INSTALACIONES, PROTOCOLOS Y ARTEFACTOS. Hemos conversado “largo y tendido”, aunque siempre falta algo y re- sulta poco, acerca de un conjunto conceptual que intenta proveer de una amplia gama de posibilidades, de componentes, de orientaciones, de correlaciones, de alternativas para pensar la tarea de alfabetizar. Nuestras disquisiciones semisticas no tienen otra finalidad que la de aportar un bagaje plural y abierto de argumentaciones destinadas al/a docente, para que a partir de la lectura, el estudio, los cotejos ¢ inter- cambios con sus colegas y en proceso de aprendizaje con sus propias experiencias, pueda tomar las decisiones que considere mas adecua- das a su grupo, a su estilo y a sus condiciones de trabajo. Con miras a sostener los postulados basicos hasta aqui desplegados, emprendere- mos algunas consideraciones acerca de dispositivos metodoldgicos y de instrumentos didacticos. Estas consideraciones serén muy puntua- les y acotadas, dado que estos temas se desarrollaran de manera espe- cifica en el apartado a cargo de Raquel Alarcén, quien ahonda en Ia di- mensién didactica y en las implementaciones practicas. 55ILIA TEASE RON IETAS VOL. AT Henios hablado acerca de la instalacién del mundo-nifio en el 4m- bito escolar; tumbicn dijimos que el relato-nifio enunciado y actuado, cuerpo y gestualidad en movimiento, seran los portadores de esta ins- talacién; esto significa que serén las mismas practicas semidticas las que marcaran territorio, se apropiaran y habitaran ese nuevo mundo- escolar. Para facilitar este ritual de inicio, este rito de arribo y estadia, proponemos armar instalaciones en cuyos disefios, componentes y ac- tuaciones se podran ejecutar imumerables combinaciones de pricti- cas discursivas lingiiisticas y audiovisuales, corporales e interactivas. GPor qué instalaciones? ,Qué caracteristicas suponen las instala- ciones? En primera instancia, sefialemos el cardcter mévil, contin- gente, cambiante, transformable de toda instalacién. El bosquejo pla- nificador y los componentes que lucubremos destinados a una instala- cién dada, podrén ser modificados en el transcurso practico de su eje- cucién. La movilidad y disponibilidad de variaciones resguardan un encuadre flexible que se presta a la iniciativa de cambios individuales © grupales. La planificacién de las instalaciones factibles supone en su misma elaboracién, hipétesis de cambios y de improvisaciones es- pontaneas. Para disefiar una instalacién se traza un boceto, un mapeo de ejes principales referidos a une tematica que engloba la puesta en escena, Jas distribuciones y ocupaciones del espacio con un conjunto de obje- tos, cuerpos, discursos e interacciones que responden a pautas modi- ficables. En segundo lugar, en correlacién directa con lo anterior, surge el privilegio de la dimensién espacial, esto es: el mero hecho de con- siderar su disefio y puesta en marcha nos enfrenta concretamente a la percepeién y organizacién del espacio disponible. Tanto eV/ia docente como los/as nifios/as tendrin un ejercicio practico del espacio. No es- tamos refiriéndonos a tener 0 no conciencia de algo puesto que no se trata de calibrar un efecto psicoldégico, sino de ponderar la dimensién espacial formando parte constitutiva del proceso ensefianza/aprendi- zaje, una materialidad presente y consistente que afecta y es afecta- da por las pricticas semidticas de habitos en ejecucién y aprendizaje continuo, we ALGO DE VIDA COTIDIANA En tercer término, cabe destacar su paraddjica definicién de algo mévil y portante que al mismo tiempo se establece y diagrama un es- pacio; por esta via la instalacién consiste en “estar” en determinados lugares y en movilizarse, recorrer, territorializar dicho lugar. Las apro- piaciones espaciales configuran soportes primarigs de fas experiencias individuales y colectivas. Comparemos la instalacién con una carpa que se muda, que se transporta y a la vez se implanta, se coloca en un sitio determinado para estar en ella. Esto implica que la instalacién podra implementarse en el aula, pero tambign se la podré trasladar al patio, al pasillo, a otro salén. Nada de esto es obligatorio o necesario, se pueden disefiar instala~ ciones exclusivamente para el aula y otras para distintos lugares, pero no se descarta el nomadismo de una misma instalacién funcionando en diferentes espacios. La propuesta estimula experiencias y experimen- taciones con el espacio: marcaciones, fronteras, ubicaciones, desplaza- mientos, diferentes puntos de mira, distribucién de cuerpos, muebles y objetos atafien completamente a la produccién discursiva y con-tienen el complejo semiético integrado en una semiosfera determinada. En cuarto lugar, la instalacién se sustenta en el juego, todo su fun- cionamiento responde a un dispositive lidico y supone la globalidad. de un “como si” o un “dale que”. Otra vez la paradoja: el juego instala- do remeda, reproduce, imita escenas de la vida prdctica y costumbres cotidianas, a la vez habilita, estimula y presupone invenciones ima-~ ginarias, creativas, improvisadas sin reglas fijas ni mandatos rigidos. Todo el juego que se apropia del espacio, de las palabras y las cosas varia de acuerdo con los/as nifios/as, los lugares, los contextos (rura- les, suburbanos, urbanos) y las mil y una variaciones contingentes que se puedan concebir. El combustible semidtico del juego potencia todos los componentes y pone en érbita los complejos ensambles de produc- ciones lingiiisticas, posturas del cuerpo, acciones y movimientos, las puestas en escena del mundo-familiar que los/as nifios/as traen consi- go y encuentran la posibilidad de instalar en el Ambito escolar su saber y su modo de interpretar el universo, En este mismo volumen Rosa Di Médica se ocupa especialmente de este tema. Las instalaciones toman su inspiracion, por un lado, en instalacio- nes del arte contemporaneo que han replanteado los modos de encararALFABETIZACION SEMIOTIOA EN LAS FHONTERAS, VOL. I y hacer arte, sus experimentos espaciales y la incorporacién de obje- tos, muebles, ropa y vituallas de todo tipo; las instalaciones portati- les y estaticas, distribuidoras de espacios y tiempos diversos, brindan nuevas propuestas al espectador que se incorpora de modo activo con desplazamientos, perspectivas plurales y vivencias imprevisibles. Por otro, remiten a la dramatizaci6n, a propuestas teatrales y a los aportes de las puestas en escena del teatro comunitario o también del llamado teatro callejero o popular. Estos polos de referencia no son tomadas li- teralmente sino que se transforman, se amalgaman y se someten a las adaptaciones necesarias para cumplir funciones pedagégicas y estra- tegias didacticas. {Qué buscan entonces las instalaciones en tanto operaciones me- todolégicas? Intentan intervenir en la prdctica entrecruzando compo- nentes que materializan y ejecutan los postulados de base de manera tal que el/la docente al implementar aiternativas diddcticas tendra pre- sente las argumentaciones que justifican tales operativos. Asi, las ins- talaciones ensayan continuidades y discontinuidades entre el mundo- escolar y el mundo-nifio; recuperan en sus diagramas activos, el acer vo de la memoria comunitaria; ponen el acento en las injerencias de la dimensién espacial primaria, adoptando los habitos ritualizados de la vida cotidiana, el sentido comin y cobijando en su dinamica el juego, el azar y el sentido del humor. En esa dindmica de sus disefios, el lenguaje encuentra sus fuentes gestoras de producciones genuinas de la lengua familiar, de los giros dialectales y de modalidades locales; el relato-nifio dispone de un ha- bitat que lo convoca, lo incentiva, lo escucha, lo valoriza y le confiere sentido. Las instalaciones alfabetizadoras tienen entonces, una fun- cién eminentemente practica pero con respaldos teéricos; una operati- vidad flexible, mévil y cambiante pero con eminente finalidad de en- cuadre que estabilice las turbulencias y organice los flujos semiéticos del umbral. Para planificar instalaciones habr que pensar en escenas prototipi- cas de la vida cotidiana. Ahora bien, zcémo hace el docente para inter- pretar ese farrago de acciones, sucesos y experiencias de la vida prac- tica? Una primera incursién en este abigarrado flujo que se escurre, se desliza y se escapa, tendra que tener criterios ordenadores que resulten WN ALGO DE VIDA COTIDIANA globales e¢ integradores. Proponemos una alternativa que opera selec- cionando grandes esferas semidticas de accién, de sucesos, de signifi- cacién y sentido que denominamos protocolos. Esta opcién metédica evita la seleccién de fragmentos aislados, sueltos 0 componentes dispersos, pues toda vez que se aborde el deve~ nir practico de manera aislada y puntual emerge una dificultosa inter- pretacién, por no decir que sc la desoricnta completamente. Si alguien interpreta un componente semidtico excluido de la semiosfera, es decir del proceso en el que adquiere significacién y sentido, estard asignén- dole valores y significados que no se sustentan en las reticulas méviles y plurales de correlatos apropiados. Los protocolos son conceptos netamente instrumentales, no persi- guen otro fin que contribuir al ordenamiento de configuraciones eng- lobantes e integrales de un conjunto de rutinas, acciones bastante es- tables en su habitualidad como para que se encare una esfera de acti- vidades de la vida practica entrelazadas y en correlacion, formando simples y a la vez complejos micro-universos de acciones, discursos, personajes, objetos, lugares y tiempos mas o menos determinados, mas © menos interpetables. Acentuamos el “més o menos” para aflojar los criterios de seleccién y para enfatizar que las fronteras o determina- ciones de esos “munditos cotidianos” que hemos denominado proto- colos, resultan dificiles de mensurar con exactitud a través de unida- des claramente diferenciadas, tampoco tiene sentido poner el esfuerzo en determinarlas ya que no hacen mas que detener la dinamica viva de estas esferas activas y mutantes, por tanto privilegiamos la atencién puesta en seleccionar conjuntos de habitos entramados, correlaciona- dos y factibles de reconocerlos facilmente por parte del/a nifio/a como una configuracién tipica de la vida practica. El recorte de protocolos solicita, por un lado, cierto cuidado como para no abarcar demasiado, esto es, no tomar un conjunto complicado por la inclusién de un exceso de acciones o lugares o tiempos; tampo- co convendria seleccionar pata el umbral, protocolos extrafios 0 aje- nos a la comunidad o vecindad de la que provienen los/as niftos/as; por otro lado, habr que agudizar el ingenio para calibrar la deteccién de protocolos que tengan interés para lo/as relatore/as-actore/as y que remitan a experiencias fehacientes de su vida prdctica. Esta operacién aoALFABETIZACION SEMIOTICA EN LAS FRONTERAS. VOL. IL semidtica consiste en establecer discontinuidades que permitan deli- mitar cuales son las fronteras del conjunto que se abordard en tal o cual instalacién. Nuevamente estamos ante el conflicto 0 la dificultad de tener que trazar fronteras en el proceso continuo de la vida cotidiana. Muchas veces se cree que las ficciones poéticas, literarias, fantas~ ticas o de imaginarios urbanos “abren” Ja invencién infantil, pero no siempre esto resulta efectivo en el tiempo-espacio del umbral. Puede ocurrir que esta propuesta desconcierte las actuaciones y el relato-ni- fio, dado que si proviene de un mundo familiar no habituado a tales textos, no tendra memoria semiética con la que responder a dicha ex- periencia. Con esto no estamos invalidando otros mundos y otras aper- turas imaginativas, estamos advirtiendo que en los umbrales habré que tener mucho mis cautela en la seleccién de los protocolos al menos hasta la mitad del primer afio primario. Una vez mas, habré que dejar en manos del/a docente alfabetizador/a la decision sensata y atinada de acuerdo con los/as nifios/as que habitan su aula, Centremos la atencién en un ejemplo simple y facil para aproximar- nos al planteo global y después introducir otras consideraciones titiles para comprender el sentido tedrico y metédico de este instrumento de trabajo. Podemos plantear un protocolo denominado “nosotros come- mos”, o bien “vamos al almacén”, “llegan visitas”, “camino a la escue- la”, en fin, los titulos que decidamos enunciar gozan de las mas amplia libertad porque depende de las posibilidades que el/la docente intente aleanzar con ese protocolo plasmado en una instalacién determinada. Imaginen la infinita variacién que podremos implementar y descu- brir en el protocolo “Llegan visitas”, las mutaciones y movilidades de las instalaciones que se podran emprender para ese protocolo, los per- sonajes, las distancias, los rituales de saludos y movimientos de cuer- pos, las acciones, las conversaciones, los objetos, etc. Con este ejem- plo estamos en condiciones de indicar que los/as nifios/as introduciran mil y una costumbre para cada uno/a de recibir visitas, pero estas con- venciones no siguen reglas rigidas ni estén escritas en ningin manual. Su efectiva existencia estar avalada por el testimonio de costumbres y de normas vigentes en las respectivas semiosferas familiares traidas a escena por el relato-nifio en un amplio espectro de variaciones continuas. a ALGO DE VIDA COTIDIANA Con el fin de comparar, elijamos otro tipo de protocolo en el que se puedan constatar reglas mds estrictas pero de todos modos siem- pre con infinitas variaciones. Cuando los nifios “marcan” la cancha de fatbol, determinan los “arcos” con una piedra, con sus mochilas 0 ro- pas y juegan a la pelota de acuerdo con reglas que todos comparten, tenemos una perfecto “compacto” de una micro-semiosfera en plena ejecucién. Las discusiones, los insultos, los festejos, conminaciones y comentarios, por tomar algunas de las modalidades lingilisticas, estan perfectamente integradas a la esfera del juego en cuestidn, Los traza~ dos espaciales, los movimientos corporales, las ropas, la pelota-objeto de pases, toques y trayectos, la interaccién y los roles de Jos jugadores, pueden oficiar de laboratorio para reflexionar acerca de la incidencia transversal del espacio como componente primario constante de las producciones semiéticas en general y discursivas en particular. La es- fera de juego engloba el espacio-tiempo y los componentes semidticos al interior de sus “fronteras” Hlevan la impronta, la “modelizacién” de lo que podriamos denominar un “protocolo futbolero”. Habra que admitir entonces que hablamos con todo el cuerpo, que el cuerpo quiere movimientos y que esos movimientos se apropian del espacio. Habrd que “pasarle la pelota” al/a nifio/a para que tome la pa- labra y su relato juegue, haga las gambetas que pueda o quiera, habra que “abrir cancha” como dice el lenguaje coloquial, para que en la ins- talaci6n espacial se tracen los derroteros mas 0 menos previstos, mas © menos ocasionales. Por esta via desembocamos en la apertura al hu- mor, gran jugador de los entrenamientos semidticos. Los temas protocolares pueden tomarse de las propias experiencias del docente, de su reflexién sobre procesos de la vida practica acorde al habitat en el que trabaja. Estas tematicas tendran que oficiar de pau- tas o pardmetros abarcadores de un ctimulo de componentes hetero- géneos, flojamente conectados, tal vez inconexos, Con estas minimas aproximaciones intentamos proveer de criterios, categorias 0 pautas que faciliten la posibilidad de estipular temas de protocolos con una doble orientacién: por un lado, seré una guia para desencadenar el rela- lo-nifio y por otro, serdn soportes que fuciliten el andlisis y la interpre- ién, también el registro, si lo hubiere, del trabajo docente. alALFABETIZACION SEMIOUGAL ILL’ Desde luego no se le diri alfa nine’ “vunios a conversar sobre tal © cual protocolo”, el concepto definide por wn metalenguaje quedard restringido al estudio, a la investipacion y a la comprensi6n del/a do- cente. Las propuestas de temas que nominan los protocolos, podran. enunciarse a la manera de “titulos de una composicién” (por tomar una comparacién cercana) por ejemplo: “camino a la escuela”, “ca- mino a casa”, “comemos al mediodia”, “estamos todos en casa” “doy de comer a los animales”, “mis amigos jucgan”, “mi familia es asi”, etc. Las posibilidades de establecer topicos de conversacién son desde luego infinitas, pero estén sobredeterminadas por cierta globalidad de habitos factibles de ser reconocidos répidamente por los/as nifios/as. Para “pescar” recortes globales posibles, se tendrén en cuenta se- cuencias “ritualizadas” que por su regularidad mas © menos estable, permitan una pronta comprensién acerca “de qué estamos hablando”. Las preguntas estimulantes, inductivas y orientadoras para la emer- gencia de los relatos-nifios pueden variar de mil maneras, pero con- vendria retomar, volver, repetir un enunciado ordenador del farrago de intervenciones y concentrador de las significaciones y los senti- dos. No eniraremos en detalles y recaudos didacticos que despliegan més adelante las otras autoras de este volumen, aqui nos ocupamos de fa experiencia y reflexién tedrica y metodolégica de los componentes principales de la vida practica como eje vertebral de esta propuesta de alfabetizacion, Finalmente, habr4 que pensar en los artefactos que forman parte del arsenal semidtico del que se dispondra para el montaje y ejecucién de tales 0 cuales instalaciones en las que se implementa y se juega tal o cual protocolo, En una primera incursién explicativa podriamos reparar en el cuerpo mismo de Ia palabra arte-facto, del latin: ‘hecho con arte’, significacién que nos permite retomar la articulacién con el arte en tanto condicién antropoldgica, esto es, la capacidad humana de inventar, de imaginar, de representar una cosa por otra, establecien- do costumbres semiéticas compartidas. Cuando la consigna de juego estipula “dale que esto es un caballo” y se monta un palo de escoba, nos encontramos ante un dispositivo basico de la significacién que no queda restringida al ambito Itidico sino que sustenta las redes de habi- 6. ALGO DE VIDA COTIDIANA tos basados en convenciones comunitarias que acatamos, alteramos o transgredimos. Los artefactos entonces, podran estar constituidos por los objetos més disimiles que se pueda o quicra determinar, cuyas funciones, sig- nificados y sentidos estardn determinadas por las convenciones que el propio grupo decida, Esto significa que asi como una “olla” puede ser un artefacto que funge literalmente de ‘olla’ en un protocolo titulado “estamos cocinando”, en otra instalacién el mismo objeto podra des- empefiar otras funciones y adquirir otras significacién. Por ejemplo, la olla pasa a ser un cofre donde se guardan monedas 0 secretos, o se uti- liza como asiento, o se lleva como sombrero o cartera. Ademas, cada instalacién puede tener sus propios artefactos, pero tal posibilidad no es mejor ni peor, simplemente dependera de la disponibilidad existen- te. Los artefactos se incorporan a las instalaciones con el fin de “amo- blat” ese mini-mundo de “moviles” portadores de significaciones y sentidos en juego, para tomarlos, para intercambiarlos, para recorter el espacio con ellos y para ubicarlos en diferentes lugares. Estos utillajes introducen Ja dindmica del continuo en correlatos que van de la mano, a la imaginacién, al sitio, al/a otro/a nifio/a, a Ia palabra en sus mil variaciones (explicaciones, descripciones, reco mendaciones, exclamaciones, érdenes, relatos), a los rostros, a las mi- radas, a las distancias y la gestualidad. El cuerpo, las palabras y las cosas constituyen artefactos que pueblan las instalaciones. Toda esa movilidad sigue la guia practica de tal o cual protocolo. Decimos que los cuerpos y los discursos también se convierten en artefactos, porque se supone que por un lado, la corporalidad de los actores semidticos y los enunciados producidos, resignifican sus ac- tuaciones adoptando rutinas habituales que responden al protocolo en cuestién, y por otro, sus presencias efectivas y consistentes seran “tex- tos” a interpretar por el trabajo semidtico constante del/a docente. En este caso la actuacién, generalmente denominada dramatiza- ci6n, no “ilustra” un cuento, una poesia o una leyenda, sino que cuer- po y palabra se involucran en un juego mimético de vida cotidiana y en su propia consistencia modelizan sus formas y ejecuciones de acuerdo con los dictados de una memoria semiética comunitaria, Insistimos en aiALFABETIZAGION SEMIOTICA EN LAS FRONTERAS. VOL. I lo paradojal, porque cada nifio/a rapidamente responde a los rituales practicos con remedos de todo tipo, y al mismo tiempo, se abre la po- sibilidad de inventar lo que les va saliendo, lo que se les ocutre en el mismo juego. Mimesis ¢ imaginacién, repeticién e invencién, ensam- blan sus complicadas tensiones y operan en simulténea continuidad primaria,