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Introduo Educao Crist

Reflexes, Desafios e Pressupostos

Sabemos que o tesouro da s dou-


trina inestimvel, e nada h para se
temer mais do que o risco de perd-lo
1
Joo Calvino.

O genuno propsito da doutrina


adequar nossa unio a fim de desenvol-
vermos o varo perfeito, medida da
plena maturidade (EF 4.14). Devemos,
naturalmente, revelar indulgncia para
com aqueles que ainda no experimen-
taram a Cristo, caso sejam eles incapa-
zes de ingerir alimento slido; mas se al-
gum ainda no cresceu com o passar
do tempo, o tal inescusvel se perma-
necer perenemente infantil Joo Cal-
2
vino.

Ela [a doutrina] s ser consistente


com a piedade se nos estabelecer no
temor e no culto divino, se edificar nossa
f, se nos exercitar na pacincia e na
humildade e em todos os deveres do
3
amor Joo Calvino.

Se porventura algum tenha adqui-


rido desde sua tenra juventude um sli-
do conhecimento das Escrituras, o
mesmo deve considerar tal coisa como
uma bno especial da parte de
4
Deus Joo Calvino.

INTRODUO:
Nos Estados Unidos a histria do incio da Tipografia se confunde com a criao
de uma escolinha conhecida hoje como Universidade de Harvard.5 Os puritanos fo-

1
Joo Calvino, As Pastorais, So Paulo: Paracletos, 1998, (1Tm 1.19), p. 50.
2
Joo Calvino, Exposio de Hebreus, So Paulo: Paracletos, 1997, (Hb 5.12), p. 141.
3
Joo Calvino, As Pastorais, (1Tm 6.3), p. 164-165.
4
Joo Calvino, As Pastorais, (2Tm 3.15), p. 261.
5
O maquinrio tipogrfico foi trazido da Inglaterra pelo pastor puritano Jos Glover ( 1638) para o
colgio que ele, juntamente com outras pessoas, desejava fundar. Glover que j residia na Nova In-
glaterra desde 1634-1635, voltara Inglaterra para adquirir uma mquina tipogrfica, papel, tinta e os
acessrios necessrios para a impresso. No entanto ele morreu durante a viagem de volta (talvez de
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ram pioneiros em ambas as iniciativas. Apenas seis anos depois de sua chegada a
Massachusetts, a Corte Geral da Colnia j havia votado 400 libras para a criao
de uma escola ou faculdade (1636).6 O Colgio foi criado em 1636 na vila de New
Town7 recebendo posteriormente este nome (Harvard) em homenagem (1638) ao
pastor puritano John Harvard (1607-1638), que havia doado cerca de 800 libras
(metade de suas propriedades) e uma biblioteca com 260 ttulos perfazendo um total
de cerca de 400 volumes.8 A escola recebeu outros donativos e o Estado completou
o resto. A escola foi mantida durante seus primeiros anos parcialmente pelo
sacrifcio de fazendeiros, que contriburam em trigo para sustentar professores
e alunos.9

Seis anos depois temos a primeira turma formada. Em 1643 publicado em Lon-
dres um folheto intitulado: Os Primeiros Frutos da Nova Inglaterra. Aqui temos uma
espcie de histrico da instituio, acompanhado dos seus estatutos e vida cotidia-
na; ele um apelo para aquisio de mais fundos. Este documento comea assim:
Depois que Deus nos conduziu sos e salvos para Nova Inglaterra, e constru-
mos nossas casas e asseguramos o necessrio para nossos meios de subsis-
tncia, edificamos locais convenientes para o culto de Deus e estabelece-
mos nosso Governo Civil: Depois disso, uma das coisas que mais ambicion-
vamos era incentivar o Ensino e perpetu-lo para a Posteridade;10 temendo
deixar um Clero ignorante para as Igrejas, quando nossos atuais Ministros re-
pousarem no P.11 (Grifos meus).

A ignorncia era algo extremamente temido dentro do modelo educacional Re-


formado-puritano.12 Para tanto o estudo era amplo, oferecendo uma viso abrangen-
te de todos os ramos do saber, evitando a dicotomia entre o saber religioso e no-

varola)(1638), contudo o seu projeto foi levado adiante por sua viva e pelos homens que trouxera
consigo com este fim, o serralheiro Stephen Daye (c. 1594-1668) e seus dois filhos, dos quais um era
tipgrafo, Matthew Daye (c. 1619?).
6
Cf. Perry Miller & Thomas H. Johnson, eds. The Puritans, Mineola, New York: Dover Publications,
(2 Volumes bounds as one), 1991, p. 700. Do mesmo modo, Frederick Eby, Histria da Educao
Moderna, 5 ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1978, p. 209.
7
Depois (1638) chamada de Cambridge, tambm em homenagem ao Rev. John Harvard que estuda-
ra em Cambridge (Ver: Matthew Battles, A Conturbada Histria das Bibliotecas, So Paulo: Editora
Planeta do Brasil, 2003, p. 87).
8
Aproximadamente trs quartos dos livros eram obras de teologia, a maioria das quais con-
sistia em comentrios bblicos e sermes puritanos. Ccero, Sneca e Homero figuravam en-
tre as opes clssicas, mas no havia outras obras literrias alm dessas. Era, enfim, a cole-
o de um pastor puritano atuando numa colnia perdida nos confins do Novo Mundo. Mas
os livros legitimaram a pequena escola, provendo-a dos fundamentos intelectuais de que
uma faculdade necessita (Matthew Battles, A Conturbada Histria das Bibliotecas, p. 87).
9
Leland Ryken, Santos no Mundo, So Jos dos Campos, SP.: FIEL, 1992, p. 167.
10
Entre os fundadores de Harvard estavam 100 diplomados, 70 dos quais tinham sido estu-
dantes nos colgios de Cambridge e 30 nos de Oxford (Frederick Eby, Histria da Educao
Moderna, p. 208).
11
Primeiros Frutos da Nova Inglaterra, (1643): In: Harold C. Syrett, org. Documentos Histricos dos
Estados Unidos, So Paulo: Cultrix, 1980, p. 29.
12
Para Melanchton, por exemplo, a ignorncia a maior adversria da f, devendo, por isso mesmo
ser combatida (Cf. Franco Cambi, Histria da Pedagogia, So Paulo: Editora UNESP., 1999, p. 250-
251).
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13
religioso, o espiritual e o natural. Como exemplo disso, vemos que os estudantes
ministeriais em Harvard no apenas aprendiam a ler a Bblia na sua lngua o-
riginal e a expor teologia, mas tambm estudavam matemtica, astronomia,
14
fsica, botnica, qumica, filosofia, poesia, histria e medicina.

A nfase puritana foi marcante em todos os nveis educacionais podendo ser ava-
15
liada tanto quantitativa como qualitativamente. Seguindo a tradio da obrigatorie-
dade do ensino pblico, conforme enfatizada por Lutero e pelos calvinistas france-
17
ses (1560)16 e holandeses (1618), em 1647, o Estado de Massachussets de-
creta a obrigatoriedade de uma escola primria, sempre que uma povoa-
18
o agrupe mais de 50 lares.

Por trs deste ardor pedaggico e social herdado da Reforma estava um firme
fundamento teolgico. Esta perspectiva amparava-se num conceito de Deus, do ho-
mem e de qual o propsito do homem nesta vida.

a) Deus reconhecido como o Criador e Senhor de todas as coisas, sendo o do-


ador da vida e de tudo que temos,19 a Quem devemos, conhecer experiencial-
20
mente, amar, obedecer e cultuar.21 Resumindo: O conhecimento de Deus
22
a genuna vida da alma....;

b) O homem como imagem e semelhana de Deus deve ser respeitado, amado


23
e ajudado. Por mais indigno que ele possa nos parecer, devemos considerar:
A imagem de Deus nele digna de dispormos a ns mesmos e nossas
24
posses a ele. Por isso, No temos de pensar continuamente nas
maldades do homem, mas, antes, darmos conta de que ele portador
da imagem de Deus.25 Esta perspectiva dever nortear sempre a nossa
26
considerao a respeito do ser humano.

13
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, So Jos dos Campos, SP.: FIEL, 1992, p. 174ss.
14
Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 175.
15
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
16
Vejam-se extratos do documento elaborado pelos protestantes reunidos em Orlans em 1560. O
texto foi enviado ao Rei de Frana (Cf. Nicholas Hans, Educao Comparada, 2 ed. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1971, p. 194).
17
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
18
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
19
Deus (...) a fonte de vida e de todas as bnos excelentes (Joo Calvino, Exposio de
Hebreus, (Hb 7.25), p. 197).
20
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
21
Joo Calvino, O Livro dos Salmos, So Paulo: Paracletos, 1999, Vol. 1, (Sl 6.5), p. 129; Catecismo
de Genebra, Perg. 2. In: Catecismos de la Iglesia Reformada, Buenos Aires: La Aurora, 1962, p. 29;
Glatas, So Paulo: Paracletos, 1998, (Gl 4.9), p. 127; As Institutas, I.2.1-2
22
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
23
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
24
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
25
Joo Calvino, A Verdadeira Vida Crist, p. 38. Ver tambm: Joo Calvino, A Verdadeira Vida Cris-
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A educao, portanto, visava preparar o ser humano para melhor servir a Deus na
sociedade a fim de que Deus fosse glorificado. A educao Reformada-Puritana no
tinha um fim em si mesma, antes, era caracterizada por um propsito especfico con-
forme definiu John Milton (1608-1674) em 1644 O objetivo da aprendizagem
corrigir as runas de nossos primeiros pais, recuperando o conhecer a Deus
corretamente, e a partir deste conhecimento, am-Lo, imit-Lo e ser como
Ele, do modo mais aproximado possvel, tornando nossas almas possuidoras
de verdadeira virtude que, unida graa celestial da f, constri a mais alta
27
perfeio. Na seqncia: Chamo de uma educao completa e genero-
sa aquela que capacita um homem para atuar justamente, habilidosamen-
te, magnanimamente, em todos os ofcios, tanto privados como pblicos, de
28
paz e de guerra. Deste modo a educao vista no a partir do ensino, mas do
aprendizado e, de modo especial do homem que resulta deste saber preparado para
realizar a obra que Deus lhe confiou. O saber para viver autenticamente em comu-
nho com Deus, refletindo isso no cumprimento de nossos deveres religiosos, famili-
ares, polticos e sociais, agindo no mundo de forma coerente com a nossa nova na-
29
tureza, objetivando em tudo a Glria de Deus. Para Calvino, a pergunta condena-
tria de Tertuliano (c.160-c.220 A.D) Filosofia no fazia sentido,30 o Cristianismo

t, p. 37; O Livro dos Salmos, Vol. 1, (Sl 8.7-9), p. 173-174; Instruo na F: Princpios para a Vida
Crist, Goinia, GO.: Editora Logos, 2003, p. 27-28.
26
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
27
John Milton, Miltons Tractate on Education: A Fascimile Reprint From the Edition of 1673, Cam-
bridge: The University Press, 1897, p. 3-4. Do mesmo modo, ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p.
173 e Ruy Afonso da C. Nunes, Histria da Educao no Sculo XVII, So Paulo: EPU/EDUSP, 1981,
p. 46; Paolo Rossi, A Cincia e a Filosofia dos Modernos: aspectos da Revoluo Cientfica, So Pau-
lo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1992, p. 61ss). No texto publicado em 1643 em Lon-
dres, descrevendo o Colgio Harvard, h um detalhamento das Regras e preceitos observados ao
Colgio. Na segunda regra, lemos: Todo aluno claramente instrudo e seriamente instado a
ponderar na principal finalidade da sua vida e dos seus estudos, a conhecer a Deus e Jesus
Cristo, que a vida eterna, Joo 17.3 e, portanto, a depositar Cristo no fundo, como a nica
base de todo conhecimento e Saber verdadeiros. E visto que s o Senhor d a sabedoria,
todos devem orar seriamente em segredo para busc-la junto dele, Prov. 2.3 (In: Harold C.
Syrett, org., Documentos Histricos dos Estados Unidos, p. 30).
28
John Milton, Miltons Tractate on Education: A Fascimile Reprint From the Edition of 1673, Cam-
bridge: The University Press, 1897, p. 8. Do mesmo modo: Frederick Eby, Histria da Educao Mo-
derna, 5 ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1978, p. 182. Quanto viso de Milton a respeito da for-
mao dos Ministros, ver R. Hooykaas, A Religio e o Desenvolvimento da Cincia Moderna, Braslia,
DF.: Editora Universidade de Braslia, 1988, p. 188-189.
29
Calvino constata que a doutrina ser de pouca autoridade, a menos que sua fora e majestade
resplandeam na vida do bispo como o reflexo de um espelho. Por isso ele diz que o mestre seja um
padro ao qual os discpulos possam seguir [Joo Calvino, As Pastorais, So Paulo: Paracletos,
1998, (Tt 2.7), p. 331].
30
"Esta a sabedoria profana que temerariamente pretende sondar a natureza e os decre-
tos de Deus. E as prprias heresias vo pedir seus petrechos filosofia....
"Que tem a ver Atenas com Jerusalm? Ou a Academia com a Igreja? A nossa doutrina
vem do prtico de Salomo, que nos ensina a buscar o Senhor na simplicidade do corao.
Que inventem, pois, se o quiserem, um cristianismo de tipo estico, platnico e dialtico!
Quanto a ns, no temos necessidade de indagaes depois da vinda de Cristo Jesus, nem
de pesquisas depois do Evangelho. Ns possumos a f e nada mais desejamos crer. Pois
comeamos por crer que para alm da f nada existe que devamos crer" (Tertuliano, Da
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uma cosmoviso que parte das Escrituras para o exame de todas as facetas da rea-
lidade. Para Calvino, nenhum tipo de ensino que levasse os homens a deixarem de
se preocupar com qualquer coisa que afetasse de maneira profunda a vida humana,
at mesmo em suas preocupaes puramente humanas, poderia de forma alguma
ser cristo.31

A Teologia Reformada fornece-nos culos cujas lentes tm o senso da soberania


de Deus como perspectiva indispensvel e necessria para ver, interpretar e atuar
na realidade, fortalecendo, modificando ou transformando-a, conforme a necessida-
de. Isso tudo, num esforo constante de atender ao chamado de Deus a viver dig-
namente o Evangelho no mundo. Schaff comenta que o senso da soberania de
Deus fortaleceu os seus seguidores contra a tirania de senhores temporais, e
os fez os campees e promotores de liberdade civil e poltica na Frana, Ho-
landa, Inglaterra, e Esccia.32

O Calvinismo, com sua nfase na centralidade das Escrituras, mais do que um


sistema teolgico, , sobretudo, uma maneira teocntrica de ver, interpretar e atuar
na histria. O estudioso ingls Tawney (1880-1962), observa que o Calvinismo foi
uma fora ativa e radical. Era um credo que buscava no meramente purifi-
car o indivduo, mas reconstruir a Igreja e o Estado, e renovar a sociedade
permeando todos os setores da vida, tanto pblicos como privados, com a
influncia da religio.33

1. O SIGNIFICADO DA EDUCAO

A. O Homem como Ser Comunicativo:

A linguagem um meio de difuso da cultura e, ao mesmo tempo, de seu for-


talecimento. A linguagem carrega consigo significados e valores. Uma questo ex-
tremamente difcil o processo de resignificao da linguagem de uma cultura. Uso
aqui a expresso em sentido bastante restrito: Como fazer as pessoas ouvirem e as-
similarem determinadas palavras dentro de uma perspectiva diferente e, at mesmo
conflitante, em relao aos significados aprendidos e dominantes?

Prescrio dos Hereges, VII: In: Alexander Roberts & James Donaldson, eds. Ante-Nicene Fathers, 2
ed. Peabody, Massachusetts: Hendrickson Publishers, 1995, Vol. III, p. 246).
31
Ronald S. Wallace, Calvino, Genebra e a Reforma, p. 90-91.
32
Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol. VIII, p. 562. Hans diz que o Calvinismo, ainda
que de modo indireto, foi responsvel pelo desenvolvimento das idias democrticas de au-
togoverno. A mais poderosa e valiosa contribuio de Calvino causa democrtica no foi
a sua teologia, mas sim a organizao da sua Igreja, porque os consistrios, as assemblias
provinciais e os snodos nacionais constituam um excelente treinamento bsico para um ul-
terior governo autnomo (Nicholas Hans, Educao Comparada, p. 192).
33
R.H. Tawney, A Religio e o Surgimento do Capitalismo, So Paulo: Editora Perspectiva, 1971, p.
109.
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As Escrituras, especialmente o Novo Testamento, esbarram nesta questo repeti-


das vezes: apresentar a mensagem crist com termos j conhecidos, mas, ao mes-
mo tempo, que ganharam um novo significado a partir da prpria essencialidade do
Evangelho. Assim, os escritores sagrados, inspirados por Deus, valeram-se, por ve-
zes, de palavras amplamente conceituadas e assimiladas, porm, conferindo-lhes
um sentido distinto, que, muitas vezes, s poderia ser compreendido a partir do Anti-
go Testamento. Com freqncia frustrante estudar as palavras do Novo Testamen-
to sem a perspectiva teolgica de seu contedo j estabelecido no Antigo Testamen-
to. O Novo Testamento foi escrito em grego; contudo, a sua teologia encontra o seu
fundamento na revelao veterotestamentria.

O apstolo Joo foi quem mais de deparou com estas questes do conhecimento,
justamente por escrever no final do primeiro sculo, quando o Cristianismo havia se
expandido e, ao mesmo tempo, novas heresias surgiam com um contedo sincrti-
co.

Quando os pregadores cristos empregaram, por exemplo, palavras tais como i-


greja, logos, justia, conhecimento, novo nascimento, "sabedoria, entre ou-
tras, era natural que os seus ouvintes prematuramente associassem estes termos
aos contedos j conhecidos. Uma barreira a ser transposta era mostrar que o Cris-
tianismo tinha uma mensagem diferente e, por isso mesmo, relevante para os seus
ouvintes.

Retornemos ao nosso assunto.O Homem, a nica criatura na terra capaz


de colocar a comunicao em forma de smbolos sem nenhuma relao
com seus referentes, alm daquela que a mente humana lhe atribui. Alm
disso, transcendendo o tempo e o espao, ele consegue passar informaes
34
a outros em lugares remotos ou queles que ainda vo nascer.
35
Portanto, "comunicar uma maneira de compreenso mtua", sendo a
comunicao fundamental para o desenvolvimento psquico e social do ser humano.
Comunicar, etimologicamente, significa, "tornar comum". Neste ato de comunicar,
formamos uma comunidade, constituda por aqueles que sabem, que partilham do
mesmo conhecimento; assim, a comunicao uma quebra de isolamento individu-
36
al, para que haja uma comunho. A comunho encontra-se em cdigos
37
partilhados mutuamente, porque somente assim poder o cdigo ser decodi-
ficado, estabelecendo-se deste modo a comunicao.

Todo homem uma ilha, at que resolva fazer parte do continente; isto ele faz por
meio da comunicao.

O filsofo John Locke (1632-1704) interpreta:

34
David J. Hesselgrave, A Comunicao Transcultural do Evangelho, So Paulo: Vida Nova, 1994,
Vol. I, p. 23.
35
Rollo May, Poder e Inocncia, Rio de Janeiro: Artenova, 1974, p. 57-58.
36
Vd. Jos Marques de Melo, Comunicao Pessoal: Teoria e Pesquisa, 6 ed. Petrpolis, RJ.: Vo-
zes, 1978, p. 14.
37
David J. Hesselgrave, A Comunicao Transcultural do Evangelho, p. 39.
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"Deus, tendo designado o homem como criatura socivel, no o fez


apenas com inclinao e necessidade para estabelecer camaradagem
com os de sua prpria espcie, mas o forneceu tambm com a lingua-
gem, que passou a ser o instrumento mais notvel e lao comum da soci-
edade. O homem, portanto, teve por natureza seus rgos de tal modo
talhados para formar sons articulados, que denominamos palavras. (...) A-
lm de sons articulados, portanto, foi mais tarde necessrio que o homem
pudesse ter a habilidade para usar esses sons como sinais de concepes
internas, e faz-los significar as marcas das idias internas de sua prpria
mente, pelas quais elas sero conhecidas pelos outros, e os pensamentos
38
das mentes dos homens sero mutuamente transmitidos.

A nossa comunicao reflete a compreenso que temos de nossa prpria experi-


ncia. Comunico o que considero relevante dentro de propsitos especficos ou no,
contudo, sempre dentro de objetivos visualizados. Pedagogicamente considerando,
a comunicao consiste na passagem da alma de uma gerao a outra, por meio da
perpetuao de seus valores e da modelagem intencional do seu carter. A comuni-
cao visa transmitir o sentido do percebido por intermdio da linguagem. Por sua
39
vez, a funo principal da linguagem a comunicao. Neste processo, d-se a in-
tegrao social entre o passado, o presente e o futuro, visto que a nova gerao o
meio de consolidao e transmisso destes valores. Neste sentido, a comunicao
sempre intencional. a partir dessa intencionalidade comunicativa, que se produz a
40
educao e a cultura. "A cultura o resultado da comunicao entre os ho-
mens, um vagaroso processo de construo, um resultado ganho com difi-
41
culdade, que exige dezenas de milhares de anos". A educao pode ser vista,
neste processo, como a modelagem dos indivduos segundo a norma da comunida-
42
de.

A necessidade de comunicao nos conduz invariavelmente educao como


meio de perpetuao do saber.

38
John Locke, Ensaios Acerca do Entendimento Humano, So Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores,
Vol. XIX), 1974, III.1. 1-2, p. 227. Veja o comentrio feito por Leibniz: G.W. Leibniz, Novos Ensai-
os, So Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XIX), 1974, III.1, p. 167-168.
39
Cf. Battista Mondin, O Homem, quem ele?, So Paulo: Paulinas, 1980, p. 144.
40
Cultura, tem o sentido aqui, de conjunto de valores, crenas e manifestaes que caracterizam
um povo. Deste modo, no existe povo sem cultura. Louis Luzbetak, assim definiu: Cultura uma
maneira de pensar, sentir, crer. o conhecimento do grupo armazenado para uso futuro
(Apud David J. Hesselgrave, A Comunicao Transcultural do Evangelho, p. 60). Ver tambm: Peter
Burke, O Renascimento Italiano: Cultura e sociedade na Itlia, So Paulo: Nova Alexandria, 1999, p.
10.
41
Rollo May, Poder e Inocncia, p. 60.
42
Vd. W. Jaeger, Paidia: A Formao do Homem Grego, 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989, p.
10.
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B. O Homem como Ser Educvel:43

evidente que todo o homem nas-


ce apto para adquirir conhecimento
das coisas: primeiro, porque imagem
de Deus. Com efeito, a imagem, se
perfeita, apresenta necessariamente os
traos de seu arqutipo, ou ento no
ser uma imagem J. A. Comnio
44
(1592-1670).

As palavras Educao e "Educar" provm do latim Educare, palavra apa-


rentada com ducere, "conduzir", "levar", e educere, "tirar de", "retirar", "criar". Educa-
45
re tem o sentido de "criar", "alimentar", "ter cuidado com", "instruir". Parece-me que
o termo latino uma traduo do grego, paideu/w, "instruir", "educar", "formar", "en-
46
sinar", "formar a inteligncia, o corao e o esprito de". A nossa palavra pedago-
go transliterada do grego, paidagwgo/j e, pedagogia, igualmente, de pai-
47
dagwgi/a. Na Grcia antiga, o pedagogo, (literalmente: "encarregado de meninos",
"curador", "tutor") era o preceptor de criana; o escravo responsvel por conduzir as
48 49
crianas escola; a idia da palavra de estar junto com a criana. Poste-
riormente a palavra tambm passou a se referir educao de adultos e ao treina-
50 51
mento em geral. Estes termos gregos tinham uma conotao moral.

43
Esta expresso clssica, ainda que a tenha utilizado sem este conhecimento. Joo Ams Com-
nio escreveu: Por isso, e no sem razo, algum definiu o homem como um animal educ-
vel, pois no pode tornar-se homem a no ser que se eduque (J.A. Comnio, Didctica Mag-
na, 3 ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, (1985), VI, p. 119).
44
J. A. Comnio, Didctica Magna, V, p. 102-103.
45
Vejam-se: Francisco da S. Bueno, Grande Dicionrio Etimolgico-Prosdico da Lngua Portuguesa,
So Paulo: Saraiva, 1965, Vol. 3, p. 1061; Caldas Aulete, Dicionrio Contemporneo da Lngua Por-
tuguesa, 5 ed. Rio de Janeiro: Delta, 1970, Vol. II, p. 1170; Antonio de Morais Silva, Grande Dicion-
rio da Lngua Portuguesa, 10 ed. Lisboa: Confluncia, (1952), Vol. 4, p. 205; Jos Pedro Machado,
Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa, Lisboa: Confluncia, 1952 (data inicial da publicao
em fascculo), Vol. I, p. 808; J. Corominas, Diccionrio Crtico Etimolgico de la Lengua Castellana,
Madrid: Editorial Gredos, (1954), Vol. 2, p. 217; Educao: In: A. Houaiss, ed. Enciclopdia Mirador
Internacional, So Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil, 1987, Vol. 7, p. 3609; Aurlio Buarque
de Holanda Ferreira, Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, 2 ed., rev. aum. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986, p. 1708.
46
Laudelino Freire, Grande e Novssimo Dicionrio da Lngua Portuguesa, Rio de Janeiro: A Noite
Editora, (1941-1942), Vol. III, p. 2029.
47
Pedagogia pode ser definida como a cincia normativa da educao (Pedagogia: In: Andr
Lalande, Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia, So Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 800a).
48
Cf. Isidro Pereira, Dicionrio Grego-Portugus e Portugus-Grego, 7 ed. Braga: Apostolado da Im-
prensa, 1990, p. 421.
49
Vd. D. Frst, Ensinar: In: Colin Brown, ed. ger. Novo Dicionrio Internacional de Teologia do Novo
Testamento, So Paulo: Vida Nova, 1982, Vol. II, p. 58.
50
Cf. D. Frst, Ensinar: In: Colin Brown, ed. ger. Novo Dicionrio Internacional de Teologia do Novo
Testamento, Vol. II, p. 58.
51
Vd. Plato, A Repblica, 7 ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, (1993), Livro VI. 491e. p.
280-281. Scrates (469-399), negava-se a ser reconhecido como mestre j que para ele, a virtude
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O homem um ser educvel. Ningum consegue escapar educao; ela est


em toda parte, sendo intencional ou no, somos bombardeados com informaes e
valores que contribuem para nos dar uma nova cosmoviso e delinear o nosso com-
52
portamento, conforme a assuno consciente ou inconsciente de valores e para-
digmas que reforam ou substituem os anteriormente aprendidos, manifestando-se
em nossas atitudes e nova perspectiva da realidade que nos circunda. Werner Jae-
ger (1888-1961) observa que "Todo povo que atinge um certo grau de de-
senvolvimento sente-se naturalmente inclinado prtica da educao.
Ela o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e
transmite a sua peculiaridade fsica e espiritual (...). A educao uma
funo to natural e universal da comunidade humana que, pela sua
prpria evidncia, leva muito tempo a atingir a plena conscincia daqueles
que a recebem e praticam, sendo, por isso, relativamente tardio o seu pri-
53
meiro vestgio na tradio literria".

Assim, podemos definir operacionalmente a educao, como sendo um


processo de transmisso de valores, decodificao, interiorizao e trans-
formao. A educao envolve o processo de "alimentar" (educare) e de "tirar" (e-
ducere). Portanto, o "aprendiz" sempre ativo no processo educativo, ainda que
muitos sistemas tentem faz-lo passivo. Na realidade, a atividade consciente pode e
deve ser estimulada, no entanto, ainda que no seja adequadamente, o educando
sempre, de certa forma o seu educador, aquele que de modo eficiente ou no, faz a
sua prpria sntese, construindo o seu mundo simblico valorativo, repleto de signifi-
cados para si.

A educao visa preparar o indivduo para viver criativamente em sociedade, a


qual, por sua vez, tem o seu modelo de homem ideal. Portanto, por trs de toda filo-
54
sofia educacional existe uma imagem-ideal com todos os seus valores culturais,
sociais, ticos e religiosos, para a qual a educao aponta de modo formal e infor-
mal. Desta forma, seguindo Durkheim (1858-1917) podemos dizer que "a educa-
55
o consiste numa socializao metdica da nova gerao"

Portanto, a definio de mile Durkheim (1858-1917), a respeito da Educao, a-


plica-se corretamente aqui:

"A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as que


ainda se no encontram amadurecidas para a vida social. Ela tem por
objetivo suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de condies
fsicas, intelectuais e morais que dela reclamam, seja a sociedade polti-

no poderia ser ensinada (Vd. Plato, Defesa de Scrates, So Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores,
Vol. II), 1972, 33a-b. p. 24).
52
Vd. Carlos R. Brando, O Que Educao, 6 ed. So Paulo: Brasiliense, 1982, p. 7ss.
53
Werner Jaeger, Paidia: A Formao do Homem Grego, 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989, p.
3,17.
54
Cf. Thomas Ransom Giles, Filosofia da Educao, So Paulo: EPU., 1983, p. 59.
55
E. Durkheim, Sociologia, Educao e Moral, Porto: Rs-Editora, (1984), p. 17.
Introduo Educao Crist (1) Rev. Hermisten 13/12/09 10

ca, no seu conjunto, seja o meio especial a que ela se destina particular-
56
mente".

Contudo, cabe aqui uma observao: Neste processo educativo, intencional ou


no, nada literalmente repetido, visto que nada que humano pode ser exausti-
vamente calculado... E por isso que o homem herda, transforma e constri a sua
cultura. A cultura mesmo sendo algo exterior, , na realidade, uma exteriorizao do
indivduo, repleta de valores que refletem aspectos da essncia do homem e, obvi-
amente, de sua percepo da realidade. A cultura acha-se profundamente ra-
dicada no que h de mais ntimo no ser humano e tem por isso a mais alta
significao para a compreenso desse ser, sua formao e desenvolvimen-
57
to. E, como vimos no incio destas anotaes, a sociedade um produto do ho-
mem!. Educado... Mas, homem!... Ele constri o mundo, projetando na realidade os
58
seus prprios significados.

Retomando a definio operacional supra, podemos observar que h ali alguns


elementos que devem ser destacados:

a) Processo: Educao no algo acabado, hermtico, fechado. A educao


ocorre dentro de um processo dinmico que jamais termina.

b) Transmisso de Valores: Educar no apenas transmitir um contedo


programtico (por mais atualizado e edificante que ele seja), mas, tambm, experi-
ncias significativas, valores, interpretaes. Creio ser importante ressaltar o fato de
que esta troca ambivalente e interagente: professor-aluno; aluno-professor e alu-
no-aluno. A formao de um homem feita pelo homem, no simplesmente por um
programa. Mais do que grandes idias, precisamos de homens dignos.

c) Interiorizao: a assimilao e acomodao de valores transmitidos e


decodificados. Estes valores passam a fazer parte do nosso patrimnio cultural e
moral.

56
E. Durkheim, Sociologia, Educao e Moral, p. 17. [Esta definio encontra-se tambm E. Dur-
kheim, Educao e Sociologia, 5 ed. So Paulo: Melhoramentos, So Paulo: (s.d.) p. 32]. Confir-
mando esta conceituao como sendo uma perspectiva comum entre os educadores, escreveu Karl
Mannheim (1896-1947): A educao teve sempre como objeto a formao do homem.
Sempre quis modelar a gerao mais nova, de acordo com alguns ideais conscientes e in-
conscientes, e sempre procurou controlar cada fator da personalidade e de formao [Karl
Mannheim, Sociologia do Conhecimento, Porto: Rs-Editora, (s.d.), Vol. 2, p. 55-56].
57
Johannes Hessen, Filosofia dos Valores, 5 ed. Coimbra: Armnio Amado, Editor, Sucessor,
1980, p. 246. A cultura organiza-se segundo as relaes intrnsecas sobre o conhecimento
do mundo, a vida e as experincias do esprito e as ordens prticas em que se realizam os
ideais da nossa conduta. Nisto se expressa o complexo estrutural psquico, o qual precisa-
mente determina tambm a concepo filosfica do mundo (Wilhelm Dilthey, A Essncia da
Filosofia. 3 ed. Lisboa: Editorial Presena, (1984), p. 138).
58
"As origens de um universo simblico tm razes na constituio do homem. Se o homem
em sociedade um construtor do mundo, isto se deve a ser constitucionalmente aberto pa-
ra o mundo, o que j implica um conflito entre ordem e caos (...). O homem, ao se exteriori-
zar, constri o mundo no qual se exterioriza a si mesmo. No processo de exteriorizao proje-
ta na realidade seus prprios significados" (Peter L. Berger & Thomas Luckmann, A Construo
Social da Realidade, 5 ed. Petrpolis, RJ.: Vozes, 1983, p. 141-142).
Introduo Educao Crist (1) Rev. Hermisten 13/12/09 11

d) Transformao: A verdade aprendida deve ser praticada em nossa vida. A


vida, como temos insistido, em grande parte uma interpretao existencial do
mundo.

Rui Barbosa (1840-1923), de outro modo, resumiu bem o sentido da educao:


59
Instruir ensinar a observar, descobrir, refletir e produzir.

Portanto, a Educao tem uma funo tradicionalista, que consiste na transmis-


so de conhecimentos acumulados atravs dos sculos, e, tambm, deve ter uma
funo, digamos, revisionista-progressista, por meio da qual revisitamos o passado
com novos questionamentos, repensando e reavaliando suas concluses, estimu-
lando novas investigaes e pesquisas que se concretizaro em novas idias e tec-
60
nologias. Ambas as funes se completam num todo harmonioso.

Ainda que de passagem, devemos dedicar algumas linhas questo do Currcu-


lo dentro do ensino formal:

C. A Educao e o Currculo:

"Currculo" uma transliterao do latim "curriculum" que empregado tardi-


amente, sendo derivado do verbo "currere", "correr". "Curriculum" tem o sentido pr-
prio de "corrida", "carreira"; um sentido particular de "luta de carros", "corrida de car-
ros", "lugar onde se corre", "hipdromo" e um sentido figurado de "campo", "atalho",
61
"pequena carreira", "corte", "curso".

A palavra currculo denota a compreenso de que ele no um fim em si mesmo;


apenas um meio para atingir determinado fim.

Jos do Prado Martins define currculo da seguinte forma:

59
Rui Barbosa, Ensinos Secundrios: In: Campanhas Jornalsticas (1/4/1889), Rio de Janeiro: Livra-
ria Castilho, 1921, p. 295.
60
Ver: Gene Edward Veith, Jr, De Todo o Teu Entendimento, So Paulo: Cultura Crist, 2006, p. 59-
67. Toda educao aponta para uma viso de futuro, e com ela analisa o presente, seja
para repeti-lo ou para transform-lo" (Jos Manuel Moran, Leituras dos Meios de Comunicao,
So Paulo: Pancast, 1993, p. 12).
61
Cf. Currculo: In: Antnio de Morais Silva, Grande Dicionrio da Lingua Portuguesa, 10 ed. Edio
revista, corrigida, muito aumentada e actualizada, Lisboa: Editorial Confluncia, (1955), Vol. 3, p. 773;
Laudelino Freire, Grande e Novssimo Dicionrio da Lngua Portuguesa, Rio de Janeiro: A Noite-
Editora, (1941-1942), Vol. II, p. 1676; Currculo: In: Adalberto Padro e Silva, ed. et. al. Dicionrio Bra-
sileiro da Lngua Portuguesa, 4 ed. So Paulo: Mirador Internacional/Melhoramentos, 1980, Vol. I, p.
523; Currculo: In: Cndido de Oliveira, Super. Geral, Dicionrio Mor da Lingua Portuguesa, So Pau-
lo: Livro'Mor Editra Ltda. (1967), Vol. II, p. 700; Currculo: In: Aurlio Buarque de Holanda Ferreira,
Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, p. 512; Curriculum: In: Ernesto Faria, organizador, Dicionrio
Escolar Latino-Portugus, 3 ed. Rio de Janeiro: Cia. Nacional de Material de Ensino, 1962, p. 270;
Antnio Gomes Pena & Marion M. dos Santos Pena, Curriculo: In: Antnio Houaiss, ed. Enciclopdia
Mirador Internacional, Vol. 7, 3124.
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"A totalidade das experincias organizadas e supervisionadas pela es-


cola e que so desenvolvidas sob sua responsabilidade; experincias essas
selecionadas com o objetivo de promover o desenvolvimento integral da
personalidade do educando, ao mesmo tempo em que visa satisfazer s
62
necessidades da sociedade".

Deste modo, necessrio que entendamos, que no existe currculo neutro; ele
sempre estar ligado determinada compreenso do mundo, a uma filosofia educa-
cional com a sua prpria percepo da realidade que determinar a sua prtica. A
concepo da neutralidade curricular denota uma percepo pouco ou nada neu-
tra da realidade.

A educao como ato poltico estamos comprometidos com as necessidades da


63
"plis" , deve ter um planejamento consciente: insisto, a neutralidade inexiste. O
planejamento um ato moral que deve se coadunar com os objetivos propostos: os
meios revelam meus fins!

Estas definies trazem algumas questes que em seu bojo contm outras ,
que se relacionam com o nosso tema: Qual o objetivo da Educao? Qual a concep-
o de homem que temos?, De quais recursos dispomos?, Que tipo de homem pre-
tendemos "formar"?

Como curiosidade, cito que em 1987, a Secretaria Municipal de Educao do Rio


de Janeiro, fez a seguinte pergunta: "Qual ser a opo do educador: reprodu-

62
Jos do Prado Martins, Administrao Escolar: Uma Abordagem Crtica do Processo Administrativo
em Educao, So Paulo: Atlas, 1991, p. 135. Outras definies: "Currculo, do ponto de vista pe-
daggico, um conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo
de possibilitar seja alcanada certa meta, proposta e fixada em funo de um planejamen-
to educativo. Em perspectiva mais reduzida, indica a adequada estruturao dos conheci-
mentos que integram determinado domnio do saber, de modo a facilitar seu aprendizado
em tempo certo e nvel eficaz" (Antnio Gomes Pena & Marion M. dos Santos Pena, Curriculo: In:
Antnio Houaiss, ed. Enciclopdia Mirador Internacional, Vol. 7, p. 3124. "O currculo [...] uma s-
rie de atividades que a gerao mais velha planeja para a mais moa na esperana de
que, atravs da execuo dessas atividades, os moos se tornaro a espcie de homens e
mulheres, considerados como a ideal pela sociedade de que devero vir a ser membros.
[...] O currculo escolar, portanto, a herana social organizada para a sua rpida assimila-
o por mentes imaturas" (William F. Cunningham, Introduo Educao, 2 ed. Porto Ale-
gre/Braslia: Editora Globo/INL., 1975, p. 244,247). Contraste-se aqui, as expresses, "mentes imatu-
ras" com "gerao mais velha". (Veja-se, tambm: James R. Gress, ed. Curriculum: An Introduction to
the Field, Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1978, p. 6ss.).
63
Vd. Antonia A. Lopes, Planejamento do Ensino numa Perspectiva Crtica da Educao: In: Ilma P.A.
Veiga, Coordenadora, Repensando a Didtica, Campinas, SP.: Papirus, 1988, p. 41-52; Jos Silvrio
B. Horta, Planejamento Educacional: In: Durmeval T. Mendes, (Coord.) Filosofia da Educao Brasi-
leira, Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983, p. 226-227; Walter E. Garcia, Planejamento e Edu-
cao no Brasil: A Busca de Novos Caminhos: In: Accia Z. Kuenzer, Maria Julieta C. Calazans &
Walter E. Garcia, Planejamento e Educao no Brasil, So Paulo: Cortez/Autores Associados, (Cole-
o Polmicas do Nosso Tempo, Vol. 37), 1990, p. 39.
Uma opinio diferente encontramos em Phillip H. Coombs, Planejamento Educacional, p. 10,
quando declara: "Planejamento educacional ideologicamente neutro" (Vd. uma discusso mais am-
pla deste ponto In: Hermisten M.P. Costa, A Propsito da Alterao do Currculo dos Seminrios
Presbiterianos: Reflexes Provisrias, So Paulo: 1996, 29p.).
Introduo Educao Crist (1) Rev. Hermisten 13/12/09 13

64
zir a atual sociedade ou lutar para transform-la?"

Em 1657, o pastor Joo A. Comnio (1592-1670), "Pai da Didtica Moderna", es-


creveu:

"Prometemos uma organizao das escolas, atravs da qual (...). Todos


se formem com uma instruo no aparente, mas verdadeira, no super-
ficial mas slida; ou seja, que o homem, enquanto animal racional, se ha-
bitue a deixar-se guiar, no pela razo dos outros, mas pela sua, e no
apenas a ler livros e a entender, ou ainda a reter e a recitar de cor as opi-
nies dos outros, mas a penetrar por si mesmo at ao mago das prprias
coisas e a tirar delas conhecimentos genunos e utilidade. Quanto solidez
65
da moral e da piedade, deve dizer-se o mesmo."
"A proa e a popa da nossa Didctica ser investigar e descobrir o mtodo
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam
mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho in-
til e mais slido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos con-
fuso, menos dissdios, e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranqilida-
66
de".

64
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, Questionando a Avaliao: In: Avaliao,
1987, p. 5.
65
Joo Ams Comnio, Didctica Magna, 3 ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, [1985], XII,
p. 163-164.
Comnio (1592-1670) foi chamado de "Bacon da Pedagogia" e de "O Galileu da educao (J. Mi-
chelet, Nos fils, Paris, 1869, Apud Gabriel Compayr, Histoire Critique des Doctrines de Lducation
en France Depuis le Seizime Sicle, 2 ed. Paris: Librairie Hachette Et Cie. 1880, Vol. I, p. 249; J.-P.
Piobetta, Joo Amos Comenius: In: Jean Chteau, et. al., Os Grandes Pedagogistas, So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1978, p. 131. Veja-se tambm, M.F. Sciacca, O Problema da Educao,
So Paulo: Herder/EDUSP., 1966, p. 396). Um de seus princpios educacionais era: "ensinar tudo a
todos" [Didctica Magna, X.1. p. 145]. Ele foi o ltimo bispo da Igreja dos Irmos Bomios. [Cf. Will S.
Monroe, Comenius and the Beginnings of Educational Reform, London: William Heinemann, 1900, p.
61; Paul Kleinert, Comenius: In: Philip Schaff, ed. Religious Encyclopaedia: or Dictionary of Biblical,
Historical, Doctrinal, and Practical Theology, Chicago: Funk Wagnalls, Publishers, 1887 (Revised Edi-
tion), Vol. I, p. 517; John C. Osgood, Comenius: In: Harry S. Ashmore, Editor in Chief. Encyclopaedia
Britannica, Chicago: Encyclopaedia Britannica, INC., 1962, Vol. 6, p. 100; Salomon Bluhm, Johann
Amos Comenius: In: Lee C. Deighton, editor-in chief. The Encyclopedia of Education, (s. cidade): The
Macmillan Company & The Free Press, 1971, Vol. II, p. 301; Comenius, In: Rev. John MClintock &
James Strong, eds. Cyclopaedia of Biblical, Theological, and Ecclesiastical Literature, [CD-ROM], (Ri-
o, Wi USA, 2000), Vo. 2, p. 128; Ruy Afonso da C. Nunes, Histria da Educao no Sculo XVII, p.
49]. H evidncias de que ele teria sido convidado por John Winthrop Jr. (1606-1676), a presidir o
Harvard College (1642), cargo que de fato nunca ocupou. (Vd. Paul Kleinert, Comenius: In: Philip
Schaff, ed. Religious Encyclopaedia: or Dictionary of Biblical, Historical, Doctrinal, and Practical The-
ology, Vol. I, p. 518; Salomon Bluhm, Johann Amos Comenius: In: Lee C. Deighton, editor-in chief.
The Encyclopedia of Education, (s. cidade): The Macmillan Company & The Free Press, 1971, Vol. II,
p. 302; N. Abbagnano & A. Visalberghi, Historia de la Pedagoga, Novena reimpresin, Mxico: Fondo
de Cultura Econmica, 1990, p. 303; Joaquim Ferreira Gomes, Introduo Didctica Magna: In: Jo-
o Ams Comnio, Didctica Magna, p. 17; Inez Augusto Borges, Educao e Personalidade: a di-
menso scio-histrica da educao crist, So Paulo: Editora Mackenzie, 2002, p. 59. John C. Os-
good, Comenius: In: Encyclopaedia Britannica, 1962, Vol. 6, p. 100). Maiores detalhes sobre a vida e
o pensamento de Comnio podem ser encontradas in: Hermisten M. P. Costa, Raizes da Teologia
Contempornea, So Paulo: Cultura Crist, 2004, p. 112-117.
66
Joo Ams Comnio, Didctica Magna, p. 44.
Introduo Educao Crist (1) Rev. Hermisten 13/12/09 14

67
"As escolas so oficinas da humanidade".

Comnio tinha como um de seus princpios educacionais, ensinar tudo a to-


68
dos", comeando desde bem cedo, j que mais difcil reeducar o homem na vida

67
Joo Ams Comnio, Didctica Magna, p. 146.
68
Joo Ams Comnio, Didctica Magna, X.1. p. 145.
Como notrio na Histria, o advento da imprensa trouxe consigo, uma maior difuso da literatura
impressa, bem como acarretou gradativamente, um aumento significativo da alfabetizao. "Nos pa-
ses reformados e nas naes catlicas, nas cidades e nos campos, no Velho e no Novo
Mundo, a familiaridade com a escrita progride, dotando as populaes de competncias
culturais que antes constituam apangio de uma minoria", escreve Roger Chartier (Roger
Chartier, As Prticas da Escrita: In: R. Chartier, org. Histria da Vida Privada, So Paulo: Companhia
das Letras, 1991, Vol. 3, p. 116). O autor sustenta que foi com o pietismo que a prtica da leitura se
difundiu amplamente na Alemanha (Ibidem., p. 121-122). Mais frente ele reconhece, que a leitura e
posse de livros, se tornaram mais evidentes nos pases protestantes. " frente da Europa que pos-
sui livros esto incontestavelmente as cidades dos pases protestantes. Por exemplo, em trs
cidades da Alemanha renana e luterana Tbingen, Speyer e Frankfurt , os inventrios com
livros constituem em meados do sculo XVIII respectivamente 89%, 88% e 77% do total regis-
trado. Assim, grande a diferena em relao Frana catlica, seja na capital (na dca-
da de 1750 apenas 22% dos inventrios parisienses incluem livros), seja na provncia (nas no-
vas cidades do oeste francs a porcentagem de 36% em 1757-1758; em Lyon, de 35% na
segunda metade do sculo). Ao contrrio, a diferena pequena com relao a outros pa-
ses protestantes mesmo que majoritariamente rurais como, por exemplo, os da Amrica.
No final do sculo XVIII, 75% dos inventrios no condado de Worcester, em Massachu-
setts, 63% em Maryland, 63% na Virgnia assinalam a presena de livros o que traduz um be-
lo progresso em comparao com o sculo anterior, no qual a porcentagem das melhores
regies no passava de 40%.
"Deste modo, a fronteira religiosa parece um fator decisivo no tocante posse do livro.
Nada o mostra melhor que a comparao das bibliotecas das duas comunidades numa
mesma cidade. Em Metz, entre 1645-1672, 70% dos inventrios dos protestantes incluem livros
contra apenas 25% dos inventrios catlicos. E a distncia sempre muito acentuada, seja
qual for a categoria profissional considerada: 75% dos nobres reformados tm livros, mas a-
penas 22% dos catlicos os possuem, e as porcentagens so de 86% e 29% nos meios jurdi-
cos, 88% e 50% na rea mdica, 100% e 18% entre pequenos funcionrios, 85% e 33% entre
comerciantes, 52% e 17% entre artesos, 73% e 5% entre 'burgueses', 25% e 9% entre traba-
lhadores braais e agrcolas. Mais numerosos como proprietrios de livros, os protestantes
tambm possuem mais livros: os reformados membros das profisses liberais tm em mdia,
o triplo dos seus homlogos catlicos; a situao idntica para comerciantes, artesos ou
pequenos funcionrios; e entre os burgueses a diferena ainda maior, com bibliotecas
calvinistas dez vezes mais ricas que as dos catlicos.
"A essa diferena na posse do livro acrescentam-se outras que opem a prpria econo-
mia das bibliotecas s prticas da leitura. Nos pases luteranos, seja qual for o nvel social de
seu proprietrio, todas so organizadas em torno do mesmo conjunto de livros religiosos" (Ibi-
dem., p. 131-133).
O autor mostra, com alguns testemunhos histricos , que toda a cultura protestante estava vincu-
lada leitura da Bblia (Veja-se, Ibidem., p. 133ss). (Ver tambm: Jos Andrs-Gallego, Histria da
Gente Pouco Importante: Amrica e Europa at 1789, Lisboa: Editorial Estampa, 1993, p. 101-107).
D.S. Schaff observou corretamente, que: "Para o protestante, a Bblia um livro popular, um
livro tanto para o lar como para o santurio, tanto para a choupana como para o gabinete
do erudito. Traduzida para a linguagem do leitor, ela ser to livre como o ar e a luz do sol.
o livro da vida, a mensagem do Evangelho. Como franca a mensagem para todos os que
a aceitem, assim o volume que contm a mensagem deve ser aberto a todos os que quei-
ram ler" (D.S. Schaff, Nossa Crena e a de Nossos Pais, 2 ed. So Paulo: Imprensa Metodista,
1964, p. 172-173).
Introduo Educao Crist (1) Rev. Hermisten 13/12/09 15

69
adulta.
Portanto, todo currculo est comprometido, consciente ou no, com determinada
compreenso da realidade que, deste modo, determina metas a serem alcanadas.

D. Pressupostos: determinantes de nossa percepo e compor-


tamento:

O Cristianismo tem um contedo


para ser acreditado e uma viso de
mundo a ser adquirida Perry G.
70
Downs.

H uma relao indissolvel entre comportamento e o que voc cr. Quando


sabemos no que cremos, as decises tornam-se mais fceis. No entanto, uma das
questes difceis de responder : no que voc cr? A resposta a esta questo reve-
lar uma srie de pressupostos conceitos implcitos em sua fala , muitos dos
quais talvez jamais tenham ocorrido, pelo menos de forma terica, ao entrevistado.
possvel que sem percebermos o nosso pensamento revele uma srie de inconsis-
tncias e, at mesmo, excludncias. O fato que nossos conceitos, explcitos ou
no terminaro por se juntar a outros e, deste modo, sem conscincia e mesmo con-
71
sistncia, vamos aos poucos formando uma maneira de ver o mundo e, conseguin-
temente, de avali-lo. De fato, escreve Cheung, se pensarmos profundamente
o suficiente, perceberemos que cada proposio simples que falamos ou
cada ao que realizamos pressupe uma srie de princpios ltimos inter-
relacionados pelos quais percebemos e respondemos realidade. Essa
72
nossa cosmoviso. Esta percepo determinar de forma intensa o nosso com-
portamento na sociedade em que vivemos, tendo implicaes em todas as esferas
de nossa existncia. A epistemologia antecede lgica e esta, por mais coerente
que seja, se partir de uma premissa equivocada nos conduzir a concluses erradas
e, portanto, a uma tica com fundamentos duvidosos e inconsistentes. Uma cos-
moviso contm as respostas de uma dada pessoa s questes principais da
vida, quase todas com significante contedo filosfico. a infra-estrutura

69
....No h coisa mais difcil que voltar a educar bem um homem que foi mal educado.
Na verdade, uma rvore, tal como cresce, alta ou baixa, com os ramos bem direitos ou tor-
tos, assim permanece depois de adulta e no se deixa transformar. (...) Se se devem aplicar
remdios s corruptelas do gnero humano, importa faz-lo de modo especial por meio de
uma educao sensata e prudente na juventude (Joo Ams Comnio, Didctica Magna, De-
dicatria, 18-19, p. 65).
70
Perry G. Downs, Introduo Educao Crist: Ensino e Crescimento, So Paulo: Editora Cultura
Crist, 2001, p. 178.
71
Cf. Ronald H. Nash, Questes ltimas da Vida: uma introduo Filosofia, So Paulo: Cultura Cris-
t, 2008, p. 8. Veja-se tambm: Franklin Ferreira & Alan Myatt, Teologia Sistemtica, So Paulo: Vida
Nova, 2007, especialmente, p. 8-10.
72
Vincent Cheung, Reflexes sobre as Questes ltimas da Vida, So Paulo: Arte Editorial, 2008, p.
61.
Introduo Educao Crist (1) Rev. Hermisten 13/12/09 16

73
conceitual, padres ou arranjos das crenas dessa pessoa.

Ainda que no pretendamos ser exaustivos, podemos, inspirando-nos em Nash


74
(1936-2006), dizer que a nossa cosmoviso constituda por um conjunto de
crenas que estabelecem essencialmente a sua distino de outras cosmovises a-
inda que haja no cerne de cada cosmoviso diferenas importantes, porm, que no
so excludentes. Vejamos algumas dessas crenas:

a) Deus: Ainda que o nome de Deus nem sempre aparea em nossas discus-
ses, a f em Deus envolvendo, obviamente, o conceito que temos Dele
ponto capital em qualquer cosmoviso. Deus existe? Ele se confunde com a
matria? H um s Deus? Ele age? soberano? um ser pessoal? As res-
postas que dermos a estas questes so cruciais para identificar a nossa
cosmoviso.

b) Metafsica: A Metafsica trata da existncia e da natureza e a qualidade da-


quilo que conhecido. A nossa cosmoviso determinar um tipo de compre-
enso de questes tais como: Todos os homens tm a mesma essncia? To-
do evento deve ter uma causa? H realidade alm daquilo que podemos ver?
Existe um mundo espiritual? H um propsito para o universo? Qual a relao
entre Deus e o universo?

c) Epistemologia: A Epistemologia o estudo das questes relacionadas aos


problemas filosficos do conhecimento. O seu objetivo conhecer, interpretar
e descrever filosoficamente, os princpios essenciais que conduzem ao conhe-
cimento cientfico ou, em outras palavras, "estudar a gnese e a estrutura
75
dos conhecimentos cientficos". A Epistemologia trata de questes tais
como: Como conhecemos alguma coisa? possvel um conhecimento certo a
respeito de alguma coisa? Os sentidos nos do um conhecimento certo a res-
peito dos objetos sensveis? Nossas percepes dos objetos sensveis so i-
dnticas a esses objetos? Qual a relao entre o intelecto e a matria? Qual a
relao entre a razo e a f? Podemos conhecer algo sobre Deus? o mto-
do cientfico o melhor mtodo para o conhecimento?

d) tica: Lalande (1867-1963) interpretando determinada compreenso, define


tica como o "Conjunto das regras de conduta admitidas numa poca
76
ou por um grupo social". A tica filosfica analisa a vida virtuosa no seu
valor ltimo, e a propriedade de certas aes e estilos de vida. Ela se refere
conduta humana, s normas e princpios a que todo o homem deve ajustar

73
Ronald H. Nash, Questes ltimas da Vida: uma introduo Filosofia, p. 13.
74
Ronald H. Nash, Questes ltimas da Vida: uma introduo Filosofia, p. 15ss.
75
Hilton F. Japiassu, Introduo ao Pensamento Epistemolgico, 3 ed. rev. e amp. Rio de Janeiro:
Livraria Francisco Alves, 1979, p. 38. Vejam-se descries complementares In: Thomas R. Giles, In-
troduo Filosofia, So Paulo: EPU/EDUSP, 1979, p. 121; Franklin L. da Silva, Teoria do Conheci-
mento: In: Marilena Chau, et. al. Primeira Filosofia, 4 ed. So Paulo: Brasiliense, 1984, p. 175; Jo-
hannes Hessen, Teoria do Conhecimento, 7 ed. Coimbra: Armnio Amado Editor, 1976, p. 25.
76
Moral: In: Andr Lalande, Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia, So Paulo: Martins Fontes,
1993, p. 705.
Introduo Educao Crist (1) Rev. Hermisten 13/12/09 17

seu comportamento nas relaes com seus semelhantes e consigo mesmo. O


filsofo moral no apenas um cientista terico envolvido em especulaes
abstratas, ele algum comprometido com a realidade, buscando solues
para os problemas prticos que nos cercam e que deram origem pesquisa. A
sua preocupao tambm, no se limita ao certa, mas, tambm, ao princ-
pio que a justifica. Perguntas comuns a esta disciplina: justo falsificar a de-
clarao de imposto de renda? O aborto correto? E financiar instituies que
em suas pesquisas contemplem a prtica do aborto? vivel a pena de mor-
te? A eutansia? H um padro absoluto de moral ou ele relativo pocas,
culturas e pessoas? A moralidade transcende ao lugar, poca e cultura? Como
distinguir o bem do mal?

e) Antropologia: O conceito que temos a respeito do homem revela aspectos de


nossa cosmoviso. O ser humano apenas matria? De que forma a morte
determina o fim de nossa existncia? Existe algum tipo de recompensa ou pu-
nio aps a morte? A alma imortal? O homem um ser livre ou determina-
do por foras deterministas? Qual o propsito da vida?

f) Histria: A Filosofia da histria a reflexo crtica acerca da cincia


77
histrica e inclui tanto elementos analticos quanto especulativos. Ela
parte do princpio de que o homem uma sntese entre o passado e o presen-
te, tendo as suas decises atuais relao direta com as suas experincias pre-
tritas, da algumas perguntas: O alvo da explicao histrica predio, ou
meramente entendimento? Visto que escrever a histria envolve seleo de
material pelo historiador, um documento histrico pode ser considerado objeti-
78 79
vo? A Histria linear ou cclica? Existe alguma finalidade, ou um padro
que confira sentido Histria?

Nash parece-nos correto em sua observao: A obteno de maior consci-


ncia de nossa cosmoviso pessoal uma das coisas mais importantes que
podemos fazer, e compreender a cosmoviso de outros algo essencial pa-

77
N.L. Geisler & P.D. Feiberg, Introduo Filosofia, So Paulo: Vida Nova, 1983, p. 27.
78
"O importante princpio que devemos manter sempre vvido na mente que a nica ma-
neira de entender a longa histria da raa humana dar-se conta de que ela resultado
da Queda. Essa a nica chave da histria, de qualquer espcie de histria, tanto da hist-
ria secular como desta histria mais puramente espiritual que temos na Bblia. No se pode
entender a histria da humanidade se no se leva em conta este grande princpio. A histria
o registro do conflito entre Deus e Suas foras, de um lado, e o diabo e suas foras, de ou-
tro; e o grande princpio determinante de imensa importncia, no s para entender-se a
histria passada, como tambm para entender-se o que est acontecendo no mundo hoje.
, igualmente, a nica chave para compreender-se o futuro. Ao mesmo tempo, a nica
maneira pela qual podemos compreender as nossas experincias pessoais" (D.M. Lloyd-
Jones, O Combate Cristo, So Paulo: Publicaes Evanglicas Selecionadas, 1991, p. 72). "A hist-
ria no saiu das mos de Deus" (D. Martyn Lloyd-Jones, As Insondveis Riquezas de Cristo, So
Paulo: Publicaes Evanglicas Selecionadas, 1992, p. 64).
79
"O conceito grego da histria como um processo cclico trancava os homens num moi-
nho onde eles podiam lutar com todas as foras, mas nem deuses nem homens conseguiam
avanar. O conceito cristo do julgamento indica que a histria caminha rumo a um objeti-
vo" (Leon Morris, A Doutrina do Julgamento na Bblia: In: Russel P. Shedd & Alan Pieratt, eds. Imor-
talidade, So Paulo: Vida Nova, 1992, p. 62).
Introduo Educao Crist (1) Rev. Hermisten 13/12/09 18

80
ra o entendimento que os torna distintos.

As nossas nfases revelam no simplesmente os nossos pensamentos e valores


como tambm, aspectos da realidade como os percebemos.

Como sabemos, todos trabalham com os seus pressupostos, explcitos ou no,


81
consistentes ou no, plenamente conscientes deles ou apenas parcialmente. Os
pressupostos se constituem na janela (quadro de referncia) por meio da qual vejo a
realidade; o difcil identificar a nossa janela, ainda que sem ela nada enxergue-
82 83
mos. Assim, falar sobre a nossa cosmoviso, alm de ser difcil verbaliz-la,
paradoxalmente desnecessrio. Parece que h um pacto involuntrio de silncio o
qual aponta para um suposto conhecimento comum: todos sabemos a nossa cos-
moviso. Deste modo, s falamos, se falamos e quando falamos de nossa cosmovi-
so, para os outros, os estranhos, no iniciados em nossa forma de pensar. Sire
resume bem isso: Uma cosmoviso composta de um conjunto de pressu-
posies bsicas, mais ou menos consistentes umas com as outras, mais ou
menos verdadeiras. Em geral, no costumam ser questionadas por ns
mesmos, raramente ou nunca so mencionadas por nossos amigos, e so
apenas lembradas quando somos desafiados por um estrangeiro de outro
84
universo ideolgico.

O conhecimento, seja em que nvel for, no ocorre num vcuo assptico concei-
85
tual quer seja religioso, quer filosfico, quer cultural. A nossa percepo e ao
fundamentam-se em nossos pressupostos os quais sos reforados, transformados,

80
Ronald H. Nash, Questes ltimas da Vida: uma introduo Filosofia, p. 14.
81
Todas as pessoas tm seus pressupostos, e elas vo viver de modo mais coerente possvel
com estes pressupostos, mas at do que elas mesmas possam se dar conta. Por pressupostos
entendemos a estrutura bsica de como a pessoa encara a vida, a sua cosmoviso bsica,
o filtro atravs do qual ela enxerga o mundo. Os pressupostos apiam-se naquilo que a pes-
soa considera verdade acerca do que existe. Os pressupostos das pessoas funcionam como
um filtro, pelo qual passa tudo o que elas lanam ao mundo exterior. Os seus pressupostos
fornecem ainda a base para seus valores e, em conseqncia disto, a base para suas deci-
ses (Francis A. Schaeffer, Como Viveremos?, So Paulo: Editora Cultura Crist, 2003, p. 11).
82
Seria atenuar os fatos dizer que a cosmoviso ou viso de mundo um tpico importan-
te. Diria que compreender como so formadas as cosmovises e como guiam ou limitam o
pensamento o passo essencial para entender tudo o mais. Compreender isso algo como
tentar ver o cristalino do prprio olho. Em geral, no vemos nossa prpria cosmoviso, mas
vemos tudo olhando por ela. Em outras palavras, a janela pela qual percebemos o mundo
e determinamos, quase sempre subconscientemente, o que real e importante, ou irreal e
sem importncia (Phillip E. Johnson no Prefcio obra de Nancy Pearcey, A Verdade Absoluta:
Libertando o Cristianismo de Seu Cativeiro Cultural, Rio de Janeiro: Casa Publicadora das Assem-
blias de Deus, 2006, p. 11).
83
Em essncia, um conjunto de pressuposies (hipteses que podem ser verdadeiras,
parcialmente verdadeiras ou inteiramente falsas) que sustentamos (consciente ou inconsci-
entemente, consistente ou inconsistentemente) sobre a formao bsica do nosso mundo
(James W. Sire, O Universo ao Lado, So Paulo: Hagnos, 2004, p. 21).
84
James W. Sire, O Universo ao Lado, So Paulo: Hagnos, 2004, p. 21-22.
85
Nancy R. Pearcey & Charles B. Thaxton, A Alma da Cincia, So Paulo: Cultura Crist, 2005, p. 9-
12; 294.
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lapidados ou abandonados em prol de outros, conforme a nossa percepo dos fa-


tos. A questo epistemolgica antecede prxis. Contudo, como nos aprofundar
no campo intelectual se abandonamos as questes epistemolgicas? As palavras de
J.G. Machen (1881-1937) no incio do sculo XX no se tornam ainda mais eloqen-
tes na atualidade?: A igreja est hoje perecendo por falta de pensamento,
86
no por excesso do mesmo.

A nossa chave epistemolgica a Escritura, portanto a nossa cosmoviso partin-


do de uma perspectiva assim, nos conduzir naturalmente de volta a Deus. A Edu-
cao Crist fundamentando-se nas Escrituras oferece-nos um escopo do que Deus
deseja de ns e, nos fala de qual o propsito de nossa existncia em todas as suas
87
esferas.

Maring, 13 de dezembro de 2009.


Rev. Hermisten Maia Pereira da Costa

86
J.G. Machen, Cristianismo y Cultura, Barcelona: Asociacin Cultural de Estudios de la Literatura
Reformada, 1974, p. 19).
87
A cosmoviso crist tem coisas importantes a dizer sobre a totalidade da vida humana
(Ronald H. Nash, Questes ltimas da Vida, p. 19).