TEMA 3 Inteligencia Lógico - Matemática

1 BLOQUE III INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA
TEMA 3
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA
LIBRO: Campbell, L., Campbell, B. y Dickenson, D. (2000). Inteligencias Mltiples. Usos prcticos
para la enseanza y el aprendizaje. Argentina: Troquel.
Definicin de la inteligencia lgico-matemtica

H. Gardner postula que el modelo de desarrollo cognitivo avanza desde las
actividades sensomotoras hasta las operaciones formales, constituy
probablemente una descripcin del desarrollo en el campo, el de la inteligencia
lgico-matemtica. Piaget describi el progreso de la inteligencia lgica: comienza
con las interacciones del nio con los objetos de su entorno, sigue con el
descubrimiento del nmero, con la transicin de los objetos concretos a los
smbolos abstractos, con la manipulacin de abstracciones llega, finalmente, a la
consideracin de frmulas hipotticas con sus relaciones e implicaciones. Gardner
expresa sus dudas acerca de que las ideas de Piaget respecto del desarrollo
cognitivo se apliquen de la misma manera a otras reas de la competencia humana.
La inteligencia lgico-matemtica incluye numerosos componentes: clculos

matemticos, pensamiento lgico, solucin de problemas, razonamiento deductivo
e inductivo y discernimiento de modelos y relaciones.
En el centro mismo de la capacidad matemtica se encuentra la capacidad para

reconocer y resolver problemas. Si bien esta inteligencia ha tenido gran
importancia para la sociedad occidental y suele atribursele el mrito de guiar los
destinos de la historia de la humanidad Gardner sostiene que la inteligencia lgico-
matemtica no es necesariamente superior a otras inteligencias ni que se le
otorgue universalmente el mismo prestigio. Existen otros procesos lgicos y
mtodos de solucin de problemas inherentes a cada una de las inteligencias. Cada
inteligencia posee su propio mecanismo ordenador, sus principios, sus
operaciones fundamentales y sus recursos, los que la inteligencia lgico-
matemtica no puede revelar.
Caractersticas de la inteligencia lgico-matemtica

Gardner seala que la inteligencia lgico-matemtica abarca numerosas clases de
pensamiento. En su opinin, esta inteligencia comprende tres campos amplios,
aunque interrelacionados: la matemtica, la ciencia y la lgica. Si bien es imposible
reducir a un listado el rango de expresin de un individuo, a continuacin se
enumeran algunos descriptores. Es probable que una persona con una inteligencia
lgico-matemtica profundamente desarrollada presente alguna de las siguientes
caractersticas:
1. Percibe los objetos y su funcin en el entorno.
2. Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto.
3. Utiliza smbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos.
4. Demuestra habilidad para encontrar soluciones lgicas a los problemas.
5. Percibe modelos y relaciones.
6. Plantea y pone a prueba hiptesis.
7. Emplea diversas habilidades matemticas, como estimacin, clculo de

algoritmos, interpretacin de estadsticas y representacin visual de informacin
en forma grfica.
8. Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, frmulas fsicas,

programas de computacin o mtodos de investigacin.
9. Piensa en forma matemtica mediante la recopilacin de pruebas, la enunciacin

de hiptesis, la formulacin de modelos, el desarrollo de contraejemplos y la
construccin de argumentos slidos.
10. Utiliza la tecnologa para resolver problemas matemticos.
11. Demuestra inters por carreras como ciencias econmicas, tecnologa

informtica, derecho, ingeniera y qumica.
12. Crea nuevos modelos o percibe nuevas facetas en ciencia o matemtica.

Procesos de aprendizaje lgico-matemticos

Durante las dos ltimas dcadas, numerosos informes y teoras elaborados por
profesionales y organizaciones acadmicas impulsaron nuevas formas de
enseanza de la matemtica. El National Council of Teachers of Mathematics
(Consejo Nacional de Docentes de Matemtica de los EE.UU., NCTM) recomienda
que la enseanza de esta disciplina debe destacar la conciencia y el aprecio por el
rol de la matemtica en la sociedad, la capacidad para razonar y comunicarse
matemticamente, para resolver problemas y para aplicar la matemtica a la vida
cotidiana de los alumnos.
En este apartado se proponen estrategias de enseanza que integren el

pensamiento matemtico y lgico a diversas reas de contenido. Teniendo en
cuenta ese objetivo, la inteligencia lgica puede desempear un rol ms
significativo en el pensamiento y en el aprendizaje. Las estrategias descritas en
este apartado son las siguientes.
Cmo establecer un entorno de aprendizaje Lgico-Matemtico

La enseanza de la lgica
El mtodo cientfico
El pensamiento cientfico en todas las reas curriculares
Lgica deductiva
Silogismos
Diagramas de Venn
Lgica inductiva
Analogas
Estimulacin del pensamiento y el aprendizaje
Intermediacin para el aprendizaje
Estrategias para la interrogacin
Procesos de pensamiento matemtico
Creacin de modelos
Bloques lgicos
Modelos de informacin
Cdigos
Grficos
Trabajo con nmeros
Promedios y porcentajes
Medida
Clculo
Probabilidad
Geometra
Situaciones problemticas para todas las reas curriculares
Secuenciacin
Temas matemticos para todas las reas de contenido
Tecnologa que promueve la inteligencia lgico-matemtica
Resumen
Cmo establecer un entorno de aprendizaje lgico-matemtico

En 1989, el NCTM emiti un extenso documento denominado Currculos y
estndares para la evaluacin de la matemtica en la escuela, donde describe
nuevos parmetros y contenidos para el rea. Adems de formular las
recomendaciones relativas a cambios curriculares y pedaggicos, se definieron
nuevos roles para los alumnos. El aprendizaje deber lograr el compromiso tanto
intelectual por parte del alumno, quien deber convertirse en sujeto activo del
aprendizaje, sentirse estimulado para aplicar sus saberes previos y estar dispuesto
a experimentar situaciones nuevas de creciente dificultad. Los docentes debern
incorporar la participacin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje en
lugar de limitarse a transmitirle informacin.
Esta recomendacin especfica sirve como pauta para los docentes que deseen
promover la naturaleza lgico-matemtica de sus aulas. En todas ellas, los
siguientes procesos de aprendizaje activo estimulan el pensamiento lgico.
Utilizar diversas estrategias de interrogacin.

Plantear problemas con final abierto para que los alumnos los resuelvan.
Construir modelos para los conceptos clave.
Solicitar a los alumnos que demuestren su comprensin utilizando objetos
concretos.
Pronosticar y verificar los resultados lgicos.
Discernir modelos y conexiones en diversos fenmenos.
Solicitar a los alumnos que justifiquen sus afirmaciones u opiniones.
Brindar oportunidades para la observacin y la investigacin.
Estimular a los alumnos para construir significados a partir de su objeto de
estudio.
Vincular los conceptos o procesos matemticos con otras reas de
contenido y con aspectos de la vida cotidiana.
El trabajo con objetos concretos permite a los alumnos abordar activamente la

solucin de problemas. Resultar til para los docentes contar en sus aulas con
bloques lgicos, juegos, acertijos y enigmas, papel cuadriculado, reglas, compases,
transportadores, calculadoras, computadoras y diversos programas de software.
Estas sugerencias, as como tambin los procesos de aprendizaje que se exponen a

continuacin, expanden el concepto tradicional de enseanza de la matemtica. Al
reemplazar la concepcin de la matemtica como asignatura destinada solamente
a desarrollar habilidades para el clculo y el lgebra, advertiremos que la
matemtica actual incluye la solucin de problemas, el razonamiento y la
elaboracin de conexiones, habilidades tiles para todos los campos de estudio.
Los autores esperamos que los siguientes procesos de aprendizaje contribuyan a la
tarea que llevan a cabo los educadores de matemtica y ciencias naturales para
guiar a los alumnos en la aplicacin del pensamiento lgico con mayor confianza
en la totalidad de sus oportunidades de aprendizaje.
La enseanza de la lgica
La lgica como disciplina acadmica fue inventada por Aristteles y se relaciona

con la argumentacin, la validacin, la comprobacin, la definicin y la coherencia.
Sin lugar a dudas, antes de que se otorgara reconocimiento a la lgica formal, las
personas razonaban de manera lgica y coherente. No obstante, Aristteles fue el
primer filsofo en identificar y dar forma a las reglas de esta rama de la filosofa.
Durante la Edad Media, las culturas rabe y europea realizaron aportes a este
campo y en los ltimos dos siglos se produjeron numerosos desarrollos en el rea
de la lgica matemtica.
Con el objeto de introducir a los alumnos en el concepto de lgica formal, resulta

til explicarles que la lgica examina el modo como se construyen los argumentos.
Los argumentos lgicos constan generalmente de dos clases de enunciados:
premisas que presentan evidencias y conclusiones que se extraen de las premisas.
La lgica se propone decirnos que algo es verdadero si las premisas son
verdaderas. Cuando se ensean procesos de razonamiento lgico, los alumnos
acceden a una disciplina mental precisa y pueden distinguir si una cadena de
razonamiento es vlida o invlida.
Existen varias clases de lgica; la lgica deductiva y la lgica inductiva son las ms
comunes. En lgica deductiva, la conclusin se desprende de las premisas
establecidas. En lgica inductiva, la conclusin se extrae paso a paso, yendo de lo
particular a lo general. El mtodo cientfico utiliza ambas clases de lgica; las
hiptesis suelen desarrollarse por medio del razonamiento deductivo y las teoras
se construyen sobre la base del pensamiento inductivo.
El mtodo cientfico
El mtodo cientfico, una forma de pensar los problemas y de resolverlos, asume

un uso extensivo de la lgica. Los cientficos han desarrollado el proceso general
del mtodo cientfico emprico: una serie de cinco pasos para explicar un problema
y su solucin de manera ordenada.
1. Plantear el problema.
2. Formular una hiptesis o explicacin.
3. Observar y experimentar.
4. Interpretar los datos.
5. Extraer conclusiones.
El mtodo cientfico se propone explicar los fenmenos mediante el anlisis de

causas y efectos. Por lo general, un experimento comprende la manipulacin de
una variable, manteniendo constantes todas las dems, con el fin de aislar los
efectos de la variable con la que se trabaja. Si despus de repetidos intentos los
resultados son predecibles, entonces el mtodo cientfico permite a los
investigadores responder la pregunta: Cul es el fundamento para nuestra
teora?. Los cientficos procuran disear experimentos con el menor nmero

posible de variables, debido a que se considera que los supuestos son confiables si
se basan en experimentos que minimizan el nmero de variables incontrolables.
El pensamiento cientfico en todas las reas curriculares
De qu manera puede incorporarse esta clase de pensamiento emprico al trabajo

en el aula? Cualquiera sea el rea de contenido en la que se trabaje, es posible
presentar informacin, formular hiptesis o explicaciones, encontrar ejemplos por
medio de la investigacin, experimentacin u observacin, examinar los datos y
extraer conclusiones relevantes.
Adems del mtodo emprico de investigacin, existen numerosas clases de

problemas lgicos que cuestionan la validez de las inferencias. En el trabajo con
lgica deductiva, los alumnos podrn utilizar silogismos y diagramas de Venn para
determinar si las premisas son vlidas, mientras que en el trabajo con lgica
inductiva podrn crear analogas para revelar relaciones proporcionales. Estos tres
problemas lgicos silogismos, diagramas de Venn y analogas pueden
aplicarse a numerosas reas de contenido. Por ejemplo, las analogas son tiles
para que los alumnos desarrollen ciertos conceptos en el rea de ciencias
naturales, mientras que los silogismos y los diagramas de Venn podran utilizarse
en ciencias sociales para comparar o contrastar diferentes culturas o regiones
geogrficas.
Lgica deductiva
El razonamiento deductivo parte de una regla general y se propone comprobar que

los datos concuerdan con la generalizacin. Con frecuencia, los alumnos observan
esta lgica en accin. Si el director estipula que todo aquel que arroje piedras en el
patio de la escuela sufrir las consecuencias de sus actos y un alumno no acata la
regla, los resultados son predecibles. O bien, si las instrucciones en una clase de
arte indican que utilizar demasiado pegamento destie el papel barrilete, cuando
alguien emplea grandes cantidades de pegamento, no deber sorprenderse si
encuentra rastros de tintura en sus manos o en su camisa. Esta clase de
razonamientos son silogismos en accin. Los silogismos son argumentos
estructurados compuestos por dos premisas y una conclusin y constituyen
ejemplos de lgica deductiva.
Silogismos
Segn sabemos, Aristteles fue el primer filsofo que utiliz silogismos como
forma lgica de solucin para los problemas y seal que el silogismo era el
principal instrumento para arribar a conclusiones cientficas. Aristteles
determin que puede inferirse la veracidad de ciertas proposiciones si sus
premisas son verdaderas. Por ejemplo:
Todos los hombres son mortales.
Scrates es hombre.
Por lo tanto, Scrates es mortal.
La estructura de los silogismos es invariable. La primera frase proporciona una

parte de la informacin o premisa que describe al sustantivo (hombres) como
miembro de un conjunto (mortales). La segunda frase proporciona una premisa
adicional que describe un nuevo sustantivo (Scrates) en relacin con el
subconjunto (hombre). La conclusin es el tercer enunciado del silogismo que nos
permite extraer conclusiones lgicas basadas en la pertenencia a un determinado
conjunto o subconjunto (dado que los hombres son mortales y Scrates es un
hombre, entonces Scrates debe ser mortal). En este caso, la conclusin se
encuentra fundamentada o sustentada por las premisas y el silogismo se considera
vlido.
La enunciacin de los silogismos es muy precisa. Por ejemplo, las premisas

comienzan con palabras tales como todos, ninguno o algunos y emplean las formas
verbales es o son o su negacin. La conclusin comienza con la frase por lo tanto. El
desafo de trabajar con silogismos consiste en determinar si la conclusin es vlida.
Muchos silogismos son invlidos. Por ejemplo:
Todas las malezas son vegetales.
El rbol es un vegetal.
Por lo tanto, todos los rboles son malezas.
En el silogismo anterior, la conclusin no se encuentra sustentada por las premisas

y se la considera invlida. Se tendr en cuenta que los silogismos son vlidos si el
objeto de la segunda premisa se refiere al sujeto de la primera. Los alumnos
podrn representarlos por medio de un diagrama que muestre sucesivos
subconjuntos basados en las premisas. Los silogismos ensean a los alumnos a
establecer premisas y a determinar si las conclusiones son lgicas o ilgicas. Por
ejemplo, los docentes y los alumnos podrn aplicar silogismos a diferentes reas.
En una unidad de ciencias sociales sobre geografa europea, un docente podra

plantear el siguiente problema:
Todos los pases de Europa se encuentran al norte del ecuador.
Espaa, Italia y Grecia forman parte de Europa.
Por lo tanto
Para resolver silogismos es necesario determinar su validez o invalidez. El ejemplo

presentado es vlido, pero para evaluar las dudas de los alumnos, el docente podr
presentar varios silogismos, tanto vlidos como invlidos, a fin de comprobar la
eficacia del aprendizaje. La lgica de un silogismo puede ser vlida aun cuando el
contenido del silogismo sea invlido. El docente deber tener especial cuidado en
evaluar el conocimiento de los contenidos y el razonamiento lgico por separado
cuando utilice silogismos.
Diagramas de Venn
Los diagramas de Venn son silogismos visuales. John Venn dise estos diagramas
utilizando crculos que se superponen para establecer comparaciones o contrastes
entre conjuntos de informacin. Por lo general, se dibujan dos crculos que se
intersecan y presentan tres reas individuales.
Los diagramas de Venn son especialmente eficaces para ayudar a los alumnos a
concentrarse en los atributos y para permitirles establecer similitudes y
diferencias. Los alumnos podrn familiarizarse con su empleo mediante la
incorporacin de elementos a diagramas de Venn diseados previamente. Cuando
adquieran dominio en esta habilidad, se les propondr crear sus propios
diagramas de Venn. Se podrn trabajar algunos de los siguientes atributos.
Caractersticas de los vegetales - caractersticas de los animales.

Cuentos - novelas.
T - un compaero de clase.
Democracia - dictadura.
Programas de opinin - programas documentales.
Sustantivos - verbos.
Reglas del ftbol - reglas del rugby.
En diagramas de Venn ms complejos, se podr representar la interseccin de tres

crculos, lo que resultar en siete regiones individuales (de hecho, el nmero de
crculos puede aumentar indefinidamente).
Para los alumnos resulta divertido tomar parte en actividades ocasionales como
Adivinar la regla. Se dibujan dos grandes crculos intersectantes en el piso del
aula. A medida que los alumnos vayan entrando, se los agrupar por categoras
secretas (por ejemplo, camisetas de manga larga, zapatillas y ambas). Se les
solicitar que adivinen cules son los criterios que emplea el docente para
ubicarlos en cada una de las regiones.
Lgica inductiva
Aristteles, el padre de la lgica, se refera a la lgica inductiva con un pasaje de lo

individual a lo universal. La lgica inductiva implica razonar partiendo de hechos
particulares para llegar a una conclusin general. Empleamos lgica inductiva
cuando intentamos resolver un problema para el que no existe una solucin nica,
por ejemplo, elegir la institucin en la que cursaremos estudios superiores,
establecer el momento ms oportuno en que se debe levantar una cosecha o
planificar la mejor manera de presentar una nueva unidad en clase el prximo
lunes. Cuando se emplea pensamiento inductivo, los diferentes elementos de la
informacin se organizan en una generalizacin.
Una clase de razonamiento inductivo es la analoga. Una analoga manifiesta

relaciones proporcionales, por ejemplo; A es a B como C es a D. Es un mtodo que
compara un elemento o una circunstancia conocidos con otro. Las analogas suelen
utilizarse para evaluar la capacidad de razonamiento en los instrumentos de
evaluacin estandarizados y constituyen herramientas eficaces para estimular el
pensamiento lgico en el aula.
Analogas
Las analogas se estructuran como dos pares o conjuntos de palabras. Primer par
manifiesta una relacin. El segundo grupo, una vez que se ha completado,
manifiesta una relacin similar. Los sujetos de ambos pares pueden ser diferentes,
pero las relaciones son las mismas. Para establecer una analoga, ser necesario
analizar el primer par de palabras con el fin de determinar su relacin. Luego, se
considerar la tercera palabra para determinar de qu manera se relaciona con la
primera y cul debera ser la palabra que falta. Cuando se identifique una palabra
para completar la incgnita, sta deber expresar la misma relacin que se
manifiesta en el primer grupo. Por ejemplo:
Automvil es a la tierra como barco es al _____________ (agua).
Un elemento adicional que es necesario tener en cuenta para las analogas consiste
en que las palabras de ambos grupos deben conservar el mismo orden. En
matemtica, el smbolo : significa es a y el smbolo :: significa como. Por lo
tanto, Pjaro : nido :: abeja : ______ (colmena).
Un razonamiento anlogo puede aplicarse a temas diversos.
1. Churchill : Inglaterra :: Stalin: ___________
2. Electrn : Ncleo :: Planeta: ___________
3. Oso : Mamfero :: Ballena: ___________
4. Maradona : Argentina :: Hugo Snchez: ___________
5. Ulises : La Odisea :: Rodrigo Daz de Vivar : ___________
Las analogas de las pruebas de evaluacin estandarizadas suelen ser opciones

cerradas con formato de opcin mltiple para las que slo existe una respuesta
correcta. Tanto los alumnos como los docentes pueden crear numerosas analogas
abiertas para trabajar en el aula. Al principio, resultar ms sencillo que los
alumnos agreguen la segunda parte en lugar de crear una analoga completa.
Por ejemplo:
Claro es a oscuro como _____ es a ________
Minuto es a hora como _____ es a ______
2/5 : 10/25 :: ________ : _______
M a d a g a s c a r : f ri c a :: _ _ _ _ _ _ : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Luego es posible avanzar en la creacin de analogas propias simplemente

completando los espacios en blanco de esquemas como los siguientes:
_____ es a _____ como _____ es a _____
Estimulacin del pensamiento y el aprendizaje
Para algunos alumnos, los silogismos, las analogas y otros procesos de

pensamiento estructurados pueden resultar dificultosos. En tales casos, los
docentes suelen sentirse frustrados en sus esfuerzos por encontrar la mejor
manera de ayudar a algn alumno en el proceso de aprendizaje. El problema se
complica cuando los docentes no estn en condiciones de especificar cules son las
habilidades cognitivas que es necesario desarrollar. El Dr. Reuven Feuerstein, un
psiclogo clnico israel, ha identificado las habilidades cognitivas esenciales que
subyacen al pensamiento y aprendizaje humanos. En muchos casos, los mtodos de
Feuerstein funcionan como disparadores para el aprendizaje cuando ste se
encuentra estancado.
Intermediacin para el aprendizaje
Durante los ltimos cuarenta aos, los mtodos de Feuerstein han demostrado una
sostenida eficacia en el trabajo tanto con poblaciones multiculturales como con
aquellas integradas por grupos de diferentes edades y niveles de capacidad.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje y aquellos que presentan un alto nivel
de capacidad han obtenido notables logros acadmicos por medio del aprendizaje
intermediado.
Feuerstein describe el aprendizaje intermediado como una calidad de interaccin

cuando yo me coloco entre el alumno, el nio y el mundo entero y logro que el
mundo sea accesible para el nio. La EAI (experiencia de aprendizaje
intermediado) se produce cada vez que un individuo acta deliberadamente entre
los estmulos y el alumno para transmitir o mediar en la comprensin.
Muchos padres, docentes e instructores median en el aprendizaje de los dems en

forma intuitiva o explcita. Por desgracia, existen muchos que no lo hacen y, en
consecuencia, limitan el desempeo cognitivo eficaz de un individuo. Feuerstein
sostiene que todas las personas requieren las mismas habilidades intelectuales
bsicas para decodificar informacin y comprender el mundo.
La teora de Feuerstein es amplia y compleja. No obstante, una docente

universitaria e investigadora estadounidense, la Dra. Katherine Greenberg, ha
adaptado dicha teora para que resulte accesible para los padres y sirva como
recurso para los profesionales. Greenberg advierte que Feuerstein identific
originalmente ms de 28 funciones cognitivas, es decir, las habilidades en las que
se basan los procesos de pensamiento. Cuando aplica el aprendizaje intermediado,
el mediador evala las capacidades cognitivas del alumno y procura desarrollar
aquellas que presenten carencias. Greenberg ha condensado en diez el nmero de
capacidades cognitivas, a las que denomina bloques constructivos del
pensamiento.
Los diez bloques constructivos del pensamiento de Greenberg
1. Enfoque de la tarea: se refiere a la manera como un individuo comienza,

desarrolla y finaliza una tarea, o recopilacin de informacin, la reflexin acerca de
la situacin y la expresin de ideas y acciones acerca del propio esfuerzo de
aprendizaje son tambin componentes de su enfoque de la tarea.
2. Precisin y exactitud: se refiere a la capacidad de emplear el lenguaje con

precisin, de imitar correctamente cuando sea necesario y comprender
exactamente en qu consiste la actividad de aprendizaje que se aborda.
3. Conceptos de espacio y tiempo: se refiere a la comprensin de conceptos

espaciales bsicos acerca de la manera como se relacionan los objetos en trminos
de tamao, forma, distancia y secuencia. Este bloque tambin incluye la capacidad
de comprender el tiempo y/o los cambios que se manifiestan en el tiempo.
4. Integracin del pensamiento: se refiere a la capacidad de organizarse y utilizar

mltiples fuentes de informacin al mismo tiempo.
5. Atencin selectiva: se refiere a la capacidad de seleccionar elementos

significativos de la informacin en el anlisis de ideas o hechos, as como tambin a
la capacidad de ignorar lo que no es importante.
6. Formulacin de comparaciones: se refiere a la capacidad de identificar

semejanzas y diferencias.
7. Relacin entre hechos: se refiere a la capacidad de conectar una actividad con

otra y de utilizar estas relaciones de manera significativa.
8. Memoria operativa: se refiere a la capacidad de codificar y decodificar

informacin de la memoria y de establecer conexiones entre las informaciones que
se han reunido.
9. Identificacin de la idea principal: se refiere a la capacidad de identificar el

elemento fundamental que tiene en comn una serie de datos.
10. Identificacin de problemas: se refiere a la capacidad de experimentar y definir

aquello que causa una sensacin de desequilibrio en una determinada situacin.
El listado puede revelar una o ms funciones cognitivas que requieren un mayor

desarrollo. Con frecuencia, los docentes trabajan con nios que presentan
dificultades de aprendizaje, pero no pueden identificar sus motivos. Los bloques
constructivos del pensamiento ayudan a los docentes y a los alumnos a reconocer
necesidades cognitivas especficas y proporcionan importantes elementos para
disminuir los efectos de las dificultades de aprendizaje. El aprendizaje
intermediado puede integrarse a las clases de todas las reas; no obstante,
requiere una amplia sincronizacin de muchas de las interacciones diarias en el
aula.
Los docentes pueden utilizar los bloques constructivos como herramientas para
estimular el desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica independientemente
del contenido o tema de enseanza.
Estrategias para la interrogacin
El arte de ensear subyace principalmente en un hbil manejo de la interrogacin,

ya que tal recurso nos proporciona la gua hacia ideas claros y vvidas, el rpido
impulso para la imaginacin, el estmulo para el pensamiento, el incentivo para la
accin. CHARLES DE GARMO, 1911
Mucho tiempo antes de que Scrates la aplicara, la interrogacin constitua una de

las prcticas docentes ms comunes. La gran variedad de preguntas que suele
formularse en las aulas impone diferentes demandas a los nios y a sus procesos
de pensamiento. Muchas preguntas tienen una nica respuesta correcta: Cundo
ocurrieron las Guerras Mdicas? Cul es el smbolo qumico del hidrgeno? Cul
es la definicin de proposicin? Debido a que el desempeo cognitivo del nio se
encuentra vinculado con la capacidad pedaggica del docente, es importante
encontrar formas de proponer desafos para el pensamiento del alumno y para sus
respuestas. Las preguntas que requieren la mencin de datos son necesarias, ya
que los nios deben manejar informacin bsica. Sin embargo, para estimular sus
procesos de pensamiento de alto nivel, debern emplearse variadas estrategias
para la interrogacin.
Ciertas estrategias de conduccin permiten tambin incrementar la calidad del

pensamiento en el aula. Por lo general, los docentes suelen esperar menos de tres
segundos tras formular una pregunta y antes de solicitar a un alumno que la
responda o de responderla ellos mismos. Sin embargo, si el docente espera diez
segundos o ms, se produce un incremento cualitativo tanto en la capacidad de
respuesta de los alumnos como en las reacciones del docente. Entre los beneficios
del tiempo de espera se incluyen una participacin ms activa en el debate, una
profundizacin del razonamiento con el fin de justificar las respuestas y un mayor
nmero de inferencias. Se producen beneficios similares cuando se emplea tiempo
de espera antes de que el docente formule comentarios acerca de la respuesta
proporcionada por uno de los alumnos. Asimismo, puede incrementarse la calidad
de las respuestas solicitando a los alumnos que se agrupen por pares y cotejen la
informacin que proporcionarn antes de formularla para toda la clase. Esta
estrategia estimula la participacin de un mayor nmero de alumnos, permite a los
alumnos or su propio pensamiento y los motiva para escuchar y comprender
otros puntos de vista.
Jay McTighe y sus colegas del ministerio de Educacin del estado de Maryland,
EE.UU., han desarrollado un recurso ayuda-memoria muy sencillo: se trata de un
sealador para libros que los docentes pueden utilizar en el aula durante los
perodos de debate o como cuestionario. Una de las caras del sealador enumera
diversos modelos interrogativos basados en el libro Dimensions of Thinking
(Dimensiones del pensamiento) de Bob Marzano. En la otra cara se incluyen
estrategias para el debate. Aqu lo presentamos. Sugerimos copiarlo y utilizarlo
como herramienta para una rpida referencia durante las actividades del aula. (Lee
columna por columna)
AYUDAMEMORIA
INTERROGACIN ESTRATEGIAS
Para una mayor calidad de pensamiento Para expandir el pensamiento
EVOCAR RECORDAR TIEMPO DE ESPERA I Y II
Quin, qu, cundo, dnde, cmo ..........? Proporcionar al menos cinco segundos de
tiempo de reflexin despus de formular una
pregunta y despus de obtener una respuesta
COMPARAR DAR EL PIE
En qu se parecen/diferencian.y? Por ejemplo: Por qu? Cmo lo sabes? Ests
de acuerdo? Podras dar un ejemplo? Podras
agregar algo ms?
IDENTIFICAR ATRIBUTOS Y ORIENTAR LAS RESPUESTAS A
COMPONENTES PREGUNTAS ABIERTAS
Cules son las caractersticas/partes de ? Por ejemplo: No hay una sola respuesta
correcta
Me gustara que tuvieran en cuenta las
alternativas.
CLASIFICAR EMPLEAR LA REFLEXIN COMPARTIDA
De qu manera podemos organizar............ en Otorgar tiempo de reflexin individual y tiempo
categoras? para el intercambio con uno de los pares antes
de llevar a cabo el debate con la totalidad del
grupo.
ORDENAR SOLICITAR LA PARTICIPACIN DE TODOS
LOS ALUMNOS
Disponer. en una secuencia de acuerdo con Se evitar caer en la prctica de solicitar slo la
intervencin de los alumnos que levantan la
mano.
IDENTIFICAR RELACIONES Y MODELOS SOLICITAR A LOS ALUMNOS QUE
DESARROLLEN SU RAZONAMIENTO
Desarrollar un/a esquema/diagrama/red de. Por ejem: Describe la manera como obtuviste
esa respuesta.
REPRESENTAR SOLICITAR UNA SNTESIS PARA
PROMOVER LA COMPRENSIN ACTIVA
De qu otras maneras podramos Por ejemplo: Podras sintetizar los temas de
demostrar/ilustrar . . ? nuestro debate hasta el momento?
IDENTIFICAR LAS IDEAS PRINCIPALES ASUMIR EL PAPEL DE ABOGADO DEL
DIABLO
Cul es el concepto/aspecto clave en? Promover en los alumnos la defensa de sus
razonamientos frente a diferentes puntos de
vista.
IDENTIFICAR ERRORES ENCUESTAR AL GRUPO
Cul es el problema en ? Por ejemplo: Quines son los que concuerdan
con la opinin del autor? (Puede expresarse
levantando la mano.)
INFERIR PERMITIR A LOS ALUMNOS ORGANIZAR
LA PARTICIPACION DE SUS PARES
Qu podramos inferir de? Por ejemplo podras nombrar a alguien para
Qu conclusiones podran extraerse de :::? que responda?
PREDECIR PROMOVER LA FORMULACIN DE
PREGUNTAS POR PARTE DEL ALUMNO
Qu pasara si? Proporcionar oportunidades para que los
alumnos generen sus propias preguntas.
ELABORAR
Qu ideas/detalles podras agregar a
Proporciona un ejemplo de
SINTETIZAR
Podras sintetizar?
ESTABLECER CRITERIOS
Qu criterios emplearas para
juzgar/evaluar?
VERIFICAR
Cules son las pruebas que respaldan? Ministerio de Educacin del estado de
De qu manera podemos probar/confirmar? Maryland, EE.UU.
Procesos de pensamiento matemtico
La matemtica, asignatura que por lo general suele considerarse abstracta y

aburrida, puede servir como foco integrador estimulante para temas y unidades
curriculares. Las siguientes actividades: creacin de modelos, el diseo de grficos
y la creacin y descifrado de cdigos, podran contribuir a despertar la curiosidad
sobre el modo como funcionan las cosas y se resuelven los problemas en aquellos
alumnos que previamente no demostraban ningn inters por la matemtica. Los
podrn seleccionar y poner en prctica una gran variedad de ideas, en los
numerosos procesos que aparecen a continuacin y adaptar las que promuevan el
aprecio por los procesos de pensamiento matemtico.
Creacin de modelos
Cuando los alumnos analizan y resuelven problemas que incluye la aplicacin de

modelos, comienzan a advertir las relaciones implcitas que subyacen en la lgica,
en la naturaleza y en el universo. Existen modelos en todo cuanto nos rodea: desde
la disposicin de las baldosas en el piso hasta en la forma de las galaxias, desde las
colmenas de las abejas hasta en la pintura moderna, desde el corte transversal del
tronco de un rbol hasta en el diseo de un jardn y desde la forma de una huevera
hasta en los tomos de una molcula. La matemtica se sustenta en los modelos. La
capacidad de reconocer y utilizar modelos es una herramienta valiosa para la
solucin de problemas. Mediante el trabajo con modelos en todas las reas, los
alumnos podrn explorar, descubrir y crear una armona de diseo al tiempo que
profundizan su aprecio por este fundamento matemtico.
Bloques lgicos
Los bloques lgicos, conjuntos de piezas con forma geomtrica, de madera o

plstico, que se combinan para formar infinitos diseos, son material concreto de
uso corriente en las clases de matemtica del nivel de enseanza bsica. Algunos
grupos de bloques sirven como sellos o plantillas con los que los alumnos dibujan o
estampan los diseos en papel. Este material es una representacin concreta de
smbolos matemticos abstractos y resulta altamente motivador para que los
alumnos lleven a cabo el aprendizaje tocando, mirando y experimentando.
Si bien se les suele utilizar principalmente para presentar conceptos de geometra

o simetra, los bloques lgicos constituyen herramientas eficaces para numerosas
actividades relacionadas con la solucin de problemas en forma concreta. Por
ejemplo, un docente de qumica muy creativo solicit a sus alumnos que
reprodujeran los tomos de los elementos de la tabla peridica utilizando bloques
lgicos. Los bloques de colores brillantes pueden tambin representar obras de
arte cubista, carretas que atraviesan la llanura o electrones en torno de un ncleo.
Cuando los alumnos realizan actividades de solucin de problemas con preguntas
abiertas, pueden utilizar innumerables diseos visuales para representar las
posibles soluciones. La lista que aparece a continuacin propone slo algunas de
las posibles maneras de integrar los bloques lgicos a todas las reas curriculares.
1. Representar la configuracin de diferentes tipos de galaxias en el espacio.
2. Presentar la geometra interna de una colmena.
3. Trazar un mapa de los continentes.
4. Inventar un sistema de notacin musical.

5. Disear un edificio en el que los colores o las formas representen diferentes

plantas o habitaciones.
6. Recrear el aspecto de una clula bajo el microscopio.
7. Escribir un acertijo que incluya bloques lgicos.
8. Crear un diagrama de Venn para clasificar los bloques lgicos.
9. Representar un determinado silogismo utilizando bloques lgicos.
10. Crear analogas por medio de pares de bloques lgicos.
Modelos de informacin
Desde la recurrencia de las guerras a lo largo de la historia hasta los cambios que
se producen en la bolsa de valores, desde los patrones climticos hasta la matrcula
escolar, existen modelos observables en las instituciones y los fenmenos que nos
rodean. Los alumnos o docentes que deseen descubrir o analizar tales modelos
slo tienen que recurrir a los diarios o a material de consulta de fcil acceso o bien
ponerse en contacto con algn grupo de alumnos o docentes.
En muchas aulas se realiza un seguimiento de los fenmenos meteorolgicos por

medio de un registro de la temperatura, de las precipitaciones o del nmero de
das de sol. Tales datos pueden analizarse cuantitativamente para distinguir
tendencias mensuales o estacionales.
Los modelos resultan evidentes en la totalidad de las principales disciplinas. En

ciencias naturales, existen modelos en la seccin transversal del tronco de un
rbol, en el ciclo del agua y en la disposicin de las clulas. En la educacin
artstica, los modelos se manifiestan en la pintura moderna, en los gneros
poticos de una determinada poca, en la estructura de las novelas y en las
composiciones musicales. Existen modelos en la arquitectura, en los tejidos, en los
diseos de indumentaria, en el alfabeto braille y en los surcos de los neumticos
nuevos. Al margen de la asignatura, los docentes pueden identificar o solicitar a los
alumnos que descubran los modelos evidentes en su objeto de estudio. Los
alumnos podrn crear collages basados en los modelos que observen, quiz
dedicando cada uno de ellos a un tema diferente, por ejemplo, a los modelos de la
naturaleza o de la literatura.
Cdigos
Algunos miembros de las Fuerzas Armadas son expertos en descifrar cdigos. No

obstante, existen muchas otras aplicaciones para los cdigos adems de la militar.
Los gobiernos pueden enviar informes a sus consulados en el exterior o a otros
gobiernos por medio de cdigos. Las empresas suelen utilizar cdigos para evitar
que sus competidores accedan a la informacin relativa a nuevos productos.
Algunos comercios cuentan con informacin codificada en las etiquetas de precio
de los artculos para poder realizar su seguimiento en momentos en que se
producen fluctuaciones.
Los cdigos pueden contribuir a estimular el aprendizaje en el aula y asegurar la

participacin activa de los alumnos en la identificacin de modelos.
Los docentes podrn crear cdigos con facilidad empleando alguna de las frmulas
que se ejemplifican a continuacin.
Pueden crearse cdigos alfabticos en los que cada letra del abecedario
representa a la precedente, a la posterior o a la que aparece dos lugares
antes.
En un cdigo numrico, el 1 puede representar a la letra A, el 2 a la letra B,
etc. Existen infinitas variantes. Los nmeros pueden leerse de atrs para
adelante o contarse de cinco en cinco.
El cdigo morse, lenguaje tradicional del telgrafo integrado por rayas y
puntos, puede utilizarse con sonidos, luz intermitente o pulsos electrnicos.
Los cdigos simblicos estn formados por iconos o jeroglficos que
representan letras o nmeros. El sistema de smbolos opcional en la mayor
parte de los teclados de computadora, as como tambin ciertos caracteres
simblicos de los procesadores de texto, pueden utilizarse para crear
excelentes cdigos.
Grficos
Los grficos facilitan en gran medida la comprensin de toda clase de informacin.

Un grfico generalmente est compuesto por dos variables en dos coordenadas.
Cuando se transporta la informacin a los distintos ejes, resulta ms sencillo
comprender las relaciones matemticas.
El docente puede emplear este procedimiento para presentar informacin

concreta y el alumno podr utilizarlo para exponer informacin que haya obtenido
mediante investigaciones o encuestas. A continuacin se enumeran ejemplos de
informacin que puede representarse por medio de ejes de coordenadas o grficos
de barras.
El nmero de alumnos que asisti a una determinada escuela durante los

ltimos diez aos.
La cantidad y clase de animales autctonos de una determinada regin.
La clase de errores ortogrficos ms comunes que cometen los alumnos.
Algunos grficos ilustran dos o ms curvas correspondientes a un perodo de

tiempo, ello resulta valioso para estudiar la relacin entre ambas curvas. Otros
grficos son simples tablas de frecuencia que la mayora de los alumnos no tendr
dificultad para crear.
Los grficos de barras o de pay para pasar luego a la representacin

tambin pueden representar esta grfica (dibujar las golosinas en una
clase de informacin. Pueden cumplir cuadrcula) hasta llegar al grfico
con el mismo propsito que los abstracto.
grficos lineales, pero se los suele
emplear para comparar diferentes
categoras de informacin. En lugar
de seguir una lnea en el grfico, el
observador slo debe tener en cuenta
las longitudes o tamaos relativos de
las barras. Para los nios pequeos,
los grficos de barras son los ms
sencillos de comprender y construir,
ya que proporcionan una experiencia
que sigue la secuencia evolutiva a
partir de la representacin concreta
(colocar golosinas en una cuadrcula)
Trabajo con nmeros
Debido a que la mayor parte de la currcula escolar se encuentra organizada en

reas de contenido independientes, los alumnos tienen escasas oportunidades de
enfrentarse a problemas relacionados con cifras a menos que estn trabajando en
matemticas o estudiando con los libros de texto correspondientes a esa rea. Sin
embargo, en realidad, los nmeros y el razonamiento numrico estn presentes en
todas las reas acadmicas. De hecho, muchos alumnos aprecian la precisin que
implican las matemticas y les resulta especialmente placentero trabajar con los
aspectos numricos de las diversas asignaturas. Las actividades que se presentan a
continuacin, proporcionan a los alumnos un punto de partida numrico para
abordar el rea de humanidades u otras que no suelen asociarse con el estudio de

la matemtica.
Promedios y porcentajes
Los clculos de promedios y porcentajes constituyen procedimientos matemticos

que pueden aplicarse a numerosas situaciones cotidianas. Un pintor puede calcular
con precisin el porcentaje de colores clidos en relacin con el de colores fros
necesario para producir un determinado efecto en un cuadro. Un joven aficionado
a los deportes suele calcular el promedio de goles, el porcentaje de tiros libres
efectuados, el nmero de goles atajados por el arquero durante un campeonato de
ftbol o el porcentaje de saques durante un partido de tenis. Para algunos alumnos,
un enfoque cuantitativo de la informacin les permite comprender las relaciones y
cantidades con mayor facilidad. Es posible calcular promedios y porcentajes en
diversas reas de contenido.
El promedio de clulas de una hoja en una superficie de 1 mm.

El porcentaje de palabras escritas correctamente en los ejercicios de
ortografa realizados durante una semana.
El porcentaje de alumnos que viene a la escuela diariamente a pie, en
autobs y en automvil.
El porcentaje de democracias y dictaduras que existen en el mundo.
Medida
El tamao, la forma, el peso, el volumen lquido, la distancia, la velocidad, el

movimiento, la temperatura y el tiempo son algunas de las maneras como
medimos o cuantificamos el mundo que nos rodea. Para desarrollar las habilidades
de los alumnos en relacin con la medida, se les solicitar que determinen cules
de las unidades resultan ms apropiadas para medir y de qu manera se realiza la
conversin entre las distintas clases de unidades. Tambin resulta valioso que los
alumnos distingan entre las situaciones en que es necesario medir con precisin y
aquellas en las que se debe realizar una estimacin. La medida y la estimacin
pueden extenderse a numerosas reas de contenido.
Determinar cmo medir la aceleracin mientras se hace rodar bolitas sobre

una superficie durante la clase de fsica.
Medir el crecimiento diario de unas semillas de frijol que se hayan puesto a
germinar en el aula.
Aprender triangulacin simple para medir la altura de los rboles.
Tomar el tiempo empleado en dar una vuelta al patio de recreo caminando,
corriendo o en bicicleta.
Medir distancias recorridas por diferentes exploradores en un mapa.
Clculo
El uso de la calculadora en el aula sigue siendo tema de discusin. Sin embargo, en

la actualidad, la mayora de los educadores concuerda en que las calculadoras
deben integrarse a los programas escolares de todos los niveles, tanto para el
trabajo en el aula como para la tarea para el hogar y la evaluacin. En las escuelas,
la calculadora se utiliza en mucho menor medida de lo que se la emplea en el
mundo real.
El NCTM recomienda el uso de calculadoras para todos los alumnos con el objeto
de:
Concentrarse en el proceso de solucin de problemas antes que en los

clculos necesarios para obtener la solucin.
Acceder a nociones matemticas que superan el nivel alcanzado por el
alumno en el manejo de las habilidades para el clculo
Explorar, desarrollar e incorporar conceptos como estimacin, cmputo,
aproximacin y propiedades.
Experimentar con nociones matemticas y descubrir modelos.
Efectuar los tediosos clculos que surgen del trabajo con datos reales en la
solucin de situaciones problemticas.
Cuando se dispone de calculadoras en el aula, se las puede utilizar para resolver

problemas, para desarrollar el pensamiento de alto nivel, para comprender
operaciones matemticas y para aprender a realizar estimaciones. Por lo general, a
los alumnos les resulta til trabajar con calculadoras, ya que les simplifican las
tareas matemticas extensas. La calculadora otorga al alumno libertad para poner
en prctica habilidades de pensamiento de alto nivel, como la identificacin de
patrones numricos o la verificacin de estimaciones e hiptesis.
Los docentes suelen favorecer el uso de calculadoras debido a que permiten

concentrar la atencin en los procesos para la solucin de problemas antes que en
la aplicacin mecnica de los mecanismos para el clculo. Aqu presentamos
algunas posibilidades para aplicar en el aula.
Elaborar un presupuesto personal o grupal. Crear problemas numricos

basados en los intereses o experiencias personales del alumno y utilizar
calculadoras para encontrar soluciones al propio trabajo o al trabajo de los
dems.
Tomar parte en juegos con calculadora. Por ejemplo:
Eliminacin (juego para dos participantes con una calculadora)
a. los jugadores comienzan ingresando el nmero 15 en la calculadora.

b. Por turnos, cada uno de ellos resta 1, 2 o 3 y oprime =
c. El jugador que obtiene 0 o un nmero menor (negativo) pierde.
Enviar mensajes en cdigo o escribir situaciones problemticas para los
dems que contengan acertijos matemticos. Los alumnos debern
responder las preguntas para poder decodificar el problema.
Le sugerimos el siguiente acertijo.
Ayer cuando sal de la escuela, escond $10 bajo una piedra. Esa piedra est
en el jardn de entrado a una casa de la calle Panam. La direccin de la casa
es: 79825514+80179622+ 1c03850=Panam ____________________
Desarrollar un proyecto personal. Solicitar a los alumnos que lleven consigo
una calculadora de bolsillo durante una semana para explorar la diversidad
de usos que posee este instrumento en situaciones cotidianas.
Si bien aprender a usar una calculadora constituye una habilidad valiosa, de

ninguna manera sustituye al dominio de los mecanismos matemticos. Dicho
conocimiento sigue siendo esencial, para facilitar el aprendizaje de conceptos
matemticos.
Probabilidad
La mayora de las personas se arriesga de alguna manera: tiene alguna idea acerca
de lo que puede ocurrir y de lo que no puede ocurrir. Correr riesgos y especular
sobre el futuro se relacionan con lo que los matemticos llaman probabilidad, la
posibilidad de que un hecho se produzca. Si usted compra un billete de lotera, baja
el techo de su convertible, contrata una pliza de seguros o simplemente revolea
una moneda, estar poniendo en prctica su propia teora de la probabilidad.
Si bien la probabilidad incluye una dosis de azar, la intencin consiste en formular

suposiciones o estimaciones correctas y ello requiere del razonamiento lgico. Los
cientficos confan en la probabilidad del mismo modo que lo hacen los oficiales del
ejercito, los polticos, los artistas y los compositores. Los docentes tambin
dependen de la probabilidad de que sus planes de clase resulten eficaces.
Se comenzar trabajando la probabilidad intuitiva de ciertos resultados con los

alumnos. Solicteles que determinen las condiciones favorables para obtener un
determinado resultado utilizando la siguiente escala antes de trabajar con modelos
matemticos de probabilidad:
Probabilidad de que algo ocurra: a continuacin presentamos algunos ejemplos de

preguntas que pueden servir de gua para que los alumnos piensen en trminos de
probabilidad intuitiva.
Si se colocan juntas dos barras imantadas, se atraern o se repelern?
Cul es la probabilidad de que los casquetes de hielo polar se derritan?
Son seguras las plantas de energa nuclear?
La probabilidad matemtica de que se produzca un resultado se representa as:
(nmero de maneras de que el hecho pueda ocurrir de una forma)

Probabilidad = --------------------------------------------------------------------------------
(nmero total de posibles resultados)
Por ejemplo, si usted lanza una moneda una sola vez, la probabilidad de obtener
guila es igual a 1/2 o 50%, (un resultado guila) / (dos posibles resultados: guila
o sol).
Preguntas como las siguientes ayudarn a los alumnos a identificar hechos que
consisten en un solo paso.
Cul es la probabilidad de que sacars un as de un mazo de cartas?
Cul es la probabilidad de que el semforo peatonal te permita cruzar la primera

vez que lo mires?
Cul es la probabilidad de que el prximo beb que nazca en tu familia sea varn?
Geometra
Encontramos ejemplos de los esferas, tringulos, cubos, cilindros,

principios de la geometra en el conos, pirmides y prismas.
cubismo y en las catedrales, en las
clulas y en los rascacielos, en el
Partenn y en las pirmides, en las
dunas de arena y las estrellas de mar.
Tanto el mundo de la naturaleza
como el mundo que han creado los
seres humanos reflejan simetra,
topologa, puntos, lneas, planos,
curvas, slidos y, obviamente,
dimensiones y principios
matemticos. En ambos encontramos
crculos, hexgonos, rectngulos,
La palabra geometra deriva de dos trminos latinos que significan tierra y

medida. En un principio, la geometra se ocupaba de la medicin de los terrenos
cultivables en lugares como Egipto, donde el Nilo inundaba los valles cada ao y
era necesario restablecer los lmites. Incluso en la actualidad, la agrimensura es
una aplicacin de las primitivas formas de la geometra.
Los arquitectos, los mecnicos, los diseadores de moda, los ingenieros, los
constructores, los pilotos, los navegantes, los artistas plsticos y las modistas
emplean la geometra en su trabajo. Dada la importancia de la geometra en
nuestro mundo, sus aplicaciones en la totalidad del currculo escolar son
numerosas. Aqu presentamos algunas sugerencias para incorporar elementos de
geometra en las diversas reas curriculares.
1. Estudiar los diseos geomtricos de las banderas de todo el mundo y solicitar a

los alumnos que creen sus propias banderas utilizando formas geomtricas
comunes.
2. Observar la evolucin de las estructuras arquitectnicas a travs de la historia

(pirmides, templos, mezquitas, sedes de gobierno, catedrales, bvedas o
rascacielos) y comparar los estilos as como tambin las similitudes y diferencias
geomtricas.
3. Crear siluetas simtricas de los perfiles de personajes histricos famosos.
4. Estudiar los usos estilsticos de la geometra en el cubismo u otro movimiento

artstico que incorpore formas geomtricas explcitamente.
5. Realizar un collage con formas geomtricas recortando crculos, tringulos,

rectngulos o rombos de papel afiche de diferentes colores y pegndolos
artsticamente. A modo de ejemplo, podrn presentarse obras de pintores famosos.
6. Estudiar la historia de la geometra. Se remonta a tiempos antiguos, cuando los

babilonios y los egipcios la utilizaban para estudiar los planetas y las estrellas, para
disear sus ciudades, para medir ngulos y construir gigantescas estructuras.
Luego, los griegos emplearon los principios de la geometra para desarrollar el
razonamiento y la lgica en que se basan los principios matemticos que seguimos
aplicando en la actualidad.
Situaciones problemticas para todas las reas curriculares
La sola mencin del nombre situacin problemtica infunde terror en los

corazones y las mentes de muchos alumnos. Sin embargo, la creacin de
situaciones problemticas interesantes y significativas permite a los docentes
incorporar el pensamiento lgico-matemtico a todas las reas curriculares.
Aqu presentamos algunos ejemplos.
Si transcurren 22 das desde el momento de la puesta de un huevo de rana

hasta que sale el renacuajo, cunto tiempo pasar antes de que salgan los
renacuajos de 10 huevos de rana?
Si Javier debe escribir ocho oraciones todas las noches durante una semana,
pero su novia Melisa hace la mitad de la tarea y su hermana escribe catorce
oraciones, y si Javier perdi la mitad del trabajo de un da, cuntas oraciones ha
completado?
Si Monet, Gaugin y Van Gogh prepararon pintura juntos y Monet prepar los
colores primarios, Gaugin los colores secundarios y finalmente obtuvieron 23 tarros
de pintura, cuntos colores prepar Van Gogh?
Si La Pinta y La Nia zarparon de Espaa el jueves y la Santa Mara un da

despus, y si La Pinta haba recorrido 500 millas para el lunes siguiente y La Nia
haba recorrido 560 millas en el mismo tiempo, a qu distancia se encontraba la
Santa Mara si su velocidad de navegacin era la misma que la de La Nia?
Secuenciacin
Disponer objetos de acuerdo con un orden lgico es una habilidad mental para
realizar toda clase de tareas. Tanto para preparar un sndwich de jamn como
para cultivar un jardn, es importante seguir la secuencia dada.
En la escuela escribimos en un cierto orden lgico, presentamos una matizacin en

forma secuencial, realizamos construcciones en orden, llevamos a cabo
experimentos siguiendo un orden preestablecido y desarrollamos las actividades
escolares de manera predeterminada. A continuacin, presentamos varios
ejercicios que permiten a los alumnos practicar la habilidad de secuenciacin.
Estas actividades pueden realizarse de manera tan simple o tan compleja como lo
requiera la situacin.
Redaccin de una carta comercial
Enumerar los siguientes pasos en el orden correcto.

a. Escribir la fecha a mano o a mquina.
b. Escribir la frmula de cierre a mano o a mquina.
c. Tomar un sobre del escritorio.
d. Doblar la carta y colocarla dentro del sobre.
e. Escribir a mquina el nombre y la direccin del destinatario de la carta.
f. Pegar el sobre.
g. Exponer el propsito de la carta.
h. Despachar la carta en la oficina de correos.
i. Colocar una estampilla en el sobre.
j. Escribir una frmula de tratamiento.
k. Escribir el nombre y la direccin en el sobre.
Orden de la secuencia.................................................................................
Temas matemticos para todas las reas de contenido
Si bien los educadores suelen incorporar la lectura y la escritura a todas las reas
curriculares, es menos comn encontrar temas matemticos en ellas. La
matemtica permanece aislada de las otras reas de estudio aun cuando sus
principales funciones comprenden procesos de pensamiento valiosos para todas
las disciplinas, como modelos y relaciones de identificacin y representacin,
solucin de problemas y elementos para lograr una comunicacin fiel.
Una forma de introducir el pensamiento matemtico en las reas de contenido

consiste en abordar temas significativos extrados de conceptos matemticos.
Los docentes podran organizar una unidad curricular en torno a estos temas o
solicitar a los alumnos que investiguen acerca de contenidos como los que se
enuncian a continuacin, en la medida que se relacionen con los que se desarrollan
en el aula.
SIMETRA AZAR
PERSPECTIVA SIMBOLIZACION
REPETICIN MULTIPLICACIN
EJEMPLIFICACIN INFINITO
ESPACIO OPOSICIN
EQUILIBRIO PROGRESIN
CRECIMIENTO CAOS
CONVERGENCIA DIVISION
INFINITESIMAL IGUALDAD
Cuando se otorga importancia a los temas matemticos en todas las reas

curriculares, los alumnos pueden superar los lmites de sus libros de texto para
matemticas y ciencias naturales y conectarse con el mundo real de la construccin
y el diseo, recopilar datos y asignar recursos, tomar parte en deportes y juegos y
explorar el universo fsico.
Resumen
La inteligencia lgico-matemtica puede ejercerse y desarrollarse por medio de los

numerosos recursos estimulantes e innovadores que proporciona la tecnologa
multimedia. Los alumnos de todos los niveles de competencia pueden aprender de
manera eficaz empleando programas de software interesantes que ofrecen
feedback inmediato y superan a las tareas de ejercitacin y prctica y a las
carpetas de trabajo del ordenador. Muchos de ellos ofrecen interesantes
oportunidades para ejercitar y desarrollar habilidades de pensamiento de alto
nivel que resultan esenciales para la solucin de problemas. Por otra parte un
creciente nmero de programas de software multimedia se concentran en el
desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico y creativo de los alumnos.
En 1267, el cientfico ingls Roger Bacon escribi: La matemtica es la puerta y la

llave de las ciencias . Hoy en da, los cientficos que utilizan computadoras
poderosas en laboratorios de fsica o microscopios electrnicos para realizar
experimentos genticos y los matemticos que crean frmulas para pronosticar las
tendencias econmicas o el crecimiento de la poblacin emplean el pensamiento
lgico-matemtico y su sistema lingstico simblico abstracto para resolver
muchos de los desafos a que se enfrenta la humanidad.
Muchos otros profesionales tambin dependen del dominio de esta disciplina. La

industria y el comercio, la agricultura, las artes y las reas tcnicas dependen del
pensamiento lgico-matemtico de todos sus miembros. Y en la vida cotidiana, la
mayora de nosotros utilizamos la inteligencia lgico-matemtica para calcular el
presupuesto familiar, para recordar dnde dejamos un objeto que no est en su
lugar habitual, para tomar decisiones y para solucionar problemas. No obstante,

muchos alumnos rehuyen el estudio de la matemtica, desalentados por la tediosa
ejercitacin frecuentemente asociada con esta rea.
EL PUNTO DE VISTA DE THOMAS ARMSTRONG

LIBRO: Armstrong, T. (2006) Inteligencias mltiples en el aula. Espaa: Paids.
Para reflexionar
Soy capaz de calcular operaciones mentalmente sin esfuerzo.
Las matemticas y/o las ciencias figuraban entre mis asignaturas favoritas en el
colegio.
Me gustan los juegos o los acertijos que requieren un pensamiento lgico.
Me gusta realizar pequeos experimentos del tipo Qu pasar si...? (por

ejemplo, Qu pasar si duplico la cantidad de agua semanal para regar el
rosal?).
Mi mente busca patrones, regularidad o secuencias lgicas en las cosas.
Me interesan los avances cientficos.
Creo que casi todo tiene una explicacin racional.
En ocasiones pienso en conceptos claros, abstractos, sin palabras ni imgenes.
Me gusta detectar defectos lgicos en las cosas que la gente dice y hace en casa y en
el trabajo.
Me siento ms cmodo cuando las cosas estn medidas, categorizadas, analizadas o

cuantificadas de algn modo.
EL PUNTO DE VISTA DE M. DOLORES PRIETO

LIBRO: Prieto, M. (2001) Inteligencias mltiples y currculo escolar. Mlaga: Aljibe.
Qu es la Inteligencia Lgico-matemtica
El pensamiento lgico-matemtico comienza desde las primeras edades, siendo la

adolescencia y los primeros aos de la vida adulta las etapas en las que se
consolida y se logra el mximo desarrollo. Las capacidades matemticas superiores
empiezan a declinar despus de los cuarenta aos (Armstrong, 1994).
Las personas que manifiestan un buen razonamiento matemtico disfrutan

especialmente con la magia de los nmeros y sus combinaciones, les fascina
emplear frmulas an fuera del laboratorio; les encanta experimentar, preguntar y
resolver problemas lgicos; necesitan explorar, pensar y emplear materiales y
objetos de ciencias para manipular. Son personas capaces de encontrar y
establecer relaciones entre objetos que otros frecuentemente no encuentran.
Una de las estrategias ptimas para la enseanza de la Inteligencia Matemtica es

el aprendizaje cooperativo, que aplicado para la enseanza de esta inteligencia
implica cinco componentes bsicos:
a) crear interdependencia positiva y clara para todos los miembros del grupo; b)
proporcionar una interaccin cara a cara; c) repartir las responsabilidades
personal e individualmente; d) ensear habilidades de relaciones interpersonales;
y e) favorecer el debate y la discusin para reflexionar sobre el procedimiento
seguido para la resolucin de un problema (Wahl, 1997).
Para la enseanza del razonamiento deductivo se pueden usar los silogismos, los
diagramas de Venn y las analogas. Adems, se pueden utilizar las diez tcticas
propuestas por Greenberg (cfr. Campbell, 1996) para desarrollar los procesos del
razonamiento matemtico: a) aproximarse a la tarea, que hace referencia a cmo
se inicia, desarrolla y termina la tarea; b) precisin y exactitud, que se refiere a la
habilidad para utilizar el lenguaje de una manera precisa; c) conceptos de espacio y
tiempo, referidos al conocimiento de las ideas espaciales y a la habilidad para
comprender el tiempo y los cambios de ste; d) integracin coherente de toda la
informacin; e) atencin selectiva, consistente en la habilidad para seleccionar la
informacin relevante de la irrelevante; f) establecer comparaciones, capacidad
para determinar diferencias y semejanzas entre diferentes operaciones
matemticas; g) establecer relaciones, consistente en la habilidad para asociar una
actividad con otra y utilizar esta asociacin de manera significativa; h) memoria de
trabajo, habilidad para codificar y recordar la informacin; i) encontrar la idea
principal, consiste en la capacidad para destacar los elementos principales de un
problema; y j) identificar los datos de un problema, consiste en articular todos los
pasos que llevan a la solucin de un problema y desarrollar el mtodo adecuado
para llegar a la solucin.
Esta inteligencia hace posible clculos, cuantificar, considerar proposiciones,

establecer y comprobar hiptesis y llevar a cabo operaciones matemticas
complejas. Cientficos, matemticos, ingenieros, e informticos son algunas de las
personas que demuestran manejar bien los mecanismos implcitos en esta
inteligencia.
EL PUNTO DE VISTA DE CELSO ANTUNES

LIBRO: Antunes, C. 2002) Las inteligencias mltiples. Mxico. Alfaomega
Cmo se manifiesta la inteligencia lgico-matemtica?
La competencia que Gardner define como inteligencia lgico-matemtica se

desarrolla en la relacin del sujeto con el mundo de los objetos. Esa forma de
inteligencia, por tanto, se manifiesta en la facilidad para el clculo, en la capacidad
de distinguir la geometra en los espacios, en el placer especfico, al descanso que
algunas personas sienten resolviendo un rompecabezas que requiere pensamiento
lgico, o inventando problemas lgicos cuando el trfico est congestionado o
estn esperando en una larga fila.
La inteligencia lgico-matemtica, como las dems, est presente en todas las

personas, pero en algunas se muestra ms acentuada y permite la aparicin de
figuras como Euclides, Pitgoras, Newton, Bertrand Russell y, sobre todo, Einstein,
y de numerosos ingenieros y arquitectos brillantes. Entre todas las inteligencias,
indiscutiblemente, la lgico-matemtica y la verbal son las de mayor prestigio.
Dado que las matemticas y la lectura se hallan entre las ms admirables
conquistas de la sociedad occidental, es comprensible que los exponentes de esas
inteligencias estn mucho ms prximos a ser considerados genios que los que
poseen una notable inteligencia corporal-kinestsica, naturalista, intrapersonal u
otras. Una crtica a esa afirmacin, sobre todo en relacin con el mbito corporal-
kinestsico, puede ser formulada por todos los que afirman que Zico, Maradona,
Pel, Garrincha o Gilmar son genios del ftbol. De todos modos, parece
importante destacar que esa aludida genialidad tomaba prestada para el lenguaje
del deporte el nombre que con mucha mayor naturalidad parecera adecuado para
Einstein, Euclides, Shakespeare, Dostoievski o Dante Alighieri. Hoy da, se sabe que
el alto dominio de la inteligencia lgico-matemtica no es prerrogativa slo de
personas occidentales, aunque su expresin pueda parecer oculta en otras
culturas. Gardner analiza con claridad casos de pueblos como los bosquimanos del
desierto de Kalahari, los kpelle en Liberia, e incluso otros con posibilidad de
ofrecer una clara visin de su inteligencia lgico-matemtica por separado.
El estmulo a esa forma de inteligencia se halla muy bien fundamentado en los

estudios de Piaget. Segn su concepcin, el entendimiento lgico-matemtico
deriva inicialmente, de las acciones del nio sobre el mundo cuando, an en la
cuna, explora sus chupetes, sus sonajeros, sus mviles y otros juegos para,
enseguida, formarse expectativas sobre cmo se comportan en otras
circunstancias. Es evidente que, en algunos casos, la inteligencia lgico-matemtica
aparece mucho ms elevada y el individuo, incluso sin estmulos adecuados, puede
hacerla brillar, pero ms evidente an es que los padres o la escuela que sepan
cmo estimularla obtendrn resultados mucho ms significativos de los que

imponen las matemticas como un perverso desafo.
El alumno, as como es alfabetizado en el descubrimiento de los signos de las letras

y con ellas forma slabas y palabras, necesita ser alfabetizado matemticamente
cuando, al descifrar los signos matemticos, conquista la permanencia del objeto,
descubriendo que posee una existencia separada de las acciones especficas del
individuo. Al reconocer la permanencia del objeto, pensar y referirse a l en su
ausencia, el nio se vuelve capaz de reconocer las semejanzas entre objetos,
ordenndolos en clases y conjuntos. Ms tarde, hacia los cinco aos, deja de contar
mecnicamente una serie de nmeros y aplica ese valor, utilizndolo para
conjuntos de objetos. Finalmente, hacia los seis o siete aos, confrontando dos
conjuntos de objetos, el nio puede identificar el nmero de cada uno, comparar
los totales y determinar cul es el que contiene mayor cantidad. Las habilidades
operatorias (confrontar, identificar, comparar, calcular) logran contornos
definidos y el nio adquiere una razonable nocin sobre el concepto de cantidad. El
desarrollo matemtico sigue el paso de las acciones sensorio-motrices hacia las
operaciones formales concretas, y de la capacidad de clculo avanza hacia
razonamientos lgicos experimentales. En el aula, y sobre todo en competencias o
actividades aparentemente ldicas, el estmulo de esa inteligencia puede volverse
una actividad muy interesante con el uso de mensajes cifrados, estimulante reto
imaginativo adaptado a cualquier edad. Es interesante sealar el notable progreso
de los alumnos de los primeros niveles de la enseanza cuando descubren
profesores que saben matematizar sus clases hacindoles visitar su entorno y
descubrir dnde est la matemtica del conductor de autobs, del oficinista, de las
latas expuestas en los anaqueles de los supermercados, de los diferentes
escaparates y tiendas. La persona inexperta manifiesta incredulidad: Ser que
existen matemticas en esas cosas? Para el profesor, la pregunta es ingenua. Las
matemticas no estn slo en las aulas, el clculo est presente en todo conductor,
en cualquier profesional y hasta en el alumno que mide con sus pasos el camino
recorrido; la geometra dibuja el espacio geogrfico y es un elemento crucial de
todo ambiente arquitectnico.
El simple ejercicio de buscar la lgica de las cosas o descubrir que determinados

enunciados no presentan lgica alguna constituye operaciones mentales
estimuladoras de esa competencia, como tambin las constituyen los ejercicios
pedaggicos que trabajan las habilidades de clasificacin, comparacin o
deduccin.
Algunas personas jams han odo hablar de Aristteles, pero poseen interiorizados
en su razonamiento los tres principios de la Lgica:
Principio de no contradiccin (es imposible que el mismo atributo

pertenezca y no pertenezca a la vez y bajo la misma relacin, al mismo sujeto).
Principio del tercero excluido (es imposible que haya una posicin
intermedia entre dos enunciados contradictorios).
Principio de identidad (dado un enunciado, ste es siempre igual a s

mismo).
En un sentido prctico, la aplicacin de esos principios albergara la idea de que

cuando hablo de Claudia, usted sabe de quin hablo y, por tanto, excluya a todas
las dems Claudias (principio de identidad). Estoy hablando de alguien que cree en
las causas polticas en que creemos y, por eso mismo, es nuestro lder (principio de
no contradiccin) y es claro que esa Claudia no es aquella a que se atribuyen esas
cualidades que pueden avalar la certeza de las causas que defendemos (principio
del tercero excluido).
A primera vista, puede parecer que existe una ambivalencia en el nombre de

inteligencia: Por qu hablamos de inteligencia lgico-matemtica y no slo de
inteligencia matemtica?
Williard Quine, citado por H. Gardner, indica la respuesta: la lgica est envuelta en
afirmaciones, al nivel en que las matemticas trabajan con entidades abstractas
pero, en niveles ms elevados, el razonamiento lgico lleva a las conclusiones
matemticas. La lgica sera algo as como las matemticas adultas, y las
capacidades de las segundas no dispensan las abstracciones de la primera.
La relacin de esa inteligencia con las dems es muy explcita. La belleza de la

lgica y la expresin pura de la matematizacin de lo cotidiano necesitan de la
inteligencia lingstica y esa bsqueda especial de la matemtica no dispensa la
inteligencia corporal-kinestsica. No hay nada ms matemtico que la danza de un
gran bailarn, y la propia expresin de la geometra no dispensa a la inteligencia
pictrica. La espacialidad es casi nada sin matemticas, y los grandes msicos
hacen de su arte una matemtica sonora. Toda la fuerza potica de esas mltiples
relaciones se resume tal vez en el mensaje de Fernando Pessoa: El binomio de
Newton es tan bello como la Venus de Milo.
El estmulo de esa inteligencia, evidentemente no se limita a la infancia.

Interacciones abstractas, problemas matemticos, anlisis algebraicos, juegos
como las damas y el ajedrez (igualmente estimulados por la inteligencia espacial,
como se ver), retos vinculados a la ingeniera y a la arquitectura representan
procedimientos recomendables, incluso para los que no busquen esa alternativa
ldica o profesional. Desde el punto de vista biolgico, existe algn consenso sobre
que los lbulos parietales izquierdos y las reas de asociacin temporal y occipital
contiguas adquieren relevancia en el desempeo de esa inteligencia, y que lesiones

en esa zona ocasionan colapsos en la capacidad de clculo, dibujo geomtrico y
orientacin izquierda/derecha.
BIBLIOGRAFA
Antunes, C. (2002) Las inteligencias mltiples. Mxico. Alfaomega.
Armstrong, T. (2006) Inteligencias mltiples en el aula. Espaa. Paids.
Campbell, L., Campbell, B. y Dickenson, D. (2000). Inteligencias Mltiples. Usos

prcticos para la enseanza y el aprendizaje. Argentina: Troquel.
Prieto, M. (2001) Inteligencias mltiples y currculo escolar. Mlaga. Aljibe.

TEMA 3 Inteligencia Lógico - Matemática

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1 BLOQUE III INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA

Definicin de la inteligencia lgico-matemtica

La inteligencia lgico-matemtica incluye numerosos componentes: clculos

En el centro mismo de la capacidad matemtica se encuentra la capacidad para

Caractersticas de la inteligencia lgico-matemtica

1. Percibe los objetos y su funcin en el entorno.

2. Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto.

3. Utiliza smbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos.

4. Demuestra habilidad para encontrar soluciones lgicas a los problemas.

5. Percibe modelos y relaciones.

6. Plantea y pone a prueba hiptesis.

7. Emplea diversas habilidades matemticas, como estimacin, clculo de

8. Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, frmulas fsicas,

9. Piensa en forma matemtica mediante la recopilacin de pruebas, la enunciacin

10. Utiliza la tecnologa para resolver problemas matemticos.

11. Demuestra inters por carreras como ciencias econmicas, tecnologa

12. Crea nuevos modelos o percibe nuevas facetas en ciencia o matemtica.

Procesos de aprendizaje lgico-matemticos

En este apartado se proponen estrategias de enseanza que integren el

Cmo establecer un entorno de aprendizaje Lgico-Matemtico

El pensamiento cientfico en todas las reas curriculares

Estimulacin del pensamiento y el aprendizaje

Intermediacin para el aprendizaje

Estrategias para la interrogacin

Procesos de pensamiento matemtico

Trabajo con nmeros

Situaciones problemticas para todas las reas curriculares

Temas matemticos para todas las reas de contenido

Tecnologa que promueve la inteligencia lgico-matemtica

Cmo establecer un entorno de aprendizaje lgico-matemtico

Utilizar diversas estrategias de interrogacin.

El trabajo con objetos concretos permite a los alumnos abordar activamente la

Estas sugerencias, as como tambin los procesos de aprendizaje que se exponen a

La lgica como disciplina acadmica fue inventada por Aristteles y se relaciona

Con el objeto de introducir a los alumnos en el concepto de lgica formal, resulta

El mtodo cientfico, una forma de pensar los problemas y de resolverlos, asume

2. Formular una hiptesis o explicacin.

4. Interpretar los datos.

El mtodo cientfico se propone explicar los fenmenos mediante el anlisis de

teora?. Los cientficos procuran disear experimentos con el menor nmero

El pensamiento cientfico en todas las reas curriculares

De qu manera puede incorporarse esta clase de pensamiento emprico al trabajo

Adems del mtodo emprico de investigacin, existen numerosas clases de

El razonamiento deductivo parte de una regla general y se propone comprobar que

Todos los hombres son mortales.

Por lo tanto, Scrates es mortal.

La estructura de los silogismos es invariable. La primera frase proporciona una

La enunciacin de los silogismos es muy precisa. Por ejemplo, las premisas

Todas las malezas son vegetales.

Por lo tanto, todos los rboles son malezas.

En el silogismo anterior, la conclusin no se encuentra sustentada por las premisas

En una unidad de ciencias sociales sobre geografa europea, un docente podra

Todos los pases de Europa se encuentran al norte del ecuador.

Espaa, Italia y Grecia forman parte de Europa.

Para resolver silogismos es necesario determinar su validez o invalidez. El ejemplo

Caractersticas de los vegetales - caractersticas de los animales.

En diagramas de Venn ms complejos, se podr representar la interseccin de tres

Aristteles, el padre de la lgica, se refera a la lgica inductiva con un pasaje de lo

Una clase de razonamiento inductivo es la analoga. Una analoga manifiesta

Automvil es a la tierra como barco es al _____________ (agua).

Un razonamiento anlogo puede aplicarse a temas diversos.

1. Churchill : Inglaterra :: Stalin: ___________

2. Electrn : Ncleo :: Planeta: ___________

Claro es a oscuro como _ es a ____

Minuto es a hora como _ es a __

2/5 : 10/25 :: __ : _

___ es a _ como _ es a ___