O TRABALHO COM A LEITURA DO GNERO MEMRIAS

LITERRIAS: UMA PROPOSTA DE TRABALHO A PARTIR DE

SEQUNCIAS DIDTICAS

Alachermam Braddylla Estevam da Silva

Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Campina Grande,
e-mail:alashermam_t@hotmail.com

Regina Maria Alves de Arajo

Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Campina Grande,
e-mail: ver141516@hotmail.com

RESUMO: O presente artigo assume uma concepo sciodiscursiva de linguagem explorando as

noes de produo escrita a respeito do gnero Memrias Literrias, tendo em vista as condies de
produo criadas pela Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro. A anlise incidiu na
Escola Estadual de Ensino Fundamental Ademar Veloso, localizada na cidade de Campina Grande.
Nosso trabalho decorreu como fruto de uma experincia do Estgio I de Lngua Portuguesa, com a
turma do 8 ano o gnero textual abordado nessa pesquisa. Tivemos como objetivo levar os alunos a
(re) conhecerem inicialmente os elementos composicionais, estilsticos, lingusticos e temticos,
conhecer o que memria, analisar algumas memrias como gnero narrativo e suas caractersticas
sobre a estrutura composicional, para subsequentemente, fazer com que eles produzissem suas
Memrias Literrias. Tomamos como objeto de anlise as estratgias utilizadas pelos alunos para
realizar o gnero em foco nas condies de produo estabelecidas pelo caderno de orientao docente
distribudo pela Olimpada. Os resultados de nossa pesquisa evidenciaram um desempenho satisfatrio
dos aprendizes no atendimento s condies gerais de produo do gnero e, ao mesmo tempo em que
localizamos no ponto de vista discursivo e no uso da linguagem literria as principais dificuldades
enfrentadas pelos alunos.

Palavras-chave: Memrias literrias, Produo escrita, Sociodiscursivo.

INTRODUO

Um dos principais objetivos das aulas de Lngua Portuguesa aperfeioar a expresso oral
e escrita dos alunos, de modo que sejam capazes de utilizar com eficcia a linguagem verbal
nas diversas situaes comunicativas. Nesse sentido, cabe ao professor propiciar atividades
que permitam ao educando tornar-se um usurio competente da lngua e ampliar suas
possibilidades de insero na sociedade.

Diante disso, o trabalho com gneros textuais na sala de aula favorece a aprendizagem
da oralidade, leitura e escrita de textos diversos, com funes especficas, visto que a
orientao do professor no ser mais a de considerar apenas o aspecto formal do texto
escrito, mas o de proporcionar o uso efetivo de texto por parte dos alunos.

Nessa perspectiva, trabalharemos nas aulas de estgio supervisionado com os

contedos das Olimpadas de Lngua Portuguesa "Escrevendo o Futuro" (OLPEF). Esta tem
como objetivo contribuir para a formao de professores, fornecendo-lhes materiais didticos,
nos quais so expostos procedimentos, estratgias e orientaes de atividades aos docentes,
com a finalidade de mediar o processo de ensino, de aprendizagem e de desenvolvimento da
leitura e da escrita.

Diante disso, nosso trabalho consistiu com a turma de oitavo ano da Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Mdio Ademar Veloso, localizada na cidade de Campina Grande-
PB. O gnero textual abordado pelas Olimpadas de Lngua Portuguesa para tal ano so as
Memrias literrias". Estas buscam recordaes por parte do eu-narrador com o intuito de
evocar pessoas e acontecimentos que sejam representativos num momento posterior, no qual
ele escreve.

Apresentamos como objetivo geral analisar segundo nossa sequncia didtica a

contribuio das ferramentas terico-metodolgicas que focalizam o gnero como objeto de
ensino para possibilitar a sua transposio didtica para a sala de aula e no ensino de Lngua
Portuguesa. Os referenciais tericos que fundamentaram nossa a anlise esto representados
pelas contribuies dos estudos sociointeracionistas, a exemplo de Vygotsky (1991),
Bakhtin/Volochnov (1929/2004), Schneuwly e Dolz, (2004) e de leitura Leffa (1996), Koch e
Elias (2011), Colao (1998).
FUNDAMENTAO TERICA

ABORDAGEM DE LEITURA

As prticas de leitura institucionalizadas nas escolas de ensino bsico ao longo dos

anos foram sempre alvo de estudos e crticas dos profissionais de educao. As falhas
encontradas nesse processo de ensino, que na verdade, nem sempre se caracteriza como
processo, vem se destacando principalmente na formao final desses alunos de ensino
bsico.

O ensino de leitura considerado marginalizado, e sofre com um antigo paradigma de

que decodificar propriamente ler. bastante natural que no s as crianas como a maioria
das pessoas fazem essa associao de que leitura s e simplesmente decodificao. As
vastas consequncias desse pensamento fazem com que as escolas produzam cada vez mais
pessoas que sabem decodificar um texto, porm que no conseguem compreender o que
decodificam.

Diante disso, sabemos que a leitura relao entre aquele que escreve e para quem
escreve num dado contexto, que envolve toda uma interao entre autor, leitor e texto. Leffa
(1996) afirma que a leitura bem mais que uma mera extrao de significado do texto em que
o leitor codifica e decodifica o sentido do texto. Ler envolve desde os conhecimentos prvios
do leitor, como, tambm, domnio da linguagem escrita e estratgias de leitura. Essas
estratgias vo desde o conhecimento do gnero textual ao conhecimento de quem escreve o
texto.
Para Koch e Elias (2011), numa perspectiva interacional (dialgica) da lngua, os
sujeitos so vistos como construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se
constroem e so construdos no texto, considerando o prprio lugar da interao e da
constituio dos interlocutores. Nessa perspectiva, conforme as autoras, o sentido de um texto
construdo na interao texto-sujeitos e no algo que preexista a essa interao. A leitura ,
pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza
evidentemente com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua
forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior
do evento comunicativo.
Sendo assim, a leitura entendida como um processo de produo de sentido que se d
a partir da relao dialgica que acontece entre dois sujeitos - o autor do texto e o leitor. Alm
disso, podemos constar que o ato de ler envolve prticas e experincias humanas nas quais
devem ser considerados diversos fatores, como a idade do leitor, seu grau intelectual, seus
gostos e cultura, entre outros.
Colao (1998) considera que os leitores proficientes devem ser capazes de realizar
suas leituras em trs nveis: explcito, implcito e metaplcito. Esse primeiro nvel corresponde
quilo que est claramente dito pelo autor no texto, sendo assim, a leitura ocorre praticamente
de modo automtico, atravs do reconhecimento imediato dos sentidos, das palavras e das
frases. O nvel implcito relaciona-se ao que no est linguisticamente posto no texto e que,
por isso, deve ser inferido a partir de pistas textuais dadas. E o nvel metaplcito est
associado capacidade de reconstruir o contexto no qual o texto foi inscrito, para dar-lhe
sentido. Neste nvel, importante a recuperao de outros textos lidos sobre o assunto tratado
e/ou de outros conhecimentos de mundo para a construo de sentido.
Com isso, Colao apresenta habilidades necessrias para que a leitura se realize. Por
exemplo, no nvel explcito, seriam exigidas habilidades como: interpretao referencial
correta, associao dos significados na ordem gramatical em que aparecem, leitura fluente,
familiaridade com as palavras e decifrao do lxico. No nvel implcito, o leitor deve ter a
ateno voltada para ideias mais amplas e entender a maneira de se expressar do autor,
reconhecer subentendidos, reconhecer pressupostos do texto, realizar inferncias e deve
associar automaticamente quais so os dados que no esto claramente expressos. Por fim, no
nvel metaplcito, o leitor deve ter conhecimento do contexto, estabelecer relaes
intertextuais, ter a percepo de avaliar a verossimilhana e a consistncia das informaes do
texto, perceber as intenes do autor, o conhecimento da lngua como reflexo da sociedade,
reconhecimentos de elementos estticos e morais, etc. de cada poca e posicionamento crtico
diante do lido.
Sendo assim, refletir sobre como o processo de leitura vem sendo efetuado nas
instituies formadoras de fundamental importncia para se chegar a um meio de melhorar o
processo de ensino-aprendizagem dos nossos alunos. Amparados ainda no fato da leitura
como processo e como um ato individual necessrio observar qual concepo de leitura
propem os pontos necessrios para a formao de um bom leitor. Nesse sentido, necessrio
ensinar nossos leitores estratgias de leitura que contemplem os pontos relevantes para a
formao de um bom leitor. Kleiman (2000) traz a seguinte considerao a respeitos das
estratgias de leitura:
Quando falamos de ESTRATGIAS DE LEITURA, estamos falando de
operaes regulares para abordar o texto. Essas estratgias podem ser
inferidas a partir da compreenso do texto, que por sua vez inferida a partir
do comportamento verbal e no verbal do leitor, isto , do tipo de resposta
que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas
parfrases, como tambm da maneira com que ele manipula o objeto.
(Kleiman, 2000, p.X)
A autora define essas estratgias de leitura como as sendo os recursos utilizados pelo
leitor para melhor entendimento do texto, desde aos aspectos verbais, ou seja, desde o que
est escrito, codificado, at as questes de manipulao do texto. Tais estratgias ainda so
subdivididas em dois grupos, as estratgias cognitivas e as estratgias metacognitivas. As
estratgias cognitivas seriam as estratgias de uso inconsciente pelo leitor, na qual so
utilizadas inconscientemente para alcanar tal objetivo sem que o prprio leitor percebesse, ou
estipulasse esse objetivo. J as estratgias metacognitivas se realizariam quando o leitor j
tem algum objetivo em mente, ou seja, ao aplicar tal estratgia o prprio leitor no decorrer de
sua leitura, ser capaz de pensar sobre sua compreenso do texto, determinar um objeto para
leitura.

A partir de uma concepo de interao dialogada, o aluno, segundo as teorias

expostas acima, deve ser visto como sujeito ativo, que vai construir sentidos no momento em
que estabelece uma relao entre leitor, autor e texto. Neste sentido, cabe ao professor
perceber o nvel de conhecimento do seu aluno, as estratgias que este utiliza durante a leitura
dos textos, perceber tambm at que ponto o aluno associa o que est escrito claramente ao
que est subentendido no texto. Portanto, apoiado nas teorias de Colao (op.cit), notamos que
todo o professor deve ter inteno pr-formulada ao produzir questes relacionadas ao texto,
para cumprir com as necessidades imediatas e, com isso, trabalhar a partir dos problemas mais
recorrentes dos discentes.

CONCEPES E INSTRUES SOBRE LEITURA NOS PCN

Os Parmetros Curriculares Nacionais trazem algumas condies que devem ser

seguidas e impostas durante o ensino de leitura, assim como alguns conceitos e instrues a
respeito de tal prtica. Os documentos oficiais so importantes norteadores da educao
brasileira, mesmo que nem sempre seguidos pelos professores e diretores da nossa educao,
trata-se de um documento rico e com importantes contribuies para o ensino.

Os PCN de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental tratam a leitura como um

processo, no qual utilizamos de vrias estratgias para realiza-lo. totalmente abominada a
ideia de leitura como decodificao ou de extrao de informaes. Mas, instaurada uma
concepo de leitura que considera as estratgias do leitor como tambm suas condies
sociais e seus conhecimentos de mundo. Tambm valorizado nos PCN um ensino de leitura
a partir dos gneros textuais. Tal concepo de leitura nos remonta abordagens cognitivistas e
interacionistas, vejamos como tal documento descreve um leitor competente:

Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam

socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo
estabelecer as estratgias adequadas para abordar tais textos. O leitor
competente capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que est
escrito, elementos implcitos, estabelecendo relaes entre o texto e seus
conhecimentos prvios ou entre o texto e outros textos j lidos. (PCN, p.X)

A definio dada pelos PCN nos mostra que um leitor proficiente deve no s utilizar-
se de estratgias. Mas, tambm deve saber utilizar o gnero adequado para cada situao
social, utilizar seus conhecimentos de mundo para compreender melhor as relaes
estabelecidas dentro do texto. Alm claro, de saber intertextualizar. Desse modo, a leitura
parte de uma interao entre o texto e o leitor, entre as informaes dadas pelo texto e
construdas pelo mesmo, em relao com os conhecimentos e estratgias pertencentes ao
leitor competente.

RELATO DAS AULAS

Realizamos a elaborao de material didtico, em que teramos que fazer uma

sequncia didtica com oito mdulos referentes s aulas para, posteriormente, executarmos
tais aulas para uma turma de alunos do ensino fundamental II e com superviso da professora.
Em nossos mdulos, ficamos responsveis por iniciar o processo de estgio com a turma,
visto que esse processo foi dividido entre duas duplas, cada uma responsvel por oito
mdulos. Logo, nosso objetivo era a apresentao do gnero a turma e a produo do mesmo.

A partir disto, em nossas aulas levamos para os alunos textos de memrias literrias,
com o objetivo tambm de ensinar o re (conhecimento) das caractersticas do mesmo. Alm
disso, trabalhamos a leitura em uma perspectiva interacionista, uma vez que ao conversar com
o texto o aluno adquire conhecimentos da lngua, do autor, suporte do texto, condies de
produo, linguagem entre outros elementos. Assim, buscamos privilegiar o estudo da lngua
atravs dos gneros textuais, tentando ao mesmo tempo superar o ensino que ainda
puramente descritivo e prescritivo, possibilitando uma reflexo acerca da leitura, do
enunciado, atravs da anlise do contedo temtico, da construo composicional e das
marcas lingusticas associando-as s prticas pedaggicas de leitura.

Segundo Bakhtin (2000, p. 282) os gneros discursivos/textuais dividem-se em

gneros primrios, produzidos em situao espontnea com insero imediata na realidade
social, e gneros secundrios, que surgem em situaes culturais mais complexas. Os gneros
do discurso primrios passam por um processo bem simples, no exigindo um planejamento
prvio nem um preparo por parte do enunciador, predominando nos usos orais da lngua, nas
relaes espontneas, cotidianas e imediatas. Por outro lado, ao tratar-se dos gneros do
discurso secundrios, teremos enunciados que exigem um planejamento verbal de seu autor:
so elaborados para comunicao cultural mais complexa, com um predomnio de relaes
formais, mediadas, principalmente, pela leitura e pela escrita.

No caso do nosso corpus, consideramos as Memrias Literrias como um gnero

secundrio, tendo em vista tratar-se de um gnero escrito formal em que h um planejamento
lingustico marcado pelo uso da linguagem potica, para delinear a subjetividade do autor e se
aproximar do leitor. Diante disso, no primeiro mdulo levamos para a turma um texto do
caderno das Olimpadas de Lngua Portuguesa retirado do dirio de Helena Morley, Minha
vida de menina, com o intuito de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos com a
leitura inicial dessa memria. Ao final da exposio do gnero, debatemos com os alunos
sobre o gnero em questo, suas caractersticas, o tema, o tipo de linguagem. Conclumos que
os alunos nesse momento inicial atenderam as nossas expectativas, tendo em vista que o
gnero memrias literrias era novo para a maioria.

A leitura infelizmente ainda um ponto fraco para os alunos em geral de rede pblica
de ensino, e principalmente aqueles que esto muitas vezes tendo seu primeiro contato com
ela, em especial de gneros textuais, no nosso caso, constatamos isso trabalhando com os
alunos do ensino fundamental I. E esse foi um dos primeiros desafios da nossa sequncia
didtica.

Pedimos que alunos voluntariamente realizassem as leituras dos textos coletivamente e

em voz alta para toda a sala. Pois, concordamos que na leitura que o texto se realiza e
interage com os leitores. Inicialmente esse foi o primeiro contato da turma com o gnero
memrias. Em seguida, as discusses realizadas acerca do texto, propomos que os alunos
voluntariamente nos contassem sobre alguma memria da sua vida, a respeito de fatos
vividos, como por exemplo, uma festa, viagens, famlia, etc., quem se lembra de alguma coisa
que costumava fazer quando era criana?. Subsequentemente, a esse primeiro momento de
contato com o gnero textual, constatamos que nossa sequncia teve bom xito em sala de
aula, e segundo Bakhtin o trabalho gneros textual, possibilita a realizao de um ensino mais
contextualizado, voltado para as reais prticas sociais da lngua.

Desse modo, na elaborao de nossa adaptao didtica, procuramos nos auxiliar em

concepes de aprendizagem e de educao, pautadas em Mikhail Bakhtin (1997), que afirma
que o leitor no apenas constri os sentidos da leitura, mas construdo por esses sentidos.

No primeiro mdulo debatendo com os alunos a importncia de que todos ns temos

episdios na vida para lembrar, solicitamos que eles produzissem um texto sobre alguma
lembrana de algo marcante em sua vida relacionado sua infncia. A partir de ento,
buscou-se construir, junto com os estudantes, o conceito do gnero bem como observar suas
caractersticas especficas. Alm disso, por trabalharmos com base em uma perspectiva de
leitura enquanto ato comunicativo e construtivo foi solicitado que os alunos observassem
todos os elementos que devem ser levados em conta no momento de interao com o texto
tais como personagens, foco narrativo, ambiente, tempo, linguagem entre outros elementos.

Para o segundo mdulo, tnhamos solicitado aos alunos que levassem uma entrevista
feita com pessoas mais velhas, sejam elas familiares, vizinhos, etc., e perguntem se essas
pessoas teriam disponibilidade para conversar, emprestar objetos e fotos antigas, contar s
lembranas que tm do lugar onde vivem, com questes do tipo: O (a) senhor (a) se lembra
de alguma passagem marcante da sua vida nesta cidade? Que fato esse? Por que ele foi
marcante? O (a) senhor (a) tem algum objeto antigo ou foto que lembre essa passagem de sua
vida?. Entretanto, o resultado no foi to satisfatrio porque apenas trs alunos levaram as
entrevistas com as respostas dos entrevistados, e apenas uma aluna A, fez um texto, antes
mesmo de ns solicitarmos, baseando-se no que tinha escutado do seu entrevistado e
(re)textualizando os fatos que marcou a vida e foram contados por ele. Sequentemente,
pedimos que alguns alunos se disponibilizassem a ler as entrevistas para todos os colegas de
classe. Levamos duas imagens de dois pontos renomados da cidade para expor aos alunos,
solicitando que eles tambm trouxessem para a prxima aula objetos antigos e fotos antigas
de pessoas da comunidade, ou familiares. Essa proposta teve o intuito que mesmo mudando o
suporte atravs no apenas de textos, mais de outros meios s memrias podem ser
resgatadas. Logo aps refletimos com os alunos que esses objetos, por exemplo, como
fotografias so elementos primordiais para nos remeter a histrias passadas e para construo
de um valor significativo para a histria da cidade, como as fotos de familiares so, por
exemplo, o retrato de uma memria da famlia. A atividade extraclasse que propomos para
eles, auxiliariam como guia no ensino do gnero memrias literrias mais adiante na produo
final de seu texto para as Olimpadas de Lngua Portuguesa. Alguns alunos no demonstraram
interesse e reforamos que era imprescindvel que eles realizassem a entrevista com algum
mais velho e tambm em outro momento levassem um objeto que tenha algum valor
significativo, emocional para o entrevistado. Pediremos que perguntem se o objeto possui
algum valor significativo; alguma memria foi relacionada a ele? Relate-os.

Depois desse primeiro momento, propomos na sequncia didtica conhecer gneros

que se assemelham por terem como principal ponto de partida experincias vividas pelo autor.
Dividimos a turma em grupos de quatro pessoas, onde realizaram leitura dos textos
Mercador de escravos de Alberto da Costa e Silva e Por parte de pai de Bartolomeu
Campos Queirs. Os alunos tiveram uma participao bastante efetiva, realizaram a atividade
proposta de forma bastante eficaz. Acreditamos desde j que as atividades propostas nestas
aulas permitiram a expanso e a construo de instrumentos que permitam o aluno ampliar,
progressivamente, sua competncia lingustica. Sendo assim, eles realizaram a leitura oral e
depois distribumos trechos desses textos e pedimos para que os grupos debatessem sobre as
caractersticas dos textos, os temas, o tipo de narrador, personagem ou observador, o tempo
verbal, a linguagem, etc. Aps, essa breve discusso, discutimos com eles as semelhanas e
diferenas dos textos e explicamos a diferena entre um relato histrico e uma memria
literria, respectivamente. Os alunos puderam concluir que os gneros se assemelham por
terem como ponto principal contar histrias vividas pelos autores, mas se diferenciam em
vrios aspectos, como por exemplo, no tipo de narrador. Aplicamos uma atividade sobre os
textos trabalhados com questes de nvel explcito, implcito e metaplcito. E mediante as
respostas dos alunos a esta atividade analisamos se eles so capazes de responder questes em
que se espera que identificam apenas aquilo que est claramente dito pelo autor no texto, se
so capazes de responder adequadamente quelas questes de nvel implcito, ou seja,
questes que esto relacionadas ao que no est linguisticamente posto no texto como tambm
se respondem adequadamente questes do nvel metaplcito as quais esto associadas
capacidade de reconstruir o contexto no qual o texto foi escrito para dar-lhe sentido.

Na aula posterior, levamos para os alunos o texto de Tatiana Belinky Transplante de

menina, no qual trabalhamos com a descrio de espao e tempo, onde fizemos com que os
alunos atentassem para essas caractersticas do gnero memrias literrias. Reforamos a
ideia que o objetivo do autor e de seu estilo e que so elas (caractersticas) fundamentais para
que o leitor possa construir imagens da poca, dos lugares, das pessoas e de como os fatos
foram vivenciados, alm de ser utilizada como um recurso para aproximar o leitor da
experincia relatada pelo autor do texto. Alm disso, realizamos uma leitura coletiva de outro
texto Galinha ao molho pardo de Fernando Sabino, onde eles puderam verificar as
diferenas das descries de ambos os textos e puderam em um terceiro momento fazer sua
prpria descrio, do lugar onde eles vivem ou que j estiveram antes, reforando mais uma
vez que essa produo era necessria para a produo da memria final deles. Alm disso,
nessa atividade propomos questes sobre os elementos coesivos e os aspectos de coerncia
dos textos.

Sendo assim, como o trabalho em busca de desenvolver no aluno uma competncia

lingustica requer que o texto seja objeto de estudo e no pretexto para trabalhar contedos
gramaticais. E com isso, verificamos que o trabalho com a leitura articulada anlise
lingustica no uma tarefa fcil, pois encontrar textos que apresentem ao mesmo tempo os
aspectos lingusticos que planejamos trabalhar juntamente com o tema que pretendemos
discutir junto aos alunos uma atividade que requer pesquisa e planejamento.

CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, notamos que o professor sempre deve levar o seu aluno a refletir,
fazendo com que este perceba que as aulas de Lngua Portuguesa vo alm da gramtica e,
sim de diversos gneros textuais. Atravs desta experincia, entendemos que o processo
educativo se d de forma mtua, pois o aprendizado constante e, precisa ter domnio e
segurana no que est sendo ministrado em sala de aula.

A partir do prprio contexto situacional desses alunos, o professor deve orienta-los

para interagir com o texto, pois sabemos que a partir deste que se ensinam todos os eixos de
ensino de lngua portuguesa: leitura, escrita e anlise lingustica. Considerando que em geral,
a escola tem fracassado na proposta de formao do leitor imprescindvel que haja, na
educao, a preocupao primordial com a formao deste. Pois, como sabemos para uma
sociedade letrada, com prticas sociais de leitura e escrita, como a nossa, necessrio que
haja, na educao, a preocupao com que o aluno saia da escola sabendo interpretar e
escrever textos em vrios gneros textuais e que os saiba adequ-los as situaes
comunicativas.

Buscvamos como objetivo de leitura, tornar esses alunos em nossas aulas jovens
leitores, no momento em que isso sirva como uma ponte entre sujeitos socialmente
determinados, significando que quanto maior o acervo de leitura, consequentemente maior os
sentidos que eles podem dar aos textos no momento em que se realiza a leitura. Visto que,
esses alunos de ensino fundamental II ainda tm problemas de codificao do seu texto, e a
leitura fica restrita apenas extrao de significados do texto, sem falar que a maioria desses
alunos no sabe atribuir significados ao texto, no percebendo certos tipos de linguagem,
como ironias presentes, algumas vezes o que foi dito de forma explicita.

REFERNCIAS

BRASIL. Parmetros Curriculares da Educao Nacional Lngua Portuguesa. Secretaria

de Educao Fundamental. Braslia/DF, 1997.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. Maria. Ler o compreender: os sentidos do texto. So Paulo:
contexto. pp. 9-35. 2011.
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 5edio. Campinas, SP:
pontes, 1997.