UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Mara Lago

INDEX PARA A INCLUSO:

Uma possibilidade de interveno institucional

Rio de Janeiro

2014
 Mara Lago

INDEX PARA A INCLUSO:

Uma possibilidade de interveno institucional

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao, Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos necessrios
obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Mnica Pereira dos Santos

2014
LAGO, Mara.

Index para a Incluso: Uma possibilidade de Interveno Institucional/

Mara Lago. Rio de Janeiro: UFRJ, 2014.
140f.

Tese (Doutorado em Educao)

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao,
Rio de Janeiro, 2014.

Orientador: Prof Dr Mnica Pereira dos Santos

1. Index para a Incluso. 2. Incluso em Educao. 3. Culturas, Polticas e

Prticas Inclusivas. 4. Ensino Mdio. 5. Perspectiva Omniltica de Anlise Tese.
I. Santos, Mnica Pereira dos (Orient.). II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.
 Mara Lago

INDEX PARA A INCLUSO:

Uma possibilidade de interveno institucional

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao, Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos necessrios
obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Aprovada em

___________________________________________
Orientadora: Prof. Dr. Mnica Pereira dos Santos (UFRJ)

___________________________________________
Prof. Dr. Ana Canen (UFRJ)

___________________________________________
Prof. Dr. Celeste Azulay Kelman (UFRJ)

___________________________________________
Prof. Dr. Allan Rocha Damasceno (UFRRJ)

___________________________________________
Prof. Dr. Vera Lcia Messias Fialho Capellini (UNESP BAURU)
 AGRADECIMENTOS

professora, orientadora e amiga Mnica Pereira dos Santos pela interlocuo, parceria e apoio
durante minha trajetria. Minha gratido e carinho pelo acolhimento e confiana.
Aos professores Ana Canen, Maria Vitria Campos Mamede Maia, Celeste Azulay Kelman e
Allan Rocha Damasceno por suas preciosas contribuies para a qualificao da minha escrita.
professora Vera Lcia Messias Fialho Capellini por sua disponibilidade em participar da banca
de defesa.
Aos funcionrios da Secretaria de Ps-Graduao pelo auxlio diante das dvidas e dificuldades.
CAPES pelo investimento na pesquisa que resultou nesta tese.
Aos diretores, professores e alunos da escola investigada, que tornaram possvel a realizao da
pesquisa.
Aos colegas e amigos do LaPEADE pelas discusses, estudos, momentos crticos e alegres que
compartilhamos. Ana Patrcia, ngela, Cludio, Daliana, Eliane, Emlia, Evanir, Gisele, Glucio,
Guilherme, Leandro, Llian, Mayara, Manoela, Michele, Ranah, Regina, Sandra, Silvilene, vocs
fizeram parte do meu crescimento e aprendizagem.
amiga Elisa Mas por trilhar comigo esta longa jornada de doutorado, por estar sempre pronta
a me apoiar, com suas lindas palavras sempre to bem colocadas.
s amigas e parceiras da equipe de pesquisa Erika Leme, Luisa Guedes, Marta Guedes, Mylene
Santiago, Gabriela Sardinha, por todas as horas em que compartilhamos as alegrias, tristezas e
desafios vividos na pesquisa.
amiga Andra Bonetti que, mesmo distante, sempre esteve presente com seus sbios conselhos.
Aos meus pais, Jayme e Cirley, meus irmos e sobrinhos, pelo amor e ensinamentos.
Ao meu amor Antnio por suportar os momentos difceis e por apoiar minhas escolhas. Sem voc
nada disso teria sido possvel.
Gracias a la vida que me h dado tanto!!
No h esperana na pura espera,
nem tampouco se alcana
o que se espera na espera pura,
que vira, assim, espera v.
Paulo Freire
 RESUMO

LAGO, Mara. Index para a Incluso: uma possibilidade de interveno institucional. 2014.
Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, 2014.

Esta tese teve como base o desenvolvimento das proposies contidas no Index para a
Incluso (BOOTH e AINSCOW, 2002) a fim de verificar a viabilidade de sua utilizao como
uma ferramenta de anlise e promoo da incluso em uma escola pblica brasileira. Os autores
do Index apresentam a ideia de incluso vinculada s possibilidades de participao. Ao invs de
enfocar somente o alunado da educao especial, o Index prope que sejam detectadas as
barreiras que impedem ou dificultam a aprendizagem e a participao de qualquer aluno. Trata-se
de um processo de autorreviso a fim de reestruturar as polticas, culturas e prticas nas escolas
de forma que respondam diversidade dos estudantes. Para isso, sugere a formao de um grupo
coordenador composto por representantes dos segmentos escolares: professores, pais, alunos,
funcionrios e equipe diretiva. A investigao consistiu em um estudo de caso qualitativo
realizado em uma escola estadual de ensino mdio na cidade do Rio de Janeiro. Realizou-se a
anlise dos dados conforme perspectiva omniltica proposta por Santos (2013), a qual conjuga as
dimenses de culturas, polticas e prticas em uma articulao simultaneamente dialtica e
complexa. Conforme os objetivos especficos, foi possvel analisar como a utilizao do Index
auxiliou a escola a repensar os processos de incluso/excluso presentes no cotidiano, a
identificar os motivos pelos quais limites e dificuldades se impuseram, a avaliar o Index como
um instrumento facilitador. Concluiu-se que o Index um instrumento fecundo para auxiliar as
escolas em um processo de reviso e que a criao e o funcionamento do grupo coordenador tem
um enorme potencial de estimular processos inclusivos. Verificou-se, ainda, sua capacidade de
promover a incluso em educao atravs do incentivo participao de todos os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. A perspectiva omniltica de anlise permitiu vislumbrar a
variedade de elementos relacionados a culturas, polticas e prticas inclusivas e excludentes
forjadas nas relaes micropolticas que se estabeleceram durante a pesquisa. Constatou-se a
complexidade de um ambiente carregado de contradies, mas que contm a abertura necessria
para continuar em transformao.

Palavras-chave: Index para a Incluso; Incluso em Educao; Culturas, Polticas e Prticas

Inclusivas; Ensino Mdio; Perspectiva Omniltica de Anlise.
 ABSTRACT

LAGO, Mara. Index for Inclusion: One possibility for institutional intervention. 2014. Thesis
(PhD in Education). Faculty of Education, Federal University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
RJ, 2014.

This thesis intends to develop the propositions of the Index for inclusion (BOOTH &
AINSCOW, 2002), in order to check its feasibility as an analytical and inclusion promotional
tool in a Brazilian public educational institution. The authors introduce the idea of inclusion
directly connected to participation. Instead of focusing only on special education students, the
Index proposes to detect any barrier that could difficult or prevent any student from learning and
actively participate on the educational process, consisting itself in a self-review process that aims
to restructure the policies, cultures and practices in and of the schools, enabling them to properly
respond to the students diversity. To achieve its purposes, the Index suggests the implementation
of a coordination group with participants of the school segments: teachers, parents, students,
support staff and management team. This investigation consists of a qualitative research
developed at a public school in Rio de Janeiro. The data analysis is performed under the
omnilectical perspective proposed by Santos (2013), in which the dialectically and complexly
intertwined coexistence of the cultural, political and practical dimensions are articulated.
According to our specific aims, we evaluated how the use of the Index supported the school in
rethinking the inclusion/exclusion processes observed in its daily routine, the reasons why
limitations and difficulties came into place, and how the Index worked as a facilitator instrument.
The conclusions are that the Index is a very powerful instrument to support the schools at the
review process, as well as that the coordination group implementation and functioning has an
enormous potential on stimulating the inclusive process. It was also observed its capability on
promoting the educational inclusion as it stimulates participation of all the stakeholders of the
teaching/learning process. The omnilectical perspective of analysis allowed us to observe the
wide diversity of elements related to the dynamic of the inclusion-exclusion culture, policies and
practices forged at the micropolitical relationships established along the research. It had been
testified the complexity of an environment full of contradictions but still containing the necessary
openness to keep changing.

Keywords: Index for inclusion; Inclusion in education; Cultures, Policies and Practices of
inclusion; Omnilectical Perspective of Analysis
 RSUM
LAGO, Mara. Index pour lInclusion : Une possibilit dintervention institutionnelle. 2014.
Thse (Doctorat en ducation). Facult dducation, Universit Fdrale de Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, RJ, 2014.

Cette thse porte sur le dveloppement des propositions prsentes dans lIndex pour
lInclusion (BOOTH et AINSCOW, 2002), et cherche vrifier la possibilit de son utilisation
comme outil de diagnostic et de promotion de linclusion dans une cole publique brsilienne.
Les auteurs de lIndex soutiennent lide dinclusion dans son rapport aux diverses possibilits de
participation. Au lieu de se focaliser seulement sur les lves relevant de lducation spcialise,
lIndex propose que soient identifis les obstacles qui empchent ou rendent plus difficiles
lapprentissage et la participation de tout colier dans les lieux ducatifs. Il sagit dun processus
dauto-rvision dont le but est de restructurer les politiques, les cultures et les pratiques dans les
coles de faon atteindre la diversit des lves. Pour ce faire, les auteurs suggrent la
formation dun groupe coordinateur, compos de reprsentants des filires scolaires : enseignants,
parents, lves, personnels et responsables dtablissements ducatifs. Lenqute consiste en une
tude de cas qualitative, mene dans un collge du rseau public dans la ville de Rio de Janeiro.
Lanalyse de donnes se fait partir de la perspective omnilectique diffuse par Santos (2013),
laquelle relie les dimensions culturelles, politiques et pratiques dans une articulation la fois
dialectique et complexe. Tout en rpondant aux objectifs spcifiques de la recherche, il a t
possible danalyser comment le recours lIndex a aid lcole repenser les processus
dinclusion/exclusion prsents au jour le jour, didentifier des raisons pour lesquelles limites et
contraintes se sont imposes, ainsi que dvaluer lefficacit de lIndex comme outil oprationnel.
Ainsi, est-il possible daffirmer en conclusion que cet index est un instrument fcond pour aider
les coles dans leur dmarche de rvision de leurs pratiques et que la cration dun groupe
coordinateur recle un potentiel considrable pour stimuler les processus intgrateurs. On a pu
vrifier, de plus, la capacit de lIndex promouvoir linclusion ducative en encourageant la
participation de toutes les parties impliques dans le processus denseignement-apprentissage. La
dmarche danalyse omnilectique a permis de reprer une grande varit dlments lis aux
cultures, aux politiques et aux pratiques inclusives et au contraire excluantes, qui ont surgi dans
les rapports micro-politiques vcus pendant la ralisation de cette recherche. Finalement, nous
avons pu constater la complexit dun milieu charg de contradictions, mais qui est galement
dot de louverture ncessaire pour continuer se maintenir en mouvement.

Mots-cls : Index pour lInclusion ; Inclusion en ducation ; Cultures, Politiques et Pratiques

Inclusives ; Lyce ; Perspective Omnilectique dAnalyse.
 LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Fases do Index_______________________________________________________26

Quadro 1 Demonstrativo do nmero de turmas onde os questionrios foram aplicados______40

Quadro 2 Resumo das atividades de pesquisa______________________________________40

Figura 2 Dimenses do Index__________________________________________________60

Figura 3 Perspectiva Omniltica________________________________________________61

Quadro 3 Configurao Resumida dos Indicadores e Questes do Index________________63

Figura 4 - Processo do Index____________________________________________________81

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

ECA Estatuto da Criana e Adolescente
FE Faculdade de Educao
GIDE Gesto Integrada de Desenvolvimento da Escola
LaPEADE Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em
Educao
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
NAPES Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado
PROESP Programa de Apoio Educao Especial
SEEDUC Secretaria Estadual de Educao
SMED/POA Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre
SEESP Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao Diversidade e Incluso
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
 SUMRIO

1. INTRODUO ..................................................................................................................... 12

2 METODOLOGIA: PERCURSO DA PESQUISA ................................................................ 22

2.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA: OPES METODOLGICAS ........................ 22
2.1.1 Pesquisa-ao......................................................................................................... 25
2.1.2 Estudo de caso .............................................................................................................. 29
2.2 CAMPO DE PESQUISA: DELIMITAO DO CASO .................................................... 31
2.3 PERCALOS DA PESQUISA ..................................................................................... 33
2.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .................................... 36
2.4.1 Observao participante: ....................................................................................... 37
2.4.2 Anlise documental: .............................................................................................. 38
2.4.3 Questionrio: ......................................................................................................... 39
2.5 ANLISE DOS DADOS: ............................................................................................. 41

3 ABORDAGEM INCLUSIVA: PRESSUPOSTOS TERICOS DA PESQUISA ................ 46

3.1 CONCEITOS-CHAVE: REFERENCIAL PARA A INCLUSO EM EDUCAO . 47
3.2 A ESTRUTURA DE REVISO: PERSPECTIVA OMNILTICA ............................. 59
3.3 O INDEX EM USO: DA PESQUISA-AO PESQUISA INTERVENO ......... 65
3.4 NOVA EDIO DO INDEX ....................................................................................... 77

4 O PROCESSO DO INDEX: A PESQUISA EM AO ...................................................... 80

4.1 ANLISE DA DEMANDA .......................................................................................... 82
4.2 ANO I: CONSTRUINDO UMA CULTURA DE PARTICIPAO ........................... 85
4.3 ANO II: TRABALHANDO EM PROL DE UMA POLTICA DE ACESSO ................... 97
4.4 ANO III: ORQUESTRANDO PRTICAS INCLUSIVAS ........................................ 108
4.4.1 A Voz dos Alunos ............................................................................................... 108
4.4.2 Clube dos Escritores ............................................................................................ 114

5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 122

6. REFERNCIAS ................................................................................................................. 129

ANEXO A Questionrio aplicado aos alunos .......................................................................... 138

 12

1. INTRODUO

Esta tese fruto de um longo percurso de trabalho e estudos, em grande parte motivados
pelas inquietaes produzidas no cotidiano de trabalho como psicloga na Secretaria Municipal
de Educao de Porto Alegre/RS (SMED/POA) e nos resultados obtidos na pesquisa de
mestrado. Por isso, inicio apresentando um pouco do meu trabalho e alguns pontos discutidos na
dissertao como forma de contextualizar as motivaes que me levaram ao problema a ser
investigado no doutorado. Em seguida, apresento a vinculao com a pesquisa desenvolvida pelo
Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (LaPEADE - FE/UFRJ), do
qual participo atualmente, e logo aps apresento o problema e os objetivos, a justificativa e a
relevncia da tese.
Trabalho h mais de 10 anos no setor de Educao Especial da Secretaria supracitada
prestando assessoria a professores do ensino regular e escolas especiais sobre incluso em
educao. A incluso escolar de alunos vinculados Educao Especial tem mobilizado
profissionais de diferentes reas a discutir e a investigar o contexto educacional na busca de
solues para as dificuldades que se apresentam no cotidiano. A obrigao imposta pela
legislao, de acolher crianas com deficincia, principalmente em escolas pblicas, faz que as
secretarias de educao precisem investir em formao de professores, criao de recursos,
experimentaes pedaggicas, etc.
Em minha dissertao de mestrado (LAGO, 2007), o foco da pesquisa foi a incluso de
crianas com autismo na perspectiva do professor, evidenciando as aes pedaggicas
desenvolvidas por esse profissional no cotidiano. O objetivo da dissertao era responder como o
docente constitua estratgias para facilitar a incluso e promover a aprendizagem dos alunos.
Nos casos apresentados, destacaram-se questes que diziam respeito formao de professores
para trabalhar com a incluso, metodologia utilizada pelos professores para qualificar o
processo de ensino-aprendizagem e s interaes que se estabelecem em sala de aula e entre os
educadores na escola.
Por meio de observaes, pude constatar que os recursos utilizados pelas professoras para
beneficiar os alunos com autismo tambm promoviam o acesso de todas as outras crianas ao
 13

conhecimento que estava sendo desenvolvido. As professoras demonstravam uma preocupao

com a incluso de todas as crianas, independentemente de pertencerem ao alunado da educao
especial. Essa constatao refora a ideia de que incluso no deve referir-se somente aos alunos
com alguma deficincia, mas a uma Educao para Todos, independente de possveis
classificaes.
Outro fator relevante na pesquisa, e confirmado no cotidiano de assessoria, que as
professoras consideradas inclusivas com relao aos alunos sentiam-se excludas perante a
maioria dos professores da escola. Observou-se que elas faziam parte de um pequeno grupo
favorvel incluso, no qual promoviam discusses a partir de ideias compartilhadas. Neste
grupo havia uma tentativa de coordenao dos valores, porque partiam de um pensamento em que
as ideias valorizadas eram reconhecidas por todos. A valorizao recproca demonstrava respeito
mtuo, que possibilitava instituir objetivos comuns, os quais pautavam as intervenes com os
alunos. Assim, conclu que o reconhecimento mtuo de alguns valores permitiu compartilhar
interesses que propiciaram aes conjuntas as quais, por sua vez, facilitaram a incluso.
No entanto, no houve um avano no sentido de coordenar pensamentos divergentes, o
que poderia ser oportunizado pela interao entre todos os professores. As professoras em
questo sentiam-se diferentes e criticavam o comportamento de outros educadores que no
acolhiam seus alunos. Essa postura impedia que se estabelecessem trocas de valores qualitativos
entre estes grupos, determinando que as experincias de xito ficassem reservadas apreciao
de poucos educadores, no se estendendo ao coletivo da escola.
Esse fato, observado em muitas escolas na prtica de assessoria, suscita algumas questes:
Como promover trocas de experincias entre todos os professores? Como transformar projetos
individuais de incluso em projetos coletivos? Como envolver todos os segmentos da escola em
um projeto inclusivo? Como disseminar valores inclusivos para a comunidade escolar? Como
tornar o projeto poltico-pedaggico de uma escola voltado para a incluso? Como construir a
incluso em educao?
Com essas questes em mente, inseri-me no projeto de pesquisa Transtornos Globais do
Desenvolvimento como desencadeadores de possveis solues para os Transtornos Globais da
Educao, desenvolvido pelo LaPEADE entre 2010 e 2013 e financiado pelo Programa de
Apoio Educao Especial da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (PROESP/CAPES). Essa pesquisa teve como objetivo central elaborar os indicadores de
 14

Incluso de uma escola por meio do desenvolvimento do Index para a Incluso1. Segundo
Booth & Ainscow (2002), seus autores, o Index , ao mesmo tempo, um instrumento de anlise
de contexto e uma estrutura explicativa dos processos de incluso/excluso em Educao que
prope trs dimenses para a compreenso dos referidos processos: a da criao de culturas, a da
produo de polticas e a da orquestrao de prticas de incluso no ambiente educacional.
Um estudo realizado por Booth (2011) aponta que o grau de complexidade, e mesmo de
dificuldade, com que o Index construdo em determinadas escolas depende, em parte, das
polticas locais, nacionais e globais. Em nosso caso, durante a pesquisa acima mencionada,
constatamos enormes dificuldades de mobilizar alguns segmentos escolares, principalmente
representantes das famlias e funcionrios da escola, para o desenvolvimento do Index em seu
sentido mais essencial: a participao. Isto nos faz, por vezes, duvidar da sua prpria
funcionalidade. Assim, questionamos: por que as dificuldades tm se apresentado quase que
como obstculos ao processo do Index?

Problema e Objetivos

Partindo dessas reflexes, formulamos o atual problema de pesquisa para doutorado,

assim enunciado: Em que medida o Index para a Incluso pode ser utilizado como
ferramenta metodolgica-conceitual para autoavaliao e promoo da incluso em uma
escola pblica brasileira na atualidade?
O objetivo geral da tese consiste em analisar o processo de desenvolvimento das
atividades propostas pelo Index para a Incluso a fim de destacar os aspectos que possibilitam
e/ou impedem a viabilidade de sua utilizao como uma ferramenta de investigao e promoo
da incluso em uma escola pblica brasileira. A partir disso, delineamos os seguintes objetivos
especficos:
Analisar o Index como um instrumento terico-metodolgico capaz de apoiar uma
escola em um processo de autorreviso.

1
BOOTH, T. & AINSCOW, M.. Index para a Incluso: desenvolvendo a aprendizagem e a participao na
escola. 2. Edio. Traduo: Mnica Pereira dos Santos. Produzido por LaPEADE, FE-UFRJ: 2002. Ao longo do
texto, passaremos a usar a terminologia Index ou Index para a Incluso nos referindo a essa bibliografia.
 15

Constituir um grupo coordenador tal qual proposto pelo Index e desenvolver prticas
de investigao contnua sobre/com a comunidade escolar no que tange s excluses presentes na
escola.
Instigar a reviso dos processos inclusivos em uma escola de acordo com as
proposies do Index para a Incluso.
Avaliar se e como a prtica de investigao contnua realizada pelo grupo
coordenador, tal qual proposto pelo Index, se efetiva na promoo da incluso no contexto
escolar.
Convm salientar que, durante a pesquisa, foi lanada uma nova verso do Index (2012),
revista e atualizada. Como a maior parte da pesquisa foi realizada com base na edio de 2002,
optamos por referir mesma e acrescentar um subcaptulo para trazer as contribuies e
diferenas da nova edio.

Justificativa

Atualmente, o tema da incluso em educao encontra-se na pauta da discusso

educacional, principalmente devido intensificao da Poltica de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva implementada pelo Ministrio da Educao ao longo da ltima
dcada (BRASIL, 20012). O foco da maior parte das discusses est centrado na escolarizao de
crianas e jovens com deficincia em classes de escolas comuns em substituio frequncia
unicamente localizada em escolas especiais e/ou classes especiais, considerada uma forma de
segregao social e, portanto, uma negao educao pblica na escola de todos e prxima das
residncias do alunado como direito inalienvel (SANTOS, 1992, 2003, 2007, 2009, 2010a,
2010b, 2013; MANTOAN, 1997, 2001; STAINBACK, 1999; WERNECK, 2000; CARVALHO,
2002).
Por esta via, cria-se um embate entre os que so favorveis permanncia das escolas
especiais e os que lutam para que as escolas comuns acolham todos os alunos,
independentemente de suas condies fsicas, mentais e/ou sociais. Alm desta discusso, h o
questionamento sobre a qualificao dos professores para receber alunos com deficincia, a falta
de estrutura das escolas para acompanhamento dos alunos, a falta de acessibilidade e recursos

2
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001
 16

extraclasse (PAEZ, 2001; PAEZ & JERUSALINSKY, 2001; PAULON, 2005; MENDES, 2006;
HICKEL, 2008).
Este debate tende a reforar a dificuldade centrada no aluno como algo inerente e
essencial a uma condio deficiente, na qual a deficincia seria a marca identitria do sujeito.
Alm disso, ao centrar a discusso no melhor lugar de atendimento s necessidades
condicionadas pela deficincia, cria-se um feudo em torno dos especialistas, sugerindo que esta
luta pode ter algo a ver com a garantia do status de alguns profissionais. Com isto, esquece-se,
muitas vezes, o grande foco da questo, que constituir polticas pblicas promotoras de uma
educao de qualidade para todos os alunos.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a

necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las,
a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade
contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos
referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de
escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e
cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
(BRASIL, Ministrio da Educao, 2007).

A sustentao legal para esta poltica no nova e encontra-se na Constituio Federal

(1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/1996), no Estatuto da
Criana e Adolescente (ECA/1990), que afirmam o direito de todas as crianas em idade escolar
ao acesso e permanncia no sistema de educao bsica, e em outras resolues e decretos, como
as Diretrizes Nacionais da Educao Especial para a Educao Bsica (2001).
Toda esta legislao encontra-se de acordo com os documentos resultantes de
Conferncias Mundiais, em que o Brasil signatrio, como a Conferncia Mundial sobre a
Educao para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailndia, a Conferncia Mundial de
Educao Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, e a Conveno
Interamericana para a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas
Portadoras de Deficincia, realizada na Guatemala em 1999. A ideia bsica dessas convenes
que todas as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras, afirmando a incluso como um
processo mundial irreversvel e como uma questo de direitos humanos.
Esta perspectiva aproxima-se da concepo de incluso adotada pelo LaPEADE, a qual
ser explicitada mais adiante e ser a base deste projeto. Nela, incluso em educao refere-se
possibilidade de minimizar qualquer forma de excluso presente no cotidiano escolar com relao
 17

a qualquer participante deste contexto, sejam alunos, pais, professores e/ou funcionrios, sem
necessariamente referir-se questo da deficincia. O sistema educacional, desde os seus
primrdios, constituiu-se para acolher e escolarizar uma parte da populao, e a ampliao do
acesso a todas as camadas sociais da populao trouxe muitos desafios.
As concepes mais atuais de educao (SANTOS, 2013; PACHECO ET AL, 2007;
MACEDO, 2005; MEIRIEU, 2002; PERRENOUD, 2001) pressupem o convvio e a valorizao
das diferenas entre os alunos como potencializador da aprendizagem. No entanto, ressaltamos
que educar na/para a diversidade pressupe mudanas radicais na concepo de escolarizao, em
todas as suas dimenses: institucionais, curriculares, de aprendizagem, de avaliao, nas relaes
sociais, etc. A questo que se coloca como fazer isso, como promover a incluso na escola? A
Poltica Nacional sugere alguns caminhos, mas se concentra nos recursos necessrios para
atender os alunos com deficincia, transtornos globais ou altas habilidades, enquanto nossa
concepo ampliar esta perspectiva para a qualificao da aprendizagem de todos os alunos.
Neste contexto, acreditamos que promover uma pesquisa objetivando a anlise de uma
ferramenta que se prope a apontar caminhos para o desenvolvimento da Incluso em Educao
relevante na medida em que pretendemos contribuir para a transformao das culturas, polticas e
prticas escolares e para a qualificao das relaes educativas que a se processam.
Para justificar a originalidade de nossa temtica, buscamos, no banco de teses da CAPES,
trabalhos afins. Optamos por iniciar a pesquisa no ano de 2002, pois este o ano da publicao
do Index para a Incluso. Utilizando as palavras-chave Index e Incluso encontramos apenas um
trabalho. Fontes (2007) focou seu estudo na incluso pedaggica de alunos com necessidades
educacionais especiais em classes regulares de ensino e na contribuio da bidocncia para este
processo. Utilizou o Index para a Incluso (BOOTH & AINSCOW, 2002) como referencial para
a anlise e triangulao dos dados destacando as dimenses propostas pelos autores, renomeadas
como polticas pblicas, cultura escolar e prticas pedaggicas. Apesar de o estudo em questo
diferenciar-se de nosso objetivo principal, a autora destaca em suas concluses a necessidade de a
escola se repensar a partir de sua prpria cultura para que uma Educao Inclusiva acontea. Isto
refora nosso intuito de promover uma reflexo coletiva sobre as culturas, polticas e prticas da
escola.
Seguindo nossa busca, inserimos como palavras-chave os autores do Index para a
Incluso, Booth & Ainscow, e encontramos trs trabalhos. Sousa (2007) faz referncia a Booth &
 18

Ainscow (1998) para referendar a ampliao do conceito de incluso para alm das necessidades
especiais provocadas por deficincias. Para isso traz o conceito do autor, que tambm aparece no
Index, de incluso de indivduos que experimentam barreiras aprendizagem (BOOTH &
AINSCOW, 1998). Segundo a autora, esta perspectiva resgata o princpio humanista de igualdade
de valor entre seres humanos dentro de uma viso democrtica. O foco deste estudo foi a atuao
do gestor pedaggico e sua contribuio sobre a relao escola-sociedade na tica da Educao
Inclusiva e a funo do gestor no processo de incluso de alunos da educao especial,
entendendo este processo para alm da relao professor-aluno, envolvendo toda a comunidade
escolar. Em suas concluses, a autora aponta para a importncia da Cultura Escolar como
mediadora dos processos que envolvem a construo de uma escola mais inclusiva, o que
referenda a necessidade do envolvimento de todos os segmentos escolares.
Em sua tese, Lustosa (2009) teve como objetivo investigar as prticas pedaggicas no
sistema comum de ensino que atendessem diversidade de todos os alunos, principalmente
daqueles com deficincia, favorecendo a incluso. Reportou-se ao Index para a Incluso como
subsdio terico e conceitual da educao inclusiva destacando as trs dimenses: culturas,
polticas e prticas inclusivas. Apresenta estas dimenses como absolutamente interligadas, que
reciprocamente influenciadas possibilitam um ambiente democrtico e de qualidade para todos.
Em suas concluses, destaca a transformao do ambiente educativo estudado, no qual puderam
ser identificadas vrias mudanas nas prticas pedaggicas que se tornaram mais voltadas
diversificao do ensino como forma de atender s especificidades de todos os alunos. Com isso,
a autora conclui que o paradigma da Educao Inclusiva possvel de ser realizado na prtica,
trazendo benefcio a qualquer aluno, independente de ter uma deficincia, e que contribui para a
formao dos professores. Embora o estudo no utilize o Index como metodologia, aponta para a
necessidade de apoio aos professores, aproximando a gesto da escola ao planejamento cotidiano
de sala de aula. Entendemos que esta aproximao pode se dar por meio da participao no grupo
coordenador, proposto pelo Index.
Na dissertao sobre a formao dos licenciandos do curso de Educao Fsica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro com relao Incluso em Educao, Fonseca (2009)
utiliza o Index para a Incluso como referencial conceitual sobre Incluso, destacando as trs
dimenses sugeridas no texto para anlise dos dados: a criao de culturas, o desenvolvimento de
polticas e a orquestrao de prticas inclusivas. Dentre as concluses, destaca o entendimento de
 19

que os alunos pesquisados ressentem-se da falta de envolvimento das pessoas que habitam a
instituio, do que a autora depreende a necessidade de valorizar aqueles que constroem e
reconstroem, a cada dia, a histria e trajetria da Universidade em questo. Transpondo para o
nosso projeto, percebemos que a formao de um grupo coordenador com todos os segmentos da
escola poder contribuir para um maior envolvimento e compreenso de parte a parte das pessoas
que ocupam diferentes posies na instituio.
A utilizao das trs dimenses propostas por Booth & Ainscow (2002) como referencial
conceitual e categorias de anlise de dados vem sendo desenvolvida e aprimorada por Santos
(1992; 2003; 2007; 2009; 2010a; 2010b; 2013) e seus orientandos, como pode-se verificar em
pesquisa no banco de dissertaes e teses da Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (FE/UFRJ), no qual encontramos autores como Fonseca (2009), Marinho (2009),
Brazil (2010), Melo (2010), Freitas (2010), Leme (2011), Cardoso Guedes (2011), Guedes
(2011), Santiago (2011), Silva (2012), Brito (2013), Sardinha (2013), Morais (2013), Arajo
(2013). Em que pesem as elaboraes, aprimoramentos e inter-relaes traadas a partir dos
principais conceitos propostos por Booth & Ainscow (2002), nenhum dos trabalhos citados
contm uma avaliao do Index como uma ferramenta propositiva de mudanas na escola.
Na busca de artigos que pudessem tratar de nossa temtica principal, encontramos uma
produo na qual o Index utilizado como base para a criao de um instrumento de avaliao
que se destina a detectar o grau de incluso de uma escola. Crochik et al. (2011) criaram um
formulrio para caracterizao de escolas inclusivas, e o referido texto prope-se a verificar a
validade de contedo e a fidedignidade do instrumento a partir das seguintes categorias:
caractersticas gerais da escola, condies gerais de incluso e condies especficas de incluso.
Segundo os autores, o Index pode ser utilizado como base para instrumentos que pretendam
avaliar o quanto uma escola inclusiva, permitindo uma comparao entre escolas.
Apesar da seriedade do estudo, convm destacar que, de acordo com nossa convico e
entendimento dos estudos de Booth e Ainscow (2002, 2012), a utilizao do Index como um
formulrio de avaliao da incluso escolar contraditria com a proposio de seus criadores.
Em artigo dedicado a esboar uma anlise crtica do trabalho de Crochik et al. (2011), Santos
(mimeo) sustenta que o Index no um instrumento de verificao do quanto uma escola
inclusiva. Se for utilizado desta forma,
 20

[...] seu potencial de promover a participao fica perdido. [...] A participao o que
lhe d um carter emancipatrio e poltico, pertinente, portanto, ao iderio da incluso,
posto que desencadeia nas instituies um processo dialgico de autorreviso com a
colaborao (mas nunca com os ditames) dos pesquisadores como coautores neste
processo, e nunca como direcionadores do processo. (SANTOS, mimeo, p.10)

Compreendemos que Crochik et al. (2011) vislumbraram a possibilidade do uso do Index

como um instrumento de reviso. No entanto, nosso objetivo principal, fiel concepo de Booth
e Ainscow (2002, 2012), analisar o processo de ao-reflexo-ao desencadeado pelos
indicadores propostos. Entendemos que possvel fazer um levantamento inicial sobre as
condies da escola, desde que seja parte de um processo que permita desencadear mudanas nas
perspectivas institudas, e por isso pretendemos utilizar o Index de uma forma mais ampla do que
o referido estudo.
Considerando a produo acadmica encontrada com relao ao nosso foco de pesquisa,
entendemos que a presente tese traz a originalidade de analisar o Index para a Incluso como um
instrumento terico-metodolgico por meio de seu desenvolvimento em uma escola. Ou seja, no
se trata somente de analisar o material enquanto uma proposta terica, mas de refletir e teorizar
sobre a experincia vivida no processo de seu desenvolvimento na prtica escolar cotidiana.
Acreditamos que a relevncia deste estudo consiste em seu potencial de generalizao
naturalstica (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 2004), que permite aos leitores
utilizarem nossas experincias e consideraes para construir suas prprias solues no
enfrentamento de situaes semelhantes.

A responsabilidade do pesquisador qualitativo oferecer ao seu leitor uma descrio

densa do contexto estudado, bem como das caractersticas de seus sujeitos, para
permitir que a deciso de aplicar ou no os resultados a um novo contexto possa ser
bem fundamentada. (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 2004, p.174).

Alm disso, os dados analisados podem se tornar fonte importante para novos estudos e
para o aprofundamento das discusses sobre educao inclusiva. Cabe tambm ressaltar que o
projeto que deu origem a esta tese foi referendado com o apoio e financiamento do
PROESP/CAPES, fato que refora a importncia deste tipo de estudo para o desenvolvimento da
teoria e da busca de inovaes para os desafios encontrados no combate s excluses no processo
educativo.
Organizamos a apresentao desta tese de modo que o leitor tenha conhecimento do
contedo do Index, de nossa reflexo sobre ele e da elaborao terica produzida a partir disto.
 21

Por isso, explicitaremos a nossa base conceitual, a apresentao e a anlise de dados a partir da
sua descrio. Para facilitar o entendimento, apresentaremos, no prximo captulo, a metodologia
da pesquisa.
No captulo trs, sob o ttulo Abordagem Inclusiva, o qual composto de quatro partes,
descreveremos a primeira parte do Index. Nos trs primeiros subcaptulos, desenvolveremos a
concepo terica, que envolve os conceitos apresentados pelos autores enriquecidos por todas as
leituras e discusses que conduziram o processo de construo desta tese. No ltimo subcaptulo,
faremos um comentrio sobre a nova edio do Index (2012), assinalando os principais
acrscimos e modificaes.
O captulo seguinte relaciona a proposta para o desenvolvimento do Index com o que se
produziu na prtica desta pesquisa, alm de apresentar a anlise dos dados. O ltimo captulo
consiste na exposio das consideraes finais, sendo seguido pelas referncias bibliogrficas.
 22

2 METODOLOGIA: PERCURSO DA PESQUISA

Neste captulo, apresentamos as etapas do desenvolvimento da pesquisa. No delineamento

da investigao, encontram-se as justificativas para as opes metodolgicas no caso, a
abordagem qualitativa , a pesquisa-ao proposta para o desenvolvimento do Index e o estudo
de caso utilizado para compor a anlise desta experincia em uma escola especfica, conforme
objetivo geral da pesquisa.
A seguir, descrevemos o campo de pesquisa, uma escola de ensino mdio da rede estadual
de ensino do Rio de Janeiro, explicando os motivos para esta escolha. Posteriormente, expomos
alguns imprevistos enfrentados no decorrer da pesquisa os quais motivaram reflexes e
adaptaes ao contexto vivenciado. Nos procedimentos, indicamos os instrumentos usados para a
coleta de dados e demonstramos o percurso trilhado para a anlise, explicitando as categorias
utilizadas para a formulao da interpretao dos dados.

2.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA: OPES METODOLGICAS

O presente estudo tem como base o desenvolvimento das proposies contidas no Index
para a Incluso a fim de verificar a viabilidade de sua utilizao como uma ferramenta de anlise
e promoo da incluso em uma escola pblica brasileira.
Entendemos que esta investigao se configura como uma pesquisa qualitativa em
educao, uma vez que buscamos analisar de forma interpretativa os efeitos provocados por uma
proposta de pesquisa-ao nos processos de incluso/excluso pertinentes ao contexto da escola
pesquisada. De acordo com Denzin e Lincoln (2006), o termo qualitativo designa a nfase sobre
as qualidades das entidades e sobre os processos e os significados dos fenmenos estudados.

Os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construda da realidade,

a ntima relao entre o pesquisador e o que estudado, e as limitaes situacionais que
influenciam a investigao. Buscam solues para as questes que realam o modo
como a experincia social criada e adquire significado. (DENZIN & LINCOLN, 2006,
p. 23)

Ao longo de toda a trajetria da pesquisa, estivemos atentos, disponveis e interessados

em escutar e observar todo e qualquer sinal que viesse a compor a trilha de significados a partir
dos quais as pessoas pautavam suas aes. Neste sentido, nos aproximamos da definio de
 23

Minayo (2005), na qual o objetivo comum de todas as perspectivas qualitativas de pesquisa

compreender as relaes, as concepes e os valores dos participantes sobre sua experincia,
entendendo que suas vivncias e reaes fazem parte da construo da interveno e de seus
resultados (p.82).
Seguimos fiis tradio compreensiva e interpretativa da pesquisa qualitativa que,
segundo Alves-Mazotti & Gewandsznajder (2004), parte da premissa de que o comportamento
humano tem um sentido que no apreendido de modo simples e imediato, pois ele
consequncia das crenas, percepes, sentimentos e valores do sujeito. Para entender seu
significado preciso compreender as relaes que se estabelecem em determinado contexto.
Disso resulta que o pesquisador se transforma no principal instrumento da investigao.
Por isso torna-se imprescindvel um contato direto e prolongado com o campo, permitindo
descries detalhadas e consistentes sobre as experincias vividas, interaes e fatos observados,
para tentar captar o seu significado. Em nosso caso, estivemos em campo durante trs anos, de
forma sistemtica, com frequncia alternada entre semanal, quinzenal e/ou mensal ao longo deste
perodo. Alves (1991) ressalta a importncia da imerso do pesquisador no contexto, pois
somente por meio da interao com os participantes da pesquisa possvel apreender o sentido
atribudo por eles aos fenmenos investigados.
Admite-se que, nesta interao, a influncia de valores ser inerente ao processo de
investigao, e por isso a abordagem qualitativa coloca em questo a neutralidade do
pesquisador. Assume que sua interpretao estar sujeita ao modo de ele observar e agir no
mundo, ao conjunto de crenas e valores nos quais ele acredita constiturem o paradigma que vai
guiar os procedimentos adotados.
Sendo assim, para manter o rigor e a credibilidade da pesquisa identificaremos quais as
perspectivas tericas que nortearam as nossas concepes para escolher as estratgias de
investigao. Buscamos manter a coerncia, alinhando as estratgias com os mtodos de coleta e
anlise de dados, possibilitando uma interpretao congruente com os objetivos e parmetros
ticos estabelecidos.
Neste ponto convm destacar que, ao longo do processo de anlise, recorreremos a
algumas tcnicas quantitativas como forma de complementar os procedimentos e os dados
qualitativos. Muitos autores (SANTOS FILHO, 2007; MINAYO ET AL., 2005; ALVES-
MAZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 2004; MINAYO & SANCHES, 1993) apontam para a
 24

possiblidade de superar a contraposio entre abordagens quantitativas e qualitativas, defendendo

a articulao dessas duas vertentes.
Para Santos Filho (2007) possvel superar as aparentes contradies entre os paradigmas
quantitativos e qualitativos desde que adotemos princpios como complexidade, consistncia,
unidade dos contrrios e triangulao. Ele sugere a busca de articulao e complementao entre
as duas formas de pesquisa a fim de superar as limitaes de ambos os mtodos. Em
concordncia com esta perspectiva, Minayo (2005) ressalta que trabalhar com uma triangulao
de mtodos quantitativos e qualitativos significa compreender que na realidade a ser avaliada h
processos que podem ser explicados em sua magnitude e compreendidos em sua intensidade (p.
99).
A autora destaca tambm que cada uma das abordagens, assim como as tcnicas
utilizadas, deve ser pensada para objetivos especficos. Isso porque algumas so mais adequadas
para determinados propsitos do que outras. A sua utilizao de forma complementar ou
articulada depender do que se quer avaliar. Adotando esta perspectiva, recorremos, em algum
momento de nossa pesquisa, aplicao de um questionrio, submetido a uma anlise
quantitativa e tambm a uma interpretao qualitativa. Na anlise dos dados, algumas vezes
utilizaremos frequncias e percentagens a fim de destacar a relevncia das questes de pesquisa
no contexto em foco e, com isso, ter mais subsdios para a problematizao dos dados.
Na perspectiva de Alves (1991), instrumentos e tcnicas qualitativas e quantitativas tm
sido utilizados por pesquisadores operando num e noutro paradigma. No entanto, a autora destaca
que uma metodologia no se define por uma coleo de tcnicas e instrumentos, e sim pela
lgica que orienta o processo de investigao (p. 56). De acordo com isso, entendemos que,
mesmo utilizando um instrumento quantitativo para a coleta de dados, nossa investigao
continua caracterizando-se como uma pesquisa qualitativa no campo da educao.
Descreveremos a seguir a metodologia da pesquisa-ao sugerida no Index e proposta por
ns na escola pesquisada. No entanto, consideramos que o fato de nossa anlise centrar-se em
uma nica experincia particular de desenvolvimento desta metodologia faz que nosso estudo,
num plano geral, configure-se como um estudo de caso.
Por isso, descreveremos e comentaremos as duas metodologias referidas, entendendo que
a pesquisa constitui-se num misto das duas perspectivas, sendo a pesquisa-ao parte da
experimentao emprica de desenvolvimento do Index na escola, que constituiu a unidade de
 25

anlise do estudo de caso. Alm disso, a descrio do processo da pesquisa-ao durante a

pesquisa ser alvo de anlise, e a pertinncia da sua utilizao para o desenvolvimento do Index
ser questionada.

2.1.1 Pesquisa-ao

Conforme formulao do problema central desta pesquisa, buscamos estudar em que

medida o desenvolvimento do Index para a Incluso em uma escola pblica brasileira na
atualidade pode auxiliar na autoavaliao e promoo da incluso, constituindo-se em uma
ferramenta metodolgica-conceitual.
Segundo Booth & Ainscow (2002), o Index foi produzido na Inglaterra por uma equipe
com experincia prvia no processo de desenvolvimento da incluso em escolas. De acordo com
os autores, as escolas consideraram os materiais facilitadores para identificar questes a serem
desenvolvidas e executadas na prtica. Alm disso, as escolas sugeriram modificaes para a
qualificao do material. A primeira verso publicada foi produzida em maro de 2000 e foi
gratuitamente distribuda a todas as escolas primrias, secundrias e especiais na Inglaterra.
Segundo Santos (2009), entre os anos de 1998 e 2002, por meio da coordenao da parte
brasileira de pesquisa internacional financiada pela UNESCO envolvendo quatro pases (Brasil,
Inglaterra, frica do Sul e ndia), o LaPEADE teve o privilgio de contribuir para a elaborao e
validao do Index para a Incluso em Educao. Desde ento, o LaPEADE tem sido tradutor,
desenvolvedor e distribuidor do Index no Brasil.
A proposta do Index constitui-se em um processo de autorreviso com base em trs
dimenses relativas a culturas, polticas e prticas das escolas. Para isso, sugere a constituio de
um grupo coordenador, composto por representantes de todos os segmentos escolares
(professores, pais, alunos, funcionrios e equipe diretiva). Este grupo dever reproduzir com os
demais membros da unidade escolar o exame de todos os aspectos da instituio, identificando
barreiras aprendizagem e participao, decidindo prioridades para o desenvolvimento de
aes e garantindo a sua sustentao, por meio da reviso do seu prprio progresso. Para auxiliar
na investigao, o Index contm uma srie de indicadores e questes que propiciam uma
explorao consistente e questionadora da posio atual da escola e das possibilidades de avano.
Fundamentalmente, o seu desenvolvimento ocorre em cinco fases distintas, conforme
ilustrado pelo seguinte esquema:
 26

Figura 1 Fases do Index.

O processo do INDEX
e o ciclo de planejamento de
desenvolvimento da escola

Fase 1: Comeando o
processo do INDEX.

Fase 2: Descobrindo sobre

a escola.

Fase 5: Revisando o Fase 3: Produzindo um

processo do INDEX. plano inclusivo de
desenvolvimento da
escola.

Fase 4: Implementando
prioridades.

Fonte: Booth & Ainscow (2002, p.13).

O processo de aprofundamento do Index, conforme o descrevemos, configura-se como

uma pesquisa-ao. Segundo Thiollent (2008), a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com
base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e na qual os pesquisadores e os participantes representativos
da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Por isso
constitui-se num mtodo de conduo de pesquisa aplicada, orientada para elaborao de
diagnsticos, identificao de problemas e busca de solues.
Em geral, o processo de pesquisa-ao comea com a identificao de um problema no
seu contexto particular. Para o autor, o pesquisador atua como um facilitador externo, capaz de
propor dinmicas de grupo em que os participantes possam interagir de formas diferentes das
habituais, permitindo identificar o problema dentro do contexto, levantando dados pertinentes. As
fontes de dados podem incluir entrevistas com outras pessoas no ambiente, medidas
complementares ou qualquer outra informao que os investigadores considerem relevante. A
 27

partir da identificao das necessidades, os membros do grupo analisam-nas coletivamente e

ento geram possveis solues aos problemas.
Segundo Franco (2005), a configurao de uma pesquisa-ao crtica determinada pelo
estudo aprofundado da prxis do grupo social em questo, a fim de compreender as perspectivas
latentes que subsidiam as prticas, promovendo transformaes que sero discutidas e
administradas no grupo. Nesta perspectiva, a fala do sujeito tomada em seu sentido particular,
tornando-a parte constitutiva da metodologia de investigao. Nesse caso, a pesquisa se organiza
a partir das evidncias que emergem do processo.
Sendo assim, a pesquisa-ao busca produzir significados para os fenmenos, no se
preocupando, a priori, com os seus resultados. Visto no haver controle absoluto acerca do curso
da investigao, abre-se a possibilidade de superao da dicotomia teoria e prtica, sujeito e
objeto, abrindo perspectivas de novas formas de relaes entre sujeitos, saberes e aprendizagens.
Iniciamos a pesquisa em abril de 2010 aps um longo procedimento burocrtico para
obter autorizao da Secretaria Estadual de Educao (SEEDUC). Realizamos reunio com a
direo da escola para reafirmar o interesse pelo projeto. Optamos por comear conforme
sugesto do Index, formando um grupo coordenador da pesquisa. Para tanto, combinamos com a
diretora da escola que faramos trs reunies com os professores, alunos, pais e funcionrios para
explicar a pesquisa, esclarecer sobre o Index e convid-los a participar. A adeso ao grupo
coordenador deveria ser espontnea.
Para que estas reunies acontecessem, combinamos que a diretora deveria organizar o dia
letivo de modo que os perodos fossem condensados e todos estivessem liberados a partir das
10h30 para participar. Os pais deveriam ser notificados e convidados por meio de uma circular
expedida pela direo da escola. Alm disso, a equipe de pesquisadores compareceria escola em
dois momentos, no turno da manh e no da tarde convidando alunos e professores para os
encontros de apresentao da pesquisa. A direo cumpriu parcialmente o combinado,
organizando o dia letivo para propiciar a realizao da primeira reunio. No entanto, nas demais
reunies, os alunos foram dispensados assim que os pesquisadores chegaram escola, e os pais
no foram comunicados.
Na primeira reunio (06/05/10) com professores e alunos, o objetivo foi apresentar o
projeto de pesquisa, falar sobre o Index para a Incluso e convidar os presentes a participar do
grupo coordenador da pesquisa. As reunies seguintes aconteceram nos dias 20 e 31/05/10 com a
 28

presena de professores, alunos e coordenao pedaggica. Discutimos as questes suscitadas

pela leitura do Index, problemas enfrentados na escola e a participao na pesquisa. Surgiram
pessoas interessadas em participar e marcamos o primeiro encontro do grupo coordenador.
Este grupo constituiu-se, inicialmente, de quatro professores, uma coordenadora
pedaggica, uma coordenadora de turno e cinco alunos e sempre esteve aberto para a participao
de qualquer pessoa que tivesse interesse. Durante o ano, mais duas professoras se inseriram no
grupo, e o nmero de alunos participantes foi variando ao longo do tempo.
As reunies semanais tinham durao de aproximadamente 1h30min, sempre no mesmo
dia da semana, com horrios alternados. Assim, em uma semana o encontro acontecia no perodo
antes do intervalo do recreio e, na semana seguinte, aps o intervalo, e assim sucessivamente. A
proposta de intercalar os horrios foi sugerida pelos prprios professores, a fim de que eles no
ficassem ausentes todas as semanas na mesma turma. O cronograma das reunies foi adequado ao
calendrio escolar, sendo as reunies suspensas em semana de provas, em recesso escolar e em
feriados.
Tivemos algumas dificuldades em conseguir que representantes dos outros segmentos
participassem dos encontros. Percebemos alguma resistncia por parte dos funcionrios em
participar. Com relao s famlias dos alunos, no obtivemos acesso a elas durante o ano de
2010. Se houve alguma reunio com essas famlias, no fomos notificados pela direo de
maneira que pudssemos nos apresentar ou convid-las a fazer parte do grupo coordenador da
pesquisa.
No ano de 2011, estivemos em uma reunio com as famlias na qual apresentamos o
projeto e as convidamos para participar da pesquisa. Alguns pais se colocaram disposio e
foram a algumas reunies. A maior parte dos professores permaneceu no grupo coordenador,
alguns saram em funo de termos mudado o dia dos encontros e outros se agregaram. O nmero
de alunos variou muito durante o ano, mas sempre estiveram presentes. Os funcionrios no se
envolveram, e a equipe diretiva se integrou, em geral representada pelas coordenadoras
pedaggicas. Neste ano os professores entraram em greve por um perodo significativo (07/06 a
12/08/11), o que desmobilizou os encontros do grupo coordenador. Quando retornaram s aulas,
foi preciso recuperar os dias letivos e com isso no houve tempo para reunies extras.
Essa desmobilizao nos afetou de maneira significativa, e optamos por um
reposicionamento com relao ao objetivo geral da pesquisa e a metodologia da pesquisa-ao.
 29

Isto fez que no ano de 2012 investssemos na aplicao de um questionrio aos alunos e no
acompanhamento de uma atividade extraclasse proposta por uma professora que fez parte do
grupo coordenador.
O grupo coordenador constituiu o lcus privilegiado desta pesquisa-ao, pois foi a que
se colocaram em discusso os indicadores de incluso/excluso que permitiram uma reviso
institucional. A partir dessa experincia foi possvel discutir e propor solues, estabelecer
prioridades, efetivar algumas aes e proceder avaliao do processo.

2.1.2 Estudo de caso

Configuramos esta investigao como um estudo de caso por entender que a vivncia da
pesquisa-ao, tal qual proposta no Index e realizada na escola, constituiu-se, como o foco da
anlise, em um caso a ser estudado. Conforme nossos objetivos especficos, procuramos analisar
como esta experincia auxiliou a escola a repensar os processos de incluso/excluso presentes
no cotidiano, os motivos pelos quais limites e dificuldades impuseram-se, em que medida o Index
foi um instrumento facilitador deste processo e como as culturas, polticas e prticas
institucionais foram afetadas.
Entendemos que este tipo de questo aplicada a um contexto dinmico e atual condiz com
a metodologia citada. De acordo com Yin (2001), o estudo de caso uma estratgia de pesquisa
interessante quando se colocam questes do tipo como e por que, quando o pesquisador tem
pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco encontra-se em fenmenos
contemporneos inseridos em algum contexto da vida real.

Um estudo de caso uma investigao emprica que investiga um fenmeno

contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites
entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. (YIN, 2001, p.32)

Para Stake (1994), o estudo de caso no uma escolha metodolgica, mas uma escolha do
objeto a ser estudado. Escolhe-se estudar o caso, o que pode ser feito de vrias maneiras. Por isso,
o estudo de caso definido pelo interesse nos casos individuais, e no pelos mtodos de
inquisio utilizados. Sob tal perspectiva, Andr (1984) destaca que estudo de caso um termo
amplo que inclui uma famlia de mtodos de pesquisa, cuja deciso comum o enfoque em uma
instncia especfica, realizando investigao sistemtica, sendo que essa instncia pode ser um
evento, uma pessoa, um grupo, uma escola, uma instituio, um programa, etc.
 30

Ainda segundo Andr (1984), os estudos de caso pretendem retratar o idiossincrtico e o

particular como legtimos em si mesmos, sendo o caso considerado como um sistema
delimitado, cada um tratado como uma entidade nica, singular. Por isso, embora o investigador
parta de pressupostos que orientam a coleta inicial de dados, ele dever estar atento aos aspectos
no previstos, dimenses no estabelecidas a priori. A compreenso do objeto efetua-se a partir
dos dados e em funo deles. Portanto, o objeto de estudo examinado como nico, uma
representao singular da realidade multidimensional e historicamente situada, permitindo revelar
a multiplicidade de dimenses presentes em uma dada situao.
Seguindo estas orientaes, tomamos o projeto desenvolvido em uma escola de ensino
mdio do Rio de Janeiro de forma nica e particular, considerando os acontecimentos como fruto
das circunstncias vivenciadas, produzidas num determinado contexto, no entrelaamento das
relaes entre as pessoas que ocupavam determinados papis no momento da pesquisa. Como
demonstraremos ao longo da anlise dos dados, foram muitos os momentos em que tivemos de
rever o planejamento, reestruturar as aes, refazer os acordos e nos reposicionar enquanto
pesquisadores. A realidade mostrou-se muito mais dinmica e inesperada do que poderamos
supor ao iniciar a pesquisa.
Ainda assim, tivemos a oportunidade de tentar apreender a totalidade e descrever a
complexidade de uma situao concreta, conforme preconiza Goldenberg (1998) como o objetivo
de um estudo de caso. Para o autor isso nos permite revelar as diferenas e comportamentos
desviantes da mdia, ao contrrio de obter uma anlise estatstica que busca o comportamento
padro. Atravs do acompanhamento prolongado e minucioso da situao, o caso revela o
significado individual conferido a determinado acontecimento.
De acordo com Stake (1994), os pesquisadores de estudo de caso ajudam os leitores na
construo do conhecimento, pois transmitem alguns de seus significados pessoais dos eventos e
relaes. Sabem que o leitor tambm ir somar e subtrair, inventar e modificar reconstruindo o
conhecimento de maneira a deix-lo diferentemente conectado e com mais probabilidade de lhe
ser til. Espera-se que o caso seja algo que funcione, que opere, sendo o prprio estudo a
observao das operaes. Enfatiza com isso que o estudo otimiza mais a compreenso do caso
do que a generalizao para alm dele.
Reforando esta posio, Yin (2001) destaca que estudos de caso bem feitos no se
generalizam a populaes ou universos, mas so generalizveis a proposies tericas. Nesse
 31

sentido, o estudo de caso tem como objetivo expandir e generalizar teorias de modo analtico, e
no representar uma amostragem sujeita a generalizaes estatsticas. Por isso, Yin ressalta a
importncia do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a coleta e a anlise
dos dados.
As pesquisas qualitativas dificilmente trabalham com amostras representativas no sentido
de serem generalizveis populao. Por isso, se utiliza a generalizao naturalstica (ALVES-
MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 2004), na qual a possibilidade de aplicao dos
resultados a outro contexto depender das semelhanas entre eles e a deciso sobre isso caber ao
leitor da pesquisa.
Entendemos que, explorando as situaes, os detalhes, os percalos vivenciados nesta
experincia particular, estaremos estabelecendo pontos de reflexo, criando alternativas que
contribuam para o desenvolvimento da teoria e auxiliem em intervenes futuras. Para que isto
seja possvel, se faz necessrio considerar o destaque de Martins (2006) sobre a importncia de
delimitar o mbito da pesquisa e estabelecer os contornos do estudo, caracterizando seu foco e
seus limites. Este procedimento resulta do fato de que nunca ser possvel abranger a totalidade
do fenmeno.

A seleo dos aspectos mais relevantes a determinao do recorte, fase crucial para se
atingir os propsitos do estudo e se chegar a uma expressiva compreenso sobre a
situao estudada. (MARTINS, 2006 p. 11)

Para isso, descreveremos no prximo item o campo de pesquisa, explorando as

particularidades da escola em questo e delimitando a unidade de anlise do estudo de caso.

2.2 CAMPO DE PESQUISA: DELIMITAO DO CASO

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola de ensino mdio da rede estadual do Rio de
Janeiro de abril de 2010 a agosto de 2013. O colgio localiza-se na zona oeste da capital, mais
precisamente na Barra da Tijuca. Conta com aproximadamente 2.600 alunos e 140 professores, e
funciona nos turnos manh, tarde e noite, sendo o terceiro turno dedicado ao ensino de jovens e
adultos.
As instalaes so relativamente adequadas, contando com salas de aula climatizadas,
quadra poliesportiva, sala de informtica, cozinha industrial e refeitrio. O prdio divide-se em
trs blocos distintos ligados por corredores cobertos, sendo que o terceiro bloco uma construo
 32

mais nova. No primeiro bloco, encontram-se a secretaria e uma sala de professores. O segundo
bloco conta com um ptio interno coberto onde fica a cantina, o refeitrio, os banheiros e
algumas salas multiuso, incluindo a direo. Com acesso somente por escadas, no segundo andar
encontram-se seis salas de aula de cada lado do prdio. E, no terceiro bloco, tambm com dois
andares, encontram-se mais salas de aula e uma sala para a coordenao pedaggica. Esta
configurao atual, pois a localizao das salas da secretaria, biblioteca, direo, coordenao
pedaggica, sala de professores mudou ao longo do tempo.
A escola cercada por um muro, em que h um pequeno porto de entrada que d acesso
a um ptio externo e um porto para carros entrarem no estacionamento. Para entrar na escola
tem mais um porto com grade, que geralmente est fechado chave e que controlado pelo
porteiro da escola. Mencionamos este fato porque foram inmeras as vezes que tivemos de ficar
esperando para conseguir entrar na escola enquanto chamavam o funcionrio com a chave.
Outras vezes, causou-nos mal-estar presenciar o aglomerado de alunos esperando para sair por
um pequeno porto que demorava a ser aberto.
A escolha desta escola para a realizao da pesquisa foi motivada por uma solicitao de
assessoria feita ao LaPEADE em maio de 2008, por meio do Ncleo de Apoio Pedaggico
Especializado (NAPES)3, em funo de um aluno com Sndrome de Asperger4 que cursava o 1
ano do ensino mdio e sofria intimidaes e brincadeiras agressivas por parte dos colegas. A
equipe responsvel pelo atendimento da escola detectou que o bullying5 poderia ser considerado
um reflexo de problemas mais amplos que excediam as relaes entre alunos. Questes como a
morosidade burocrtica, a falta de comunicao entre diferentes segmentos dentro e fora da
escola, o ndice de absentesmo entre professores e alunos, a alta taxa de evaso escolar, dentre
outros aspectos observados, contribuam para a falta de compromisso e envolvimento de todos na
gesto eficiente dos problemas cotidianos.

3
Servio da Secretaria Estadual de Educao destinado a apoiar os processos de incluso nas escolas.
4
A Sndrome de Asperger um Transtorno Global do Desenvolvimento e apresenta dentre seus sintomas mais
marcantes os seguintes: alterao qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no autismo,
com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (Cdigo Internacional de Doenas 10,
F84.5).
5
A expresso bullying corresponde a um conjunto de atitudes de violncia fsica e/ou psicolgica, de carter
intencional e repetitivo, praticado por um bully (agressor) contra uma ou mais vtimas que se encontram
impossibilitadas de se defender. Seja por uma questo circunstancial ou por uma desigualdade subjetiva de poder,
por trs dessas aes sempre h um bully que domina a maioria dos alunos de uma turma e "probe" qualquer atitude
solidria em relao ao agredido. (SILVA, 2010:21)
 33

Naquele ano, foram desenvolvidas aes junto aos alunos e professores do colgio com o
objetivo de contribuir para minimizar barreiras que provocavam situaes de excluso. Com o
objetivo de ampliar as discusses e envolver todos os segmentos escolares em uma autorreviso
capaz de criar culturas, desenvolver polticas e promover prticas mais inclusivas que se
delineou o projeto de pesquisa proposto e aceito pela direo da escola.
Convm destacar que, em funo da receptividade dos professores e da convenincia dos
pesquisadores, a pesquisa ficou restrita ao turno da manh. Neste turno, a escola contava com
cerca de 60 professores, 15 funcionrios e atendia cerca de 980 alunos divididos em 29 turmas,
sendo 17 de primeiro ano, 08 de segundo e 04 de terceiro (dados de 2012).
Estabelecemos encontros sistemticos com o grupo coordenador de abril de 2010 a junho
de 2011. Aps este perodo, reformulamos o planejamento da pesquisa, aplicamos um
questionrio aos alunos do turno da manh e passamos a acompanhar um projeto desenvolvido
por uma professora que fez parte do grupo coordenador.
Sendo assim, a delimitao do estudo de caso extrapola o que consideramos o perodo da
pesquisa-ao, estendendo-se a todas as aes propostas e observaes oriundas do campo no
perodo de abril de 2010 a agosto de 2013.

2.3 PERCALOS DA PESQUISA

Convm registrar alguns contratempos ocorridos durante o perodo da pesquisa que

influenciaram significativamente o planejamento inicial e o desenvolvimento das atividades.
Estamos nos referindo aposentadoria da diretora que solicitou a assessoria do LaPEADE e com
a qual fizemos todas as combinaes para iniciar a pesquisa, a instabilidade na composio da
equipe diretiva que assumiu no lugar dessa diretora e a greve dos professores no segundo ano da
pesquisa.
Em maro de 2010, aps autorizao da SEEDUC, tivemos uma reunio com a diretora,
que em seguida se aposentou. Na ocasio, expusemos os objetivos do projeto, os desdobramentos
das atividades propostas, o necessrio comprometimento da equipe diretiva para efetivar a
participao de representantes de pais, professores, alunos e funcionrios no grupo coordenador
da pesquisa. Percebemos certo mal-estar com relao ao afastamento de um dos vice-diretores
por licena-sade prolongada, acarretando, segundo a diretora, uma sobrecarga de trabalho muito
grande. Ela deixou implcito que o afastamento se deu em funo de um desentendimento entre
 34

eles. Este vice-diretor afastado foi posteriormente indicado e tornou-se o prximo diretor da
escola. Em nenhum momento desta reunio, foi falado em aposentadoria.
A primeira vez que ouvimos sobre a aposentadoria da diretora foi no momento em que
estivemos na escola para convidar alunos e professores para participar da primeira reunio de
apresentao do projeto de pesquisa. Nos momentos em que estivemos na sala de professores
fazendo o convite, alguns comentaram, com preocupao, o fato de a diretora vir a ser afastada
por aposentadoria compulsria e no existir uma definio ou critrios explcitos para a
substituio. Este assunto permeou todas as reunies que se fizeram desde ento at a efetiva
sada da diretora em 26 de setembro de 2010.
No momento do afastamento da diretora, alguns professores e coordenadores pedaggicos
se mobilizaram para organizar um movimento com a participao de pais e alunos a fim de
solicitar SEEDUC o direito de indicar algum para assumir a direo. O professor indicado e
posteriormente empossado foi o vice-diretor que estava afastado. Quando o novo diretor assumiu,
criou-se um impasse para a indicao dos vice-diretores. Aps algumas discusses, ele escolheu
duas professoras para assumirem os cargos. Uma delas era coordenadora pedaggica e
participava do grupo coordenador da pesquisa. Essa vice-diretora foi um elo muito significativo
durante todo o perodo da pesquisa, porque ela participou de todas as composies de equipe-
diretiva e sempre nos apoiou e colaborou para o andamento das atividades. Esta equipe, composta
em outubro de 2010, permaneceu durante todo o ano de 2011.
Em outubro de 2010, logo que o novo diretor assumiu, pedimos uma reunio com ele para
apresentar o projeto, expor as atividades que estavam sendo realizadas e solicitar o seu apoio. O
diretor falou sobre suas intenes, apoiou o projeto, garantiu que participaria assim que estivesse
mais liberado e apoiou a realizao do evento planejada pelo grupo coordenador para novembro.
Apesar desta fala, ele nunca participou de uma reunio.
Em 2012, houve concurso na Rede Estadual de Ensino para os cargos de diretor e vice-
diretor e foram nomeados trs vice-diretores para compor a equipe diretiva da escola, sendo que a
vice-diretora qual me referi anteriormente passou no concurso e permaneceu na equipe, assim
como o diretor. Ao longo do ano, houve vrios desentendimentos na equipe diretiva, e a vice-
diretora mostrava-se cada vez mais descontente, at que pediu para sair alegando que no estava
conseguindo trabalhar de uma forma satisfatria e da forma que gostaria. Sentia-se excluda na
 35

equipe, porque percebia que os outros trs integrantes concordavam e ela era a nica voz
dissonante.
Ao final de 2012, o diretor foi afastado pela SEEDUC e, em 2013, assumiu uma nova
diretora. Ento, nestes quatro anos foram trs diretores diferentes, trs modificaes na
composio dos vice-diretores e inmeras mudanas nas coordenaes pedaggicas. Todas estas
alteraes provocaram muita tenso e insegurana, principalmente entre os professores, que
transmitiam isso aos alunos. Muitos momentos das reunies do grupo coordenador foram
tomados para falar sobre este assunto, porque isto era motivo de instabilidade. Sem saber direito
o que aconteceria, os professores no conseguiam se concentrar em planejar aes para melhoria
do desenvolvimento da escola. Alm disso, em meio a estas constantes mudanas, foi difcil
conseguir o efetivo engajamento da direo no projeto de pesquisa.
Consideramos, ainda, que a greve dos professores entre 07/06/11 e 12/08/11 contribuiu
para a desmobilizao do grupo coordenador. Todos os professores participantes do grupo
coordenador aderiram ao movimento grevista e, ao retornarem, precisavam repor as aulas
perdidas de modo que ficava muito difcil reunir o grupo. Alm disso, os professores pareciam
muito desanimados e ressentidos com a postura do novo diretor que no implementou as
modificaes que havia prometido. A escola continuava desorganizada e sem planejamento.
Diante disso, o grupo de pesquisadores decidiu direcionar suas aes para os alunos em
funo da temtica do bullying, que vinha sendo discutida no grupo coordenador. Para isto, nos
propusemos a assistir a algumas aulas dos professores do grupo coordenador e a planejar uma
atividade para o grupo de alunos durante os conselhos de classe. Outra possibilidade considerada
foi nos aproximarmos do Gerente de Metas do programa de indicadores implantado pela
SEEDUC. Este programa se chama GIDE Gesto Integrada de Desenvolvimento da Escola e
prev que se faa um diagnstico da escola a partir de indicadores de qualidade predeterminados
e, a partir da, se proponham melhorias. Imaginamos que, se este processo realmente funcionasse,
poderamos agregar indicadores de incluso e trabalhar em conjunto.
Estas aes no se efetivaram, pois no obtivemos apoio e/ou participao da equipe
diretiva. Os professores do grupo coordenador se colocaram disposio e nos permitiram
assistir as suas aulas, mas no se mostraram dispostos a participar de qualquer tipo de atividade
que fosse alm dessa. Apenas uma destas professoras continuou nos procurando para falar de
 36

como tinha sido tocada pela temtica da incluso, trabalhado com seus alunos sobre bullying e de
sua inteno de continuar este trabalho no ano seguinte.
Foi em conjunto com esta professora que planejamos nossa insero no ano seguinte
acompanhando o clube dos escritores. Alm disso, no ano de 2012, aplicamos um questionrio
para os alunos a fim de fazer um levantamento sobre a opinio deles sobre incluso. Nossa
inteno era fazer um levantamento destes dados para trabalhar com os professores, mas isto no
foi possvel, porque a escola no conseguiu, ou no quis, organizar um horrio de reunio para
compartilharmos os dados.
Evidenciamos, assim, que, conforme foram surgindo obstculos, a equipe de
pesquisadores esteve atenta e disposta a rever o planejamento inicial. Foi necessrio fazer
concesses e modificaes para tornar vivel a realizao dos principais objetivos da pesquisa.

2.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

As pesquisas qualitativas costumam, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004),

privilegiar a utilizao de uma variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados que
garantam o rigor na conduo da investigao e a consistncia da anlise atravs da triangulao
dos dados fornecidos por fontes diferenciadas. Para Martins (2006), a confiabilidade de um
estudo de caso ser garantida pela utilizao de vrias fontes de evidncias, pois a convergncia
de resultados provenientes de fontes distintas permite que as descobertas sejam convincentes.
Para obter a triangulao, Ldke e Andr (1988) sugerem o emprego de diferentes
mtodos de coleta e diferentes observadores, centrados nos mesmos aspectos para confirmao
dos dados. Este procedimento permite a checagem de um dado obtido por meio de pessoas
diferentes em situaes e momentos variados.

O que se espera no que observadores totalmente isentos cheguem s mesmas

representaes dos mesmos eventos, mas sim que haja alguma concordncia, pelo menos
temporria, de que essa forma de representao da realidade aceitvel, embora possam
existir outras igualmente aceitveis. (LUDKE & ANDR, 1988, p.52)

No nosso caso, adotamos tanto diferentes instrumentos como mais de um observador. A

maioria das entradas na escola foi feita por um grupo de pesquisadores, ou pelo menos uma
dupla. Sendo assim, o registro das observaes contm as impresses de mais de um pesquisador.
 37

Optamos, como instrumentos para a coleta de dados, pela observao participante, anlise
documental e aplicao de questionrio, conforme descreveremos a seguir.

2.4.1 Observao participante:

A observao uma das tcnicas mais utilizadas nas pesquisas qualitativas. Segundo
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004), na observao participante o pesquisador interage com
os sujeitos por um perodo significativo de tempo, tornando-se parte do contexto a ponto de
compartilhar o significado de estar vivenciando determinada situao. Neste tipo de observao,
os comportamentos observados so espontneos e relatados da forma como acontecem,
objetivando descrever e compreender os acontecimentos.
Nesta perspectiva, o pesquisador no um observador passivo, mas ele pode assumir
variadas funes no estudo de caso, participando dos eventos que esto sendo estudados. Para
Martins (2006), o grande desafio do investigador conquistar a confiana do grupo pesquisado
para integrar-se a ele e, assim, obter acesso rede de significaes partilhadas no contexto.
Iniciamos a investigao na escola atravs de uma proposta de pesquisa-ao. Portanto,
nos colocamos, desde o princpio, como participantes e colaboradores no processo. Antes de
iniciarmos a pesquisa propriamente dita, fizemos trs reunies de apresentao, convidando as
pessoas a participarem de um grupo coordenador da pesquisa no qual seriam discutidas as
proposies do Index.
Todos os membros deste grupo participaram de forma voluntria, cientes dos objetivos e
papel dos pesquisadores. Ainda assim, foi preciso um tempo para que se estabelecesse um clima
de confiana e reciprocidade entre os membros da escola e pesquisadores. Participamos
intensamente deste grupo, provocando discusses, colaborando nas aes, mediando conflitos,
partilhando momentos de ansiedade e tambm de satisfao. Certamente, como diz Martins
(2006), ao mesmo tempo em que provocamos mudana no contexto pesquisado, tambm somos
afetados por ele.
Convm destacar que, embora formssemos um grupo de pesquisadores para trabalhar na
pesquisa original proposta pelo LaPEADE (Transtornos Globais do Desenvolvimento como
desencadeadores de possveis solues para os Transtornos Globais da Educao), eu fui
designada pela coordenadora como lder do grupo e, por isso, fui a nica pesquisadora a
permanecer durante toda a durao da pesquisa no campo. O restante do grupo variou ao longo
 38

do tempo. Em 2010 ramos quatro pessoas. No primeiro semestre de 2011, uma pessoa saiu do
grupo e entraram duas novas, totalizando cinco pesquisadores. No segundo semestre, saram duas
e ficamos em trs e, no ano de 2012 e 2013, ficamos em duas.
Tambm importante mencionar que atuei como coordenadora da maioria das aes
desenvolvidas na escola. Meu papel no grupo coordenador foi conduzido com o objetivo de
propiciar que todos tivessem acesso fala, pontuar questes e fatos a serem analisados com
maior profundidade, assinalar as resistncias grupais, principalmente com relao s queixas que
imobilizavam as pessoas, dirigir o foco aos objetivos propostos pela pesquisa-ao.
Alm das reunies do grupo coordenador, tambm fizemos observao de algumas aulas
dos professores que participaram do grupo coordenador e do cotidiano escolar. A insero na sala
de aula nos remete diretamente dimenso das prticas de professores e alunos, possibilitando
comparaes entre o que foi falado nas reunies do grupo coordenador e o que era vivenciado no
dia-a-dia. Pelo mesmo motivo, a circulao nos espaos da escola, como ptio, sala de
professores, sala da direo, secretaria e outros, foram alvo de observao constante, fazendo
parte dos registros de campo.
Todas as observaes foram registradas em um dirio de campo pessoal contendo
impresses, fatos, palavras-chave, as quais, depois, ao chegar em casa, eram transformadas em
relatrios. Em alguns momentos, cada pesquisador produziu seu prprio relatrio. Em outros,
algum dos pesquisadores repassava seu relatrio a todos os pesquisadores presentes naquele dia
para acrescentarem seus comentrios. As reunies do grupo coordenador, entre abril de 2010 e
junho de 2011, totalizaram 42 relatrios de observao. Aps este perodo, continuamos a
pesquisa atravs de outras aes at abril de 2013. Neste nterim, continuamos os registros
documentando todas as entradas na escola, totalizando mais 28 relatrios de observao.

2.4.2 Anlise documental:

A anlise de documentos pode ser uma forma de complementar e enriquecer a anlise de

dados qualitativa. Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) documento qualquer registro
escrito que possa ser usado como fonte de informao (p.169). Regulamentos, atas, relatrios,
pareceres podem revelar valores que do sustentao ao comportamento e relaes estabelecidas
em determinado contexto.
 39

Segundo Ldke e Andr (1988), os documentos so uma fonte poderosa das quais
podemos tirar evidncias para fundamentar afirmaes e declaraes. So uma fonte de
informao que surge em determinado contexto e, por isso mesmo, fornecem informao sobre
este contexto.
Consideramos que o exame do Index para a Incluso constitui-se em uma anlise
documental. Tomamos o Index como um documento, procedendo a uma leitura minuciosa,
descrevendo-o para o leitor de forma resumida, destacando as aes sugeridas que foram
colocadas em prtica na escola, analisando seus resultados a partir de nossa base terica.

2.4.3 Questionrio:

Nos meses de agosto e setembro de 2012 e maro e abril de 2013, aplicamos um

questionrio sugerido no Index para a Incluso para ser utilizado com alunos de ensino mdio.
Decidimos aplic-lo com o objetivo de explorar e conhecer a opinio dos alunos sobre a temtica
e, ao mesmo tempo, sensibiliz-los para discutir o assunto.
Alm disso, optamos por utilizar um questionrio sugerido no Index a fim de analisar sua
pertinncia para nossa realidade. Fizemos um teste do instrumento em uma reunio do grupo
coordenador com cinco alunos que estavam presentes naquele dia, basicamente para aferir a
compreenso e validade das afirmativas. Depois disso, procedemos a pequenas adaptaes nas
frases e eliminamos duas questes que falam de um tutor de classe porque este elemento no faz
parte de nossa realidade escolar. O questionrio aplicado com as modificaes citadas encontra-
se no Anexo A.
O questionrio do tipo misto, contendo: alguns dados a serem preenchidos, no caso,
sexo, idade e srie; 31 afirmaes para assinalar entre as alternativas concordo, concordo em
parte e discordo; e duas questes abertas perguntando o que mais gosta na escola e algo que
gostaria de mudar. As afirmaes tm por base os indicadores de polticas, culturas e prticas
encontrados na parte trs do Index.
A aplicao se deu com uma amostra de 24% das turmas existentes na escola no turno da
manh com representao de todas as sries. Assim, os questionrios foram aplicados em quatro
turmas de primeiro ano, duas de segundo e uma de terceiro ano, em um total de 29 turmas
existentes, totalizando 242 questionrios respondidos, como se visualiza no quadro abaixo:
 40

Quadro 1 Demonstrativo do nmero de turmas em que os questionrios foram aplicados

Turmas Amostra Representatividade da
existentes amostra

1 ano 17 04 23,53%
2 ano 08 02 25%
3 ano 04 01 25%
Total 29 07 24,13%

Total de 980 242 (24,69%)

alunos
Fonte: Elaborao prpria
As turmas foram escolhidas de acordo com a disponibilidade da escola. Por sugesto da
vice-diretora aplicamos os questionrios nas turmas que tinham perodos vagos. Foi difcil
estabelecer um planejamento e um cronograma porque se constatou que a direo no possua
este controle. A pessoa que tinha a informao mais precisa sobre as turmas que estavam com
perodo vago era o porteiro da escola, e isto variava de semana a semana.
Ento chegvamos escola e perguntvamos ao porteiro em que horrio haveria turmas
com perodo vago, e nos dirigamos para l. Buscvamos um funcionrio ou coordenador da
escola para nos acompanhar e informar aos alunos que faramos uma pesquisa com eles naquele
horrio. Em geral, os alunos mostraram-se interessados em saber do que se tratava e respondiam
ao questionrio sem problemas. Ao entrarmos nas turmas, explicvamos os objetivos e o percurso
da pesquisa at ali, o objetivo da aplicao do questionrio, o sigilo da identidade dos
respondentes e a no obrigatoriedade de responder.
Seguindo estes procedimentos para a coleta, consideramos ter atendido aos critrios para
triangulao dos dados, conferindo a confiabilidade necessria para a etapa de anlise.
Quadro 2 - Resumo das atividades da pesquisa
2010 2011 2012 2013

Aes da Reunio com a direo Reunio de pais Aplicao de questionrio Lanamento do

pesquisa para reafirmar 17 encontros do grupo com os alunos. livro: Clube de
interesse na pesquisa. coordenador. Participao nas reunies Escritores: uma
Trs reunies de 08 observaes em salas do grupo de professores de
experincia de
sensibilizao com a de aula. portugus.
comunidade escolar. Aplicao de Acompanhamento de incluso na
27 encontros do grupo questionrio com os atividade extra-classe com escola pblica.
coordenador. alunos alunos denominada: clube
Realizao do ciclo de dos escritores.
palestras
 41

N de
1 semestre: 05
pesquisadores 04 02 02
2 semestre: 03
envolvidos
Composio 06 professores, 01 05 professores, 01 vice-
do grupo coordenador diretor, 01 coordenador
coordenador pedaggico, 01 pedaggico, 08 pais, 11
coordenador de turno,
alunos
05 alunos
Fonte: Elaborao prpria

2.5 ANLISE DOS DADOS:

Para compreenso e interpretao dos dados levantados e das situaes vivenciadas no

campo faz-se necessrio uma organizao dos mesmos que nos permita tecer relaes, verificar
tendncias, identificar dimenses a fim de apreender seu significado no contexto de estudo.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004)

Este um processo complexo, no-linear, que implica um trabalho de reduo,

organizao e interpretao dos dados que se inicia j na fase exploratria e acompanha
toda a investigao. (p.170)

Para conceber a organizao dos dados consideramos como fundamental as questes que
produziram o problema da pesquisa e seus objetivos, bem como o embasamento terico que lhes
deu sustentao. Concordamos com Martins (2006), que considera um equvoco pensar que os
dados produzem significaes por eles mesmos: [...] desprovido de uma base terica, um estudo
de caso no passa de um relatrio ingnuo sobre manifestaes dos dados. (p.18)
Para Ldke e Andr (1988) o primeiro passo da anlise a construo de um conjunto de
categorias descritivas, geralmente estabelecidas a partir do referencial terico que possibilita uma
primeira classificao dos dados. Ao longo do estudo, possvel que surja a necessidade de criar
novas categorias conceituais, mas os autores alertam que no podemos perder de vista a
totalidade que conecta a relao entre as partes. Ressaltam tambm que:

preciso que a anlise no se restrinja ao que est explcito no material, mas procure ir
mais a fundo, desvelando mensagens implcitas, dimenses contraditrias e temas
sistematicamente silenciados (LDKE & ANDR, 1988, p. 48).

A leitura minuciosa e a manipulao dos dados, em geral, nos levam a coloc-los em

algum tipo de ordem preliminar e a escolher uma estratgia para a anlise. Segundo Yin (2001), o
estudo tem uma histria para contar, e a estratgia analtica permitir que esta histria seja
 42

contada. Tambm ajudar a tratar imparcialmente as evidncias e produzir concluses vigorosas e

eliminar interpretaes alternativas. O autor sugere quatro estratgias, dentre as quais destacamos
a que nos propusemos a seguir, caracterizada a partir das proposies tericas.

Os objetivos originais e o projeto para o estudo de caso foram baseados,

presumidamente, nessas proposies que, por sua vez, refletiam um conjunto de
questes de pesquisa, revises da literatura e novas hipteses ou proposies. (...)
Claramente, a proposio ajuda a focar a ateno em determinados dados e a ignorar
outros, a proposio tambm ajuda a organizar todo o estudo de caso e definir as
explanaes alternativas a serem examinadas (YIN, 2001, p. 158).

Com base nestas orientaes, organizamos os dados em torno da premissa que rege o
objetivo geral da pesquisa, ou seja, a viabilidade de promover a incluso por meio das atividades
propostas no Index. por meio da sua descrio que explicitamos a base terica desta tese, bem
como a apresentao e anlise de dados. Para tanto, iniciamos os captulos e sees apresentando
o contedo proposto no material, seguido da anlise permeada por nossas consideraes e
teorizaes.
Para a anlise dos dados, conforme nosso referencial terico, partiremos da definio
prvia de dimenses que serviro como base analtica para a compreenso dos processos de
incluso e excluso que emergiram durante a pesquisa. So elas: a construo de culturas, o
desenvolvimento de polticas e a orquestrao de prticas de incluso. Em associao com estes
indicadores adotaremos uma perspectiva omniltica de anlise tal qual proposta por Santos
(2013), que ser explicitada logo aps a caracterizao das dimenses.
Segundo Booth & Ainscow (2002), a construo de culturas inclusivas est diretamente
relacionada aos princpios ticos veiculados pelas polticas e vivenciados nas prticas escolares.
So considerados inclusivos os valores compartilhados no ambiente escolar por todos os seus
membros, voltados criao de uma comunidade receptiva, colaboradora, na qual todos so
valorizados com o objetivo de estimular ao mximo o potencial de cada um.
Ento a dimenso referente s culturas inclui tudo aquilo que seja da ordem dos valores,
os princpios que justificam as crenas e comportamentos em determinado contexto. Para Santos
(2009) podemos observar dados referentes a esta dimenso presentes, por exemplo, nas
justificativas dadas por tomar algum tipo de deciso. A explicao indica a inteno que reflete o
lugar da legitimao de prticas e teorias.

Assim sendo, a dimenso das culturas representa, para ns, o plano em que,
internamente, construmos nossas prticas discursivas, nossas justificativas, nossas
 43

crenas e tudo aquilo que, provavelmente, legitimar nossas polticas/intenes e aes

(SANTOS, 2009, p. 16).

Com relao s polticas inclusivas, Booth e Ainscow (2002) as descrevem como sendo
aquelas que asseguram e encorajam a participao de todos os segmentos escolares (estudantes,
professores, funcionrios e pais) nas discusses sobre os problemas enfrentados no cotidiano e na
criao de estratgias que visam minimizar as presses excludentes. Assim, desenvolver polticas
inclusivas garantir que a incluso permeie todos os planos da escola, contendo proposies para
responder diversidade da comunidade escolar.
Dessa forma, a dimenso das polticas, aparentemente, apresenta-se de maneira mais
palpvel, evidenciada tanto nas chamadas polticas pblicas, de mbito mais abrangente, quanto
nas polticas institucionais e mesmo pessoais, verificveis em regulamentos, planejamentos,
projetos poltico-pedaggicos, cdigos de conduta que se evidenciam na prtica mas que no se
encontram, necessariamente, formalizados, etc. Segundo Santos (2009), esta dimenso
caracteriza-se pela explicitao das intenes baseadas nos (ou em contradio com) valores
caractersticos da primeira dimenso, embora esta relao nem sempre seja evidente e admitida.
Para a autora desenvolver polticas de orientao inclusiva implica no somente a coragem de
admitir o que se deseja e prev como educao, como tambm um planejamento sobre como
colocar este desejo e esta previso em prtica. (SANTOS, 2009, p. 17)
A terceira dimenso, na concepo de Booth e Ainscow (2002), dever refletir as culturas
e as polticas da escola (embora tal possa acontecer de forma contraditria), determinando a
orquestrao das prticas cotidianas. No caso de uma orientao inclusiva, o planejamento das
aulas reflete as diferenas existentes entre os alunos. Os estudantes so envolvidos ativamente em
seu processo de aprendizagem, utilizando seus conhecimentos e experincias extraescolares. Os
recursos utilizados para apoiar a aprendizagem e participao de todos so desenvolvidos e
compartilhados na/pela comunidade escolar.
Referimo-nos, ento, aos modos de fazer, de agir, no cotidiano, reconhecendo que estes
comportamentos refletem, ou no, princpios e polticas que se propem a regulamentar o fazer
pedaggico e seus desdobramentos dentro da escola. Por isso, Santos (2009), tambm tradutora
do Index, justifica a utilizao do termo orquestrando, para dirigir as prticas, no sentido de

[...] reconhecer a existncia de variados aspectos que tanto podem, como no, ser
repletos de complexidades que precisam ser encaradas (orquestradas). Significa tambm
ter como meta no a ordem final e absoluta [...] mas um mnimo de equilbrio [...] que
 44

permita que as novas mudanas, novas posturas e novos olhares possam fazer parte da
prtica cotidiana educacional, e ao invs de serem rechaados, rejeitados ou negados,
serem acolhidos como necessrios ao processo de transformao tanto pessoal como
institucional e sistmico (p.17).

Orquestrar as prticas, portanto, traz em si o sentido de compor uma totalidade, no

necessariamente harmnica, mas aberta a relacionar, entrelaar, compartilhar diferentes formas
de ser/estar no mundo, produzindo uma composio eternamente em construo. Com isso
queremos dizer que as trs dimenses presentes na anlise dos processos de incluso e excluso
vividos no cotidiano social so dinmicas, complexas e esto em permanente tenso e
contradio, afetando-se umas s outras de forma contnua, provocando mudanas nem sempre
visveis e/ou perceptveis.
Nesta linha de pensamento, Santos (2013) prope uma perspectiva omniltica de anlise,
que em suas palavras significa

[...] compreender os fenmenos sociais em sua integralidade visvel e em sua

potencialidade (ainda invisvel, mas no necessariamente ausente, seja por estar apenas
oculta, seja por existir, ainda, apenas potencialmente). Significa entender esta
integralidade em seus elementos nicos e ntima e dialeticamente relacionados (cultural,
poltica e praticamente) em um movimento de complexidade e espiralar criando novos
patamares de percepo e compreenso dos fenmenos, que nunca mais sero os
mesmos, embora mantenham em si um tanto de seus elementos originais, ainda que
complexificados. (p.25)

Da depreende-se que uma perspectiva omniltica de anlise articula as trs dimenses

culturas, polticas e prticas em uma relao ao mesmo tempo dialtica e complexa. Sendo
assim, por mais que uma das dimenses tenha uma aparente predominncia sobre a outra, esta
sempre temporria e provisria. De acordo com Santos (2013), neste caso

[...] as foras relativas s outras duas dimenses estaro em jogo, e dialeticamente

alternar-se-o nesta predominncia, e num movimento contnuo, infindvel e
exponencialmente crescente, que marca seu carter de complexidade, em que o todo
altera-se com as partes ao mesmo tempo em que as altera e por elas alterado. (p.26)

A partir desta concepo, a autora (SANTOS, 2009; SANTOS & SANTIAGO, 2013;
SANTOS, 2013) prope analisar os dados destacando a presena das trs dimenses articuladas,
sem proceder classificao em categorias separadas. Demonstra atravs de acontecimentos e
falas que processos de incluso e excluso encontram-se de forma concomitante, entranhados nas
culturas, polticas e prticas que permeiam o cotidiano social. Procura detectar os indcios de
mudanas (culturas), que produzem novas diretrizes, repensares e decises (polticas) sobre as
prticas sociais (prticas), sabendo que nada disto acontece sem tenses, conflitos (carter
 45

dialtico), em movimentos histricos que tanto apontam progressos quanto retrocessos, embora
estes nunca sejam exatamente iguais situao anterior (carter de complexidade).
Seguindo esta orientao, analisaremos os dados no captulo quatro. No prximo captulo,
apresentaremos as referncias conceituais da pesquisa.
 46

3 ABORDAGEM INCLUSIVA: PRESSUPOSTOS TERICOS DA PESQUISA

Booth e Ainscow (2002) definem o Index como um documento prtico, que estabelece o
que significa a incluso em todos os aspectos das escolas. (p. 6) Desde o princpio, fica claro
que a concepo de incluso mais abrangente do que receber alunos com necessidades
especiais6, englobando a melhoria da educao para todos os alunos.
Aps uma explanao introdutria, na qual se encontra resumidamente o objetivo, a
metodologia e o contexto no qual o material foi produzido, apresentam-se os principais contedos
que integram a publicao, divididos em quatro elementos: conceitos-chave, estrutura de reviso,
materiais de reviso e o processo inclusivo.
Entendemos que os autores expem os conceitos a partir dos quais propem uma
metodologia de atuao com base em suas convices e experincias profissionais, sem
necessariamente se filiar a alguma corrente terica de pensamento. Dizemos isto, pois no
encontramos no texto uma referncia a outros autores, embora seja possvel reconhecer algumas
tendncias do pensamento contemporneo sobre o assunto, em especial de autores da Escola de
Frankfurt.
Possivelmente isto se deve ao fato de o Index destinar-se a ser um material prtico para
ser trabalhado diretamente com a comunidade escolar, distribudo para as redes de ensino e outras
unidades interessadas em desenvolver um processo de mudana. Para isso a linguagem
acessvel, alusiva a fatos cotidianos e no segue um modelo acadmico.
Percebemos que, quando utilizado como embasamento nas pesquisas do LaPEADE, as
referncias utilizadas so variadas. Consideramos isto como um fator positivo no sentido de
conferir flexibilidade na utilizao do material, possibilitando agregar outros autores para
aprofundar conhecimentos que se faam necessrios ao longo do processo. Por outro lado, corre-
se o risco de ficar submetido a interpretaes simplistas, que na ausncia de referncias tericas
vejam somente um manual de procedimentos a serem aplicados.

6
A nomenclatura alunos com necessidades especiais, utilizada no Index (2002) foi disseminada, principalmente, por
meio da Declarao de Salamanca (1994) e amplamente utilizada na legislao brasileira at o lanamento da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2007), a qual define os alunos que
devero ter atendimento educacional especializado. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial
passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
(MEC, 2007) A partir da, o termo necessidades educacionais especiais deixa de ser utilizado. Por isso,
substituiremos este termo por deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
 47

Diante disso, pretendemos descrever a primeira parte do Index realizando uma anlise do
material a fim de depreender que pressupostos tericos emergem do texto. Concomitante a isto,
nos propomos a contribuir acrescentando autores e teorias que nos acompanharam no percurso da
pesquisa e colaboraram para o enriquecimento da experincia de desenvolvimento do Index em
uma escola pblica.
Seguindo o contedo proposto pelos autores, subdividimos este captulo em trs sees,
condensando todos os assuntos que, no material, encontram-se em sete subttulos. No primeiro
subcaptulo, apresentamos os conceitos-chave, acrescentando o referencial terico que embasou
nossas discusses durante a pesquisa. Em seguida, expomos a estrutura de reviso com seus
indicadores, questes e as dimenses de anlise, contrapondo a viso dos autores e argumentando
em favor de uma nova perspectiva de anlise, denominada omniltica (SANTOS, 2013). Por
ltimo, mencionamos o processo de desenvolvimento do Index, analisando a proposta luz da
teoria da Anlise Institucional, da qual extramos conceitos que sero teis, posteriormente, na
anlise dos dados.

3.1 CONCEITOS-CHAVE: REFERENCIAL PARA A INCLUSO EM EDUCAO

Neste subitem, os autores definem os principais conceitos que caracterizam a abordagem

terica do Index. Vamos descrev-los resumidamente, conforme constam no material,
acrescentando o desenvolvimento destas definies de acordo com as produes do LaPEADE,
bem como uma construo pessoal baseada na experincia da pesquisa.
Os conceitos so introduzidos com o objetivo de balizar as proposies de mudana,
lanando os princpios norteadores do caminho que se quer seguir na direo da incluso em
educao. Os conceitos-chave do Index so incluso, barreiras aprendizagem e participao,
recursos para apoiar a aprendizagem e a participao e apoio diversidade. (BOOTH &
AINSCOW, 2002, p.7)
Os autores apresentam a ideia de incluso extremamente vinculada s possibilidades de
participao. Depreende-se disso que quanto mais os sujeitos estiverem envolvidos com as
questes do cotidiano escolar, participando ativamente dos esforos para detectar e solucionar os
obstculos (barreiras) que impedem ou dificultam a aprendizagem, mais se sentiro includos
neste contexto.
 48

A participao significa aprender junto com outros e colaborar com eles em experincias
compartilhadas de aprendizagem. Isto requer um engajamento ativo com a aprendizagem
e ter algo a dizer sobre como a educao experienciada. Mais profundamente, trata-se
de ser reconhecido, aceito e valorizado pelo que se . (BOOTH & AINSCOW, 2002, p.
8)

Entendemos que esta definio de participao traz em si uma concepo de educao que
supera a viso tradicional calcada na transmisso de conhecimentos por parte do professor. Ao
contrrio, parte do pressuposto da construo conjunta do conhecimento a partir de um
reconhecimento das diferenas entre os estudantes. Assim, a deteco de alguma dificuldade na
aprendizagem pode servir como instrumento para viabilizar recursos de apoio para todos. Supe-
se que desta forma as escolas poderiam se tornar espaos mais estimulantes e acolhedores,
reduzindo presses excludentes e ajudando a veicular um sentimento de comunidade que
extrapole os muros da escola.
Booth & Ainscow (2002) reconhecem que este entendimento de incluso implica um
processo contnuo que diz respeito a todas as pessoas direta ou indiretamente envolvidas com o
cotidiano escolar. Portanto, no se trata de incluir alguns alunos com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao, mas de reestruturar as polticas,
culturas e prticas nas escolas de forma que respondam diversidade de estudantes na
localidade. (p. 8)
Ao invs de enfocar o alunado da educao especial, o Index prope que sejam detectadas
as barreiras que impedem ou dificultam a aprendizagem e a participao de qualquer aluno. Esta
viso proporciona que o foco recaia sobre os aspectos que precisam ser aprimorados a fim de
aumentar a qualidade do ensino para qualquer criana. No s a qualidade do ensino, mas a das
relaes que se estabelecem neste espao, entre alunos, professores, pais, funcionrios, as
relaes da escola com a comunidade do entorno, com a Secretaria de Educao, entre outras,
afinal,

[...] barreiras podem ser encontradas em todos os aspectos da escola, bem como nas
comunidades e em polticas locais e nacionais. Barreiras tambm surgem na interao
entre estudantes, na maneira como so ensinados e o que so ensinados. Barreiras
aprendizagem e participao podem prejudicar o acesso escola ou limitar a
participao do sujeito dentro da escola. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p. 9)

Seguindo este raciocnio, minimizam-se os riscos de tornar as dificuldades encontradas

por alguns alunos em problemas individuais centrados em suas caractersticas biolgicas,
psquicas, cognitivas ou sociais. O problema de identificar certos traos individuais como
 49

deficincias, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao,

conforme descrito no Index, est em atribuir um rtulo que pode levar a expectativas menores
com relao a estes alunos. Alm disso, ao atribuir a dificuldade ao aluno, a escola deixa de dar
ateno aos obstculos produzidos por polticas, culturas e prticas formuladas, em geral, sem
considerar a diversidade da comunidade atendida.
Portanto, os autores consideram que a utilizao de termos como deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao por si s j constitui uma barreira
para a construo de prticas inclusivas. No entanto, esta terminologia persiste nas escolas, pois
as polticas nacionais, como no caso da Inglaterra (no caso do Brasil tambm, como ser
explicitado mais adiante), no permitem a sua eliminao, uma vez que esta terminologia est
contida em uma srie de procedimentos relativos ao atendimento dos alunos. Em todo caso,
sugerem que, quando possvel, sejam utilizadas nomenclaturas alternativas como, por exemplo, o
ttulo de coordenador de apoio aprendizagem ao invs de coordenador da educao especial. A
adoo de uma nova linguagem vem acompanhada, neste caso, de uma concepo diferenciada
sobre as dificuldades de aprendizagem. Trata-se de contar com a participao dos envolvidos,
focando muito mais as possibilidades de avano do que o realce dos limites.
Nesta perspectiva, qualquer alternativa de superao de uma barreira considerada um
recurso de apoio, sendo que os recursos no so necessariamente materiais ou financeiros e
podem ser encontrados dentro e fora da escola. Devem ser explorados em todas as circunstncias
do contexto educativo e social, contando com alunos, pais, professores, funcionrios e
comunidade em geral.
Booth & Ainscow alertam que, em geral, a capacidade dos estudantes para direcionar seu
processo de aprendizagem subestimada. Esta autonomia poderia ser encorajada e transformada
em recurso de colaborao e apoio entre os alunos. O mesmo poderia ser feito em relao
equipe de professores. Conclui-se que h muitos recursos ainda inexplorados no ambiente
escolar.

Existe uma riqueza de conhecimentos, dentro de uma escola, sobre o que impede a
participao e a aprendizagem dos estudantes, que podem nem sempre ser usados ao
mximo. O Index ajuda escolas a usar esses conhecimentos como base para informar
sobre o prprio desenvolvimento da escola. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p.10)

O esperado que estes recursos, provenientes do prprio pessoal envolvido, se

transformem em mecanismos de apoio para responder diversidade dos estudantes. Desta forma,
 50

o apoio concebido de uma maneira mais abrangente do que o de conceder pessoal extra para
acompanhar um aluno com deficincia, como geralmente tem sido feito. A concepo adotada
que quanto mais apoiarmos a participao coletiva, a colaborao entre os estudantes, a
aprendizagem ativa, menos ser necessrio o apoio individualizado. Para tanto necessrio que a
proposta curricular seja calcada nestes valores e que os educadores estejam engajados neste
propsito.
Booth & Ainscow (2002) consideram esta abordagem que enfatiza o conceito de barreiras
aprendizagem e participao como um modelo social de dificuldades educacionais e
deficincias. Este modelo se ope tradio mdica na qual as dificuldades de aprendizagem so
diretamente relacionadas e mesmo resultantes de alguma deficincia do indivduo. No modelo
social, tanto as limitaes quanto as atitudes discriminatrias com relao a elas so entendidas
como barreiras participao. Desse modo, entende-se que ao mesmo tempo em que as escolas
pouco podem fazer para superar impedimentos, elas podem reduzir consideravelmente as
incapacidades produzidas por atitudes e aes discriminatrias e barreiras institucionais. (p.11)
Os autores chamam ateno para o fato de a discriminao institucional ser algo
extremamente presente no cotidiano, influenciando a maneira pela qual as pessoas so tratadas,
colocando-as em posio de desvantagem em funo de gnero, deficincia, classe, etnia,
orientao sexual, etc. Estes fatores podem se tornar barreiras participao a ponto de impedir a
aprendizagem, criando incapacidades e reforando desigualdades. Acredita-se que o movimento
para tornar as escolas mais inclusivas pode convocar a sociedade a repensar valores,
transformando prticas discriminatrias em atitudes solidrias para o convvio comunitrio.
Assim como na Inglaterra, conforme descrito anteriormente, a legislao brasileira no
nos permite abolir completamente terminologias como necessidades educacionais especiais ou
pessoas com deficincia, principalmente quando se trata de prever repasse de recursos financeiros
da esfera federal para estados e municpios. Reconhecemos o avano das polticas nacionais em
promover a incluso e o direito de todos Educao, mas apontaremos contradies que revelam
a ambivalncia que permeia os conceitos veiculados.
Em publicao para subsidiar a gesto dos sistemas educacionais, o Ministrio da
Educao do Brasil (BRASIL/2004) referenda a utilizao do termo Educao Inclusiva para
romper com a ideia de integrao das pessoas com deficincias, baseada no paradigma de
aproximao da normalidade, em que o sujeito deve adaptar-se s condies vigentes. A incluso,
 51

pelo contrrio, centra-se na mudana das instituies e prticas sociais no sentido de acolher a
todos, com respeito s diferenas. Embora ressalte a necessidade de promover mudanas para
garantir o direito universal educao, as polticas pblicas inclusivas referem-se a um pblico
muito especfico:

As polticas educacionais devem prever a eliminao das barreiras educao dos

alunos com deficincia, com sndromes, com altas habilidades/superdotao prevendo o
atendimento s necessidades educacionais especiais, promovendo a participao a partir
de novas relaes fundamentais para uma socializao humanizadora. (BRASIL/MEC,
2004, p. 5)

Tambm podemos citar a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva (BRASIL, 2007). Neste documento encontramos um prembulo que situa
historicamente as polticas e prticas educacionais como reprodutoras da ordem social que exclui
os indivduos que fogem dos padres normalizadores. Explica, ainda, que neste contexto a
educao especial constituiu-se como um servio especializado substitutivo ao ensino comum
que, ancorado em pressupostos mdico-teraputicos, definiu as prticas educativas para alunos
com deficincia, reforando sua excluso da escola. Apesar de criticar os processos excludentes
praticados nas escolas e reforados pela educao especial, as diretrizes para a educao inclusiva
contidas nesse documento se referem, mais uma vez, a um pblico-alvo da educao especial,
garantindo um apoio escola comum por parte de especialistas.

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem

como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades
educacionais especiais. (BRASIL/MEC, 2007, p.8)

Acrescentamos, ainda, o decreto n 7611 de 2011, que dispe sobre o atendimento

educacional especializado, visando garantir um sistema educacional inclusivo sem discriminao.
Esta legislao prev o repasse de recursos em dobro para os alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao que estiverem efetivamente
sendo atendidos em salas de recursos multifuncionais ou servios de educao especial
credenciados. Ao mesmo tempo em que garante financiamento para o atendimento, obriga as
escolas a identificar os alunos que necessitam atendimento especializado a partir de uma
terminologia predeterminada, induzindo a aplicao de rtulos que podem levar ao preconceito.
 52

Entendemos que esta legislao tem sido muito importante para alavancar o processo de
incluso de pessoas com deficincia ao ensino comum no Brasil. No entanto, torna-se
problemtica na medida em que, ao destacar as necessidades dos alunos, refora a ideia de fatores
internos do sujeito como impeditivo da aprendizagem. Alm disso, pensamos que a incluso em
educao de que falamos se diferencia desta noo de educao inclusiva porque no se trata to
somente de promover a igualdade de oportunidades, mas de valorizar as diferenas garantindo o
direito de todos a estar presentes em todas as reas da vida humana, inclusive a educacional.
(Santos, 2009:12)
A poltica nacional reflete o entendimento que se percebe no senso comum sobre incluso
associada apenas ao movimento pela integrao de pessoas com deficincia. Mas este no o
nico significado possvel para o conceito. Em publicao da UNESCO, Ainscow (2009) destaca
cinco formas de definir incluso a partir de tendncias internacionais de estudos nesta rea. A
primeira delas refere-se deficincia e necessidade de educao especial, tal qual explicitamos
at aqui.
A segunda possibilidade diz respeito incluso como resposta a excluses disciplinares.
Neste sentido a excluso resultado direto do comportamento inadequado ou desafiador s regras
da escola. Geralmente, esta concepo culpabiliza o aluno, que passa a ser categorizado com
dificuldades emocionais e comportamentais, sem levar em considerao a natureza dos
relacionamentos e a abordagem do ensino e da aprendizagem na escola. O autor destaca que esta
situao torna-se mais significativa no momento em que se somam as excluses informais, como
os casos de suspenso parcial, de alunos que matam aulas ou do ndice de evaso escolar.
A terceira acepo se relaciona com os grupos vulnerveis excluso. Este caso tomado
de uma forma mais ampla e costuma ser chamado de incluso/excluso social. o que
conhecemos no Brasil por grupos em situao de vulnerabilidade social, submetidos a uma
condio de misria extrema, a situaes de abuso e/ou violncia fsica e psicolgica, ou crianas
tuteladas pelo estado. A questo aqui se direciona a estudar os fatores relacionados com os
processos excludentes e suas origens em estruturas sociais.
A quarta define incluso como forma de promover escola para todos. Esta abordagem no
faz muito sentido para o nosso contexto, no qual a escolarizao obrigatria prev um sistema de
ensino que obedece a um parmetro curricular nacional unificado. O autor se refere a pases
como, por exemplo, o Reino Unido, onde existem escolas de tipos diferentes de acordo com a
 53

capacidade dos alunos, resultando em reforo das desigualdades sociais. O ideal para combater
este sistema seria criar um tipo nico de escola para todos capaz de servir uma comunidade
socialmente diversificada (AINSCOW, 2009, p. 17). Entretanto, o autor alerta para o fato de
que, em vrios pases, houve uma transformao no sentido de acolher todos os alunos, mas no
houve uma mudana na concepo do ensino para trabalhar com a diversidade.
A quinta forma referida para conceituar a incluso resultante do movimento Educao
para Todos, criado nos anos 1990 e relacionado a polticas internacionais para aumentar o acesso
educao em todo mundo. Os documentos resultantes das principais conferncias destinadas a
compor este movimento, Jomtien (1990) e Dakar (2000)/(Unesco, 1990), reforam a ideia da
universalizao do direito educao bsica, sendo que, na ltima conferncia, destacou-se a
necessidade de enfatizar a incluso das meninas no processo educacional, visto que ficou
constatada a negao desse direito em muitos pases. Levando em considerao as regies mais
pobres do mundo, Ainscow (2009) considera relevante pensar a educao escolar como apenas
um entre vrios meios de proporcionar o acesso educao.
A maioria dessas formas de se referir incluso faz parte do nosso contexto, no sentido de
que so preocupaes comuns dentro das escolas e nos programas assistenciais e educacionais
dirigidos aos estudantes, principalmente de escolas pblicas. No entanto, quisemos reforar que,
sob o ttulo de Educao Inclusiva, na legislao brasileira, situam-se as polticas ligadas
educao especial para a incluso de pessoas com deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e/ou altas habilidades, ainda que recentemente (decreto n 7.690, de 02 de
maro de 2012) tenha se extinguido a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da
Educao (SEESP/MEC), integrando seus programas Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI).
Este ato reuniu, sob a perspectiva da educao inclusiva, as polticas que versam sobre
alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao em direitos
humanos, educao especial, do campo, escolar indgena, quilombola e educao para as relaes
tnico-raciais. O objetivo formal da SECADI contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos
sistemas de ensino, voltado valorizao das diferenas e da diversidade, promoo da
educao inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental. No entanto, para
quem convive no meio escolar, visvel que esta iniciativa ainda no conseguiu conferir uma
unidade incluso, que continua sendo considerada como uma srie de temticas transversais a
 54

serem trabalhadas, no geral, por meio de datas comemorativas alusivas aos negros, indgenas, ou
como um apndice, no caso de programas sobre sexualidade, meio ambiente, etc.
Para nos diferenciar deste entendimento reiteramos que a incluso deve ser entendida
como um processo, que como tal veicula princpios democrticos de participao social plena.

[...] a Incluso contempla, para efeitos de discusso e sugestes para as prticas

pedaggicas e de gesto escolares, o incentivo participao de todo e qualquer membro
da escola que esteja em processo ou em risco de excluso, e no caso particular do
educando, de participar tambm na construo do prprio processo educacional.
(SANTOS, 2009, p.14)

Neste sentido, a discusso sobre a incluso escolar ultrapassa o mbito da Educao

Especial, pois, ao propor a participao de todos os membros da escola na identificao de
processos excludentes, questiona-se a prpria constituio das interaes nesse espao e nas
relaes da sociedade como um todo. Reafirmamos, assim, que incluso e excluso so duas
faces do mesmo fenmeno, constituindo-se em um processo dialtico, como refere Sawaia
(2008):

[...] a excluso um processo complexo e multifacetado, uma configurao de

dimenses materiais, polticas, relacionais e subjetivas. processo sutil e dialtico, pois
s existe em relao incluso como parte constitutiva dela. No uma coisa ou um
estado, processo que envolve o homem por inteiro e suas relaes com os outros. (p. 9)

Entendemos que incluso e excluso fazem parte de uma mesma lgica, operada por uma
ordenao que delimitada e governada pela norma. a partir da norma, considerada natural,
que processamos as operaes que permitem classificar e comparar os indivduos, resultando nas
oposies binrias normal/anormal, certo/errado, bom/mau, etc. Essas diferenciaes se
constroem nas relaes sociais na medida em que se forjam as identidades de indivduos e
grupos, conferindo formas de pertencimento e estabelecendo diferenas, a ponto de constituir a
ideia do eu em oposio ao outro.
Desse modo, de acordo com Silva (2009), a identidade tomada como a referncia a
partir da qual se define a diferena. Isto reflete a tendncia a tomar aquilo que somos como
sendo a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que no somos. (p.76) Assim, a
afirmao da identidade implica a demarcao de limites, a separao e distino entre ns e
eles, as operaes de incluso e excluso. Segundo o autor:

Os pronomes ns e eles no so, aqui, simples categorias gramaticais, mas evidentes

indicadores de posies-de-sujeito fortemente marcadas por relaes de poder. [...]
 55

Dividir e classificar significa, neste caso, tambm hierarquizar. Deter o privilgio de

classificar significa tambm deter o privilgio de atribuir diferentes valores aos grupos
assim classificados. (SILVA, 2009, p.82)

Sendo assim, a fixao de uma determinada identidade como a norma a partir da qual
todas as outras sero hierarquizadas determina que sero atribudas a ela todas as caractersticas
positivas, restando a desvalorizao das demais, constituindo uma hierarquia. Como
consequncia disso, a tendncia que a identidade padro passe a ser naturalizada como se fosse
a nica identidade, na qual todos devem se espelhar, considerando-a desejvel e normal. Este
processo conhecido como normalizao.
A normalizao resultado dos mecanismos do poder disciplinar, tal qual descrito por
Foucault em sua obra Vigiar e Punir (1987). As tcnicas disciplinares so mecanismos comuns
nas escolas. Praticadas repetidamente h tanto tempo, so consideradas naturais, como se
fizessem parte essencial do processo educativo, sendo, portanto, dificilmente alvo de crticas. Ao
contrrio, criam-se novos instrumentos, como as avaliaes baseadas em ndices nacionais de
qualidade, que reforam os procedimentos classificatrios, sob a alegao de que todos os alunos
tero a oportunidade de atingir os parmetros comuns estabelecidos.
Nesta perspectiva, a incluso de uma populao diversificada nas escolas segue o mesmo
modelo tradicionalmente discriminatrio, pois os alunos continuam submetidos expectativa
geral de alcance de padres de desenvolvimento e aprendizagem. O princpio da normalizao
continua presente revestido de boas intenes, como tolerncia e respeito ao diferente, sendo que
esta noo de diferena, segundo Rocha (2008), materializada no indivduo diferente, que
assim intitulado em comparao com padres de normalidade e competncia que definem aqueles
que tero sucesso na escola e na vida.

Assim, queremos evidenciar que, quando a nfase do funcionamento educacional recai

no controle, no disciplinamento e na produo de regras que buscam evitar (dis)tores
no padro, as experimentaes do pensamento no se constituem em motor da dinmica
escolar e as diferenas intensivas, ou seja, o que faz diferena, o que produz densidade no
cotidiano, perde consistncia para a manuteno da ordem vigente. (ROCHA, 2008,
p.469)

Nesta mesma linha de argumentao, Macedo (2005) situa o paradoxo entre a escola que
tradicionalmente desenvolveu mecanismos de excluso e a nova escola que agora obrigada a
atender a todas as crianas, quaisquer que sejam suas condies. Nesta diferenciao, entende
que a escola tradicional constituiu-se por uma cultura das semelhanas, ao contrrio da escola
inclusiva, que pautada pelo trabalho com as diferenas. Sendo assim, prope que a lgica da
 56

incluso define-se pela lgica da relao, na qual um termo definido em funo de outro,
enquanto a excluso apoia-se na lgica das classes.
Seguindo este raciocnio, o autor destaca que, se uma criana tem dificuldades de
aprendizagem, pela lgica da classe a dificuldade do aluno, e no necessariamente do professor
ou do sistema escolar. Na lgica da relao, o problema de todos, o que desafia o professor a
refletir sobre a insuficincia de seus recursos pedaggicos nesse novo contexto e a rever suas
formas de se relacionar com os alunos. Nessa perspectiva, incluir significa aprender, inovar,
reorganizar, promover a interao entre alunos de uma forma mais criativa e dinmica.
Pretendemos ressaltar que, quando a diferena marcada com base na identidade, como
resultado do que no est no padro, como aquilo que resta da operao de enquadramento, ela
inevitavelmente ser considerada como algo de menor valor, indesejvel ou passvel de correo,
evidenciando, assim, relaes de poder que determinam qual a identidade esperada e at que
ponto diferenas sero toleradas. Silva (2009) destaca que a identidade e a diferena so o
resultado de um processo de produo simblica e discursiva (p.81). Com isso o autor quer
demarcar que elas no surgem naturalmente, mas so impostas e esto sujeitas a disputas de
poder pela hegemonia.
Por isso adotamos uma postura crtica e problematizadora da incluso em educao.
Acreditamos que questionar os binarismos resultantes da operao de normalizao nos leva a
desvelar o processo de criao de identidades e diferenas, tornando possvel promover novas
formas de relao, nas quais a diferena no seja desqualificada, mas seja vista como um
elemento potente para a inovao. Assim como Veiga-Neto e Lopes (2007), desconfiamos das
polticas que clamam o direito diversidade, quando este termo utilizado para anular a
diferena e incluir o diferente como algo extico que precisa apenas de adaptaes para estar
entre os normais. Desse modo, ao invs de promoverem aquilo que afirmam querer promover
uma educao para todos , tais polticas podem estar contribuindo para uma incluso
excludente. (p.949)
Em nosso ponto de vista, a diversidade contempla a diferena como possibilidade de
criao do indito, de questionamento dos valores e princpios propostos para mediar o convvio
entre a variedade de culturas presentes na escola. Compartilhamos o entendimento de Lopes
(2007), para quem a incluso pela diferena significa redimension-la ao invs de anul-la.
 57

Significa pensar a diferena dentro de um campo poltico, no qual as experincias

culturais e comunitrias e prticas sociais so colocadas como integrantes da produo
dessas diferenas. A diferena no pode ser entendida como um estado indesejvel ou
imprprio. Ela increve-se na histria e produzida com ela. Sendo uma condio
necessria para a prpria ideia de incluso, a diferena surge como possibilidade de
resistncia a polticas excludentes e a prticas classificatrias e hierrquicas. (LOPES,
2007, p.21)

Esta viso nos aproxima do multiculturalismo, considerado por Santos (2013) como um
tema muito prximo ao da incluso na medida em que ambos se comprometem com o
reconhecimento das diferenas nas diferentes arenas sociais, e com a formulao de polticas
transformadoras das desigualdades (p. 49). O multiculturalismo crtico, segundo Canen e Xavier
(2008), entende os processos de incluso e excluso a partir das relaes de poder que engendram
a produo cultural da diferena, procurando vislumbrar novas rotas e aes que permitam criar
espaos (voz e vez) para os grupos que se encontram marcados pelo estigma do preconceito, da
discriminao e da excluso (p.227).
A perspectiva multicultural, segundo Silva (2009), no permite uma compreenso
simplesmente calcada no respeito e tolerncia para com a diversidade cultural. Para o autor
necessrio, primeiramente, admitir que identidade e diferena no so a essncia do ser humano,
portanto no so fixas nem estveis. Com base nisto, prope uma abordagem da pedagogia como
diferena, na qual o planejamento parte do princpio de que necessrio elucidar quais os
mecanismos e as instituies que esto ativamente envolvidos na criao da identidade e de sua
fixao.

Para isso crucial a adoo de uma teoria que descreva e explique o processo de
produo da identidade e da diferena. Uma estratgia que simplesmente admita e
reconhea o fato da diversidade torna-se incapaz de fornecer os instrumentos para
questionar precisamente os mecanismos e as instituies que fixam as pessoas em
determinadas identidades culturais e que as separam por meio da diferena cultural.
Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferena preciso explicar como ela ativamente
produzida. (SILVA, 2009, p. 100)

Seguindo esta orientao, de acordo com o autor, os estudantes seriam instigados a

descobrir formas de questionar e transformar as identidades conhecidas, possibilitando a
experimentao do novo, do inexplorado, do incerto. Desta forma, seramos todos desafiados a
deixar as certezas de lado, a ordem naturalizada das coisas, para nos lanar na aventura da
produo do conhecimento ao invs de na tradicional reproduo do mesmo. Isso significa
produzir a diferena do mltiplo e no do diverso. (SILVA, 2009, p.100) Assim, o autor
ressalta que a diversidade esttica, reafirma o idntico, limitando-se ao existente. Enquanto a
 58

multiplicidade ativa, um fluxo, produtiva. A multiplicidade uma mquina de produzir

diferenas diferenas que so irredutveis identidade. (idem, p.100)
Em certo sentido, a pedagogia significa precisamente diferena: educar significa
introduzir a cunha da diferena em um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o
mesmo e o idntico, um mundo parado, um mundo morto. nessa possibilidade de
abertura para um outro mundo que podemos pensar na pedagogia como diferena.
(SILVA, 2009, p. 101)

O fato de propormos o questionamento da instituio da normalidade e a consequente

fixao das identidades e excluso das diferenas permite, segundo Veiga-Neto (2011), nos
apropriarmos das possibilidades de mudana deste quadro. Alm disso, propicia um
direcionamento das aes de desconstruo e redirecionamento dos valores implicados na
formatao dos comportamentos padronizados para assim vivermos no permanente trabalho
poltico (mas no messinico) de promover a crtica radical e a insurreio constante. Usando a
conhecida mxima de Foucault: ao invs da grande revoluo, pequenas revoltas dirias (p.111).
Promover a incluso em educao com estes parmetros oportuniza a constituio de
estratgias de transformao e, de acordo com Rocha (2008), favorece a inveno de outros
modos de funcionamento institucional, ou seja, de uma outra esttica para a existncia da prpria
escola (p. 472). Reiteramos que esse entendimento aproxima-se das prticas de pesquisa
desenvolvidas pelo LaPEADE a partir do Index, as quais resultam no desenvolvimento terico do
conceito de omniltica, proposto por Santos (2013):

[...] Trata-se de um modo totalizante de se perceber os fenmenos sociais, os quais

compem em si mesmos, possibilidades de variaes dialeticamente infinitas e nem
sempre imediatamente perceptveis, visveis ou imaginveis, mas nem por isso ausentes
ou impossveis, pois seu carter relacional, referencial e participativo (no sentido de ser
parte) torna aquilo que se percebe do fenmeno tanto sua parte instituda quanto , esta
mesma, sua instituinte. (p.23)

Nesta perspectiva de anlise, vislumbramos a possibilidade de pensar para alm de um

pensamento dual e categorizante. A lgica binria, tal como referida anteriormente, classifica o
mundo e suas relaes entre polos e normatizaes nos quais as mesmas se enquadram ou deles
so excludas. A inflexibilidade deste tipo de raciocnio oportuniza pouco ou nenhum espao para
o exerccio da criao, do que nunca foi previsto, como possibilidade concreta de existncia.
Entendemos que a perspectiva terica desenvolvida at aqui est de acordo e sustenta os
conceitos propostos no Index para a Incluso, referidos no incio deste captulo. O modelo social
de dificuldades educacionais e deficincias, adotado por Booth e Ainscow (2002), questiona as
 59

classificaes que tendem a cristalizar a dificuldade no aluno, propondo uma anlise mais
abrangente dos obstculos participao e aprendizagem de qualquer sujeito envolvido no ato
educativo. Dessa forma, desafia o processo de normalizao imposto no meio educacional,
permitindo novas formas de construir saberes e conhecimentos por meio da cooperao.

3.2 A ESTRUTURA DE REVISO: PERSPECTIVA OMNILTICA

Nesta seo so apresentadas as trs dimenses utilizadas para orientar os procedimentos

de mudana na direo da incluso em educao polticas, culturas e prticas , bem como os
indicadores e questes utilizados para explorar os fatos cotidianos e fazer um levantamento da
realidade escolar. J referimos no captulo dois o nosso entendimento sobre as dimenses e como
estes operadores nos servem de referncia para anlise dos dados da pesquisa.
Por isso, apresentaremos um breve resumo do que foi dito e enfatizaremos aqui a
apresentao da estrutura dos indicadores e questes a fim de esclarecer a dinmica proposta para
o trabalho com as dimenses.
A dimenso criar culturas inclusivas diz respeito aos princpios e valores ligados
colaborao e receptividade de toda a comunidade, visando o sucesso de todos os integrantes da
escola. Produzir polticas visa garantir que todos os planos da escola contenham referncias
incluso, incentivando a participao e proporcionando apoio para reduzir a excluso.
Desenvolver prticas inclusivas pretende incentivar iniciativas que retratem as polticas e
culturas, por meio da mobilizao de recursos para promover a aprendizagem e participao de
todos.
Entendemos que o fato de as dimenses serem nomeadas acompanhadas de um verbo
explicita o compromisso com a ao. Pode-se dizer que a inteno de fazer uma leitura da
realidade social a partir de indicadores facilitar e orientar o processo de uma forma objetiva,
priorizando a proposio de prticas inclusivas.
Booth e Ainscow (2002) consideram que as trs dimenses so absolutamente
correlacionadas e necessrias para sustentar o desenvolvimento da incluso. Mas, de acordo com
a Figura 2, a criao de culturas inclusivas est deliberadamente colocada ao longo da base do
tringulo (p. 11). Com isso, os autores querem enfatizar que partilhar valores ligados incluso
pode levar a alteraes nas polticas e nas prticas.
 60

Figura 2 Dimenses do Index.

As trs dimenses do Index

Fonte: Booth e Ainscow (2002, p.11).

Segundo a concepo do LaPEADE, verificada em concluses de mais de uma pesquisa

(FREITAS, 2010; LEME, 2011; SANTIAGO, 2011; BRITO, 2013), as trs dimenses
encontram-se imbricadas, de modo que resulta ser muito difcil classificar os dados tomando-as
como categorias de anlise, sendo que muitas vezes um mesmo dado foi identificado em mais de
uma categoria. Dificilmente pde-se verificar nas realidades estudadas qual das dimenses
exercia maior influncia sobre as outras.

No decorrer de nossas anlises as dimenses de construo de culturas, de

desenvolvimento de polticas e de orquestrao de prticas se mesclam, assumindo seu
carter de interdependncia, resultando na dificuldade de caracterizar e diferenciar uma
dimenso da outra, o que de certa forma no diminui a relevncia das mesmas, mas
reafirma o carter constitutivo entre elas e a certeza de que a nfase de uma dimenso
sobre a outra circunstancial e sempre ancorada em um movimento omniltico que
implica o tratamento articulado e nunca isolado entre as mesmas. (SANTIAGO, 2011,
p.178)

Por isso acreditamos que as mudanas podem ser mobilizadas por qualquer uma das
dimenses, de forma concomitante, inclusive. Vimos, por exemplo, na realidade da escola
pesquisada, que a poltica de incluso veiculada pela legislao federal mobilizou recursos para a
escola implementar algumas prticas que geraram valores inclusivos. Neste caso, a Secretaria de
Educao contratou um mediador para acompanhar um aluno com paralisia cerebral que
necessitava de auxlio para escrever e se comunicar. Ouvimos depoimentos de alguns professores
desta turma que, inicialmente, disseram no acreditar que isto daria certo, mas que se
surpreenderam com o desempenho do aluno, o acolhimento dos colegas e sua prpria postura
 61

diante do fato. Brito (2013), em sua dissertao de mestrado, igualmente verificou que polticas
e prticas tambm podem ser geradoras de novas culturas ou mesmo modificarem as culturas
institudas. (p.148)
Com base nestas evidncias que Santos (2013) afirma a perspectiva omniltica de
anlise dos fenmenos sociais, justamente para pensar em termos da integralidade, dubiedade,
complementaridade e transgressividade das dimenses culturais, polticas e prticas em relao
ao mesmo tempo dialtica e complexa. (p.26)
Para demonstrar este entendimento a autora prope a seguinte representao grfica:

Figura 3 Perspectiva omniltica.

Fonte: SANTOS (2013, p.27)

Segundo Santos (2013), esta figura deve ser imaginada em um movimento pulsante em
todas as direes, que proporciona a interseco entre os crculos em um fluxo de abertura e
crescimento espiralar, representando a ampliao do nvel de complexidade. As setas expressam
as mltiplas influncias entre as dimenses, que podem ser ao mesmo tempo divergentes e
convergentes, provocando ressignificaes de uma ou de outra, conforme sejam mais ou menos
valorizadas. Em qualquer situao analisada veremos que:

[...] esto em jogo diferentes prticas sociais [...] que afetam crenas e posicionamentos
(culturas), ao mesmo tempo em que provocadas por (e provocadoras de) certas polticas.
Ou ainda, que est em jogo uma mirade poltica que influencia prticas sociais
 62

diferenciadas, as quais, por sua vez, so inspiradas por (e inspiram) certas culturas.
Todas estas formas de perceber a mesma situao [...] so reais, acontecem ao mesmo
tempo e esto intimamente relacionadas, a ponto tal que uma tanto a causa quanto o
efeito da outra. (SANTOS, 2013, p. 28)

Portanto, no faz mais sentido pensar na dimenso de culturas como base de um tringulo
que determinar mudanas nas outras duas dimenses. Na perspectiva omniltica qualquer
interveno em uma dada situao provocar mudanas na inter-relao entre as dimenses, e
precisamos estar atentos para trabalhar com esta complexidade, mantendo o foco na incluso.
Para isto, a proposio de indicadores e questes em cada uma das dimenses muito til
quando se trata de orientar um processo de anlise e questionamento da realidade atual da escola.
Esta estrutura auxilia a centrar os esforos em objetivos explcitos, proporcionando uma viso
realista do cotidiano e incentivando aes que produzam resultados facilmente perceptveis que
sero motivadores de novas empreitadas. Espera-se que deste movimento resultem novas formas
de interao entre culturas, polticas e prticas, em um processo contnuo de diminuio das
barreiras de acesso participao e aprendizagem.
Seguindo a proposta do Index, as trs dimenses so divididas em dois eixos cada uma,
sendo estes segmentados em indicadores para os quais se colocam uma srie de perguntas. Todas
estas divises objetivam clarificar e focar a ateno no que preciso fazer para minimizar os
processos de excluso e melhorar a aprendizagem e a participao de todos na escola. Este
material constitui a maior parte do Index e serve como base para estruturar a Anlise Institucional
sobre a qual se produzir o plano de desenvolvimento da incluso na escola.
Os indicadores so afirmativas que possibilitam a comparao com a realidade existente,
enquanto as questes permitem a explorao exaustiva do seu significado. Estas formulaes
explicitam os parmetros utilizados para considerar uma escola inclusiva, no entanto no se
tratam de uma lista de checagem. A ideia que as questes auxiliem a explorao da realidade
em detalhes, estimulando o conhecimento sobre a escola. Elas afiam a investigao da situao
atual na escola, fornecem ideias adicionais para atividades de desenvolvimento e servem como
critrios para avaliar o progresso. (BOOTH & AINSCOW, p.12)
Portanto, no se trata simplesmente de confirmar a prtica de determinado indicador, mas
de investigar como a escola trabalha com tal questo e mesmo de discutir se faz sentido, dentro
do seu contexto, empenhar-se nesta direo. Ao final de cada srie de questes, existe um espao
para que o grupo possa acrescentar novas perguntas que devem surgir da reflexo, formando
 63

assim um ndice prprio para sua escola. Os autores ressaltam que no necessrio seguir alguma
ordem e que muitas vezes as escolas optam por no utilizar determinado indicador. No entanto,
alertam para o fato de os indicadores no serem descartados pela dificuldade de trabalhar com
eles, pois isto pode representar uma resistncia do grupo a expor assuntos conflituosos que
deveriam ser enfrentados.
Inclumos no quadro abaixo as dimenses com alguns indicadores e questes como forma
de visualizao do contedo encontrado no Index.

Quadro 3 Configurao Resumida dos Indicadores e Questes do Index

Dimenses Eixos Indicadores Questes

1.1 Todos se 1-O primeiro contato que as pessoas tm com a escola

sentem amigvel e receptivo?
bem-vindos 11-Os alunos, pais/responsveis, os profissionais, os
gestores e os membros da comunidade, todos se
1 Edificando a sentem donos da escola?
comunidade 1.7 Todas as 1-A escola envolve as comunidades locais, tais como
comunidades idosos e variados grupos tnicos em suas atividades?
locais esto 9-A escola encoraja o pedido de emprego na prpria
A Culturas

envolvidas com a escola por parte dos moradores da comunidade?

escola
2.1 Existem 1-Cada aluno sente que frequenta uma escola em que
expectativas altas os melhores resultados sejam possveis?
para todos os 12-Os profissionais evitam relacionar o desempenho
alunos potencial de um aluno com o de um irmo ou de outro
aluno de sua rea local?
2 Estabelecendo
valores inclusivos 2.6 A escola se 1-Reconhece-se a existncia de discriminao
esfora para institucional e a necessidade de minimiz-la em todas
minimizar todas as suas formas?
as formas de 15- A excluso de alunos com deficincias severas
discriminao entendida como refletindo mais as limitaes de
atitudes e de polticas do que as dificuldades prticas?
1.1 As 1-As oportunidades de promoo so vistas como
promoes e abertas a todos que sejam elegveis, dentro e fora da
indicaes dos escola?
profissionais so 8-Existem substituies temporrias para cobrir tanto
justas a ausncia de profissionais de apoio quanto a de
1
professores?
Desenvolvendo a
B - Polticas

1.6 A escola 1-As turmas so tratadas com justia quanto ao uso

escola para todos
organiza as das facilidades, localizao das salas de aula,
turmas de forma alocao dos docentes e dos auxiliares?
que todos os 12-Sempre que h escolhas, permite-se que todos os
alunos sejam alunos tenham escolhas reais?
valorizados
2.1 Todas as 1-Todas as polticas de apoio so coordenadas em
2 Organizando formas de apoio uma estratgia para aumentar a capacidade da escola
o apoio so coordenadas em responder s diversidades?
diversidade 10-As polticas de apoio so orientadas pelo que seja
 64

melhor para os alunos, ao invs de pelo que seja

melhor para a manuteno dos territrios
profissionais?
2.9 Prticas de 1-Existe uma viso compartilhada entre os membros
intimidao so da escola, pais/responsveis, gestores e alunos, sobre
minimizadas o que so prticas de intimidao?
14-As intimidaes tm-se reduzido?

1.1 O ensino 1-O ensino planejado para apoiar a aprendizagem,

planejado tendo ao invs de para simplesmente passar contedo?
em mente a 16-O corpo docente compreende o tempo adicional
aprendizagem de requerido por alguns alunos com impedimentos para
todos os alunos usar equipamentos em trabalhos prticos?
1 Orquestrando
1.11 Todos os 1-Todos os alunos encontram atividades que lhes
a aprendizagem
alunos participam despertem interesse?
das atividades 14-Os jogos e as aulas de Educao Fsica incentivam
fora de sala de o esporte e o desenvolvimento corporal de todos?
C Prticas

aula

2.1 As 1-Os alunos so incentivados a compartilhar em grupo

diferenas entre os seus conhecimentos e experincias sobre, por
alunos so exemplo, outros pases, regies, reas da cidade ou
utilizadas como histrias de famlia?
recursos para o 9-Os alunos que superaram algum problema
2 Mobilizando ensino e a especfico transferem o benefcio das suas
recursos aprendizagem experincias?
2.5 Os recursos 1-A escola apresenta uma distribuio de recursos
da escola so transparente e equitativa?
distribudos com 7-Os recursos de apoio so direcionados para eliminar
justia para apoiar barreiras aprendizagem e participao alm de
a incluso para minimizar a categorizao dos alunos?
Fonte: Elaborao prpria
Em nossa pesquisa, no chegamos a desenvolver a Anlise Institucional utilizando os
indicadores de uma maneira formal. Como demonstraremos na anlise dos dados, em funo da
dinmica do grupo coordenador, optamos por utilizar outras estratgias para a proposio de
aes. No entanto, as afirmaes contidas no questionrio aplicado aos alunos so baseadas
nestes indicadores.
Tivemos oportunidade de trabalhar com esta estrutura de indicadores e questes no curso
de extenso Gesto da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva oferecido pelo
LaPEADE em parceria com a SECADI/MEC 2012 e 2013, no qual oferecemos oficinas com
atividades formuladas a partir do Index. Nestas ocasies dividimos a turma em pequenos grupos
com a proposta de escolherem um indicador de cada dimenso e pelo menos uma questo que
representasse algum desafio para a realidade vivida na maioria das escolas representadas naquele
grupo. Aps a discusso, o grupo deveria compor um plano de ao.
 65

Percebemos que os indicadores motivaram discusses muito frteis, possibilitando a troca

de experincias e o compartilhamento de diferentes pontos de vista. As questes serviram, muitas
vezes, para elucidar o sentido da afirmativa contida no indicador e tambm produziram uma
reflexo sobre a realidade que se tem em confronto com o que se quer para o futuro.
Trouxemos este exemplo para corroborar nossa avaliao de que este material contido no
Index extremamente valioso para orientar uma reflexo institucional e, ao mesmo tempo,
conduzir a construo de um plano de desenvolvimento para a escola. Alm disso, os indicadores
e questes propiciam uma dinmica orientadora das discusses para fatos e evidncias relevantes
do cotidiano.

3.3 O INDEX EM USO: DA PESQUISA-AO PESQUISA INTERVENO

Nesta seo explica-se resumidamente a lgica de desenvolvimento do Index em escolas,

apresentando-se os procedimentos que caracterizam o referencial metodolgico. Por isso, neste
subcaptulo, nos dedicamos a aprofundar os conhecimentos sobre pesquisa-ao, buscando
referncias, na teoria da Anlise Institucional7, que nos auxiliem a explorar o que aconteceu na
prtica da pesquisa e que apontem outros caminhos possveis para o desenvolvimento do Index
em novas experincias.
Como psicloga, tive oportunidade de estudar diferentes linhas tericas sobre os
processos grupais, bem como vivenciar a coordenao de grupos com objetivos diversos. Com
base nestas vivncias, optei, neste momento, por explorar os conceitos veiculados pela Anlise
Institucional porque entendo que esta corrente terica origina-se do mesmo campo de discusses
que deu origem pesquisa-ao e consiste em um subsdio interessante para o aprimoramento do
Index.
O processo do Index descrito como uma autorreviso da realidade escolar, que deve ser
feita de forma colaborativa entre representantes de todos os segmentos participantes do cotidiano
educacional com o objetivo de contribuir para o desdobramento da incluso. Os autores partem
do princpio de que as escolas j tm uma prtica de planejamento para gerenciamento de metas
educacionais, no qual poderia ser inserida a temtica da incluso.
Apesar de previsto na legislao federal brasileira (LDBEN - Lei N. 9.394/96), o projeto
poltico-pedaggico das escolas, em geral, no tem uma funcionalidade prtica no cotidiano,
7
Interveno socioanaltica que visa autoanlise e autogesto dos grupos. (Baremblitt, 1992)
 66

sendo, frequentemente, apenas um documento formal necessrio para a regulamentao do

funcionamento da escola. Na escola pesquisada, tivemos muita dificuldade de ter acesso a este
documento, que havia sido feito pela diretora como trabalho final de um curso de ps-graduao,
sem a participao de outros membros da escola, que desconheciam completamente a existncia
de tal documento.
Ainda assim, a inexistncia de uma rotina de planejamento no impede a experimentao
das etapas do ciclo de desenvolvimento proposto no Index. Este ciclo acontece atravs das
seguintes fases: comeando o processo do Index; descobrindo sobre a escola; produzindo um
plano inclusivo de desenvolvimento da escola; implementando prioridades; revisando o processo
do Index.
Entendemos que este procedimento sugerido para a anlise da realidade escolar configura-
se como uma pesquisa-ao, embora isto no seja completamente explicitado. Esta terminologia
utilizada apenas duas vezes ao longo de todo o documento. Uma vez aparece para se referir fase
de validao da primeira edio do Index em 17 escolas atravs de um programa detalhado de
pesquisa- ao. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p.6) A outra referncia aparece na parte dois do
Index, quando os autores descrevem o processo de desenvolvimento da incluso, mais
precisamente na fase quatro, destinada a implementar as prioridades, na qual consideram que
necessrio promover investigaes contnuas sobre a escola e assim se tornar uma forma de
pesquisa-ao. (BOOTH & AINSCOW, 2002 p. 33)
Em todo caso, possvel constatar a semelhana com as fases da pesquisa-ao inspirada
em Kurt Lewin, tais quais descritas por Barbier (2007): de planejamento, de ao, de observao
e de reflexo, depois um novo planejamento da experincia em curso (p. 60). Atualmente,
possvel observar que sob a alcunha de pesquisa-ao abrigam-se variadas prticas de pesquisa
com concepes diferenciadas.
Apresentaremos as distines feitas por El Andaloussi (2004) com o intuito de situarmos
algumas das diferentes possibilidades de entendimento sobre a mesma metodologia. O autor
descreve trs tendncias: pesquisa-ao inspirada em Lewin; pesquisa-ao militante; e tendncia
atual do paradigma da pesquisa-ao. Segundo ele, a contribuio essencial de Lewin foi ter
introduzido uma alternativa psicologia clssica. Atravs de um reposicionamento entre teoria e
prtica, situou os fenmenos sociais sempre em relao ao contexto social ou cultural que os
 67

geraram. Para Barbier (2007) esta linha de pesquisa pretende facilitar mudanas planejadas (...)
envolvendo atores em seu prprio campo (p.41).
A pesquisa militante, de acordo com El Andaloussi (2004), define-se pelo engajamento do
pesquisador em uma luta ideolgica, ancorado em uma teoria sociopoltica, que visa
transformao social. Nesta perspectiva as pessoas so consideradas como participantes do
processo de pesquisa, fundando uma nova tica, na qual se destaca o respeito e a autonomia das
pessoas, tanto na pesquisa como na ao. Interessante notar que a pedagogia de Paulo Freire
citada dentro desta concepo.
Para detectar quais as tendncias atuais do paradigma da pesquisa-ao, El Andaloussi
(2004) fez uma pesquisa nas principais bases de dados internacionais e detectou uma grande
disperso semntica. Ainda assim, foi possvel verificar alguns conceitos que embasam as
pesquisas, como implicao, complexidade, parceria, pesquisa qualitativa. Alm disso, constatou
o interesse de novos domnios por esse tipo de pesquisa, dentre os quais cita administrao,
gesto, turismo, urbanismo, sade coletiva. Tambm ressaltou a apropriao por parte de
disciplinas variadas, como sociologia, educao, antropologia, etnologia, dentre outras. O autor
conclui que

A pesquisa-ao se desenvolve enquanto paradigma especfico, possibilitando a

abordagem dos fenmenos da sociedade em sua complexidade. Permite, tambm, a
interveno do pesquisador dentro de uma problemtica social, analisando sua
implicao e anunciando sua finalidade, para mobilizar os participantes na pesquisa-
ao. Os interessados tornam-se atores e, participando do desenvolvimento da ao,
contribuem para produzir novos saberes. (EL ANDALOUSSI, 2004, p. 89)

No vamos nos aprofundar nestas diferenas, pois isto nos distanciaria de nosso foco de
pesquisa. Interessa-nos aqui registrar a existncia de abordagens distintas e ressaltar nosso
posicionamento, identificado com os paradigmas atuais, de analisar as relaes presentes no
cotidiano escolar como um fenmeno complexo no qual o pesquisador est absolutamente
implicado. Em seguida, resgataremos o surgimento da pesquisa-ao nas cincias sociais,
identificando as trilhas conceituais que nos levam a associar a metodologia sugerida pelo Index
com o aporte da Anlise Institucional.
H certo consenso entre os autores (EL ANDALOUSSI, 2004; FRANCO, 2005;
BARBIER, 2007; THIOLLENT, 2008) em determinar as origens da pesquisa-ao nos trabalhos
de Kurt Lewin na dcada de 1940, o qual tambm conhecido pelas teorizaes da dinmica dos
grupos. Psiclogo alemo, naturalizado americano, desenvolveu seus estudos tentando resolver
 68

problemas emergentes do contexto da segunda guerra a partir do trabalho com pequenos grupos.
Segundo Barbier (2007), isso fez a pesquisa-ao se apoiar na ao dos grupos e na necessidade
de implicar as pessoas nas mudanas de comportamento imprescindveis para sua prpria
subsistncia ou melhoria das condies de vida.
Pode-se observar que, desde suas origens, a pesquisa-ao objetiva a transformao de
uma situao a partir da participao das pessoas envolvidas no processo. Franco (2005) ressalta
que as trs fases propostas por Lewin para atingir este objetivo (planejamento com base no
reconhecimento da situao; tomada de deciso; constatao dos resultados da ao) constituem
uma espiral na qual o resultado das aes ser incorporado como um fato a ser considerado na
prxima rodada de planejamento.
Para El Andaloussi (2004) o trabalho de Lewin trouxe um novo modo de encarar a relao
entre teoria e prtica. Alm disso, por meio de suas pesquisas sobre o funcionamento dos grupos,
influncia, formas de poder, fundamentou-se a noo de dinmica de grupo, que impulsionou
vrias prticas, como sociometria, grupos de treinamento (T-group), observao participante, etc.
Depreende-se da que a dinmica dos grupos interps-se como um obstculo para atingir o
objetivo de promover mudanas da pesquisa-ao. Conceitos como comunicao, relaes de
poder, resistncia mudana foram desenvolvidos em funo das experincias grupais e so
pontos essenciais a serem analisados para o avano do grupo em direo transformao.
Em nossa experincia, observamos que o grupo coordenador da pesquisa encontrava-se
atravessado o tempo todo por questes institucionais que tencionavam para a desmobilizao das
aes que pretendiam promover mudanas, pois a instituio procura manter o status quo. Por
isso entendemos que para promover o desenvolvimento do Index por meio da participao
imprescindvel entender o funcionamento grupal e institucional. Esta posio reforada por
Franco (2005) quando a autora alerta os pesquisadores iniciantes para a importncia de conhecer
e se interessar pela dinmica dos grupos, no sentido da dialtica de formao e dos mecanismos
de reproduo do grupo, para poder bem trabalhar com pesquisa-ao. (p. 495)
No entanto, alertamos que estar atento ao funcionamento grupal no significa adotar uma
prtica interpretativa da dinmica das relaes interpessoais ou de comportamentos individuais
em relao ao grupo nos moldes do T-Group, tambm desenvolvido por Lewin e seus seguidores.
Embora reconheamos que esta tcnica tem funcionalidades importantes em determinados
contextos, concordamos com a crtica psicologia social norte-americana, relatada por Barros
 69

(2009), de que a metodologia centrada no interior do grupo desvia a inteno de uma

transformao social mais abrangente.
Kurt Lewin tambm foi criticado, segundo El Andaloussi (2004), por no questionar a
ideologia subjacente aos pedidos de desenvolvimento de suas pesquisas que visavam ao aumento
da produtividade dos grupos. De acordo com Barbier (1985), Lewin ignorou o modo de
interveno marxista que tambm objetivava uma transformao social, porm num nvel muito
mais radical, pretendendo alterar as estruturas sociais e polticas da sociedade de classes.

Enquanto K. Lewin, em sua pesquisa-ao na Harwood Manufacturing Corporation

(1939), procura ganhar a simpatia das operrias para, no fundo, usando a sua
competncia de psiclogo do trabalho, chegar a faz-las produzir mais, atravs do
mecanismo de estimulao e de competio, K. Marx recusa o sistema que conduz a essa
explorao [...] (BARBIER, 1985, p. 40)

Segundo o autor, este contraste na concepo o que diferencia radicalmente a psicologia

social americana das pesquisas francesas em cincias humanas aplicadas, que embora se inspirem
em suas tcnicas, divergem amplamente em termos de princpios. Ele tambm atribui o avano da
Anlise Institucional por conservar o desejo de autonomia do coletivo sujeito pesquisa
propagado pela pesquisa-ao de Lewin, agregando a anlise crtica dos fundamentos das
estruturas sociais.
Para El Andaloussi (2004), na Amrica do Norte destacam-se os aspectos organizacionais
e, na Frana, h uma nfase na Anlise Institucional. Barbier (2007) confirma esta relao
quando conta que, na dcada de 1970, na Frana, props a pesquisa-ao institucional,
articulando vrias teorias, dentre elas, a Anlise Institucional de Ren Lourau e de Georges
Lapassade.
Nessa poca de efervescncia intelectual e intenso questionamento do status quo, Barbier
(1985) props, por meio de sua teorizao, uma nova prtica concreta de anlise sociolgica
destinada aos grupos que desejam se tornar sujeitos e no objetos da ao social (p.42). Para
tanto, parte da crtica da sociologia das organizaes agrega princpios da antropologia crtica e
do marxismo, enfatizando a compreenso dos fenmenos sociais atravs de uma anlise
existencial.

Trata-se de desconstruir, atravs de um mtodo analtico, a rede de significaes das

quais a instituio portadora enquanto clula simblica. A pesquisa-ao institucional
levada a empregar conceitos fundamentais como os de transversalidade, implicao,
analisador, grupo-sujeito e grupo-objeto. (p.157)
 70

Convm salientar que, atualmente, Barbier (2007) apresenta a sua forma de trabalho como
pesquisa-ao existencial, integral, pessoal e comunitria. Reconhecemos que este poderia ser
um caminho vlido para o desenvolvimento do Index, no entanto fizemos uma opo terica pela
Anlise Institucional em funo de j termos uma trajetria nesta rea, o que nos permite um
aprofundamento. Por isso, vamos continuar nos referindo produo anterior de Barbier (1985),
que se identificava com a Anlise Institucional de Lourau e Lapassade e utilizava conceitos que
pretendemos empregar em nossa anlise, como instituio e implicao.
Segundo Barros (2009), o movimento institucionalista representado por estes autores
floresceu nos anos 1960 inflado pelas discusses e protestos que resultaram no maio de 68, os
quais criticavam as formas institudas de se organizar e viver naquele momento histrico. De
acordo com a autora, a Anlise Institucional propriamente dita nasce de uma crtica aos mtodos
grupais centrados no prprio grupo, derivados de teorias de inspirao norte-americana.
Justamente por se tratar de um movimento, a Anlise Institucional, assim como a
pesquisa-ao, se divide em correntes que desenvolvem conceitos tericos particulares, embora
partilhem algumas definies e concepes. Descreveremos algumas destas linhas, a ttulo de
esclarecimento e para explicitar nossa filiao terica. No entanto, no temos a inteno de nos
declararmos seguidores de determinado autor, mas de partilharmos conceitos que possam ser
teis para tornar mais produtiva a interveno proposta pelo Index.
Distinguiremos resumidamente quatro correntes de Anlise Institucional, conforme
postuladas por Barbier (1985, p. 58):
1- Anlise Institucional socioanaltica: seus principais autores so Ren Lourau e Georges
Lapassade, que preconizam a interveno socioanaltica atravs da anlise da encomenda
e da demanda, utilizando o conceito de analisador como essencial na anlise do material
produzido pelo coletivo-cliente. O objetivo da interveno a autoanlise e autogesto
por parte do coletivo.

2- Sociopsicanlise institucional: tem como precursor Grard Mendel. Segundo Baremblitt

(1992), esta corrente procura articular a Psicanlise e o Materialismo Histrico. Prope
fazer a anlise dos grupos no mbito do trabalho, proporcionando a explicitao da
alienao no mbito poltico e a conscientizao da desigualdade de classes. Almeja com
isso a ressignificao por parte do coletivo do sentido do trabalho e da potncia da classe
trabalhadora enquanto produtora dos bens de consumo.
 71

3- Esquizo-anlise: representada por Gilles Deleuze e Felix Guattari. Para Baremblitt (1992)
a posio destes autores totalmente crtica aos cones tericos ocidentais, como o
marxismo e a psicanlise, aproximando-se de uma forma de anarquismo. Rejeitam a ideia
de inconsciente e representao e constroem uma teoria que pretende ser uma nova forma
de ser e estar no mundo. Propem uma anlise dos processos de alienao impostos pelo
sistema capitalista sobre a subjetivao, as relaes e todas as atividades exercidas pelo
homem.

4- Anlise Institucional de inspirao sociolgica: seus autores mais expressivos so Jacques

Donzelot, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron. Adeptos crtica da ordem
estabelecida, no visam diretamente mudana social, mas investigao dos fenmenos
atravs da pesquisa sociolgica tradicional. A temtica das pesquisas centra-se na relao
dos homens com as instituies, e suas anlises fornecem aos socioanalistas clnicos
interpretaes teis para suas intervenes.

Desenvolveremos os conceitos veiculados pela primeira corrente terica, partindo das

principais obras dos autores de referncia, acrescentando o entendimento de autores brasileiros
contemporneos. Percebemos em nossas leituras que, atualmente, o movimento institucionalista
nacional tem migrado da primeira para a terceira linha, conservando os conceitos referncia de
Lourau e Lapassade, agregando as teorizaes de Deleuze e Guattari.
Em seu livro A anlise institucional, Lourau (1995) faz um estudo minucioso a fim de
construir um sistema de referncia para o conceito de instituio. Chama ateno para duas
acepes do termo: primeiro como um sistema de normas estabelecido que regula o
funcionamento de um grupo social, e segundo toma o verbo instituir no sentido de fundar, criar,
romper com uma ordem antiga e criar uma nova.
Segundo o autor, comete-se um engano ao tomar estes dois significados de instituio
como se fossem conceitos completamente diferentes. Demonstra que a ideologia dominante
refora a face instituda do estado de direito, que atravs da durao e repetio servem para
legitimar a instituio. Mas alerta que institudo e instituinte so duas faces do mesmo fenmeno,
que deve ser estudado em sua complexidade dinmica. No entanto, esta tarefa mostra-se difcil
porque a instituio no se apresenta materialmente para observao e estudo, no se apresenta
 72

como um objeto real. Sendo assim, Lourau (1995) define a possibilidade de anlise das
instituies da seguinte forma:

[...] a anlise institucional deve apreender a ao social em seu dinamismo e, sem nada
prejulgar sobre o sistema institucional existente, procurar extrair onde est a instituio,
isto , as relaes entre a racionalidade estabelecida (regras, formas sociais, cdigos) e
os acontecimentos, desenvolvimentos e movimentos sociais que se apoiam implcita ou
explicitamente sobre a racionalidade estabelecida ou a submetem discusso. (p.142)

Dessa forma, fica claro que a instituio a ser analisada no a escola, mas a educao.
Mais precisamente as relaes sociais que se estabelecem dentro da escola em nome de um
processo de ensino-aprendizagem naturalizado a partir de uma concepo de educao que vem
se perpetuando, com algumas modificaes, desde a inveno da escola. Queremos deixar claro
que, embora muitas vezes as pessoas se refiram determinada escola ou empresa como uma
instituio, nesta concepo so considerados como estabelecimentos.
Interessa-nos, entre outras coisas, questionar por que as relaes institudas na escola
tendem a excluir alguns alunos, pais, professores ou funcionrios; refletir o motivo pelo qual se
considera natural o fato de alunos abandonarem a escolarizao antes de sua concluso; e pensar
como tornar a escola um lugar atrativo, produtivo e agradvel para todos que ali convivem. Dessa
forma estamos praticando uma anlise da instituio, entendida como

[...] o conjunto de relaes sociais que se repetem e, nessa repetio, legitimam-se. Essa
legitimao se d, em ato, pelos efeitos de reconhecimento de que essas relaes so
bvias e que naturalmente sempre foram assim. D-se, ao mesmo tempo e
complementarmente, pelos efeitos de desconhecimento de sua relatividade.
(GUIRARDO, 2009, p. 327)

Ao indagarmos os processos institudos, abrimos a possibilidade de criar novas formas de

conceber e promover o ato educativo, em um movimento instituinte. Torna-se evidente que a
dimenso instituinte tende a ser revolucionria, pois quebra os padres estabelecidos. Porm, no
podemos ser simplistas e considerar tudo que instituinte como bom e tudo que institudo como
ruim. At porque, com o tempo e a repetio, a inovao passa a ser instituda, tornando-se o
novo padro.

O instituinte uma dimenso ou momento do processo de institucionalizao em que os

sentidos, as aes ainda esto em movimento e constituio; o carter mais produtivo
da instituio. O institudo a cristalizao disso tudo; o que, na verdade, se confunde
com a prpria instituio. (GUIRARDO, 2009, p. 325)
 73

Nesta mesma linha, as pesquisas de Lapassade (1989) sobre instituies mostraram-se

mais especficas por desenvolverem-se em correlao com uma demanda universitria. O autor
debruou-se sobre a instituio do saber e definiu a pedagogia institucional como a interveno
capaz de favorecer a socializao, permitindo aos ensinados instituir, na medida do possvel, sua
organizao, fazendo-os adquirir conscincia das coaes institucionais, sociais de sua
aprendizagem. (p. 256)
A partir dessa definio, possvel identificar a crtica com relao educao tradicional
e a aposta na no diretividade enquanto tcnica privilegiada para suprimir ou explicitar a
identificao entre o poder do professor e o das instituies. A proposio remete autogesto da
tarefa e anlise permanente dessa autogesto no sistema de referncia da instituio.
Segundo Baremblitt (1992), os conceitos de autoanlise e autogesto sintetizam as
aspiraes de interveno nos coletivos sociais de todas as correntes do movimento
institucionalista. Para o autor, todas as tendncias tericas comungam do iderio de propor
intervenes nos coletivos, agrupamentos ou comunidades que resultem em processos de anlise
do prprio funcionamento grupal institudo e gesto autnoma das solues encontradas.

A auto-anlise consiste em que as comunidades mesmas, como protagonistas de seus

problemas, de suas necessidades, de suas demandas, possam enunciar, compreender,
adquirir ou readquirir um vocabulrio prprio que lhes permita saber acerca de sua vida.
E no que algum venha de fora ou de cima para dizer-lhes quem so, de que necessitam
e o que devem pedir, o que procurar conseguir e o que puderam ou no conseguir.
(BAREMBLITT, 1992, p. 17)

O autor ressalva que o grupo no precisa descartar completamente a ajuda de

especialistas, que podem colaborar com sua experincia e conhecimento, mas alerta para a
posio que eles devem ocupar. Para que a comunidade empreenda um processo de autogesto
imprescindvel manter com os especialistas uma relao de horizontalidade, na qual o
profissional externo deve inserir-se para um trabalho conjunto, compartilhando seu saber sem
assumir uma posio hierrquica superior.
Isso proposto no Index, quando Booth e Ainscow (2002, p. 18) sugerem a insero de
um amigo crtico no grupo coordenador. Este sujeito deve ser algum alheio ao contexto da
escola, mas que tenha familiaridade com ela e/ou com o Index e esteja disposto a apoiar e
acompanhar o projeto at o fim. Deve necessariamente estabelecer uma relao de confiana com
as pessoas envolvidas, exercendo uma escuta sensvel e desafiando o grupo a aprofundar questes
 74

que se mostram difceis de serem abordadas ou complexas demais para serem resolvidas, alm de
manter o foco no objetivo principal.
Identificamos que os autores do Index tambm propem que as relaes sejam
horizontalizadas na medida em que convocam o grupo coordenador a trabalhar de forma
inclusiva a fim de se tornar um modelo dentro da escola. Para tanto, deve atuar de forma
colaborativa, dando voz a todos os participantes, independentemente de seu status dentro da
estrutura da escola. Todos devem ter oportunidade de falar e ser ouvido, evitando que alguns
monopolizem o espao sobrepondo a sua opinio aos demais. As diferenas e divergncias
devem ser consideradas como recursos para complexificar o cenrio a ser analisado atravs de
um dilogo franco e, preferencialmente, acompanhado de fatos e evidncias. (BOOTH &
AINSCOW, 2002, p.18)
Entendemos que a verificao de situaes concretas importante para superar as
opinies baseadas no senso comum que, muitas vezes, so moduladas por interesses direcionados
a manter o status quo. Recorrer aos fatos cotidianos permite sustentar as argumentaes que vo
embasar a anlise e as propostas de solues. Para fazer um levantamento dos dados empricos
possvel utilizar os indicadores e questes apresentados na ltima parte do Index. Estes so uma
ferramenta interessante para aprofundar aquilo que imediatamente visvel, problematizando os
acontecimentos.
O maior problema enfrentado nesta pesquisa foi a falta de envolvimento e participao
dos dirigentes da escola no projeto. Este fato, dentre outras consequncias, resultou na
dificuldade de multiplicao das discusses e disseminao dos valores inclusivos para o
conjunto da comunidade escolar. Durante toda a pesquisa, nos perguntamos sobre os reais
motivos que mantiveram os diretores afastados do processo. Houve um pedido para que o
LaPEADE ajudasse a resolver um problema na escola; a equipe detectou modos de
funcionamento que convergiam para que aquele problema surgisse; a direo do colgio
corroborou o diagnstico e concordou com a proposta de pesquisa, ento por que no se
comprometeu?
Este questionamento nos levou, uma vez mais, a recorrer s teorizaes do movimento
institucionalista, para o qual o primeiro passo para realizar uma interveno institucional a
anlise da demanda. Para Lourau (1995), analisar a demanda consiste em colocar em relevo a
situao real da organizao-cliente, suas relaes com o conjunto do sistema social, suas
 75

contradies e a poderosa ao do negativo que, seja como for, a faz funcionar e produzir (p.
282). Este primeiro mapeamento estabelece as condies para decifrar, interpretar o que est
sendo demandado ao agente externo, no caso, o analista institucional. Trata-se de revelar o que
est sendo pedido explicitamente e o que fica implcito, o que no dito, permanecendo em nvel
inconsciente e muitas vezes fazendo as pessoas agirem contrariamente ao que foi pedido.
Para fazer esta anlise no podemos esquecer, como alerta Baremblitt (1992, p. 68), que
nenhuma demanda social espontnea, ela produzida a partir da oferta. Isso quer dizer que
existe uma relao entre a imagem produzida pela organizao analtica (prestadora de servio)
seja atravs de publicidade, publicaes cientficas, materiais de divulgao, entre outros e a
demanda de servio que lhe formulada. No nosso caso, quando a escola pede ajuda ao
LaPEADE, precisamos considerar, entre outras coisas, a sua expectativa com relao
universidade.
Esta constatao nos remete a outro conceito extremamente valioso, que utilizaremos
posteriormente na anlise de dados: a anlise de implicao, mais precisamente naquilo que
constitui a oferta. Trata-se de perguntar o que e como oferecemos consultoria, de onde a escola
tirou a ideia de que poderamos solucionar o seu problema. Segundo Baremblitt (1992),
precisamos avaliar com cuidado que coisas realmente posso solucionar, que coisas posso
solucionar parcialmente e que coisas no devo solucionar, devo encaminhar noutra direo ou
devo devolver, dar de volta ao usurio o que ele solicita de mim? (p. 109). Isto se torna
especialmente importante, pois se conduzirmos mal a oferta podemos produzir uma demanda que
no seremos capazes de responder, gerando insatisfao e desinteresse.
Alm disso, o conceito de implicao tambm abrange uma autoanlise por parte da
equipe interventora, no nosso caso a equipe de pesquisa, e a sua relao com a equipe da escola.

[...] na anlise institucional a implicao no apenas um processo nem psquico nem

inconsciente, mas um processo de materialidade mltipla, complexa e sobredeterminada,
um processo econmico, poltico, psquico, etc., heterogneo por natureza, que deve ser
analisado em todas as dimenses. E no apenas reativo, ou seja, no a resposta da
equipe interventora e analisadora ao contato com seu objeto, seno que prvia a este
contato; no comea no usurio: recproco, simultneo e parte indissolvel do
processo de anlise da organizao, ou seja, o contrrio de uma anlise objetiva. [...]
uma anlise varivel da relao entre o sujeito e o objeto. (BAREMBLITT, 1992, p. 72-
73)

Significa estarmos conscientes de nossas intencionalidades, mas tambm das influncias e

determinaes a que somos submetidos por ocupar o papel de pesquisadores e alunos de uma
 76

universidade especfica em uma dada circunstncia social e temporal. De acordo com Coimbra e
Nascimento (2008), o conceito de implicao se ope diretamente ao conceito de neutralidade do
positivismo, propondo analisar, como parte da pesquisa, o lugar que se ocupa nas relaes
sociais em geral e no apenas no mbito da interveno que est sendo realizada; os diferentes
lugares que se ocupa no cotidiano e em outros locais da vida profissional; em suma, na histria
(p.2). Seguindo estas orientaes, pretendemos, na anlise dos dados, explorar a relao existente
entre a demanda da escola e a oferta veiculada pelo projeto de pesquisa, considerando a
implicao.
Na medida em que consideramos as teorizaes da Anlise Institucional como um
subsdio significativo para trabalhar com o Index, fica implcito o questionamento da utilizao
da pesquisa-ao como metodologia. Por isso, introduziremos o conceito de pesquisa-interveno
como possibilidade de procedimento a ser experimentado em futuras experincias.
O movimento institucionalista contemporneo critica a pesquisa-ao por partir da
premissa de que existe um modo de funcionamento que o correto e que, ao tomarem
conscincia das disfunes, os sujeitos podem propor solues para corrigir o que supostamente
est errado. Segundo Aguiar & Rocha (2007), o problema neste referencial est na perspectiva de
transformao marcada pela centralidade da conscincia. A pesquisa-ao preconiza que para
avanar no trabalho preciso ensinar-aprender um contedo que qualifique a comunidade
visando conscientizao e conquista da autonomia. Ao fazer isso, supe um conhecimento a
priori que preciso dominar.

O que para ns est em jogo so as iluses e os mitos que nesses exerccios costumam
ser perpetuados, reeditando um otimismo socrtico-platnico que credita ao
conhecimento o caminho para a transformao (armadilhas que concentram a soluo
pelo acesso ao conhecimento) e a essa emancipao intelectual, a garantia da autonomia.
O mito racionalista se atualiza tanto na conscientizao quanto no consenso regulador de
mltiplas racionalidades, como estratgias dialgicas (poltico-pedaggicas) que, em
lugar da emancipao, ratificam o controle e a tutela. (AGUIAR & ROCHA, 2007, p.
652)

Rocha & Aguiar (2003) situam a pesquisa-interveno como uma ampliao das bases
terico-metodolgicas das pesquisas participativas e uma ruptura com o enfoque de
transformao da realidade sociopoltica, uma vez que prope uma interveno de ordem
micropoltica na experincia social. (p.67)

Dessa perspectiva, a transformao do existente (nos grupos, nas organizaes, nos

indivduos) no se limita criao de condies ou meios adequados realizao de um
 77

potencial, mas refere-se a uma micropoltica que implica o intensivo, os processos de

constituio de realidades, que abre o atual pluralidade do socius e qualifica a
transformao enquanto criao de possveis. (AGUIAR & ROCHA, 2007, p.660)

Considero esta perspectiva relevante porque um dos objetivos do Index para a incluso
identificar aspectos que constituam barreiras aprendizagem e participao no contexto escolar,
ou seja, questes problemticas no favorecimento da incluso. De acordo com a perspectiva da
pesquisa-interveno, devemos encarar estas questes como oportunidades para a criao de
novas prticas ao invs de descrev-las como problemas e buscar suas causas a fim de solucion-
los.
Sendo assim, entendo que a postura do pesquisador que determina se a metodologia
participativa pode vir a ser uma pesquisa-interveno. Se acreditarmos que os sujeitos envolvidos
necessitam se conscientizar e se apropriar de determinados contedos para resolver seus
problemas e propor solues, temos uma pesquisa-ao crtica, ancorada em um paradigma
representacional. Mas se entendermos que estamos sujeitos ao campo de foras presentes no
territrio da pesquisa e que estas foras nos afetam, produzem estranhamento e que o foco de
nossa ateno deve estar justamente neste movimento, nos abstendo de interpretaes
racionalistas, ento estaremos no campo da pesquisa-interveno.
A proposta do Index reunir um grupo na escola composto de representantes de diversos
segmentos dispostos a fazer uma anlise do contexto escolar. Estamos propondo que, ao invs de
procurar os problemas e sugerir solues, possamos nos aplicar na investigao dos
movimentos dissonantes, dos inesperados apostar na produo de novos encontros, na
desnaturalizao das queixas que permeiam o cotidiano escolar, na busca de novos possveis que
aproximem os atores deste contexto da alegria de viver, da potncia da curiosidade, de novas
formas de relacionar culturas, polticas e prticas com saberes e aprendizagens.

3.4 NOVA EDIO DO INDEX

A terceira edio do Index8, segundo Booth (2012), reflete as discusses com

colaboradores de vrios pases, na medida em que estes se dispuseram a traduzir e adaptar o
material para suas realidades. Esta cooperao trouxe como consequncia a nfase nas

8
BOOTH, T. & AINSCOW, M. Index para a Incluso. Desenvolvendo a aprendizagem e a participao na
escola. 3. Edio. Traduo: Mnica Pereira dos Santos. Produzido por LaPEADE, FE-UFRJ: 2012. Disponvel em
http://www.lapeade.com.br/publicacoes/documentos/index2012-final%20FOTOS%20BRASIL.pdf
 78

intervenes calcadas em valores inclusivos, privilegiando princpios como sustentabilidade

ambiental, cidadania, no violncia e promoo da sade.
Com relao verso anterior, nota-se a modificao na dimenso C (Desenvolvendo
Prticas Inclusivas), que era subdividida em duas sees: orquestrando a aprendizagem e
mobilizando recursos. Esta ltima seo foi redistribuda em todas as dimenses e cria-se ento
uma seo denominada: construindo um currculo para todos. A mudana, de acordo com o autor,
atende necessidade de responder quais as implicaes dos valores inclusivos para os contedos
escolares e para a maneira como se organiza a aprendizagem.
A ideia bsica que o currculo se relacione com a forma como vivemos e com as coisas
essenciais para a vida e para o esprito humano. Ento, ele contm assuntos que tm a ver com
produo do consumo de alimentos, os ciclos de consumo do vesturio, a construo de moradia,
a mobilidade urbana, os relacionamentos, a investigao da terra, do sistema solar, do universo.
Supe que esses assuntos sejam uma forma melhor de levar as pessoas a estudar fsica e qumica,
por exemplo, do que a organizao por disciplinas, como temos feito tradicionalmente.
O estudo da vida no planeta Terra, as fontes de energia, as artes, msica, comunicao, a
tecnologia de comunicao, incluindo a tica, a compreenso do poder e como somos governados
so tpicos e ideias de como este currculo pode ser construdo. Esta proposta reflete a inteno
de trabalhar com a realidade, de intervir no cotidiano e no simplesmente de pensar de uma forma
idealizada. O objetivo primordial trabalhar no contexto em que vivemos sem nunca perder de
vista a tarefa de promover a incluso e combater a excluso.
Parece-nos que o ato de acrescentar uma proposta curricular na terceira edio do Index
reflete uma necessidade de indicar um caminho concreto para promover uma mudana
significativa no contexto das escolas. O currculo sugerido, em si mesmo, no chega a ser uma
novidade. Segundo Freire (1996), a escola tem o dever de respeitar os saberes socialmente
construdos na prtica comunitria trazidos pelos alunos e, principalmente, discuti-los e
relacion-los com o ensino dos contedos. O autor questiona-se: Porque no estabelecer uma
necessria "intimidade" entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia
social que eles tm como indivduos? (p.17). Responder a isto de forma afirmativa significa
repensar o currculo tradicionalmente oferecido pelas escolas vinculando-o ao cotidiano.
O currculo tradicionalmente seguido pela maior parte das escolas brasileiras reflete um
conceito de educao pautado em um iderio iluminista, que firmou a racionalidade cientfica
 79

como a nica explicao confivel sobre a realidade, trazendo como consequncia a crena na
homogeneidade do conhecimento e na normalidade dos comportamentos. Para Santos e Santiago
(2009)9 buscar novos sentidos que questionem e desnaturalizem essas concepes de realidade
constitui um passo fundamental no processo de reinveno da cultura escolar e de promoo de
culturas inclusivas (p. 6).
Justamente na construo de valores compatveis com a incluso, encontra-se a
originalidade das bases curriculares formuladas no novo Index. A proposta imprime o conceito de
incluso no cotidiano, na forma como fazemos as coisas, como vivemos, como nos relacionamos
com os outros e com os objetos de conhecimento. Torna ainda mais evidente o fato de que
incluso no se restringe aos aspectos particulares da aprendizagem de cada um, ou s
necessidades especiais, ao invs disso, refora que a incluso uma forma de estar no mundo.
Nos leva a pensar como queremos habitar e conviver no e com o planeta, criando uma cultura
inclusiva.
Por meio dessa proposio depreende-se que estes valores sero transmitidos a partir das
vivncias conjuntas, na medida em que o contedo ensinado estiver repleto de significados
compartilhados, garantindo a importncia da participao de cada um na aprendizagem de todos.
Entende-se tambm que, na medida em que estes ideais ganham importncia, os aspectos
considerados excludentes perdem espao.
Percebe-se que o incentivo participao e cooperao segue sendo central na proposta
do Index, assim como o objetivo de reviso do ambiente escolar por meio de um grupo
representativo de todos os segmentos para construir um plano de desenvolvimento a ser revisado
constantemente. Dessa forma, as fases do ciclo de planejamento permanecem as mesmas da
edio anterior, bem como os principais conceitos de incluso, barreiras e recursos de apoio. Fato
que refora a relevncia do nosso estudo e consideraes, mesmo que tenha se apoiado na edio
anterior.
A seguir, apresentaremos o processo de desenvolvimento do Index e a anlise dos dados.

9 O artigo mencionado prope-se a relacionar teorias curriculares com os processos de incluso e excluso conforme
referencial de Booth e Ainscow (2002) O artigo completo est disponvel em
http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/As%20multiplas%20dimensoes%20do%20curriculo.pdf
 80

4 O PROCESSO DO INDEX: A PESQUISA EM AO

Neste captulo apresentamos a anlise dos dados. Primeiramente expomos a sugesto

contida no Index para a construo de um plano inclusivo nas escolas. Em seguida, estruturamos
subcaptulos nos quais vamos relatar como a pesquisa se desenvolveu, procedendo ao exame dos
fatos, ilustrados atravs de excertos do dirio de campo. Estes sero apresentados em
espaamento simples, com recuo das margens, indicando o nmero e pgina do relatrio em que
se encontram e a data da observao. Preservamos a identidade dos sujeitos pela modificao dos
nomes empregados.
O Index menciona a importncia de todos os membros da comunidade escolar
conhecerem o material de forma a se apropriarem do contedo, comprometendo-se com as
decises que sero tomadas e suas consequncias. Dessa maneira, espera-se que a escola assuma
a autoria do processo, adaptando-o ao seu contexto especfico e incorporando os valores
inclusivos sua cultura.
Para que isso acontea supe-se que os gestores da escola desejem implementar as
mudanas necessrias para tornar a instituio mais inclusiva ou que, pelo menos, eles estejam
dispostos a refletir e enfrentar os problemas detectados. Se for assim, eles estaro aptos a liderar
o processo com os demais integrantes da comunidade escolar, ou a buscar auxlio para a tarefa.
Nesta situao favorvel, o desejo de mudana denotaria a presena de valores capazes de
mobilizar a comunidade para a construo de uma cultura inclusiva, desenvolver polticas de
incentivo a prticas comprometidas com a minimizao das barreiras aprendizagem e
participao.
As fases sugeridas para o desenvolvimento do Index10 esto organizadas conforme a
Figura 04 e so descritas com propostas de atividades e tempo para sua execuo. Mas Booth e
Ainscow (2002) ressalvam que no se trata de promover uma aplicao, como se fosse um guia
passo-a-passo. Reconhecem que na prtica o processo mais desorganizado e complexo do que
isto. O importante manter o foco nos valores inclusivos e qualquer modificao nesta estrutura
possvel para adaptarem-se s polticas, culturas e prticas vivenciadas em cada localidade
particular. Os autores consideram, ainda, a validade de trabalhar com todo o grupo de
profissionais da escola, uma equipe em particular, um professor com sua turma, etc.

10
As fases e atividades tal como constam no Index podem ser acessadas na ntegra no endereo:
http://www.lapeade.com.br/publicacoes/documentos/index2012-final%20FOTOS%20BRASIL.pdf
 81

Figura 4
O Processo do Index

Fase 1: Comeando o processo do Index (um ms e meio)

Estabelecendo um grupo de coordenao.

Revisando a abordagem de desenvolvimento da escola.
Conscientizando sobre o Index.
Explorando o conhecimento existente com o uso dos conceitos e da estrutura de
reviso.
Aprofundando a investigao com o uso dos indicadores e questes.
Preparando para trabalhar com outros grupos.

Fase 2: Descobrindo sobre a escola (trs meses)

Explorando o conhecimento do pessoal e gestores.

Explorando o conhecimento dos alunos.
Explorando o conhecimento dos pais/tutores e membros das comunidades locais.
Decidindo sobre prioridades de desenvolvimento.

Fase 3: Produzindo um plano de desenvolvimento de escola inclusiva

Acrescentando o Index ao plano de desenvolvimento da escola.

Decidindo sobre prioridades no plano de desenvolvimento da escola.

Fase 4: Implementando prioridades (o tempo todo)

Colocando prioridades em prtica.

Sustentando o desenvolvimento.
Registrando os progressos.

Fase 5: Revisando o processo do Index (o tempo todo)

Avaliando desenvolvimentos.
Revisando o trabalho com o Index.
Continuando o processo do Index.

Fonte: Booth e Ainscow (2002, p.15)

Seguindo estas recomendaes, nossa experincia na escola foi conduzida de forma muito
particular a partir do que os eventos e as interaes propiciaram. Portanto, a partir de agora
descreveremos as situaes tal como aconteceram na prtica, procedendo anlise dos dados. No
primeiro subcaptulo, apresentamos a anlise da demanda contida na solicitao de pesquisa. Em
seguida, expomos os dados do primeiro ano da pesquisa, realando a construo de culturas
inclusivas. No subcaptulo seguinte, encontram-se os acontecimentos do segundo ano, ressaltando
 82

o trabalho em prol de uma poltica de acesso. Por fim, enunciamos os episdios do ltimo ano da
interveno, focando na ocorrncia de prticas inclusivas.

4.1 ANLISE DA DEMANDA

Antes de analisarmos os primeiros passos para formar o grupo coordenador da pesquisa,

o que marca o incio do trabalho propriamente dito, nos propomos a analisar a demanda contida
na solicitao da direo para uma interveno na escola que originou o projeto de pesquisa. A
demanda, segundo Baremblitt (1992), se caracteriza por um desejo nem sempre expresso ou
reconhecido no pedido de ajuda. Sua anlise implica certo deciframento deste pedido, que revela
indcios da problemtica da solicitante. Est relacionada, tambm, com a oferta do servio e com
o entendimento desta por parte de quem solicita auxlio.
Consideramos de extrema importncia pensar nesta questo j que o prprio Index alerta
para a necessidade de um engajamento da gesto da escola para proporcionar as mudanas
desejadas. Alm disso, a falta de apoio da equipe diretiva ficou evidente em muitos momentos
durante o percurso da pesquisa, a ponto de nos perguntarmos de quem era a inteno de trabalhar
em prol da incluso.
Obviamente, havia um desejo por parte dos pesquisadores de desenvolver esta temtica, j
que esta a misso do LaPEADE. Ento, a oferta de trabalho clara e explcita. No entanto, o
entendimento do conceito de incluso variado e comumente associado integrao de alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Por
isso, habitual que nos cheguem pedidos para auxiliar em situaes que envolvam estes alunos.
Procuramos trabalhar com os solicitantes no sentido de promover um entendimento da
nossa concepo de incluso, o que acarreta a ampliao do objetivo inicial do que estava sendo
pedido. Neste caso especfico, a diretora concordou com o diagnstico feito pela equipe,
compreendeu a necessidade de intervir, mas, posteriormente, demonstrou no ter dimenso do
envolvimento necessrio para promover as mudanas.
Prova disto que fizemos uma proposta de pesquisa com durao de trs anos e, mesmo
sabendo que deveria se aposentar neste perodo, ela no mencionou este fato. Acreditamos que
ela no tinha inteno de sair da escola. Embora soubesse da obrigao da aposentadoria
 83

compulsria por idade, parecia no acreditar que isso fosse acontecer. Por isso aceitou a proposta
como se fosse acompanhar o processo at o final.
Talvez isto seja um indcio de que a demanda real por parte desta diretora fosse reforar,
com a presena de pesquisadores da universidade, a sua permanncia e legitimidade no cargo. De
alguma forma atendemos a este desejo no momento em que iniciamos uma pesquisa, cuja
proposta era a de ser desenvolvida em trs anos, sem saber que a pessoa que assumia oficialmente
este compromisso seria afastada em menos de seis meses.
Durante este perodo, a diretora aprovava as aes, mas no se dispunha a participar
pessoalmente do processo. Toda vez que pedamos uma reunio com a direo, ela adotava uma
postura defensiva, tentando responder a todas as reclamaes apresentadas pelos professores (que
lhe chegavam aos ouvidos entre uma reunio e outra), demonstrando certo temor de envolver-se
diretamente nas discusses. A dificuldade de estar presente nos encontros, segundo ela, era a
imensa quantidade de trabalho que a impedia de ausentar-se de sua sala.
O fator positivo que tnhamos a participao de duas coordenadoras pedaggicas que
continuaram na equipe diretiva aps a sada dessa diretora, o que, de certa forma, garantiu a
continuidade do projeto. Cada uma destas coordenadoras apresentava demandas diferenciadas.
Miriam, sempre muito preocupada com a adaptao dos alunos com deficincia, no
compreendia a necessidade de ampliao do conceito de incluso. Foi muito participativa e at o
final da pesquisa se referia necessidade de implementar uma sala de recursos para atendimento
educacional especializado na escola.
Adriana tinha uma viso mais estratgica e tornou-se vice-diretora at o final de 2011
quando pediu para sair da equipe. Consideramos que foi por meio dela que o trabalho de pesquisa
se manteve, pois mesmo quando no conseguia participar das atividades do grupo coordenador,
em funo da sobrecarga de trabalho, estava sempre pronta para nos ouvir e procurava atender as
nossas solicitaes para dar andamento s aes propostas pelo grupo. Foi ela quem liderou o
movimento junto Secretaria de Educao para a nomeao de um diretor indicado pela escola.
Interpretamos que ela foi, em grande parte, motivada por sua participao no grupo coordenador,
pois naquele momento o grupo coordenador vivenciava um momento de sinergia muito positivo.
Quando o novo diretor assumiu, apresentamos o projeto na presena destas duas
coordenadoras, que ressaltaram a importncia das reunies e seu apoio para a continuidade. O
 84

diretor compreendeu os objetivos e se colocou disposio para participar das reunies, mas no
pde comparecer aos encontros em funo das mltiplas solicitaes e tarefas cotidianas.
Percebemos que esta alegao legtima, pois em todos os momentos que estivemos na
sala da equipe diretiva os diretores estavam ou recebendo algum pessoalmente, ou atendendo a
ligaes telefnicas. No entanto, constatamos tambm uma falta de organizao e gesto dos
processos organizacionais, pois muitas vezes assistimos aos diretores tomando decises e fazendo
atividades que poderiam e deveriam ser de competncia de outros funcionrios. De fato, trata-se
de uma escola grande (cerca de 3 mil alunos), o que produz uma grande carga de trabalho, mas
notamos que a equipe no conseguia fazer um planejamento efetivo que antecipasse as
dificuldades cotidianas e permitisse uma gesto racionalizada das tarefas com atribuio de
responsabilidades de acordo com as competncias de cada funcionrio.
Entendemos que todo o exposto sobre o posicionamento da direo da escola dificultou o
processo da pesquisa porque, sem a participao efetiva dos membros principais da direo, as
aes propostas pelo grupo coordenador, muitas vezes, perderam a credibilidade e deixaram de
fazer parte do planejamento institucional que poderia beneficiar um maior nmero de alunos e a
escola como um todo. A percepo dos pesquisadores que ambos os diretores tiveram uma
atitude ambivalente com relao pesquisa: ao mesmo tempo em que apoiaram e entenderam a
importncia do projeto, agiram como se ele representasse uma sobrecarga de trabalho e por isso
preferiram no se envolver.
No entanto, podemos dizer que o engajamento de Miriam e Adriana indicava a
necessidade de proporcionar momentos de reflexo e planejamento conjunto. O envolvimento
delas, dos professores e dos alunos que participaram do grupo coordenador demonstrou a
necessidade de repensar o espao escolar para acolher e apoiar movimentos de participao e
eliminao de barreiras aprendizagem.
Sendo assim, apesar da resistncia demonstrada pelos diretores, que tambm se
reproduzia em outros segmentos, pudemos detectar uma possibilidade instituinte, isto , pessoas
dispostas a romper com a repetio do mesmo. Foi atravs destas pessoas, e junto com elas, que
encontramos pequenos espaos, criamos alguns movimentos, e provocamos interlocues em
prol da incluso em educao.
Por isso, podemos afirmar que havia uma demanda para trabalhar a incluso. Nem sempre
reconhecida, muito menos unnime, mas presente nas falas que explicitavam a falta de
 85

comunicao, organizao, interesse, acolhimento, apoio, entre outros fatores vivenciados no

cotidiano escolar. Reconhecemos que foi necessrio um grande esforo por parte dos
pesquisadores para sustentar e evidenciar esta demanda que permitia a continuidade do trabalho.
Pode-se dizer que este empenho dos pesquisadores foi resultado de sua implicao tanto
com o contexto estudado quanto com o objeto de estudo. Conceituamos implicao, de acordo
com Paulon (2005), como a necessidade de incluir, no processo investigativo, a subjetividade de
quem pesquisa como categoria analtica. Neste caso, os pesquisadores trouxeram para a pesquisa
a crena e convico de que seus pressupostos tericos podem contribuir para a qualificao das
relaes educativas, bem como a constatao de que muitos alunos, pais, professores e
funcionrios sofriam com variadas formas de excluso praticadas no contexto escolar. Alm
disso, o vnculo com a universidade sustentou o compromisso das atividades de pesquisa e
extenso com a melhoria da educao bsica na escola pblica.
Portanto, conclumos que esta implicao tornou possvel a continuidade da pesquisa
apesar das rupturas e inconstncias com relao ao contrato inicial. Constatamos tambm que a
descontinuidade administrativa, marca de muitas organizaes escolares, contrasta com a tradio
dos sistemas educacionais que repetem determinados rituais e dogmas ao longo dos anos. Quer
dizer, apesar de inmeras mudanas de gesto, a essncia do processo educacional no seu aspecto
mais excludente se mantm. Em uma perspectiva omniltica, desvela-se o carter dialtico e
complexo da realidade que admite a convivncia de contradies sem necessariamente reduzir-se
a uma nica causa ou efeito.
Como vimos, na anlise da demanda, quanto mais pessoas envolvidas, multiplicam-se as
possibilidades de interpretao das solicitaes e necessidades que, somadas s convices e
expectativas dos pesquisadores, produziram um indito vivel. Culturas, polticas e prticas
inclusivas e excludentes conviveram, alternaram-se, sobrepuseram-se em um misto de
comportamentos que constituram a realidade da escola conforme descreveremos a seguir.

4.2 ANO I: CONSTRUINDO UMA CULTURA DE PARTICIPAO

Comeamos o processo de pesquisa com algumas reunies de sensibilizao para

apresentar o projeto e convidar as pessoas para participar do grupo coordenador. Estes momentos
 86

iniciais foram extremamente ricos, e os relatrios de observao nos ajudaram a elaborar um

diagnstico inicial sobre as situaes de excluso vivenciadas neste contexto.
Um dos primeiros indicadores de excluso explicitou-se atravs da resistncia
demonstrada por alguns professores diante da ideia de compartilhar uma reunio com
funcionrios, pais e alunos. Verificamos isto atravs das seguintes observaes, que tambm
revelam uma posio adotada diante da proposta de pesquisa.

Uma professora questiona a participao dos funcionrios dizendo que eles tinham outro
nvel cultural e ela no entendia no que eles poderiam contribuir com a prtica dela, j
que ela tinha domnio total sobre a turma e o desenvolvimento de sua aula. (Relatrio 3,
p.2 31/05/10)
Disseram que achavam que este primeiro momento (a reunio do dia 6) deveria ser
apenas com professores e no com toda a comunidade escolar. Que eles precisavam ser
seduzidos pela nossa proposta, que se eles comprassem a nossa ideia o projeto andaria e
eles influenciariam pais e alunos, chamando-os a participar. (Relatrio 1 p.5 30/04/10)

A partir destas notas destacamos a superioridade com que alguns professores se colocam
diante dos outros segmentos, estabelecendo uma barreira sua participao. No primeiro excerto,
fica clara a ideia (cultura) de que os funcionrios nada teriam a contribuir com o processo de
ensino-aprendizagem (poltica) que, na viso da professora, acontece somente entre as quatro
paredes da sala de aula (prtica), onde o seu saber suficiente. A excluso aqui pautada pela
diferena no nvel cultural e, possivelmente, social entre a classe dos professores e dos
funcionrios.
Neste caso, a prtica da professora tem base em uma poltica de ensino, na qual o
professor detm o saber que ser transmitido ao aluno, independente de outras relaes
estabelecidas no contexto em que se encontram. Com isso, nega a realidade que os funcionrios
convivem com os alunos e, portanto, difundem valores (culturas) em outros ambientes da escola,
como ptio e refeitrio, responsabilizando-se, muitas vezes, pela disciplina e vigilncia (poltica)
das atitudes (prticas) no espao escolar. Com base nesta experincia, certamente teriam muito a
contribuir nas discusses relacionadas aos processos de incluso e excluso, principalmente se
tomarmos a seguinte definio:

Incluso tem a ver com tornar as escolas lugares estimulantes e apoiadores para o
Pessoal e para os estudantes. Tem a ver com a construo de comunidades que
encorajam e celebram seus sucessos. Mas a incluso tambm tem a ver com a construo
de comunidades em um sentido mais amplo. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p. 9)
 87

Entendemos que a expresso Pessoal engloba todos os profissionais que atuam na

escola, em todas as funes, e que a ampliao do sentido de comunidade se estende para alm
das famlias dos alunos. Refere-se a um sentimento de pertencimento (cultura) que extrapola os
muros da escola, agregando a todos que compartilham o objetivo (poltica) de construir um
modelo educativo no qual a relao de aprendizagem (prtica) seja prazerosa e valorizada. Dessa
forma, o Index refora a participao de todos.
Na segunda observao, percebe-se que o envolvimento de outros segmentos depende do
crivo dos professores. Outro dado interessante ali contido o desafio lanado aos pesquisadores.
Interpretamos que, se consegussemos convenc-los com nosso conhecimento universitrio, ento
a pesquisa iria funcionar. O que fica subentendido que, se eles no fossem persuadidos
(cultura), qualquer esforo seria incuo, pois sem a permisso (poltica) dos professores as
mudanas no aconteceriam (prtica).
Isso nos d um indcio de que para este professor o desejo da pesquisa da universidade,
que precisa convencer para ser aceita. Dessa forma, o corpo docente afirma o seu poder na
perpetuao da cultura escolar tradicional, na qual os professores detm um saber/poder sobre
pais e alunos, determinando uma hierarquia que lhes confere supremacia sobre os demais
segmentos da comunidade escolar.
Em uma perspectiva omniltica, inferimos que esta anlise revela uma prtica excludente,
que tenta impedir a participao de pais, funcionrios e alunos, baseada na crena (cultura) de
que os professores detm o saber que permite discutir (prticas) e decidir (poltica) sobre os
rumos da escola. Denuncia tambm o preconceito presente na afirmao da diferena cultural e
social entre professores e funcionrios, bem como a crena de que no h o que compartilhar
neste caso. No entanto, o fato de isto ter sido falado propiciou o questionamento, a veiculao de
posies contrrias e a exposio de argumentos favorveis e desfavorveis participao dos
outros segmentos. Assim como a provocao de serem convencidos nos deu espao para
apontar as contradies e inserir reflexes sobre o carter dialtico e complexo dos processos de
excluso a que todos estavam sujeitos no ambiente escolar.
Nestas primeiras reunies, estiveram presentes professores e alunos e, apesar de o
objetivo ser a discusso e esclarecimento do projeto de pesquisa, vieram tona muitos problemas
enfrentados na escola que levavam excluso. As queixas eram basicamente voltadas para os
problemas de gesto atribudos direo da escola, e os professores tambm reclamaram muito
 88

da postura e desinteresse dos alunos, sendo que os alunos presentes na sala se comportaram de
forma respeitosa, rebatendo algumas crticas e denunciando algumas posturas inadequadas por
parte dos professores, mas endossando as queixas com relao falta de organizao do cotidiano
escolar.
A prpria dinmica que se estabeleceu no grupo demonstrou que um fator de excluso
reside na dificuldade que alguns professores tm de escutar os alunos. Em determinados
momentos, chegaram a interromp-los, desqualificando sua fala, ou apressando-se em contrapor
suas ideias com argumentos que realavam a experincia adquirida, conforme descrito nos
seguintes relatrios:

Achei muito interessante a dinmica de ter alunos e professores juntos. Os professores

tendo que respeitar a fala deles, ouvindo sobre suas impresses quanto ao modelo que
representam, o que foi difcil em particular para o prof. Jonas. Os alunos escutando as
dificuldades dos professores, sabendo que eles trabalham em vrias escolas e ouvindo
sobre a necessidade de serem acolhidos e sobre as dificuldades que enfrentam quando os
alunos no respeitam as aulas. (Relatrio 1.1, p. 6 06/05/10)
Miriam (coordenadora pedaggica) interferia a cada conflito, falando da importncia
daquela reunio e de todos poderem falar. (Relatrio 1.1, p. 6 06/05/10)
No foi fcil para os professores ouvirem os alunos, muitas interferncias e provocaes
foram feitas. (Relatrio 2.1, p.4 20/05/10).

Neste contexto, as reunies se converteram em espao de (re)conhecimento do lugar do

outro. Professores e alunos debateram situaes desconfortveis e conflituosas existentes nas
relaes (culturas e prticas) e em outros momentos do cotidiano escolar. Percebemos que a falta
de dilogo pode levar excluso, pois na medida em que propiciamos a escuta (poltica e prtica)
das dificuldades e dos motivos (culturas) que levam a determinados comportamentos, algumas
pessoas demonstraram atitudes (culturas e prticas) mais acolhedoras. Houve circunstncias em
que o desejo de colaborar (culturas e polticas) para minimizar os problemas (prticas)
relacionados falta de organizao do cotidiano escolar e os conflitos de relacionamento foi
perceptvel e expresso entre alunos e professores.
Apesar das queixas e do descrdito por parte de alguns professores e alunos, pudemos
contar com vozes dissonantes, pessoas dispostas a participar do grupo coordenador da pesquisa.
Ao final das reunies, contamos com a inscrio de oito professores e cinco alunos. Ao
iniciarmos as reunies do grupo coordenador, constatamos que este nmero foi varivel ao longo
do tempo algumas pessoas desistiram, outros se agregaram. De qualquer forma, o grupo sempre
esteve aberto para que as pessoas interessadas se inserissem a qualquer tempo.
 89

Na primeira reunio do grupo coordenador, tivemos a preocupao de construir com os

integrantes uma sistemtica possvel de participao, considerando a dinmica do cotidiano
escolar. Os prprios professores sugeriram que a reunio acontecesse em horrios diferentes a
cada semana para que eles no deixassem sempre a mesma turma com atividades dirigidas, j que
a escola no tinha condies de disponibilizar recursos para substitu-los nos horrios das
reunies. Para os alunos providenciou-se um comunicado assinado pela coordenao pedaggica
para que apresentassem aos professores justificando sua ausncia nos horrios das reunies.
Tambm ficou acordado um registro em ata para que quem precisasse faltar pudesse acompanhar
o que havia acontecido na reunio.
Procuramos mediar as reunies de forma que todos tivessem oportunidade de se
pronunciar e ter sua opinio ouvida e considerada, conforme recomendao do Index:

O grupo coordenador deve se tornar um modelo de prtica de incluso dentro da escola,

funcionando colaborativamente e assegurando-se de que todos sejam cuidadosamente
ouvidos, independentemente de seu gnero, origem ou status, e que ningum domine as
discusses. Os membros do grupo precisaro sentir que podem confiar em si mesmos e
que possvel falar livremente e com confiana. Cada membro do grupo precisar
fornecer suas opinies de um modo que convide ao dilogo. As diferenas em
perspectivas devero ser bem-vindas como um recurso para o progresso do grupo em seu
pensar. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p. 18)

Alm disso, firmamos um compromisso (poltica e cultura) com o cumprimento dos

horrios e com a objetividade das discusses (prtica) para a otimizao deste espao. A
sustentao destas combinaes (prticas) por parte dos pesquisadores mostrou-se extremamente
relevante ao longo do tempo, pois o funcionamento deste grupo revelou um contraste com a
realidade da qual professores e alunos se queixavam (culturas e polticas), a falta de regras e de
gerenciamento (polticas e prticas) na escola. Demonstrou tambm a possibilidade de
administrar rotinas, estabelecer organizao e orientao dentro do mesmo contexto.
Consideramos esta experincia como promotora de uma cultura inclusiva, j que se criou
um espao de reflexo (cultura e prtica), planejamento de aes (poltica e prtica) e
participao, espao este que os professores e alunos no costumavam (prticas) ter acesso no
cotidiano. Por isso, tambm podemos dizer que as reunies do grupo coordenador configuraram
um movimento instituinte, descrito por Baremblitt (1992) como o processo mobilizado por
foras produtivo-desejante-revolucionrias, que tende a fundar instituies ou transform-las (p.
178). Neste caso, o grupo demonstrava um desejo de mudana (culturas), uma disposio de
contribuir para fazer alguma diferena (polticas e prticas) no contexto vivido.
 90

Com esta inteno, o grupo discutiu os indicadores de excluso levantados nos contatos
iniciais e entendeu que a principal barreira aprendizagem e participao enfrentada por todos
na escola era a dificuldade de comunicao entre os diferentes segmentos. Demonstramos estes
problemas atravs dos relatos abaixo, dentre os quais se encontra a nica reunio em que a
direo esteve presente:
Carlos (aluno) diz que o problema maior a comunicao, e no a avaliao que foi
diagnosticada na ltima reunio, pois, em relao avaliao, eles se entendem com os
professores. Ele diz que a comunicao to ruim que nem os murais os alunos leem e
que os alunos do grmio j tentaram fazer um jornal, mas no havia verba para
impresso. Ele tambm reclama que a escola tem todo um equipamento para fazer uma
rdio, mas que ele no entende por que essa rdio no acontece. (Relatrio 7.1, p.4
21/06/10)
Adriana (coordenadora pedaggica) fala sobre a necessidade de haver um quadro de
avisos organizado com informaes precisas, j que cada um d uma informao
diferente. Silvia (diretora) fala sobre a necessidade de os murais serem fechados porque
as pessoas tiram os avisos dos quadros. (Relatrio 8, p.2 28/06/10)
Silvia (diretora) disse que ns estvamos ajudando muito e que j sabia dos problemas
de comunicao da escola e que por isso tinha feito um caderno com uma circular para
cada um dos professores fazendo cada um deles assinar ao receber a circular. Para os
alunos tinha xerocado uma circular para ser colada em cada sala. Deu-nos uma cpia. A
circular alterava as datas das provas de recuperao, incluindo a da data de hoje. Quer
dizer, hoje ela estava divulgando uma mudana que envolvia o dia de hoje, e as
coordenadoras pedaggicas presentes tambm no sabiam. (Relatrio 10, p.1 12/07/10)
Teve um momento da reunio em que comearam a falar da divulgao das datas das
provas, e a prof. Vilma atacou a Silvia (diretora) dizendo que era um absurdo ter
marcado prova para o dia 02 porque teria jogo do Brasil. Silvia argumenta que no tinha
como saber se o Brasil jogaria neste dia, porque dependia dos resultados obtidos nos
jogos anteriores. Vilma contra-argumenta que ela decide tudo sozinha, que se tivesse
perguntado eles poderiam ter sugerido uma forma diferente. (Relatrio 8, p.3 28/06/10)

Evidencia-se que existem problemas de comunicao que, em um primeiro momento, so

atribudos inexistncia ou ineficincia dos veculos que permitiriam maior interlocuo. Para
isso, quadros-murais ou circulares seriam uma forma de resoluo. No entanto, denuncia-se o
fato de que cada um d uma informao diferente, antecipando tratar-se de uma questo mais
complexa. Situao que se confirma quando a diretora apresenta a circular contendo a informao
de uma mudana de calendrio que envolvia o dia corrente.
Neste caso, podemos dizer que a falta de comunicao revela a dificuldade de
gerenciamento do cotidiano escolar. Fica evidente a falta de articulao da direo com as
coordenaes pedaggicas e, por consequncia, com os professores. As mudanas repentinas e as
informaes administrativas insuficientes desorganizavam os planejamentos de sala de aula e, de
certa forma, desautorizavam os professores perante os alunos. Dessa forma, os professores e
 91

coordenaes pedaggicas se sentiam excludos dos processos de deciso, e os alunos se

desinteressavam frente desorganizao a que estavam submetidos.
Pode-se dizer que os impasses detectados na comunicao indicam a cultura determinante
do estilo de gesto (poltica) empregado. A direo ocupa uma posio extremamente
centralizadora (cultura), tentando resolver os problemas (poltica) sem consultar (prtica) outros
membros da equipe ou os grupos atingidos pelas medidas. Assim, ao invs de sanar as
dificuldades, cria um sentimento de excluso e, muitas vezes, obrigada a rever suas decises,
dificultando ainda mais a organizao.
Em termos omnilticos, vislumbramos como uma barreira detectada (comunicao)
desdobra-se em relaes e contradies dialticas e complexas, movimentando culturas, polticas
e prticas ao mesmo tempo inclusivas e excludentes, pois assim como se sentiam excludos das
decises, os professores estavam engajados em um processo participativo (inclusivo) para
levantar sugestes e encaminhamentos que auxiliassem no gerenciamento das aes cotidianas.
Da mesma forma, a direo tomava decises excluindo a possibilidade de participao, mas
permitia a continuidade do grupo coordenador. Mesmo com dificuldades, a diretora admitiu os
problemas e fez algum movimento com a inteno de melhorar.
Ao eleger a questo da comunicao como uma prioridade a ser investigada, os
integrantes do grupo externaram uma preocupao legtima com a necessidade de realizar aes
para que o grupo no perdesse seu propsito, conforme indicam os seguintes relatos:

O aluno Carlos disse que j se sabia quais eram os problemas da escola e no havia
necessidade de ficar falando sobre isso, seria necessria a proposio de aes.
(Relatrio 7, p. 2 21/06/10,)
O professor Andr revidou dizendo que entendia que ns tnhamos interesses de
pesquisa que necessitavam de dados, mas que a prioridade deles eram as aes. Se no
iniciassem alguma ao, este grupo se perderia. (Relatrio 7, p. 3 21/06/10)

Este momento foi importante para esclarecer uma vez mais os propsitos da pesquisa-
ao, na qual o compromisso dos pesquisadores a construo coletiva de solues para os
impasses do grupo de pesquisa. A preocupao do professor revela certa desconfiana com
relao aos propsitos da pesquisa, como se estivssemos ali somente para coletar dados
importantes para a universidade sem deixar nada em troca.
Isto foi interessante porque tambm trouxe tona as contradies presentes na queixa do
professor (cultura) que, ao ser convocado para se responsabilizar (poltica) por algumas
iniciativas (prtica) propostas naquela discusso, se esquivou, demonstrando que no fundo
 92

esperava que os pesquisadores levassem as aes adiante. Essa uma postura (cultura) tanto
dialtica quanto complexa, muito observada no cotidiano da escola em professores e alunos:
reclamar da falta de interesse, mas no se mostrar interessado em nada, queixar-se da falta de
organizao, mas no colaborar para o cumprimento das regras estabelecidas, e assim por diante.
Entendemos que este tipo de comportamento perpetua uma cultura de vitimizao e
culpabilizao do outro pelo mal-estar nas relaes e pelo baixo rendimento escolar. Soma-se a
isto a inexistncia de momentos de avaliao e reflexo sobre o desenvolvimento das aes
cotidianas, e as consequncias contribuem para a permanncia do status quo. Consideramos que
esta dinmica (cultura) provoca a excluso porque as pessoas no se sentem convocadas (poltica)
a se envolver e se responsabilizar (cultura e prtica) por aquilo que est acontecendo no seu
ambiente de trabalho e aprendizagem.
Este panorama reflete uma cultura instituda nas escolas, cujo resultado a repetio da
ordem estabelecida, sem questionamento ou reflexo. De acordo com Rocha (2008):

o funcionamento rotinizado que parece poupar esforos e agilizar processos, o que

favorece a produo de dispositivos de manuteno da ordem, repetindo modos de
relao, tramas naturalizadoras que acabam restringindo a vida a dualidades estanques
o certo e o errado, o normal e o anormal, por exemplo. (ROCHA, 2008, p. 468).

Sendo assim, a cultura institucional tende a naturalizar os processos de excluso como

parte do sistema educativo, de modo que, se o aluno no aprende, se desinteressa ou evade, sendo
dele a culpa. Da mesma forma, se os professores esto insatisfeitos com a falta de organizao, as
propostas de avaliao ou as polticas educacionais, isto no um problema para ser discutido na
escola. Justamente por quebrar com esta lgica que a sistemtica do grupo coordenador tende a
ser instituinte (desvelando movimentos dialticos e complexos entre culturas, polticas e
prticas), convocando todos os membros a contribuir com reflexes e aes que questionem as
verdades institudas, promovendo mudanas.
O prximo passo do grupo coordenador foi propor aes para minimizar as barreiras
geradas pela dificuldade de comunicao. A partir das constataes, o grupo pensou em algumas
alternativas para minimizar os problemas e melhorar a comunicao, como a criao de um
boletim informativo, a instalao de quadros-murais e a promoo de um ciclo de
palestras/oficinas.
O boletim informativo teve trs edies durante o ano e concentrou-se em divulgar os
objetivos e as aes da pesquisa, convocar a participao de todos e veicular informaes teis
 93

aos estudantes do ensino mdio, como as datas das provas do Enem e concursos vestibulares. A
instalao dos quadros-murais resultou em visvel organizao das informaes, principalmente
na sala dos professores. A promoo do ciclo de debates foi a atividade mais significativa no
sentido de demonstrar o envolvimento de todos no planejamento e reflexo da temtica central da
pesquisa incluso e excluso difundindo valores associados ao sentido de participao
Esta atividade envolveu um nmero significativo de alunos e professores. Iniciamos o
processo consultando os professores, por meio de um cartaz para sugestes fixado na sala dos
professores, e os alunos por meio de discusses em sala da aula proporcionadas pelos professores
que faziam parte do grupo coordenador. O objetivo desta ao era fazer o levantamento das
temticas com os docentes e discentes para a organizao do evento. Os temas elencados foram:
sexualidade, meio ambiente e mundo do trabalho.
Para efetivar esta atividade contamos com a colaborao de colegas da universidade e do
LaPEADE que atuaram como palestrantes e coordenadores dos debates. O evento contou com 11
conferncias simultneas, sendo que cada turma teve a possibilidade de assistir a duas. Tal
atividade envolveu as 27 turmas do turno da manh, contando com o total aproximado de 800
alunos e 27 professores. Esta ao (poltica e prtica), de carter inclusivo (cultura), garantiu a
participao (cultura e prtica) de todos em uma atividade diferenciada (prtica), de cunho
educativo.
Os assuntos geraram discusses sobre os processos de incluso/excluso na medida em
que abordaram questes sobre bullying, homofobia, conflito de geraes, gravidez na
adolescncia, doenas sexualmente transmissveis, desigualdade no mercado de trabalho e
sustentabilidade. Segundo os palestrantes, os alunos foram muito participativos, contribuindo
com os debates, surpreendendo seus professores, como demonstra o seguinte relato:

Os alunos demonstraram muito interesse e vontade de participar. Colegas professores

comentaram sobre a necessidade de trabalhar com afetividade, carinho e atividade
diferenciada. Pensavam que, numa atividade diferente, os alunos no iriam participar,
mas, quando se deram conta que as temticas chamaram ateno dos alunos e
possibilitaram a troca, alguns professores procuraram uma aproximao. (Relatrio 21,
p.2 15/11/10)
Os alunos adoraram o evento. Ficaram satisfeitos de ver quantas pessoas estavam
envolvidas, tinha equipamento. Interessante para eles saber que houve a preocupao de
fazer um evento de qualidade. (Relatrio 22, p.1 22/11)
 94

Em todas as atividades, foram distribudos instrumentos para avaliar a temtica

desenvolvida. As respostas das avaliaes demonstraram que 86% dos respondentes
consideraram o evento positivo (muito bom e bom). Alm disso, havia uma questo perguntando
se o aluno j havia presenciado ou vivido alguma situao de preconceito ou discriminao,
solicitando sugestes para minimizar os problemas relacionados excluso.
Nas respostas, apareceram relatos sobre atos de discriminao e preconceito contra
homossexuais. Relacionado a isso, sugeriram que a escola desenvolvesse aes de combate ao
bullying e promovesse mais atividades sobre o assunto. O tema meio ambiente suscitou reflexes
sobre o cuidado com a escola, a produo e reciclagem do lixo, os problemas causados pelo
excesso de consumo e gerou sugestes para promover aes de conscientizao para manter e
melhorar a estrutura da escola. Com relao ao mundo do trabalho, percebeu-se a angstia dos
jovens em obter maiores informaes sobre possibilidades de insero no mercado de trabalho,
bem como orientaes sobre profisses e encaminhamento para emprego.
Por meio destas avaliaes percebe-se que, ao convocar (poltica) a participao dos
alunos em uma atividade diferenciada (prtica), na qual eles tiveram oportunidade de
(dialeticamente) sugerir as temticas a serem discutidas (cultura e prtica), possvel vislumbrar
os pontos em que se sentem excludos e pelos quais so capazes de se mobilizar e agir em prol de
mudanas significativas (complexidade).
Com relao questo da comunicao, entendemos que a organizao (poltica) deste
evento propiciou que os professores tomassem conhecimento dos interesses (culturas) imediatos
dos alunos, o que pode facilitar a relao professor-aluno e o processo de ensino-aprendizagem
(prticas). O evento foi planejado (poltica) de forma a promover a relao entre diferentes
turmas e tambm modalidades diferenciadas de aprendizagem (culturas), como oficinas,
vivncias, discusso de filmes (prticas), etc. Entendemos que isto facilitou a expresso de
formas variadas de linguagem, alm de exercitar a comunicao entre universidade, estudantes e
professores, provocando reflexes sobre as culturas, polticas e prticas escolares. A avaliao
dos membros do grupo coordenador com relao a esta ao foi positiva, destacando o interesse
dos alunos pelas temticas, a possibilidade de troca, a participao de todos e a surpresa dos
professores com respeito ao interesse demonstrado pelos alunos.
Este evento proporcionou uma experincia indita na escola. Foi um acontecimento que
mexeu com a rotina, provocou mudanas nos espaos e tempos, causou certo tumulto na juno
 95

de turmas e na mudana de salas, mas produziu uma postura ativa e interessada nos alunos,
provocando a reflexo dos professores. Foi to significativo (porque dialtico e complexo ao
mesmo tempo) para todos que o consideramos um dispositivo de pesquisa-interveno
institucional, de acordo com a definio de Rocha (2008, p. 479):

uma abordagem das prticas sociais que tem como pressuposto o reconhecimento de
que, embora a educao se constitua entre modelos hegemnicos reguladores de seu
funcionamento, as prescries no do conta da vida escolar. O que buscamos a
afirmao da dimenso produtiva do cotidiano por meio de anlises transversais que
ponham em relevo as instituies, os princpios, os valores e a heterogeneidade de
formas de existncia.

Compreendemos com esta ao (prtica) que mobilizamos (cultura) muito mais do que a
pretenso (poltica) inicial de chamar ateno para dificuldades de comunicao na escola.
Detectamos vigor nos encontros, a curiosidade e o desejo de aprender que circularam durante os
debates. Foi uma experincia que fez emergir a potencialidade existente, que geralmente no
tocada pela rotina da sala de aula. Em uma perspectiva omniltica, diramos, como Santos (2013),
que esta atividade possibilitou compreender os fenmenos sociais em sua integralidade aparente e
em sua potencialidade, que por no ser visvel no quer dizer que no exista. Ao apreendermos
este significado potencial, alamos a um novo patamar de compreenso, no qual culturas,
polticas e prticas assumem novos significados, conservando algo de seus elementos originais,
porm complexificados.
Conclumos, assim, um ciclo de ao-reflexo-ao, no qual os indicadores de excluso
provocados por dificuldades na comunicao levaram ao planejamento e execuo de algumas
atividades que, de acordo com as avaliaes, resultaram em aprendizagem para todos os
envolvidos. Evidentemente, isso no foi suficiente para resolver os problemas detectados, mas as
aes e ponderaes sobre o assunto permitiram agregar novos fatos e percepes para
aprofundar as discusses.
Neste momento de avaliao, tambm refletimos sobre os impactos da participao no
grupo coordenador. Os integrantes mencionaram a importncia dos momentos de troca para
pensar sobre os acontecimentos cotidianos, bem como a sensao de nimo que esta interlocuo
propicia. Evidenciamos, tambm, que a colaborao entre alunos e professores nos momentos de
reflexo, planejamento e tomada de decises, contribuiu para um ambiente mais inclusivo. Os
alunos apontaram que o fato de escutar os problemas vividos por professores e coordenadores os
 96

fez repensar suas prprias aes e analisar os problemas a partir de outros pontos de vista,
conforme relato abaixo:

Aluno - membro do grupo coordenador: Na minha vida pessoal, me deu fora pra falar.
Porque nesse colgio, antigamente... Antigamente, no. Esse ano mesmo. Eu no tinha
coragem nenhuma de chegar na direo e falar Oh, isso e isso e isso e isso. Porque
voc comea a prestar ateno no s nas coisas que voc vive. Voc v o problema que
uma coordenadora tem, que uma professora tem... e tem tambm o seu lado de aluno
que, por exemplo, no me lembro o que colocaram... que aluno falando ou fazendo
alguma coisa na sala ruim. No dava pra seguir a aula. Eu parei de fazer esse tipo de
coisa. (Relatrio 18.1 27/09/11, p.11)

Outro aspecto positivo da participao no grupo, trazido pelos professores, diz respeito
constncia e sistematicidade dos encontros, como se verifica no seguinte relato:

O melhor de todo este processo da pesquisa que o combinado cumprido. Tem

continuidade, com erros e acertos, mas esta frequncia dos encontros d segurana,
positivo. (Relatrio 22, p.1 22/11/10)

Estas falas indicam a importncia de promover encontros, espaos de interao e

discusso para que as pessoas se sintam envolvidas e comprometidas com a produo de
alternativas para os impasses cotidianos. Acreditamos que a frequncia dos encontros e o
cumprimento dos objetivos e acordos tambm contriburam para o engajamento do grupo. Alm
disso, os relatos demonstram que a oportunidade de participao propiciou aprendizagem e
crescimento.
Os dados apontam que, ao criar espaos de participao e interao entre os diversos
segmentos que atuam na escola, proporciona-se uma ampliao de perspectivas acerca dos
problemas, incentivando a criao de solues compatveis com a realidade vivida neste
contexto. Alm disso, o trabalho reflexivo realizado pelo grupo coordenador resultou em uma
sensibilizao para os valores inclusivos (culturas) que poderiam levar a formulao de polticas
e ao desenvolvimento de prticas menos excludentes.
Na avaliao geral sobre o trabalho desenvolvido pelo grupo coordenador, todos os
integrantes acreditaram na viabilidade do projeto e se mostraram interessados em prosseguir no
ano seguinte. Tambm apontaram a necessidade de maior participao da equipe diretiva no
sentido de garantir que as propostas do grupo fossem includas no planejamento geral da escola,
possibilitando a participao de um nmero maior de professores. Alm disso, considerou-se a
importncia de convidar funcionrios para fazerem parte do grupo e de pensar em estratgias para
 97

convidar os familiares. Por isso, no ano seguinte, iniciamos fazendo esforos neste sentido, como
descreveremos no prximo subcaptulo.

4.3 ANO II: TRABALHANDO EM PROL DE UMA POLTICA DE ACESSO

Iniciamos o segundo ano da pesquisa com o firme propsito de obter a participao das
famlias dos alunos no grupo coordenador. Para isso estivemos em uma reunio de pais,
promovida pela direo no incio do ano letivo, cujo objetivo era informar sobre as regras de
funcionamento da escola. Aproveitamos o espao para explicar os objetivos da pesquisa e
convid-los a integrar as reunies do grupo coordenador. Ao final, conseguimos contato de cerca
de 20 pessoas interessadas em participar.
Este momento nos deu alguns indcios das relaes entre escola e famlias. Presenciamos
a falta de organizao e acolhimento para receber os pais na escola, conforme se verifica atravs
do excerto abaixo:

Quando chegamos sala dos professores, a Carla (vice-diretora) estava orientando os

professores sobre o que eles deveriam falar na reunio. Havia ficado decidido que os
pais seriam encaminhados para a sala de seus filhos, os alunos seriam dispensados e os
professores encaminhariam a reunio. Havia uma pauta que os professores deveriam ler
e explicar para os pais. Basicamente, a pauta continha o seguinte: horrio de entrada,
uniforme, secretaria, sistema de avaliao da rede estadual, material escolar, carto
riocard. A Carla lia a pauta da reunio feita por ela. Era ntido que os professores tinham
contato com o texto pela primeira vez. Fiquei com a impresso de que os professores
estavam sabendo naquele momento qual seria a dinmica da reunio: eles sozinhos com
os pais para dizer o que estava na pauta. (Relatrio 29, p.1 11/02/11)

Depois do momento relatado, os professores se dirigiram para as salas e iniciaram a

reunio. Nas reunies das quais participamos, percebemos que os professores fizeram o papel de
coordenar a reunio de acordo com a pauta, porm no sabiam responder s perguntas dos pais
sobre assuntos prticos, como a aquisio do riocard (carto que garante a gratuidade no
transporte coletivo para estudantes da rede pblica), troca de turmas e outras questes
administrativas, sendo orientados a procurar a direo e/ou a secretaria.
Ao final dos encontros, os pais fizeram fila para falar com a direo e com funcionrios da
secretaria a fim de obterem respostas, mas vimos muitos sarem frustrados sem retorno.
Especialmente neste ltimo setor havia uma funcionria dizendo que no tinha informaes sobre
o riocard, que no era sua atribuio e que no poderia ajudar. Isto extremamente significativo,
como demonstraremos adiante, pois muitas famlias dependem da gratuidade do transporte para
 98

acessar a escola, caso contrrio os alunos no tm condies de frequent-la. Trata-se de um

direito do aluno11 sob a responsabilidade da Secretaria de Educao, e um servidor da escola
deveria minimamente saber como encaminhar os problemas.
Esta situao demonstra que a inteno (poltica) de aproximar as famlias da escola por
meio de uma reunio (prtica) tem consequncias excludentes, visto que algumas famlias no
conseguiram obter respostas para suas indagaes e outras no conseguiram resolver o problema
do riocard, que pode impedir a chegada do aluno escola. Ao invs de promover a aproximao,
nestes casos criou-se uma barreira ao acesso informao e uma barreira presena no colgio.
Alm disso, o objetivo informativo da reunio denota uma cultura autoritria em que a
escola impe as suas regras (polticas) de funcionamento sem qualquer chance de questionamento
(prtica). Isto reforado pelo fato de que a pauta tambm foi imposta aos professores, que no
tiveram qualquer participao prvia no planejamento do evento. Alm disso, ficou claro que os
funcionrios no foram preparados para receber os pais ou dar orientaes necessrias para a
resoluo das dificuldades.
Ao contrrio do exposto, o Index sugere que se estabelea um canal de comunicao para
escutar os pais e/ou responsveis sobre sua percepo acerca da escola.

A consulta a pais/responsveis e outros membros da comunidade pode ajudar a

aprimorar a comunicao entre as escolas e as famlias. [...] O grupo coordenador pode
achar melhor encontrar os pais longe da escola, caso a frequncia seja mais garantida em
um ambiente diferente. Pode ser que se precise arranjar uma variedade de oportunidades
para que a contribuio acontea. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p.27)

No nosso caso, convidamos os pais/responsveis interessados para participar das reunies

do grupo coordenador realizadas na escola em horrio de aula. Na primeira reunio do grupo
coordenador do ano de 2011, contamos com uma representao de pais (8), alunos (11) e
professores (5) e realizamos uma dinmica de grupo com o objetivo de sensibilizar as pessoas
presentes para o conceito de incluso em educao e para a participao na anlise do contexto
escolar no que se refere s excluses presentes no cotidiano.
Antes de iniciar a reunio formalmente, conversamos com os familiares dos alunos que j
haviam chegado sobre o objetivo da pesquisa e do grupo coordenador. Duas mes nos trouxeram

11
A Lei Orgnica do Municpio do Rio de Janeiro, artigo 403, define quem so os beneficirios da gratuidade no
transporte coletivo: I - maiores de sessenta e cinco anos; II - alunos uniformizados da rede pblica de ensino de
primeiro e segundo graus, nos dias de aula; III - deficientes fsicos e seu respectivo acompanhante. Conforme
instruo no site http://www.riocard.com/ para alunos da rede estadual de ensino, o atendimento para o carto
identificao do estudante realizado diretamente na escola.
 99

dificuldades que estavam enfrentando com a escola. Uma delas precisava retirar o histrico de
um familiar na secretaria, mas a funcionria lhe disse para voltar em outro momento porque
estavam em obras e no poderia registrar o pedido. Outra estava preocupada porque o filho era
repetente e ela julgava que no havia sido colocado em uma turma adequada para sanar suas
dificuldades. Tentamos encaminhar as solues com a representante da direo (coordenadora
pedaggica) que estava presente na reunio, mas o segundo caso no teria uma resoluo efetiva
j que a troca de turma dependia de outros fatores. Delicadamente retomamos os objetivos,
reiterando a importncia da participao para pensar solues coletivas para estas dificuldades
que poderiam ser tambm de outras pessoas.
Fizemos uma dinmica inicial com o objetivo de sensibilizar as pessoas para a
importncia da parceria e colaborao. A atividade consistia em dar uma bala para cada
integrante, solicitar que dessem as mos e orientar que todos deveriam comer a bala, sendo que
no poderiam largar as mos e nem dobrar os braos. Em seguida, distribumos um texto com os
conceitos principais de incluso, solicitando que fizessem grupos com at quatro componentes,
distribuindo pais, alunos e professores para discutirem e nomearem os conceitos de incluso de
acordo com o nvel de importncia para o grupo. Todos os presentes participaram com interesse,
conforme descrito nos seguintes relatos:

Aps alguns minutos, as pessoas conseguiram tirar o papel da bala, e os alunos foram os
primeiros a se darem conta de que era preciso erguer as mos e oferecer a bala para as
pessoas que estavam a sua frente. Enquanto isso, houve alguns comentrios como:
preciso agir em conjunto, precisamos fazer isto juntos, necessita colaborao de todos,
um trabalho de equipe. A dinmica foi tima, o pessoal participou e entendeu o esprito
da coisa! (Relatrio 32, p.3 16/03/11)
Durante a atividade em grupo, foi notvel a participao e o interesse de todos que
buscavam chegar a um consenso. Cada grupo apresentou sua primeira escolha
justificando para os demais o motivo de sua opo. (Relatrio 32, p.4 16/03/11)
Mara destaca que a discusso sobre a passarela prova que o grupo entendeu o esprito da
proposta, que pensar, discutir e decidir coletivamente sobre os problemas da escola e
de sua comunidade, todos participando em prol de conquistas que iro beneficiar a todos.
Destaquei que o grupo funcionaria desta forma: compartilhando pontos de vista,
levantando sugestes, pensando os pequenos problemas. (Relatrio 32, p.4 16/03/11)
Ao final, os professores se mostraram muito entusiasmados com a dinmica da reunio e
surpresos com a quantidade de pais e alunos. Pareciam bem empolgados. Os pais e
alunos tambm ficaram entusiasmados. Participaram bastante, e acho que entenderam a
proposta. (Relatrio 32, p.5 16/03/11)

possvel notar, por meio das observaes, que a primeira reunio foi muito produtiva e
estabeleceu um clima de cooperao e envolvimento. Os professores estavam preocupados que os
pais trouxessem muitas queixas com relao escola, mas no foi o que aconteceu. Acreditamos
 100

que o planejamento, a explicitao dos objetivos e as atividades dirigidas propiciaram que o

grupo se mantivesse focado nas discusses, centrando esforos em pensar sugestes para os
problemas levantados.
Percebemos que a dinmica da reunio proporcionou o entendimento do conceito de
incluso como se referindo minimizao de todas as barreiras em educao, para todos os
estudantes. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p.8) Ao mesmo tempo, oportunizou uma experincia
de cooperao entre diferentes segmentos que no estavam acostumados a compartilhar opinies
em nvel de igualdade. Dessa forma, atingimos o objetivo de sensibilizao com relao ao
conceito e s intenes do grupo coordenador da pesquisa.
Consideramos que este primeiro encontro do grupo foi um exemplo de prtica inclusiva,
planejado a partir de intenes (polticas) claramente voltadas para o acolhimento e participao
das pessoas, a fim de compartilhar valores (culturas) como colaborao, respeito, solidariedade,
preocupao com o bem-comum, etc. No entanto, isto no impede que algumas pessoas tenham
se sentido excludas (dialtica e complexidade da coexistncia entre culturas, polticas e prticas
diferenciadas), como pode ter sido o caso da me que gostaria que o filho trocasse de turma e que
saiu sem seu problema ser resolvido. Ou da coordenadora pedaggica que se viu obrigada a
intervir junto funcionria da secretaria para que ela registrasse a solicitao do histrico.
Dessa forma, assinalamos que a percepo dos processos de incluso e excluso tambm
depende do ponto de vista, pois de uma viso macrossocial a experincia foi considerada
inclusiva, porm a partir da noo individual pode parecer excludente. De acordo com Sawaia
(2008), a excluso processo multifacetado, uma configurao de dimenses materiais,
polticas, relacionais e subjetivas. Por isso, a incluso no pode ser avaliada como algo fixo e
imutvel e est sempre em relao.
Estavam em jogo percepes convergentes e divergentes sobre o mesmo fenmeno a
partir de experincias subjetivas diferenciadas e interesses individuais e coletivos diversos. Sendo
assim, fica ntida a perspectiva omniltica de anlise que admite a coexistncia de polticas,
culturas e prticas ao mesmo tempo inclusivas e excludentes em uma relao dialtica e
complexa de cada realidade-totalidade presente no cotidiano escolar.
Seguindo o ciclo de planejamento indicado no Index, na segunda reunio do ano
propusemos uma atividade para introduzir os conceitos de culturas, polticas e prticas e, ao
mesmo tempo, para proceder a um diagnstico das barreiras aprendizagem e participao
 101

existentes no ambiente escolar. Para isso, dividimos o grupo (nove alunos, quatro pais e trs
professores) em trs, de forma que cada um trabalhasse sobre uma dimenso e elaborasse um
plano contendo quais as barreiras encontradas, quem sofre com esses obstculos e que recursos
poderiam ser criados para minimizar os obstculos.
Com relao dimenso poltica, o grupo identificou uma barreira administrativa que
impedia a nomeao das duas vice-diretoras, deixando o diretor sozinho na gesto da escola, o
que trazia muitas dificuldades na organizao do cotidiano escolar. Na dimenso das culturas, o
grupo considerou uma barreira a dificuldade de relacionamento de alguns alunos e enfatizou a
necessidade de desenvolver uma cultura de solidariedade para ajudar aqueles alunos que tm
dificuldade de interao. Com relao s prticas, o grupo apontou que muitos alunos no
estavam frequentando a escola porque no conseguiam obter o carto riocard, portanto isto era
uma barreira. Sugeriram fazer um levantamento do nmero de alunos com este problema para
cobrar providncias das autoridades competentes.
Durante a atividade, surgiram muitos questionamentos sobre os conceitos de polticas,
culturas e prticas, proporcionando tima oportunidade para discuti-los e aprofundar a
compreenso sobre eles. A principal questo dizia respeito articulao entre eles, como
demonstra a seguinte fala, colocada durante a apresentao dos grupos:

Demoramos pra entender o que era essa dimenso: prticas. Acho que so todos
intercalados, as fronteiras so sutis. (Relatrio 33, p.3 23/-3/11)

Este fato denota que, apesar das dvidas, houve um entendimento sobre o princpio
omniltico de anlise das trs dimenses, que justamente a interconexo entre elas e a
dificuldade de analisar cada uma separadamente. Tanto assim que todas as barreiras elencadas
continham elementos passveis de serem desenvolvidos em cada uma das dimenses. Vamos nos
deter somente no ltimo tpico mencionado (acesso ao riocard) porque foi o assunto que mais
mobilizou o grupo e sobre o qual trabalhamos mais intensamente e por mais tempo no perodo de
atividade do grupo coordenador no ano de 2011.
O grupo que mencionou o riocard como uma barreira de acesso escola associou este
problema com a dimenso das prticas porque partiu de uma situao vivenciada por uma aluna.
Entendeu que a aluna passava por uma situao (prtica) de excluso, pois no conseguia obter o
carto e estava pagando as passagens. Com isso, muitas vezes no podia vir aula porque no
tinha dinheiro. De fato, ela tem o direito (poltica) gratuidade no transporte coletivo por ser
 102

estudante, em funo de uma cultura voltada valorizao da educao (cultura), minimamente

representada pela obrigao do Estado de oferecer condies a todas as crianas e jovens de
frequentar a escola.
Por isso pensamos que criar estratgias (prticas) para que todos os alunos tenham este
direito garantido (polticas e culturas) seria trabalhar em prol de uma poltica de acesso. O grupo
props fazer um levantamento para saber quantos alunos tinham problemas com o carto e quais
os motivos que provocavam as dificuldades. Com base nos resultados seria possvel pensar
solues.
Estabelecida a prioridade, o grupo coordenador deu incio s aes. Elaborou um
formulrio a ser preenchido pelos alunos para apurar os problemas relacionados ao riocard.
Tambm discutiu e decidiu sobre como os questionrios seriam aplicados, quem os aplicaria e em
quantas turmas seria feito o levantamento, como ilustram os seguintes relatos:

Professora Lcia, que estava de passagem na sala dos professores, se ofereceu para
fazer a consulta nas salas em que ela d aula. Professora Amlia sugeriu que
exclussemos da consulta os alunos que no esto com problemas com o carto, para
economizar tempo e esforo do grupo. Camila (aluna) se disps a articular o grmio e os
alunos presentes na reunio do grupo coordenador para organizarem a aplicao da
consulta com os demais alunos. Ficou decidido que a consulta ser feita em todas as
salas e turnos existentes na escola, todos os alunos sero contemplados pela consulta.
(Relatrio 34, p.1 06/4/11)
Foi muito interessante a participao dos alunos, que tomaram decises sobre como
resolver a distribuio dos questionrios. Tomaram a responsabilidade para eles e se
comprometeram a resolver a questo. (Relatrio 34, p.3 06/4/11)

As observaes demonstram que o grupo se envolveu com a iniciativa a ponto de chamar

ateno de uma professora que estava na sala, mas no fazia parte do grupo. Podemos supor que
as pessoas se empolgaram por se tratar de uma medida de fcil aplicao, cujos resultados
poderiam ser mensurados. Alm disso, todos acreditavam que, a partir dos resultados, ou seja,
sabendo quais motivos provocavam tantos problemas, no seria difcil resolver a situao. Assim,
com uma ao simples talvez fosse possvel solucionar um grande problema. Os alunos realmente
se mobilizaram e se responsabilizaram pela aplicao do questionrio em todas as turmas do
turno da manh e fizeram o levantamento dos dados.
No levantamento feito com os alunos, em 29 turmas consultadas (cerca de 800 alunos)
constatou-se que 127 alunos (15,87%) ainda no haviam recebido o riocard, apesar de j o terem
solicitado. A maioria deles (73%) no tinha conseguido identificar o motivo do no recebimento.
Em conversa com as pessoas responsveis pelo cadastramento na escola descobrimos que
 103

qualquer erro de digitao faz que o sistema no gere o carto, e muitas vezes leva muito tempo
para que a escola seja informada disso. Mas tambm verificamos que muitos cartes chegavam e
ficavam guardados na secretaria at que o aluno o buscasse, sem que ele fosse avisado que o
carto j estava na escola, como demonstrado no relato a seguir:

No trmino da reunio, resolvemos conversar com as funcionrias da secretaria sobre o

riocard. Elas enfatizaram o tempo todo que o problema do carto era do banco de dados
e que elas no tinham como resolver. Uma delas pediu o carto de um estudante, nos
mostrou como funcionava e como o material era de m qualidade, estando sujeito a
danos. Quando estvamos na sala, chegou a correspondncia, e a funcionria abriu um
envelope para nos mostrar que normalmente chegavam um ou dois cartes de cada vez e
que, por isso, no anunciava a chegada dos mesmos, o que nos deu a entender que a
secretaria no entrega os cartes na medida em que os mesmos chegam. Por fim, tive a
sensao que a concluso era: se o problema do sistema, eu cruzo os braos. (Relatrio
40, p. 3 18/05/11)

Este relato explicita, uma vez mais, a dificuldade de circulao da informao na escola,
j que os cartes chegavam e os alunos no eram avisados, e os alunos estavam com dificuldades
e no sabiam a quem recorrer. Alm disso, ficou evidente que os funcionrios no estavam
dispostos a colaborar para a resoluo dos problemas encontrados. Agiam como se no tivessem
relao com os acontecimentos, colocando-se como vtimas de um sistema que no funcionava.
Dessa forma, naturalizavam a situao, como se no houvesse o que fazer. Reproduziam uma
cultura instituda na qual o problema sempre do outro e o envolvimento com o trabalho
mnimo.
Os alunos se ofereceram para ajudar na divulgao dos cartes que j se encontravam na
secretaria, mas os funcionrios no se mostraram disponveis a isto, colocando uma srie de
empecilhos. Em todo caso, a mobilizao fez que a escola tomasse atitudes com relao a este
funcionamento, conforme relatrios abaixo:

O assunto em pauta a ser resolvido era sobre o riocard. Ao chegarmos, percebemos que a
escola j tinha se manifestado sobre isso, colocando num mural uma listagem dos alunos
que dependem do carto e tambm vrios avisos para que eles procurassem a secretaria
para resolver essa questo. Foi colocado na reunio que, se essa iniciativa no resolvesse
o problema, o grupo recorreria a outras instncias. (Relatrio 36, p.1- 27/04/11)
Conclumos que no adianta fazer uma mobilizao com a Secretaria de Educao, pois
a secretaria da escola que precisa se organizar para resolver os problemas que so da
prpria escola (erro de digitao ou no cadastro, lentido do programa, etc.). (Relatrio
41, p.1 25/05/11)

Constatam-se nas observaes que estas aes foram uma consequncia direta dos
questionamentos feitos pelo grupo coordenador. muito provvel que a equipe diretiva tenha
 104

tomado alguma atitude para resolver a questo junto aos funcionrios da secretaria, uma vez que
ficou explcito que a origem dos problemas estava no processo dentro da prpria escola. Assim,
ao invs de simplesmente culpar o sistema, foi possvel encontrar meios de melhorar a situao
com recursos internos.
Consideramos esta ao do grupo coordenador como uma forma de interveno
institucional, pois o grupo reuniu foras e mostrou-se potente para interpelar uma verdade
instituda, que h tempos vinha sendo repetida: as dificuldades em obter o riocard eram um
problema do sistema. Afirmamos isto com base na definio de pesquisa-interveno de Rocha
(2008):

O estatuto de Verdade est em discusso, colocando em questo tanto o poder das

teorias, no que tange ao conhecimento, como o poder das relaes scio-poltico-
institucionais que do respaldo a um certo modo de organizao do processo. No h,
ento, a validao de um fundamento a priori, inquestionvel; a nfase dada
fundao, ou seja, capacidade de operar para a construo de um novo campo de
referncia. (p.474)

No nosso caso, o que estava sendo questionado era um modo de organizao que deixava
transparecer uma afirmao de poder dos funcionrios sobre os alunos. Relao que s foi
quebrada pela interveno de uma instncia superior (direo), que tambm s se posicionou por
se sentir pressionada. Mas ficou claro que existia outro modo de fazer e, mesmo que o sistema
tivesse falhas, era possvel aprimorar o processo.
Conclumos que a gratuidade do transporte pblico para estudantes uma poltica de
incluso social que objetiva permitir a chegada de todos os alunos escola, reduzindo a excluso
na medida em que minimiza a evaso escolar por este motivo. No entanto, a ineficincia dos
processos administrativos, provocada em grande parte pela m vontade dos funcionrios
(cultura), se tornava uma prtica excludente, j que muitos no conseguiam exercer esse direito.
A partir de uma anlise omniltica, observou-se o carter dialtico dessa situao que, somado
complexidade dos desdobramentos gerados pela mobilizao para resolver o problema,
evidenciou o interjogo entre culturas, polticas e prticas presentes nas realidades macro e
microssocial de uma simples situao.
Observamos que como consequncia deste movimento do grupo coordenador os alunos
sentiram-se empoderados e entusiasmados com o resultado da participao, como demonstra o
seguinte relato:
 105

O processo de participao e exposio de ideias est cada vez mais presente nas
reunies, mas fica evidente a falta de articulao e de comunicao entre os segmentos
da escola (alunos/professores/direo). Buscamos propor estratgias que viabilizem essa
articulao e que envolva a participao de todos para que as ideias apresentadas pelos
alunos no esmoream e que possam ser conduzidas ao. (Relatrio 38, p.4
04/05/11)

Percebemos, como aponta o relatrio, que os alunos mostravam-se muito participativos,

mas nem sempre eram acolhidos em suas sugestes. Quando traziam ideias de organizao, os
professores se posicionavam dando sugestes e tentando ajudar, mas no fundo pareciam
incomodados com a situao. Como se o protagonismo do aluno colocasse o lugar do professor
em segundo plano. Confirmamos isto quando os alunos se dispuseram a fazer uma paralisao
para chamar ateno e cobrar da direo e/ou da Secretaria de Educao uma posio diante da
falta de professores na escola. Para tanto, o grmio estudantil chamou uma assembleia de alunos,
na qual o diretor concordou em prestar alguns esclarecimentos sobre o assunto. No dia marcado,
na reunio do grupo coordenador, presenciamos o seguinte posicionamento:

Dbora (professora) falou que no tem certeza que a paralisao dos alunos vai ocorrer,
pois parece que no avisaram a direo ou convocaram os pais. Fez uma defesa do
diretor dizendo que ele tem tentado resolver os problemas, mas que est sozinho, sem
vice-direo e que isto dificulta suas aes. (Relatrio 41, p.1 25/05/11)
No entendi o posicionamento da Dbora, pois ela faz todo um discurso crtico sobre as
condies de trabalho dos professores e a necessidade de mobilizao e quando os
alunos se posicionam a favor de fazer um movimento poltico ela parece desmobiliz-los
completamente. Nenhum professor se colocou de forma a apoiar o movimento dos
alunos. (Relatrio 41, p.3 25/05/11)

Atravs deste relato, identificamos certa contradio no discurso dos professores. Em

vrios momentos, falaram da sua insatisfao com as condies de trabalho e a poltica
educacional a que esto submetidos, mas na hora em que so confrontados com o
descontentamento dos alunos em funo da falta de professores parecem sentir-se ameaados e
no apoiam o movimento. Omnileticamente, entendemos que isto faz parte de uma cultura em
que somente os professores tm direito voz, cabendo aos alunos apoi-los no seu movimento,
sendo que o contrrio no acontece porque altera a ordem estabelecida. Novamente
vislumbramos culturas, polticas e prticas ora convergentes, ora dissonantes, revelando as
relaes dialticas e complexas que permeiam o movimento do grupo.
Acreditamos que a mobilizao dos alunos foi um resultado direto da participao deles
no grupo coordenador, pois este assunto foi pauta de reunio e houve uma reflexo sobre aes
possveis para resolver o problema. Dessa forma, pode-se dizer que, quando os alunos tm
 106

oportunidade de participar com direito a se expressar efetivamente, sendo valorizados por isso,
demonstram o interesse e o engajamento necessrios para promover mudanas. De maneira que a
escola poderia utilizar este potencial como recurso de apoio tambm para a aprendizagem, como
sugerido no Index:

Sempre h mais recursos para o apoio aprendizagem e participao do que os que

frequentemente se usam dentro de um contexto. Recursos no se referem apenas a
dinheiro. (...) Os recursos nos estudantes, em suas capacidades de dirigir sua prpria
aprendizagem e apoiar a aprendizagem uns dos outros, podem ser particularmente
subutilizados, assim como tambm o pode o potencial do Pessoal em apoiar o
desenvolvimento uns dos outros. Existe uma riqueza de conhecimentos, dentro de uma
escola, sobre o que impede a participao e a aprendizagem dos estudantes, que podem
nem sempre ser usados ao mximo. (BOOTH & AINSCOW, 2002, p. 10)

Conforme sugere o texto citado, constatamos que a escola subestima as possveis

consequncias de promover a participao. Em nossa experincia tivemos oportunidade de
demonstrar que, antes de fazerem parte do grupo coordenador, os alunos eram vistos, no geral,
como totalmente desinteressados. A partir do momento em que se fizeram presentes e se sentiram
ativamente colaborando com o processo, mostraram sua capacidade de ao. Compreendemos, a
partir de uma perspectiva omniltica, que muitas vezes as potencialidades no esto visveis.
preciso abrir espaos e provocar movimentos nas relaes entre culturas, polticas e prticas para
o surgimento do inesperado. Assim, talvez seja possvel a criao de novas formas de interao
entre saberes e aprendizagens que tragam um sentido mais positivo de estar na escola.
Ao mesmo tempo em que visualizamos a sinergia dos alunos, notamos que os pais
deixaram de vir s reunies e que os professores sinalizavam um desnimo com o futuro da
pesquisa. Esses ltimos mostravam-se desmotivados e comearam a faltar s reunies do grupo.
Este movimento coincidiu com um indicativo de greve da categoria. Diante disso, fizemos uma
avaliao com o grupo coordenador, conforme relatrio:

Comentou (pesquisadora) que estamos sentido a desmobilizao por parte dos

professores, acrescentando que compreendemos as dificuldades da escola e perguntou
Carolina (professora) se devemos continuar esse investimento. Bruna (aluna) comentou
que os problemas da direo abalam a escola inteira, que a direo precisa se organizar
para que as pessoas consigam e queiram participar da reunio. Carolina falou que se
sente muito desanimada e que sente que o mesmo est ocorrendo com os colegas. Sente
grande falta de expectativa e cansao em relao s queixas frequentes que so ouvidas
e no tm encaminhamento por parte da direo. Todos esto se envolvendo cada vez
menos, centrados em sua prpria sala de aula, no sabendo como mobilizar os colegas
que esto muito desanimados.
Bruna (aluna) no percebe essa situao com todos os professores. Os alunos
consideram que faz sentido continuar mobilizando a escola e tentar promover a
participao de todos. Mara acredita que a mobilizao dos alunos talvez incentive os
 107

professores. Os alunos tm muito desejo de participar e esto ansiosos com a semana

cientfica. (Relatrio 39, p.2 18/05/11)

Nota-se pelo relato que o grupo esperava mais apoio por parte da direo. A viso da
professora revela que no houve mudana no posicionamento da equipe diretiva, embora tenha se
efetivado a troca das pessoas nos cargos. A aluna se mostra mais otimista, mas percebe que a
falta de suporte da gesto da escola interfere na participao das pessoas no grupo coordenador.
Os pesquisadores compartilhavam desta opinio, pois verificavam cotidianamente que a direo
no conseguia vislumbrar a interveno da pesquisa como algo que pudesse colaborar com a
gesto da escola. Assim, compreendemos que sem o envolvimento da equipe diretiva dificilmente
as aes do grupo (prticas) teriam repercusso nas polticas internas da escola, embora
estivessem colaborando para difundir uma cultura de participao.
Avaliamos tambm a presena dos pais/responsveis nas reunies, que se restringiu aos
dois primeiros meses do ano, totalizando oito encontros. Observamos que, inicialmente, eles
trouxeram demandas muito particulares, pedindo auxlio para resolver alguma questo. Apesar
disso, participaram com interesse e demonstraram entendimento da proposta. No entanto,
assinalaram a dificuldade de participar em funo dos horrios das reunies. Percebemos tambm
que alguns se desestimularam diante da ineficincia da escola para resolver os seus problemas.
Verificamos que a poltica da escola no previa a participao dos pais, como vimos na
reunio convocada no incio do ano, que alm de desorganizada era apenas informativa. Os pais
que compareceram logo perceberam a dificuldade de acesso direo e a morosidade na
resoluo dos problemas (culturas). Esses fatos (prticas) no promovem uma cultura de
cooperao, ao contrrio provocam o afastamento das famlias.
Em junho deste ano, foi deflagrado o movimento de greve, que perdurou por dois meses.
No reincio das aulas, os professores explicitaram que no participariam mais das reunies do
grupo em funo da necessidade de recuperar as aulas. O grupo de pesquisa foi levado a refletir
intensamente sobre o processo vivenciado at aquele momento e sobre quais seriam os caminhos
possveis a seguir levando em considerao os objetivos da pesquisa. J no havia mais um tipo
de demanda que permitisse a continuidade de uma pesquisa-ao. Por outro lado, as situaes de
excluso detectadas continuavam latentes e mereciam ateno.
Decidimos nos reposicionar, planejando a aplicao de um questionrio para os alunos,
sugerido no Index, com o objetivo de levantar os indicadores de incluso e, posteriormente, tentar
 108

compartilhar os resultados com os demais segmentos da escola. Ainda neste ano, participamos
dos conselhos de classe. Em um deles ficamos sabendo da existncia de um grupo de professores
de portugus coordenado pela professora Dbora (membro do grupo coordenador da pesquisa), a
pedido da direo, que estava se reunindo para discutir os parmetros curriculares. Os professores
elogiaram muito esta iniciativa e pediram a continuidade no ano seguinte. Definimos ento,
acompanhar as reunies deste grupo no prximo ano, considerando que isto representava uma
iniciativa de participao por parte da escola, como veremos a seguir.

4.4 ANO III: ORQUESTRANDO PRTICAS INCLUSIVAS

Comeamos o ano com o objetivo de participar dos encontros de professores de portugus

e dar continuidade aplicao do questionrio para os alunos do turno da manh, os quais
estavam nos revelando dados extremamente interessantes que poderiam ser compartilhados com a
direo, mesmo que somente a ttulo de devoluo.
Passaremos a descrever estas duas atividades em itens separados para facilitar o
entendimento e o fluxo do texto. No primeiro item, intitulado A Voz dos Alunos,
desenvolveremos a anlise dos dados obtidos no questionrio. Em seguida, apresentaremos o
clube dos escritores, prtica que emergiu na reunio dos professores de portugus.

4.4.1 A Voz dos Alunos

Quando anunciamos para a direo da escola a inteno de aplicar o questionrio, a vice-

diretora sugeriu que fizssemos isto aproveitando os horrios vagos de algumas turmas que
estavam com falta de professor. Percebemos se tratar de uma estratgia utilitria para encobrir a
ausncia de atividade para as turmas. Porm, concordamos com a proposta entendendo que seria
uma oportunidade de trabalharmos diretamente com os alunos a temtica da incluso. Para isto
planejamos promover um debate sobre o assunto, bem como retornar em algumas turmas aps o
levantamento de dados para esclarecer questes e obter sugestes de aes para minimizar os
fatores de excluso detectados.
Ao entrarmos nas turmas, introduzamos uma pequena discusso para inserir o grupo na
temtica antes do preenchimento do instrumento. Neste momento perguntvamos o que eles
entendiam por incluso. Depois de ouvir as respostas, fazamos um questionamento sobre a
 109

desproporo entre o quantitativo de turmas de primeiro e de terceiro ano existentes no colgio,

incentivando-os a elencarem os motivos que podem levar a excluso de alguns alunos do ensino
mdio.
Com isso pretendamos mostrar que a incluso vai alm da insero de alunos oriundos da
educao especial. Entendemos que isso facilitaria a compreenso e relao das afirmativas
contidas no questionrio. Contudo, esta preocupao mostrou-se desnecessria, pois fomos
positivamente surpreendidos pelo fato de os alunos terem falado de outros tipos de incluso,
como incluso social, incluso digital e excluso de alunos que trabalham ou que sofrem bullying
por alguma caracterstica peculiar. Os principais motivos apontados para evaso escolar foram a
gravidez na adolescncia, a falta de recursos financeiros para a permanncia na escola, o trabalho,
as drogas e as dificuldades de aprendizagem.
Dentre estes motivos para o afastamento dos estudos, realamos a questo das
dificuldades de aprendizagem por ter uma relao mais direta com a escola. Estas costumam estar
associadas a prticas excludentes perpetradas pelos sistemas de ensino. Em geral, as causas que
impedem o aluno de aprender determinado contedo so atribudas exclusivamente a ele.
Segundo Booth & Ainscow (2002):

A ideia de que as dificuldades educacionais podem ser resolvidas pela identificao de

algumas crianas como tendo necessidades educacionais especiais tem limitaes
considerveis. Ela atribui um rtulo que pode levar a expectativas mais baixas. Ela
desvia a ateno das dificuldades experimentadas por outros estudantes que no tenham
rtulo, e das fontes de dificuldades nas relaes, culturas, currculos, abordagens de
ensino e aprendizagem, organizao escolar e poltica. (p.9)

Como sugerem os autores, procedendo desta forma a escola se exime de analisar qual a
sua parcela de contribuio para a dificuldade apresentada pelo aluno. Alm disso, os
estabelecimentos escolares ainda tm muita dificuldade em pensar polticas que proporcionem os
recursos de apoio necessrios para a identificao e a superao das barreiras aprendizagem.
Pode-se dizer tambm que, em termos de cultura, a identificao de um aluno com
problemas de aprendizagem geralmente est associada com um valor negativo. Esta atribuio
pode gerar uma cristalizao identitria difcil de remover. Deste modo, separam-se os alunos que
tm dificuldades, dos alunos exemplares. De acordo com Veiga-Neto (2011):

[...] a prpria lgica de dividir os estudantes em classes por nveis cognitivos, por
aptides, por gnero, por idades, por classes sociais, etc. foi um arranjo inventado para,
justamente, colocar em ao a norma, atravs de um crescente e persistente movimento
de, separando o normal do anormal, marcar a distino entre normalidade e
 110

anormalidade. Nesse caso, o conceito de nvel cognitivo foi inventado, ele prprio, como
um operador a servio desse movimento de marcar aquela distino; no tem sentido,
portanto, tom-lo como um datum prvio, natural. A prpria organizao do currculo e
da didtica, na escola moderna, foi pensada e colocada em funcionamento para, entre
vrias outras coisas, fixar quem somos ns e quem so os outros. (p.110)

Imersos nesta lgica, plausvel (embora nada justificvel) pensar que alguns docentes
nutram expectativas menores com relao a estes alunos e que, possivelmente, tendam a investir
menos tempo, ateno e esforo para ensin-los. Talvez isto ajude a explicar por que um nmero
significativo dos alunos (58,2%) concordou apenas em parte ou discordou da afirmao que
quando tem alguma dificuldade procura seus professores. A partir do que conclumos, estes
jovens no se sentiam vontade para pedir ajuda para os prprios professores quando
encontravam algum obstculo, levando a uma percepo de que no esto aprendendo nesta
escola. Isso parece se confirmar por meio da constatao de que apenas 28,3% dos alunos
concordaram que estivessem aprendendo muito nesta escola, sendo que 57,8% concordaram
apenas em parte. Questionados sobre a dificuldade de pedir auxlio aos docentes, os alunos deram
a explicao relatada a seguir:

Eles responderam por vergonha, porque alguns professores no tm pacincia com as

perguntas, no explicam direito, so agressivos e dizem que eles j deveriam ter
aprendido isso e se no sabem porque so burros. Queixaram-se muito de um professor
de matemtica, relatando que ele ameaou bater em algumas alunas numa outra turma e
disse que no vai mais dar aulas l. Consideram o professor grosseiro, porque muitas
vezes os chama de burros. Relatam que no ano passado ele quebrou uma porta com um
pontap. (Relatrio 62, p.3 23/05/12)

Neste relato, percebe-se que a relutncia em solicitar auxlio pode estar associada
dificuldade encontrada com relao a alguns professores especficos. A maior parte das
explicaes dizia respeito a dificuldades de interao e no estava necessariamente ligada
estritamente matria lecionada. Neste caso, parece que a alternativa encontrada por grande parte
dos alunos (45,5%) pedir ajuda aos colegas quando tm dificuldade com os deveres. Fato que
nos pareceu muito positivo, pois revela a existncia de colaborao entre eles. Infelizmente, a
escola no conta com professores assistentes ou de apoio, mas 54,8% concordaram que este
recurso poderia facilitar a aprendizagem.
Outra situao parece indicar a dificuldade de interao entre alunos e alguns professores.
Os dados apontam que 30,7% dos alunos discordaram da afirmao de que os professores do
ateno s suas ideias em sala de aula. Quando perguntados sobre o motivo desta percepo, eles
responderam conforme o seguinte relato:
 111

Alguns consideram que os professores pensam que eles so burros, outros argumentam
que tanta baguna na sala de aula que no tem como falar, os professores no
conseguem ouvir os alunos que gostariam de participar. Neste momento, se estabelece
uma discusso entre os alunos da frente, que falam isto diretamente para o grupo que
est jogando cartas. (Relatrio 62, p.4 23/05/12)

Neste caso surge uma divergncia dentro da turma, pois um grupo acusou alguns colegas
de perturbarem o andamento das aulas. Estes ltimos pareceram sentir-se orgulhosos ao
perceberem que provocavam tamanha hostilidade. Pareceu-nos que se estabeleceu uma diviso
pautada em uma norma de comportamento, em que os bons alunos sentiam-se prejudicados pelos
outros. Sendo assim, pode-se pensar que o resultado da argumentao seria que, se os professores
no do ateno s suas ideias, a culpa dos alunos malcomportados. Ficamos nos perguntando
at que ponto estes ltimos no so justamente aqueles que acreditam que os professores no lhes
do ateno porque so burros. Acreditamos que a explicao dos alunos seja a reproduo de um
discurso institudo (cultura) que circula na escola.
Isto parece estar ligado ao fato de que o mesmo percentual de alunos concordou que os
professores so capazes de relevar os erros cometidos, desde que eles demonstrem um esforo
extra na realizao das tarefas. Ou seja, um grupo significativo de alunos sentia-se desvalorizado
por alguns professores, mas acreditava que, se apresentasse um comportamento que
correspondesse s expectativas, teria seu esforo reconhecido.
Vemos esta situao como representativa de uma cultura excludente, pois significa que os
alunos so atendidos em suas dificuldades somente se forem capazes de provar que so
merecedores deste auxlio. O simples fato de se depararem com um obstculo aprendizagem
no garante o apoio para super-lo. Isto demonstra a perpetuao de culturas e prticas de
excluso que criam barreiras permanncia e, principalmente, ao sucesso escolar dos alunos no
ensino mdio.
Outro dado que reiterou a existncia de dificuldades nas relaes interpessoais foi que
apenas 15% concordaram que os profissionais da escola so atenciosos, enquanto 52,9%
concordaram apenas em parte. Acreditamos que a concordncia parcial permite ressalvar que
nem todos os profissionais agem da mesma maneira, mas que de forma geral no podem
concordar totalmente com a afirmao, conforme revela o excerto abaixo:

Eles argumentam que os funcionrios do refeitrio empurram os alunos como se eles

fossem animais, que muitos funcionrios os tratam mal no ptio, que ningum atende na
 112

direo, que se sentem ignorados, e que no conseguem resolver o problema do riocard.

(Relatrio 62, p.4 23/05/12)
Assim como relatado, tambm ouvimos muitas reclamaes com relao ao modo como
eram tratados por membros da equipe diretiva e alguns professores. Isso explicita mais uma
barreira enfrentada pelos alunos, pois uma gesto e professores que expressam valores
autoritrios (culturas) no possibilitam (polticas) a participao dos alunos e da comunidade nas
atividades (prticas) e no espao escolar como um todo.
Mesmo revelando culturas, polticas e prticas excludentes, vemos que sempre h espao
para a emergncia de valores inclusivos, conforme uma anlise omniltica da realidade, expressa
por relaes dialticas e complexas travadas no cenrio institucional. Em funo da poltica
nacional de incluso, a escola tem matriculado, j h alguns anos, alunos com deficincia fsica,
paralisia cerebral, sndrome de asperger, etc. Interpretamos que esta convivncia levou 78,5% dos
alunos a concordarem que os colegas com deficincia so tratados com considerao, e apenas
2% discordaram dessa afirmao. Isto nos leva a crer que valores como sensibilidade, apoio e
solidariedade estejam sendo desenvolvidos na escola, mesmo que no seja ainda compartilhado
por todos. Neste caso uma poltica externa possibilitou a veiculao de valores (culturas) que
podem resultar em prticas inclusivas.
Para reforar a complexidade e a dialtica presentes nas relaes entre culturas, polticas e
prticas, constatamos que, ao mesmo tempo em que a maioria dos alunos acredita que os colegas
com deficincia so bem acolhidos na escola, 40,6% parecem ter dvidas de que qualquer outro
aluno ter a mesma recepo. Entendemos que essa questo est condicionada a um significativo
grau de subjetividade. Provavelmente esta percepo associa-se diretamente com a experincia de
acolhimento vivenciada por cada um, evidenciando que um mesmo evento ou situao pode
representar incluso ou excluso conforme o sentimento que desperta em cada pessoa. De acordo
com Sawaia (2008):

A dialtica incluso/excluso gesta subjetividades especficas que vo desde o sentir-se

includo at o sentir-se discriminado ou revoltado. Essas subjetividades no podem ser
explicadas unicamente pela determinao econmica, elas determinam e so
determinadas por formas diferenciadas de legitimao social e individual, e manifestam-
se no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, conscincia e inconscincia.
(p.9)

Portanto, o fato de sentir-se excludo ou includo multideterminado, dependente de

diversos fatores, variando ao longo do tempo, conforme a situao e a referncia. Entretanto, ao
assinalarmos que esta percepo passvel de mudana, no queremos dizer que experimentar
 113

uma situao de excluso no gere sofrimento. Por isso nos preocupamos em minimizar os
fatores que coloquem qualquer um em risco de ser excludo.
Verificamos que a maioria dos alunos (54,1%), tambm se mostrou apreensivo com isto,
pois assinalaram concordncia com a afirmao de sentirem-se temerosos com a possibilidade de
ser alvo de intimidaes e xingamentos, sofrer bullying. Neste caso, 52,7% se queixariam a um
professor. O nmero de alunos que no se reportaria ao professor para solicitar ajuda nos chamou
a ateno. Ao questionarmos, em algumas turmas, por que no procurariam professores para
pedir auxlio, eles responderam que no acreditavam que eles fossem resolver o problema.
Prefeririam se queixar aos pais ou mesmo polcia. Entretanto, alguns alunos enumeraram
possveis professores para ter esta conversa e solicitar apoio, visto que nem todos so acessveis.
Compreendemos que estas respostas reforam as interpretaes anteriores sobre as dificuldades
de relacionamento e interao com alguns docentes, que, inclusive, podem ser agentes das
intimidaes.
Perguntados se existe bullying na escola e por que isto acontece, obtivemos a explicao
contida no relato a seguir:

Esta turma refere que existe bullying na escola em funo das diferenas entre os alunos,
principalmente entre quem mora na barra e outros que moram na Cidade de Deus. Outro
fator citado a aparncia fsica. (Relatrio 63, p. 2 30/05/12)

Percebe-se que o status social e a aparncia fsica so fatores de discriminao presentes

na escola e ignorados pela gesto escolar, cuja percepo de que no existe este tipo de
problema no colgio. Entendemos que muitas vezes as pessoas tm dificuldades para discernir o
quanto os alunos podem se sentir atingidos por determinadas brincadeiras e provocaes.
possvel inferir que, na percepo dos alunos, os professores no costumavam levar a srio suas
queixas com relao a isto, j que eles pensavam em recorrer a outras pessoas para pedir ajuda
em caso de bullying.
Isto se confirmou em algumas reunies do grupo coordenador, no ano anterior, quando
discutimos este assunto e somente uma professora se mobilizou para trabalhar com este tema em
uma turma. Os alunos presentes naquele momento sugeriram fazer um evento abordando este
contedo, mas os demais professores do grupo no se mostraram disponveis. Consideramos que
os alunos vivenciavam estas situaes no cotidiano, sendo afetados diretamente, enquanto os
 114

professores, em sua maioria, preferiam no se envolver, deixando que eles resolvessem o assunto
sozinhos.
Nosso objetivo inicial com o questionrio foi promover um processo de reflexo entre os
alunos acerca de sua condio de incluso/excluso na escola. Para isso as questes versavam
sobre as interaes entre alunos e professores, acolhimento, relaes colaborativas de
aprendizagem, entre outras relacionadas ao cotidiano da sala de aula e da escola como um todo.
Em conformidade com nosso referencial, buscamos evidenciar as barreiras existentes e refletir
sobre as possibilidades de minimiz-las, desenvolvendo culturas, polticas e prticas voltadas
para a incluso no universo investigado.
Conclumos que o instrumento utilizado para coletar os dados mostrou-se adequado e
revelador de indicadores importantes de excluso no ambiente escolar. Deduzimos tambm que a
estratgia adotada na aplicao do questionrio transformou-se em uma prtica inclusiva, uma
vez que proporcionou a participao dos alunos. Promovemos debates, nos quais eles tiveram
direito a se expressar livremente sobre as presses a que esto submetidos, sem temer retaliaes.
Novamente, os alunos demonstraram que, quando so valorizados por sua opinio,
revelam comprometimento com a tarefa e grande potencial de transformao. Evidenciaram
grande capacidade crtica ao identificar e problematizar as prticas excludentes, mas,
infelizmente, no encontram o apoio necessrio para promover mudanas. Ainda no existe uma
cultura de participao consolidada na escola que lhes possibilite apresentar propostas (polticas)
e sugestes que favoream prticas mais inclusivas.
Pensamos que para haver mudanas significativas, seria importante a participao e a
colaborao de todos os atores escolares. Todavia, encontramos resistncia por parte da gesto e
da maioria do corpo docente, que se recusava a assumir e discutir as dificuldades existentes.
Sabemos que o processo de aprendizagem no se limita a aulas e contedos. Por isso, barreiras
participao e excluses persistentes podem impedir a continuidade e a permanncia de muitos
alunos nos bancos escolares. Felizmente, dentro desta realidade, tambm encontramos iniciativas
passveis de promover rupturas com o modelo institudo, como apresentaremos no prximo
subcaptulo.

4.4.2 Clube dos Escritores

 115

Decidimos acompanhar a reunio do grupo de professores de portugus porque a

coordenadora desta atividade foi membro ativo do grupo coordenador da pesquisa. Percebemos
que ela foi uma das pessoas que se sentiu motivada com a participao e, sempre que possvel,
reproduzia com seus alunos as discusses travadas no grupo. Alm disso, presenciamos o
entusiasmo dos docentes solicitando a continuidade dos encontros iniciados no ano anterior.
Assim, vislumbramos a oportunidade de testemunhar uma iniciativa de participao promovida
pela prpria escola.
Desde o primeiro encontro, ficou claro que a colaborao da equipe diretiva para este
processo resumia-se liberao dos docentes em horrio de aula. Toda a organizao, incluindo o
contedo trabalhado, era planejada pela professora Dbora, sem a presena de uma coordenao
pedaggica. As reunies eram muito bem preparadas, seguindo uma pauta, desenvolvendo
contedos, encaminhando sugestes, e transcorriam em um clima muito proativo. Destacamos
uma questo discutida que ressalta o binmio incluso x excluso e que provocou e incentivou o
surgimento do clube dos escritores.
O debate comeou em funo das recomendaes da Secretaria de Educao (polticas)
sobre os contedos que deveriam ser desenvolvidos na primeira semana de aula. A professora
Telma argumentou que no concordava com esta indicao, pois considerava que, antes de
trabalhar qualquer contedo, seria necessrio fazer uma acolhida aos alunos, principalmente nas
turmas de primeiro ano. Conversamos a respeito da recepo (incluso) dos alunos novos na
escola, e a professora relatou a seguinte experincia:

Conta que fez um trabalho de acolhimento e que, ao final da segunda semana, pediu para
eles escreverem um texto com temtica livre. Trs alunos escreveram sobre o primeiro
dia de aula. Segundo a professora, os relatos foram impressionantes, pois explicitavam a
falta de cuidado da escola na recepo destes alunos. Todos eles se disseram assustados
e com medo, dizendo que no sabiam para onde se dirigir, no tinha professor e ningum
para orient-los. Uma aluna dizia que se trancou no banheiro, chorando, ligou para a me
vir busc-la porque ela no ficaria mais ali. (Relatrio 62, p.2 29/05/12)

O relato dos alunos reitera a importncia de um acolhimento por parte da escola,

principalmente nos momentos iniciais. A professora faz uma crtica poltica educacional oficial
que refora a necessidade de priorizar os contedos do currculo sem mencionar os aspectos
relacionais e afetivos. Sua postura denota que valores inclusivos determinam sua prtica e
constituem uma poltica de ao. Assim, o planejamento de suas aulas prev o estabelecimento de
 116

um vnculo referencial para que os alunos novos se sintam includos, evitando a sensao de
abandono e desorientao.
Esta postura pode ser considerada inclusiva de acordo com os propsitos do Index, que
estabelece como primeiro indicador da dimenso de culturas a afirmao: Todos so bem
vindos. Com isso sugere que se investigue a percepo das pessoas com relao ao primeiro
contato com a escola, a existncia de rituais positivos para receber alunos e professores novos e
para marcar a sua sada, o sentimento de apropriao e cuidado com relao ao colgio, etc.
(Booth & Ainscow, 2002, p. 41). Esta recomendao objetiva a construo de uma comunidade
de incluso. Entendemos que se parte do pressuposto de que, se as pessoas sentirem-se acolhidas
e valorizadas, elas provavelmente desenvolvero um sentido de pertencimento, criando laos
afetivos e o compromisso com o bem-comum.
Com esta mesma inteno a professora Dbora contou sobre um trabalho que fez com
algumas turmas do primeiro ano assistindo ao filme Escritores da Liberdade12. Como
consequncia do debate sobre o filme os alunos propuseram a criao de um clube de escritores
na escola. A professora se colocou a disposio para trabalhar com eles em encontros mensais.
Os docentes, ento, deram sugestes de como viabilizar este projeto. Ficou combinado que eles
poderiam indicar alunos de todas as turmas de primeira srie e que, ao final do ano, eles poderiam
organizar a edio de um livro com noite de autgrafos. Diante disso, propusemo-nos a
acompanhar esta iniciativa, trabalhando questes relativas incluso em educao, auxiliando na
organizao do livro que poderia vir a ser utilizado como material didtico na escola.
Na primeira reunio do clube dos escritores, estiveram presentes cerca de 30 alunos. A
professora Dbora iniciou o encontro situando o objetivo do grupo, que o de trabalhar com as
possibilidades de incluso e acolhimento de todos os alunos na escola, alm de incentivar os
talentos e habilidades daqueles que gostavam de ler e escrever.
Nesta ocasio houve um depoimento muito interessante. Um aluno contou que estava ali
pela professora, que ela era muito importante para ele, como demonstra o excerto abaixo:

Relatou que era repetente porque no ano anterior no ia aula, preferia ir praia direto.
No primeiro dia de aula deste ano, teve aula com a Prof. Dbora. Neste dia ele subiu na
mesa do professor, e ela pediu que ele descesse na direo para pegar um papel e limpar

12
Um filme dirigido por Richard LaGravenese (2007). Conta a histria de uma jovem professora idealista que chega a uma escola na qual os
alunos se mostram rebeldes e sem vontade de aprender, havendo entre eles uma constante tenso racial. Para fazer que os alunos aprendam, a
professora cria um mtodo alternativo, no qual, por meio de um dirio, os alunos vo retomando a confiana em si mesmos, aceitando mais o
conhecimento e reconhecendo valores como a tolerncia e o respeito ao prximo.
 117

a mesa. Ele desceu indignado sem inteno de voltar para a aula. A vice-diretora
Adriana conversou com ele e pediu para ele voltar e pedir desculpas professora,
fazendo-o refletir se queria repetir novamente de ano. Ele voltou e pediu desculpas, mas
pretendia sair da sala e no voltar mais. Mas, segundo ele, a professora, ao invs de
isol-lo e trat-lo com desprezo, como outros poderiam fazer, o tratou com muito
respeito, continuou falando com ele como se nada tivesse acontecido e passou a trat-lo
como a um filho. Ele se sentiu to comovido com isso que passou a frequentar as aulas
com outra postura. (Relatrio 66, p.1 11/07/12)

Por meio deste relato podemos inferir que a professora veiculou uma poltica inclusiva.
Dentre as regras que norteiam o andamento de suas aulas no cabiam expulso ou o
afastamento de um aluno, mas sim a reparao de um dano causado. Segundo Booth & Ainscow
(2002) a remoo temporria ou permanente de um estudante da escola por quebrar as regras da
mesma, o resultado de um conjunto de presses excludentes. (p.8) Os autores denominam este
tipo de expediente de excluso disciplinar.
Ao contrrio disto, a postura da professora reflete valores como acolhimento e respeito
que, no caso, teve como consequncia uma prtica educativa. Parece-nos que o aluno agiu
tomado por um desejo de ser excludo, queria que o professor reforasse que ali no era o seu
lugar, para que ele pudesse seguir seus impulsos sem culpa. No entanto, surpreendeu-se com uma
resposta contrria, com um convite a permanecer e dar algo em troca.
Na ao da vice-diretora vemos uma ambivalncia, pois ao mesmo tempo em que
produziu um momento de reflexo e necessidade de reparao com relao ao respeito que devia
a professora, tambm apelou para a ameaa da reprovao. Este mecanismo talvez seja o maior
smbolo de coero do sistema educativo, no qual se ancora a autoridade da maior parte dos
professores. Autoridade legitimada pelo poder de reprovar, enquanto o que vimos na ao da
professora Dbora uma autoridade construda a partir da empatia, no sentido de se colocar no
lugar do outro.
Naquele momento a professora revelou a capacidade de avaliar o comportamento do
aluno na perspectiva dele, permitindo um ato de rebeldia sem tom-lo como um ataque pessoal e
dando-lhe a chance de retomar a relao de outra forma, ganhando o respeito do aluno, o que lhe
garantiu a autoridade. Segundo Macedo (2005), esta atitude uma forma de desenvolver as
capacidades afetivas necessrias para aquisio da autonomia, no sentido de administrar a ao
voluntria. Para o autor todas as atividades ou projetos podem conter uma parte desagradvel,
que preciso tolerar e assumir em favor dos resultados, e isto requer o exerccio da vontade. Este
processo resultado de uma construo que
 118

Requer descentrao ou coordenao entre meios e fins, bem como considerao de

mltiplas perspectivas. Requer tomada de decises e tolerncia a frustraes. Ao
voluntria corresponde, assim, ao que j comentamos sobre o desenvolvimento da
autonomia, como uma disciplina. Supe obedincia a deveres e regras para sua
realizao. Supe respeito mtuo, pois implica a considerao do outro com quem
fizemos um compromisso. [...] Implica, igualmente, ter reciprocidade de pontos de vista,
ou seja, coordenar os diferentes aspectos que, de modo sincrnico e diacrnico,
expressam um valor, um compromisso, a realizao de um desejo. (MACEDO, 2005,
p.156)

Sendo assim, no se pode esperar que os alunos cheguem escola com estas capacidades.
Trata-se de promover condies para desenvolv-las. Mas para isto necessrio disposio, pois
no se trata de um contedo a ser ensinado, um aprendizado que se d por meio de prticas
relacionais, calcadas em valores inclusivos. Pretendemos demonstrar, a seguir, como isto se deu
na prtica do clube dos escritores.
Em um encontro do grupo, fizemos uma dinmica sensibilizando para a temtica da
incluso, em que os alunos trouxeram muitos relatos interessantes marcados por momentos de
excluso. Muitos falaram sobre seu primeiro dia de aula, o estranhamento com relao ao
tamanho da escola, a falta de amigos, o desconhecimento, conforme a seguinte descrio:

Uma aluna relata como desistiu das aulas de matemtica porque se sentia ignorada pelo
professor. Ao contrrio da professora de portugus ali presente, que a fez sentir
importante. Tem certeza que pode ser escritora e decidiu fazer faculdade de letras. Conta
que, nas aulas de matemtica, os alunos fingem que esto aprendendo para no
perguntarem e passarem vergonha porque o professor os trata muito mal quando
perguntam. (Relatrio 69, p.2 -07/11/12)

Mais uma vez, fica clara a postura inclusiva da professora, que reforou as
potencialidades dos alunos, ao contrrio do colega de matemtica que inibiu o principal veculo
de acesso ao conhecimento a pergunta. Infelizmente, esta aluna explicita o que acontece em
muitas salas de aula, onde a postura de alguns professores impede que os alunos sintam-se
vontade para esclarecer suas dvidas. Eles impem uma barreira aprendizagem que no tem
necessariamente ligao com o contedo, mas trata-se de um bloqueio relacional. Certamente,
assim como esta aluna, muitos outros sero excludos da possibilidade de aprender a matria com
este professor, assim como alguns podero sentir-se incapazes de entender matemtica, mesmo
com outros professores e, outros ainda, podero sentir-se totalmente incompetentes para qualquer
tipo de aprendizagem. Muitos professores no tm a real dimenso das possveis consequncias
de uma prtica excludente.
 119

Tambm fica evidente, pelos relatos dos alunos, o quanto a incluso est associada aos
vnculos relacionais e afetivos desenvolvidos na escola, como descrito a seguir:

Outros relatos falavam da dificuldade de se ver sozinho, sem conhecer ningum, da

dificuldade de se aproximar de outros e do alvio quando conseguiam estabelecer algum
lao inicial com algum. Alguns contam estrias de excluso em outras escolas, da
dificuldade de no fazer parte de um grupo e da necessidade de se sentirem aceitos e
reconhecidos. (Relatrio 69, p.2 -07/11/12)

Este projeto do clube dos escritores proporcionou a valorizao de cada um e promoveu a

criao de vnculos de amizade, trazendo como resultado, alm da aprendizagem do contedo de
portugus, o prazer de ler e escrever. Mais uma vez fomos testemunhas de que, em um ambiente
favorvel e acolhedor, os alunos demonstram seu interesse em aprender, participar, colaborar e
compartilhar suas descobertas. Foi interessante ver como os alunos mostravam-se participativos,
demonstrando ateno e entusiasmo em todos os encontros.
Com o clube dos escritores vivenciamos a orquestrao de uma prtica inclusiva,
experincia extremamente inspiradora. Os alunos tiveram tempo para exercitar variados estilos de
escrita motivados por discusses cujos temas versavam sobre incluso x excluso. Tivemos a
oportunidade de acompanhar este grupo e vislumbrar o engajamento, compromisso e maturidade
com que estes alunos se reuniram, discutiram e compartilharam seus textos e sentimentos
amparados e direcionados por uma professora a quem todos tratavam com admirao. Mais de
uma vez escutamos o quanto sua prtica docente os inspirava a seguir na trilha do conhecimento
e o quanto o seu olhar os fez enxergarem-se como alunos capazes at mesmo de se tornarem
escritores.
A culminncia do projeto se deu com a edio de um livro que representou a possibilidade
de criao e avano que um grupo capaz de construir quando se une com objetivos comuns,
engajados em um ideal de participao e aberto diversidade. Os textos dos alunos representam
seus pensamentos e experincias vividas neste colgio e expressam a cultura na qual esto
inseridos. Em muitos momentos, expressam situaes de incluso e excluso que podero ser
compartilhadas por quem vive este contexto.
No dia do lanamento do livro, organizamos uma sesso de autgrafos para os pais,
professores e convidados, e durante a cerimnia os alunos fizeram depoimentos, dentre os quais
destacamos o seguinte relato:
 120

Alguns alunos foram chamados para falar, cada um com uma responsabilidade de
agradecimento a algum. Alguns lendo poesias e/ou seus textos do livro. Foi muito
emocionante quando a aluna Cssia leu o seu texto. Esta aluna tem algum tipo de atraso
cognitivo, l e escreve com dificuldade e comporta-se de uma maneira muito infantil.
Em seu texto, ela fala da experincia e da dor de se sentir invisvel na escola. Em
seguida, Antnio chamado para ler seu texto dedicado colega Cssia. Ali ele fala que
ela experimentou muitas experincias de quase morte e foi na escola que encontrou o seu
lugar, principalmente por meio da ateno da professora, que lhe deu um lugar e que a
fez se sentir includa. (Relatrio 70, p.2 14/08/13)

Atravs desta descrio, evidenciamos uma experincia que deu visibilidade a uma jovem
que j havia sofrido muitas experincias de excluso. Em seu discurso, transpareceu a alegria que
representava aquele momento, em que se sentia reconhecida como parte de um grupo. Ao mesmo
tempo em que o colega reconta a estria de excluso com final feliz, reconhece que esta relao
promoveu o crescimento e aprendizagem de todos, exaltando o papel da professora como
mediadora desta ao.
Conclumos que, quando encontraram um ambiente favorvel como o clube dos
escritores, os alunos demonstraram seu potencial de anlise, de colaborao e a alegria de
desfrutar do espao escolar com criatividade e afeto. Certamente estes jovens desenvolveram
valores inclusivos por meio de uma prtica diferenciada direcionada por uma poltica de
participao e envolvimento. Dessa forma, constatou-se que uma atividade (prtica) calcada em
uma orientao (poltica) inclusiva resultou na construo de relaes baseadas em valores
(culturas) como respeito, solidariedade, colaborao e amizade.
A perspectiva omniltica, alm de nos permitir perceber o acima exposto, tambm nos
aponta que, dialeticamente, possvel, em um mesmo contexto institucional, promover iniciativas
tanto de incluso quanto de excluso, visto que o contexto mais amplo da escola continuou a ser
predominantemente excludente. Alm disso, o carter de complexidade desta perspectiva de
anlise tambm nos permite concluir que, mesmo com as contradies presentes na realidade, os
acontecimentos microdimensionais, em especial os contra-hegemnicos (experincia da
professora e do Clube de Escritores), e seus efeitos possibilitam vislumbrar um contexto
alternativo j presente em potencialidade, ainda que no to facilmente visvel. Tal se faz por
conta da prpria maneira pela qual culturas, polticas e prticas diferenciadas e inclusivas vo se
alterando na medida em que outras proposies so feitas, planejadas e atuadas.
Dessa forma encerramos a anlise dos dados e, no prximo captulo, apresentamos as
consideraes finais, em que retomaremos os objetivos iniciais da pesquisa relacionando-os com
o que foi exposto anteriormente.
121
 122

5 CONSIDERAES FINAIS

Esta tese consiste em um estudo de caso no qual nos propusemos a desenvolver o Index
para a Incluso em uma escola de ensino mdio no Rio de Janeiro. Neste percurso vivenciamos
muitos desafios que nos levaram a inmeras reflexes e questionamentos. Dentre eles elegemos
como norteador da pesquisa ponderar at que ponto, nesta experincia, o Index mostrou-se til
como ferramenta metodolgica-conceitual para autoavaliao e promoo da incluso.
Estruturamos o texto de modo a apresentar o Index e, ao mesmo tempo, apreciar seu
contedo por meio de uma perspectiva terica e da prtica realizada na escola. Desse modo,
consideramos ter concretizado nosso primeiro objetivo especfico de analisar o Index enquanto
um instrumento terico-metodolgico capaz de apoiar uma escola em um processo de
autorreviso. Esta anlise nos permitiu fazer reflexes, estabelecer contrapontos e propor
sugestes.
Primeiramente, detectamos que o fato de no conter referncia a outros autores permite a
ancoragem e a fundamentao conforme a filiao terica e compreenso dos pesquisadores.
Ainda assim, pode-se dizer que o Index uma ferramenta terico-metodolgica, pois ele
determina com muita clareza quais so os princpios norteadores dos conceitos veiculados, bem
como da proposta de interveno. Neste sentido, entendemos que possvel agregar outros
referenciais, desde que eles estejam de acordo com as principais definies propostas de incluso,
barreiras aprendizagem e participao e recursos de apoio.
Por isso, desenvolvemos nossa perspectiva conceitual a fim de dialogar e enriquecer as
reflexes que emergiram a partir do exame crtico do Index. Acreditamos ter mantido a mesma
linha de raciocnio proposta por Booth & Ainscow (2002). O conceito de incluso proposto pelos
autores incentiva o envolvimento ativo de todos os segmentos da escola na anlise dos processos
educativos, criando possibilidades e recursos de apoio para minimizar a excluso. Deste modo,
possibilita a formulao de maneiras inovadoras de conceber, transitar e agir no espao
pedaggico, questionando as verdades naturalizadas que tendem a dividir os fenmenos em
dualidades opostas, hierarquizadas e sujeitas a um julgamento valorativo, conforme referencial
terico indicado no Subcaptulo 3.1.
Examinando a estrutura proposta para a reviso do cotidiano por meio das dimenses
culturas, polticas e prticas, reiteramos, no Subcaptulo 3.2, nossa conformidade na utilizao
dessas categorias para efetivar uma leitura da realidade social. Porm, em funo dos resultados
 123

das pesquisas desenvolvidas pelo LaPEADE e confirmados em nossa anlise de dados, no

podemos mais concordar com a nfase colocada na criao de culturas como a base para efetivar
mudanas na produo de polticas e orquestrao de prticas de incluso. Acreditamos que a
interveno em uma dada situao provocar mudanas na inter-relao entre as dimenses.
Portanto, as transformaes podem ser impulsionadas por qualquer uma delas, inclusive de forma
concomitante.

Em vista disso, sugerimos a utilizao da perspectiva omniltica de anlise, proposta por

Santos (2013), que contempla as trs dimenses relacionadas de forma dialtica e complexa,
rompendo definitivamente com uma perspectiva hierrquica. Dessa forma, considera-se que
culturas, polticas e prticas encontram-se interligadas por um fluxo constante sujeito a
influncias diversificadas. Este movimento no pressupe harmonia, ao contrrio, pode ser
convergente e divergente, ao mesmo tempo conferindo um carter complexo s relaes. As
tenses e contradies presentes na dialtica dos processos de incluso e excluso, diretamente
ligadas ao contexto histrico em que se encontram, afetam continuamente as trs dimenses,
provocando mudanas, muitas vezes imperceptveis, mas no sem consequncias.
Com relao proposio de indicadores e questes, verificamos se tratar de uma
ferramenta extremamente interessante para proceder a um exame crtico de situaes que podem
levar excluso. A apresentao por meio de afirmativas contendo questes esclarecedoras para
cada ponto orienta a reflexo para acontecimentos muito especficos, passveis de alterao
atravs de pequenas aes. Isto ajuda a manter o foco nas possibilidades de mudana ao alcance
de cada um, evitando a disperso provocada por queixas de difcil resoluo que dependem de
um agente externo.
Demonstramos, no Subcaptulo 3.3, que o instrumental metodolgico proposto no Index
configura-se como uma pesquisa-ao. No entanto, vimos que existem variadas concepes sobre
esta metodologia e, em funo das vicissitudes encontradas durante a pesquisa, optamos por
explorar suas conexes com a teoria da Anlise Institucional. Esta se constitui em uma forma de
interveno que prope a autoanlise e autogesto dos grupos e/ou organizaes, identificando
modos de funcionamento institudos passveis de mudana.
De acordo com esta perspectiva, indicamos a possibilidade de adotar a pesquisa-
interveno como metodologia substitutiva pesquisa-ao no desenvolvimento do Index.
 124

Entendemos que desse modo seguimos fiis lgica participativa, mas atentos s rupturas do
contexto institudo de onde quer que elas surjam. Consideramos que isto nos permite fomentar
aes promotoras de polticas e culturas inclusivas que envolvem a micropoltica das relaes
estabelecidas no espao escolar, permeadas por tenses e interesses que esto em constante
mobilidade.
Esta compreenso nos permitiu persistir no campo de pesquisa apesar dos constantes
descompassos demonstrados por parte da direo da escola, da desmobilizao do grupo
coordenador, das crticas e desinteresse demonstrado por alguns professores e alunos. Foram
inmeras as vezes que nos sentimos excludas e, por isso mesmo, nos sentimos desafiadas a
permanecer, porque nossa presena marcava uma interveno institucional. Em muitos
momentos, personificamos a presena de um incmodo, evidenciamos a ausncia de discusso,
assinalamos a falta de participao e a necessidade de falar de incluso.
Apesar das dificuldades, encontramos pessoas, escutamos depoimentos, estabelecemos
relacionamentos que propiciaram acontecimentos permeados de valores inclusivos. O grupo
coordenador, professores e alunos envolvidos no ciclo de palestras, o coletivo de professores de
portugus, o grupo de alunos que respondeu pesquisa, o clube de escritores, todos que de
alguma forma participaram destas aes ou ficaram sabendo de sua existncia tiveram
oportunidade de vivenciar polticas, culturas e prticas de incluso.
Na pesquisa-interveno isto muito importante. Essas pessoas puderam compartilhar
modos diferentes de fazer e se relacionar, e isto certamente tem consequncias. Embora no
tenhamos controle sobre esses efeitos, acreditamos que eles contribuem para a abertura de
possibilidades, a experimentao do indito, a repetio com diferena. Mais do que encontrar
solues para os problemas, a questo produzir e ser afetado pelas relaes que se estabelecem
nas tentativas de resoluo, provocando as pessoas a exercer uma escuta sensvel, um olhar
acolhedor, uma troca efetiva, um gesto de solidariedade. Acreditamos que este exerccio permite
movimentar o entrelaamento entre culturas, polticas e prticas na direo da incluso,
configurando-se como uma interveno institucional.
Ainda com base nos pressupostos da Anlise Institucional, procedemos, no Captulo 4,
anlise da demanda contida na solicitao da pesquisa. Compreendemos que, no momento em
que a direo da escola concordou com a pesquisa, ela por um lado reconheceu as necessidades
de interveno e o potencial da universidade em fornecer auxlio, mas por outro lado sabia da sua
 125

impossibilidade de engajamento em funo de sua sada. Supomos que isto tenha sido uma
tentativa de se manter no cargo, ou talvez um movimento inconsciente de negao desta
possibilidade.
Vimos que a falta de envolvimento dos diretores trouxe dificuldades, mas no impediu a
proposio de aes inclusivas na escola. A participao de outros representantes da equipe
diretiva permitiu a continuidade da pesquisa. No entanto, em funo disso consideramos
importante recomendar que a anlise da demanda faa parte da primeira fase de desenvolvimento
do Index. Parece-nos necessrio que esteja explcito algum desejo de mudana do contexto
escolar. Caso contrrio, fica difcil imaginar que a escola vai tomar para si a incumbncia de
levar adiante o processo de discusso coletiva dos processos de excluso quando os
pesquisadores no estiverem mais presente.
Indicamos tambm que a implicao dos pesquisadores foi alvo de anlise no processo de
pesquisa, e isto foi fundamental para permitir o prosseguimento das intervenes. O convvio,
principalmente no grupo coordenador, proporcionou a criao de laos intensos de confiana que
nos levaram a sentir o desnimo e a angstia que, em alguns momentos, permeavam as relaes
no ambiente escolar. Mas a sistematicidade que conseguimos imprimir nos encontros deste
grupo, bem como o procedimento de reflexo sobre as aes, conforme proposto no Index,
determinou o apoio necessrio para a implementao das ideias resultantes das discusses.
Demonstramos como o grupo coordenador enfrentou a tarefa de examinar algumas
prticas excludentes presentes no cotidiano escolar e propor solues para minimiz-las, bem
como identificou situaes e protagonizou aes em prol da incluso. Dessa forma, consideramos
atingidos o segundo e o terceiro objetivo especfico: constituir o grupo, desenvolvendo prticas
de investigao de situaes de excluso, e instigar a reviso dos processos inclusivos.
Nossa experincia neste grupo mostrou-nos como complexo articular um grupo de
discusso reunindo diferentes segmentos da escola para analisar problemas relacionados
incluso e propor aes. A tendncia do grupo era expressar reclamaes generalizadas sobre as
dificuldades encontradas no cotidiano, adotando uma postura de vitimizao. Alm disso,
tambm foi um desafio conduzir as reunies de modo que todos prescindissem de sua posio
hierrquica.
No entanto, a constncia dos encontros e a disseminao de valores inclusivos permitiram
que o grupo estabelecesse relaes de horizontalidade e consequente colaborao, assumindo,
 126

muitas vezes, uma postura ativa diante das dificuldades. A experincia de proporcionar aos
alunos um lugar em que a expresso de suas ideias tinha o mesmo valor que a de um professor ou
coordenador foi muito gratificante para todos. Tornou-se uma oportunidade de compartilhar
diferentes pontos de vista, que trouxeram tona o questionamento de algumas verdades
institudas, como a fala de que os alunos no demonstram interesse em aprender.
O ciclo de palestras foi muito significativo para questionar essa ideia de que os alunos no
tm interesse, pois a avaliao da maioria das atividades relatava a participao ativa dos alunos e
a curiosidade demonstrada pelas temticas. Consideramos que o fato de organizarmos o
seminrio em conjunto com representantes de alunos e professores e o fato de proceder a uma
consulta sobre os assuntos relevantes para eles foram determinantes para o sucesso da
empreitada.
Assim se repetiu em outras situaes elencadas na anlise dos dados. Quando alunos e/ou
professores tiveram espao para participar, demonstraram capacidade de anlise crtica e
disposio para se envolver nas atividades, como aconteceu com a mobilizao em torno do
riocard, situao na qual os alunos tomaram para si a responsabilidade de fazer um levantamento
de quantos colegas ainda no tinham recebido o carto e quais eram os motivos da demora. Esta
ao resultou em uma interveno da direo para melhorar os processos administrativos. Outro
exemplo foi a colaborao dos alunos nos debates promovidos para a aplicao dos questionrios,
em que revelaram competncia para identificar e problematizar prticas excludentes s quais
estavam submetidos. Assim tambm aconteceu na experincia do clube dos escritores, em que
uma professora proporcionou aos alunos uma prtica inclusiva na qual o grupo demonstrou seu
potencial de anlise e cooperao, criando um espao criativo repleto de aprendizagens.
Compreendemos que, nestas situaes, polticas de incentivo participao resultaram em
prticas inclusivas permeadas por valores como colaborao, parceria e entusiasmo em aprender.
Ao mesmo tempo, resistncias por parte da equipe diretiva provocavam sentimentos
contraditrios como desnimo e desmotivao, levando o grupo postura de espera. Em uma
perspectiva omniltica, entendemos que este movimento faz parte da complexidade das relaes
entre incluso e excluso, acionando mecanismos por vezes instituintes e em outras ocasies de
retorno ao institudo.
De qualquer forma, conclumos que a prtica do grupo coordenador, tal qual proposto
pelo Index, de investigar o contexto escolar, trabalhando de forma cooperativa, dando voz a todos
 127

os participantes de forma igualitria, tem um enorme potencial de estimular processos inclusivos

para alm das relaes a estabelecidas. Isto nos leva a crer que concretizamos o ltimo objetivo
especfico da pesquisa, que preconizava a avaliao da prtica deste grupo e sua relao com a
promoo da incluso no contexto escolar.
Infelizmente, no conseguimos agregar ao grupo representantes de pais e funcionrios de
uma forma efetiva e constante, mas podemos supor que a presena destes segmentos teria
enriquecido ainda mais esta experincia, multiplicando as alternativas de ao. Interpretamos esta
dificuldade como uma reproduo da relao que a escola estabelece com estes segmentos, de
distanciamento, cobrana e desvalorizao.
Evidenciamos a desorganizao com que os pais foram recebidos para uma reunio
convocada pela prpria escola, na qual os professores no estavam envolvidos e, portanto, no
falavam em nome prprio. A pauta da reunio era totalmente informativa, sem previso para as
famlias se pronunciarem, eliminando, portanto, qualquer chance de participao.
Com relao aos funcionrios, desde o primeiro momento ficou explcita a dificuldade
dos professores de vislumbrar a cooperao com este segmento, revelando a descrena no seu
potencial de contribuir para as discusses. Mesmo assim, os convidamos inmeras vezes para
participar. Eles aceitavam, mas nunca compareciam. Suspeitamos que se sentissem discriminados
pelos professores e no se encorajavam a se integrar no grupo, acreditando naquilo que lhes era
atribudo, que nada tinham a acrescentar.
Certamente estes so pontos importantes a serem trabalhados em futuras pesquisas: quais
as barreiras impostas participao das famlias e dos funcionrios no contexto escolar? Que
aes poderiam ser feitas para minimizar estas barreiras? Quais as estratgias da escola para que
todos se sintam acolhidos? Qual a importncia do acolhimento para a aprendizagem? Como
organizar espaos de participao no cotidiano da escola? Como tornar o currculo participativo?
Enfim, so muitas as alternativas para continuar trabalhando a partir do Index para a Incluso.
Podemos concluir, a partir deste estudo de caso, que o Index uma ferramenta
extremamente fecunda para auxiliar as escolas em um processo de reviso. Constitui-se como um
referencial prxico, j que prov a sustentao necessria para promover a reflexo sobre os
processos de incluso e excluso, bem como aponta caminhos e sugestes de como proceder.
Ainda assim, apresenta grande flexibilidade para adequao aos contextos e espao para a criao
de percursos peculiares.
 128

Atestamos, ainda, seu grande potencial de promover a incluso em educao atravs do

incentivo participao de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Testemunhamos o quanto o dilogo franco e aberto entre professores e alunos revela os impasses
vividos neste processo e possibilita a criao de alternativas para super-los. Temos conscincia
de que o Index tem elementos para aprofundar muito mais a concepo de educao, currculo e
avaliao do que tivemos a oportunidade de alcanar no momento da pesquisa.
A perspectiva omniltica de anlise nos permitiu compreender a variedade de elementos
relacionados ao movimento de culturas, polticas e prticas inclusivas e excludentes forjadas nas
relaes micropolticas que se estabeleceram durante a pesquisa. Assim, mesmo que houvesse
intenes de promover a incluso, muitas vezes as aes se tornaram excludentes para alguns,
como a poltica de gratuidade do transporte, por exemplo, que por ineficincia nos processos
administrativos impedia alguns alunos de vir escola. Em outros momentos, prticas de excluso
deram origem a uma cultura solidria, proporcionando uma poltica de ao inclusiva, como o
clube dos escritores. Enfim, neste ir e vir de aes e reaes, constatamos a complexidade de um
ambiente repleto de contradies, mas que contm a abertura necessria para continuar em
movimento.
Assim chegamos ao fim desta escrita, sabendo que no conseguimos transmitir tudo o que
vivenciamos, estudamos e refletimos neste perodo longo e intenso de pesquisa. Mas acreditamos
que, por meio desta narrativa, proporcionamos aos leitores um conhecimento fidedigno do
contedo do Index para a Incluso e um vislumbre dos efeitos do seu desenvolvimento na escola.
 129

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ANEXO A Questionrio aplicado aos alunos

Questionrio sobre incluso para os alunos

Sou do sexo feminino ( ) Sou do sexo masculino ( )

Estou cursando a _____srie.
Tenho ________ anos.

Concordo totalmente
Concordo em
parte
Discordo
01 Nas aulas, frequentemente trabalho com outros alunos em duplas ou em pequenos
grupos.
02 Gosto da maior parte das minhas aulas.
03 Quando encontro alguma dificuldade nas atividades de aula, peo ajuda aos meus
professores.
04 Estou aprendendo muito nesta escola.
05 Meus colegas me ajudam na aula quando tenho dificuldades com os deveres.
06 Ter um professor assistente para algumas matrias facilitaria minha
aprendizagem.
07 Os professores do ateno s minhas ideias nas aulas.
08 Os professores relevam os meus erros desde que eu tenha me esforado ao
mximo.
09 Os meus trabalhos so fixados nas paredes da escola.
10 Os profissionais desta escola so atenciosos comigo.
11 Acho que os professores, quando punem um aluno, agem com justia.
12 Acho que os professores so honestos quando elogiam um aluno.
13 Acho que alguns professores gostam mais de alguns alunos do que de outros.
14 Geralmente, entendo o que preciso fazer no dever de casa.
15 Normalmente fao os deveres de casa.
16 Na maior parte do tempo gosto de estar na escola.
17 Esta escola a que eu escolhi quando conclu o curso primrio.
18 Acho que esta a melhor escola da regio.
19 Para minha famlia esta escola uma escola boa.
20 bacana esta escola, temos alunos de diversas origens.
21 Nesta escola, os alunos portadores de deficincias so tratados com considerao.
 139

22 Qualquer aluno ser bem acolhido aqui.

23 Se, realmente, voc se portar mal nesta escola, sua frequncia ser suspensa.
24 certo a escola suspender um aluno que se comportou mal.
25 Tenho bons amigos nesta escola.
26 A ideia de ser alvo de xingamentos na escola me preocupa.
27 A ideia de sofrer intimidaes (bullying) na escola me preocupa.
28 Se eu sofresse intimidaes (bullying), eu me queixaria a um professor.
29 Algumas vezes, aps as aulas, permaneo na escola participando de alguma
atividade ou praticando algum esporte.
30 H espaos agradveis nesta escola, onde gosto de ir para ficar vontade na hora
do intervalo.
31 Se eu faltar muitas aulas, os professores vo querer saber o que aconteceu.

O que eu mais gosto nesta escola:

____________________________________________________________________
Algo que eu gostaria muito de mudar nesta escola:
____________________________________________________________________

Muito obrigado por sua ajuda!