes de formation retenus pour des travaux ultrieurs.
Ltude sectorielle est ralise par des personnes ou des organismes habilits analyser
des donnes caractre social et conomique et effectuer des enqutes et des
sondages dans les milieux de travail ainsi que dans les milieux de formation
tape 2. Plan de dveloppement des programmes de formation du
secteur
Le document Plan de dveloppement des programmes du secteur de formation ,
produit la suite dune tude sectorielle, sert de soutien la prise de dcision. Il propose
des orientations en vue de ltablissement dune offre de formation cohrente et adapte
aux besoins de ce secteur de formation.

23
 Objectif :
Planifier le dveloppement de lensemble du secteur de formation
professionnelle considr et de chaque programme de formation de ce secteur.
Contenu :
Pour lensemble du secteur de formation :
o tat de la situation du secteur de formation.
o Plan de dveloppement du secteur de formation :
dmontrer la pertinence dlaborer de nouveaux programmes de
formation, ou den rviser certains, et fixer les priorits
relativement aux analyses de situation de travail effectuer ;
recommander un calendrier de ralisation des travaux pour le
secteur ;
valuer les cots, pour lensemble du secteur, de la ralisation des
travaux en les rpartissant par anne ;
suggrer un calendrier de rexamen du secteur.
Pour le programme de formation :
o Dfinir un devis de conception pour un programme de formation :
identifier la mthodologie de travail utiliser pour les tapes de
conception et de production du programme ;
rpartir les rles, les tches et les responsabilits ;
valuer les cots de ralisation des tapes de conception, de
production et dimplantation du programme ;
dterminer les exigences relatives aux ressources humaines
comptentes et aux ressources matrielles ncessaires ;
fixer le calendrier des travaux.
lments de mthodologie
tude de devis existants pour des projets comparables.
Application des mthodes de gestion de projets.
Le document Plan de dveloppement des programmes du secteur de formation
sappuie sur les rsultats de ltude sectorielle et se compose de deux parties.
Une premire partie rsume la situation observe pour le secteur et propose les axes de
dveloppement pour les prochaines annes. En conclusion de cette partie, on prsente :
les programmes de formation retenir pour le secteur ;
lordre dans lequel devraient seffectuer les travaux pour chaque
programme de formation ;
la dure de validit des donnes de ltude sectorielle.
La deuxime partie du document brosse un rsum de la situation de chaque programme
retenu et propose une mthodologie de travail, pour la conception et la production,
adapte chaque situation. En fonction de la mthodologie retenue, les exigences

24
relatives aux ressources humaines ncessaires sont tablies et la rpartition des rles et
des responsabilits dlguer est prcise.
Le Plan de dveloppement des programmes du secteur de formation est soumis
lautorit responsable. Il donne lieu une dcision de cette mme autorit et ce plan est
revu annuellement en tenant compte de lvolution des travaux et des priorits.

25
Phase 2 : Conception et production des programmes de
formation professionnelle
tape 3. Analyse de situation de travail
Pour laborer un programme de formation, et les guides qui l'accompagnent, il est
ncessaire de connatre de faon dtaille la fonction de travail associe. Pour ce faire, il
est convenu de mener une consultation auprs de reprsentants des emplois et des
mtiers correspondants la fonction de travail. Cette consultation, appele Analyse de
situation de travail, prend videmment appui sur ltude sectorielle, laquelle apporte les
prcisions ncessaires la mise en oeuvre des travaux danalyse.
Objectifs
Tracer le portrait le plus complet possible de la ralit dexercice de la fonction
de travail.
Recueillir, de faon la plus exhaustive possible, les donnes pertinentes
permettant la traduction dune fonction de travail en programme de formation et
lvaluation du niveau de formation requis.
Contenu
Des renseignements gnraux sur la fonction de travail :
o la nature du travail (le titre de la fonction, les fonctions types ou
connexes, le genre dactivits, etc.) ;
o les conditions dexercice (lieux, niveau de responsabilit, facteurs de
stress, etc.) ;
o les conditions dentre sur le march du travail, les possibilits
davancement et de mutation, situation selon le genre, etc. ;
La description des tches et des oprations :
o le processus de travail ;
o les catgories de produits ou de rsultats attendus ;
o les conditions de ralisation de chacune des tches ainsi que les critres
de performance ;
o les outillages et quipements utiliss en milieu de travail ;
o limportance relative de chacune des tches ainsi que leur indice de
difficult dexcution ;
o les connaissances, les habilets ainsi que les attitudes et les
comportements ncessaires lexercice de cette fonction de travail ;
o les suggestions pdagogiques ou autres ayant trait la formation.

26
 lments de mthodologie
Plusieurs mthodes de cueillette de donnes peuvent servir lanalyse de situation de
travail. Le choix de la mthode sera fonction des caractristiques du secteur de formation
ou de la fonction de travail analyser, de la disponibilit des employeurs et de leur
capacit fournir linformation requise. Quel que soit le choix de la mthode, elle devra
tre applique avec toute la rigueur requise pour que les rsultats soient valides.
Nous retenons trois mthodes :
latelier danalyse de situation de travail qui, lorsquelle peut tre
utilise, est la plus performante;
les entrevues avec les reprsentants du milieu du travail, les
enqutes par questionnaires auprs des personnes qui excutent ou
qui connaissent toutes les facettes de la pratique de la fonction de
travail ;
lobservation directe de la fonction de travail.
Au besoin, on peut utiliser plus dune mthode pour analyser une situation de travail.
Latelier danalyse de situation de travail
Latelier danalyse de situation de travail doit tre lobjet dune dmarche rigoureuse, prpare
et anime selon une mthode prouve. Cette mthode consiste regrouper des
participants, idalement 10 12, qui sont soit des personnes qui exercent la fonction de
travail, soit leur suprieur immdiat. On cherche recueillir linformation ncessaire
o en posant des questions diriges ;
o par des sances de brainstorming ;
o par des travaux dirigs en petits groupes.
Gnralement, deux trois jours sont ncessaires pour recueillir lensemble des donnes
et il est prfrable quils soient conscutifs.
Les entrevues avec les reprsentants du milieu du travail, les enqutes par
questionnaire auprs des personnes et lobservation directe de la
fonction de travail
dfaut de pouvoir tenir un atelier danalyse de la situation de travail, on peut mener des
entrevues, procder des enqutes par questionnaire ou raliser une observation directe
de la fonction de travail. Lchantillonnage doit tre reprsentatif du milieu de travail et il
est suggr de mener ces travaux auprs des entreprises, des organismes ou des
associations professionnelles (environ 10 15). Les personnes interviewes ou celles qui
rpondront aux questionnaires doivent obligatoirement exercer ou superviser la fonction
de travail analyser. Il va de soi que celles qui seront lobjet dune observation directe
exercent la fonction de travail analyse. Dans lventualit o lon doit recourir ces
moyens de collecte de donnes, il est recommand de tenir, avec quelques petits groupes
(5 ou 6 personnes reprsentatives), de courts ateliers de validation dune dure de
quelques heures.
tape 4. Rfrentiel des comptences
Le rfrentiel des comptences est le rsultat des travaux entrepris aprs lanalyse de
situation de travail (AST). Cest une proposition de formation base, dune part, sur
linformation recueillie lanalyse de la situation de travail et, dautre part, sur les finalits
et les buts gnraux de la formation professionnelle.
27
 Objectifs
Assurer la pertinence et la cohrence du programme de formation projet eu
gard aux dterminants de dpart (orientations gouvernementales, buts
gnraux, rapport dAST, etc.).
valuer les incidences avant dengager les ressources humaines et matrielles
dans la production dun programme de formation.
Faire approuver le projet de programme de formation.
Contenu
Les buts de la formation sont des intentions ducatives, propres un
programme de formation. Ils reprennent les finalits et les buts gnraux de la
formation professionnelle en les adaptant la situation de travail du mtier ou
de la fonction de travail.
o Exemple de but, extrait du rfrentiel des comptencesen Gestion de
production en habillement : Le programme en Gestion de production
en habillement vise former des responsables de production aptes
grer lensemble du processus de production, que ce soit pour planifier,
organiser les ressources, coordonner les activits de production et le
travail de la main-duvre ou contrler le processus et les produits .
Les objectifs gnraux sont drivs des buts gnraux de la formation
professionnelle et des objets de formation propres ce programme de
formation. Il sagit de lexpression des intentions ducatives en catgories de
comptences dvelopper chez le stagiaire.
o Exemple dobjectif gnral, extrait du rfrentiel des comptencesen
Gestion de production en habillement :
Assurer lintgration de la personne la vie professionnelle :
lui faire connatre le march du travail en gnral ;
lui faire connatre le contexte particulier de la fonction de
travail quil a choisie ;
lui faire connatre ses droits et ses responsabilits au sein
de lentreprise.
Lnonc des comptences du programme est driv de lanalyse des tches
que lon trouve dans le rapport danalyse de situation de travail (AST).
Les hypothses de dure de formation relatives chaque comptence.
La table de correspondance justifiant le choix des comptences en regard des
orientations et des objectifs de formation ainsi que des activits, tches et
oprations dfinies dans le rapport dAST. Elle prsente galement les lments
traits dans chaque comptence en terme de connaissances, de savoir-faire, de
savoir-tre et de savoir-percevoir.
Une reprsentation graphique du caractre intgr du programme ou une
matrice des objets de formation qui prsente lorganisation des comptences.
Celle-ci met en vidence les comptences particulires (ou propres au mtier),
les comptences gnrales (ou transversales) ainsi que les grandes tapes du
processus de travail. Les comptences particulires portent sur les tches

28
 directement utiles lexercice de la fonction de travail. Les comptences
transversales, pour leur part, portent sur des activits plus larges, communes
plusieurs tches ou plusieurs situations. Finalement, le processus de travail
met en vidence les tapes les plus significatives de la ralisation des tches et
des activits du mtier. La logique utilise au moment de la construction de la
matrice des objets de formation conditionne la squence denseignement des
modules. De faon gnrale, on cherche tablir une certaine progression de la
complexit des apprentissages et du dveloppement de lautonomie du
stagiaire.
lments de mthodologie
Examen des dterminants de dpart : il sagit de prendre en considration les
finalits et les buts gnraux de la formation professionnelle, ltude sectorielle,
le rapport dAST, la population cible, etc..
Analyse des comptences :
o distinguer entre les comptences particulires, utiles lexercice de
lemploi, et les comptences transversales, permettant, notamment, le
transfert dapprentissage et ladaptation des situations nouvelles ;
o veiller ce que les comptences soient relativement autonomes,
multidimensionnelles, et refltent le niveau de complexit de la tche ou
de lactivit correspondante tout en sexprimant par des rsultats
observables et mesurables.
Structuration des comptences : il sagit de sassurer que les comptences
couvrent lensemble des activits et des tches issues de lAST et de les
structurer lintrieur dune matrice des comptences ou encore une
reprsentation graphique du caractre intgr du programme .
Ce rfrentiel des comptences19 est valid par les reprsentants du systme de
TP PT

formation et du monde du travail et donne lieu une dcision officielle de lautorit

comptente concernant la production du programme de formation.
tape 5. Le programme de formation (programme dtudes)
Le programme de formation, ou programme dtudes, sinscrit dans un modle
dlaboration des programmes qui fait appel, notamment, la participation des milieux du
travail et de la formation. Il est labor selon une approche globale et intgre qui tient
compte la fois de facteurs tels les besoins de formation, la situation de travail, les buts
ainsi que les stratgies et les moyens pour atteindre les objectifs. Le programme de
formation sert de rfrence pour la planification de lenseignement et de lapprentissage
ainsi que pour la prparation du matriel didactique et du matriel dvaluation.
Objectif
Disposer dun document caractre normatif, pour la formation, lvaluation, la
sanction de la formation, la reconnaissance des acquis, la conception du
matriel didactique ainsi que lorganisation et le financement de la formation.

19
TP PT Les modalits de passage de lAST au rfrentiel des comptences feront lobjet dune note explicative ad
hoc.
29
 Contenu
Un Programme de formation comprend :
o une prsentation gnrale du programme;
o les buts de la formation et les objectifs gnraux ;
o les conditions daccs et la liste des prrequis au programme ;
o la liste des modules ;
o pour chaque comptence :
lnonc de lobjectif oprationnel qui permet de prciser le
comportement attendu;
les conditions dvaluation qui permettent de prciser dans quelle
situation contexte, rfrences permises, outils, directives- sera plac
le stagiaire au moment o il aura dmontrer sa matrise de la
comptence ;
les critres gnraux de performance la dtermination des exigences
qui vont de pair avec celles exiges lentre sur le march du travail;
des prcisions sur le comportement attendu ainsi que les critres
particuliers de performance associs ;
o le logigramme20 de la squence de formation ;
TP PT

o la matrice des comptences ou la reprsentation graphique du caractre

intgr du programme.
lments de mthodologie
Les travaux sont raliss par de petites quipes de formateurs accompagns de
mthodologues.
Le programme de formation est soumis lapprobation des instances de validation en
place et donne lieu une dcision de lautorit comptente.
Au sujet des objectifs oprationnels
Dans le programme de formation, les comptences sont traduites en objectifs
oprationnels, lesquels doivent tre suffisamment prcis pour en assurer une
comprhension univoque. Un objectif oprationnel prsente le comportement global
attendu en dcrivant les actions et les rsultats esprs du stagiaire au terme dune tape
de sa formation. Lvaluation porte alors sur ces rsultats attendus.
L'nonc dun objectif de comportement se compose gnralement:
d'un verbe dcrivant l'action excuter;
d'un complment dcrivant le produit ou le rsultat obtenir.

20
TP PT Logigramme : tableau qui prsente lordre denseignement des modules composant le programme de
formation et qui prcise la prsance des modules les uns par rapport aux autres.
30
Voici des exemples dun tel objectif, extraits du programme Gestion de production en
habillement:
Mettre en place un circuit de fabrication
Assurer la fabrication de vtements en maille
Certains objectifs permettent de prendre en considration des proccupations ducatives
importantes telles que le dveloppement de l'expression, de la crativit, de l'autonomie,
de l'esprit d'quipe, de l'esprit d'entreprise, ou encore, l'intgration professionnelle.
Voici quelques exemples tirs du programme Gestion de production en habillement:
Sintgrer au milieu de travail
Se situer au regard de la fonction de travail et de la dmarche de
formation
tape 6. Guides dappui aux programmes dtudes21 TP PT

Dans le contexte de lapproche par comptences, trois documents accompagnent le plan

cadre du programme de formation :
Guide pdagogique (soutien au dveloppement de stratgies
denseignement et suggestions dactivits dapprentissage)
Guide dvaluation (rsum des choix et des points de repre retenus
en regard de lvaluation de latteinte des comptences)
Guide dorganisation pdagogique et matrielle (prsentation de
linfrastructure et des ressources ncessaires limplantation du
programme de formation)

Guide pdagogique
Le Guide pdagogique sadresse aux formatrices et aux formateurs ainsi quaux
personnes qui travaillent llaboration du matriel didactique. Ce guide, outil privilgi
dappui la mise en oeuvre du programme, suggre des pistes permettant daborder les
objectifs et de mettre au point un enseignement qui prenne en compte tant les cibles
vises que les stagiaires inscrits. En ce sens, il prsente des suggestions dactivits
dapprentissage susceptibles de permettre latteinte des objectifs dfinis.
Objectif
Fournir des indications pdagogiques relatives la planification des stratgies
d'enseignement et des activits d'apprentissage.
Contenu
Prsentation gnrale du programme :
o les principes pdagogiques: prsentent les lignes directrices observer
par tous les intervenants en ducation, dans les choix des stratgies et
des moyens pour atteindre les buts et objectifs du programme. (voir
exemples annexe 2)

21
TP PT Rappelons que ces divers guides feront lobjet dune publication subsquente la lumire des
exprimentations en cours.
31
 o les intentions pdagogiques: prcisent les vises pdagogiques qui
sappuient sur des valeurs et des proccupations et qui servent de guide
aux interventions auprs de llve. Elles peuvent porter sur des attitudes
importantes, des habitudes de travail, des habilets intellectuelles, etc.
o lapproche pdagogique : prcise les fondements de lapproche
pdagogique de lAPC.
o la stratgie dapprentissage: propose un plan densemble de ce qui se fait
(ou doit se faire) en pratique, dans la ralit de lactivit de
lenseignement. (voir exemples en annexe 2)
o le rle et les fonctions des formateurs. Il sagit de prciser le rle et les
fonctions des formateurs adapts aux changements apports en
formation professionnelle selon lAPC.
Suggestions pdagogiques et contenus pour chacun des modules du
programme
o tableau prsentant une organisation structure des objectifs, les lments
de contenu et lordre denseignement des modules ;
o lments de stratgie denseignement (pour mettre en relation les
apprentissages gnraux et les apprentissages particuliers en cherchant
favoriser leur intgration et le transfert des acquis dune situation
dapprentissage une autre) ;
o suggestions de moyens dapprentissage (description d'une activit
d'apprentissage, les pralables requis pour l'atteinte des finalits de
l'activit et les ressources disponibles pour ce faire, le contexte de
ralisation de la ou les tches accomplir par le stagiaire, des indications
pour l'valuation, etc.).
lments de mthodologie
Prsenter les apprentissages dune faon progressive, soit entreprendre dabord
les apprentissages des lments les plus simples pour aborder ensuite ceux qui
sont plus complexes.
Fournir les lments prcisant chacune des phases du processus dacquisition
dune comptence : connaissances, habilets, attitudes, comportements, etc.
Proposer des activits dapprentissage, dvaluation et denseignement correctif.
Proposer des activits dapprentissage qui correspondent la ralit du monde
du travail.
Prsenter des exemples dactivits particulires dapprentissage portant sur un
ou quelques objectifs oprationnels pour sassurer de lacquisition ou de la
matrise des connaissances, des habilets, des attitudes et des perceptions.
Prsenter des exemples dactivits globales dapprentissage portant sur
lensemble des objectifs oprationnels pour sassurer de lintgration plus
complte des apprentissages.

32
 Guide dvaluation
Compte tenu de limportance de cette question en APC, quelques remarques relatives au
contexte simposent.
valuer signifie :
o recueillir un ensemble d'informations suffisamment pertinentes,
valides et fiables
o et examiner le degr d'adquation entre cet ensemble d'informations
et un ensemble de critres adquats aux objectifs fixs au dpart ou
ajusts en cours de route,
o en vue de prendre une dcision.
Dans le secteur de la formation professionnelle, la reconnaissance des diverses
comptences des stagiaires revt une grande importance tant pour assurer le succs de
la rforme entreprise dans ce secteur, ainsi que sa crdibilit, que pour faciliter aux
laurats le meilleur accs possible au march du travail.
En outre, lvaluation, dans le cadre de lAPC, diffre de celle qui sinscrit lintrieur
dune approche par objectifs. En effet, si l'on se prononce sur une valuation dun
stagiaire en termes de comptences, la situation d'valuation doit tre du mme type que
la situation dans laquelle il aura exercer cette comptence. En ce sens, les objets
dvaluation retenus doivent correspondre aux aspects essentiels de la comptence
acqurir.
Comme une comptence, par dfinition, nest pas observable, il convient de trouver des
comportements observables et mesurables qui informeront lvaluateur de la manifestation
de la comptence. Cette valuation de la performance englobe lvaluation de
laccomplissement dune tche (le processus) et la ralisation qui en rsulte (le produit).
Cette valuation, pour tre de qualit, doit satisfaire des caractristiques essentielles que
sont la validit22et la fidlit23 . Rappelons que cette valuation doit tre critrie, ce qui
TP PT TP PT

signifie que la performance du sujet dans laccomplissement dune tche spcifique est
juge par rapport un seuil ou un critre de russite, dtermin dans la formulation du
ou des objectifs explicitement viss, indpendamment de la performance de tout autre
sujet.
Finalement, prcisons quil est essentiel de procder tant des valuations formatives24 TP PT

qu celle en vue de la sanction (sommative25). TP PT

Le Guide dvaluation sadresse aux personnes responsables de lvaluation dans le

domaine de la formation professionnelle au sein des tablissements de formation : les
directrices et les directeurs, les directrices et les directeurs des tudes, les cadres
technico-pdagogiques, les conseillres et conseillers pdagogiques ainsi que les
formatrices et les formateurs chargs du programme de formation. Commun lensemble

22
TP Validit dune valuation : Capacit dun instrument de mesurer rellement ce quil prtend mesurer.
PT

23
TP Fidlit dune valuation : Capacit dun instrument de mesurer avec la mme exactitude chaque fois quil
PT

est administr.
24
TP valuation formative : valuation diagnostique dans un but dassistance, damlioration ou de correction
PT

sil y a lieu.
25
TP valuation sommative : valuation effectue la fin dun cycle de formation et attestant latteinte ou non
PT

des objectifs dapprentissage afin de permettre la prise de dcisions relatives la sanction des tudes ou
la reconnaissance des acquis exprientiels.
33
des programmes de formation, il rsume les choix et les points de repre retenus en
regard de lvaluation.
Objectif
Dvelopper le matriel dvaluation de latteinte des objectifs oprationnels :
o Analyser les objets possibles dvaluation afin de dterminer les aspects
observables ou les thmes de connaissance ou les manifestations de la
participation ;
o Pondrer les aspects observables et dterminer les lments critres. ;
o Rdiger une description sommaire de lpreuve et les fiches dvaluation.
Contenu
Renseignements gnraux sur lvaluation des apprentissages dans une
approche par comptences.
Prsentation sommaire des tableaux danalyse du programme, des tableaux de
spcifications, des fiches dvaluation et des grilles dvaluation.
Processus dlaboration du tableau danalyse du programme, du tableau de
spcifications, de la description de lpreuve, de la fiche dvaluation, de
l'preuve d'valuation de connaissances pratiques.
Annexes :
la dtermination des critres d'apprciation ;
les modes d'observation ;
les formulaires requis pour laborer le matriel dvaluation.
Elments de mthodologie
Les travaux dvaluation sont raliss par de petites quipes de formateurs accompagns
de mthodologues.
Analyser le programme, objectif par objectif, de manire slectionner les
objets dapprentissage qui peuvent tre retenus comme critres dapprciation
des comptences.
Dterminer les objets dvaluation retenus, les aspects observables, les thmes
de connaissance ou les manifestations dattitudes, les lments critres et les
lments de connaissances avec leur pondration, la dure de lpreuve et le
choix de la stratgie dvaluation (processus de travail ou produit).
Dcrire sommairement la ou les activits dvaluation que le stagiaire aura
accomplir pour son valuation.
Rdiger les fiches et les grilles dvaluation qui prsentent un ensemble dunits
de notation pondres et le seuil de russite.
Le prsent document na pas un caractre exhaustif en regard des lments entourant
cette question de lvaluation dans un contexte de lAPC. Entre autres, le cadre
rglementaire sera revoir pour permettre, en particulier, lvaluation critrie. Il faudra
donc dvelopper les documents justificatifs idoines.
De plus, des documents explicatifs des enjeux et des mthodes dvaluation conformes
aux objectifs poursuivis par lAPC viendront complter le coffre outils permettant une

34
gnralisation russie de cette mthode de gestion et de dveloppement des programmes
de formation professionnelle.
Finalement, cette rforme ncessite lutilisation de spcialistes de lAPC qui formeront les
formateurs aux pratiques dvaluation dans un contexte de formation lacquisition des
comptences.
Le schma suivant prsente lorganisation des activits de la stratgie dapprentissage et
dvaluation.

35
 Schma de la stratgie d'apprentissage

I. Activit particulire valuation formative

Enseignement correctif

II. Activit particulire valuation formative

Enseignement correctif

Activit de synthse valuation formative

Enseignement correctif

valuation sommative

Enrichissement

(Autre module)

36
Guide dorganisation pdagogique et matrielle
Le Guide dorganisation pdagogique et matrielle, destin aux chefs dtablissements,
sert dappui lorganisation matrielle et pdagogique en fonction du programme de
formation mettre en oeuvre. Il prsente linfrastructure et les ressources ncessaires
limplantation du programme de formation.
Objectif
Assurer un encadrement matriel et pdagogique de qualit permettant latteinte
des objectifs du programme.
Fournir aux tablissements la liste des besoins satisfaire en terme de
ressources humaines et matrielles et proposer un mode dorganisation adapt.
Contenu
le mobilier, les quipements et loutillage;
les ressources matrielles;
la matire duvre et les services de soutien ;
le matriel didactique.

lamnagement des lieux de formation (classe, atelier, laboratoire,

environnement professionnel, etc.) ;
les ressources humaines;
les modes dorganisation prvoir pour la mise en uvre du programme.
lments de mthodologie
Dterminer les besoins en prenant connaissance du contenu des modules du
programme et des activits dapprentissage suggres dans le Guide
pdagogique.
Planifier lamnagement des locaux: sadjoindre un spcialiste de
lenseignement de la fonction de travail qui ralisera ce travail en ayant une
bonne connaissance des principes pdagogiques et organisationnels sous-
jacents la matrise complte de toutes les tches du mtier selon les
conditions et les critres du programme.
Cette tape complte la section portant sur le dveloppement des programmes de
formation professionnelle selon lAPC. Les prochaines tapes traitent plus spcifiquement
de la mise en uvre et de la gestion dun programme de formation. La prsentation trs
succincte qui en est faite ici na pas la prtention dpuiser le sujet, loin sen faut, et na
dautre objectif que de fournir une information de base. Ces tapes feront lobjet dune
prsentation plus en profondeur dans des documents venir.

37
Phase 3 : Implantation des programmes de formation
tape 7. Programmation de limplantation du programme de formation
Objectif :
Raliser un devis dimplantation et sassurer de runir toutes les conditions
ncessaires la russite de limplantation.
Contenu :
Diagnostic de ltablissement de formation :
tat des locaux ;
quipements existants ;
recensement et valuation du personnel administratif et de
soutien ainsi que des formateurs.
Analyse dincidence
Plan de formation du personnel concern par limplantation du nouveau
programme de formation
Plan damnagement des lieux de formation
Cahier de charges pour lachat du mobilier, de lappareillage, de loutillage et
des ressources matrielles requises.
lments de mthodologie :
Inventaire des ressources humaines et matrielles disponibles dans
ltablissement de formation laide de fiches de diagnostic des centres et des
entrevues avec les personnes concernes.
Analyse des donnes et suggestion des moyens retenir
Rdaction du cahier des charges
Devis dimplantation.
tape 8. Mise en oeuvre du programme de formation
Objectifs :
Runir les conditions ncessaires lacquisition, par les stagiaires, des
comptences prvues au programme de formation ;
Recrer le plus possible les conditions de lexercice de la fonction de travail, en
milieu de formation ou en entreprise.
Contenu :
Organisation pdagogique dans ltablissement de formation professionnelle pour
ce programme de formation ;
o les outils de gestion du temps ;
o le calendrier scolaire ;
o lemploi du temps hebdomadaire des formateurs ;

38
 o lhoraire de loccupation hebdomadaire de lensemble des locaux
ncessaires.
o systme dvaluation,
o systme de sanction des tudes et de gestion des sanctions ;
Formation des formateurs et des conseillers pdagogiques chargs de
limplantation des programmes ;
Formation du personnel charg de la gestion de ltablissement et des cadres
technico-pdagogiques ;
Outils et instruments de gestion, dorganisation et de suivi de la mise en uvre du
programme dans ltablissement destins aux gestionnaires ;
Documents de support pour lenseignement de chaque module ;
Banque dpreuves dvaluation des processus et des produits : preuves
pratiques, preuves thoriques et valuation de la participation ;
Plan de session de rattrapage des enseignements avec preuves de reprise ;
Acquisition et installation des quipements et du matriel prvus ;
Entretien et remplacement de lquipement existant ;
Amnagement des locaux de formation ;
Structures de dveloppement du partenariat avec le monde du travail
lments de mthodologie :
Dans un premier temps, la mise en place du programme de formation se fait dans un
seul tablissement titre exprimental. Puis, aprs lvaluation et les corrections, ce
programme de formation est gnralis aux autres tablissements de formation.

Phase 4 : Evaluation du programme de formation

tape 9. valuation du programme de formation
La mise en place dun mcanisme dvaluation dun programme de formation permet
dassurer sa mise jour continue, dapporter les correctifs ncessaires une mise en
uvre de qualit et de maintenir sa capacit de rpondre aux besoins du march du
travail. On se trouve ainsi complter le cycle de gestion dun programme.
Objectifs
Vrifier la qualit des activits de formation et leur concordance avec les attentes
du march du travail.
Contenu
Toute information requise permettant dtudier les paramtres suivants et dtre en
mesure dapporter rapidement les correctifs ncessaires qui assureront latteinte
des objectifs prvus au programme de formation :
o la pertinence et la cohrence du programme ;
o la pertinence et la cohrence des stratgies et des mthodes de formation ;
o lefficacit du programme (rendement interne ou taux dobtention du
diplme);
39
 o ladquation des politiques et des mthodes de gestion ;
o lvaluation de lvolution de lemploi vis ;
o ladquation des liens tisss avec le monde du travail eu gard aux besoins
de ltablissement.
Commentaires des formateurs : pertinence et cohrence des stratgies et des
mthodes de formation, problmes rencontrs et qualits apprcies.
Commentaires du personnel administratif et des cadres technico-pdagogiques :
adquation des politiques de gestion.
Commentaires des laurats : principales difficults rencontres et satisfaction
lgard de la formation reue.
Commentaires des employeurs : relations avec les tablissements de formation et
satisfaction lgard de la formation des laurats en emploi.
Bilan sur les rsultats obtenus et recommandations sur la mise jour ou la rvision
du programme.
Elments de mthodologie
laboration et ralisation de grilles dvaluation des programmes de formation.
Suivi statistique du rendement interne du programme.
Relance auprs des laurats : taux dinsertion, liens tudes/emploi, salaire.
Relance auprs des employeurs : taux de satisfaction, volution technologique et
modification de lorganisation du travail.
Entrevues auprs des personnes engages dans la mise en uvre du programme
de formation.
Rencontres ponctuelles avec les diffrentes instances nationales ou locales
impliques dans la gestion de la formation.
Les enqutes auprs des laurats se ralisent au plus tt six mois aprs la fin de leur
formation de faon leur permettre dintgrer le march du travail. Pour connatre la
satisfaction des employeurs sur les laurats issus des nouveaux programmes de
formation, une enqute par questionnaire est ralise auprs des employeurs environ
deux ans aprs la sortie dune premire promotion. Quant aux commentaires du personnel
administratif et des formateurs, ils sont recueillis tout au long du cycle dimplantation.
Lvaluation du programme de formation donne lieu la production dun rapport remis
lautorit comptente pour gnrer les correctifs appropris et pour ajuster la planification
stratgique.

40
Glossaire

41
Activit dapprentissage
T T T T

Activit susceptible de favoriser latteinte dun objectif particulier dapprentissage.

Approche systmique
T

Approche du dispositif de formation en tant quensemble cohrent de systmes et de

sous-systmes en interactions dynamiques entre eux ainsi quavec leur environnement
conduisant, ici, latteinte des rsultats escompts par le systme de formation
professionnelle.
Comptence
Pouvoir dagir, de russir et de progresser qui permet de raliser adquatement des
tches ou des activits et qui rsulte dun ensemble intgr de connaissances, dhabilets,
dattitudes et de comportements.

Comptence spcifique

Comptence qui porte sur une tche type du mtier ou de la fonction de travail et qui rend
la personne apte assurer avec efficacit la production dun bien ou dun service de
qualit.

Comptence transversale ou gnrale

Comptence qui porte sur une activit de travail ou de vie professionnelle qui dborde du
champ spcifique des tches du mtier lui-mme ; comptence qui peut tre transfrable
plusieurs activits de travail.

Comportement observable

Comportement dune personne pouvant tre suffisamment manifeste pour que deux ou
plusieurs observateurs sentendent sur la prsence ou labsence de ce comportement.

Connaissance

Ensemble de faits, informations, notions, principes quon acquiert grce ltude,

lobservation ou lexprience.

valuation critrie

Mode dvaluation o la performance du sujet dans laccomplissement dune tche

spcifique est juge par rapport un seuil ou un critre de russite, dtermin dans la
formulation du ou des objectifs explicitement viss, indpendamment de la performance
de tout autre sujet.

valuation formative

valuation diagnostique dans un but dassistance, damlioration ou de correction sil y a

lieu.

42
valuation sommative

valuation effectue la fin dun cycle de formation et attestant latteinte ou non des objectifs
dapprentissage afin de permettre la prise de dcisions relatives la sanction des tudes ou la
reconnaissance des acquis exprientiels.

Fidlit dun instrument dvaluation :

Capacit dun instrument de mesurer avec la mme exactitude chaque fois quil est
administr.

Fonction de travail

Groupe demplois similaires dans leurs principales tches et qui se retrouvent dans
plusieurs entreprises.

Logigramme

Tableau qui prsente lordre denseignement des modules composant le programme de

formation et qui prcise la prsance des modules les uns par rapport aux autres.

Module de formation

Subdivision autonome dun programme de formation professionnelle formant en soi un

tout cohrent et signifiant.

Objectif de formation

Traduction de la comptence en comportements observables et mesurables.

Reconnaissance des acquis exprientiels

qui consiste valuer et valider les comptences acquises par une personne au terme
de diffrentes expriences sociales, professionnelles ou de formation

Standard

Norme identifiant une qualit satisfaisante en vigueur dans ce type dentreprise pour cette
activit particulire.

Savoir-tre

Habilet penser, ressentir et ragir de faon approprie lgard des individus et des
groupes.

Savoir-faire

Habilet faire russir ce quon entreprend, rsoudre les problmes dans lexercice
dune activit.

43
Savoir-percevoir

Habilet saisir et donner un sens aux divers lments de son environnement.

Secteur de formation

Regroupement des programmes de formation prsentant des affinits, principalement en

regard des comptences quils visent dvelopper, regroupement ralis des fins de
gestion et dharmonisation de loffre de formation.

Tche

Ensemble doprations distinctes et visant laccomplissement dun travail dtermin.

Validit dun instrument dvaluation :

Capacit dun instrument de mesurer rellement ce quil prtend mesurer.

44
Annexe 1

45
Module 15 : Gestion dune quipe

Code : Dure : 60h

OBJECTIF OPERATIONNEL

COMPORTEMENT ATTENDU
Pour dmontrer sa comptence, le stagiaire doit
grer une quipe de travail
selon les conditions, les critres et les prcisions qui suivent.

CONDITIONS DEVALUATION
Travail individuel et en quipe.
A partir :
o Dun organigramme ;
o Dun relev des comptences des employs.
A laide :
o Dun ordinateur et de logiciels pertinents et rcents ;
o De grilles dvaluation des employs ;
o De grilles de planification et de suivi de runions.

CRITERES GENERAUX DE PERFORMANCE

Respect de la mission et des objectifs de lentreprise.
Application des techniques de communication et de gestion du personnel appropries.
Utilisation de techniques appropries pour motiver et persuader le personnel.
Dtection de signes non verbaux indiquant lnergie de lquipe et de ses membres.
Manifestation dattitudes de respect et dcoute.
Respect de lthique professionnelle.
Reconnaissance du potentiel et des talents des membres de lquipe.

46
 OBJECTIF OPERATIONNEL (suite)

Prcisions sur le comportement attendu Critres particuliers de Performance

A. Constituer une quipe de travail 9 Dfinition claire des fonctions de travail.

9 Avis judicieux et objectif pour lembauche des
membres de lquipe
9 Reconnaissance des limites de ses responsabilits en
matire dembauche.
9 Dtermination juste des besoins de formation et de
dveloppement professionnel du personnel.
B. Coordonner la Formation 9 Planification de la formation selon les besoins.
9 Choix appropri des ressources pour la formation
spcifique.
9 Planification approprie du suivi.

9 Clart et concision de linformation transmise.

9 Disponibilit constante et intgrale de la
C. Transmettre de linformation et des directives documentation technique aux postes de travail.
9 Directives fermes sur la sant et la scurit au travail.
9 Suivi appropri de lapplication des directives
transmises.

9 Planification structure de la runion.

9 Application des principes et des techniques
danimation.
D. Animer des runions.
9 Efficacit du droulement de la runion.
9 Rceptivit lgard des suggestions et des
commentaires reus.
9 Exactitude de linformation recueillie lors de la runion.
9 Suivi appropri des demandes et des
recommandations.

47
 OBJECTIF OPERATIONNEL (suite)

Prcisions sur le comportement attendu Critres particuliers de Performance

E. Rsoudre des problmes ayant trait aux 9 Evaluation critique et constructive dune situation
aspects humains. conflictuelle.
9 Intervention judicieuse dans la situation conflictuelle,
dans la limite de ses responsabilits.
9 Communication respectueuse et effectue avec tact.
9 Respect des droits du personnel.
9 Suivi rigoureux des solutions.
9 Matrise de soi.

9 Dtermination juste des normes de rendement.

9 Evaluation objective de la performance des employs.
F. Evaluer les employs sous sa responsabilit.
9 Communication claire et honnte des rsultats.
9 Apprciation des points forts de la personne.
9 Recommandations pertinentes quant latteinte des
normes de rendement.

9 Etablissement de mesures de reconnaissance du

G. Veiller lamlioration continue de la qualit de
vie au travail.
travail de ses employs.
9 Choix appropri des mthodes de gestion favorisant
la participation des employs.
9 Pertinence des suggestions damlioration continue
transmise la direction.

48
 Annexe 2

Exemples de principes pdagogiques :

Faire participer activement les stagiaires et les rendre
responsables de leurs apprentissages ;
Tenir compte du rythme et de la faon dapprendre de chacun
des stagiaires ;
Prendre en compte et rinvestir les acquis scolaires ou
exprientiels du stagiaire.

Exemples dintentions pdagogiques:

Dvelopper le sens des responsabilits.
Dvelopper la pratique de lauto-valuation.
Accrotre le respect des autres et de soi.

Exemples de stratgies d apprentissage :

Utilisation de simulateurs
Apprentissage par projets
Etudes de cas
Mises en situation

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