Taller

Docentes Fortaleza
Agosto 2017- UGEL 05
EL ENFOQUE DE EDUCACION INCLUSIVA

Cynthia Duk H.1

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En el contexto de Amrica Latina y el Caribe, durante la ltima dcada, se han venido

promoviendo en muchos pases, transformaciones significativas en el mbito de la
educacin que se reflejan en la puesta en marcha de procesos de reforma educativa,
orientadas fundamentalmente a mejorar la calidad de a l educacin con equidad y la
eficiencia de la totalidad del sistema educativo.

Estos esfuerzos intencionados de renovacin educativa persiguen, por una parte, adecuar
las respuestas del sistema a las demandas de un mundo moderno, caracterizado por
acelerados y profundos cambios en el conocimiento y el mercado del trabajo y por otra,
intentan superar el amplio fracaso escolar, experimentado por los sistemas tradicionales
de educacin que se expresan en altos ndices de bajo rendimiento, repitencia y desercin
escolar.

En este sentido, el mayor desafo que enfrenta en la actualidad, la mayora de los pases
es cmo hacer efectivo el derecho que tienen todos los nios(as) y jvenes de acceder a
la educacin y beneficiarse de una enseanza de calidad adecuada a sus necesidades
individuales de aprendizaje.

Para progresar hacia la consecucin de este objetivo, la escuela ha de conseguir el difcil

equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada,
proporcionando una estructura curricular comn a todos los alumnos, incluidos aquellos
que presentan necesidades educativas especiales (NEE), que evite la discriminacin y
desigualdad de oportunidades y considere al mismo tiempo sus caractersticas y
necesidades individuales.

Estos planteamientos han sido recogidos y ratificados por los Estados del mundo en una
serie de reuniones y declaraciones internacionales dentro de las cuales se destacan por
ser las ms recientes y relevantes: La Conferencia Mundial de Educacin para Todos
(Jomtien,1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad; (Salamanca, 1994) y la VII Reunin de Ministros de Educacin de la
Regin de Amrica Latina y el Caribe (Kingston, 1996).

En esta ltima, los Ministros de Educacin de la Regin, reafirmaron la necesidad de

"fortalecer las condiciones que promuevan el desarrollo de escuelas integradoras, ya que

1
Directora Ejecutiva de la Fundacin Hineni

01
estas favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educacin ms
personalizada, fomentan la solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la
calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo".

Llevar a la prctica el enfoque de educacin inclusiva supone un cambio significativo tanto

a nivel de la educacin regular, como de la educacin especial que es necesario
intencionar mancomunadamente, creando progresivamente las condiciones que permitan
introducir las transformaciones que se requieren, a partir del anlisis de cada contexto
nacional y de los recursos disponibles.

A este respecto, un primer paso es contar con un marco conceptual claro y compartido
que ilumine el camino a seguir y asegure que las decisiones y acciones que se
emprendan sean coherentes con el enfoque que se desea promover.

1.- La Diversidad de Necesidades Educativas.

El enfoque inclusivo se basa en la valoracin de la diversidad como elemento

enriquecedor del proceso de enseanza-aprendizaje y en consecuencia favorecedor del
desarrollo humano. Reconoce que lo que nos caracteriza a los seres humanos es
precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los otros y que por tanto, las
diferencias no constituyen excepciones. Desde esta lgica, la escuela no debe obviarlas y
actuar como s todos los nios aprendieran de la misma forma, bajo las mismas
condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar nuevas formas
de enseanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de caractersticas y
necesidades que presentan los alumnos llevando a la prctica los principios de una
educacin para todos y con todos.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas
necesidades educativas comunes, compartidas por la mayora, unas necesidades
propias, individuales y dentro de stas, algunas pueden ser especiales.

Necesidades Educativas Comunes

Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los alumnos y que hacen
referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializacin, que
estn expresados en el currculo regular.

Necesidades Educativas Individuales

No todos los alumnos se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currculo con el
mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma. Las
necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades,
intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de

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aprendizaje haciendo que sean nicos e irrepetibles en cada caso. Estas pueden ser
atendidas adecuadamente a travs de lo que podramos llamar "buenas prcticas
pedaggicas". Es decir, a travs de una serie de acciones que todo educador utiliza para
dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la participacin y
cooperacin entre los alumnos, dar alternativas de eleccin, ofrecer variedad de
actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar ms tiempo a
determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan
como resultado de la creatividad del docente.

Necesidades Educativas Especiales

Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas
a travs de los medios y los recursos metodolgicos que habitualmente utiliza el docente
para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser
atendidas de ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales o de carcter
extraordinario, distintas a las que requieren comnmente la mayora de los estudiantes.
Hace referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto de
los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que
presentan desfases con relacin al currculo por diversas causas y que pueden requerir
para progresar en su aprendizaje de:

Medios de acceso al currculo

Adaptaciones curriculares
Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organizacin del aula.
Servicios de apoyo especial

2.- La Nueva Concepcin de las Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Desde la nueva concepcin de las NEE y la inclusin, ya no tiene sentido hablar de

diferentes categoras o tipologa de alumnos, sino de una diversidad de alumnos que
presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas,
otras individuales y algunas especiales. Desde esta visin el concepto de NEE se ampla
bajo el entendido, que cualquier nio o nia puede, ya sea en forma temporal o
permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje y que, independientemente del
origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas y recursos de
apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.

Hasta hace relativamente poco, se consideraba en muchos pases, que slo los alumnos
con algn tipo de "deficiencias" o discapacidad deban recibir educacin especial y que
la mejor forma de atenderlos era agrupndolos segn categoras diagnsticas en
escuelas especiales o en aulas diferenciales dentro de la escuela regular, en las que se
les brindara una educacin adecuada a sus necesidades especficas. En esta

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concepcin subyace la idea que las dificultades que presentan los alumnos para
aprender, ocurren a causa de sus propias limitaciones, sin tener en cuenta el contexto
donde stas tienen lugar y por tanto, pone el acento en identificar el problema y prescribir
el tratamiento apropiado.

El predominio de este enfoque clnico-rehabilitador, condujo a que la educacin especial

se convirtiera en muchas partes en un asunto de "todo o nada", ya que slo los alumnos
con algn tipo de dficit eran destinatarios de las ayudas y recursos especiales, mientras
que otros muchos alumnos que tenan NEE, seguan en las aulas comunes sin ningn tipo
de ayuda, incrementando las cifras de fracaso escolar.

Si bien este enfoque se sigue dando en muchas partes del mundo, durante las ltimas
dos dcadas se observa una fuerte tendencia internacional a abogar por el desarrollo de
escuelas integradoras en las cuales todos los alumnos y alumnas aprendan juntos y se
beneficien de una enseanza de mayor calidad, haciendo realidad los principios de
igualdad de oportunidades y equidad.

3.- El Carcter Interactivo de las Necesidades Educativas Especiales.

En la actualidad existen suficientes evidencias que demuestran que las NEE surgen de la
interaccin de mltiples factores, algunos inherentes al propio nio, como por ejemplo las
discapacidades, otros asociados a sus circunstancias socio-ambientales y culturales,
otros relacionados con la respuesta y oportunidades educativas que se les ofrece.

Desde esta perspectiva, se considera que las NEE son de carcter interactivo es decir,
que dependen de las condiciones del propio alumno como de las caractersticas del
contexto educativo en el cual se manifiestan. Este nuevo enfoque implica un paso
adelante con respecto a las respuestas tradicionales de corte correctivo o compensatorio
ofrecida a los alumnos que presentan dificultades en la escuela, ya que desplaza el foco
de atencin del problema del alumno individual al contexto educativo y pone de relieve
que las decisiones curriculares que los docentes toman, las actividades de aprendizaje
que proponen, los mtodos que utilizan, las relaciones que establecen con sus alumnos y
alumnas, tienen una poderosa influencia en el aprendizaje de los nios y que, en
consecuencia, la escuela juega un papel determinante en los resultados del aprendizaje,
puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativa que proporcione a sus
alumnos puede contribuir a superar, minimizar o compensar las dificultades de
aprendizaje o por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de una enseanza
inadecuada.

De all, que en muchos pases, educadores e investigadores han comenzado a explorar la

potencialidad de nuevos enfoques, con miras a superar las limitaciones de los enfoques
tradicionales para abordar las dificultades de los alumnos, ste ha sido denominado por

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la UNESCO, el enfoque Curricular de las Necesidades Educativas Especiales, con la
intencin de poner el acento en la interpretacin de las dificultades de aprendizaje, a
partir de la forma en que los maestros organizan los contenidos y actividades de
enseanza y las condiciones que crean en el aula para estimular la participacin y apoyar
el aprendizaje de todos los alumnos. En otras palabras, la "perspectiva curricular" no se
limita al alumno, sino que se ampla al contexto educativo para introducir en ste, los
cambios que se estimen necesarios, centrando el anlisis y los esfuerzos en el
mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, el carcter interactivo de las NEE determina que stas sean relativas y
cambiantes dependiendo del contexto educativo donde se expresen y de los criterios
con que sean interpretadas y definidas. Dicho de otro modo, las NEE que pueden
presentar determinados alumnos, por las causas que fueren, no sern exactamente las
mismas en una escuela u otra, sino que tendrn una dimensin y matices distintos en
funcin de la respuesta y caractersticas de cada escuela, de cada docente.

Es ms, la experiencia demuestra que el mayor o menor grado de dificultad que se le

atribuye a un alumno en particular, est directamente asociado al nivel de dificultad que
representa para el docente ensearle. Este hecho pone de manifiesto que las actitudes,
expectativas y nivel de formacin que tengan los docentes para asumir la enseanza de
alumnos que de por s, plantean mayores retos al maestro, constituyen un factor clave a
considerar en el desarrollo de las polticas de inclusin.

En este sentido, la preparacin y apoyo a los docentes es de capital importancia para el

xito de la inclusin. Es necesario ayudar a los educadores a modificar sus esquemas
previos mediante los cuales conciben las NEE como problemas a resolver por medio de
la intervencin de especialistas, a fin de que stas sean percibidas como oportunidades
de desarrollo profesional, en la medida que constituyen una valiosa fuente de informacin
y retroalimentacin para la revisin y mejora de sus prcticas docentes.

CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE UNA POLTICA INTEGRADORA

Proporcionar una respuesta adecuada al continuo de necesidades educativas que

presentan los alumnos, implica que se produzcan una serie de condiciones hacia las
cuales es preciso avanzar progresivamente para lograr que la escuela regular asuma la
responsabilidad de la educacin de toda la poblacin escolar y mejore su capacidad de
respuesta a la diversidad. Ello supone impulsar la integracin de los nios que estn
excluidos del sistema regular y al mismo tiempo, revisar y modificar los procesos de
segregacin y exclusin que se practican al interior de las escuelas comunes.

Por otra parte, es necesario que la educacin especial deje de ser un subsistema que se
ocupa de un determinado tipo de alumnos, los alumnos con discapacidad, para
convertirse en un conjunto de servicios y recursos de apoyo orientado a la educacin

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regular en beneficio de todos los alumnos, contribuyendo as, al desarrollo de una
educacin de mayor calidad para todos. A este respecto, es importante no fomentar la
creacin de nuevas escuelas especiales y que las existentes estn estrechamente
vinculadas a los planteamientos educativos comunes y a los objetivos que se persiguen
para todos los alumnos.

Lograr el propsito antes sealado requiere de decisin y voluntad poltica, de la dotacin

de recursos financieros y de la optimizacin de los recursos disponibles, como asimismo
de un esfuerzo de coordinacin y articulacin de los distintos sectores educativos y
sociales. En este sentido, es recomendable la adopcin de las medidas que se sealan a
continuacin:

Legislacin clara y precisa

Es importante contar con una legislacin educativa amplia de carcter general que incluya
la educacin especial, que asegure el mantenimiento de las prestaciones educativas a los
nios y jvenes con NEE y contribuya a articular una poltica al respecto. Asimismo es
fundamental, que la ley se enmarque en la nueva conceptualizacin de las NEE y de la
educacin inclusiva, y defina quienes son los alumnos con NEE, los responsables de su
identificacin, las diferentes modalidades educativas para su escolarizacin y la provisin
de servicios de apoyo y recursos destinados a esta poblacin.

Organizacin de la Educacin Especial

Otro factor importante a considerar, es el modo en que se organiza la educacin especial
dentro del sistema educativo general y cmo se materializa el apoyo de la Administracin
Educativa. La estructura administrativa puede facilitar o por el contrario, dificultar el
desarrollo de la poltica integradora.

Una adecuada organizacin de la educacin especial y un apoyo efectivo de la

Administracin Educativa permite que haya una provisin y una distribucin racional de
recursos, una coordinacin eficaz entre las diferentes instancias ministeriales y una
potenciacin de los planteamientos que se desean en la prctica. La integracin de los
alumnos con NEE requieren de una estrategia global que implique el compromiso y la
colaboracin intra e intersectorial.

Una tarea fundamental de la Administracin Educativa es formular, dentro de los planes

generales de la educacin, planes especficos de educacin inclusiva que proporcionen un
marco de referencia claro para la accin y que puedan ser evaluados para introducir las
mejoras necesarias.

Flexibilidad Curricular
La existencia de currculos abiertos y flexibles es una condicin fundamental para dar
respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes

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realidades sociales, culturales e individuales de los alumnos. En este sentido, las escuelas
deben ofrecer opciones curriculares que se adapten a nios y nias con capacidades,
necesidades e intereses diferentes. La respuesta a las NEE de los alumnos (as) hay que
buscarlas en el currculo regular, realizando los ajustes y modificaciones que se estimen
convenientes y proporcionado las ayudas tcnicas necesarias para favorecer el acceso al
currculo.

Es de vital importancia que la Administracin Educativa asegure que el currculo regular

sea el referente para la educacin de los alumnos con NEE, independientemente de
dnde stos se encuentren escolarizados (en escuelas especiales o escuelas regulares)
evitando as, la aplicacin de currculos paralelos.

Mayor Autonoma en la Gestin Escolar.

La escuela debe compartir la responsabilidad de los alumnos con NEE y facilitar la
colaboracin entre padres, docentes y alumnos as como la participacin de la comunidad.

Es fundamental la elaboracin de un proyecto educativo de centro que contemple la

atencin de la diversidad desde la perspectiva del enfoque inclusivo, que asegure la
continuidad y la coherencia del proceso educativo de los alumnos (as) y establezca
procedimientos de gestin ms flexibles que faciliten las respuestas a las NEE en la
prctica.

Por otra parte, es necesario potenciar que las Direcciones Regionales de Educacin
promuevan y colaboren en la gestin de las polticas de inclusin brindando
asesoramiento y apoyo a las escuelas para el desarrollo de los proyectos educativos de
centro.

Servicios de Apoyo Externos a la Escuela

Los servicios de apoyo son fundamentales para el xito de las polticas educativas
integradoras, ello exige una adecuada planificacin y coordinacin entre las diferentes
instancias implicadas en el proceso. Deben orientarse a los docentes, a los alumnos (as)
ya los padres de la escuela y puede provenir de personal de la educacin especial, de los
gabinetes psicopedaggicos, de los centros de educacin superior, como tambin de las
instituciones de salud y otras organizaciones comunitarias.

En particular, es necesario adoptar medidas que aseguren la reorientacin de los

servicios de educacin especial con miras a la inclusin y tender a que stos se
transformen gradualmente en recursos de apoyo a la educacin regular. En perspectiva,
las escuelas especiales deberan considerarse como una alternativa de escolarizacin
para alumnos y alumnas ms gravemente afectados o con multideficiencias.

Atencin Temprana

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El acceso a la educacin en edades tempranas es un factor decisivo para prevenir la
aparicin de NEE, como tambin para compensar muchas de las dificultades que
experimentan los nios como consecuencia de una discapacidad. La oferta educativa en
estas edades, tiene que ser un objetivo prioritario, realizando un esfuerzo mayor para
asegurar que la atencin a los nios con NEE se lleve a cabo en ambientes integrados,
ya que a estas edades, las diferencias con sus iguales son menos significativas y la
mayor flexibilidad curricular propia de la etapa facilita la adecuacin a sus necesidades.

Formacin Profesional
Para los alumnos con NEE es de vital importancia el logro de habilidades para la vida
independiente que facilite su autonoma personal, la participacin en la comunidad y la
insercin laboral. Esto significa ofrecerle una formacin adecuada al termino de la
escolaridad obligatoria. En el caso de los jvenes con discapacidad siempre que sea
posible, hay que crear las condiciones para que puedan acceder al sistema general de
educacin tcnica y profesional sin obviar otras alternativas para aquellos jvenes que no
puedan beneficiarse de una educacin inclusiva.

Formacin Docente y Capacitacin en Servicio

Ofrecer una enseanza de calidad a los alumnos con NEE depende en gran medida de la
formacin y desarrollo profesional de los docentes y de otros profesionales involucrados
en la atencin a estos alumnos (as). Por tanto, la formacin docente y la capacitacin en
servicio es un factor prioritario para desarrollar una poltica integrad ora. Es importante
revisar las concepciones, modelos y planes de estudio de la formacin, tanto a nivel de
las carreras de educacin regular como de educacin especial. Es fundamental
reconceptualizar la formacin en educacin especial con base a la nueva concepcin de
las NEE y la educacin inclusiva orientndose hacia un enfoque ms interactivo de las
dificultades de aprendizaje y ms ligado a los planteamientos educativos y curriculares
comunes.

A medida que la integracin se vaya generalizando todos los docentes regulares deberan
tener conocimientos bsicos sobre las NEE y las formas de organizar la enseanza y el
currculo para responder adecuadamente a las necesidades de estos alumnos (as). En
consecuencia, es prioritario incluir en los planes de estudio de las carreras de educacin
inicial, bsica, media, tcnica-profesional y superior, contenidos relacionados con la
atencin de la diversidad, las NEE y la educacin inclusiva, como asimismo implementar
planes de capacitacin continua dirigidos a los docentes en ejercicio, a fin de que cuenten
con herramientas conceptuales y metodolgicas que les permitan enfrentar en la prctica
los desafos de la inclusin.

Considerando que la temtica de la discapacidad no es exclusiva de los profesionales de

la docencia, es menester incorporar tales contenidos en todas las carreras (medicina,
sicologa, arquitectura, trabajo social y otras) cuyo campo de accin se encuentra
estrechamente vinculado a la atencin integral de la poblacin con NEE.

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Participacin de los Padres de Familia y la Comunidad
A fin de llevar a cabo una mejor prctica de la educacin inclusiva es indispensable la
participacin activa y comprometida de los Padres de Familia y de la comunidad en
general.

Para lograr una participacin activa y efectiva de este sector se hace necesario integrar a
los Padres de Familia y la comunidad en general al proceso educativo no como meros
espectadores del mismo sino como miembros comprometidos en todo el desarrollo del
mismo.

LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA

El desarrollo de diversos modelos y propuestas de integracin de los alumnos con NEE a

la escuela regular y los resultados de su puesta en prctica en distintos contextos
nacionales y culturales han permitido acumular una amplia y variada informacin y
experiencia a nivel internacional que a su vez, ha contribuido a retroalimentar y a
enriquecer el desarrollo de la misma.

En este sentido, ha posibilitado identificar aquellos factores que contribuyen al xito de los
procesos de inclusin educativa, como tambin los que la dificultan. A este respecto, sera
deseable que la Administracin Educativa tuviera en cuenta dichos criterios a la hora de
planificar e implementar planes de inclusin, a la vez que le servirn para proporcionar
tanto a los nuevos centros integradores, como a los ya existentes, las ayudas necesarias
para que avancen en el logro de la educacin inclusiva.

Los principales factores de xito son los siguientes y como se puede apreciar se asocian
a las caractersticas descritas de las escuelas eficaces, lo cual reafirma la idea de que el
logro de la inclusin est estrechamente vinculado a la mejora de la calidad de la
enseanza:

Actitudes positivas de la comunidad educativa y acuerdo consensuado para

llevar a cabo programas de educacin inclusiva.
Elaboracin y desarrollo de un proyecto educativo institucional que contemple la
atencin a la diversidad.
Liderazgo y compromiso por parte del equipo directivo de la escuela para
favorecer el aprendizaje y la participacin de todos los alumnos y alumnas.
Trabajo conjunto y coordinado del equipo docente que permita unificar criterios,
adoptar un marco conceptual compartido y colaborar en torno a objetivos
comunes.
Nivel adecuado de formacin de los educadores en materia de NEE y

09
 estrategias de respuesta a la diversidad.
Desarrollo de un currculo lo ms amplio, equilibrado y diversificado posible,
susceptible de ser adaptado a las necesidades individuales y socioculturales del
alumnado.
Desarrollo de una cultura de apoyo y colaboracin entre padres, docentes y
alumnos.
Estilo de enseanza abierto y flexible, basado en metodologas activas y
variadas que permitan personalizar las experiencias de aprendizaje y promuevan
el mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los alumnos y
alumnas.
Disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a
los docentes, los alumnos(as) y los padres y madres.
Relaciones positivas y proyectos de colaboracin e intercambio con otras
escuelas de la comunidad entre ellas, las escuelas especiales.
Participacin activa y comprometida de los Padres de Familia.
Apertura y relacin de colaboracin con otros sectores de la comunidad.

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2. ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD. Hoy nadie discute que todas las nias, nios,
adolescentes, adultos y jvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual
calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus
diferencias culturales, sociales, tnicas, religiosas, de gnero, condicin de discapacidad o estilos
de aprendizaje. No obstante, en un pas como el nuestro, que an exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio
deben recibir del Estado una atencin mayor y ms pertinente, para que puedan estar en
condiciones de aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo
les ofrece. En ese sentido, la atencin a la diversidad significa erradicar la exclusin,
discriminacin y desigualdad de oportunidades.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE INCLUSIVO O ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Valores Actitudes que suponen Se demuestra, por ejemplo, cuando:

Respeto por las diferencias Reconocimiento al valor Docentes y estudiantes demuestran

inherente de cada persona y
de sus derechos, por encima
de cualquier diferencia
tolerancia, apertura y respeto a todos
y cada uno, evitando cualquier forma
de discriminacin basada en el
prejuicio a cualquier diferencia.
Ni docentes ni estudiantes
estigmatizan a nadie.

continua sobre los esfuerzos, mritos,

avances y logros de sus hijos,
entendiendo sus dificultades como
parte de su desarrollo y aprendizaje.

Equidad en la enseanza Disposicin a ensear Los docentes programan y ensean

ofreciendo a los estudiantes
las condiciones y
oportunidades que cada uno
necesita para lograr los
mismos resultados
considerando tiempos, espacios y
actividades diferenciadas de acuerdo
a las caractersticas y demandas de los
estudiantes, las que se articulan en
situaciones significativas vinculadas a
su contexto y realidad.

Confianza en la persona Disposicin a depositar Los docentes demuestran altas

expectativas en una persona,
creyendo sinceramente en su
capacidad de superacin y
crecimiento por sobre
cualquier circunstancia
expectativas sobre todos los
estudiantes, incluyendo aquellos que
tienen estilos diversos y ritmos de
aprendizaje diferentes o viven en
contextos difciles.
Los docentes convocan a las familias
principalmente a reforzar la
autonoma, la autoconfianza y la
autoestima de sus hijos, antes que a
cuestionarlos o sancionarlos.

Extrado del Currculo Nacional 2016

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Lee este cuento y opina

Un grupo de animales decidieron asociarse un da para fundar una escuela. Cinco de

ellos, un conejo, un pjaro, una ardilla, un pez y una anguila, formaron el Consejo de
Educacin y decidieron la poltica del nuevo centro de estudios. El conejo, naturalmente,
propuso que se aprendiera a correr. El pez, por el contrario, insisti en que todos
aprendieran a nadar. El pjaro plante que se aprendiera ms bien a volar. La ardilla,
finalmente, fundament la importancia de aprender a trepar rboles. Como a todos les
pareci bien que todos los animales del bosque se instruyeran en las mismas cosas,
formaron un programa de estudios de carcter integral.
El problema fue que el conejo obtena las ms altas calificaciones en correr, pero le
resultaba imposible trepar rboles, y menos en forma perpendicular como lo haca la
ardilla. Tuvo tantos accidentes en los intentos, que termin con el cerebro daado y ya
no pudo ni siquiera correr como antes. En trepar sacaba cero. El pjaro, por su lado,
volaba airosamente pero le iba muy mal cuando intentaba correr en tierra firme,
lastimndose las alas y disminuyendo, en consecuencia, sus calificaciones en materia
de vuelo. Tambin obtena ceros en trepar rboles.
No obstante, el personaje ms exitoso de esta curiosa escuela result ser la anguila,
mucho menos inteligente que sus compaeros, pero dispuesta a hacer todo lo que se le
enseaba, ni bien ni mal. Pero los educadores estaban contentos, pues se convirti en
modelo del alumno aplicado que se esfuerza por aprender todas las materias por igual.
Llamaban a esto una educacin integral.

Leo Buscaglia, educador italiano, sin ao.

Extrado del documento Atencin a la diversidad, Ministerio de Educacin y Cultura

de Paraguay - 2010

12
PROTOCOLO

Julio a diciembre

MINEDU, 2017

13
INTRODUCCIN

En el Currculo Nacional de Educacin Bsica se promueve trabajar en la comunidad educativa

bajo la lupa de los enfoques transversales con el fin de contribuir en el desarrollo del perfil de
egreso de los estudiantes. Uno de los enfoques transversales que constituyen valores y actitudes
observables, es el enfoque inclusivo o de atencin a la diversidad. Este enfoque se refiere a que
todos los estudiantes tienen derecho a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad. En
este sentido es necesario que el docente demuestre:
- equidad en la enseanza, es decir, ensear ofreciendo a los estudiantes las condiciones
y oportunidades que cada uno necesita, considerando tiempos, espacios y actividades
diferenciadas.
- confianza en los estudiantes, es decir, depositar expectativas en todos, incluyendo en
los que tienen estilos y ritmos de aprendizaje diferentes, creyendo en su capacidad de
superacin y crecimiento, y el fortalecimiento de su autoestima.

Sin embargo, nos encontramos con prcticas pedaggicas que suelen caracterizarse por
estrategias de enseanza uniformes y transmisoras que no consideran los diferentes niveles,
motivaciones, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Esta desvalorizacin de sus
conocimientos, valores y experiencias puede ocasionar dificultades de aprendizaje y de
participacin, ya que no se sienten acogidos ni apreciados en la escuela (Marchesi, Blanco y
Hernndez, 2014).

Frente a esta situacin, dentro del marco de atencin a la diversidad existe la necesidad de que
el docente promueva el logro de aprendizajes a una diversidad creciente de estudiantes, lo que
implica plantear situaciones de aprendizaje considerando niveles, ritmos y estilos de
aprendizaje, los intereses y motivaciones de los estudiantes. Esta tarea requiere el desarrollo de
una serie de competencias en los docentes, como la valoracin de la diversidad y altas
expectativas respecto del aprendizaje de todos.

Refuerzo Escolar es una lnea de accin de Soporte Pedaggico que busca mejorar los
aprendizajes de los estudiantes del III y IV ciclo que necesitan mayor acompaamiento en el
desarrollo de sus aprendizajes. Considera un conjunto de estrategias y actividades orientadas a
mejorar las competencias bsicas de las reas curriculares de comunicacin y matemtica,
adems del fortalecimiento del autoestima.

Se conoce que las dificultades que puedan presentar los estudiantes en el desarrollo de sus
aprendizajes se debe a factores personales y/o contextuales, por ello Refuerzo Escolar involucra
el conocimiento e intervencin en el desarrollo personal del estudiante y en su contexto social,
a travs de un diagnstico de sus aprendizajes y autoestima, una entrevista con el padre o madre
de cada nio o nia para profundizar en aspectos familiares, adems un seguimiento a los
aprendizajes de cada estudiante en su aula regular en coordinacin con el equipo directivo y la
docente de aula.

14
REFUERZO ESCOLAR (RE)
Es un acompaamiento personalizado dirigido a los estudiantes de III y IV ciclo que necesitan
mayor apoyo en el desarrollo de sus aprendizajes, a travs de estrategias y actividades que
considerando sus estilos y ritmos de aprendizaje y el fortalecimiento de su autoestima, con el
objetivo de mejorar sus desempeos.
Para lograr que estos estudiantes mejoren sus aprendizajes y se sientan motivados para
aprender, cada institucin educativa tiene docentes que los acompaan en sus aprendizajes, los
cuales se denominan docentes fortaleza.

Es importante mencionar que Refuerzo Escolar no est dirigido a estudiantes con necesidades
educativas especiales (discapacidad auditiva, visual, motora, sordo ceguera, intelectual,
autismo, talento o superdotacin).

PROPSITOS DE REFUERZO ESCOLAR

Los propsitos de Refuerzo Escolar son:
Fortalecer la autoestima de los estudiantes para que mejoren en sus aprendizajes.
Mejorar las competencias comunicativas de lectura y escritura.
Mejorar las competencias matemticas en la resolucin de problemas de cantidad y
regularidad, equivalencia y cambio.

Para que la implementacin de Refuerzo Escolar se realice de manera adecuada y oportuna es

necesario contar con cada uno de los siguientes actores con sus correspondientes funciones:

Docente Fortaleza (DF). Cada IE debe contar con al menos un DF por ciclo (III y IV) y turno
(maana y tarde) que atienda como mximo a 32 estudiantes y como mnimo a 16.
Participar de los talleres, GIAs o reuniones que convoquen los acompaantes.
Coordinar con el equipo directivo la implementacin de la lnea de intervencin de
Refuerzo Escolar, a travs de reuniones informativas y la elaboracin de un cronograma
mensual de actividades.
Informar al equipo directivo y a los docentes de aula sobre la lnea de intervencin de
Refuerzo Escolar, adems de los avances de sus estudiantes.
Implementar el aula de Refuerzo Escolar1.
Implementar todos los procesos de la lnea de intervencin de Refuerzo Escolar.
Realizar reuniones informativas con los padres y madres de familia de los estudiantes
que asisten a Refuerzo Escolar.
Acompaante de Soporte Pedaggico:
Capacitar a los docentes fortaleza para la implementacin de Refuerzo Escolar.
Promover espacios de trabajo articulado entre equipo directivo, docentes de aula,
docente fortaleza, adems padres y madres de familia.
Acompaar a los docentes fortaleza en sus sesiones de Refuerzo Escolar.
Equipo Directivo:
Generar las condiciones fsicas necesarias para el funcionamiento del aula de Refuerzo
Escolar
Garantizar la implementacin de todos los procesos de Refuerzo Escolar, mediante
coordinaciones constantes con la docente fortaleza, el docente de aula y los padres y
madres de familia.

1
Orientaciones para implementar el aula de refuerzo escolar (anexo 1).

15
 Garantizar, junto a los dems actores, la asistencia puntual de los estudiantes de
Refuerzo Escolar.
Acompaar y hacer seguimiento al docente fortaleza para mejorar su prctica
pedaggica.
Docentes de aula de III y IV ciclo:
Derivar a estudiantes que requieren Refuerzo Escolar.
Coordinar con la docente fortaleza para asegurar la asistencia de los estudiantes a las
sesiones de Refuerzo Escolar.
Asistir a las reuniones convocadas por la docente fortaleza, acompaante o equipo
directivo para informarse sobre el avance de sus estudiantes y compartir estrategias de
enseanza - aprendizaje.
Padres, madres o apoderados:
Asistir a las reuniones propuestas por la docente fortaleza.
Seguir las recomendaciones brindadas por la docente fortaleza.
Enviar y recoger puntualmente a sus hijos o hijas a las sesiones de Refuerzo Escolar.

PROCESO PARA IMPLEMENTAR REFUERZO ESCOLAR:

Se realizan los siguientes pasos:

Paso 1: Seleccin de estudiantes

- Derivacin de estudiantes.
- Aplicacin y anlisis de las pruebas de entrada.

Coordinacin con los actores de la institucin educativa

Paso 2: Organizacin de estudiantes
- Conformacin de grupos de trabajo.
- Elaboracin de horarios.

Paso 3: Coordinacin con la familia

- Firma de compromiso y entrevista con los padres y madres.
- Reunin mensual.

Paso 4: Planificacin y aplicacin de sesiones

- Planificador mensual.
- Aplicacin de sesiones de matemtica y comunicacin.
- Aplicacin de sesiones socioemocional.

Paso 5: Evaluacin de salida

- Aplicacin y anlisis de las pruebas de salida.
- Elaboracin de informe final por estudiante.

16
El docente fortaleza debe realizar un trabajo en conjunto entre los distintos actores de la
institucin educativa que estn implicados en el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes, equipo directivo, docentes de aula y familia. A travs de reuniones mensuales
para informar sobre el avance de los estudiantes, brindar recomendaciones y reflexionar
sobre el cumplimiento de los compromisos asumidos, despus de cada reunin se realizar
un acta con los compromisos asumidos.

PASO 1: SELECCIN DE ESTUDIANTES

Consiste en la eleccin de estudiantes que participarn de Refuerzo Escolar, para ello se
recoge y analiza informacin cognitiva y socioemocional a travs de la:
I. Derivacin de estudiantes y
II. Evaluacin de entrada

I. DERIVACIN DE ESTUDIANTES
Tiene por objetivo que el/la docente de aula derive aquellos estudiantes que necesitan
mayor apoyo en el desarrollo de sus aprendizajes, a partir del seguimiento que ha
realizado a cada uno de ellos.

a) Instrumento: ficha de derivacin

Para la derivacin el docente de aula usa una ficha que tiene por objetivo recoger
informacin cognitiva y socioemocional de todos sus estudiantes derivados.

b) Proceso de derivacin

Actividad Descripcin
Primero: Cada docente de aula puede derivar como mximo a 8 estudiantes.
La DF delimita la Importante: La cantidad de estudiantes derivados debe ser mayor a la
cantidad de capacidad de atencin del DF, para que a partir de la evaluacin se
estudiantes que seleccione aquellos que realmente necesitan recibir sesiones de
derivar cada aprendizaje de Refuerzo Escolar.
docente de aula.
Segundo: En una reunin con los docentes de aula:
El/la DF entrega las Explicar el objetivo, el llenado y el tiempo, tres das como mximo,
fichas de para el recojo de la ficha de derivacin.
derivacin. Entregar las fichas de derivacin.
Tercero: El/la DF
Recoger las fichas de derivacin verificando que toda la informacin
recoge las fichas
est completa.
de derivacin.

II. APLICACIN Y ANLISIS DE PRUEBAS DE ENTRADA

Tiene por objetivo seleccionar a los estudiantes que ingresarn a Refuerzo Escolar. La
docente fortaleza aplicar las pruebas de entrada a todos los estudiantes derivados.

a) Instrumentos: prueba de entrada

Se utiliza para hacer un diagnstico del desempeo de los estudiantes al enfrentarse
a tareas vinculadas a algunas competencias de comunicacin y matemtica.
Existen pruebas de entrada por cada rea y grado escolar.

17
 b) Registro de las pruebas de entrada
Se registran los puntajes obtenidos en las pruebas para conseguir:
Los porcentajes totales alcanzados en cada prueba, por competencia y
capacidad.
La relacin de estudiantes seleccionados para Refuerzo Escolar.
La lnea base de todos los estudiante evaluados.
La lnea base es una descripcin cuantitativa y cualitativa de las capacidades y
desempeos logrados y no logrados en la evaluacin de entrada de cada estudiante.

c) Proceso de evaluacin de entrada

Actividad Descripcin
Primero: revisin del Revisar el manual de aplicacin y calificacin 2 de pruebas de
manual de aplicacin y Refuerzo Escolar.
calificacin de pruebas.
Segundo: aplicacin de Aplicar las pruebas a estudiantes de 1., 2., 3. y 4. grados. Un da
pruebas. comunicacin y otro da matemtica.
Tercero: calificacin de
Calificar las pruebas con ayuda del manual de aplicacin y
pruebas y llenado de
calificacin, luego estos resultados sern registrados.
aplicativos.
Cuarto: seleccin de Los estudiantes seleccionados para Refuerzo Escolar aparecern
estudiantes que ingresan a automticamente en el registro, adems del rea o reas en la cual
Refuerzo Escolar. sern reforzados.
Quinto: entrega de Entregar los resultados:
resultados de la Al equipo directivo.
evaluacin de entrada. A los docentes de aula de los estudiantes derivados.
A los padres, madres y/o apoderados de los estudiantes.

PASO 2: ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIANTES

En este paso se conforman los grupos de trabajo con los estudiantes seleccionados, se
elabora el horario en el cual se brindar las sesiones de refuerzo.

I. CONFORMACIN DE GRUPOS DE TRABAJO

Se debe considerar lo siguiente:
Los grupos deben estar constituidos entre cuatro y ocho estudiantes.
La agrupacin se da entre estudiantes del mismo grado escolar: 1., 2., 3. y 4..
Los estudiantes pueden recibir refuerzo en ambas reas o en una sola, dependiendo
de la necesidad de los estudiantes (evaluacin de entrada).
En una semana el DF puede atender como mximo a cuatro grupos diferentes.

Docente fortaleza del III ciclo: Estudiantes de 1. y 2. grados.

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
1. grado 1. grado 2. grado 2. grado
Comunicacin Matemtica Comunicacin Matemtica

Entre 4 y 8 Entre 4 y 8 Entre 4 y 8 Entre 4 y 8

estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes

2
Evaluacin en refuerzo escolar, Manual de aplicacin y calificacin de pruebas.

18
 Docente fortaleza del IV ciclo: Estudiantes de 3. y 4. grados.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
3. grado 3. grado 4. grado 4. grado
Comunicacin Matemtica Comunicacin Matemtica

Entre 4 y 8 Entre 4 y 8 Entre 4 y 8 Entre 4 y 8

estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes

II. ELABORACIN DE HORARIOS

Con los grupos conformados se elabora el horario teniendo en cuenta lo siguiente:
Cada grupo recibe dos sesiones de Refuerzo Escolar a la semana, 2 de Matemtica
y/o 2 de Comunicacin.
Cada sesin tiene una duracin aproximada de 80 minutos.
Las sesiones se deben realizar en das no continuos.
El da viernes se utiliza para la elaboracin o adecuacin de sesiones y materiales,
adems coordinaciones con el equipo directivo, docentes de aula y familias.

Sugerencias:
Docente fortaleza III ciclo: Estudiantes de 1. y 2. grado

Hora LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

Maana: Elaboracin o
8:00 9:20 am Grupo 1 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 3
adecuacin de
o 1. grado 2. grado 1. grado 2. grado
sesiones y
Tarde: Comunicacin Comunicacin Comunicacin Comunicacin materiales
2:00 - 3:20 pm
Maana: Coordinaciones
9:20 - 10:40 am Grupo 2 Grupo 4 Grupo 2 Grupo 4 con equipo
o 1. grado 2. o grado 1. grado 2. grado directivo,
docentes de
Tarde: Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica
3:20 - 4:40 pm aula o familia.

Hora LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

Elaboracin o
adecuacin de
sesiones y
Maana: Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
materiales
8:00 10:40 am 1. grado 2. grado 1. grado 2. grado
Coordinaciones
o Comunicacin Comunicacin Matemtica Matemtica con equipo
Tarde: (2 sesiones) (2 sesiones) (2 sesiones) (2 sesiones)
directivo,
2:00 - 4:40 pm
docentes de
aula o familia.

19
Docente fortaleza IV ciclo: Estudiantes de 3. y 4. grado

Hora LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

Maana: Elaboracin o
8:00 9:20 am Grupo 1 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 3
adecuacin de
o 1. grado 2. grado 1. grado 2. grado
sesiones y
Tarde: Comunicacin Comunicacin Comunicacin Comunicacin materiales
2:00 - 3:20 pm
Maana: Coordinaciones
9:20 - 10:40 am Grupo 2 Grupo 4 Grupo 2 Grupo 4 con equipo
o 1. grado 2. o grado 1. grado 2. grado directivo,
docentes de
Tarde: Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica
3:20 - 4:40 pm aula o familia.

Hora LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

Elaboracin o
adecuacin de
Maana: sesiones y
8:00 10:40 am Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
materiales
o 3. grado 4. grado 3. grado 4. grado
Coordinaciones
Tarde: Comunicacin Comunicacin Matemtica Matemtica con equipo
2:00 - 4:40 pm (2 sesiones) (2 sesiones) (2 sesiones) (2 sesiones)
directivo,
docentes de
aula o familia.

Importante:
La docente fortaleza deber informar al docente de aula sobre el horario de las clases de
RE de sus estudiantes y colocarlo en las agendas de los nios y nias para que la familia
tenga conocimiento.

Ejemplo:

COMUNICADO
Estimada Sra. Martha Rodrguez Miranda y Sr. Julio Mendoza Casas mediante el
presente se les informa que su menor hijo Vctor Mendoza Rodrguez ha sido
seleccionado para recibir sesiones de refuerzo escolar en el siguiente horario:

Da 1: martes de 2:00 a 3:30 pm

Da 2: jueves de 3:30 a 5:00 pm
Lugar: Aula de 1. grado A de la IE

Es de suma importancia contar con su apoyo para enviar y recoger puntualmente

a su hijo y as poder lograr juntos que Vctor mejore sus aprendizajes y se sienta
feliz de asistir a la escuela.
Atte.
. ..
Docente fortaleza Direccin de la IE Santa Rosa

20
 PASO 3: COORDINACIN CON LA FAMILIA
Tiene como objetivo involucrar a la familia de los estudiantes seleccionados para RE en el
aprendizaje de su hija o hija, mediante la firma de un compromiso, la entrevista y las
reuniones mensuales.

I. FIRMA DE COMPROMISO
Primero se les explica en que consiste la estrategia de Refuerzo Escolar (objetivo,
poblacin, caractersticas generales y la importancia de trabajar con la familia), luego
se expone de manera oral los resultados de la evaluacin de entrada y a partir de ello
se les compromete a enviar y recoger puntualmente a su nio o nia de sus clases de
RE, adems de asistir a las reuniones que programe la docente fortaleza.

II. ENTREVISTA A LA FAMILIA

El objetivo es recoger informacin del estudiante relacionada a su desarrollo
socioemocional, cognitivo y los factores familiares que puedan estar influyendo en su
desempeo acadmico.
Se realiza el llenado de la ficha de entrevista con ayuda del documento Orientaciones
para entrevista a madres y padres de familia 3, que servir de apoyo para la docente
fortaleza.
Importante:
Si los familiares citados no asisten a la entrevista, el DF deber informar al docente
de aula. De persistir la inasistencia poner en conocimiento al equipo directivo para
adoptar otras estrategias de comunicacin con la familia (llamadas telefnicas,
visitas domiciliarias, etc.).

III. REUNIN MENSUAL

Se realiza una reunin para conversar sobre el avance de los estudiantes y brindar
recomendaciones sencillas para ser realizadas en el hogar.

PASO 3: PLANIFICACIN Y APLICACIN DE SESIONES

En Refuerzo Escolar se desarrolla sesiones de Comunicacin y Matemtica que responden a
la necesidad de aprendizaje de los estudiantes. Las sesiones tienen una metodologa ldica,
vivencial y reflexiva, con un propsito de aprendizaje especfico, adems de manera
transversal se fortalece la autoestima de los estudiantes.
Asimismo, se realizan sesiones socioemocionales al inicio y al final de la intervencin.

I. ELABORACIN DEL PLANIFICADOR DE SESIONES

El planificador mensual es por cada grupo de trabajo teniendo en cuenta la lnea base
(desempeos no logrados).
Este planificador es por cada rea y grado, para ocho sesiones al mes, y sus elementos
son: nmero y nombre de la sesin que se est planificando, competencia, capacidad,
desempeo y sesin referencial (ejemplos del MINEDU).
Pueden planificarse varias sesiones para una sola capacidad, segn las necesidades de
aprendizaje del grupo de estudiantes. Luego de cada sesin ejecutada se debe evaluar la
pertinencia o no de reajustarlas (flexibilidad del planificador mensual) segn los logros de
los estudiantes.

3
Orientaciones para la entrevista a madres y padres de familia (anexo 2).

21
 II. SESIN DE REFUERZO ESCOLAR

A partir del planificador, cada docente fortaleza elabora sesiones o reajusta los ejemplos
entregados por el MINEDU, sobre la base de las necesidades de aprendizaje e intereses
de sus propios estudiantes.

En las sesiones se brindan, adicionalmente, estrategias socioemocionales para que los

estudiantes se sientan seguros de lo que pueden aprender y motivados a intentarlo de
manera perseverante. Adems se trabaja la autorregulacin con el fin de generar un clima
positivo en el aula.

Otras caractersticas de las sesiones es que son vivenciales y ldicas, ya que el juego es
una actividad placentera propia de la vida cotidiana de la nia y el nio y permite
desarrollar el pensamiento, el lenguaje, la psicomotricidad y el rea socioemocional. El
juego simblico 4 y de reglas son estrategias que se pueden utilizar para lograr los
aprendizajes previstos en una sesin.

En el desarrollo de las sesiones se usan diferentes canales perceptivos: auditivo, visual y

kinestsico, para que la informacin sea igualmente accesible para todos los y se sientan
interesados y motivados. Por ejemplo, para un nio con preferencia por el canal visual,
las explicaciones verbales deben estar acompaadas de imgenes o grficos, del mismo
modo para un nio cuyo canal perceptivo dominante es el auditivo, necesitar que las
imgenes de textos vayan acompaadas de consignas verbales y los estudiantes que
tienen como canal dominante al kinestsico requerirn que las situaciones de aprendizaje
incluyan movimiento o experiencias tctiles, gustativas u olfativas. Por ello, es muy
importante que la docente fortaleza realice un seguimiento individual a cada estudiante
y registrar diariamente el avance o dificultad presentada.

Para 1. y 2. grados, la docente fortaleza elabora la sesin de Comunicacin diferenciada

segn niveles de escritura (presilbico=A, silbico=B, silbico-alfabtico=C). Si en 3. y 4.
grados, hay estudiantes que an no leen ni escriben de manera convencional, empezar a
trabajar con los ejemplos de sesiones de 2. o 1. grado.
En 3. y 4. grados, la docente fortaleza prepara, adems de su sesin, las fichas
diferenciadas para dos grupos de estudiantes, los que necesitan mayor orientacin (A) y
los que necesitan menos apoyo (B). Las fichas para el estudiante presentan: lenguaje
sencillo escrito en primera persona, actividades para resolver en el cuaderno o con el
material requerido, trabajo individual, interaccin con la docente fortaleza, con su par o
un grupo pequeo.

reas y competencias trabajadas:

Comunicacin: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna y escribe
diversos tipos de textos en su lengua materna.
Matemtica: Resuelve problemas de cantidad y regularidad, equivalencia y cambio.
Estrategias para el fortalecimiento de la autoestima, trabajadas transversalmente5:
Identificacin y valoracin de caractersticas, habilidades y aptitudes.
Refuerzo social.

4
El juego simblico es el juego de fantasa que consiste en simular situaciones, objetos y personajes que no estn
presentes en el momento del juego.
5
Orientaciones para aplicar estrategias para el desarrollo socioemocional (anexo 4).

22
 Regulacin del comportamiento, trabajadas transversalmente:
Normas de convivencia

Caractersticas de una sesin de Refuerzo Escolar

Tiene una duracin de 80 minutos: inicio 15 min., desarrollo 50 min. y cierre 15 min,
en promedio.
Se trabaja un desempeo comn a las necesidades de la mayora de los estudiantes
del grupo a travs de procesos didcticos del rea.
Se generan condiciones para el desarrollo de la sesin como la elaboracin y la puesta
en prctica de las normas de convivencia, as como la autoevaluacin o coevaluacin.
Se usan diferentes espacios de aprendizaje, como el aula, el patio de la escuela, la
biblioteca, el aula de psicomotricidad, etc.
Presenta actividades ldicas y vivenciales para promover el inters y la motivacin,
sin dejar de lado el propsito de la sesin.
Se utiliza diferentes canales perceptivos: auditivo, visual y kinestsico.
Se gestiona el aprendizaje de los estudiantes mediante el acompaamiento
personalizado segn su ritmo de aprendizaje.
Se promueve la construccin de aprendizajes de manera reflexiva mediante
preguntas y repreguntas.
Genera espacios de trabajo en parejas y en equipo promoviendo aprendizajes
apoyados en sus pares, sin descuidar la construccin individual de saberes.
Se refuerza socialmente el trabajo de los estudiantes, de manera grupal e individual,
para incrementar la motivacin del estudiante por aprender.

Inicio de la sesin
Grupo clase
- Actividad
socioemocional
- Actividad para
generar el inters
Reforzador social/Normas de convivencia

Atencin indirecta Atencin directa

Desarrollo de la
sesin Grupos
- Actividad de Individual pequeos Pares
lectura, escritura
y resolucin de
problemas

Uso de diferentes estilos de aprendizaje

(visual, auditivo y kinestsico)*

Cierre de la sesin
- Actividad para
comunicar hallazgos Grupo clase
- Actividad de
evaluacin
*Estilos para recibir informacin de Colin Rose.

23
 III. SESIN SOCIOEMOCIONAL DE REFUERZO ESCOLAR
Estas sesiones taller tienen como objetivo fortalecer la autoestima de los estudiantes. La
metodologa es ldica, vivencial y reflexiva, tienen una duracin de 80 minutos en
horarios ya establecidos.

La primera sesin se realiza antes de iniciar las sesiones de Matemtica y Comunicacin,

en la cual se desarrollan tres actividades:

Evaluacin emocional del estudiante, haciendo uso del cuestionario Me gusta.

Juego de cooperacin, para observar las interacciones entre los estudiantes, adems
algunas caractersticas personales.
Elaboracin de las normas de convivencia, a partir de lo observado en el juego anterior
la docente fortaleza y los estudiantes elaboran las normas de convivencia.

La ltima sesin se realiza al culminar las sesiones de aprendizaje de Matemtica y

Comunicacin, el objetivo principal es conocer si los estudiantes se sienten satisfechos
consigo mismos y con su participacin en Refuerzo Escolar.

PASO 5: EVALUACIN DE SALIDA

Tiene como objetivo conocer los logros de cada nio y nia despus de haber recibido las
sesiones de aprendizaje.

I. APLICACIN Y ANLISIS DE PRUEBAS DE SALIDA

a) Prueba de salida
Tiene como objetivo conocer el avance de cada estudiante despus de haber recibido
sesiones de aprendizaje de Refuerzo Escolar, para ello se enfrentar con tareas
vinculadas a lectura, escritura y resolucin de problemas.

b) Registro de las pruebas de salida

Se registran los puntajes obtenidos en las pruebas para tener:
Los porcentajes totales alcanzados en cada prueba, competencia y capacidad.
El perfil de salida de cada estudiante evaluado.
El perfil de salida es una descripcin cuantitativa y cualitativa de las capacidades e
indicadores logrados y no logrados en la evaluacin de salida de cada estudiante.

c) Proceso de evaluacin de salida

Actividad Descripcin
Primero: revisin del Revisar el manual de aplicacin y calificacin de las pruebas de
manual de aplicacin y Refuerzo Escolar. 6.
calificacin de pruebas.
Segundo: aplicacin Aplicar a estudiantes de 1., 2., 3. y 4. grados. Se aplica
de pruebas. Comunicacin y/o Matemtica, dependiendo del rea en la cual
se recibi refuerzo.

6
Evaluacin en refuerzo escolar, Manual de aplicacin y calificacin de pruebas.

24
 Tercero: calificacin
Calificar las pruebas con ayuda del manual de aplicacin y
de pruebas y llenado de
calificacin. Estos resultados se registran.
aplicativos.
Cuarto: elaboracin Entregar el informe final al:
de informe final de Equipo directivo.
cada estudiante. Docente de aula.
Padre, madre o apoderado del estudiante. Se adjunta una lista
de recomendaciones.
II. Elaboracin del informe final de cada estudiante:
Es un documento descriptivo, reflexivo y orientador de uso interno en la IE en el cual se
evidencia los logros y dificultades que presenta cada estudiante, adems posibilita tener
claridad para definir las metas siguientes.
El informe final tiene tres aspectos fundamentales, que se describen a continuacin.
Primero: comparacin de la evaluacin de entrada con la evaluacin de salida
Se comparan las capacidades de la lnea base y el perfil. Se toma como referencia los
desempeos del grado para saber, si el estudiante est encaminndose al logro de la
capacidad de cada competencia.
Existe una progresin entre la lnea base inicial y el perfil de salida, porque el perfil de
salida cobertura lo de la lnea base, lo ampla y complejiza a nivel de desempeos.
Segundo: participacin de la familia (madre, padre o apoderado)
Se describe la asistencia y participacin de la familia en las reuniones informativas que
brinda el DF.
Tercero: Fortalecimiento de la autoestima en los estudiante en las sesiones de RE
Para describir este aspecto es importante la observacin que se ha realizado al estudiante
durante todas las sesiones, adems la informacin que se obtenga en su cuestionario En
mi clase de RE que se aplic en la ltima sesin socioemocional.
Se describe la siguiente informacin del estudiante:
Expresiones de satisfaccin al aprender en las sesiones de RE.
Expresiones de satisfaccin o descripcin de cualidades o caractersticas.
La interaccin con sus compaeros(as) y la docente fortaleza.
El logro de autorregular sus actitudes con apoyo de las normas de convivencias.

25
ORIENTACIONES COMPLEMENTARIAS:

INASISTENCIA DE LOS ESTUDIANTES A LAS SESIONES DE RE

Es funcin de la docente fortaleza asegurar la asistencia de sus estudiantes a las sesiones de
Refuerzo Escolar a travs de coordinaciones con las docentes de aula y el equipo directivo.
Si a pesar de ello se presentarn inasistencias se comunicar inmediatamente con la familia.
En el caso que algn nio o nia tenga tres inasistencias consecutivas se deber realizar una
reunin con el equipo directivo, docente de aula y la familia para reafirmar el compromiso
asumido. Si la familia ya no deseara comprometerse a enviar a su hijo(a) a las sesiones de
RE, deber firmar una carta de renuncia a recibir dichas sesiones.

Ejemplo de carta de renuncia a las sesiones de aprendizaje de Refuerzo Escolar:

IE. Sello y
firma del
directivo
CARTA DE RENUNCIA

Yopadre/madre/apoderado del
nio/niade.grado que ha
sido beneficiado para que mi hijo(a) reciba sesiones de refuerzo escolar, por el
presente manifiesto la renuncia a enviar y recoger puntualmente a mi hijo/a de
sus clases de RE por motivos .

..
Firma padre/ madre/ apoderado Firma docente fortaleza
DNI N.. DNI N.

Fecha:

REEMPLAZO DE ESTUDIANTES RETIRADOS

Si se presenta la situacin de estudiantes retirados de Refuerzo Escolar por inasistencias o
cambio de institucin educativa hay la posibilidad que otro estudiante que tenga evaluacin
de entrada lo reemplace. Solo durante el primer mes de iniciada las sesiones se puede
realizar los reemplazos.
USO DE REGISTROS Y FORMATOS
Durante todo el proceso de implementacin de Refuerzo Escolar la docente fortaleza
utilizar diferentes registros o formatos, cuya informacin servir para retroalimentar sus
planificadores mensuales y sesiones de aprendizaje, adems monitorear la asistencia de los
estudiantes.

Registro anecdtico, para anotar los hechos ms resaltantes de cada sesin.

Formato: Lista de participantes y asistencia, donde se registra los nombres y datos
de los estudiantes que participan en Refuerzo Escolar, y su asistencia diaria.

CARPETAS DE TRABAJO

Carpeta de la docente fortaleza, con:

Directorio de los docentes de aula y los directivos de la institucin educativa.
Directorio de los estudiantes y familia de los mismos.
Lista de estudiantes de Refuerzo Escolar.

26
 Horario.
Planificadores mensuales.
Sesiones de Refuerzo Escolar.
Carpeta con los instrumentos para la implementacin de Refuerzo Escolar, con:
Fichas de Derivacin.
Compromisos de las madres, padres o apoderados.
Entrevistas a madres, padres o apoderados.
Evaluaciones de entrada.
Evaluaciones de salida.
Carpeta de cada estudiante con las actividades realizadas en sus clases de Refuerzo
Escolar.

ANEXOS:
1. Orientaciones para implementar el aula de refuerzo escolar.
2. Orientaciones para la entrevista a madres y padres de familia.
3. Orientaciones para aplicar estrategias para el desarrollo personal.

27
Anexo 1: ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL AULA DE REFUERZO ESCOLAR

En la entrada del aula de Refuerzo Escolar se coloca un cartel conteniendo lo siguiente: Aula de
Refuerzo Escolar, nombre del/la docente fortaleza, horario de trabajo. Esto gua a las madres,
padres de familia u otro actor que visite el aula.
Organizar diversas reas de trabajo para utilizar en el desarrollo de las sesiones de Refuerzo
Escolar. Esto depender del ambiente con el cual se cuente, sin embargo, se proponen:

N. rea de Trabajo Descripcin

En mesas y sillas haciendo grupo de 2, 4 u 8 estudiantes.
Espacio para el
Sobre un tapete
1 trabajo en
equipos
En el patio
En la biblioteca, etc.
El aula puede contar con un lavatorio y tiles de aseo para el lavado de las
2 Sector de aseo manos de los estudiantes. Si no se contara con estos materiales, el/la
docente fortaleza los lleva a los servicios higinicos antes de ingresar al aula.
Cartel de El cartel de asistencia debe tener el nombre de los estudiantes por grupo de
3
Asistencia trabajo.
Sugeridas, no ms de tres:
Levantar la mano para participar.
Normas de
4 Guardar silencio cuando alguien habla.
convivencia
Escuchar a los dems.
Trabajar en orden.
Espacio con material de lectura con diversos portadores de textos de uso
Materiales de social (boletas de venta, folletos, afiches, revistas, diarios de circulacin
5 comunicacin y regional o nacional, etc.)
matemtica. Espacio con material concreto: bloques lgicos, baco, regletas, Base
Diez y materiales no estructurados como semillas, chapas, etc.
Lugar para publicar los trabajos grupales e individuales realizados por los
6 Mis trabajos
nios y las nias que participan en Refuerzo Escolar.

28
Anexo 2:

Orientaciones para la entrevista a madres y padres de familia

El objetivo de la entrevista es recoger informacin del estudiante relacionado a su
desarrollo socioemocional y cognitivo, adems de los factores familiares que puedan
estar influyendo en su desempeo acadmico.

I. DATOS PERSONALES
En este apartado se obtiene los datos completos del estudiante a travs de una
fuente confiable como es un familiar directo.
En la vieta e) informante colocar el nombre completo del familiar que est
siendo entrevistado(a).

II. DATOS FAMILIARES

El objetivo es recoger informacin de la familia nuclear del estudiante:
Nombres, apellidos, edad y grado de instruccin.
Horario laboral, para conocer el tiempo que pueden compartir con sus
hijos(as) y en qu momento puede ser citado a reuniones.
Nmero telefnico, para mantener contacto con la familia del estudiante.
El estado civil de la pareja de padres.
En la pregunta Cul es el estado civil de la madre y padre? marcar el estado
civil de la pareja de padre madre.

III. HISTORIA PERSONAL

El objetivo es conocer la historia de cada estudiante:
Salud: conocer si tiene o tuvo alguna enfermedad o accidente por lo cual falta
a clases o que probablemente est afectando a su rendimiento escolar.
Conductas y hbitos: saber si el menor cuenta con algn apoyo al momento
de hacer las tareas, adems si tiene responsabilidades dentro del hogar lo
cual es importante para conocer si se fomenta la organizacin.
Intereses y juegos: conocer si el estudiante tiene un tiempo y espacio para
recrearse y si se relaciona con otros nios y nias de su edad.
Castigos y sanciones: saber si dentro del hogar hay algn tipo de sancin que
est influyendo negativamente en el desempeo escolar del estudiante
(como es el castigo fsico o verbal) o si por el contrario hay reforzadores que
motivan el inters por el estudio.

IV. HISTORIA ESCOLAR

Conocer el desempeo escolar (situacin) en el grado anterior y su
desenvolvimiento social actual en la IE.

29
Anexo 3:
ESTRATEGIAS PARA
EL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA

Estrategia de Refuerzo Social

Consiste en brindar a los estudiantes expresiones verbales y faciales agradables,
gestos de aprobacin y/o aplausos despus de una conducta.

El refuerzo social incrementa la posibilidad que las conductas se vuelvan a

presentar, adems hace que los estudiantes se sientan valorados y motivados
para aprender.

Es importante reforzar conductas adecuadas y no las inadecuadas. Las conductas

adecuadas que podemos encontrar en una sesin de aprendizaje son: los logros
alcanzados en las sesiones, el cumplimiento de las normas de convivencia, el
apoyo a algn compaero, la participacin en clase, etc.

Procedimiento para utilizar el refuerzo social

Primero: identificar la conducta a reforzar (conducta adecuada) segn la

necesidad de cada estudiante.
Segundo: aplicar el refuerzo social inmediatamente despus que se presente
la conducta. Es recomendable variar los tipos de reforzadores sociales a
utilizar, es decir, no usar siempre las mismas frases ni los mismos gestos (tono
de voz, postura y pertinencia).
Tercero: describir la conducta adecuada que se est reforzando al momento
de aplicar el reforzador social, es decir, acompaar las expresiones verbales y
faciales de la mencin de la conducta adecuada.
Cuarto: reforzar cada vez que se presenta dicha conducta hasta que se haga
ms constante.

El refuerzo se puede dar de manera individual (para

resaltar logros personales) o tambin a todo el
grupo de estudiantes.

El refuerzo social se da de manera natural en la

vida cotidiana. Por ejemplo, cuando un padre le
sonre a su hija cuando dice la palabra pap.

30
 Ejemplos

Julio es un nio de 3. grado que recibe sesiones de RE, en la clase de

Comunicacin la docente fortaleza le pide al grupo que cada uno forme palabras
con las letras mviles. Al momento de acompaar a Julio, la docente observa
Caso N. 1 que su escritura se encuentra en el nivel silbico, por lo cual le dice: Bien Julio
te has esforzado mucho en escribir estas palabras, ahora vamos a hacerlo
juntos, dime qu dice aqu?...

Conducta reforzada: El esfuerzo en realizar las actividades planteadas.

Refuerzo social: Bien Julio te has esforzado mucho
Descripcin de la conducta: en escribir estas palabras
Con la frase (refuerzo social) de la profesora, Julio siente que su
escritura es importante, siente que su trabajo es valorado, adems
se incrementa la posibilidad que Julio vuelva a escribir otras
palabras y con mayor seguridad, gracias a las estrategias brindadas
por la maestra.

En la clase de refuerzo escolar se puede observar que Mara es una nia poco
participativa, tiene temor a equivocarse y que sus compaeros se burlen de
ella (como suele pasar en su aula regular). El docente fortaleza Ramiro siempre
Caso N. 2 intenta que ella hable y participe, por lo cual se acerca a ella y le realiza
preguntas sencillas y cada vez que da la respuesta la felicita delante de todo el
grupo. Bravo Mara gracias por ayudarnos con tu respuesta, en ocasiones
Mara se equivoca, pero igual el profesor la alienta a seguir.

Conducta reforzada: El participar dando una respuesta oral en la sesin.

Refuerzo social: Bravo Mara
Descripcin de la conducta: gracias por ayudarnos con tu respuesta
Con las frases (refuerzo social) del profesor, Mara siente que su
participacin es escuchada e importante para el profesor y sus
compaeros, adems se incrementa la posibilidad que Mara
responda preguntas o d su opinin en el grupo sin temor a
equivocarse, porque del error se aprende.

31
Esta estrategia consiste en utilizar acuerdos de grupo para generar buen clima en el aula, ya que
una preocupacin del docente es el manejo adecuado del tiempo de aprendizaje.

El objetivo es que se establezcan lmites claros y justos sin dejar de brindar confianza y afecto.
El docente que da confianza y afecto a sus estudiantes facilita un clima de aula favorable para
el aprendizaje.

Recordemos que como profesores nos corresponde ser los primeros en

modelar y cumplir las normas.

1. Elaboracin de las normas de convivencia

Esto se debe realizar en la primera sesin de RE, las normas de convivencia deben responder
a las necesidades de cada grupo de trabajo.
Procedimiento para elaborar las normas de convivencia:
Primero: preguntar a los estudiantes qu necesitamos para trabajar bien en clase, para
que todos nos escuchemos y nos sintamos cmodos y felices.
Segundo: anotar las ideas de todos los estudiantes. Luego, agrupar las similares y
quedarnos con tres normas que tengan fcil recordacin.
Tercero: los estudiantes escriben las normas seleccionadas y las representan con dibujos,
con ayuda de la docente fortaleza.
Cuarto: colocar las normas en un lugar visible para que puedan ser reforzadas
constantemente y los estudiantes las interioricen.

Las normas deben:

Ser pocas para recordar con facilidad (mximo tres).
Ser concretas (describir claramente una accin).
Redactarse en forma positiva (no como prohibiciones).

2. Mantenimiento de las normas de convivencia

Lo ms importante y difcil es utilizar las normas elaboradas en cada sesin y esto es parte de
la labor de la docente fortaleza. Las normas se recuerdan al inicio de cada sesin, haciendo
participar a los estudiantes para que las mencionen en voz alta. Adems, durante el
desarrollo de la sesin se refuerza socialmente a los estudiantes que cumplen las normas de
convivencia, describiendo la accin que realizan.

Al final de cada sesin se realiza una autoevaluacin de las normas, la cual debe terminar con
un compromiso de mejora. Cada estudiante debe reflexionar sobre cmo le ha ido en el
cumplimiento de cada norma, la docente fortaleza acompaa este proceso realizando
preguntas: cul fue la que cumpliste hoy?, cul fue la norma que no lograste cumplir?, por
qu?, qu puedes hacer para que cumplirla? Se debe plantear diferentes actividades ldicas
para poder realizar la autoevaluacin de las normas y esta no se vuelva repetitiva.

32
 Enfatizar el uso del refuerzo social por el En cada sesin el docente fortaleza
cumplimiento de las normas, especialmente en debe evaluar el cumplimiento de las
el caso de estudiantes que presenten dificultad normas de cada estudiante a travs
para autorregular su conducta. de la lista de cotejo.

Elena es una nia que le gusta participar constantemente en la clase de RE,

pero interrumpe a sus compaeros cuando participan y no levanta la mano
para hablar. La profesora Gabriela ha decidido recordar frecuentemente a todo
el grupo las normas de convivencia (haciendo nfasis en la norma de levantar
Ejemplo la mano). En ocasiones solo seala la imagen de la norma sin necesidad de
mencionarla, adems felicita a Elena cada vez que levanta la mano para
participar. Genial Elena, levantaste tu mano para participar, ahora es tu
turno.

Conducta reforzada: levantar la mano para participar.

Refuerzo social: Genial Elena
Descripcin de la conducta: levantaste tu mano para participar,
ahora es tu turno
Con las frases de la profesora Gabriela, Elena siente que es
atendida cada vez que levanta la mano para participar,
dndole el turno para que pueda hablar.

3. Modificacin de las normas de convivencia

Las normas pueden ser modificadas dependiendo de la dinmica de cada grupo, solo se
cambiarn las normas que los estudiantes han logrado interiorizar y estn cumpliendo con
regularidad, las otras se continuarn trabajando.

Procedimiento para modificar las normas de convivencia:

Primero: preguntar a los estudiantes qu normas creen que cumplimos todos los das?,
ser levantar la mano para participar?, estar en silencio cuando alguien habla?, etc.
Segundo: escuchar la opinin de todos y apuntar en la pizarra.
Tercero: mencionar como nosotros ya cumplimos con esta norma (sealando la
pizarra), la vamos a cambiar por otra que tambin nos puedan ayudar a convivir mejor.
Cuarto: preguntar a los estudiantes qu otra normas podramos tener para trabajar
bien en clase?
Quinto: anotar las ideas de todos, para luego agrupar las que son similares.
Sexto: los estudiantes escriben la nueva norma y la representan con un dibujo, siempre
con ayuda de la docente fortaleza.
Sptimo: Colocar las normas en un lugar visible para que puedan ser reforzadas
constantemente y los estudiantes las interioricen.

33
 ACCIONES PARA EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LAS SESIONES DE RE

Los docentes fortalezas deben ser muy observadores y

sensibles ante las conductas de sus estudiantes, ya que a
travs de esta nos transmiten sus emociones y sentimientos
que puede estar sintiendo producto de la situacin actual o
de episodios pasados vividos en su hogar o en la escuela. Por
ello, es importante conversar individualmente con aquellos
estudiantes que percibimos que emocionalmente se
encuentran alterados.
En las sesiones de RE se debe realizar transversalmente
acciones que ayuden al desarrollo socioemocional de los
estudiantes.

ACCIONES GENERALES PARA REALIZAR CON TODOS LOS ESTUDIANTES

Generar un clima de confianza y respeto para que el estudiante se sienta seguro de participar e
interactuar con sus compaeros y su docente fortaleza es fundamental en Refuerzo Escolar, por
ello se plantean las siguientes actividades:
Usar los nombres de los estudiantes para comunicarte con ellos.
Conocer la vida personal de los estudiantes, hablando sobre sus hermanos, mascotas,
juegos preferidos, etc.
Permitir que los estudiantes nos conozcan como personas reales, compartiendo algunos
aspectos de nuestra vida personal.
Alentar el esfuerzo en cada participacin, considerando el error como parte del
aprendizaje.
Resaltar las habilidades y logros de cada estudiante (por mnimos que sean), a travs de
reforzadores sociales.
Hacer que los estudiantes se sientan satisfechos de su trabajo, hablando con ellos sobre
lo que hicieron y elaborar un mural con sus trabajos para que todos lo observen.
Aceptar los sentimientos de frustracin de los estudiantes, escuchndolos, dndole
tiempo para que se tranquilicen o realizando ejercicios de respiracin.
Mantener el sentido del humor en las sesiones.

PARA ESTUDIANTES POCO PARTICIPATIVOS

Los estudiantes necesitan que se les brinde oportunidades para que puedan expresarse e
interactuar con sus compaeros, respetando la forma de ser de cada uno. Necesitan de
experiencias positivas para que desarrollen un autoconcepto positivo. Seguidamente se
muestra algunas estrategias que se puede realizar:

Brindar a los estudiantes seguridad al momento que den su opinin o alguna respuesta,
evitando manifestaciones de burlas o crticas de sus compaeros.
Realizar actividades duales o grupales en las cuales los estudiantes puedan interactuar.
Indagar sobre algn juego o personaje preferido que tengan los estudiantes, para poder
crear alguna actividad relacionada a la misma y despertar su inters en las sesiones.
Dar el tiempo necesario para que los estudiantes den su respuesta u opinin, en el caso
alguien hable con un volumen bajo tratar de hacer el mayor silencio para escucharlo.

34
 Respetar la decisin de algn estudiante que no desea participar de la sesin o de alguna
actividad especfica, pero incluirlo en el grupo como observador. En la prxima sesin
se le volver a invitar a participar.

PARA ESTUDIANTES QUE SE DESPLAZAN CONSTANTEMNETE POR EL AULA

Para cambiar una conducta se debe persistir en el uso de una determinada estrategia, ya que
esta conducta inadecuada ha sido reforzada por mucho tiempo y se encuentra instalada en el
repertorio del estudiante. A continuacin, se presenta algunas estrategias que pueden ayudar a
la docente fortaleza a cambiar ciertas conductas en sus estudiantes:
Utilizar reforzadores sociales para valorar los logros, habilidades y cualidades de los
estudiantes antes que exponer sus debilidades y deficiencias.
Modelar la conducta adecuada, por ejemplo, escuchar a los dems cuando hablan o el
levantar la mano para participar, ya que el docente es un ejemplo para sus estudiantes.
Ubicar al estudiante en un lugar donde el docente pueda tener acceso para monitorear
su comportamiento.
Generar la autorregulacin de conductas con el uso de las normas de convivencia (apoyo
visual), por eso es importante que las normas sean claras y estn en un lugar visible,
adems de ser reforzadas constantemente.
Canalizar el exceso de movimiento corporal, a travs de actividades vivenciales o
asignndoles responsabilidades como el reparto o recojo de material.
En el caso de exceso de movimiento o situaciones conflictivas realizar ejercicios de
respiracin profunda, por ejemplo, la estrategia del pez globito 7.

PARA ESTUDIANTES QUE SE DISTRAEN CON FACILIDAD

La atencin es un proceso cognitivo bsico para el aprendizaje, ya que es el primero que realiza
el cerebro ante cualquier estmulo. Existen estudiantes que les cuesta focalizar su atencin en
un determinado estmulo o mantenerse concentrados en una determinada actividad. Las
estrategias que se muestran a continuacin son algunas de las que se pueden utilizar:

Realizar actividades donde se trabaje los tres canales perceptivos (visual, auditivo y
kinestsico) y as poder mantener la atencin de los estudiantes.
Usar diferentes tonos y volmenes de voz para dar indicaciones y as captar la atencin
de los estudiantes.
Tener el aula ordenada, el material concreto y/o grfico debe estar colocado en un
determinado lugar.
Brindar instrucciones al nivel del estudiante, mirarlo a los ojos y hacer algn tipo de
contacto con l o ella (tocarle el hombro, la mano o el brazo) para focalizar su atencin.
Hacer que el estudiante verbalice la tarea o actividad antes de realizarla, para que as la
interiorice.
Monitorear que los estudiantes estn concentrados en su actividad mediante las
siguientes preguntas: qu ests haciendo ahora? y cmo lo ests haciendo?
Realizar actividades que involucren la participacin de los estudiantes por turnos.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS ENTRE ESTUDIANTES

7
Rutas del aprendizaje versin 2015. Personal Social - III ciclo (pg. 89)

35
Ante una situacin conflictiva la docente fortaleza debe saber cmo actuar para resolver dicho
problema, por ello, el adulto debe manejar el conflicto con calma y autocontrol, sin dejarse
llevar por sus emociones, de este modo se ofrece un ejemplo de conducta aceptable a los
estudiantes. El docente es el mediador que ayuda a encontrar la solucin del problema a travs
de una comunicacin entre todos los involucrados, adems debe seguir una serie de pasos que
va desde la identificacin del problema hasta la eleccin de la solucin ms adecuada. 8 Es
importante mencionar que si el estudiante es sancionado se debe separar su persona de los
hechos, describir exactamente lo que hizo y qu debi hacer (conducta).

REEFRENCIAS BIBLIOGRFICAS

Fernndez, I. (2005). Escuela sin violencia. Resolucin de conflictos. Madrid, Espaa:

Alfaomega.
Feldman, J. (2005). Autoestima para nios (Jos Ramn Snchez, trad.). Lima, Per: Orbis
Ventures (obra original publicada en 2002)
Verlag, O. (2001). Nios que se quieren a s mismo (Marta Pascual, trad.). Barcelona, Espaa:
Oniro (obra original publicada en 2000)
Ministerio de Educacin del Per (2015). Rutas del aprendizaje qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? rea curricular de Personal Social 1 y 2 grados de Educacin
Primaria. Recuperado de http://recursos.perueduca.pe/rutas/

8
Rutas del aprendizaje versin 2015. Personal Social - III ciclo (pg. 102)

36
 2. grado Sesin 1 Comunicacin Identifica informacin

GRUPO CLASE

I. Actividad socioemocional: La nia o el nio importante de la semana

Se indica que al final de la sesin se elegir a uno de ellos o una de ellas para que sea la persona importante
de la semana, porque demuestra una habilidad o actitud en especial, y que hay que observar bien para
elegir (explica que a cada uno le tocar serlo). Se escribe su nombre y la habilidad o la actitud en un cartel
y se coloca en un lugar visible del aula.

II. Actividad para generar el inters

Cantan y juegan una ronda.

III. Actividades de lectura, escritura, resolucin de problemas de cantidad o de regularidad, equivalencia y

cambio
Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.
Capacidad: Obtiene informacin del texto escrito.
Desempeo: Identifica informacin explcita que se encuentra en distintas partes de la ronda. Distingue esta informacin de
otra semejante (los nombres de los personajes) en la ronda. Establece la secuencia de los textos que lee (ronda).

GRUPO PEQUEO
Agrupa a los estudiantes para acompaarlos de manera personalizada segn sus necesidades en el
desarrollo de sus aprendizajes.
1. Escucho lo que voy a aprender al final de la sesin.
Explica a cada grupo lo que aprender al final de los 80 minutos.
A B C
Leo una tarjeta con el nombre del Leo palabras que comienzan Leo la ronda
personaje igual al nombre del personaje Aprendo a leer y escribir la
Aprendo a leer y escribir los nombres Aprendo a leer y escribir ronda cambiando la cantidad
de los personajes para acompaar palabras que comienzan igual a de personajes.
mi dibujo, mi ttere o mi los nombres de los personajes.
representacin.
GRUPO CLASE
2. Converso con mi profesora.
Comenta que les vas a presentar un texto que conoces desde nia o nio y que les permita jugar a
la ronda. Conversan: han visto un texto parecido a este?, dnde lo han visto?, para qu
leeremos este texto? Pregunta para que anticipen ideas: cul es el ttulo?, qu aparece en la
imagen?, cmo se relaciona el ttulo con la imagen?, qu palabra se repite ms?, por qu?
3. Leo la ronda.
Leles el texto sealando lo que vas leyendo. Prepara respuestas a posibles preguntas. Por
ejemplo: qu es traje de cola? Respuesta: en ocasiones las mujeres usan un vestido largo y una
parte del vestido tiene cola, han visto a alguien usando un traje largo con cola? Tal vez digan a
una novia. Agrega que tambin lo usan las mujeres cuando bailan flamenco, Andaluca, Espaa.
Presenta una imagen. Si indagan sobre el romero, relee el texto y pregunta qu es?, cmo
sabemos que es una planta? Escucha sus respuestas y explica que mejora la memoria y alivia el
dolor de cabeza.
4. Pregunto lo que no entiendo.
Invita a preguntar todo lo que no comprenden.
Qu es?
5. Vuelvo a leer la ronda con mi profesora.
Detente en el nombre de los personajes.

37
 6. Digo a mi profesora cules son los nombres de los personajes.
Registra en tarjetas con letra imprenta mayscula:
RANA SEORA CABALLERO MARINERO
7. Leo los nombres de los personajes que escribi mi profesora.
8. Respondo.
Dnde dice rana?, cmo sabes que all dice rana?
A los que sealan partes precisas, pregunta, si tapo esta parte (solo visibiliza RA), seguir diciendo
lo mismo?, por qu? Responden justificando. Orienta para que encuentren solucin al problema.
GRUPO PEQUEO
9. Resuelvo con mi compaera o 9. Resuelvo con mi compaera o 9. Resuelvo con mi compaera
compaero. compaero. o compaero.
Formamos con letras mviles RANA, Escribimos palabras que Escribimos la ronda en plural
CABALLERO, SEORA o MARINERO comiencen igual que RANA, siguiendo la secuencia.
guindonos de lo escrito por nuestra CABALLERO, SEORA o Cuc, Cuc, cantaban las
profesora. MARINERO. Utilizamos letras ranas.
Respondemos quin pas en primer mviles. Sealamos en qu orden
lugar y quin en ltimo lugar. Responden quines pasaron pasan los personajes de la
Escribimos el nombre de un personaje segn el orden de la ronda. ronda.
en una tarjeta. Formamos con papel un rbol Buscamos en el texto dnde
RANA con ramas. Colocamos en el dice cuc, rana y caballero.
10. Realizo una de las tronco RANA, CABALLERO, Contamos cuntas veces dice
tres actividades. SEORA o MARINERO, y en las cuc, rana, caballero.
ramas, las palabras que Alintalos a confirmar o
Dibujo en una hoja al personaje del comiencen igual. rechazar sus hallazgos
cual form su nombre y lo acompao considerando con cul
con su tarjeta. empieza?, empieza con la
misma de?, cul es la ms
RAMIRO
Hago un ttere de papel de uno de los larga de las tres?, cul
personajes del cual form su nombre tiene ms partes?
y lo acompao con su tarjeta. RAMITO
RAMN Representamos una escena
de la ronda que hemos escrito
Represento con mi cuerpo a uno de con nuestro cuerpo o con una
los personajes del cual form su maqueta.
nombre y lo acompao con su
tarjeta.

GRUPO CLASE
IV. Actividad a travs del cuerpo, material concreto o grfico para comunicar hallazgos.
Presentan e intercambian lo que cada uno o cada grupo ha elaborado, maquetas, dibujos,
dramatizaciones, tarjetas, textos.

V. Actividad de evaluacin.
Aydalos a recordar las actividades realizadas: lo socioemocional, el juego de la ronda, la lectura de la
ronda, etc. Pregntales qu aprendimos?, cmo lo aprendimos?, para qu nos sirve lo que lemos?
Escchalos y haz un cierre con sus ideas.
Evalen si los acuerdos para mantener un ambiente de respeto se cumplieron, cmo nos autorregulamos.
Pdeles que comenten a sus familiares las actividades realizadas y que les enseen una ronda que jugaban
cuando eran pequeos para compartir en el aula.

38
 Cuc, Cuc

Cuc, Cuc, cantaba la rana.

Cuc, Cuc, debajo del agua.
Cuc, Cuc, pas un caballero.
Cuc, Cuc, con capa y sombrero.
Cuc, Cuc, pas una seora.
Cuc, Cuc, con traje de cola.
Cuc, Cuc, pas un marinero.
Cuc, Cuc, vendiendo romero.
Cuc, Cuc, le pidi un ramito.
Cuc, Cuc, no le quiso dar.
Cuc, Cuc, y se ech a llorar.

39
 4. grado Sesin 1 Comunicacin Identifica informacin

GRUPO CLASE

I. Actividad socioemocional: Yo puedo hacer algo especial

Conversa sobre el hecho que todos tenemos talentos especiales. Anmalos a decir las diferentes cosas que
pueden hacer bien. Menciona que cada da en el momento Yo puedo hacer algo especial, cada uno
demostrar el talento que tiene como un trabajo artstico, contar un cuento, bailar, contar un chiste, etc.,
(explica que se elegir a un nio o nia diferente por da).

II. Actividad para generar el inters

Cantan y juegan a la ronda Juguemos en el bosque.

III. Actividades de lectura, escritura, resolucin de problemas de cantidad o de regularidad, equivalencia y

cambio
Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.
Capacidad: Obtiene informacin del texto escrito.
Desempeo: Identifica informacin explcita y relevante que se encuentra en distintas partes del texto (instructivo).
Distingue esta informacin de otra semejante, en la que selecciona datos especficos (personajes, lugar), en un texto
instructivo, con algunos elementos complejos (signos de interrogacin y de exclamacin), con vocabulario variado, de
acuerdo a las temticas abordadas.

GRUPO PEQUEO
Agrupa a los estudiantes para acompaarlos de manera personalizada segn sus necesidades en el
desarrollo de sus aprendizajes.
1. Escucho lo que voy a aprender al final de la sesin.
Explica a cada grupo lo que aprender al final de los 80 minutos.
A B
Cambiamos estrofas Cmo se juega una ronda?
Aprendo a identificar los personajes, el lugar y la Aprendo a diferenciar entre las indicaciones del
forma del texto para modificar la letra de una juego y las intervenciones de los personajes para
estrofa con el fin de compartirla con otras indicar cmo se juega la ronda con el fin de
compaeras y compaeros. compartir con otros participantes.
GRUPO CLASE
2. Converso con mi profesora.
Comenta que les vas a presentar un texto que conoces desde nia o nio y que les permita jugar a
la ronda. Conversan: a qu tipo de texto se parece?, para qu leeremos este texto?, cul es el
ttulo del texto?, cul es el ttulo de la ronda?, cmo es el bosque?, qu cuento conocido se
desarrolla en el bosque?
INDIVIDUAL
3. Leo con apoyo de mi profesora. 3. Leo de manera silenciosa. Puedo sealar con mi
Leles al grupo que no leen por s solos o dedo, si necesito.
presentan mayor dificultad.
Prepara respuestas a posibles preguntas. Por ejemplo: por qu nosotros preguntamos lobo qu
ests haciendo y en el texto dice el lobo est? Respuesta: cambia la forma de preguntar porque
en cada lugar los nios o las nias se acostumbran a decirlo de cierta manera y eso pasa de padres
a hijos, de generacin en generacin.
GRUPO CLASE
4. Pregunto lo que no entiendo.
Invita a preguntar todo lo que no comprenden.
Por qu?
Qu es?

40
 INDIVIDUAL
5. Vuelvo a leer el texto y respondo en mi
cuaderno.
Cul es la primera instruccin que se da?,
puede jugarse con menos participantes?, por
qu?
Quines estn jugando en el bosque y le hacen
preguntas al lobo?
Qu preguntan al lobo?
Qu responde el lobo la primera vez?
Qu contesta el lobo al final?
Qu otras respuestas puede dar el lobo?
Cundo finaliza el juego?
EN PARES
6. Resuelvo con mi compaera o compaero.
Dibujamos o representamos con nuestro cuerpo
los pasos que debemos seguir para jugar esta
ronda.
Escribimos los pasos que debemos seguir para
jugar la ronda.
Elegimos otros personajes y otro lugar.
Escribimos, en la mitad de un papelote, una
estrofa cambiando los personajes y el lugar, sin
cambiar la forma ni la posicin de la coma, el
punto, y los signos de ? y de !
Xxxxxxxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
Xxxxxxxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx?
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx!
Leemos la estrofa entonando adecuadamente y
escribimos razones de por qu elegimos esos
personajes y ese lugar.
5. Vuelvo a leer el texto y me fijo en lo que dicen
el lobo y las ovejas.
Cmo deben organizarse las nias y los nios
para jugar esta ronda? Dibujo la ubicacin.
Qu significa va contestando hasta que est
totalmente listo?
Por qu se juega en el bosque mientras el lobo
no est?
Cmo es la relacin que existe entre el lobo y
las ovejas?
Cmo me doy cuenta que habla un personaje?,
qu marcas indican que habla un personaje?
6. Resuelvo con mi compaera o compaero.
Leemos la pregunta que siempre realizan las
ovejas y una exclamacin que hace el lobo.
Cambiamos a los dos personajes por otros
animales que tengan una relacin parecida a
lobo-oveja. Escribimos el nombre de los nuevos
personajes y explicamos por qu los elegimos.
Escribimos una pregunta y una exclamacin que
pueden hacer los nuevos personajes en el lugar
que les corresponde vivir.
Proponemos cambiar los personajes al juego y
explicamos cmo debe ser la relacin que debe
existir entre ellos.
Escribimos los pasos para realizar el juego. Por
ejemplo:
Primero, elegimos quin representar al lobo y
quines harn de ovejas.
Luego, Despus, Al final,
Realizamos estas indicaciones con nuestras
propias palabras para que jueguen otros
estudiantes.

GRUPO CLASE
IV. Actividad a travs del cuerpo, material concreto o grfico para comunicar hallazgos.
Presentan lo que cada uno o cada grupo han elaborado a travs de dibujos, dramatizaciones, tarjetas,
textos.

V. Actividad de evaluacin.
Aydalos a recordar las actividades realizadas: lo socioemocional, el juego de la ronda, la lectura de la
ronda, etc. Pregntales qu aprendimos?, cmo lo aprendimos?, para qu nos sirve lo que lemos?
Escchalos y haz un cierre con sus ideas.
Evalen si los acuerdos para mantener un ambiente de respeto se cumplieron, cmo nos autorregulamos.
Pdeles que comenten a sus familiares las actividades realizadas y que les enseen una ronda que jugaban
cuando eran pequeos para compartir en el aula.

41
4. grado Ficha 1 Comunicacin Identifica informacin - A

Cambiamos estrofas
1. Leo lo que voy a aprender al final de la sesin.
Aprendo a identificar los personajes, el lugar y la forma del texto para modificar la letra de
una estrofa con el fin de compartirla con otras compaeras y compaeros.
2. Converso con mi profesora.
A qu tipo de texto se parece?, para qu leeremos este texto?, cul es el ttulo del texto?,
cmo es el bosque?, qu cuento conocido se desarrolla en el bosque?
3. Leo con apoyo de mi profesora.

Instrucciones para jugar la ronda Juguemos en el bosque

Esta es una ronda en la que se necesitan ms de seis jugadores. Uno de ellos

representa al lobo y los dems representan a las ovejas. Estas hacen un crculo que
se mantiene girando.
Las ovejas cantan en coro:
- Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
El lobo est?
El jugador que hace de lobo, desde su casa, responde segn la prenda de vestir que
se est poniendo para salir al bosque:
- Me estoy poniendo los calzoncillos!
Los otros jugadores que hacen de las ovejas escuchan la respuesta, siguen girando y
cantando:
- Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
El lobo est?
El lobo contesta:
- Me estoy poniendo la camiseta!
Los participantes cantan en ronda y hacen preguntas al lobo que est en su casa. El
lobo va contestando pantaln, medias, zapato, chaleco, etc., hasta que est
totalmente vestido.
El juego contina hasta llegar el momento en el que el lobo coge las llaves de su casa
y sale a buscar a las nias y los nios que estn jugando. Al final, cantan:
- Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
El lobo est?
El lobo contesta:
- Me estoy preparando para comerlas a todas!
Sale corriendo y huyen las ovejas. El nio o la nia que el lobo agarre, ser el
siguiente lobo.

42
4. Pregunto a mi profesora lo que no entiendo.
Por qu?
Qu es?
5. Vuelvo a leer el texto y respondo en mi cuaderno.
Cul es la primera instruccin que se da?, puede jugarse con menos participantes?, por
qu?
Quines estn jugando en el bosque y le hacen preguntas al lobo?
Qu preguntan al lobo?
Qu responde el lobo la primera vez?
Qu contesta el lobo al final?
Qu otras respuestas puede dar el lobo?
Cundo finaliza el juego?
6. Resuelvo con mi compaera o compaero.
Dibujamos o representamos con nuestro cuerpo los pasos que debemos seguir para jugar
esta ronda.
Escribimos los pasos que debemos seguir para jugar la ronda.
Elegimos otros personajes y otro lugar. Escribimos, en la mitad de un papelote, una estrofa
cambiando los personajes y el lugar, sin cambiar la forma ni la posicin de la coma, el
punto, y los signos de ? y de !

Xxxxxxxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
Xxxxxxxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx?
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx!

Leemos la estrofa entonando adecuadamente y escribimos razones de por qu elegimos

esos personajes y ese lugar.

43
4. gr Ficha 1 Comunicacin Identifica informacin - B

Cmo se juega una ronda?

1. Leo lo que voy a aprender al final de la sesin.
Aprendo a diferenciar entre las indicaciones del juego y las intervenciones de los personajes
para indicar cmo se juega la ronda con el fin de compartir con otros participantes.
2. Converso con mi profesora.
A qu tipo de texto se parece?, para qu leeremos este texto?, cul es el ttulo del texto?,
cul es el nombre de la ronda?, cmo es el bosque?, qu cuento conocido se desarrolla
en el bosque?
3. Leo de manera silenciosa. Puedo sealar con mi dedo, si necesito.

Instrucciones para jugar la ronda Juguemos en el bosque

Esta es una ronda en la que se necesitan ms de seis jugadores. Uno de ellos

representa al lobo y los dems representan a las ovejas. Estas hacen un crculo que
se mantiene girando.
Las ovejas cantan en coro:
- Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
El lobo est?
El jugador que hace de lobo, desde su casa, responde segn la prenda de vestir que
se est poniendo para salir al bosque:
- Me estoy poniendo los calzoncillos!
Los otros jugadores que hacen de las ovejas escuchan la respuesta, siguen girando y
cantando:
- Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
El lobo est?
El lobo contesta:
- Me estoy poniendo la camiseta!
Los participantes cantan en ronda y hacen preguntas al lobo que est en su casa. El
lobo va contestando pantaln, medias, zapato, chaleco, etc., hasta que est
totalmente vestido.
El juego contina hasta llegar el momento en el que el lobo coge las llaves de su casa
y sale a buscar a las nias y los nios que estn jugando. Al final, cantan:
- Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.
El lobo est?
El lobo contesta:
- Me estoy preparando para comerlas a todas!

44
Sale corriendo y huyen las ovejas. El nio o la nia que el lobo agarre, ser el
siguiente lobo.

4. Pregunto a mi profesora lo que no entiendo.

Por qu?
Qu es?
5. Vuelvo a leer el texto y respondo en mi cuaderno.
Cmo deben organizarse las nias y los nios para jugar esta ronda? Dibujo la ubicacin.
Qu significa va contestando hasta que est totalmente listo?
Por qu se juega en el bosque mientras el lobo no est?
Cmo es la relacin que existe entre el lobo y las ovejas?
Cmo me doy cuenta que habla un personaje?, qu marcas indican que habla un
personaje?
6. Resuelvo con mi compaera o compaero.
Leemos la pregunta que siempre realizan las ovejas y una exclamacin que hace el lobo.
Cambiamos a los dos personajes por otros animales que tengan una relacin parecida a
lobo-oveja. Escribimos el nombre de los nuevos personajes y explicamos por qu los
elegimos.
Escribimos una pregunta y una exclamacin que pueden hacer los nuevos personajes en el
lugar que les corresponde vivir.
Proponemos cambiar los personajes al juego y explicamos cmo debe ser la relacin que
debe existir entre ellos.
Escribimos los pasos para realizar el juego. Por ejemplo:
Primero, elegimos quin representar al lobo y quines harn de ovejas.
Luego, Despus, Al final,
Realizamos estas indicaciones con nuestras propias palabras para que jueguen otros
estudiantes.

45
 Flores Herrera O, Rendn Huerta E, Velzquez Lpez I,
Oria Hernndez J (eds). Mensaje Bioqumico, Vol XXX.
Depto Bioqumica, Fac Medicina, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Cd Universitaria, Mxico, DF,
MXICO. (2006).
(http://bq.unam.mx/mensajebioquimico)
(ISSN-0188-137X)

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Margarita Elena Varela Ruiz

Departamento de Biologa Celular y Tisular, Facultad de Medicina, UNAM.
Domicilio: Heriberto Fras 1450-502, Col del Valle.
Deleg. Benito Jurez. C P 03100. Mxico, D.F.
Telfonos: oficina 56 23 21 96. Casa 56 04 69 06
Fax: 56 23 23 99
Correo: magavarelar@yahoo.com.mx

Abstract

The purpose of this article is to encourage its readers to reflect about their own learning
styles and turn this everyday experience into an opportunity for insight, allowing the identification
of their learning strengths and weaknesses, so that setbacks can be taken to advantage and their
potential fully realized.

A learning style is the way a person receives, processes, integrates and retrieves information. It is
the behavior that shows how the learning is accomplished. A learning style calls on cognitive and
emotional areas, character traits, and the particular inclinations we have in receiving and
responding to information.

Since the 1970s, when research on learning styles began, there have been a number of
approaches and classifications based on the way information is received, processed or
integrated. Six of these approaches are described in this article.

1) The VAK model is based on the way information is received, and its classifications are: visual,
aural, and kinesthetic. 2) It describes Neil Flemings VARK model, but adds one more learning
style: visual, aural, kinesthetic and read-write. 3) It refers to Kolbs learning model and
questionnaire. It is based on the preferred ways of processing and handling information. 4) The
Honey-Alonso questionnaire is based on Kolbs 4-fold learning model and labels students as
active, reflective, theoretical, and pragmatic. 5) The Newble & Entwistle model classifies students
under superficial, deep, or strategic learning. It has been applied in some research on medical

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MENSAJE BIOQUMICO, Vol. XXX (2006)

students. 6) The last approach is based on whether information is processed in the left, right, or
both sides of the brain.

In general, all approaches aim at a better understanding of the learning process, thus realizing
the student full potential for optimum learning results.
Keywords: Learning, learning styles, metacognition, medical studentes.

Introduccin

Howard Gardner en su libro Mentes Extraordinarias [1] menciona las personas

extraordinarias sobresalen en la medida en que reflexionan -a menudo explcitamente- sobre los
acontecimientos de su propia vida, ya sean grandes o pequeos. El autor descubre que una
experiencia comn en las personas triunfadoras, en su campo de accin, es el talento que
poseen para identificar sus propias cualidades y debilidades. Se refiere a la capacidad de
explorar la propia vida y las experiencias cotidianas. Gardner considera que el anlisis puede
ayudar a descubrir la excepcionalidad en cada uno de nosotros. Parece interesante transportar
esta idea a la formacin de docentes en el rea de la salud. De inmediato, en el enfoque
cognitivo de la educacin, aparece una idea paralela: la metacognicin.

La metacognicin se puede entender como el conocimiento de la propia manera de

aprender y de pensar. Se define como la cognicin de la cognicin, el conocimiento sobre cmo
se conoce [2]. Esto implica que el individuo identifique las estrategias que utiliza en su manera
de aprender, de tal manera que sea capaz de planificar, monitorear y evaluar su propio proceso
de aprender en funcin de un objetivo trazado o exigido para una determinada tarea. La
metacognicin conlleva trazar un plan de accin con una secuencia de actividades organizadas.
El saber lo que se tiene que hacer para aprender y para controlar los resultados del aprendizaje,
tambin se puede expresar como: aprender a aprender.

Es frecuente que el aprender se convierta en una actividad mecnica realizada de

manera automtica, llevando a cado una serie de acciones de las cuales no se tiene total
conciencia. Cuando lo que se hace para aprender deja de ser inconsciente y se convierte en una
cuidadosa planeacin cuyos resultados se pueden medir, es decir, cuando el aprendizaje se
maneja como un proceso activo, reflexivo y controlado, entonces, se est hablando de
metacognicin [3]. Flavell (citado por Diaz Barriga, 1998) reconoce tres tipos de variables en la
metacognicin:

a) La variable de la persona, se refiere a los conocimientos y creencias que

cada quien tiene sobre sus propias capacidades y limitaciones para
aprender.
b) La variable de la tarea, es el conocimiento que se tiene sobre las
caractersticas de la tarea en s (estudiar para un examen, preparar una
conferencia, comprender una definicin, buscar datos para sustentar un
proyecto, etc.) y lo que dicha tarea o actividad demanda.
c) La variable de estrategias, implica conocer diversas tcnicas para llevar a
buen cumplimiento la demanda cognitiva en una tarea.

El estilo de aprendizaje est estrechamente vinculado a la metacognicin, y en especial

con las variables de la persona; el estilo de aprendizaje se define como la manera en que la
persona percibe, procesa, integra y recuerda informacin. Para Matthews y Hamby (1995) [4] el
estilo de aprendizaje es la manera en que aprendemos y nos adaptamos al ambiente Son las
conductas que indican cmo se aprende. El estilo de aprender integra al rea cognitiva, afectiva,

47
 Varela Ruiz

rasgos de personalidad y la orientacin particular que tenemos al percibir, interpretar y responder

ante la informacin.

Regresando a nuestro punto de partida con Howard Gardner, el propsito de este

artculo es invitar a los lectores a reflexionar sobre su propio estilo de aprendizaje y hacer de
esta experiencia cotidiana un espacio de introspeccin que permita identificar las cualidades y
debilidades al aprender, de tal manera que se pueda sacar provecho de los reveses y explotar al
mximo las cualidades.

Vale la pena aclarar que en todo acto humano hay una combinacin del contenido o
esencia del acto y la manera, forma o estilo en que se desempea dicho acto. La esencia del
acto es lo que se hace, as como el nivel o grado del valor de la accin, en tanto que el estilo del
acto describe la forma o manera como se lleva a cabo dicha accin. Los estilos se presentan con
cierta consistencia y regularidad, y hay estilos que predominan en ciertas etapas de la vida y
otros que se mantienen a lo largo de toda la vida. En relacin a los estilos de aprendizaje se
observa que hay una orientacin consistente para aprender y estudiar, aunque se puede
modificar a travs de la experiencia reflexiva.

Desde la dcada de los 70s, en que se inici la investigacin en los estilos de

aprendizaje, han surgido diversos enfoques y clasificaciones de los estilos de aprendizaje segn
se centren en la manera de percibir, de procesar o de integrar la informacin. En general todas
las aproximaciones buscan tener una mejor comprensin del proceso de aprender y con ello
maximizar las propias cualidades para lograr mejores resultados en el aprendizaje.

En este artculo se describen algunos de estos modelos.

El primero de ellos es el modelo VAK, el cual tiene como eje la manera de percibir la
informacin. Su clasificacin comprende tres estilos: visual, auditivo y kinestsico.
En segundo lugar se describe el modelo VARK de Neil Fleming cuya clasificacin
contiene cuatro estilos: visual, auditivo, leer / escribir y kinestsico. En este modelo, se
basa en cmo se recibe e interpreta la informacin.
El tercer apartado se refiere al modelo de aprendizaje de Kolb y el cuestionario que l
realiza con una clasificacin de cuatro tipos de estudiantes: convergente, divergente,
acomodador y asimilador. Su eje es la manera preferida para integrar y manejar la
informacin.
Con el nmero cuatro se encuentra una explicacin del cuestionario de Honey Alonso.
El eje es el modelo de las cuatro fases del aprendizaje de Kolb y clasifica a los
estudiantes en: activo, reflexivo, terico y pragmtico.
En el lugar cinco se presenta el modelo de Newble y Entwistle. Aqu se clasifica a los
estudiantes en: aprendizaje superficial, profundo y estratgico. El modelo est muy
relacionado con la motivacin y con las actitudes frente al aprender.
Finalmente se revisa la manera en que se procesa la informacin segn se utilice
preferentemente el hemisferio cerebral derecho, el izquierdo o ambos.

1. El modelo VAK

Para tener una mejor comprensin del proceso de la comunicacin humana, a finales de la
dcada de los 70s se desarrollo una aproximacin denominada Programacin Neurolingstica;
entre sus propsitos estaba el comprender como se recibe e interpreta la informacin del
entorno. Con base en los hallazgos de esta propuesta, Colin Rose fundamenta tres estilos para
recibir informacin. Sostiene que una manera de iniciar el aprendizaje es a travs de la
percepcin de un cierto estmulo. Se ha Identificado que en cada persona predomina un estilo de
percibir y de conocer la realidad segn el sistema de representacin que utilice de manera
preferente:

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MENSAJE BIOQUMICO, Vol. XXX (2006)

a. visual,
b. auditivo y
c. kinestsico.

Generalmente una de estas preferencias se utiliza ms, otro se utiliza un poco menos y el otro
casi no se utiliza.

1. En el estilo visual se tiene un mayor recuerdo de imgenes, el entorno se capta a

travs de los ojos. Por lo general, las personas visuales se caracterizan por ser
ordenadas y cuidadosas. Cuando asisten a clases o conferencias les gusta que se
muestren imgenes, esquemas, fotografas y contar con textos escritos. Aprenden
leyendo y tienen facilidad para recordar escenas vistas.
2. En el estilo auditivo, se aprende ms fcilmente al escuchar; el entorno se capta a
travs del odo. Los estudiantes auditivos por lo general, tienen una amplia vida interna,
suelen ser buenos conversadores y sus explicaciones tienden a ser detalladas. Cuando
asisten a clases o conferencias tienen facilidad para recordar lo dicho por el ponente. A
veces memorizan rtmicamente la informacin y, cuando se olvidan de una palabra, se
rompe la secuencia y pueden olvidar el resto de la informacin. Aprenden escuchando y
tiene facilidad para recordar dilogos.
3. En el estilo kinestsico predomina la percepcin de sensaciones y emociones, a los
individuos de esta categora les es ms fcil aprender haciendo, experimentando y les
agrada el trabajo en equipo. Suelen ser impulsivos y demostrar fcilmente las emociones
(ira, molestia, alegra). Les gusta cambiar de lugar y de postura cuando estn
estudiando. No recuerdan todos los detalles, pero s recuerdan ms fcilmente la
impresin general y las sensaciones que les causan las lecturas o las personas. En sus
notas o cuadernos es frecuente encontrar dibujos que realizan mientras escuchan al
profesor. Tienen facilidad para trabajar en grupo.

2. El modelo VARK de Fleming

Con base en la idea de cmo las personas reciben la informacin e incorporando otros
estudios del tema para tener un enfoque con mayor sustento, Neil Fleming (1992) [5] elabor un
cuestionario que proporciona un perfil de las preferencias de cmo las personas les gusta recibir
la informacin y cmo ofrecen las respuestas. El instrumento conformado de 13 preguntas y con
cuatro opciones de respuesta se integra, a su vez, en cuatro categoras: Visual, Auditivo,
Leer/escribir y Kinestsico y sus combinaciones:

a) La preferencia visual se refiere a adquirir la informacin a travs de imgenes,

representaciones grficas que incluyan cuadros, flechas o smbolos.
b) En la preferencia auditiva predomina la capacidad de escuchar y a las estudiantes
se les facilita aprender en conferencias y al dialogar con sus compaeros.
c) En la preferencia leer/escribir es cuando se percibe ms fcilmente la informacin
mostrada en palabras escritas. Esta modalidad suele ser fuerte en muchos profesores y
es caracterstica de la enseanza occidental.
d) Al kinestsico le favorece el aprendizaje prctico, se le facilita aprender haciendo o
experimentando en el mundo.

Fleming encuentra diferencias entre los estudiantes universitarios y los profesores. Los
profesores tienden a la preferencia leer/escribir y los estudiantes a la kinestsica. As mismo, la
mayora de los estudiantes (alrededor del 70%) son multimodales, ya sea por la combinacin de
dos, tres o las cuatro preferencias. Sin embargo estos resultados se pueden modificar segn la
disciplina que se est estudiando, por ejemplo se observ que los estudiantes del rea de
humanidades son preferentemente del estilo leer/ escribir y los del rea de farmacologa son

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 Varela Ruiz

multimodales. El autor sugiere que pueden tambin existir diferencias entre las diversas
culturas.

Fleming argumenta que los profesores que se adaptan a las preferencias de sus
estudiantes para recibir informacin, les facilitan un mejor aprendizaje, con respecto a aquellos
profesores que utilizan estrategias de enseanza basadas en su propio estilo de aprender. Esto
significa que el profesor debe identificar su estilo de aprendizaje y conocer la diversidad de
estrategias que atienden a diferentes preferencias. En este sentido, Bonwell y Eison (citados por
Fleming) [6] realizan una propuesta para un aprendizaje activo, sus recomendaciones encajan
con la idea de Fleming de un profesor capaz de aplicar estrategias para distintas maneras de
aprender. Para promover un aprendizaje activo, los autores consideran cinco caractersticas:

1. Involucrar a los estudiantes en un proceso que no slo implique escuchar.

2. Hacer menos nfasis en transmitir informacin y mayor nfasis en desarrollar
habilidades del estudiante (por ejemplo, bsqueda y seleccin de informacin,
sintetizar informacin, hacer preguntas, organizar informacin en mapas
conceptuales o mapas mentales autoevaluarse, reflexionar y corregir los errores).
3. Involucrar a los estudiantes en procesos mentales superiores (anlisis, sntesis y
evaluacin).
4. Llevar a los estudiantes a realizar actividades (por ejemplo, leer, argumentar,
escribir, resolver problemas).
5. Se hace especial nfasis en promover en los estudiantes la exploracin de sus
propios valores y actitudes.

Estas sugerencias implican que el profesor durante una sesin de enseanza enriquezca
la exposicin con pausas para demostraciones, ejercicios, interrogatorios y otras actividades del
estudiante. Por ejemplo, que se utilice una instruccin con apoyos visuales, revisar escritos
durante las clases, organizar debates, enfrentar a los alumnos a la solucin de problemas y
llevar a cabo actividades de aprendizaje colaborativo.
El cuestionario VARK es un componente del estilo de aprendizaje que se refiere a la
manera de percibir el mundo a travs de los sentidos. Permite que los profesores identifiquen su
manera de percibir y la de sus estudiantes. Es una alternativa para iniciar el autoconocimiento y
la reflexin sobre el estilo de aprender.

3. El modelo de aprendizaje de Kolb

Para David Kolb el aprendizaje es un ciclo con cuatro componentes a saber:

a) Hacer (activo)
b) Reflexionar (reflexivo)
c) Abstraer (terico)
d) Decidir (pragmtico)

Con base en estos cuatro componentes del aprender, Kolb desarrolla un

cuestionario que mide dos polos de su ciclo (Fig. 1). Por un lado, contrasta a los
estudiantes que tienen preferencia por aprender a travs de experiencias concretas
(activo) con aquellos que tienen una preferencia por aprender mediante la abstraccin
(terico). Y por otro lado contrasta la preferencia por la observacin pasiva (reflexivo)
con la preferencia por un aprendizaje a travs de la actividad (pragmtico). De esta
manera el instrumento define cuatro estilos del aprendizaje:

1. Divergente, que se caracteriza por un aprendizaje mediante experiencias

concretas.

50
MENSAJE BIOQUMICO, Vol. XXX (2006)

2. Asimilador, que se refiere al aprender preferentemente a travs de la

observacin reflexiva.
3. Convergente, que explica a quienes para aprender hacen uso de la
conceptualizacin abstracta.
4. Acomodadores, que define al estudiante que aprende principalmente a travs de
la experimentacin activa.

Ciclo de aprendizaje de Kolb

Hacer - Activo

Decidir- Pragmtico Reflexionar - Reflexivo

Abstraer - Terico

Figura 1. Los cuatro componentes del ciclo de aprendizaje de Kolb.

El xito acadmico de los estudiantes de medicina en los primeros aos de la carrera

esta asociado al estilo convergente, esto es debido a que se caracteriza por el uso de estrategias
analticas y hace nfasis en el mtodo deductivo, los cuales son herramientas fundamentales
para el aprendizaje de las ciencias bsicas de la medicina.

4. El Cuestionario de Honey y Alonso

El cuestionario de Honey Alonso, sobre los estilos de aprendizaje, se base en el ciclo de

aprendizaje de David Kolb y mide la preferencia por uno de los cuatro momentos del
aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico [7]. Al aprender se circula por estas cuatro
fases, pero puede ocurrir el predominio de una de stas y determinar un estilo:

1. Hacer o actuar. El estilo activo se caracteriza por la actividad, por ejemplo la bsqueda y
seleccin de informacin.
2. Reflexionar. El estilo reflexivo se caracteriza por la atencin y recapacitacin de la
informacin.
3. Abstraer. El estilo terico se caracteriza por introducir la informacin en marcos tericos.
4. Decidir o experimentar. El estilo pragmtico es el momento en que se aplica la
informacin.

Los autores aplicaron el cuestionario en 25 escuelas y facultades pertenecientes a la

Universidad Complutense y Politcnica de Madrid y entre sus conclusiones estn:

Los estilos de aprendizaje pueden variar de acuerdo a la edad y al sexo.

Los estilos de los padres se relacionan con los estilos de los hijos.
Los estudiantes que trabajan tienden al estilo pragmtico.
Los estudiantes de Bachillerato con calificaciones altas en las asignaturas del
rea de Letras puntan alto en el estilo activo

51
 Varela Ruiz

Los estudiantes de Bachillerato con calificaciones altas en Ciencias Bsicas

puntan alto en el estilo reflexivo y pragmtico.

Cada estilo de aprendizaje tiene ciertas preferencias:

a) A los estudiantes activos les gustan las tareas nuevas. Siempre se involucran en
actividades diferentes. Les atrae trabajar con otras personas tratando de ser el centro de
las actividades. No les gusta trabajar en metas a largo plazo ya que prefieren buscar
nuevos retos, dejando tareas inconclusas. Se les describe como animadores,
entusiastas, improvisadores y arriesgados.

b) Los estudiantes reflexivos se caracterizan por analizar cuidadosamente todas las

situaciones, por lo que buscan datos y diversos puntos de vista antes de tomar una
decisin. Piensan antes de actuar, son observadores y tienen capacidad de escucha.
Cuando se les apresura se sienten presionados e incmodos. Se les describe como
analticos, observadores, pacientes, previsores e investigadores.

c) Los estudiantes tericos piensan paso a paso, integrando la informacin de manera

secuencial y luego en forma lgica. En ellos predomina la racionalidad por lo que
rechazan lo subjetivo e intuitivo. Se caracterizan por ser metdicos, estructurados,
disciplinados y perfeccionistas.

d) Los estudiantes pragmticos aplican las ideas que aprenden. Les aburren las
discusiones largas y prefieren poner en prctica de manera inmediata las ideas.
Encuentran en forma rpida lo funcional y positivo de las cosas. Se caracterizan por ser
directos, eficaces, realistas y buscar la informacin til.

Al aplicar este cuestionario a estudiantes de primer ao de la carrera de medicina de la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, se detect que los estudiantes tienden a ser
reflexivos, en segundo lugar tericos, pero son menos pragmticos y poco activos [8]. Activo es
el primer momento en el aprender y es fundamental para buscar informacin y trabajar con ella,
en tanto que pragmtico significa poder aplicar la informacin aprendida. Los estudiantes de
primer ao de medicina trabajan preferentemente con los pasos intermedios y no logran
completar el ciclo del aprendizaje. Una manera de favorecer el equilibrio en el estilo de estos
alumnos podra ser el estimular el inters por trabajar en nuevas tareas y para trabajar en grupo.

5. El modelo de Newble y Entwistle

Newble y Entwistle (Pintrich, 1998) [9] sostienen que los estudiantes pueden adoptar tres
enfoques diferentes al aprender:

1. El enfoque superficial, se identifica por el intento de memorizar en forma mecnica o

repetitiva. El estudiante se centra en hechos especficos o detalles sin la bsqueda de
conexiones. Su intencin principal es acreditar el curso y hay cierto temor al fracaso; por
ello, el estudiante se limita a estudiar aquellos contenidos que sern evaluados.
Generalmente no disfruta el aprendizaje, debido a que suele sentir que el aprendizaje es
una imposicin externa.

2. El enfoque profundo conlleva una bsqueda por comprender, relaciona ideas con
conocimientos o experiencias previas. El estudiante investiga argumentos y hay un
intento por contemplar los aspectos generales o globales. Generalmente se disfruta el
aprendizaje y se acompaa de una actitud crtica y reflexiva. Hay una intencin por
comprender los conocimientos, lo que lleva a que la nueva informacin se relacione con
los conocimientos previamente adquiridos.

52
 MENSAJE BIOQUMICO, Vol. XXX (2006)

3. El aprendizaje estratgico est fundamentalmente dirigido al xito. El estudiante busca

obtener buena calificaciones, dar una buena impresin a los profesores y asume una
actitud de competencia con sus compaeros. La intencin es obtener notas lo ms altas
posibles y sobresalir en un grupo.

El modelo est estrechamente vinculado a la orientacin intrnseca o extrnseca de la

meta que los estudiantes pretenden alcanzar. Cuando hay una motivacin extrnseca, los
estudiantes se dirigen a las calificaciones, los premios, el reconocimiento y la aprobacin de las
personas. Cuando la motivacin tiene metas intrnsecas los estudiantes actan
fundamentalmente por el reto, la superacin, la maestra y la curiosidad.

Quienes tienen metas intrnsecas suelen estar interesados en la adquisicin de nuevas

habilidades y en mejorar sus conocimientos, por ello, estn dispuestos a utilizar estrategias de
autorregulacin y su aprendizaje es ms del estilo profundo. Por otro lado, quienes tienen una
orientacin hacia metas extrnsecas o de rendimiento tratan de demostrar a los dems sus
habilidades y se interesan en obtener valoraciones positivas de su capacidad, pero no tienen
predisposicin para emplear estrategias de autorregulacin y su estilo de aprendizaje es ms
superficial. En el caso del estilo estratgico, la motivacin contiene tanto metas internas como
externas, sin embargo hay un predominio de motivacin extrnseca.

Se ha encontrado que entre ms jvenes son los estudiantes que inician la carrera de
medicina tienden al aprendizaje superficial [10]. Es decir, hay una relacin entre la inexperiencia
de los jvenes y el estudio superficial. Esto sugiere que los estudiantes que ingresan a las
escuelas de medicina en las menores edades posibles* son intrnsecamente distintos de quienes
ingresan a medicina con edades mayores por haber realizado previamente otros estudios.
Por otro lado, la investigacin de Clarke y Mckenzie [11], al utilizar un cuestionario que cuantifica
esta clasificacin de estilos de aprendizaje demuestra, como cabra esperarse, que los
estudiantes de medicina que tienen un estilo profundo obtienen mayor rendimiento en los
exmenes, aunque los resultados tambin indican que junto al estilo de aprender hay una serie
de factores no definidos que interactan en el rendimiento del estudiante.

6. Hemisferio derecho y hemisferio izquierdo

Cuando en 1981 Robert Sperry gan el premio Nobel abri un campo de investigacin
sobre el papel de los hemisferios cerebrales en el procesamiento de la informacin. Los avances
cientficos y tcnicos han permitido corroborar, con bastante precisin, la especializacin que
presentan los hemisferios (derecho e izquierdo) para hacerse cargo de tareas especficas
asignando a cada uno de ellos funciones predominantes.

El hemisferio cerebral izquierdo se ha calificado como analtico, debido a que procesa la

informacin de manera lgica, paso a paso. Le da sentido a la informacin a travs de
descomponer o separar sus elementos para encontrar sus caractersticas fundamentales. Las
funciones del lenguaje, la habilidad verbal, el razonamiento lgico y el pensamiento analtico
estn relacionadas con este hemisferio. Algunos conceptos que se asocian al hemisferio
izquierdo son:
Anlisis
Comprensin y manejo de smbolos
Lgica
Pensamiento lineal (ordenado y paso a paso)
Razonamiento deductivo
Matemtico

*
En la Facultad de Medicina de la UNAM esta edad es de 17 y 18 aos.

53
 Varela Ruiz

Estabilidad
Minuciocidad
Preciso y detallista

El hemisferio cerebral derecho es calificado como creativo, porque procesa la

informacin de manera ms integral, en estructuras y conjuntos ms que en partes y detalles. Es
el hemisferio de la intuicin, la capacidad creadora y la imaginacin. Se especializa en la
percepcin del espacio, la visualizacin y la creatividad. Gran parte de las capacidades artsticas
corresponden a este hemisferio ya que los ritmos, colores, los sueos y la imaginacin se le
asocian. Algunos conceptos que se relacionan al hemisferio cerebral derecho son:
Intuitivo
Artista
Sntesis
Visin global o general
Emotivo
Creativo
Simultneo (diversidad de actividades e intereses al mismo tiempo)
Vive al instante
Contacto humano

En el funcionamiento cerebral de hombre y mujeres se han encontrado diferencias.

Anatmicamente en el gnero masculino, el hemisferio cerebral derecho est ms desarrollado
que el izquierdo. Es frecuente encontrar en los hombres un buen sentido espacial y sus
reacciones, por lo general, son rpidas y muestran con mayor frecuencia agresin.

Las mujeres anatmicamente presentan menos asimetra entre los dos hemisferios,
aunque el hemisferio cerebral izquierdo tiene mayor desarrollo que el derecho. Las mujeres por
lo general tienen mayor facilidad para el manejo verbal, suelen ser menos agresivas y pueden
tener la habilidad de atender a dos situaciones distintas al mismo tiempo. Tambin se ha
encontrado que las mujeres cuentan con ms habilidad para la previsin, organizacin y
planificacin que los hombres.

Sin embargo, estas diferencias genticas entre hombres y mujeres sufren modificaciones
por la plasticidad del cerebro. Esto quiere decir que las tendencias genticas se modifican por la
influencia del entorno familiar, escolar, social y cultural.

Ontoria, Gmez y Molina [12] argumentan que el sistema educativo occidental y la

sociedad moderna discriminan al hemisferio cerebral derecho, ya que lo consideran menos
importante por no ser verbal ni matemtico. Al dominar el modelo cientfico el nfasis se pone en
la lgica, en el pensamiento analtico y en la confirmacin emprica, sin embargo, al mismo
tiempo cada da se hace ms evidente la importancia de la integracin de los dos hemisferios en
busca de una mayor y mejor capacidad de aprender, al incorporar en el anlisis y el
razonamiento lgico, la creatividad, intuicin e imaginacin.

Conclusiones

Los modelos presentados son un asomo a los diversos enfoques que se estn
desarrollando para comprender el complejo proceso del aprendizaje y sus resultados. Se han
revisado como invitacin a la reflexin y a la bsqueda del autoconocimiento. El
autoconocimiento facilita el conocimiento de los otros y favorece la flexibilidad en las relaciones.
Los profesores son modelos y vnculos para favorecer el desempeo de los estudiantes, se

54
MENSAJE BIOQUMICO, Vol. XXX (2006)

encuentran de manera cotidiana en un intercambio con los estudiantes y pueden observar los
estilos de aprendizaje en sus estudiantes y apoyarlos en su autoconocimiento.

Dicho de otra manera, la reflexin sobre la manera en que percibimos, procesamos e

integramos la nueva informacin nos ayuda a conocer nuestro estilo de aprender. Conocer el
estilo de aprender mejora la capacidad para aprender porque permite controlar y dirigir el
proceso. As mismo, cuando los profesores identifican su propio estilo se favorece la
comprensin y la comunicacin con sus estudiantes y con otras personas.

Referencias

1. Gardner H (1998) Mentes Extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia
excepcionalidad. Editorial Kairos. Barcelona. pp. 26 y ss.
2. Mayor J, Suengas A y Gonzlez Marqus J ((1995) Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender
y aprender a pensar. Editorial Sntesis. Madrid. p. 51.
3. Varela M y, Fortoul T (2003) El reto de los estudiantes de medicina. Editorial Mdica Panamericana.
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4. Matthews B.D. and Hamby V.J. (1995). A comparison of the learning styles of high school and
college/university students. The Clearing House. Vol, 68. pp. 257-261.
5. Fleming N.D. and Mills C (1992) Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To improve the
academy. Vol, 11 pp. 137 149.
6. Fleming, N (2001) Teaching and learning styles. VARK strategies. Published by the author. New
Zealand. pp. 27 y 28.
7. Alonso MC, Gallegi JD y Money P (1999) Los estilos de aprendizaje. Ediciones Mensajero. Bilbao.
8. Fortoul TI (2004). El desarrollo equilibrado de los estilos de aprendizaje y el uso de las nuevas
tecnologas en los estudiantes de primer ao de la carrera de mdico cirujano en la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico. Tesis para optar por el grado de Maestra en Comunicacin y
Tecnologa Educativa presentada en el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa.
9. Pintrich, P. (1998) El papel de la motivacin en el aprendizaje acadmico autorregulado en Sandra
Castaeda (comp.) Evaluacin y fomento del desarrollo intelectual en la enseanza de las ciencias,
artes y tcnicas. Perspectiva Internacional. Facultad de Psicologa / CONACYT / Miguel Porra.
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10. Aaron S y Skakun E. Correlation of students characteristics with their learning styles as they begin
medical school. Academic Medicine Vol, 74 No. 3 pp. 260-262.
11. Clarke DM y Mckenzie P (1994). Learning approaches as a predictor of examination results in
preclinical medical studentes. Medical Teacher, Vol, 16 Nos. 2 3.pp. 221-227.
12. Ontoria, Gmez y Molina (2003) Potenciar la capacidad de aprender a aprender. Alfaomega y
Narcea Ediciones. Mxico.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Resumen
El propsito de este artculo es invitar a los lectores a reflexionar sobre su propio estilo
de aprendizaje y hacer de esta experiencia cotidiana un espacio de introspeccin que permita
identificar cualidades y debilidades al aprender, de tal manera, que se pueda sacar provecho de
los reveses y explotar al mximo las cualidades.
El estilo de aprendizaje se define como la manera en que la persona percibe, procesa,
integra y recuerda la informacin. Son las conductas que indican cmo se aprende. El estilo de
aprender integra al rea cognitiva, afectiva, rasgos de personalidad y la orientacin particular que
tenemos al percibir, interpretar y responder ante la informacin.
Desde la dcada de los 70s, en que se inici la investigacin en los estilos de
aprendizaje, han surgido diversos enfoques y clasificaciones segn se centren en la manera de

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 Varela Ruiz

percibir, de procesar o de integrar la informacin. En este artculo se describen seis de estos

modelos.
1) El modelo VAK, su eje es la manera de percibir la informacin y su clasificacin comprende
tres estilos: visual, auditivo y kinestsico. 2) El modelo VARK de Neil Fleming cuya clasificacin
es semejante a la anterior, slo agrega un estilo ms: leer / escribir. 3) El modelo de aprendizaje
de Kolb y su cuestionario. Su eje es la manera preferida para integrar y manejar informacin. 4)
El modelo de Honey Alonso tiene como eje el modelo de las cuatros fases del aprendizaje de
Kolb y clasifica a los estudiantes en: activo, reflexivo, terico y pragmtico. 5) El modelo de
Newble y Entwistle que clasifica a los estudiantes en: aprendizaje superficial, profundo y
estratgico, se ha aplicado en diversas investigaciones con estudiantes de medicina. 6)
Finalmente el modelo que revisa la manera en que se procesa la informacin segn se utilice
preferentemente el hemisferio cerebral derecho, el izquierdo o ambos.
En general todas las aproximaciones buscan tener una mejor comprensin del proceso
de aprender y con ello maximizar las propias cualidades para lograr mejores resultados en el
aprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje, estilos de aprendizaje, metacognicin, estudiantes de medicina.

Semblanza de la Dra. Margarita Varela Ruiz.

Psicloga de formacin egresada de la Facultad de Psicologa de la UNAM,

pero educadora de corazn. Preocupada por conocer el por qu del fracaso
escolar y encontrar las mejores estrategias para el aprendizaje y la
enseanza. Esto la ha llevado a buscar opciones en el constructivismo y en
el uso de las nuevas tecnologas, que fue el tema de su maestra en
comunicacin y tecnologa educativa por el ILCE. Ese amor por la sabidura,
tambin la ha acercado a la Filosofa, con quin tiene pendiente cerrar un
compromiso. Autora de varios artculos y coautora en dos libros, el reto del
estudiante de medicina que ofrece herramientas para la vida universitaria y
para cumplir satisfactoriamente con las exigencias acadmicas y memoria:
definicin, funcin y juego para la enseanza de la medicina donde se resume historia,
conocimiento, arte y juego de los modelos cognitivos de la memoria. Actualmente labora como
personal de carrera en el Departamento de Biologa Celular y Tisular de la Facultad de Medicina
de la UNAM.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES
Por Pablo Cazau

1. El concepto de estilo de aprendizaje

Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe (1988) recogida por
Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a
sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y
utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o
estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno
tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo
puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes
velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo
nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor,
2000), ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para
clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente
estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de
mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms
efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los
psiclogos de estilos cognoscitivos.
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de
aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se
definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto,
trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems
condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de
un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en
estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

2. Modelos de estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos
permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn
aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los
diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar
segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et al, 1994:104),
mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se
consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la
Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y
alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin:
visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001).
Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras sobre estilos de
aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y
kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la
informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos

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tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello
afectar la manera de organizarla o procesarla.
En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de inteligencias
mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann
(cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar como el
modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos
polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede
advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya
descriptos.

Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua

Segn el hemisferio cerebral Lgico

Holstico
Segn el cuadrante cerebral (Herrmann) Cortical izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical derecho
Segn el sistema de representacin (PNL) Visual
Auditivo
Kinestsico
Segn el modo de procesar la informacin Activo
(Kolb) Reflexivo
Pragmtico
Terico
Segn la categora bipolar (Felder y Activo/reflexivo
Silverman) Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Segn el tipo de inteligencia (Gardner) Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Espacial
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista

3. Otros modelos de estilos de aprendizaje

Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la presente Gua, y que
mencionamos a continuacin de manera sucinta.

1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades emocionales,
necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con
los sonidos, la iluminacin, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la
motivacin, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo),
y las necesidades fisiolgicas con la alimentacin, la necesidad de moverse y la hora del da ptima para
aprender. Askew (Askew, 2000).
2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y uno
reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el
reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser ms reflexivos, una
estrategia es la auto instruccin (hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea) (Woolfolk,
1996:126).

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3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El estilo campo-
dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen
dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en
diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren
materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes
separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias
y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
4) Otros modelos, por ltimo, (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas
de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la informacin ya procesada y necesitar un tutor
para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la informacin y organizarse a su manera
para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la
regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que
el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulacin.

4. Integracin de modelos

En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este sentido es la
propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teoras sobre los estilos de
aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

Categoras de estilos de aprendizaje Modelos tericos

Seleccin de la informacin o tipos de estmulos que generan Felder y Silverman

mayor atencin: Programacin
Estilos visual, auditivo y kinestsico. Neurolingustica

Tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el proceso:

Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Felder y Silverman
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y Kolb
terico.

Procesamiento de la informacin o forma de organizarla,

relacionarla y comprenderla: Felder y Silverman
Estilo secuencial y predominancia cortical y lmbica izquierda y Hermman
estilo global con predominancia cortical derecha.

La forma de trabajar con la informacin: Felder y Silverman

Estilo activo y pragmtico o estilo terico y reflexivo. Kolb

Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el
trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica pedaggica, pero en ningn caso, como una
herramienta para clasificar a las personas en categoras cerradas e inflexibles.

5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza

Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta
concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes.
Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de
aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la
informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el proceso educativo se
cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar utilizando un mismo estilo de
aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL MODELO DE KOLB

1. Generalidades

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o
procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien
nos lo cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno pragmtico.

Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases:

Actuar Reflexionar
(Alumno activo) (Alumno reflexivo)

Experimentar Teorizar
(Alumno pragmtico) (Alumno terico)

En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro
fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran
trabajar:

Alumno activo
Alumno reflexivo
Alumno terico
Alumno pragmtico

En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultar ms
fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el aula.

Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente
que la de conceptualizacin (teorizar) es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin
secundaria y superior, es decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de todos
los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los
reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja
tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a los que les gusta
aprender a partir de la experiencia.

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Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra materia de
tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte
facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les
ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.
2. Caractersticas de cada estilo
Caractersticas de cada estilo segn Robles Ana,
CARACTERISTICAS GENERALES
ALUMNOS Los alumnos activos se involucran totalmente
ACTIVOS y sin prejuicios en las experiencias nuevas.
Disfrutan el momento presente y se dejan
llevar por los acontecimientos. Suelen ser de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
primero y pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus das de actividades
y tan pronto disminuye el encanto de una de
ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre
ocuparse de planes a largo plazo y consolidar
los proyectos, les gusta trabajar rodeados de
gente, pero siendo el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Cmo?
ALUMNOS Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la
REFLEXIV postura de un observador que analiza sus
OS experiencias desde muchas perspectivas
distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una
conclusin. Para ellos lo ms importante es
esa recogida de datos y su anlisis
concienzudo, as que procuran posponer las
conclusiones todos lo que pueden. Son
precavidos y analizan todas las implicaciones
de cualquier accin antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones observan y
escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Por qu?
ALUMNOS Los alumnos tericos adaptan e integran las
TERICOS observaciones que realizan en teoras
complejas y bien fundamentadas lgicamente.
Piensan de forma secuencial y paso a paso,
integrando hechos dispares en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la
informacin y su sistema de valores premia la
lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos
con los juicios subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de
lgica clara.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Qu?
ALUMNOS A los alumnos pragmticos les gusta probar
PRAG_ ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar
MATICOS si funcionan en la prctica. Les gusta buscar
ideas y ponerlas en prctica inmediatamente,
61
APRENDEN MEJOR Y PEOR
CUANDO
Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad que les
presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas e de
resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e
interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
Cuando pueden adoptar la postura del
observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y
analizar la situacin.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
Les cuesta ms aprender:
Cuando se les fuerza a convertirse en el
centro de la atencin.
Cuando se les apresura de una actividad a
otra.
Cuando tienen que actuar sin poder
planificar previamente.
Los alumnos tericos aprenden mejor:
A partir de modelos, teoras, sistemas con
ideas y conceptos que presenten un desafo.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e
indagar.
Les cuesta ms aprender:
Con actividades que impliquen ambigedad
e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las emociones
y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento
terico.
Los alumnos pragmticos aprenden
mejor:
Con actividades que relacionen la teora y la
prctica.
 les aburren e impacientan las largas
discusiones discutiendo la misma idea de
forma interminable. Son bsicamente gente
prctica, apegada a la realidad, a la que le
gusta tomar decisiones y resolver problemas.
Los problemas son un desafo y siempre estn
buscando una manera mejor de hacer las
cosas.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Qu pasara si...?
Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en
prctica inmediatamente lo que han
aprendido.
Les cuesta ms aprender:
Cuando lo que aprenden no se relacionan
con sus necesidades inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen una
finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est relacionado
con la 'realidad'.

Caractersticas de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnstico y mejora, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.

ESTILO Descripcin
ACTIVO 1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Das llenos de actividad.
Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitacin de una
actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos.
4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su
alrededor todas las actividades.
Caractersticas principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo.
Otras caractersticas
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador
de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, lder, voluntarioso,
divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas,
cambiante.
ESTILO Descripcin
REFLEXIVO 1) Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.
3) Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta haberse
adueado de la situacin.
4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Caractersticas principales
Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo.
Otras caractersticas
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de
alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador,
escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor.
ESTILO Descripcin
TEORICO 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lgicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teoras y
modelos. Si es lgico, es bueno.
5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Caractersticas principales
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Otras caractersticas
Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador, relacionador,
perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis, teoras, modelos, preguntas, supuestos
subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqus, sistemas de valores o
criterios, inventor de procedimientos para, y explorador.

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ESTILO Descripcin
PRAGMATICO 1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen.
2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema.
4) Piensan que siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno.
Caractersticas principales
Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.
Otras caractersticas
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de s,
organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de
acciones.

3. Facilidades y obstculos para aprender segn cada estilo

Facilidades y obstculos de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Los estilos de
aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.

ESTILO Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo activo cuando pueden
ACTIVO 1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres mltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividad.
9) Vivir situaciones de inters, de crisis.
10) Acaparar la atencin.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no saba o que no poda hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
Preguntas claves para los activos
1) Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes?
2) Habr amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar mucho tiempo
sentado sin hacer nada.
3) Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) Encontrar algunos problemas y dificultades para sean un reto para m?
5) Habr otras personas de mentalidad similar a la ma con las que poder dialogar?
El aprendizaje ser ms difcil para los activos cuando tengan que
1) Exponer temas muy tericos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros.
3) Prestar atencin a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: or conferencias, exposiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc.
9) Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo plazo.

63
 10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra.
11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.
ESTILO Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo reflexivo cuando pueden
REFLEXIVO 1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir informacin.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones ms diversas.
12) Hacer anlisis detallados.
13) Ver con atencin un film sobre un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
Preguntas claves para los reflexivos
1) Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar, y preparar?
2) Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin pertinente?
3) Podr or los puntos de vista de otras personas, preferiblemente de opiniones diferentes?
4) Me ver sometido a presin para actuar improvisadamente?
El aprendizaje ser ms difcil para los reflexivos cuando tengan que
1) Ocupar el primer plano. Actuar de lder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algn rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusin.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.
ESTILO Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo terico cuando pueden
TEORICO 1) Sentirse en situaciones estructuradas y con una finalidad clara.
2) Inscribir todos lo datos en un sistema, modelo, concepto o teora.
3) Tener tiempo para explorar metdicamente las relaciones entre ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesin de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo inmediato.
12) Leer u or hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lgica.
13) Tener que analizar una situacin completa.
14) Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
Preguntas claves para los tericos
1) Habr muchas oportunidades de preguntar?
2) Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara?
3) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a utilizarse?
5) El nivel del grupo ser similar al mo?

64
 El aprendizaje ser ms difcil para los tericos cuando tengan que
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguo.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, polticas o estructura.
6) Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativos contradictorios sin poder
explorarlos en profundidad, por improvisacin.
7) Dudar si el tema es metodolgicamente slido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los dems participantes porque tienen estilos diferentes (activos,
por ejemplo), o por percibirlos intelectualmente inferiores.
ESTILO Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo pragmtico cuando pueden
PRAGMATICO 1) Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
5) Elaborar planes de accin con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con tcnicas con asesoramiento de retorno de alguien experto.
8) Ver que hay nexo evidente entre el tema y un problema u oportunidad para aplicarlo.
9) Ver la demostracin de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y ancdotas.
11) Visionar films que muestran como se hacen las cosas.
12) Concentrarse en cuestiones prcticas.
13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulacin, problemas reales.
15) Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas.
Preguntas claves para los pragmticos
1) Habr posibilidades de practicar y experimentar?
2) Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas?
3) Se abordarn problemas reales y me ayudarn a resolver los mos?
El aprendizaje ser ms difcil para los pragmticos cuando tengan que
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relacin con una necesidad inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene importancia inmediata o beneficio prctico.
3) Aprender lo que est distante de la realidad.
4) Aprender teoras y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre como hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para impedir la aplicacin.
8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de aprender.

4. Como mejorar un estilo cuando tiene menor preferencia

Bloqueos en cada estilo y planes de mejora segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Los estilos de
aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.

65
ESTILO Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo activo
ACTIVO 1) Miedo al fracaso o a cometer errores.
2) Miedo al ridculo.
3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5) Falta de confianza en s mismo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.
Sugerencias para mejorar el estilo activo
1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al lugar de estudio;
leer un peridico con opiniones contrarias a las suyas; cambiar los muebles de sitio).
2) Practicar la iniciacin de conversaciones con extraos (en grandes reuniones forzarse a
iniciar y sostener conversaciones con todos los presentes, si es posible; en el tiempo libre
intentar dialogar con desconocidos o convencerlas de nuestras ideas).
3) Deliberadamente fragmentar el da cambiando actividades cada media hora (hacer el
cambio lo ms diversos posible; despus de una actividad cerebral hacer una tarea rutinaria o
mecnica).
4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como voluntario para hablar,
presidir reuniones; en una reunin, someterse a s mismo a la prueba de hacer aportacin
sustancial en los diez primeros minutos).
ESTILO Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo reflexivo
REFLEXIVO 1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rpidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la accin.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
Sugerencias para mejorar el estilo reflexivo
1) Practicar la observacin. Estudiar el comportamiento de las personas (anotar quien habla
ms, quien interrumpe, con qu frecuencia resume el profesor, etc.; estudiar el
comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el
lpiz, etc.).
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del da y ver si se pueden
obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisin despus de una reunin o acontecimiento (repasar la secuencia de los
acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podra mejorar; registrar en cinta un dilogo y
reproducirlo al menos dos veces; listar lecciones aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difcil recogida de datos de diferentes fuentes. Pasar varias
horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre distintos temas;
escribir un artculo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde dos puntos de
vista. Hacer listas a favor y en contra de un determinado curso, dilogo, tema de
conversacin, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la accin, para que consideren alternativas y
prevean las consecuencias.
ESTILO Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo terico
TEORICO 1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuicin y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
Sugerencias para mejorar el estilo terico
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios. Luego intentar
resumir lo ledo en palabras propias.
2) Practicar la deteccin de incoherencias por puntos dbiles en argumentos de otros, en
informes, etc. Tomar dos peridicos de ideologa distinta y hacer regularmente un anlisis
comparativo de sus diferencias.

66
 3) Tomar una situacin compleja y analizarla para sealar porqu se realiz de esa forma, lo
que pudo haberse hecho distinto y en qu momento (situaciones histricas o de la vida
cotidiana; anlisis de cmo se utiliz el propio tiempo; anlisis de todas las personas con las
que interacta durante un da).
4) Resumir teoras, hiptesis y explicaciones de acontecimientos das por otras personas
(ecologa, sociologa, ciencias. naturales, conducta humana, etc., un tema con muchas
contradicciones). Tratar de comprender y ver si se pueden agrupar las teoras similares.
5) Practicar la estructuracin de situaciones de manera que sean ordenadas (estructurar el
horario, las tareas, las sesiones, una reunin; establecer una finalidad clara; planificar el
comienzo).
6) Inventar procedimientos para resolver problemas.
7) Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la cuestin, que
estn encaminadas a averiguar por qu ha ocurrido algo. Rechazar respuestas vagas y faltas de
concrecin.
ESTILO Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo pragmtico
PRAGMATICO 1) Inters por la solucin perfecta antes que por la prctica.
2) Considerar las tcnicas tiles como simplificaciones exageradas.
3) Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones especficas.
4) Creer que las ideas de los dems no funcionan si se aplican a su situacin.
5) Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.

5. Actividades para las cuatro fases

a. Actividades para actuar (Estilo activo)

Todas las actividades que permitan la participacin activa del alumno trabajan esta fase.
Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el trabajo en proyectos
y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto.
Tambin el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas en las que los alumnos puedan explorar distintas
posibilidades.

Ejemplos
Permitimos la participacin activa de los alumnos cuando les ofrecemos oportunidades para hacer algo con
resultados concretos y, si es posible, a corto plazo. Por ejemplo, si les damos a leer un texto con vocabulario
nuevo, les podemos pedir que se levanten a escribir en la pizarra las palabras que no entienden y,
paralelamente, cuando vean en la pizarra una palabra que conocen, que se levanten a escribir su significado.
De esa forma convertimos la lectura en algo mucho ms activo de lo que es habitualmente.
En la clase de lengua podemos utilizar cuestionarios como el que est a continuacin, en los que les pedimos
que entrevisten a los compaeros para conseguir informacin. El objetivo lingstico es que practiquen la
estructura que nos interese, creando a la vez una oportunidad para la accin.

Cuestionario
Levntate y, lo ms rpidamente que puedes, encuentra a alguien de la clase que responda afirmativamente
una de las siguientes preguntas. Recuerda que necesitas una persona distinta para cada pregunta.
Alguien que se levantar antes de las 7 a.m.
Alguien que tenga tres hermanos pequeos.
Alguien que juegue al tenis.
Alguien que haya estado este ao en el extranjero.
Alguien que venga andando al colegio.
Alguien que beba ms de dos litros de agua al da.
Alguien que disfrute con las matemticas.

b. Actividades para reflexionar (Estilo reflexivo)

Esta fase necesita de actividades que permitan a los alumnos pensar sobre lo que estn haciendo.

67
Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluacin, registros de actividades y la bsqueda de
informacin.
Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo, actividades en grupos
pequeos) que les permitan comentar con sus compaeros lo que estn haciendo, para que hablen y se
expliquen unos alumnos a otros.

Ejemplos
Podemos fomentar la reflexin por parte del alumno de muchas maneras. Muchas veces es suficiente con
darles tiempo para comentar entre ellos lo que acabamos de explicar, pero tambin podemos recurrir a
actividades ms estructuradas, como el cuestionario que est a continuacin, que est pensado para pasarlo al
final del trimestre o evaluacin.

Comentario de Evaluacin
Qu aprendiste durante esta evaluacin
De la asignatura
Sobre ti mismo
Sobre el grupo
Qu aspectos positivos destacaras en ti mismo/a?
Qu tendra que cambiar en ti mismo?
Qu aspectos positivos destacaras en la manera de dar la clase?
Qu tendra que cambiar en la manera de dar la clase?
Qu aspectos positivos destacaras en el grupo?
Qu tendra que cambiar en el grupo?
Qu aspectos positivos destacaras en la profesora?
Qu tendra que cambiar en la profesora?
Qu actividades de aula te gustaron ms?
Qu actividades te fueron ms tiles?
Cules no te sirvieron de nada?
Algo ms que te gustara comentar?

c. Actividades para teorizar (Estilo terico)

Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo concreto al
concepto terico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o modelos
conceptuales, analizar datos o informacin, disear actividades o experimentos o pensar en las implicaciones
de la informacin recibida.
Ejemplos
Esta es la fase que ms se trabaja normalmente, pero muchas veces lo que ocurre es que el trabajo de
conceptualizacin lo realiza el profesor y los alumnos se limitan a recibirlo de forma pasiva. Otra alternativa
es pedirles a los alumnos que deduzcan las reglas y conceptos a partir de informacin escrita.
Por ejemplo, en vez de explicarles las reglas de gramtica que rigen la formacin de los distintos tiempos
verbales en ingls les podemos hacer leer un texto donde aparezca el texto que queremos introducir, darles
una explicacin gramatical fotocopiada y pedirles que, trabajando en grupos y en un tiempo lmite (por
ejemplo, 20 minutos), rellenen una ficha como la que est a continuacin.
Pasado ese tiempo, el profesor resolvera las dudas y completara la informacin que los alumnos no hayan
sido capaces de deducir.

Tarjeta de gramtica del..

Regla en afirmativa. Ejemplo
Regla en negativa. Ejemplo
Regla en interrogativa. Ejemplo
Cuando se utiliza
Diferencias con el castellano
Cosas a recordar
d. Actividades para experimentar (Estilo pragmtico)

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En esta fase se parte de la teora para ponerla en prctica. Las simulaciones, el estudio de casos prcticos y
disear nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. Tambin las actividades que
les permiten aplicar la teora y relacionarla con su vida diaria.

Ejemplos
Aunque puede parecer difcil realizar actividades de experimentacin en asignaturas como la lengua o las
matemticas, en realidad no es complicado. Hay muchas maneras de presentar la informacin de tal forma
que los alumnos tengn que relacionarla con su vida diaria y aplicarla de forma prctica.
El siguiente cuestionario lo utilizamos para que practiquen cifras y nmeros en lengua extranjera:

El cuestionario del agua

Trabajando en grupos de tres, decidid cul es la respuesta correcta para cada pregunta.
Si un grifo que gotea llena una taza de caf en 10 minutos, cuanta agua desperdiciar en un ao?: a)
30 litros; b) 300 litros; c) 3.000 litros; d) 13.000 litros; e) 130.000 litros.
Cunta agua necesitas para llenar? a) Una taza de caf. b) Un vaso de agua. c) Un lavabo.
Para llenar una baera necesitas: a) 20 litros de agua; b) 250 litros de agua; c) 2.500 litros de agua.
Cada vez que dejas el agua correr mientras te cepillas los dientes malgastas aproximadamente: a) 10
litros de agua; b) 20 litros de agua; c) 40 litros de agua; d) 150 litros de agua.
Si siempre cierras el grifo mientras te cepillas los dientes, al ao ahorrars: a) 200 litros; b) 1.250
litros; c) 8.200 litros; d) 90.250 litros.
Cada vez que dejas correr el agua mientras lavas los platos malgastas aproximadamente 135 litros de
agua. Eso es suficiente para: a) llenar una piscina; b) lavar un coche; c) lavarte los dientes.
Ahora contesta las siguientes preguntas:
Para cepillarte los dientes dejas el agua correr o cierras el grifo?
Cuando lavas los platos dejas el agua correr o cierras el grifo?
Cmo podras ahorrar agua?

ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de
relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear
esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo
procedimiento, y la manera en que organicemos esa informacin afectar a nuestro estilo de aprendizaje.
Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de
pensamiento asociadas con cada hemisferio.

Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre alumnos hemisferio derecho y
alumnos hemisferio izquierdo.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El
hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles.
El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y
para leer y escribir.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya
disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo
para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de
lgico, piensa en imgenes y sentimientos.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas
nuevas, ms all de los patrones convencionales. El currculum escolar toma en cuenta las habilidades de este
hemisferio para los cursos de arte, msica y educacin fsica.
Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el
derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio
izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).
Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos
hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos

69
hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar de una
manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades.

El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran.
Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico (los currculum
dan mucha importancia materias como matemtica y lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los
manuales contienen ejercicios aptos para el hemisferio lgico, etc.). Adems, muchos profesores tuvieron
xito personal con un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona para todos los
estudiantes. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien
la utilizacin de ambos modos de pensamiento.

Hemisferio lgico Hemisferio holstico

(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho)
Modos de Lgico y analtico Holstico e intuitivo
pensamiento Abstracto Concreto
Secuencial (de la parte al todo) Global (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Realista Fantstico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simblico Literal
Cuantitativo Cualitativo
Lgico Analgico
Habilidades Escritura Relaciones espaciales
asociadas Smbolos Formas y pautas
Lenguaje Clculos matemticos
Lectura Canto y msica
Ortografa Sensibilidad al color
Oratoria Expresin artstica
Escucha Creatividad
Localizacin de hechos y detalles Visualizacin, mira la totalidad
Asociaciones auditivas Emociones y sentimientos
Procesa una cosa por vez Procesa todo al mismo tiempo
Sabe como hacer algo Descubre qu puede hacerse
Comportami Visualiza smbolos abstractos (letras, Visualiza imgenes de objetos concretos pero
ento en el nmeros) y no tiene problemas para no smbolos abstractos como letras o nmeros.
aula comprender conceptos abstractos. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones,
Verbaliza sus ideas. pero no verbaliza esos pensamientos.
Aprende de la parte al todo y absorbe Aprende del todo a la parte. Para entender las
rpidamente los detalles, hechos y reglas. partes necesita partir de la imagen global.
Analiza la informacin paso a paso. No analiza la informacin, la sintetiza.
Quiere entender los componentes uno por Es relacional, no le preocupan las partes en s,
uno. sino saber como encajan y se relacionan unas
Les gustan las cosas bien organizadas y no se partes con otras.
van por las ramas. Aprende mejor con actividades abiertas,
Necesita orientacin clara, por escrito y creativas y poco estructuradas.
especfica. Les preocupa ms el proceso que el resultado
Se siente incmodo con las actividades final.
abiertas y poco estructuradas. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan
Le preocupa el resultado final. Le gusta el resultado final por intuicin.
comprobar los ejercicios y le parece Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer
importante no equivocarse. el libro.
Quiere verificar su trabajo. Su tiempo de reaccin promedio es 3 sg.
Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.
Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg.

70
ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL MODELO DE LA PROGRAMACIN NEUROLNGUISTICA

1. Generalidades

Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio

neurolingustico, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si se quiere, el
sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las preferencias de quien
aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus: la cara
(visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona le produjo?
Ms concretamente (Sin mencin de autor, 2000a), tenemos tres grandes sistemas para representar
mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin
visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de
representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando
recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de
nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e
infra-utilizando otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La
persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de
ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin que recibe por un canal
determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no
est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay
sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado
de desarrollo (Sin mencin de autor, 2000a).
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar
determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica
crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s (Sin mencin
de autor, 2000a).
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas.

Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin
de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto
con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente
que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de
informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno
tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de
forma auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionada con la capacidad de
visualizar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de
los profesores) sean visuales.

Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo

hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. En un examen,
por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder
tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar
su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una
palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual
que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la
informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad
que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y
naturalmente, de la msica.

71
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras
sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico.
Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras
actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente.
Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no
necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede
resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos
sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de
pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen
en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al
da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo
con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los
dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino
con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o
proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean
para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.
Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30% kinestsica (Sin mencin de
autor, 2001b).

Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas, Escuchar, or, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo
dibujos, videos, mapas, carteles, debates, discusiones, cintas de campo, pintar, dibujar,
diagramas, fotos, caricaturas, diapositivas, audio, lecturas, hablar en pblico, bailar, laboratorio, hacer
pinturas, exposiciones, tarjetas, telefonear, grupos pequeos, cosas, mostrar, reparar cosas.
telescopios, microscopios, bocetos. entrevistas.
Fuente: Parcialmente modificado de Prez Jimnez J, Programacin neurolingustica y sus estilos de
aprendizaje

Asimismo, el comportamiento segn el sistema
puede ser sintetizado en el siguiente cuadro:
VISUAL
Conducta Organizado, ordenado,
observador y tranquilo.
Preocupado por su aspecto
Voz aguda, barbilla
levantada
Se le ven las emociones en
la cara
Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita
una visin detallada y saber
a donde va. Le cuesta
recordar lo que oye
de representacin preferido (Sin mencin de autor, 2000a),
AUDITIVO
Habla solo, se distrae
fcilmente
Mueve los labios al leer
Facilidad de palabra,
No le preocupa
especialmente su aspecto.
Monopoliza la conversacin.
le gusta la msica
Modula el tono y timbre de
voz
Expresa sus emociones
verbalmente.
Aprende lo que oye, a base
de repetirse a si mismo paso
a paso todo el proceso. Si se
olvida de un solo paso se
pierde. No tiene una visin
global.
KINESTESICO
Responde a las muestras
fsicas de cario
le gusta tocarlo todo
se mueve y gesticula mucho
Sale bien arreglado de casa,
pero en seguida se arruga,
porque no para.
Tono de voz ms bajo, pero
habla alto, con la barbilla
hacia abajo.
Expresa sus emociones con
movimientos.
Aprende con lo que toca y lo
que hace. Necesita estar
involucrado personalmente
en alguna actividad.

72
Lectura Le gustan las descripciones,
a veces se queda con la
mirada prdida,
imaginndose la escena.
Ortografa No tiene faltas. "Ve" las
palabras antes de escribirlas.
Memoria Recuerda lo que ve, por
ejemplo las caras, pero no
los nombres.
Imaginacin Piensa en imgenes.
Visualiza de manera
detallada
Almacena Rpidamente y en cualquier
la orden.
informacin
Durante los Mira algo fijamente, dibuja,
periodos de lee.
inactividad
Comunicacin Se impacienta si tiene que
escuchar mucho rato
seguido. Utiliza palabras
como "ver, aspecto..."
Se distrae Cuando hay movimiento o
desorden visual, sin
embargo el ruido no le
molesta demasiado.
Le gustan los dilogos y las
obras de teatro, evita las
descripciones largas, mueve
los labios y no se fija en las
ilustraciones
Comete faltas. "Dice" las
palabras y las escribe segn
el sonido.
Recuerda lo que oye. Por
ejemplo, los nombres, pero
no las caras.
Piensa en sonidos, no
recuerda tantos detalles.
De manera secuencial y por
bloques enteros (por lo que
se pierde si le preguntas por
un elemento aislado o si le
cambias el orden de las
preguntas.
Canturrea para si mismo o
habla con alguien.
Le gusta escuchar, pero
tiene que hablar ya. Hace
largas y repetitivas
descripciones. Utiliza
palabras como "sonar,
ruido..".
Cuando hay ruido.
Le gustan las historias de
accin, se mueve al leer.
No es un gran lector.
Comete faltas. Escribe las
palabras y comprueba si "le
dan buena espina".
Recuerda lo que hizo, o la
impresin general que eso le
causo, pero no los detalles.
Las imgenes son pocas y
poco detalladas, siempre en
movimiento.
Mediante la "memoria
muscular".
Se mueve
Gesticula al hablar. No
escucha bien. Se acerca
mucho a su interlocutor, se
aburre en seguida. Utiliza
palabras como "tomar,
impresin...".
Cuando las explicaciones
son bsicamente auditivas o
visuales y no le involucran
de alguna forma.

2. El modelo neurolingstico en el aula

Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de
representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn como este diseado
presentar la informacin de una determinada manera y le pedir a los alumnos que utilicen unos sistemas de
representacin concretos. Qu sistema de representacin tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les
explicamos algo oralmente? Cundo escribimos en la pizarra? Cundo completan un rompecabezas? (Sin
mencin de autor, 2000a). Respuestas: el auditivo, el visual y el kinestsico respectivamente.
Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de
representacin preferido nos es ms fcil entenderla. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye
que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.
Despus de recibir la misma explicacin (Sin mencin de autor, 2000a), no todos los alumnos recordarn lo
mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra,
mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos
alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente
(por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que repetirles la
informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las
instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesar organizar el trabajo del
aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos (Sin mencin de autor, 2000a).

73
Desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo ms importante que puedo hacer como profesor es aprender a
presentar la misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin, para que sea igualmente
accesible a todos mis alumnos, visuales, auditivos o kinestsicos (Sin mencin de autor, 2000a).
La mayora de los docentes prefieren los canales visuales (pizarrn, pelculas, lminas, explicaciones
verbales, por sobre los kinestsicos (prcticas, demostraciones, experimentos, ejercicios, tcnicas
vivenciales). En estos casos, como se siente un alumno kinestsico con un docente visual? La PNL propone
mejorar el nivel de comunicacin entre ellos mediante verbalizaciones y actividades que comprendan las tres
vas de acceso a la informacin. Si usamos las tres formas, podremos aprender mucho mejor (Sin mencin de
autor, 2001b).

Finalmente, se indican a continuacin el tipo de actividad realizada por alumnos y docentes cuando utilizan
sus sistemas de representacin preferidos (Sin mencin de autor, 2000a):

Visual Auditivo Kinestsico

Alumnos Profesor Alumnos Profesor Alumnos Profesor
(Produccin) (Presentacin) (Produccin) (Presentacin) (Produccin) (Presentacin)
Contar una Escribir en la Realizar un Dar Representar Utilizacin de
historia pizarra lo que se debate. instrucciones role-play. gestos para
partiendo de est explicando Preguntarse verbales. Representar acompaar las
vietas, fotos, oralmente. unos a otros. Repetir sonidos a travs instrucciones
texto. Utilizar soporte Escuchar una sonidos de posturas o orales.
Dictarle a otro. visual para cinta parecidos. gestos. Corregir
Realizar informacin oral prestndole Dictar. Escribir sobre mediante gestos.
ilustraciones (cinta y fotos...). atencin a la Leer el mismo las sensaciones Intercambiar
para el Escribir en la entonacin. texto con que sienten ante "feedback"
vocabulario pizarra. Escribir al distinta un objeto. escrito.
nuevo. Acompaar los dictado. inflexin. Leer un texto y Leer un texto
Dibujar comics textos de fotos. Leer y dibujar algo expresando las
con texto. grabarse alusivo. emociones.
Leer y a si mismos.
visualizar un
personaje.

3. Referencias bibliogrficas

Prez Jimnez J (2001) Programacin Neurolingustica y sus estilos de aprendizaje, disponible en

http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683
Robles Ana, (2000a) Estilos de aprendizaje: como seleccionamos y representamos la informacin, disponible en
http://www.galeon.com/aprenderaaprender /general/indice.html
Sin mencin de autor (2001b), Reconociendo nuestros estilos de aprendizaje, disponible en:
www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica

74
ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada algo innato e
inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar esta situacin. Al definir la
inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el
componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin
entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los matemticos, los
poetas, etc. (b).
En el cuadro I incluido ms abajo, pueden apreciarse los ocho tipos de inteligencia identificados por Gardner,
as como sus caractersticas principales: lgico-matemtica, lingstico-verbal, corporal-kinestsica, espacial,
musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de modo y a un
nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la
cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera
personal y nica (a). Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero
tambin necesita de la inteligencia lgico - matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la
inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para
poder conducir su coche hasta la obra, etc (b).
Desde ya, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos
brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia
distinto que no es mejor ni peor: Einstein no es ms inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes (b).

Inteligencias mltiples e inteligencia emocional.- De los ocho tipos de inteligencia de los que habla
Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal
y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los
dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a
la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por
tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional (b).

Inteligencias mltiples y estilos de aprendizaje.- Gardner rechaza la nocin de los estilos de aprendizaje
como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las
tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias
globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin
real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje (b).

Las inteligencias mltiples en la escuela.- Para Gardner, todas las inteligencias son igualmente importantes.
El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista,
(la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstico -verbal) hasta el punto de negar la existencia
de las dems (b).
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de
sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin
centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en
un mundo cada vez ms complejo (b).
En el Cuadro II pueden apreciarse como funcionan las inteligencias mltiples en el entorno escolar.

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CUADRO I INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS
Inteligencia Definicin
Lgico- Capacidad para usar los nmeros de manera
matemtica efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye
la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lgicas, las afirmaciones y las proposiciones,
las funciones y otras abstracciones
relacionadas (a).
Se corresponde con el modo de pensamiento
del hemisferio lgico y con lo que nuestra
cultura ha considerado siempre como la nica
inteligencia (b).
Lingstico- Capacidad de usar las palabras de manera
verbal efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la
habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica,
la semntica y los usos pragmticos del
lenguaje (la retrica, la mnemnica, la
explicacin y el mata lenguaje) (a).
Utiliza ambos hemisferios (b).
Corporal- Capacidad para usar todo el cuerpo en la
kinestsica expresin de ideas y sentimientos, y la
facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad,
fuerza y velocidad, como as tambin la
capacidad cinestsica y la percepcin de
medidas y volmenes (a).
Capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas (b).
Espacial Capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o modificarlas,
recorrer el espacio o hacer que los objetos lo
recorran y producir o decodificar informacin
grfica (a).
Consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones (b).
Musical Capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas musicales.
Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
timbre (a).
Interpersonal Capacidad de entender a los dems e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la
sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los
gestos y posturas y la habilidad para responder
(a).
La inteligencia interpersonal est relacionada
con nuestra capacidad de entender a los dems
(b).
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Actividades asociadas
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos,
matemticos, contadores, ingenieros y analistas de
sistemas, entre otros. Los nios que la han
desarrollado analizan con facilidad planteos y
problemas. Se acercan a los clculos numricos,
estadsticas y presupuestos con entusiasmo (a).
La utilizamos para resolver problemas de lgica y
matemticas. Es la inteligencia que tienen los
cientficos (b).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores,
poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en
los nios a los que les encanta redactar historias,
leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas (a).
La tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores (b).
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y
artesanos, entre otros. Se la aprecia en los nios
que se destacan en actividades deportivas, danza,
expresin corporal y / o en trabajos de
construcciones utilizando diversos materiales
concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en
la ejecucin de instrumentos (a).
Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos,
los cirujanos y los bailarines (b).
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y
arquitectos, entre otros. Est en los nios que
estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros.
Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y croquis (a).
Es la inteligencia que tienen los marineros, los
ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores (b).
Est presente en compositores, directores de
orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y
oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la
evidencian se sienten atrados por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan
siguiendo el comps con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto rtmicamente (a).
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los
cantantes, compositores, msicos, bailarines (b).
Presente en actores, polticos, buenos vendedores
y docentes exitosos, entre otros. La tienen los
nios que disfrutan trabajando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al compaero (a).
Intrapersonal Capacidad de construir una percepcin precisa
respecto de s mismo y de organizar y dirigir
su propia vida. Incluye la autodisciplina, la
auto comprensin y la autoestima (a).
La inteligencia intrapersonal est determinada
por nuestra capacidad de entendernos a
nosotros mismos (b).
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos,
animales o plantas. Tanto del ambiente urbano
como suburbano o rural. Incluye las
habilidades de observacin, experimentacin,
reflexin y cuestionamiento de nuestro
entorno (a).
Se encuentra muy desarrollada en telogos,
filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian
los nios que son reflexivos, de razonamiento
acertado y suelen ser consejeros de sus pares (a).
La poseen en alto nivel la gente de campo,
botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas,
entre otros. Se da en los nios que aman los
animales, las plantas; que reconocen y les gusta
investigar caractersticas del mundo natural y del
hecho por el hombre (a).

CUADRO II INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA

El alumno destaca en Le gusta Aprende mejor
LGICO - Matemticas, Resolver problemas, Usando pautas y
MATEMTICA razonamiento, lgica, cuestionar, trabajar con relaciones, clasificando,
resolucin de problemas, nmeros, trabajando con lo
pautas. experimentar. abstracto.
LINGSTICO- Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando y
VERBAL narracin de historias, cuentos, hablar, viendo palabras,
memorizacin de fechas, memorizar, hacer hablando, escribiendo,
piensa en palabras. puzzles. discutiendo y debatiendo.
CORPORAL - Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y Tocando, movindose,
KINESTSICA dramtico, trabajos hablar, lenguaje procesando informacin a
manuales, utilizacin de corporal. travs de sensaciones
herramientas. corporales.
ESPACIAL Lectura de mapas, Disear, dibujar, Trabajando con dibujos y
grficos, dibujando, construir, crear, soar colores, visualizando,
laberintos, puzzles, despierto, mirar usando su ojo mental,
imaginando cosas, dibujos. dibujando.
visualizando.
MUSICAL Cantar, reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo, meloda, cantar,
sonidos, recordar un instrumento, escuchando msica y
melodas, ritmos. escuchar msica. melodas.
INTERPERSONAL Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar Compartiendo,
liderando, organizando, con la gente, juntarse comparando,
comunicando, con gente. relacionando,
resolviendo conflictos, entrevistando,
vendiendo. cooperando.
INTRAPERSONAL Entendindose a s Trabajar solo, Trabajando solo,
mismo, reconociendo reflexionar, seguir sus haciendo proyectos a su
sus puntos fuertes y sus intereses. propio ritmo, teniendo
debilidades, espacio, reflexionando.
estableciendo objetivos.
NATURALISTA Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio
naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorar los seres
distinciones, distinciones. vivientes, aprender acerca
identificando la flora y de plantas y temas
la fauna. relacionados con la
naturaleza.
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-
NELSON, K. (New York: Scholastic Professional Books 1998).

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