Mdulo 2

Dificuldades e Transtornos
de Aprendizagem
por que o aluno no aprende?
Quase que nada sei, mas desconfio de muita coisa.

Guimares Rosa
(1908 1967)
 Apresentao Contedo

Neste mdulo, sero discutidas as vrias razes pelas quais uma criana Dificuldades de aprendizagem.
no aprende, apontando os sinais que diferenciam as dificuldades esco- Transtornos especficos de aprendizagem.
lares dos transtornos de aprendizagem. Tambm sero apresentadas as Transtorno global de aprendizagem.
principais caractersticas dos transtornos especficos de aprendizagem e Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH).
de outras condies que podem afetar de forma secundria o processo
aprendizagem.

4 5
 d ade s de
dificu l
o as
O q ue s
r en d i zagem?
ap e s e ntam
a pr
u n s alunos
Por que
al g
en d e r a ler
ara ap r
d a d e s p lo ngo
di fi c u l a o
q u e p ersistem
er
e escrev a res?
s e s c o l
dos ano stema
u m s i
o n e c essrio para
m e s m s ti c a
c a o diagn
sifi
de clas u nos?
o s a l
rotular iro
e s q u e
o a s q uest
Essas s
M d u lo 2.
o
nortear

6 7

Identificando o problema
para aprender:
Dificuldades versus transtornos
de aprendizagem
Cada aluno tem um perfil distinto de aprendizagem, como vimos no Mdu-
lo 1, mas diferentes alunos podem apresentar dificuldades para aprender
em atividades da mesma natureza, por exemplo, transformar as letras em
sons (i.e., decodificar).
Quando um aluno no consegue aprender como seus colegas em sala de aula,
costumamos dizer que ele tem uma dificuldade de aprendizagem. Este um
termo bastante genrico e se refere a uma defasagem na aquisio e /ou
automatizao de uma ou mais competncias, sem causa evidente. A priori,
quando usamos o termo dificuldade de aprendizagem no estamos fazendo
referncia origem da dificuldade, nem s suas caractersticas, mas apenas a
um sintoma; estamos dizendo que h algo que no est bem no processo de
aprendizagem daquele aluno.
Quando aprofundamos a investigao sobre a origem e as caractersticas
das dificuldades dos alunos defasados em sala de aula, podemos identificar
dois grandes padres.
O primeiro padro, que denominamos dificuldade de aprendizagem, resulta
da influncia de condies ou eventos transitrios na vida do aluno que esto
interferindo negativamente no ato de aprender. Pode ser mudana de escola,
troca de professor, nascimento de um irmo, separao dos pais, perda de
uma familiar, falta de sono, problemas de sade, entre outros.
8 9
Existe um segundo padro que se caracteriza pelo carter inato e persisten-
te das dificuldades para aprender. So dificuldades que sempre estiveram
presentes na vida escolar do aluno; ou seja, se observarmos o histrico da-
quele aluno, vamos notar que ele sempre esteve significantemente defa-
sado na aprendizagem de uma ou mais reas do conhecimento, sem uma
causa evidente, como uma deficincia intelectual ou sensorial. Esse segun-
do padro caracteriza o que chamamos de transtorno de aprendizagem.
A maioria dos transtornos de aprendizagem s so identificados quando a
criana ingressa na escola, mas o olhar atento da famlia e dos professores
do ensino infantil poderiam auxiliar na identificao precoce dos casos mais
graves.
O transtorno de aprendizagem pode ser especfico para uma determinada
competncia (por exemplo, para leitura e escrita ou para a aritmtica) ou
pode envolver mltiplas competncias, atrapalhando diversos processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem. Nesse ltimo caso, estamos diante
de um transtorno global de aprendizagem.
Embora o transtorno global de aprendizagem tenha impacto significati-
vo no processo de aprendizagem, o resultado da avaliao das alteraes
cognitivas encontradas no configura uma deficincia intelectual. Entre-
tanto, os transtornos globais de aprendizagem esto geralmente relacio-
nados a atrasos importantes do desenvolvimento da linguagem e de ou-
tras funes cognitivas.
Portanto, quando estamos diante de um aluno que est em situao de
defasagem de aprendizagem, podemos suspeitar de uma dificuldade ou
de um transtorno de aprendizagem. Somente uma avaliao especializa-
da vai poder definir e caracterizar a natureza e a gravidade do problema,
mas isso no impede que o professor esteja atento a todos os alunos que
no estejam acompanhando seus colegas em sala de aula e oferea-lhes
ajuda. Em toda avaliao multidisciplinar da aprendizagem, a observao
do professor fundamental para ajudar a definir a natureza e a implicao
das dificuldades encontradas. Para ajudarmos esse aluno de forma mais
eficaz, precisamos caracterizar bem suas reas de dificuldade e tambm
seus talentos.

A caracterstica
dimensional das dificuldades
de aprendizagem
Antes de entrarmos na questo especfica dos diagnsticos das dificulda-
des de aprendizagem, queremos propor um paralelo com uma situao que
muitos de vocs j devem ter vivido.
Imagine que seu filho/sobrinho/primo, est com febre e voc, muito preo-
cupado, rapidamente o leva para um pronto-socorro a fim de identificar o
porqu da febre e, claro, trat-lo o mais rpido possvel. Os motivos pelos
quais temos febre so os mais variados: vo desde uma infeco por vrus
ou bactria, at doenas neoplsicas (como cncer) ou cardiovasculares.
Como a febre apenas a ponta do iceberg, ou seja, a manifestao cl- Porque os perfis diferentes podem favorecer ou diminuir a eficincia da
nica que conseguimos ver, precisamos identificar as causas para traar o
tratamento mais adequado.
No caso das dificuldades de aprendizagem, o raciocnio segue a mesma li-
nha. Dois alunos podem apresentar dificuldades muito semelhantes de lei-
tura e escrita (a ponta do iceberg), mas as causas dessas manifestaes
serem diferentes.
10
A identificao das causas por trs do no aprender podem nos permitir
elaborar um diagnstico, que nada mais do que um sistema de classifi-
cao utilizado para descrever os mais diversos fenmenos (por exemplo,
diviso das espcies de plantas e animais na biologia). Segundo Fletcher,
Lyon, Fuchs e Barnes (2009), as classificaes so sistemas que permitem
que um conjunto maior seja dividido em subgrupos menores e mais homo-
gneos. Esse processo uma operacionalizao que facilita a identificao
de perfis distintos de aprendizagem, o que na prtica, contribui para o pla-
nejamento de atividades e estratgias mais adequadas para cada indivduo.
aprendizagem, sobretudo a aprendizagem acadmica. Independente do
perfil de aprendizagem, se a criana possuir alteraes cognitivas que afe-
tem sistematicamente o seu processo de aprendizagem, podemos estar
diante de um transtorno de aprendizagem. Por exemplo, algumas pessoas
tm memria operacional, pior do que outras e isso no tem impacto signifi-
cativo em seu cotidiano, mas se um aluno tiver uma dificuldade significativa
de memria operacional ele pode ter muita dificuldade para aprender regras
ortogrficas, compreender textos longos ou realizar operaes aritmticas,
entre outras tarefas. (O conceito de memria operacional ser detalhado no
Mdulo 4 em linhas gerais, a memria responsvel pelo armazenamento
temporrio da informao necessria para o desempenho de diversas tare-
fas cognitivas, entre clculo, leitura, conversao e planejamento.)
Diante do aluno que no est conseguindo aprender, importante identifi-
car a natureza do seu problema. Apontar a dificuldade menos nocivo do
que o duro estigma de aluno burro, incapaz ou preguioso. O aluno que no
consegue aprender tem conscincia de suas dificuldades e quer ser ajudado.
Ao evitarmos a identificao e a caracterizao da natureza da sua dificulda-
de, estamos comprometendo seu processo de aprendizagem, o que equiva-
le, na realidade, a omitir ajuda.
Portanto, identificar e diagnosticar adequadamente so
importantes recursos para que juntos pais, professores
e especialistas possamos oferecer uma ajuda mais efi-
ciente e eficaz.
11

O carter dimensional
dos transtornos
de aprendizagem
Os transtornos de aprendizagem se manifestam como um continuum e no
como categoria dicotmica clara este continuum representa a variabilida-
de entre os indivduos. Considere a classificao da obesidade; esta pode
variar desde um alerta de sobrepeso obesidade mrbida. A diferena
que o continuum da obesidade utiliza atributos absolutos, como peso me-
dido em quilogramas e a altura medida em metros. No caso da aprendiza-
gem, diversas caractersticas no concretas, como as habilidades cogniti-
vas, esto em jogo, o que torna a tarefa ainda mais difcil.
12
Para fazer uma analogia, vamos imaginar que cada uma das diversas ha-
bilidades envolvidas no processo de aprender est representada em um
eixo que vai de (inabilidade) at + (domnio total). Ento, como somos
diferentes, estamos situados em pontos distintos do eixo. Poderamos dizer
que nosso perfil geral de aprendizagem pode ser representado por uma
imagem multidimensional, em que coexistem diversos eixos representando
as diferentes habilidades envolvidas no ato de aprender.
O perfil de habilidades das pessoas pode ser representado por uma paleta
de cores que indica seus pontos fortes e fracos. Cores fortes representam
as reas de maior habilidade e cores fracas as reas de maior dificuldade
e, consequentemente, maior vulnerabilidade. A maior ou menor habilidade
para aprender estar relacionada ao fato de a pessoa dispor de mais ou
menos habilidades historicamente requisitadas para o sucesso no meio aca-
dmico, que notadamente privilegia a memria operacional, a velocidade
do processamento da informao e as habilidades lingusticas.
Vamos analisar a aprendizagem de uma competncia bsica como a leitura.
Existem diversas habilidades necessrias para que um leitor seja considera-
do um leitor competente, mas vamos nos deter aqui s questes da deco-
dificao e da compreenso.
Podemos definir quatro perfis distintos de aprendizagem da leitura a partir
do esquema extrado e adaptado de Carrol, Broyer-Crance, Duff, Hulme &
Snowling (2011).
Na figura, o eixo horizontal representa a habilidade de decodificar pala-
vras, que varia (seguindo da esquerda para direita) desde uma significativa
dificuldade at uma decodificao fluente. J o eixo vertical representa a
habilidade de compreender a informao, que varia (de cima para baixo)
desde uma compreenso muito boa at uma dificuldade significativa de
compreenso.
13
14 15
 Este grupo de crianas no apresenta dificuldade para ler e compreender.
Perfil bom leitor Ou seja, consegue decodificar as palavras de maneira adequada, sem gran-
quadrante superior direito de esforo cognitivo, o que permite que a memria de curta durao se
ocupe do significado do que est sendo lido.
A competncia da leitura deve considerar a faixa etria da criana e do ado-
lescente. esperado que, no incio do processo de alfabetizao, o aluno
saiba o significado de palavras mais frequentemente utilizadas no dia a dia
e compreenda situaes mais explcitas, expresses claras.
Com o passar dos anos escolares, esperado que o aluno aumente seu vo-
cabulrio, consiga fazer inferncias e ir alm do contedo explcito, com-
preenda metforas, expresses com duplo sentido e ironias. O aperfeioa-
mento da nossa linguagem constante ao longo da nossa vida.
Estes alunos decodificam palavras e ou textos de forma ruim e lenta. Como
Perfil leitor de risco a leitura exige grande esforo cognitivo, a memria de curta durao des-
para o transtorno ses alunos fica sobrecarregada e, consequentemente, a compreenso do
contedo lido fica prejudicada. So aqueles alunos que apresentam desem-
especfico de penho de leitura inesperadamente abaixo da mdia, pois aparentemente
aprendizagem da no apresentam causa conhecida que justifique a dificuldade em leitura,
como transtornos sensoriais, dficit intelectual, distrbios emocionais, des-
leitura ou dislexia vantagens econmicas e ou instruo inadequada.
quadrante superior esquerdo
Uma importante caracterstica desses alunos que eles no tm prejuzo na
compreenso oral do contedo se outra pessoa ler o texto em voz alta. Ou seja,
fica claro que no uma dificuldade de compreenso em si, mas uma deficin-
cia para decodificar o cdigo escrito, que consequentemente prejudica a com-
preenso do que est sendo lido. Essas so as crianas que esto em situao leitura tambm conhecido como dislexia).
de risco para um transtorno especfico (ou funcional) de aprendizagem. Nes-
se nosso exemplo, o transtorno especfico em questo seria o transtorno de
leitura (tambm conhecido como dislexia). Outros transtornos especficos de
aprendizagem so a discalculia e a disgrafia, que sero vistos a seguir.
Os alunos com dificuldades de decodificao geralmente apresentam
dficits no processamento fonolgico, por isso, as atividades devem
priorizar o ensino explcito da relao entre a letra (grafema) e o
som (fonema). Atividades que estimulam a percepo dos sons e as
caractersticas formais da linguagem oral so bastante recomenda-
das. Veremos estratgias para incentivar o bom ouvinte e estratgias
de comunicao no Mdulo 3.
16
No quadrante inferior esquerdo esto aqueles alunos que apresentam dfi-
cits mais globais de linguagem, ou seja, tanto a decodificao como a com- Perfil aluno
preenso so ruins. No quadrante inferior direito esto os alunos que apre-
sentam dificuldade para compreender apesar de conseguirem decodificar
de risco para o
de maneira adequada e, em alguns casos, at manter uma leitura fluente. transtorno global
Os alunos que se enquadram nesses quadrantes inferiores se diferenciam
de aprendizagem
dos alunos situados nos quadrantes superiores, pois mesmo que outra pes- quadrante inferior direito
soa leia o texto em voz alta para eles, a compreenso do contedo do texto e esquerdo
ainda estar prejudicada. Essa dificuldade para compreender pode decorrer
de lacunas em diversos domnios da linguagem, que vo desde aspectos
fonolgicos a aspectos pragmticos. Esses domnios sero mais bem explo-
rados no Mdulo 3. Sabemos que cada indivduo nico, mas geralmente,
para aqueles que se encaixam no quadrante inferior esquerdo, os dficits
de linguagem so mais amplos e provavelmente abrangem, em algum grau,
todos os domnios lingusticos. J os que se situam no quadrante inferior di-
reito, possivelmente, apresentam uma dificuldade mais focada em aspectos
semnticos e/ou pragmticos.
Esse grupo de indivduos com perfil de risco para um transtorno global de
aprendizagem bastante heterogneo. Uma caracterstica comum que
apresentam atraso no desenvolvimento de um ou mais domnios lingusticos.
Essas crianas tambm podem apresentar dificuldades em outras reas da
aprendizagem como a aritmtica e o clculo. importante observar que
no estamos nos referindo a crianas com deficincia intelectual e, sim, a
crianas com um perfil mais abrangente de dificuldades. Por isso, chama-
mos o quadro de transtorno global da aprendizagem em contraposio ao
transtorno especfico de aprendizagem, que envolve domnios mais restri-
tos de dificuldades cognitivas (por exemplo, a dificuldade para realizar a
associao entre letras e sons, caracterstica do transtorno especfico da
Mas, por que algumas pessoas tm um transtorno global de aprendizagem?
Na maioria dos casos, ocorre uma somatria de circunstncias que no fa-
vorece o pleno desenvolvimento dos mltiplos aspectos cognitivos, meta-
cognitivos e afetivos envolvidos no ato de aprender, entre eles: ateno,
percepo, linguagem, memria, planejamento, abstrao, processamento
da informao.
importante enfatizar que o objetivo aqui no que vocs professores
passem a diagnosticar os transtornos de aprendizagem, mas que consigam
identificar o tipo da dificuldade do aluno e possam reconhecer as crianas
que estejam em situao de risco potencial para ter um quadro de trans-
torno de aprendizagem. A partir dessa identificao, voc tambm poder
planejar e adotar atividades que atendam melhor a demanda de aprendi-
zagem daquele indivduo e, em alguns casos, realizar um encaminhamento
para uma avaliao especializada.
17

Interface meio ambiente
versus desenvolvimento
Muitas crianas brasileiras crescem em situao de pobreza e no dis-
pem de condies de moradia, nutrio e higiene adequadas. Tambm
no contam com fatores de proteo como os vnculos afetivos familiares
e estmulo para o desenvolvimento da fala e da linguagem. A tudo isso
soma-se muitas vezes a exposio ao estresse e violncia
A falta de pr-natal, a desnutrio, a alimentao inadequada, as doenas
no tratadas, o uso e abuso de lcool, de tabaco e de drogas como cocana
e crack so considerados comportamentos maternos de risco e podem
influenciar negativamente o desenvolvimento do feto. Muitos desses ca-
sos resultam no nascimento de bebs prematuros, com baixo peso e mal-
formaes fsicas. No caso da cocana, alguns bebs a partir do segundo
dia de vida j apresentam sinais de abstinncia como febre, irritabilidade,
sudorese, tremores e convulses. Em outras palavras, o crebro do beb
necessita de boas condies de sade e nutrio para seu crescimento
saudvel.
18
A falta de cuidados adequados durante a gestao e durante os primeiros
meses de vida pode afetar negativamente o desenvolvimento do cre-
bro infantil, alm de aumentar a ocorrncia de doenas fsicas e mentais.
Crianas nessas condies esto em situao de risco para atrasos globais
do desenvolvimento.
por isso que o acompanhamento pr-natal e os cuidados adequados nos
primeiros meses e anos de vida so essenciais para garantir o desenvolvi-
mento infantil saudvel.
Uma outra etapa importante para o desenvolvimento saudvel do beb
aprender a lidar com o estresse. Entretanto, viver grande parte do tem-
po sob estresse no saudvel. Situaes de estresse ativam reaes de
alerta no corpo e no crebro uma srie de modificaes ocorrem, como
acelerao do batimento cardaco e aumento da descarga de adrenalina.
Quando diante de uma situao de estresse, a criana logo assistida por
um cuidador, os nveis de estresse se reestabelecem e o organismo volta
a funcionar normalmente. Mas, no isso que acontece em situaes de
negligncia e abuso. Nesses casos, o sistema de estresse permanece ativo,
mesmo na ausncia de um perigo real. Tal mecanismo sobrecarrega o sis-
tema emocional do crebro, enfraquece as conexes entre os neurnios e
as consequncias muitas vezes perduram at a vida adulta.
O meio ambiente responsvel por proporcionar experincias que iro
estimular e fortalecer as conexes entre os neurnios localizados em di-
ferentes regies do crebro, por exemplo, quando o beb v um objeto
e o adulto nomeia o objeto para o beb. Essa simples situao favorece
as conexes entre um som e uma imagem ainda desconhecidos para a
criana. Mais tarde, as crianas entendero que o mesmo objeto pode ser
representado por uma foto ou um desenho, e ainda por alguns traos nas
pginas (i.e., letras). Esta a base do desenvolvimento da linguagem e
mais tarde, da leitura.
A interao com adultos que proporcionam experincias
e oferecem retorno por meio do olhar, da repetio e da apre-
sentao de novos estmulos essencial para o desenvolvimento
saudvel do crebro da criana, desde o nascimento.
Conversar e ler para as crianas mesmo antes de elas comearem
a falar importante, porque favorece a construo de pontes
entre as diferentes partes do crebro. Quanto mais pontes,
mais fcil ser o caminho da aprendizagem.
19
 Quando h suspeita de que uma criana possua um transtorno de aprendi-

Entendendo o termo zagem, recomenda-se que seja realizada uma avaliao diagnstica mul-
tidisciplinar envolvendo diferentes especialistas com formao na rea da

transtorno de aprendizagem
aprendizagem (mdicos, fonoaudilogos, psiclogos, neuropsiclogos e
psicopedagogos).

Na perspectiva atual sobre o processo diagnstico dos transtornos

A nomenclatura transtorno uma terminologia tcnica utilizada na rea da de aprendizagem, trs componentes so considerados essenciais:
sade. Um dos objetivos de seu uso descrever de maneira clara e sistema-
tizada uma srie de caractersticas comuns a um grupo de pessoas, alm de 1) Avaliao embasada nos pressupostos da resposta interveno
auxiliar na comunicao entre profissionais de diversas reas. (do ingls Response to Intervention - RTI);

O termo transtorno de aprendizagem representa uma conceituao terica.
Envolve o comprometimento em um ou mais dos seguintes domnios: leitu-
ra, expresso escrita e matemtica. No geral, so pessoas que apresentam
dificuldades no esperadas nesses domnios apesar de no apresentarem de-
ficincia intelectual, de estarem pelo menos inicialmente motivadas para
a aprendizagem e de contarem com condies adequadas de ensinagem.
2) Avaliao do desempenho em habilidades especficas, como
as descritas na tabela anterior (coluna prejuzo acadmico);
3) Avaliao de fatores contextuais, que envolvem desde o histrico
mdico da criana e de sua famlia, assim como dados sobre o desenvol-
vimento global da criana e questes sobre o comportamento dentro
e fora da escola.

Resumir conceitos e ideias amplas em nomes mais especficos um processo

natural do ser humano. Quando descrevemos um aluno como bagunceiro ou
terrvel, estamos resumindo uma srie de comportamentos observados em
uma palavra. Assim, quando dizemos que uma pessoa apresenta transtorno
de aprendizagem, estamos reunindo diversas dificuldades especficas em um
termo. J a dificuldade de aprendizagem um descrio mais genrica, ampla
e no sistematizada, que pode englobar perfis bastante distintos de alunos.

Fletcher, Lyon, Fuchs & Barnes (2009) consideram que cinco perfis de preju-
zos acadmicos so os mais frequentemente identificados. Cada perfil apre-
senta um prejuzo mais sobressalente, o que no quer dizer que uma mesma
pessoa no possa ter prejuzo em mais de um desses domnios.

Principal dificuldade Prejuzo acadmico

Reconhecimento de palavras
Leitura e ortografia

Leitura Compreenso

Fluncia de leitura
Leitura e automaticidade

Matemtica Clculos, resoluo de problemas

Grafia, ortografia e/ou

Escrita produo textual

Adaptado de Fletcher, Lyon, Fuchs & Barnes (2009).

20 21
 RTI
Resposta Interveno
um mtodo de interveno acadmica desenvolvido nos Estados Unidos
para oferecer assistncia precoce e sistemtica aos alunos que estejam
apresentando dificuldades para aprender. Est dividido em trs nveis ou
camadas. Inicialmente, realizada uma sondagem com todos os alunos de
uma sala e todos recebem instrues para atividades especficas. Em um
segundo momento, realiza-se uma nova avaliao e aqueles que apresenta-
rem alguma defasagem recebem instrues e atividades mais direcionadas
para a sua dificuldade. Realiza-se, ento, uma terceira avaliao e, no caso
dos alunos cujas dificuldades persistam, faz-se um encaminhamento para
o reforo individual dentro da escola e, em havendo necessidade, para uma
avaliao com um profissional fora da escola.
22
O que causa o transtorno
de aprendizagem?
H muitos anos pesquisadores vem tentando achar a resposta a esta pergunta, e
o que se sabe at hoje que os transtornos de aprendizagem decorrem de uma
somatria de fatores. No campo dos estudos genticos, j foi identificado um
componente de herdabilidade, ou seja, a probabilidade de pais com transtornos
de aprendizagem terem filhos com este mesmo prejuzo maior. Alm dessa ob-
servao de maior prevalncia devido proximidade de parentesco, tambm fo-
ram realizados muitos estudos com gmeos monozigticos (que compartilham
100% da composio gentica) e dizigticos. Os resultados indicam que a con-
cordncia maior nos gmeos monozigticos, o que refora a teoria gentica.
Uma outra linha de investigao so os estudos que utilizam tcnicas de neu-
roimagem para examinar o crebro. De modo geral, os resultados indicam
que o padro de funcionamento cerebral das pessoas com transtornos de
aprendizagem diferente das demais. Existem reas cerebrais importantes
para a leitura que so menos ativadas. Por exemplo, a regio do lobo tempo-
ral do hemisfrio esquerdo, importante regio para o processamento fono-
lgico, menos ativada (funciona com menos intensidade) em pessoas que
tm transtornos de aprendizagem. Por isso, esses transtornos so conheci-
dos como alteraes do neurodesenvolvimento.
Os transtornos de aprendizagem decorrem de uma somatria de eventos
e sofrem influncia da gentica e das condies da gestao e do nasci-
mento. De uma forma geral, podemos dizer que nessas pessoas o crebro
funciona de um modo diferente das demais, interferindo de forma negativa
na aprendizagem formal.
Tipos de transtornos
Os transtornos especficos de aprendizagem podem ser divididos em trs
grandes grupos com base nos principais prejuzos apresentados:
de aprendizagem
Transtorno especfico de leitura.
Transtorno especfico da escrita.
Transtorno especfico das habilidades matemticas.
Vale lembrar que um mesmo indivduo pode apresentar dificuldades em
mais de um domnio. Na realidade, em 40% dos casos de transtorno de
aprendizagem, existe a combinao de mais de uma dificuldade especfica
(chamamos isso de comorbidade).
23
 Transtorno Especfico
da Leitura ou Dislexia

A dislexia um transtorno especfico da leitura e persistente, sendo uma

alterao do neurodesenvolvimento. caracterizado por um fraco desem-
penho na leitura, que no esperado, pois o aluno tem adequada instruo
educacional, alm de habilidade intelectual e sensorial preservadas (Peter-
son & Pennington, 2012). O nome transtorno especfico utilizado para en-
fatizar que o dficit na decodificao e no na compreenso.

A dislexia uma condio hereditria com alteraes genticas, que re-

sultam em alteraes no padro neurolgico de recebimento e processa-
mento das informaes.
Ocorre em pessoas que tm viso e audio normal ou corrigida, e que no
apresentam problemas psquicos ou neurolgicos graves (como a epilepsia)
que possam justificar, por si s, as dificuldades escolares.
O termo dislexia refere-se a um transtorno especfico, por isso no deve
ser usado para referir-se a qualquer dificuldade de aprendizagem.

24 25
 Transtorno de Escrita
ou Disgrafia
As dificuldades na escrita podem envolver trs dimenses: grafia, ortografia
e produo textual.

A dificuldade na grafia afeta a legibilidade de letras, palavras e textos. Geral-

mente so decorrentes de dficits em habilidades motoras finas, movimento Grafia
sequencial e planejamento motor. Essa dificuldade na rea mdica recebe o
nome de disgrafia.

26 27

Pessoas que apresentam transtornos de leitura frequentemente tambm
apresentam em algum grau de dificuldade na escrita. Apesar da dificuldade
em leitura e escrita muitas vezes caminharem juntas, pesquisas com adultos
mostram que no so o mesmo fenmeno. Estudos realizados com pessoas
adultas que sofreram leso cerebral mostram que dependendo da regio em
que a leso ocorreu, a dificuldade pode ser bem especfica na leitura (chama-
da alexia) ou na escrita (agrafia).
Habilidades ortogrficas dependem de habilidades lingusticas que envolvem
Ortografia mapeamento fonolgico, ortogrfico, alm de habilidade de integrao vi-
suomotora. tambm necessrio capacidade de memria para armazenar as
regras ortogrticas do idioma e a escrita de palavras irregulares.
Na rea da sade, as pessoas que tm significativa dificuldade nesses dom-
nios, apresentam disortografia. Na disortografia, a escrita marcada por er-
ros que envolvem a representao da ortografia. Alguns erros fazem parte
do processo de apropriao do sistema ortogrfico da lngua fase de aqui-
sio da escrita e, por isso, devem ser investigadas com cautela. As altera-
es quando persistentes e no mais esperadas para o ano escolar e idade
podem indicar um transtorno especfico de escrita (Zorzi, 1998; Mousinho,
2003; Capellini et al., 2004; Zorzi, 2006).
28
At o 3o ano comum que as crianas faam confuses
ortogrficas, porque a relao com sons e palavras
impressas ainda no est dominada por completo.
A produo textual um domnio mais amplo, que requer habilidade de con-
tar histria. Por esse motivo, muito importante que a criana desde o ensino Produo Textual
infantil seja estimulada a contar histrias com comeo, meio e fim; com ca-
ractersticas de pessoas e lugares (adjetivos) e impresses subjetivas. O papel
do adulto ou outra criana com maior competncia lingustica o de um me-
diador, apresentando perguntas norteadoras para esse discurso, como Onde
voc foi? ou Quem estava com voc? (veremos mais detalhes no Mdulo 3).
A produo textual dos alunos com transtorno de expresso escrita bastan-
te empobrecida em termos de detalhes, organizao e coerncia do relato.
Muitas vezes necessitam das perguntas norteadoras para orientar a produ-
o de um texto.
29
 Transtornos de habilidades
matemticas ou discalculia
A literatura especializada ainda est em busca de um melhor entendimen-
to dos transtornos da matemtica, embora tenham sido realizados grandes
avanos nos ltimos anos, particularmente graas s pesquisas de Shalev
(2003), Dehaene (2004), Butterworth (2005) e Chinn (2007), entre outros.

Provavelmente, h mais alunos com transtorno especfico das habilidades

matemticas em sua sala de aula do que voc supe. Se voc tem alunos que
leem os nmeros de trs para frente, tm dificuldade para dizer as horas,
confundem partes com o todo, tm dificuldade de acompanhar pontuao
em um jogo e tm dificuldade para lembrar fatos matemticos, conceitos,
regras, frmulas, sequncias e procedimentos, eles podem ter um transtorno
especfico das habilidades matemticas.

Os termos transtorno especfico das habilidades matemticas e discalculia

so comumente empregados para fazer referncia s dificuldades nas habi-
lidades matemticas e envolvem diversos sistemas cognitivos. Mais recen-
temente tambm foi introduzido o termo discalculia do desenvolvimento
(Butterworth, 2005) para fazer referncia aos transtornos de matemtica
envolvendo o conceito do senso numrico, da noo da linha numrica e da
representao numrica de uma determinada quantidade (Dehaene, 1997).

O transtorno especfico das habilidades matemticas pode-se apresentar iso-

ladamente ou em combinao com outros transtornos especficos de apren-
dizagem, como a dislexia, por exemplo.

Hoje sabemos que, da mesma forma como acontece com a leitura, o dom-
nio da matemtica pode ser decomposto em diferentes habilidades. Existem
habilidades extremamente complexas como resoluo de problemas, que
dependem de outras competncias como compreenso de texto e conhe-
cimento de vocabulrio matemtico (por exemplo: mais que, tirar, do-
brar etc.) e outras que se desenvolvem muito precocemente e parecem no
depender da linguagem, como o senso numrico (conhecimento intuitivo
sobre a distribuio dos nmeros na linha numrica e sua relao com a mag-
nitude que eles representam).

Essas habilidades so regidas por diferentes sistemas no crebro, especiali-
zados em processamento numrico e de clculos. Geralmente, essas regies
trabalham juntas para integrar as diferentes informaes de modo a dar-lhes
sentido. A execuo bem-sucedida de qualquer atividade matemtica tam-
bm requer domnio de outras habilidades cognitivas como ateno, organi-
zao, capacidade de alterar conjuntos e memria operacional.
importante ressaltar que, mesmo na presena dessas dificuldades, os indi-
vduos com transtorno das habilidades matemticas tm inteligncia dentro
ou acima da mdia (Dehaene, 2004) e no raro apresentam vrias potenciali-
dades, tais como: linguagem oral, escrita de poesia, reas da cincia que no
envolvam diretamente a matemtica (por exemplo, conceitos da biologia e
qumica), criatividade e artes visuais.

30 31
 A trade sintomatolgica clssica do TDAH caracteriza-se por desateno,

Outros transtornos hiperatividade e impulsividade.

que podem interferir

A desateno mais frequente no sexo feminino; a hiperatividade pode no
ocorrer e existe elevada taxa de prejuzo acadmico. Desateno
na aprendizagem

O TDAH no um transtorno de aprendizagem, mas pode interferir nega-

Transtorno do tivamente na aprendizagem. Ele um transtorno do comportamento que

dficit de ateno se caracteriza por desateno, hiperatividade e impulsividade. Tem incio na

infncia e frequentemente acompanha a pessoa por toda a sua vida. Para que
e hiperatividade a aprendizagem ocorra, os processos ligados ateno devem estar preser-

(TDAH) vados e ntegros. Diferentes reas e circuitos cerebrais participam de for-

ma integrada para a manuteno, seleo e alternncia do foco de ateno,
o que propicia a aprendizagem. Quando isso no acontece, a pessoa tida
como esquecida: esquece recados ou material escolar, aquilo que estudou
na vspera da prova etc. O esquecimento uma das principais queixas dos
pais e dos professores.

Quando a criana se dedica a fazer algo estimulante ou do seu interesse, con-

segue permanecer mais tranquila e atenta. Isso ocorre porque os centros de
prazer no crebro so ativados e conseguem dar um reforo no centro da
ateno que ligado a ele. O fato de uma criana conseguir ficar concentrada
em alguma atividade no exclui o diagnstico de TDAH.

Os hiperativos so mais agitados e impulsivos em relao ao subtipo anterior

O TDAH um diagnstico clnico, realizado por e por isso geralmente so mais rejeitados pelos colegas. Hiperatividade
mdicos, de preferncia em equipe interdisciplinar.

Alguns dos sintomas j so observados antes dos 7

anos de idade.

Os prejuzos decorrentes dos sintomas devem ocorrer

em pelo menos trs locais diferentes (por exemplo,
em casa, na sala de aula e na escola de esportes).
Existe clara evidncia de prejuzo significativo no
funcionamento acadmico, social ou ocupacional.

32 33
 Neste grupo, observamos elevado grau de prejuzo acadmico, maior pre-
Impulsividade sena de sintomas comportamentais e maior prejuzo no funcionamento glo-
bal quando comparado aos outros dois subtipos.
As pessoas com TDAH podem necessitar de acompanha-
mento mdico e em alguns casos so prescritos medi-
camentos para minimizar alguns sintomas, tais como a
excessiva desateno e a impulsividade.
34
Concluso
Precisamos estar atentos e intervir precocemente nos casos dos alunos que
no conseguem aprender. O transtorno de aprendizagem compromete no
apenas o desempenho na escola, mas tambm a vida social e o futuro profis-
sional da pessoa.
O sentimento de no pertencimento ao ambiente escolar que experimenta a
criana com um transtorno de aprendizagem extremamente limitante em
termos do planejamento de suas futuras aes na vida adulta. Aps passar
anos a fio repetindo uma histria de fracasso, sem ferramentas para progre-
dir, natural que o indivduo sinta-se vencido pelos seus limites.
Neste mdulo, introduzimos os conceitos de dificuldade e transtorno de
aprendizagem. A dificuldade transitria e decorre de eventos pontuais na
vida do indivduo, tais como mudana de escola, falta de adaptao a uma
determinada metodologia de ensino, problemas familiares, etc. O transtor-
no de aprendizagem tem natureza neurolgica, inato, permanente e mui-
tas vezes tem carter hereditrio. Exemplos de transtornos especficos de
aprendizagem so a dislexia, a discalculia e a disgrafia.
Independente da natureza dos problemas apresentados pelo aluno (dificul-
dade ou transtorno de aprendizagem), existem formas de ajud-los. A sele-
o da melhor forma vai depender da identificao da severidade e da boa
caracterizao de suas dificuldades: estratgias individualizadas em sala de
aula, acompanhamento por especialistas da sade, orientao familiar, etc..
Por esse motivo, o professor pea fundamental no suporte identificao e
caracterizao dos perfis de habilidades e dificuldades de seus alunos. O no
aprender fonte de ansiedade e frustrao para a criana e no podemos
deix-la desamparada nesse processo.
35
 Bibliografia
ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1994.
CARROL, J. M.; BROYER-CRANCE, C.; DUFF, F. J.; HULME, C.; &
SNOWLING, M. J. Developing Language and Literacy: Effective
Intervention in the Early Years. Nova Iorque: Wiley-Blackwell (an
imprint of John Wiley & Sons Ltd), 2011.
CIASCA, S. M. Distrbios de Aprendizagem: Propostas de
Avaliao Interdisciplinar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
DOCKREL, J. & MCSHANE, J. Crianas com Dificuldades de
Aprendizagem: Uma Abordagem Cognitiva. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
ESPANHA, C. TDAH Transtorno do Dficit de Ateno/
Hiperatividade. O que ? Como lidar? Em: Os Desafios de
Educar: Lidando com os Problemas na Aprendizagem e no
Comportamento. Revista Sinpro-Rio, n. 5, 2010, pp. 35-42.
Disponvel em: http://www.institutoabcd.org.br/portal/wp-
content/uploads/2011/05/Desafio-de-Educar-2010.pdf. Acesso
em: 27 de maio de 2013.
FIGUEIREDO, V. L. M.; QUEVEDO, L.; GOMES, G. & PAPPEN, L.
Habilidades Cognitivas de Crianas e Adolescentes com Distrbio
de Aprendizagem. Psico-USF, v. 12, n. 2, p. 281-290, jul./dez.
2007.
FLETCHER, J. M.; LYON, G. R.; FUCHS, L. S. & BARNES, M. A.
Transtornos de Aprendizagem: da Identificao Interveno.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
GOLBERT, C. & MOOJEN, S. Dificuldades de Aprendizagem. Em:
Suklennik, P. (Org.). O Aluno Problema. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 2000. pp. 79-119.
KAVALE, K. A.; HOLDNACK, J. A. & MSTERT, M. P.
Responsiveness to Intervention and the Identification of Specific
Learning Disability: A Critique and Alternative Proposal. Learning
Disability Quarterly, v. 28, 2005, pp. 2-16.
LAWRENCE, K. S. National Research Center on Learning
36
Disabilities. What is responsiveness to intervention?, 2007.
Disponvel em: http://www.nrcld.org/resource_kit/parent/
What_is_RTI2007.pdf. Acesso em: 27 de maio de 2013.
MOUSINHO, R. Conhecendo a Dislexia. Revista Sinpro-Rio, Ano
5, n. 6, 2004, pp. 26-33.
MOUSINHO, R. Problemas na Leitura e na Escrita e Dislexia.
Em: Os Desafios de Educar: Lidando com os Problemas na
Aprendizagem e no Comportamento. Revista Sinpro-Rio, n. 5,
2010, pp. 9-17. Disponvel em: http://www.institutoabcd.org.br/
portal/wp-content/uploads/2011/05/Desafio-de-Educar-2010.
pdf. Acesso em: 27 de maio de 2013.
NAVAS, A. L. G. P. & WEINSTEIN, M. C. A. Distrbio Especfico de
Leitura (Dislexia): Debates Necessrios. Rev. CEFAC, v. 11, n. 4,
2009, pp. 545-736.
PETERSON, R. L. & PENNINGTON, B. F. Developmental Dyslexia.
Lancet, v. 379, n.9830, 26 mai. 2012, pp.1997-2007.
ROHDE, L.A. & HALPERN, R. Transtorno de Dficit de Ateno/
Hiperatividade. Jornal de Pediatria, v.80, n.2 (supl.), abr. 2004,
pp.S61-70.
ROTTA, N. T. Dificuldades para a Aprendizagem. Em: Rotta, N.
T.; Ohlweiler, L.; Riesgo, R. S. Transtornos da Aprendizagem:
Abordagem Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre:
Artmed, 2006. pp. 113-23.
SALLES, J.F. & PARENTE, M. A. M. Funes Neuropsicolgicas em
Crianas com Dificuldades de Leitura e Escrita. Psicologia: Teoria
e Pesquisa, v. 22, n. 2, mai-ago 2006, pp. 153-62.
SALLES, J. F.; PARENTE, M. A. M & MACHADO, S. S. As Dislexias
de Desenvolvimento: Aspectos Neuropsicolgicos e Cognitivos.
IInteraes, v. IX, , n. 17, jan-jun 2004, pp. 109-32.
WILLCUTT, E.; BETJEMANN, R. S.; MCGRATH, L. M.;
CHABILDAS, N.; OLSON, R. K.; DEFRIES, J. C. & PENNINGTON,
B. F. Etiology and Neuropsychology of Comorbidity Between RD
and ADHD: The Case for Multiple-Deficit Models. Cortex, v. 46,
n. 10, 2010, pp. 1345-61.
37
Esta apostila foi elaborada pela equipe multidisciplinar do Comit
de Educao do iABCD para servir de apoio ao curso de formao
de professores do Programa Todos Aprendem. As informaes aqui
contidas podem ser revistas em um vdeo animado e em um ques-
tionrio de mltipla escolha que deve ser acessado e respondido
online no site iabcd.qmagico.com.br.

Comit de Educao
Adriana Pizzo Nascimento Gabanini
Alfredo Rheingantz
Carolina Nikaedo
Carolina Toledo Piza
Roselaine Pontes de Almeida
Tacianny Lorena Freitas Do Vale

Coordenao Tcnica
Carolina Toledo Piza
Monica Andrade Weinstein

Equipe Administrativa
Beatriz Garofalo
Irene Negreiros
Kelvin Gunji Araki
Monica Andrade Weinstein

Superviso
Monica Andrade Weinstein

A alma respira atravs do corpo, e o sofrimento, quer comece

no corpo ou numa imagem mental, acontece na carne.

Antnio Damsio
(1944)