UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE CINCIAS ECONMICAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO RURAL

MANUELA FINOKIET

DISCURSOS E PRTICAS SOCIAIS EM ESCOLAS DE CANGUU RIO GRANDE

DO SUL: ARTICULAES ENTRE RACIALIZAO E DESENVOLVIMENTO

Porto Alegre
2016
 MANUELA FINOKIET

DISCURSOS E PRTICAS SOCIAIS EM ESCOLAS DE CANGUU RIO GRANDE

DO SUL: ARTICULAES ENTRE RACIALIZAO E DESENVOLVIMENTO

Tese submetida ao Programa de Ps-Graduao em

Desenvolvimento Rural da Faculdade de Cincias
Econmicas da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, como requisito parcial para obteno do ttulo de
Doutora em Desenvolvimento Rural.

Orientador: Dr. Guilherme Francisco Waterloo Radomsky

Porto Alegre
2016
 MANUELA FINOKIET

DISCURSOS E PRTICAS SOCIAIS EM ESCOLAS DE CANGUU RIO GRANDE

DO SUL: ARTICULAES ENTRE RACIALIZAO E DESENVOLVIMENTO

Tese submetida ao Programa de Ps-Graduao em

Desenvolvimento Rural da Faculdade de Cincias
Econmicas da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, como requisito parcial para obteno do ttulo de
Doutora em Desenvolvimento Rural.

Aprovada em: Porto Alegre, 28 de junho de 2016.

BANCA EXAMINADORA:

______________________________________________________________________
Prof. Dr. Guilherme Francisco Waterloo Radomsky Orientador
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS (PGDR)

______________________________________________________________________
Profa. Dra. Nydia Constanza Mendoza Romero
Universidad Pedaggica Nacional, UPN Colmbia (DCS)

______________________________________________________________________
Profa. Dra. Patrcia dos Santos Pinheiro
Universidade Federal de Pelotas, UFPel (PPGAnt)

______________________________________________________________________
Profa. Dra. Lorena Cndido Fleury
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS (PPGS e PGDR)
 O mundo ao avesso nos ensina a padecer a realidade ao invs de transform-la, a
esquecer o passado ao invs de escut-lo e a aceitar o futuro ao invs de imagin-
lo: assim pratica o crime, assim o recomenda. Em sua escola, escola do crime, so
obrigatrias aulas de impotncia, amnsia e resignao. Mas est visto que no h
desgraa sem graa, nem cara que no tenha sua coroa, nem desalento que no
busque seu alento. Nem tampouco h escola que no encontre sua contraescola.

(Eduardo Galeano)
 AGRADECIMENTOS

Concordando que las cosas no son ni naturalmente dadas ni socialmente

construidas sino resultado de un proceso de co-construccin importante que essa tese seja
entendida dessa perspectiva: como um processo de co-construo que contou com a
participao, impulso e motivao de muitas pessoas e lugares aos quais quero demostrar
minha gratido:
Ao professor Guilherme Radomsky por ter assumido o compromisso de educador
possibilitando voos e viagens que me ensinaram/ensinam para a vida.
minha me, pai (in memorian) e irmos (Mau e Mano) que na escola da vida
foram e so meus principais educadores/as sempre presentes, amorosos e solidrios as minhas
escolhas.
A todos os meus familiares, especialmente a Maiara Kaufmann, Lucimara Todero,
Mariana Peyrot, Mauri Peyrot, Mauro Peyrot pela torcida e carinho.
Laura Finokiet e Miguel Finokiet pelo afeto, alegria, energia e por me lembrarem e
ensinarem que sempre muito bom ser criana.
Ao Instituto Federal Farroupilha, em especial aos colegas e estudantes de Jlio de
Castilhos, pelo estmulo e apoio.
Ao PGDR/UFRGS, seus educadores e educadoras, colaboradores/as pela possibilidade
de disfrutar de uma educao pblica com muita qualidade.
CAPES, pela concesso da bolsa de estudos para a realizao do doutorado
sanduche.
Ao professor Eduardo Restrepo pelas conversas, sugestes e por ter viabilizado e
facilitado minhas vivncias na Colmbia.
Ao professor Santiago Castro Gomez por ter me proporcionado conhecer um pouco
sobre a histria da Colmbia de uma perspectiva genealgica.
Aos companheiros e companheiras colombianas que me acolheram e apresentaram um
pouco sobre esse pas lindo.
s colegas e aos colegas do PGDR, especialmente a Clarice Bastarz, Fabiano Echer,
Cladio Farias, Keile Beraldo, Sirlei Glasenapp, Luciana Conceio, Fernanda Simonetti e
Camilo de los Rios, pelo companheirismo, coleguismo e trocas.
Ao amigo/irmo Irio Luiz Conti e amiga/irm Angelita Bazoti pelo cuidado, carinho,
afeto e por me acompanharem em toda caminhada.
 Ao querido amigo Lvio Claudino pelas trocas, incentivo, conversas e
companheirismo.
Carmen Janaina Machado e Santiago Millan pela amizade e leitura atenta e crtica
de alguns captulos que contriburam muito para a qualificao do trabalho.
amiga Adriana Paola pela parceria, sugestes e conversas instigantes.
Rafaela Vendrusculo pela amizade e compartilhamentos em campo e fora dele.
s amigas Camila Prates, Alessandra Quines, Kacerine Dias, Juliana Seben, Carla
Kratz pelo carinho e companheirismo sempre.
Ao amigo Marco Tlio Franca pelas conversas, provocaes e vizinhana.
s amigas Natlia Salvate Brasil e Juliana Rodrigues, pelo afeto e fundamental auxlio
tcnico.
Aos membros da banca de qualificao da tese, professor Jos Carlos do Anjos, Fbio
Lima Beck e professora Lorena Cndido Fleury pelas valiosas contribuies que auxiliaram
muito minha entrada a campo.
s professoras que fizeram parte da banca Nydia Constanza Mendoza Romero,
Patrcia dos Santos Pinheiro e Lorena Cndido Fleury pela oportunidade de dilogo e
reflexes para alm da tese.
Ao amigo historiador Fbio Maral por ser um exemplo de educador que transforma o
mundo e por ter ressignificado o meu mundo ao me apresentar Eduardo Galeano.
toda equipe da Secretaria Municipal de Educao de Canguu pela recepo,
disposio e acolhida.
Aos funcionrios e funcionrias do escritrio municipal da Emater de Canguu por
facilitarem a pesquisa a campo.
As escolas e as pessoas de Canguu, em especial aos agricultores e agricultoras
familiares, comunidades quilombolas, mulheres, estudantes, educadores e educadoras, Mbys
Guaranis, integrantes do MST que participaram da pesquisa colaborando com entrevistas e
informaes e me ensinaram muito sobre resistncia, fora e criatividade.
Ledeci Lessa Coutinho pelo exemplo de fora e protagonismo social.
A todas as amizades que foram semeadas ao longo dessa etapa e tambm as que se
fortaleceram nesse processo e as pessoas e lugares que me ajudaram a
pensar/escrever/amadurecer o trabalho. A tese /tem um pedao de cada um/uma de vocs.
Seguimos tecendo relaes e lutas que se iniciaram e/ou intensificaram com o doutorado, mas
no se encerram nele.
 RESUMO

Esta tese analisa como os discursos e as prticas sociais especficas, que envolvem a
racializao e o desenvolvimento/subdesenvolvimento, circulam, so apropriados e/ou
ressignificados em espaos escolares no municpio de Canguu, que faz parte da regio que se
convencionou chamar de Metade Sul do Rio Grande do Sul. Para isso, buscamos
compreender de que maneiras os dispositivos que fazem circular essas ideias nas escolas so
operacionalizados, como esses discursos se articulam s questes de racializao e quais os
efeitos de realidade que da emergem. Constatou-se que as ideias sobre atraso, estagnao e
subdesenvolvimento da Metade Sul se consolidaram como regimes de verdade,
principalmente a partir dos anos 1980-1990, ancoradas na constituio de uma subjetividade
local dominante, qual seja, a do colono imigrante descendente de europeus brancos,
estabelecendo uma correspondncia necessria entre desenvolvimento e descendentes de
imigrantes, que, no caso de Canguu, so em geral alemes e pomeranos. Assim, muito
embora esses discursos no abranjam a realidade, eles, ao mesmo tempo, a constroem, ou
seja, geram efeitos como a racializao de grupos no includos entre esses predominantes nas
escolas como quilombolas, negras/os, Mbys Guaranis, assentadas/os, mulheres ,
evidenciando tambm uma desconexo entre os discursos poltico e acadmico e os discursos
e prticas do cotidiano local. O olhar direcionado s escolas pblicas permitiu identificar
como ocorre a articulao entre desenvolvimento/subdesenvolvimento e a racializao de
determinados grupos e, nesse sentido, a agricultura, vista aqui como um dispositivo, foi
central, uma vez que possibilitou identificar que h uma correspondncia que se estabeleceu
entre a modernizao da agricultura, o modo de produo convencional e a subjetividade
dominante no cenrio local, reforada em diversas situaes dentro e fora das escolas. Dessa
forma, as escolas, como lugares de possibilidades, potencializam uma guerra de baixa
intensidade entre quem faz parte da subjetividade dominante e quem no faz parte dela, por
meio de um processo de disputas e lutas permanentes, por vezes, surpreendente, as quais
evidenciam que h mltiplas formas de constituio de subjetividades em jogo que promovem
uma crtica, sutil, ao poder e hegemonia dos discursos e prticas sobre atraso e estagnao e
as diferentes articulaes raciais.

Palavras-chave: Metade Sul. Educao. Racismo. Subdesenvolvimento. Agricultura.

 RESUMEN

Esta tesis analiza como los discursos y las prcticas sociales especficas, que envuelven la
racializacion y el desarrollo/subdesarrollo, circulan, son pertinentes y/o resignificados en
espacios escolares en el municipio de Canguu, que forma parte de la regin que se
convencionou llamar de Mitad Sur del Rio Grande do Sul. Para eso, buscamos comprender
de que maneras los dispositivos que hacen circular esas ideas en las escuelas son
operacionalizados, como esos discursos se articulan a las cuestiones de racializacion y cules
los efectos de realidad que de ah emergen. Se constat que las ideas sobre retraso,
estagnacin y subdesarrollo en la Mitad Sur si consolidaron como regmenes de verdad,
principalmente a partir de los aos 1980-1990, ancladas en la constitucin de una subjetividad
local dominante, cul sea, a d el colono inmigrante descendiente de europeos blancos,
estableciendo una correspondencia necesaria entre desarrollo y descendientes de inmigrantes,
que, en el caso de Canguu, son en general alemanes y pomeranos. As, aunque esos discursos
no comprendan la realidad, ellos, a la vez, a construyen, o sea, generan efectos como la
racializacion de grupos no incluidos entre esos predominantes en las escuelas como
quilombolas, negras/los, Mbys Guaranis, asentadas/los, mujeres , evidenciando tambin una
desconexin entre los discursos poltico y acadmico y los discursos y prcticas del cotidiano
local. El mirar direccionado a las escuelas pblicas permiti identificar como ocurre la
articulacin entre desarrollo/sub desarrollo y la racializacion de determinados grupos y, en ese
sentido, la agricultura, vista aqu como un dispositivo, fue central, una vez que posibilit
identificar que hay una correspondencia que fue establecida entre la modernizacin de la
agricultura, el modo de produccin convencional y la subjetividad dominante en el
escenario local, reforzada en diversas situaciones dentro y fuera de las escuelas. De esa forma,
las escuelas, como lugares de posibilidades, potencializan una guerra de baja intensidad
entre quien forma parte de la subjetividad dominante y quin no forma parte de ella, por
medio de uno proceso de disputas y luchas permanentes, por veces, sorprendente, las cuales
evidencian que hay mltiples formas de constitucin de subjetividades en juego que
promueven una crtica, sutil, al poder y a la hegemona de los discursos y prcticas sobre
retraso y estagnacin y las diferentes articulaciones raciales.

Palabras clave: Mitad Sur. Educacin. Racismo. Subdesarrollo. Agricultura.

 LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 - Localizao da mesorregio Metade Sul e municpio de Canguu no ................... 46

Estado do Rio Grande do Sul ........................................................................................................ 46
Imagem 2 - Notcia publicada no jornal local O liberal de abril de 1993 .................................. 47
Imagem 3 - Reportagem publicada no jornal O Canguu de 17/05/1984 tratando do negro
no Brasil ......................................................................................................................................... 64
Imagem 4 - Caracterizao do municpio de Canguu, identificando a localizao dos
assentamentos ................................................................................................................................ 69
rurais, comunidades quilombolas, Mbys Guaranis e escolas pesquisadas nos ............................ 69
respectivos distritos que compem o municpio ........................................................................... 69
Imagem 5 - Imagens do livro didtico de Cincias usado na Escola modelo ............................ 98
Imagem 6 - Abertura do 17 Encontro Estadual dos Sem Terrinha em Viamo - RS ................ 128
Imagem 7 - Dia de campo na casa da famlia de estudantes da escola do assentamento.
Detalhe ......................................................................................................................................... 129
para a construo coletiva do minhocrio com a participao de tcnicas e tcnicos da ............ 129
Emater, familiares e crianas ....................................................................................................... 129
Imagem 8 - Poema A escravido escrito por estudantes do 5 ano do ensino fundamental de
uma escola pblica de Canguu e apresentado durante o Festquilombola em 2014 ................... 136
Imagem 9 - Notcia publicada no jornal O Canguu em janeiro de 1984 ................................ 157
Imagem 10 - Artesanato produzido pelos estudantes Mbys e apresentado durante a Ciena em
2014 ............................................................................................................................................. 164
Imagem 11 - Ao fundo, em azul, trs estruturas construdas para a criao de galinhas ............ 168
Imagem 12 - Cartaz exposto em uma sala de atividades na escola modelo............................. 173
Imagem 13 - Reportagem publicada no jornal O liberal em 11 junho de 1993 ....................... 185
Imagem 14 - Reportagem publicada no jornal O Liberal em 25 de junho de 1993 ................. 187
Imagem 15 - Rancho abandonado presente na comunidade quilombola Cerro das Velhas ........ 190
Imagem16 - Slides apresentados durante a semana da agricultura, em 2014, em palestra sobre
perfil profissional dos tcnicos e tcnicas agrcolas .................................................................... 194
Imagem 17 - Reportagem A ba esposa, publicada no jornal O imparcial maio de 1961 ... 195
Imagem 18 - Cartaz exposto durante a semana da conscincia negra na Escola
tradicionalista ........................................................................................................................... 205
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAR Agricultura e Administrao Rural

Acandhis Academia Canguuense de Histria
Afubra Associao dos Fumicultores do Brasil
BM Banco Mundial
CTG Centro de Tradies Gachas
CETAC Centro de Formao de Agricultores de Canguu
Ciena Ciranda Estudantil Nativista
Emater Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
Embrapa Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
EUA Estados Unidos da Amrica
Expointer Exposio Internacional de Animais, Mquinas, Implementos e
Produtos Agropecurios
Festical Festival Estudantil da Cultura Alem
Festcap Festival Estudantil da Cultura Alem e Pomerana
Festquilombola Festival Estudantil da Cultura Quilombola
FMI Fundo Monetrio Internacional
IDH ndice de desenvolvimento Humano
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
PEC Proposta de Emenda Constituio
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira.
PT Partido dos Trabalhadores
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NSE Nvel Socioeconmico
ONU Organizao das Naes Unidas
PIB Produto Interno Bruto
Prointer Programa de Pesquisa Interdisciplinar
SISCAL Sistema de Criao de Sunos ao Ar Livre
UCA Um computador por aluno
 SUMRIO

1 INTRODUO................................................................................................................ 12
1.1 APROXIMAES QUE REVELAM: INSERO NO CAMPO E QUESTES
CENTRAIS DA PESQUISA ............................................................................................. 12
1.2 PERCURSO METODOLGICO ..................................................................................... 24
2 METADE NORTE E O RESTO ................................................................................. 36
2.1 ANTECEDENTES DO (SUB)DESENVOLVIMENTO .................................................. 40
2.2 A INVENO DA METADE SUL OU COMO OS DISCURSOS E PRTICAS
CONSTROEM REALIDADES ......................................................................................... 44
2.3 A CONSTITUIO DE CANGUU COMO UM ESPAO DE ATRASO E
ESTAGNAO ................................................................................................................ 57
3 DISCURSOS E PRTICAS NAS ESCOLAS ............................................................... 70
3.1 DILEMAS NA EDUCAO: REPRODUO E/OU RESISTNCIA? ........................ 70
3.2 AS ESCOLAS A PARTIR DE SEUS CONTEXTOS ...................................................... 76
3.3 CONTEXTUALIZANDO AS ESCOLAS ........................................................................ 81
3.3.1 Escola modelo ............................................................................................................... 82
3.3.2 Escola do assentamento ............................................................................................... 85
3.3.3 Escola tradicionalista................................................................................................... 86
3.3.4 Escola da cidade ........................................................................................................... 88
3.4 PROJETOS PEDAGGICOS E CURRCULO ESCOLAR: CAMPO DE DISPUTAS . 93
4 CANGUU ERA ESTACIONADO AT 1980 [...]: ENTRE DISCURSOS E
PRTICAS QUE CONSTROEM REALIDADES ..................................................... 100
4.1 TODOS PELO DESENVOLVIMENTO ..................................................................... 101
4.2 CONTRIBUIES DO PS-DESENVOLVIMENTO AO DEBATE .......................... 106
4.3 DISPOSITIVOS QUE MOBILIZAM DISCURSOS E PRTICAS NAS ESCOLAS ... 111
4.3.1 Agricultura na escola da cidade ............................................................................... 120
4.3.2 A escola do assentamento como contraescola? ....................................................... 125
4.3.3 Semeando ideias: guardies mirins de sementes crioulas na escola
tradicionalista ............................................................................................................. 130
5 RAA, RACIALIZAO E RACISMO DE ESTADO ............................................ 136
5.1 CONTRIBUIES DE FOUCAULT PARA PENSAR O RACISMO .......................... 140
5.2 PENSANDO O RACISMO COM BASE NA PS-COLONIALIDADE: APORTES A
PARTIR DO SUL ............................................................................................................ 143
5.3 RACISMO DE ESTADO BRASILEIRA .................................................................... 150
5.3.1 Escolas, festividades e a guerra de baixa intensidade ............................................ 159
5.3.2 Tenho horror a ndio. Como ser ndio na escola? ................................................. 165
5.3.3 Se eles podem dar um chega pra l, eles do. Como ser negra/o na escola? ......... 171
5.3.4 O povo assentado, quando chegou aqui, era bicho. Como ser assentado/a na
escola? ............................................................................................................................. 182
5.4.5 Questes de gnero na escola ........................................................................................ 192
6 OUTRAS NARRATIVAS SOBRE CANGUU ......................................................... 198
6.1 MEMRIAS EM DISPUTA: A ESCOLA EST OU NO EM TERRA
QUILOMBOLA? ............................................................................................................. 199
6.2 TECENDO RESISTNCIAS: FESTQUILOMBOLA E AGROECOLOGIA NUMA
PERSPECTIVA DECOLONIAL? .................................................................................. 210
7 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 223
REFERNCIAS ............................................................................................................. 228
 12

1 INTRODUO

Esta tese aborda como discursos e prticas sobre racializao e sobre

subdesenvolvimento1, atraso e estagnao circulam, so apropriados e/ou ressignificados
nas (e a partir das) escolas pblicas no municpio de Canguu que se localiza na regio
conhecida como Metade Sul2 do Rio Grande do Sul. Essa questo de pesquisa leva a
considerar dois grandes temas, os quais busco discutir e analisar em diferentes contextos
escolares. O primeiro tema se relaciona aos discursos e prticas sobre
desenvolvimento/subdesenvolvimento rural de Canguu, buscando compreender como
emergem e quais so os seus efeitos de realidade. Ou seja, como esses discursos e prticas
circulam nas escolas, produzindo efeitos reais no cotidiano das pessoas. O segundo tema se
conecta aos discursos e prticas de racializao em relao aos negros/as, comunidades
quilombolas, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Mbys Guaranis e
mulheres e seus desdobramentos em diferentes contextos escolares e fora deles.
Ao longo da tese, espero demonstrar as possveis articulaes entre esses fenmenos e
tambm o protagonismo assumido pelas escolas frente circulao, reproduo,
ressignificao e contestao de discursos e prticas associados ao tema. Assim,
compreenderemos melhor como os discursos e prticas que se constituem em um nvel macro
so tambm reproduzidos e/ou contestados e ressignificados com base nas discusses e
relaes estabelecidas (ou no) nas escolas, tendo em vista que as no relaes, ou o no estar
na escola, tambm apontam caminhos.
Cabe ressaltar que, para a redao da tese, em alguns momentos utilizo a primeira
pessoa do singular quando se trata de experincias vivenciadas por mim e, em outros, a
primeira pessoa do plural, tendo em vista que muitas das reflexes ao longo da tese foram
desenvolvidas em dilogo com o orientador.

1.1 APROXIMAES QUE REVELAM: INSERO NO CAMPO E QUESTES

CENTRAIS DA PESQUISA

1
Itlico foi usado para indicar as falas de interlocutores da pesquisa e as aspas, para destacar conceitos das
bibliografias utilizadas, expresses, nfases ou dvidas.
2
Segundo Etges (2005, p. 6): [...] a Mesorregio Metade Sul do Rio Grande do Sul, localizada no extremo
meridional do pas, apresenta a maior rea fronteiria do Mercosul e composta por 106 municpios, ocupando
uma rea de 153.879km, e com uma populao residente de cerca de 2.600.000 habitantes, conforme dados do
Censo 2000, equivalente a cerca de 52% do territrio gacho e 25% da populao do Estado. Na seo de
contextualizao ser apresentado um mapa identificando a metade sul e Canguu.
 13

O primeiro contato com o campo emprico foi por meio de leituras de trabalhos
desenvolvidos sobre a Metade Sul, especialmente a leitura, durante o primeiro ano de
doutorado, de um diagnstico realizado pelo Prointer3. Esse diagnstico identificou Canguu
como um municpio estagnado (social, demogrfica e economicamente) em comparao com
outros municpios da Metade Sul, como Camaqu, que foi considerado dinmico. Essas e
outras leituras acabaram reforando uma impresso inicial sobre a Metade Sul, tendo em
vista que sempre lia e ouvia falar sobre esta como a metade pobre do Estado. Recordo que,
h alguns anos, quando participei de um seminrio sobre os desertos verdes 4, que estavam
sendo implantados no Estado, a justificativa para tal implantao era justamente
desenvolver a metade pobre do Estado.
Assim, comecei a perceber que as expresses que indicam a Metade Sul do Estado
como atrasada, estagnada e subdesenvolvida em relao Metade Norte tornaram-se
quase convencionais, pois, comparativamente, argumenta-se que esta apresenta nveis de
desenvolvimento melhores5. Seguindo os fluxos desses discursos, foi possvel constatar que
eles se intensificaram aps os anos 1980/90, com base em estudos que estabelecem
comparaes entre Metade Norte e Sul e baseiam-se nas suposies de que existe um
caminho que deve ser percorrido at que o desenvolvimento seja alcanado.
Aos poucos, fui percebendo que essa era uma forma naturalizada de compreender a
Metade Sul e uma reportagem especfica (que apresento no captulo 2) associada ao
desacomodar provocado por uma disciplina6 evidenciaram que a naturalizao do
desenvolvimento como um caminho necessrio, linear e evolutivo, como demostram
autores como Escobar (1995), Ferguson (1990) Timothy Mitchell (2002) e Rist (2008),
parece despolitizar e simplificar o debate, ignorando os efeitos produzidos por esses discursos
e prticas.

3
Programa de Pesquisa intitulado Evoluo e diferenciao da agricultura, transformao do meio rural e
desenvolvimento sustentvel em municpios da plancie costeira e do planalto sul-rio-grandense: uma
abordagem interdisciplinar que se iniciou em abril de 1999.
4
Esse seminrio ocorreu no ano de 2007 na Universidade Federal de Santa Maria e problematizou a implantao
de monoculturas de rvores exticas (desertos verdes) no Estado.
5
Alguns estudos mostram que a Metade Sul considerada pouco dinmica e atrasada, em relao Metade
Norte em razo de aspectos histricos que levam em conta a ausncia de polticas pblicas adequadas
(VERSCHOORE, 2000), indicadores de desenvolvimento econmico associados colonizao portuguesa,
limitaes nas caractersticas fsicas do ambiente, prevalncia do latifndio, questes demogrficas e pouca
industrializao (VERSCHOORE, 2000, DAVID, 2005, FIALHO, 2005). Por outro lado, a Metade Norte, de
colonizao predominantemente italiana e alem, mais industrializada e com predomnio de pequenas
propriedades rurais (VERSCHOORE, 2000, FIALHO, 2005), considerada desenvolvida.
6
Todas as disciplinas contriburam de alguma forma, mas certamente Debates tericos x Modernidade, ps-
colonialismo e ps-desenvolvimento oferecida pelo professor Guilherme Francisco Waterloo Radomsky
merece destaque.
 14

Rist (2008) destaca que o desenvolvimento assumiu uma concepo com implicaes
polticas extremamente importantes, a partir do discurso de Harry Truman, em 1949, quando
grande parte do mundo passou a ser considerada subdesenvolvida. Escobar (2007) tambm
discute a forma como o Terceiro Mundo e o subdesenvolvimento foram criados por meio
de discursos e prticas de desenvolvimento baseados na concepo de mundo ocidental, que
se intensificaram aps a Segunda Guerra Mundial. Essa narrativa do subdesenvolvimento no
como oposto ao desenvolvido, mas como um desenvolvido incompleto, segundo Rist (2008),
inaugura a idade do desenvolvimento. A partir de ento, a ideia de subdesenvolvimento
passa a ser vista como problema que precisa ser enfrentado e resolvido pelos pases
desenvolvidos por meio de mudanas induzidas e o desenvolvimento passou a ser considerado
como a tela conceitual na qual diferentes pases e regies passaram a ser classificados e
analisados.
Essas mudanas que ocorrem em nvel global, aps a Segunda Guerra Mundial,
acabam repercutindo localmente. Em um contexto em que o desejo e a necessidade de
desenvolvimento passam a ser (quase) inquestionveis, pases ditos subdesenvolvidos como o
Brasil, por exemplo, comeam a adotar medidas para alcanar o progresso e a modernidade.
nesse cenrio que a Metade Sul7 e Canguu tm sido compreendidas. Ou seja, com base
na ideia de um desenvolvido incompleto e da falta de algo que os investimentos e as
dinmicas sociais tm sido planejados nesse espao. Torna-se interessante resgatar o que
Lander (2005) aponta sobre as implicaes da naturalizao da ideia de que todas as
sociedades, independentemente de seu contexto, precisam se modernizar, pois essa seria uma
tendncia espontnea:

A expresso mais potente da eficcia do pensamento cientfico moderno

especialmente em suas expresses tecnocrticas e neoliberais hoje hegemnicas
o que pode ser literalmente descrito como a naturalizao das relaes sociais, a
noo de acordo com a qual as caractersticas da sociedade chamada moderna so a
expresso das tendncias espontneas e naturais do desenvolvimento histrico da
sociedade. A sociedade liberal constitui de acordo com esta perspectiva no apenas a
ordem social desejvel, mas tambm a nica possvel. Essa a concepo segundo a
qual nos encontramos numa linha de chegada, sociedade sem ideologias, modelo
civilizatrio nico, globalizado, universal, que torna desnecessria a poltica, na
medida em que j no h alternativas possveis a este modo de vida. (LANDER,
2005 p.08).

O autor observa que, de acordo com o conhecimento cientfico moderno hegemnico,

cabe s regies consideradas atrasadas e que ainda no se desenvolveram como o caso
7
A Metade Sul identificada, no debate poltico estadual, pela dificuldade em dar andamento a um processo
de desenvolvimento continuado, fruto de inmeros aspectos historicamente recorrentes (FIALHO, 2005).
 15

da Metade Sul do Estado do Rio Grande do Sul um nico caminho que implica investir
em aes que permitam que o desenvolvimento (igualado na maioria das vezes a crescimento
econmico e modernizao) se complete. Essa viso, tomada como possibilidade nica e
incontestvel, despolitiza o debate, na medida em que as alternativas parecem no existir. Por
outro lado, a investigao dos contextos sociais demonstra que a vida das pessoas no se
resume a buscar o desenvolvimento, sinalizando uma complexidade maior que no abarcada
seguindo essa viso.
Isso fica evidente quando se observa que, mesmo aps dcadas na tentativa de efetivar
projetos e polticas pblicas em desenvolvimento e de muitos debates acadmicos sobre o
tema, as consequncias desse to sonhado desenvolvimento so muito desiguais entre
diferentes locais, e a ideia de que os pases ditos subdesenvolvidos iro alcanar um padro
de primeiro mundo parece estar cada vez mais distante. Essa constatao (ainda) mais
evidente em um contexto mundial em que a promessa de reduo das desigualdades e da
pobreza no se concretizou.
Em funo disso, autores como Escobar, Ferguson, Said e outros, especialmente a
partir da dcada de 1990, tornam-se referncia no debate crtico sobre o desenvolvimento.
Radomsky (2011, 2013), ao mapear esse debate crtico e as diferentes perspectivas tericas
envolvidas, destaca que as discusses sobre o desenvolvimento seguem outro rumo depois dos
trabalhos de Foucault, no final dos anos 70, e da leitura do trabalho de Said, publicado em
1978. Alm disso, sem desconsiderar que existiram outros trabalhos que discutiram
desenvolvimento nessa mesma poca, o autor chama ateno para os trabalhos de Ferguson
(1990) e Escobar (1995) que direcionam suas pesquisas uma anlise crtica do
desenvolvimento, ou seja, [...] no procuram um balano reflexivo que permita refundao a
partir de resduos positivos do iderio do desenvolvimento, mas sua imploso.
(RADOMSKY, 2011, p. 157).
Ferguson (1990), baseado em suas pesquisas empricas, ao criticar a viso de
desenvolvimento/subdesenvolvimento, prope uma mudana epistemolgica na forma de
compreender o desenvolvimento que fuja tanto da ideia de desenvolvimento como mudana
induzida (geralmente por agentes externos) quanto da ideia de desenvolvimento como
progresso. O autor aponta que desenvolvimento no um processo linear, natural e evolutivo
e, sim, uma mquina antipoltica que exerce um efeito despolitizante poderoso (essa discusso
ser retomada em captulo especfico).
Em sentido convergente, ao realizar um estudo sistemtico sobre a inveno e
infantilizao do terceiro mundo e os esquemas de poder envolvidos na implementao de
 16

projetos de desenvolvimento, Escobar demonstra que, mesmo de maneira no intencional, o

desenvolvimento produz iderios e disciplinas que ele chamou de efeito de instrumento
(RADOMSKY, 2013). Como resultado, o conhecimento local e outras formas de
compreender e se relacionar com a natureza acabam por ser invisibilizados em detrimento
de formas racionais de governo que permitam que os pobres possam sair dessa condio.
No entanto, a violncia e as desigualdades geradas nesse processo, segundo Escobar, no
resultam de contradies na mudana social induzida (desenvolvimento), mas so justamente
o resultado de planejar, quantificar e dispor a vida das pessoas (RADOMSKY, 2011, 2013)
com base nessas ideias.
Certamente outros importantes trabalhos tambm poderiam ser citados, mas o que
torna esses dois trabalhos especiais que eles demonstram como o desenvolvimento se
constituiu em um discurso colonial e como um mito inquestionvel, alm de demonstrar a
fragilidade desses discursos que prometem muito, no realizam o prometido, mas deixam
marcas profundas. Alm disso, os autores no se preocupam em justificar a ineficincia dos
projetos e propostas de mudana induzida, indo alm e demonstrando como a mquina
antipoltica age (FERGUSON, 1990) e quais so seus efeitos de instrumento (ESCOBAR,
1995). Tanto Ferguson quanto Escobar mostram as consequncias de a vida das pessoas estar
organizada em funo da ideia de alcanar a modernidade e o desenvolvimento como um
processo evolutivo, gradual, linear e progressivo rumo superao do subdesenvolvimento.
Influenciada por essa perspectiva terica, a proposta da tese aos poucos foi tomando
forma, no sentido de ver e pensar a Metade Sul e Canguu no pelo que lhe falta para ser
moderna ou desenvolvida, mas por sua capacidade de ressignificao, resistncia e
criatividade no como algo novo e independente do contexto, mas como algo que
produzido com base nesse contexto. Partindo dessas constataes iniciais, que no primeiro
semestre de 2014 foi realizada uma etapa de pr-campo. Essa aproximao com Canguu, que
durou cerca de trs dias, foi muito importante, pois permitiu confirmar algumas impresses,
ao mesmo tempo que abriu outras possibilidades, que, com a pesquisa documental, no
haviam sido consideradas.
Uma situao que corrobora as impresses iniciais relaciona-se ao estranhamento e
incmodo, por parte de uma interlocutora da Secretaria Municipal de Educao, com relao
ao ttulo da tese, que continha as palavras atraso, estagnao e subdesenvolvimento8. A

8
Aps a etapa de pr-campo, enviei um e-mail agradecendo a recepo em campo e, em resposta, uma
interlocutora da Secretaria Municipal de Educao solicitou que eu enviasse o convite para assistir
qualificao do projeto de tese, momento em que ficou conhecendo o ttulo do trabalho.
 17

indignao da coordenadora pedaggica ao questionar de onde eu havia tirado as ideias de

atraso e de estagnao sinaliza, j no incio da etapa de campo, que as pessoas de Canguu
no se veem como subdesenvolvidas e atrasadas, e que esse muito mais um discurso poltico
e acadmico. Tal argumento acaba convergindo com as discusses sobre ps-
desenvolvimento que apresento nos captulos 2 e 4 e que levam percepo de que h um
regime de verdade (FOUCAULT, 2007) que coloca Canguu nesse quadro.
Outro aspecto interessante que:

[...] o estado dividido e conhecido pelas suas duas metades, a Sul e a Norte, a
primeira de colonizao portuguesa fortemente miscigenada e a segunda de
colonizadores europeus (predominncia de alemes e italianos). A Metade Sul da
aristocracia pecuarista (gacho estancieiro), das grandes propriedades de terra, do
gacho peo, do vagabundo e do preguioso; a Metade Norte da agricultura familiar
colonial, das pequenas propriedades de terra, do colono, do trabalhador, do
responsvel. No difcil encontrar estudos sobre a Metade Norte com ttulos e
subttulos que trazem certa apologia cultura europeia, nesses a palavra trabalho
aparece frequentemente para identific-los como os trabalhadores do Rio Grande,
em contraposio aos habitantes da Metade Sul. (FIALHO, 2005, p. 61).

Em Canguu, a presena de descendentes de alemes e pomeranos 9 foi por vezes

enfatizada, alm da presena de italianos, negros, quilombolas10, portugueses, indgenas,
espanhis, brasileiros11 e japoneses. Alm disso, este um municpio predominantemente
rural (com cerca de 63% da populao residindo no campo), considerado a capital nacional da
agricultura familiar com grande nmero de pequenas propriedades rurais. Ponderando
superficialmente essas informaes, percebe-se que h uma evidente inconsistncia nos
argumentos utilizados para considerar um local mais ou menos desenvolvido que outro 12. No
entanto, levando em conta a abordagem terica que est sendo proposta, para problematizar a
temtica do desenvolvimento/subdesenvolvimento, o que se pretende no demonstrar as
inconsistncias nos argumentos e, sim, refletir e analisar quais efeitos esses discursos e
prticas produziram. Isso porque, em vez de auxiliar a compreender determinado contexto, a

9
Os pomeranos descendem de grupos vindos da Pomernia, regio localizada ao norte da Polnia e da
Alemanha.
10
Conforme o Ministrio do Desenvolvimento Social (MDS): As comunidades quilombolas so grupos tnico-
raciais, segundo critrios de autoatribuio, com trajetria histrica prpria, dotados de relaes territoriais
especficas e com ancestralidade negra relacionada com a resistncia opresso histrica sofrida, conforme
Decreto n 4887/03. Essas comunidades possuem o direito de propriedade de suas terras consagrado desde a
Constituio Federal de 1988.
11
Brasileiro a categoria utilizada para denominar pessoas que no possuem origem europeia pura, como
aqueles descendentes da unio entre portugueses e negros e/ou ndios, por exemplo. Cabe mencionar que essa
categoria, na maioria das vezes, compreendida e utilizada como inferior a categorias como alemo e italiano.
12
Entre outras caractersticas, a Metade Norte considerada mais desenvolvida em razo da presena de
pequenas propriedades e de descendentes de imigrantes alemes e italianos.
 18

diferenciao entre metade sul/norte13 parece ter criado um binarismo com consequncias
polticas e prticas importantes, sendo uma delas a estereotipao e racializao de
determinados grupos em funo de sua origem tnica e geogrfica, questes que ficaram
evidentes a partir das incurses em campo.
Em entrevista realizada com uma interlocutora da Secretaria Municipal de Educao,
isso parece ficar sinalizado. Ao falar sobre o pblico escolar, a interlocutora relatou o forte
racismo por isso, listo a seguir um conjunto de processos episdicos e independentes que
passaram a me dar a dimenso desse fenmeno presente nas escolas. Uma das situaes
relatadas diz respeito ao fato de que uma criana pomerana se recusou a dar as mos a uma
criana quilombola na escola. Outro aspecto ressaltado diz respeito presena e
permanncia, em uma mesma localidade de Canguu, de duas igrejas pomeranas, localizadas
prximas uma da outra, em que uma delas frequentada por negros/as e a outra por
brancos/as (Imagem 4). Alm disso, de acordo com o relato dessa interlocutora, certas
relaes sociais entre grupos tnicos distintos so muito delicadas, particularmente as relaes
de aliana e parentesco. Nessa mesma localidade, houve casamentos entre pomeranos e
quilombolas, em tempos anteriores, que geraram filhos sarar (pele branca e traos negros ou
com cabelo afro) ou negros e, por conta disso, existe um estranhamento e racismo por parte
dos avs pomeranos, que, ao verem os netos e netas negros, se questionam: como assim, um
neto negro? O modo como a interlocutora politiza em sua fala as relaes tnico-religiosas,
assim como outras diversas situaes vivenciadas em campo (e que sero especificadas ao
longo da tese), instigou-me a refletir: como se processam de modo geral as relaes sociais
sob o ponto de vista da raa? Ser que existem articulaes entre discursos sobre atraso e
estagnao de Canguu e as questes raciais?
Dessa forma, alm de buscar compreender como circulam os discursos e prticas sobre
atraso e estagnao de Canguu, a insero em campo demonstrou que outras questes,
relacionadas racializao, pareciam estar em jogo (no apenas em relao s populaes
negras, mas tambm em relao ao MST, Mbys Guaranis e mulheres). Ou seja, o atraso
atribudo Metade Sul, que, de alguma forma, parece estar relacionado colonizao
portuguesa fortemente miscigenada e, por outro lado, o desenvolvimento da Metade Norte,
relacionado aos colonizadores europeus, sinalizam para uma complexidade envolvida nos
processos que atribuem esteretipos regio. A partir disso, optou-se por seguir o que estava

13
Fialho (2005, p.61) destaca que [...] essa segregao, distino entre as duas regies, levou, digamos, a
consequncias psicolgicas. A populao do Rio Grande do Sul incorporou a distino entre as duas regies e
entre as raas caractersticas dessas regies, e o mais grave, reportam a Metade Sul como regio atrasada nos
aspectos econmicos e sociais, consequncia, segundo a opinio pblica, da colonizao portuguesa.
 19

sendo indicado pelo campo, sem deixar de lado o que j havia sido problematizado, uma vez
que pareceu ser possvel e necessrio compreender as possveis articulaes14 (HALL, 2014)
entre os discursos e prticas que circulam, tanto os relacionados ao
desenvolvimento/subdesenvolvimento quanto os que se referem s questes de racializao.
Tendo presentes essas questes e levando em conta o protagonismo que a educao
parece assumir na sociedade brasileira, as escolas, consideradas como lugares15 de
possibilidades de circulao, produo, reproduo, ressignificao, contestao de diferentes
discursos e prticas que conformam subjetividades, foram consideradas analiticamente. A
opinio do economista Alonso (2011), o qual aponta que A metade sul precisa combinar
vocao, tecnologia e educao sinaliza isso:

O subdesenvolvimento est muito arraigado. preciso uma combinao de

projetos que provoquem verdadeiras rupturas na cultura, na viso de
desenvolvimento econmico das populaes, dos trabalhadores e do setor produtivo.
A produo de vinhos deve ser combinada com a melhoria tecnolgica da pecuria e
modernizao das lavouras. Neste cenrio, as universidades, como a Unipampa,
podero desempenhar um papel fundamental nesta transformao, atravs das
pesquisas, da promoo dos debates necessrios e da interao com as comunidades.
Para dar um exemplo, se a cidade de Santa Maria centro do Estado -, quando da
crise do transporte ferrovirio, no tivesse recebido uma grande universidade, hoje
estaria empobrecida. A educao pode detonar o processo de mobilizao das
foras endgenas da sociedade. (ALONSO, 2011, grifo nosso).

Essa passagem evidencia a ideia de que investir em educao pr-requisito para

mobilizar foras endgenas da sociedade e sair da condio de subdesenvolvimento.
Nesse caso, o que parece estar em jogo a necessidade de educao formal16, e nesse
sentido que as escolas, vistas como espaos diversificados e dinmicos, onde uma

14
Para Hall, uma articulao uma forma de conexo, enlace, relao que pode criar uma unidade de dois
elementos diferentes sobre determinadas condies. um enlace que no necessariamente determinado,
absoluto e essencial por todo tempo. No h uma necessria correspondncia entre os elementos que se
articulam. Para Hall, [...]a unidade que importa uma conexo entre o discurso articulado e as foras sociais
com as quais este pode mas no necessariamente tem que estar conectado sobre certas condies
histricas. (HALL 2014, p. 108).
15
Para Milton Santos (2012 p. 322), [...] o lugar o quadro de uma referncia pragmtica do mundo, do qual
lhe vem solicitaes e ordens precisas de aes condicionadas, mas tambm o teatro insubstituvel das
paixes humanas, responsveis, por meio da ao comunicativa, pelas mais diversas manifestaes da
espontaneidade e da criatividade. Cada lugar , ao mesmo tempo, objeto de uma razo global e de uma razo
local, convivendo dialeticamente. (SANTOS, 2012 p. 339).
16
A educao formal aquela desenvolvida nas escolas, instituies de ensino, universidades com contedos
previamente demarcados e sistematizados enquanto a educao no formal aquela que se aprende na
(con)vivncia, em processos de compartilhamento de experincias, principalmente em espaos e aes
coletivas cotidianas (GOHN, 2006).
 20

multiplicidade de formas de ser e estar no mundo podem se encontrar17, so lugares

estratgicos.
Escobar (2005a, p.63), ao problematizar a ideia de lugar, destaca que [...] o lugar
como experincia de uma localidade especfica com algum grau de enraizamento, com
conexo com a vida diria, mesmo que sua identidade seja construda e nunca fixa, continua
sendo importante na vida da maioria das pessoas, talvez para todas. Assim, os lugares,
considerados como construes histricas, devem ser explicados e no assumidos e essa
explicao deve levar em conta os vnculos mltiplos entre identidade, lugar e poder, evitando
naturalizar ou construir lugares como fontes de identidades autnticas e essencializadas
(ESCOBAR, 2005a).
Diante disso, e concordando com o educador Paulo Freire (1921-1997) que educar
intervir, assume-se que a educao, como possibilidade de interveno social, permite
diferentes formas de compreender realidades muitas vezes naturalizadas por uma percepo
de mundo que se d e se refora pelo processo educacional. Esse processo no
exclusivamente reprodutor, pois, na medida em que envolve pessoas, mesmo que com
diferentes possibilidades de fala, envolve tambm diferentes possibilidades de interpretar e
viver num mundo estruturado, mas no necessariamente determinado (WILLIS, 1991).
Por isso, necessrio refletir histrica e criticamente sobre a realidade, buscando
perceber que o conhecimento cientfico e o processo educativo no podem ser naturalizados e
muito menos considerados universais, nicos e imutveis, uma vez que [...] las cosas no son
ni naturalmente dadas ni socialmente construidas sino resultado de un proceso de co-
construccin. (ESCOBAR 2010, p.04). importante, nesse sentido, reconhecer que o
conhecimento cientfico, desenvolvido nas instituies de ensino, est estruturado com base
em uma viso de mundo eurocntrica que se constituiu alicerada na ideia de progresso
cientfico e tecnolgico da modernidade iluminista. Sobre essa questo, Porto-Gonalves,
na apresentao do livro de Lander (2005) destaca:

A Colonialidade do Saber nos revela, ainda, que, para alm do legado de

desigualdade e injustia sociais profundos do colonialismo e do imperialismo, j
assinalados pela teoria da dependncia e outras, h um legado epistemolgico do
eurocentrismo que nos impede de compreender o mundo a partir do prprio
mundo em que vivemos e das epistemes que lhes so prprias. Como nos disse
Walter Mignolo, o fato de os gregos terem inventado o pensamento filosfico, no
quer dizer que tenham inventado O Pensamento. O pensamento est em todos os
lugares onde os diferentes povos e suas culturas se desenvolveram e, assim, so
mltiplas as epistemes com seus muitos mundos de vida. H, assim, uma

17
Importante dizer que a ausncia de determinados grupos nesse espao tambm um elemento que ser
considerado.
 21

diversidade epistmica que comporta todo o patrimnio da humanidade acerca da

vida, das guas, da terra, do fogo, do ar, dos homens. (LANDER, 2005, p.4, grifo
nosso).

Dessa forma, em funo da diversidade de formas de conhecer o mundo e cosmologias

que foram e continuam sendo ignoradas e marginalizadas pela lgica cientificista atual,
preciso um empenho para desnaturalizar as formas hegemnicas de conhecimento, inclusive
as desenvolvidas nas escolas, buscando refletir sobre o abismo que separa quem estuda
daquilo que estudado e procurando ressignificar a viso de mundo eurocntrica como
verdade nica e absoluta. No se trata, no entanto, de inverter a lgica, mas de estar aberto a
perceber outras formas de ser e estar no mundo. Assim, considerando que educar intervir, h
diferentes modos de provocar a interveno, diferentes modos de estimular as pessoas a
pensarem o (seu) mundo.
Ademais, embora seja preciso reconhecer que o modelo educativo imperante ainda
muito baseado em estratgias de evangelizao/civilizao que se originam no perodo
colonial (ROJAS; CASTILLO, 2006), as escolas so espaos onde circulam diferentes
discursos sobre hierarquias sociais, valores culturais e articulaes raciais. Portanto, a escola
um campo de tenses e contradies, e no um aparato para a reproduo de hegemonias
tradicionais e exerccios de dominao (CHAVES, 2006). um espao de possibilidades de
socializao (entre crianas, jovens e adultos), preparao para o trabalho, ressignificao de
discursos e lutas de resistncia, nas quais os processos de mediao so importantes.
Sobre essa questo, Neves (2008) aponta que a condio humana obtida pela
integrao das pessoas a universos de significaes especficas, alcanados por mediaes.
Nesse sentido, possvel dizer que [...] todos os atos de conhecimento pressupem,
necessariamente, mediaes, ao mesmo tempo constitutivas e reconstitutivas da vida social.
(NEVES, 2008 p. 21). Assim, refletir sobre mediaes permite ultrapassar dicotomias entre
indivduo e sociedade, por exemplo, colocando em destaque o carter histrico de toda forma
cultural (NEVES, 2008). Segundo a autora, a mediao consiste em uma condio em que a
relao entre dois termos, que no estabelecem interao entre si, realizada por um terceiro
(mediador). Cabe ressaltar que a mediao no se faz mecanicamente, dependendo da
interconexo comunicativa estabelecida entre os termos e as relaes de poder estabelecidas
(NEVES, 2008). No caso da tese, os educadores e educadoras podem ser considerados
mediadores, uma vez que so eles/elas quem aproximam e apresentam/contestam ideias e
conhecimentos diversos aos estudantes. Do mesmo modo, em alguns momentos, os/as
 22

estudantes podem tambm atuar nessa condio trazendo questionamentos e contestaes

sobre as ideias apresentadas.
Quando ocorre uma mediao nomeada em que o agente mediador reconhecido
como tal (professora, por exemplo), esses agentes, de acordo com Neves (2008), podem estar
legitimando modos de dominao personalizada. Outrossim, a autora acrescenta que o papel
dos mediadores profissionais, como os educadores e educadoras, no se limita a apenas
aplicar regulamentos ou normas, mas tambm a articular significados produzidos em
diferentes contextos, escutando demandas, condenando-as ou legitimando-as. Ademais, por
meio da comunicao com os mediadores, os mediados tambm podem sistematizar aes e
significados dispersos, construir expectativas, contestaes [...] enfim buscando agir sobre as
instituies que lhes integram [...] (NEVES, 2008, p. 30).
Dessa forma, assumindo que a escola um local de circulao de discursos e onde
conhecimentos so ensinados, possvel constatar que as pessoas, em constante relao na
escola, se constituem tambm com base nas ideias/discursos que circulam nesse lugar e do
que emerge desse encontro. Mignolo (2003) sugere uma forma de pensar polifnica, uma
pluralidade nas formas de conhecer e ser a qual dialogue com saberes hegemnicos, mas
tambm considere os saberes subalternizados nos processos coloniais. Esse seria o que o autor
chama de pensamento liminar ou aquele que surge a partir de fissuras da colonialidade, que
no se prope a criar outras verdades e lugares de enunciao absolutos e tampouco pretende
eliminar o outro, ou ser considerado melhor ou pior que qualquer outra forma de pensar.
Essa uma forma de refletir sobre a realidade que possibilita a emergncia de uma
polifonia e pluralidade de formas de ser e conhecer que visibiliza o conflito originado nas
fendas e fissuras da colonialidade, nos embates de cosmovises e reconhece outras tradies,
construindo um lcus de enunciao plural e dialgico. Mignolo (2003, p.45) afirma que a sua
inteno [...] transportar os saberes subjugados at os limites da diferena colonial. Uma
possibilidade interessante de articular esse debate ao campo emprico consiste em estar atenta
para identificar quem pode/consegue assumir uma posio de pensamento liminar/mediao
na escola.
Nessa direo, possvel considerar que o encontro entre professoras/es, estudantes,
familiares pode tanto explicitar a hierarquia entre os saberes como possibilitar uma
multiplicidade de conhecimento/verdade e o dilogo inter-saberes. Segundo Azibeiro e
Perassa (2007),
 23

Entendendo que estamos o tempo todo sendo, nos fazendo, em processo, as

possibilidades de transformao pessoais, sociais, polticas esto colocadas como
possibilidades reais, ainda que no tenhamos a priori o controle de sua direo ou a
certeza de seus resultados. A interveno poltica ou educativa reencontra seu
significado, exigindo, ao mesmo tempo, contnua avaliao e redirecionamento.
Assim tambm desponta como significativa a busca dos entrelugares, em que seja
possvel a desconstruo de subalternidades, por provocarem des-locamentos,
mudando na prtica e nas concepes, na poltica e na epistemologia jogos de
poder e polticas de verdade. (AZIBEIRO; PERASSA, 2007, p. 389).

As autoras chamam ateno para a necessidade de buscar entrelugares que

possibilitem a desconstruo de subalternidades e deslocamentos nos jogos de poder e
polticas de verdade. A escola pode ser vista como um lugar onde h a possibilidade de buscar
e visibilizar esses entrelugares onde vozes silenciadas, excludas, diferentes histrias se
encontram, se comunicam e produzem resultados inesperados.
Levando em conta a perspectiva terica apresentada sucintamente sobre o
desenvolvimento/subdesenvolvimento e as possibilidades analticas vislumbradas nas escolas,
que a tese se insere. No sentido de buscar refletir, nas e a partir das escolas, sobre o que a
princpio pode ser considerado uma forma normal de leitura da realidade (atraso,
estagnao, subdesenvolvimento da Metade Sul), mas que, na medida em que se
aproxima dessa realidade, mostra outras possibilidades. Ademais, a aproximao com o
campo emprico, demostrando elementos relacionados racializao (em relao aos
movimentos sociais, negro/as, Mbyas Guaranis, quilombolas, mulheres) parece sugerir que os
discursos e prticas sobre subdesenvolvimento, atraso e estagnao em Canguu se
constituram como regimes de verdade em momentos histricos especficos, que foram
legitimados politicamente, academicamente e pela historiografia, produzindo e reforando
diferentes articulaes raciais. Dessa forma, discursos e prticas especficas observadas nas
escolas podem indicar distintas formas de apropriao, ressignificao e contestao sobre as
questes de racializao e sobre as ideias de modernidade e
desenvolvimento/subdesenvolvimento.
Com base nisso, chegou-se s seguintes indagaes: como os discursos e prticas
sobre racializao e sobre subdesenvolvimento, atraso e estagnao da Metade Sul
circulam nas escolas pblicas de Canguu? H articulaes entre os discursos e prticas de
desenvolvimento/subdesenvolvimento de Canguu com os discursos racializados? possvel
evidenciar, com base nesses discursos que circulam nas escolas pblicas, crticas ao poder e
hegemonia dos discursos e prticas sobre racializao, atraso e estagnao?
Partindo desses questionamentos, o objetivo central da tese foi analisar como discursos
e prticas sobre racializao e sobre subdesenvolvimento, atraso e estagnao circulam, so
 24

apropriadas e/ou ressignificadas nas (e a partir das) escolas pblicas no municpio de Canguu
e de que modo esses discursos se articulam (ou no).
Especificamente pretendeu-se:
a) estudar quais as condies de possibilidade de emergncia dos discursos, antes
mencionados, e quais as fontes de conhecimentos que nutrem e constituem
essas narrativas e/ou contestaes;
b) analisar, considerando o dispositivo da agricultura, como os discursos sobre
atraso, pouco dinamismo e estagnao de Canguu circulam nas escolas
pblicas e quais os seus efeitos;
c) compreender como as prticas de racializao circulam e so ressignificados
e/ou contestados nas escolas pblicas de Canguu e as possveis articulaes
aos discursos de desenvolvimento/subdesenvolvimento;
d) identificar, com base nos discursos que circulam nas (e a partir das) escolas
pblicas, crticas ao poder e hegemonia dos discursos e prticas sobre
racializao, atraso e estagnao.

1.2 PERCURSO METODOLGICO

Pienso que el mundo es fundamentalmente resistente al pensamiento, pienso que es

resistente a la teora, no pienso que le guste ser pensado o entendido. As
inevitablemente, pensar es un trabajo duro, es un tipo de oficio, no es algo que
simplemente fluye naturalmente de dentro de cada uno (HALL, 200718, p. 270 apud
RESTREPO, 2015, p. 14).

O percurso metodolgico no se resume a coleta de dados, mas envolve sentimentos,

vivncias, observaes, dificuldades, autoavaliao e criatividade que no iniciam e nem se
enceram ao final do trabalho de campo. Disciplinar o corpo, o pensamento e concentrar-me
para escrever no foram tarefas fceis. Como descrever etnograficamente as vivncias sem
exercer violncia, sem fazer julgamentos? Como dar o retorno sobre as situaes que entendi
como denncias durante o campo? Esses foram alguns dos dilemas que me acompanharam
durante o percurso de realizao do campo e escrita do trabalho.
Tendo em vista as possibilidades analticas vislumbradas nas escolas (apresentadas na
seo anterior), bem como minha trajetria acadmica e atuao profissional como educadora,
a unidade de anlise pela qual optei para comear a realizar esse estudo foi a escola. A

18
HALL, S. Epilogue: through the prism of an intellectual life. Brian Meeks (ed.), Culture, Politics, Race and
Diaspora. p. 269-291. Kingston: Ian Randle Publishers, 2007.
 25

deciso de entrar no campo a partir da escola pblica em tudo tem a ver com minha trajetria
de vida estudantil e profissional. Sempre estudei em escolas pblicas e hoje trabalho como
educadora em uma instituio pblica. Dessa forma, a escola, como um ambiente familiar e
que, ao mesmo tempo, possibilita um repensar de minha prpria prtica/atuao profissional,
foi a porta de entrada para o campo emprico. Uma deciso mais do que acadmica, tambm
poltica. Assim estou certa de que ter me afastado da instituio em que trabalho e optado por
um campo diferente do que conhecia, apesar das dificuldades de acesso e da falta de
familiaridade com as pessoas, proporcionou que estivesse sempre muito atenta, permitindo
perceber situaes que, na prpria instituio, talvez no fossem possveis.
Procurando dar conta do objetivo geral da tese, isto , entender como discursos e
prticas sobre racializao e sobre subdesenvolvimento, atraso e estagnao circulam e so
ressignificados nas (e a partir das) escolas pblicas no municpio de Canguu e de que modo
esses discursos se articulam (ou no), que optei por realizar a pesquisa em mais de uma
escola (pblica) usando uma abordagem etnogrfica. Cabe ressaltar que a escolha das escolas
durante a pesquisa no se deu para fins comparativos e sim como uma maneira de melhor
entender a circulao desses discursos em lugares distintos, abordando diferentes contextos
escolares, considerando os vnculos mltiplos do lugar, e buscando no naturalizar ou
construir lugares como fonte de identidades essencializadas (ESCOBAR, 2005a).
Ao entrar nas escolas, voltei minha ateno para seguir os fluxos sobre como os
discursos e prticas sobre atraso e estagnao, bem como as questes de racializao circulam
nesses espaos usando diferentes dispositivos (AGAMBEN, 2005), os quais envolveram as
aulas de agricultura, atividades alusivas ao dia da conscincia negra, semana da agricultura
organizada pelas/os estudantes, dias de campo nas escolas e aulas prticas. Esses foram
instrumentos que auxiliaram a entender como esses discursos e prticas circulam, so
apropriados e/ou ressignificados nas escolas. Dessa forma, o foco do trabalho no esteve
centrado em questionar o desenvolvimento/subdesenvolvimento em si mesmo, mas buscar
compreender de que maneiras os dispositivos que fazem circular essas ideias nas escolas so
operacionalizados, como esses discursos e prticas se articulam s questes de racializao,
promovendo um reforo (ou no) das relaes racializadas e quais os efeitos que da
emergem.
No primeiro semestre de 2014, estabeleci os primeiros contatos no municpio e realizei
uma etapa de pr-campo juntamente com um colega que se disps a conhecer e compartilhar
comigo esse momento. Essa visita inicial foi essencial para preparar o terreno do trabalho.
Foi o que Brando (2007) descreve como um primeiro nvel do sentir da pesquisa, que
 26

envolve se contaminar com o lugar e [...] sentir como que o lugar, como que as
pessoas so, como que eu me deixo envolver. (BRANDO, 2007 p.14). Nesse momento,
no havia definido um roteiro prvio de questionamentos para entrevistas e tinha estabelecido
contatos por correio eletrnico com pessoas ligadas Secretaria Municipal de Educao.
Optei, ento, por realizar entrevistas no diretivas tendo em vista que essas tcnicas
pareceram mais adequadas, pois se caracterizam por ser uma situao informal e
conversacional (dialgica) cujo objetivo o discurso livre do entrevistado sem a predefinio
de questes.
Logo na chegada, foi possvel participar de uma exposio fotogrfica alusiva
semana do meio ambiente que estava em curso no municpio e conversar com diversas
pessoas, atividades que permitiram algumas impresses inicias sobre os contextos educativos
de Canguu. Seguimos para a prefeitura em busca de informaes de possveis informantes-
chaves. Na chegada Secretaria Municipal de Educao, fomos encaminhados assessoria
pedaggica. Nesse primeiro momento, eu e meu colega nos apresentamos como alunos da
UFRGS, interessados em conhecer um pouco sobre os contextos das escolas no municpio.
Essa forma de apresentao, bastante genrica, foi feita para os demais interlocutores com os
quais conversamos ao longo do pr-campo. Em seguida, visitamos duas escolas (uma delas
localizada na rea rural e a outra na rea urbana) e a biblioteca pblica municipal,
conversamos com moradores locais e estabelecemos os primeiros contatos.
A etapa de pr-campo, que durou cerca de trs dias, foi muito importante, pois me fez
perceber vrios aspectos que, apenas com a pesquisa documental, no havia sido possvel.
Entre eles, est a tenso que se estabelece quando voc se relaciona e interage com pessoas
que no conhece em um municpio que se est conhecendo pela primeira vez. Uma das
situaes mais difceis desse primeiro contato foi a entrevista com a gestora da Secretaria
Municipal de Educao. Apesar de ela ter nos recebido com cordialidade, houve certa
desconfiana sobre o que estvamos fazendo ali. Quando ela comeou a relatar alguns
acontecimentos sobre a realidade das escolas, dentre eles as questes relacionadas ao racismo,
e eu a questionei sobre a presena de professores/as negros/as nas escolas, a resposta foi que
no h quase nenhum e que a maioria so branquinhos como tu. Causou-me bastante
incmodo a forma pela qual fui posicionada como branquinha. Mais adiante, refletindo e
conversando com algumas colegas sobre essa experincia, me dei conta de que, na verdade,
esse foi um momento em que senti em um nico momento, muito especfico e de modo
 27

diferente o que provavelmente ela sente em muitos momentos da sua vida como mulher
negra19.
Essas primeiras conversas e impresses que tive me fizeram perceber a emergncia de
temas que at ento no tinham sido problematizados por mim ao escrever o projeto e que
demostram que preciso estar atenta e aberta ao que o campo nos mostra e diz. Refletindo
sobre essas questes, penso que tinha duas possibilidades de escolha. Uma delas seria ignorar
essa temtica que no tinha sido problematizada durante o desenvolvimento do projeto, o que
certamente teria sido o caminho mais confortvel. A outra seria abordar a questo,
reconhecendo as dificuldades de falar/escrever sobre essas vivncias, a partir da posio de
privilgio racial que me encontro. Isso ficou evidente quando, em mais de uma oportunidade,
fui interpelada sobre o que me levou a tratar desse tema.
Nesse sentido, como destaca Minayo, [...] o pesquisador no deve ser um formalista
que se apegue letra de seu projeto e nem um empirista para quem a realidade o que ele v
[...] sem o auxlio de contextualizao e de conceitos. Nem um nem outro, sozinho, contm a
verdade. (MINAYO, 2013, p. 62). Por isso, acabei optando por me abrir ao que o campo
mostrava, buscando articular as novas questes que surgiam (principalmente as relacionadas
racializao) quilo que j havia problematizado. A partir da, comecei a sentir, mais do que a
pensar, sobre o desafio que seria desenvolver o trabalho de campo. E os sentimentos e
pensamentos foram muitos. Curiosidade, (des)encantamento, idealizao, dar-me conta dos
meus pr-conceitos e privilgios, repensar o problema de pesquisa, entre vrios outros.
Com o passar do tempo fui percebendo que aquilo que estava vendo e sentindo no
campo em relao s questes de racializao e que me deixavam profundamente incomodada
mostram o que Restrepo (2011) coloca como o assombrar-se com algo trivial e que Goldman
(2003) (citando Favret-Saada) destaca como ser afetado pelo campo. Isso foi ficando evidente
quando, em algumas conversas sobre a tese, eu comentava que o racismo muito forte e
algumas pessoas respondiam. mesmo?! Como quem diz: voc ainda no tinha percebido
isso? Ou ento: Manuela, a sociedade brasileira extremamente racista!
Em muitos momentos me questionei se o que estava observando nas escolas, durante o
trabalho de campo, sobre os discursos de desenvolvimento/subdesenvolvimento, questes de
gnero, racismo e outras tambm aconteciam quando eu estava em sala de aula. Ser que eu
as notava acontecendo? Ser que eram evidentes como as vejo agora em outras escolas e eu

19
importante destacar que o relato dessa experincia no tem por finalidade comparar sentimentos e vivncias
que so incomparveis, mas evidenciar como essa interveno/provocao possibilitou uma reflexo importante
sobre a condio de privilgio vivenciada por mim enquanto mulher branca.
 28

no as percebia? E a que me dei conta da importncia de ter me distanciado do meu local de

trabalho, o que, em hiptese alguma neutralizou a forma como eu percebia as situaes,
mas permitiu que eu vivesse o campo e me surpreendesse com situaes que so ordinrias
para muitos que vivem aquele contexto.
Percebo tambm que, ao mesmo tempo em que fui (e tenho sido) profundamente
afetada pelo campo, tambm interferi nele. E, sobre o interferir no campo, um momento me
fez perceber enfaticamente isso. Trata-se de um encontro que tive com uma agricultora, me
de um estudante de uma das escolas pesquisadas, na Feira Estadual de Sementes Crioulas.
Quando ela me viu e disse: l em casa, depois que tu foi, a gente s toma mate com gengibre,
me dei conta de que o interferir pode ocorrer de diversas maneiras. Do mesmo modo que ser
modificada pelo campo em muitos aspectos sutil e, em outros, muito mais forte.
Aps a fase exploratria, iniciei a etapa de campo para realizar entrevistas abertas e
observao junto s escolas. Essa etapa se estendeu durante o segundo semestre de 2014 e, em
alguns momentos especficos, em 2015. As observaes foram realizadas em diferentes
momentos. Inicialmente participei de atividades como reunies de formao de professoras/es
promovidas pela Secretaria Municipal de Educao, desfile pelo 7 de setembro, festa de
comemorao dos 30 anos do MST e outros eventos. Aos poucos, fui aprendendo a perceber
(RESTREPO, 2011) o que era realmente importante para a pesquisa. Depois que eu chegava
do campo, relatava situaes que considerava importantes no dirio de campo e salvava todos
os registros realizados no dia (fotos, filmagens, gravaes).
Cabe ressaltar que, aps refletir sobre as implicaes do uso ou no do anonimato no
texto, optei por trocar os nomes citados das pessoas e das escolas durante o trabalho. Nesse
sentido, Fonseca (2008) foi bastante til na medida em que prope algumas reflexes em
relao ao dilema envolvendo o uso (ou no) do anonimato no texto etnogrfico e sugere que
a maneira como nomeamos os nativos define o tipo de etnografia que est se propondo. A
autora argumenta que, se por um lado, o anonimato no necessariamente um sinal de
respeito, por outro [...] o anonimato das personagens no texto etnogrfico no implica
necessariamente numa atitude politicamente omissa do pesquisador. (FONSECA, 2008, p.
42) e, dessa forma, o pesquisador quem deve se responsabilizar pela sua escolha. Ela
destaca que o pesquisador est sempre andando em uma corda bamba procurando garantir a
riqueza de detalhes que mantm fidelidade ao texto etnogrfico, ao mesmo tempo em que
exerce uma vigilncia constante aos limites ticos de sua ousadia. (FONSECA, 2008, p. 45).
Ao longo do texto, Fonseca (2008) apresenta algumas maneiras simples de escapar
dos dilemas ticos, prevenindo e protegendo-se em relao a possveis crticas, mas ressalta
 29

que preciso considerar tambm (nessa escolha ou no pelo anonimato) as implicaes

polticas das pesquisas que realizamos:

Conviver com tenses no significa, no entanto, assumir uma postura neutra ou se

eximir do conflito. Achando que o peso no debate em determinado momento
tende mais para um lado, e ciente (ou crente) quanto s consequncias polticas de
tal pendor, o pesquisador se posiciona. (FONSECA, 2008, p. 51).

Ciente da responsabilidade assumida e levando em conta as consideraes da autora,

que optei por utilizar nomes fictcios ao me referir aos interlocutores/as e s escolas
pesquisadas. No foi uma deciso fcil e sem ansiedade. Reconheo o anonimato, para
descrever essa pesquisa, como o caminho possvel, com os riscos que qualquer caminho
apresenta. E, concordando com a autora, acredito que [...] existe determinado estilo
etnogrfico em que h bons motivos para manter o anonimato. E que esse estilo clssico
sem ser necessariamente colonialista no moralmente mais suspeito nem politicamente
menos consequente do que seus congneres. (FONSECA, 2008, p. 51).
Estabeleci contatos, durante a pesquisa, com os seguintes grupos de pessoas:
estudantes (tanto do ensino fundamental quanto do mdio), familiares (pai, me, tia/o),
professoras/es (entre os quais incluo os chamados monitores do Mais Educao),
funcionrias/os (merendeiras/os, secretrias/os de escola e motoristas, entre outros),
gestoras/es (diretoras/es, coordenadoras/es pedaggicos, entre outros), lideranas vinculadas
s comunidades quilombolas e ao MST e tambm com gestoras/es pblicos municipais e
tcnicas/os da Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (Emater) e Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuria (Embrapa) com os quais mantive contato eventual).
Tambm mantive contato, em momentos especficos, com agricultores/as, no
necessariamente vinculados s escolas pesquisadas e com moradores/as locais. Participei de
muitos momentos coletivos durante os quais pude fazer observaes e conversar
informalmente com diversas pessoas. Dessa forma, no tenho como precisar exatamente
quantas pessoas foram entrevistadas durante a pesquisa, mas seguramente consegui, nas
escolas investigadas, conversar e entrevistar os diferentes grupos de pessoas acima citados.
Apesar de ter realizado um levantamento prvio das escolas presentes no municpio
coletando informaes sobre elas nos dados disponveis do QEdu20, a definio das escolas

20
O QEdu um portal aberto e gratuito onde se encontram informaes sobre a qualidade do aprendizado dos
alunos do 5 e do 9 ano em matemtica e portugus; o perfil dos alunos, professores e diretores; o nmero de
matrculas; taxas de aprovao, abandono e reprovao e informaes sobre infraestrutura escolar. Os dados
so da Prova Brasil e do Censo Escolar.
 30

pesquisadas aconteceu somente a partir das incurses ao campo. Canguu um municpio

com uma extenso territorial grande e dividido em 5 distritos (Imagem 4). Dessa forma,
considerei invivel escolher uma escola em cada distrito. Minha estratgia para escolher as
escolas foi (tendo presente algumas informaes prvias) conversar com as interlocutoras da
Secretaria Municipal de Educao e tambm participar de algumas reunies de formao nas
quais conversei com professoras/es para ver em quais escolas eu teria abertura para comear a
pesquisa e quais experincias seriam interessantes de acompanhar.
Inicialmente duas escolas rurais foram escolhidas para a pesquisa. Uma delas foi a
Escola modelo Escola Municipal de Ensino Fundamental. Ela foi assim denominada em
razo de as interlocutoras da Secretaria Municipal de Educao terem utilizado essa expresso
para se referir escola e tambm a apresentarem como uma das maiores escolas de ensino
fundamental do interior. Alm disso, me pareceu interessante o fato de a escola estar
recebendo dois alunos Mbys Guaranis quando da minha chegada ao campo.
A outra foi a Escola do assentamento Escola Estadual de Ensino Fundamental
que atende grande parte das/os estudantes filhas/os de assentadas/os da reforma agrria.
Apesar de ser uma escola estadual, ela foi bastante elogiada pelas interlocutoras da Secretaria
Municipal de Educao em funo de desenvolver trabalhos de incentivo agroecologia e ao
resgate de sementes crioulas, sendo considerada uma escola do campo. Prximo a essa escola,
tive um contato mais eventual com a Escola tradicionalista Escola Municipal de Ensino
Fundamental que se situa em uma rea onde um dos primeiros quilombos do municpio foi
reconhecido. Os/as estudantes que estudam na escola do assentamento (e que continuam
estudando) acabam migrando para essa escola aps conclurem o 5 ano. Por fim, depois de
uma reunio da qual participei com as tcnicas da Emater e onde ouvi o depoimento de um
jovem filho de assentado falando da importncia da escola para o contexto no qual vive e
conversei com ele, decidi incluir na pesquisa a Escola da cidade Escola Estadual de
Canguu. Tambm me motivou a isso o fato de alguns estudantes, que moram tanto na rea
rural como na urbana, ao conclurem o ensino fundamental, acabarem optando por continuar
seus estudos nessa escola tcnica.
Durante a pesquisa, o dirio de campo, observao, conversas informais, entrevistas
abertas e os registros fotogrficos foram essenciais. Buscando promover um dilogo que no
reproduzisse uma relao assimtrica de poder, as contribuies de Mignolo (2003) sobre
pensamento liminar e de Blaser (2005) sobre dilogo fronteirio tornaram-se importantes
na medida em que propem que as diferentes perspectivas em jogo (da pesquisadora e dos
interlocutores), que distinguem e separam o conhecimento da pesquisadora (cientfico) dos
 31

conhecimentos locais, possam se articular de maneira no hierrquica, mostrando outras

perspectivas.
Considerando que o conhecimento no algo dado ou [...] preexistente em algum
lugar do mundo espera para ser descoberto ou desvelado. (TRAVERSINI; BUAES, 2009,
p. 143) e que a vontade de conhecer est imbricada na vontade de poder (FOUCAULT, 2014),
possvel dizer que o conhecimento produzido na escola est situado temporal e
historicamente e depende da linguagem que o produz (TRAVERSINI; BUAES, 2009, p. 144).
Dessa forma, levando em conta que, nas prticas pedaggicas, diferentes discursos esto em
jogo e que, como o discurso pedaggico representa interesses polticos, ele no est isento de
relaes de poder (DAZ, 1998), minha ateno esteve voltada para observar como os
professores e professoras abordam as ideias sobre racializao e sobre atraso e estagnao de
Canguu com os/as estudantes em suas prticas pedaggicas. Para isso, a observao (em
diferentes momentos durante a pesquisa), em sala de aula, no ptio das escolas e nas salas de
convivncia, foi fundamental, assim como as conversas informais e entrevistas abertas.
Tambm foram analisados materiais didticos produzidos e utilizados pelos professores/as e
projetos pedaggicos das escolas (daquelas que me permitiram acesso a eles) e outros
documentos que foram identificados como pertinentes ao longo da pesquisa.
Em cada escola a que chegava, e a depender da maneira como era recebida, fui
aprendendo a saber estar (RESTREPO, 2011) e descobrindo o meu estilo21 de pesquisar
(BRANDO, 2007). Em quase todas as escolas, em funo da logstica, permanecia durante o
dia todo acompanhando as atividades. Para as escolas do interior, ia e voltava com o
transporte escolar que levava estudantes e educadores/as ou com o nibus de linha. Esses
momentos foram importantes para observar e conversar com diferentes interlocutoras/es e
estabelecer contatos com moradoras/es locais, no caso do transporte pelo nibus de linha. O
caminho de ida e retorno s escolas permitiu que eu pudesse observar a rotina e conversar
informalmente com interlocutores/as. Alm disso, em algumas ocasies, durante o intervalo
do almoo, pude acompanhar os motoristas levarem as/os estudantes at suas casas e pegarem
as/os estudantes do turno inverso, momento em que aproveitei para conversar com os
motoristas e estudantes, alm de conhecer seus locais de moradia.

21
Brando (2007, p. 26) coloca que: O que eu acho que educa e ajuda a gente cada um descobrir o seu estilo,
ou seja, ainda que a proposta seja coletiva, e ainda que a abordagem terica seja uma, assumida por todas, a
prtica concreta da pesquisa uma coisa que vai pela relao pessoal e a cada um tem que descobrir o seu
estilo. Claro, algumas coisas devem existir como regras.
 32

Procurei aproveitar todos os momentos na escola conversando seja com professoras/es

que estavam sem aula naquele momento, com gestores/as, funcionrios/as e estudantes,
coletando documentos e materiais didticos. Em algumas oportunidades, fui convidada por
professoras/es a assistir s suas aulas e a participar delas. importante dizer que, com
diversas/os interlocutoras/es, estive mais de uma vez, o que permitiu estabelecer um contato
mais prximo e me proporcionou a oportunidade de at mesmo conhecer suas moradias.
Em relao s entrevistas, cabe dizer que elas foram utilizadas para complementar as
observaes e a entrada em campo me fez readequar algumas posturas. Nem sempre fcil ter
a aceitao das pessoas para uma entrevista. Muitas vezes, ocorre o que Brando (2007)
descreve como resposta espelhada. Ou seja, o interlocutor no fala necessariamente o que ele
pensa sobre determinado assunto e, de uma maneira no comprometedora, no ofensiva, diz o
que o entrevistador quer ouvir. Embora isso tenha ocorrido em algumas entrevistas, lembro-
me de uma especfica em que senti isso acontecer mais enfaticamente, o que no significa que
v desconsider-la, mas, sim, ter uma ateno especial ao usar aqueles dados. Acredito que
um dos fatores que contribuiu para que isso ocorresse nessa entrevista especfica foi a posio
que a interlocutora ocupava naquele momento. Isso indica tambm que eu, como estranha nas
comunidades/escolas, afeto o modo como as pessoas se comportam, em algumas situaes
mais e, em outras, menos. Algumas entrevistas foram gravadas e outras no. Os momentos em
que achei melhor no utilizar o gravador exigiram um maior empenho na hora de fazer os
relatos.
No incio da pesquisa, sentia-me como uma estranha. Aos poucos, tanto eu quanto as
pessoas das escolas fomos nos familiarizando at que minha presena passou a ser vista com
mais naturalidade. Alguns estudantes e professoras/es eram muito afetivos, curiosos e
demostravam interesse e disposio para conversar. Gradualmente comecei a viver a cidade e
me sentir parte dela. Percebia isso em alguns momentos, como, quando no horrio do almoo,
encontrava pessoas conhecidas e tambm quando participei de uma audincia pblica no
municpio e encontrei vrias pessoas da rede de contatos que j havia estabelecido.
Alm das entrevistas e observaes, tambm foi realizada pesquisa documental,
utilizando teses e dissertaes, diferentes publicaes acadmicas, boletins, livros, relatrios,
reportagens, jornais locais e documentos histricos, buscando contrastar as informaes
relacionadas ao desenvolvimento/subdesenvolvimento da Metade Sul e de Canguu com
percepes de interlocutoras/es do local. Dados relacionados educao e trabalhos que
tratam da Metade Sul foram pesquisados para reconstituir um quadro geral do municpio.
 33

Alm desta introduo e consideraes finais, nas quais retomo sucintamente as

principais reflexes desenvolvidas ao longo do trabalho, o texto est composto por mais cinco
captulos. preciso dizer que as perspectivas analticas mobilizadas durante a tese so
apresentadas medida que incluo os debates com o campo emprico. Outro aspecto a ser
considerado refere-se realizao, no primeiro semestre de 2015, do doutorado sanduche na
Pontificia Universidad Javeriana em Bogot (Colmbia) sob a superviso do professor
Eduardo Restrepo22. Essa experincia possibilitou a ampliao de discusses e reflexes sobre
modernidade/colonialidade e racializao com base nas pesquisas realizadas por Eduardo
Restrepo e tambm de referenciais com abordagens crticas do desenvolvimento (ESCOBAR,
1995, 2005, 2007), que so pesquisados pelo autor, os quais consistiram numa importante
dimenso da tese.
No captulo 2, analiso como os discursos que tratam da Metade Sul como atrasada,
estagnada e subdesenvolvida comeam a ser produzidos em momentos distintos,
legitimados por diversos trabalhos acadmicos e tambm fortemente influenciados pelo
discurso e prtica poltica. Para tanto, recorro s abordagens propostas por Hall (1992) e
Foucault (2010) para seguir os fluxos desses discursos, bem como as discusses sobre
modernidade/colonialidade (DUSSEL, 2005) articuladas ao debate sobre colonialidade do
poder, considerando a ideia de raa (QUIJANO, 2005), e s reflexes sobre a classificao do
planeta hierarquizando pessoas e lugares (MIGNOLO, 2003). Desse modo, busco apresentar e
traar algumas conexes entre cincia, diagnsticos sobre Metade Sul (inveno) e polticas
pblicas, abordando como o subdesenvolvimento, estagnao e atraso so associados
Metade Sul e a Canguu se constituram, usando como recurso-chave a histria.
Nesse sentido, materiais produzidos pela Academia Canguuense de Histria
(Acandhis) foram centrais. Ademais, medida que avano na anlise dessa retomada histrica
recente, percebo relaes mais intensas entre racismo e imigrao. Por isso, cabe dizer que a
ideia de discutir o eixo central desenvolvimento/subdesenvolvimento, comeando por uma

22
Doutor em Antropologia pela Universidade da Carolina do Norte-Chapel Hill e professor associado do
Departamento de Estudos Culturais da Universidade Javeriana, coordenador do grupo de investigao em
estudos culturais da Faculdade de Cincias Sociais e do Instituto Pensar na mesma instituio. Alm disso,
membro do Centro de Pensamento Latino-Americano Raz-AL e da Rede de Antropologias do Mundo. Entre
suas reas de interesse e estudo, esto a teoria crtica social e cultural contempornea, as genealogias da
colombianidade, geopolticas do conhecimento, as populaes afrodescendentes e a regio do Pacfico
colombiano, discusses sobre modernidade/colonialidade e abordagens crticas do desenvolvimento. Eduardo
Restrepo vem trilhando uma trajetria poltico-intelectual que conjuga o estudo sistemtico dos processos
coletivos protagonizados por populaes negras de seu pas com o exerccio da crtica radical ao discurso
multiculturalista e ao que ele denomina establishment disciplinar da antropologia. Tambm estabelece um
dilogo muito prximo com importantes autores como Arturo Escobar, Lins Ribeiro, entre outros, em torno da
noo de antropologias do mundo e abordagens crticas ao desenvolvimento.
 34

histria recente dos diagnsticos da regio, traando como esses discursos se constituem e
operam em nvel local e, apenas no captulo 5, discutir as questes sobre raa e imigrao
(onde a histria tambm usada como recurso importante), relaciona-se ao modo como o
tema da pesquisa foi se desenvolvendo.
No captulo 3, volto-me inicialmente a uma discusso mais ampla sobre o papel
desempenhado pela escola na reproduo e/ou contestao das estruturas do capitalismo,
buscando interlig-lo ao debate ps-colonial e decolonial, atentando para verificar se e como
as escolas de Canguu geram possibilidades de pensamentos diversos mesmo que, em parte, a
reproduo ocorra. Tambm, alm de mobilizar essas discusses tericas, fao uma
contextualizao das escolas pesquisadas e problematizo o currculo escolar e a produo das
diferenas nesses espaos.
Apoiando-me em uma perspectiva crtica ao desenvolvimento, embasada
principalmente nos trabalhos de Escobar e Ferguson, no captulo 4 segue uma anlise sobre
como os discursos acerca do desenvolvimento/subdesenvolvimento circulam e so
ressignificados nas escolas pblicas de Canguu, pela considerao do dispositivo da
agricultura, evidenciando espaos de possveis crticas modernidade/colonialidade com
base nesses discursos. Dessa forma, percebo que, associada a esses discursos, est a
conformao de uma subjetividade dominante no cenrio local, tema que trato em detalhes no
captulo que segue.
No captulo 5, inspirada nos trabalhos de Foucault, Fanon, Grosfoguel, Restrepo e
outros, apresento como uma subjetividade dominante no cenrio local do colono imigrante se
constituiu historicamente e reforada pelos discursos e prticas associadas ao
desenvolvimento/subdesenvolvimento que circulam nas escolas. Esses discursos e prticas
presentes no espao escolar tm como efeito racializar grupos que no esto associados a essa
subjetividade dominante, bem como conforma e/ou contribui para a hierarquizao e
inferiorizao de outras subjetividades que, no entanto, esto permanentemente sendo
disputadas. Essas disputas ocorrem especificamente em uma guerra de baixa intensidade
entre quem vive um privilgio racial (colono imigrante) e quem vive uma opresso racial (no
colonos). Essas subjetividades so reforadas pelas festas, modos de ser, fazer agricultura e
religio.
O captulo 6 tem por objetivo demonstrar como alguns eventos recentes no municpio
reconhecimento das comunidades quilombolas e novas ideias sobre produo agrcola
ecolgica, incentivada em algumas escolas parecem dinamizar e potencializar outras
subjetividades, que, muito embora estivessem presentes, no eram evidenciadas. Dessa forma,
 35

o que se pretende nesse captulo apresentar outras possibilidades de compreender Canguu e

a Metade Sul, com base nas narrativas locais e prticas outras, potencialmente criativas, e
da constituio de outras subjetividades (quilombola, agroecolgica) que esto sendo
permanentemente disputadas nas e a partir das escolas pblicas, as quais indicam diferentes
caminhos a percorrer. A tese termina com algumas consideraes finais.
 36

2 METADE NORTE E O RESTO

A forma como Hall (1992) apresenta a ideia de Ocidente como um tipo de

sociedade desenvolvida, industrializada, urbanizada, secular e moderna permite algumas
reflexes sobre o que, de certa forma (com as devidas propores), parece ter ocorrido em
relao aos discursos sobre o subdesenvolvimento, atraso e estagnao associados
Metade Sul e a Canguu, os quais emergem em momentos histricos especficos,
produzindo essa metade como o resto em relao Metade Norte.
Para Hall (1992), o conceito ou ideia de Ocidente pode operar de quatro maneiras
distintas. A primeira delas que a caracterizao e classificao das sociedades em diferentes
categorias permite identificar certa estrutura de pensamento e conhecimento em movimento e,
conforme o autor, uma ferramenta com a qual se pode pensar a sociedade. Em segundo
lugar, tambm funciona como parte de uma linguagem ou sistema de representao que
identifica ideias como ocidente/urbano/desenvolvido ou no ocidental/no
industrializado/rural/subdesenvolvido. Em terceiro lugar, em razo de estabelecer um modelo
de comparao, pode ajudar a explicar a diferena. E, por fim, produz certo tipo de
conhecimento de um assunto e certas atitudes relacionadas a ele, ou seja, funciona como uma
ideologia. Hall (1992) destaca que:

[] la idea de Occidente, una vez generada, se hizo fructfera en su momento

produciendo efectos reales: le permiti a la gente saber o hablar de ciertas cosas en
determinadas maneras, produjo conocimiento, se convirti tanto en el factor
organizador de un sistema de relaciones de poder globales como en un concepto o
trmino organizador de una manera completa de pensar y de hablar. (HALL, 1992,
p. 52-53).

Isso que Hall (1992) aponta como os efeitos das ideias sobre Ocidente parece ser
essencial para compreender determinados contextos que tambm se constituram com base em
discursos que estabelecem uma separao. Sobre discurso e poder, Hall (1992) define:

Por discurso, queremos decir un modo particular de representar Occidente, el

Resto y las relaciones existentes entre ellos. Un discurso es un grupo de
afirmaciones que proveen un lenguaje para hablar acerca de e.g. una forma de
representar una forma particular de conocimiento sobre un tema. Cuando las
afirmaciones acerca de un tema son hechas dentro de un discurso particular, el
discurso hace posible construir el tema de cierta manera. Tambin limita las otras
formas posibles en que un tema puede ser construido. (HALL, 1992, p.72-73).
 37

Nesse sentido, no importa apenas o que o discurso produz, mas tambm aquilo que
ele impede de ser produzido. O autor argumenta que essa noo de discurso no se baseia na
distino entre linguagem e prtica, pensamento e ao, mas um discurso produzido [...]
acerca da produo de conhecimento a partir da linguagem. (HALL, 1992 p. 73), dessa
forma sendo produzido por uma prtica discursiva a qual produz sentido. Como todas as
prticas sociais veiculam significado, todas apresentam um aspecto discursivo de tal forma
que o discurso as influencia, ou seja, ele produz efeitos reais. Hall (1992) resume, baseando-
se em Foucault, os argumentos acerca da relao entre discurso, conhecimento e poder da
seguinte forma:
Los discursos son formas de hablar, pensar o representar una materia o tema en
particular. Producen conocimiento significativo acerca de un tema. Este
conocimiento influye las prcticas sociales, y asimismo tiene consecuencias y
efectos reales. Los discursos no son reducibles a los intereses de clase, pero siempre
operan en relacin al poder son parte de la manera en que el poder circula y es
disputado. El cuestionamiento de si un discurso es verdadero o falso es menos
importante que si es efectivo en la prctica. Cuando es efectivo organizar y regular
las relaciones de poder (digamos entre Occidente y el Resto) es llamado un
rgimen de verdad. (HALL, 1992 p. 78).

Seguindo o que foi apontado, discutir a veracidade do discurso menos importante do

que conhecer seus efeitos. Com base nessas consideraes iniciais, abordo, neste captulo, o
modo como os discursos que tratam da Metade Sul como atrasada, estagnada e
subdesenvolvida comeam a ser produzidos em momentos distintos, apesar de se
intensificarem a partir das dcadas de 1980/90 legitimados por diversos trabalhos acadmicos
e tambm fortemente influenciados pelo discurso e pela prtica poltica. Assim, a Metade
Sul ou o resto se constitui na relao com a Metade Norte ou, dito de outro modo, pelo
que lhe falta para ser como a Metade Norte que, nesse caso, tomada como modelo de
desenvolvimento.
Said1, citado por Hall (1992), aponta que o Orientalismo foi em certo sentido uma
biblioteca ou arquivo de informaes mantidas em comum por meio de um conjunto de ideias

1
De acordo com Said (2007), o Oriente (e tampouco o Ocidente) no um fato inerte na natureza. Dessa
maneira, o Oriente (e tambm o Ocidente) uma ideia que tem uma histria e uma tradio de pensamento, um
vocabulrio, um imaginrio que deram realidade e presena para o Ocidente sendo que as duas entidades
geogrficas se sustentam e, em certa medida, refletem uma a outra. H algumas maneiras, interdependentes, de
se referir ao orientalismo. Uma delas acadmica, em que o orientalismo constituiu uma disciplina cientfica
com efeitos de verdade/poder sobre o Oriente. A outra refere-se a um estilo de pensamento baseado em uma
distino ontolgica e epistemolgica feita entre Oriente e (na maior parte do tempo) Ocidente. Said
argumenta que, tanto o sentido acadmico quanto o sentido, mais ou menos, imaginativo de Orientalismo
constante, e desde o final do sculo XVIII h um movimento disciplinado entre os dois. Orientalismo tambm
pode ser discutido e analisado como instituio autorizada a lidar com o Oriente como um [...] estilo ocidental
 38

e um conjunto unificador de valores, que demonstraram ser eficazes de diferentes maneiras.

Para Said (2007), [...] essas ideias explicavam o comportamento dos orientais, lhes
proporcionavam uma mentalidade, uma genealogia, uma atmosfera e, o mais importante,
permitiam aos europeus trat-los e inclusive consider-los como um fenmeno com
caractersticas regulares. (SAID, 2007, p. 70-71).
Hall (1992) avana mostrando quais as fontes que nutriram os arquivos que
permitiram que o discurso do Ocidente e o resto se consolidassem. Entre eles, o autor cita o
conhecimento clssico, as fontes religiosas e bblicas, a mitologia e, de modo especial, os
relatos de viajantes, os quais muitas vezes se transformaram em lendas. O autor demostra a
forma como esses discursos, em relao ao Ocidente e o resto, se transformaram em um
regime de verdade convertendo-se em um objeto de uma poderosa fantasia idealizado a
partir da perspectiva europeia. Ressalta tambm as imagens e metforas do novo mundo como
um paraso terreno, onde a vida era simples e inocente, onde no havia organizao social e
uma sociedade civil desenvolvida, com pessoas vivendo em um estado de natureza pura e
aberta sexualidade. Imagens e metforas de uma fantasia europeia sendo construda.
Retomando o emprico, possvel constatar que nem sempre a Metade Sul foi
considerada a metade atrasada do Estado e, durante algum tempo, especialmente com o incio
das atividades do charque na regio, esta era considerada uma regio dinmica:

A Metade Sul do RS, at a metade do sculo XIX, era a regio de dinamismo do

estado, visto que se articulava com o centro do pas atravs do fornecimento do
charque, enquanto, nessa poca, a Metade Norte era a regio mais atrasada.
(CORONEL et al., 2007, p.31).

Outro trabalho recente, que resgata as principais polticas pblicas desenvolvidas nas
duas ltimas dcadas para a Metade Sul, tambm considera essa questo:

A Regio, que j foi uma das mais pujantes do Estado, vivenciou dcadas de
declnio, tanto do ponto de vista econmico quanto social. Essa trajetria gerou as
condies para que, ao longo dos anos, fosse construdo um discurso em favor do
estabelecimento de polticas individualizadas para o desenvolvimento e a
reconverso produtiva dessa Regio. (CARGNIN, 2014 p. 55).

para dominar, reestruturar e ter autoridade sobre o Oriente. (SAID, 2007, p. 29). Dessa forma, o autor analisa
o Orientalismo como um discurso, visando compreender como o Oriente foi produzido poltica, sociolgica,
militar, ideolgica, cientfica e imaginativamente durante o perodo do ps Iluminismo, pela cultura europeia.
 39

Isso demonstra que as ideias que constituem os lugares no so fixas e movimentam-

se a depender de fatos histricos especficos e de como determinadas histrias so construdas
e consolidam-se. O que se deseja com esta seo mais que mostrar como os discursos e
prticas constituram a Metade Sul como atrasada e pouco dinmica; refletir com base
em trabalhos tanto acadmicos, quanto literrios e polticos, usando diferentes fontes como
sites, materiais histricos, teses, dissertaes, reportagens de jornal e entrevistas com
interlocutores locais sobre os efeitos de realidade que esses discursos e prticas produziram
e ainda produzem. Alm disso, tambm possvel observar elementos relacionados ao
colonialismo e colonialidade que permitem mostrar como as discusses sobre racializao e
desenvolvimento/subdesenvolvimento se articulam em momentos histricos especficos.
Nesse sentido, a chegada dos imigrantes parece ter sido um evento essencial, tendo em
vista que grande parte dos trabalhos sobre a Metade Sul, em comparao com a Metade
Norte, se baseia na premissa de que a chegada dos imigrantes um fator determinante.

A economia rio-grandense, a partir de 1872, passou por profundas mudanas

oriundas do processo imigratrio. A imigrao mostrou-se benfica para o
desenvolvimento socioeconmico do estado, porque, atravs dela, foi povoada parte
do territrio do RS bem como diversificou-se a produo. No entendimento de
Marion Filho (1998, p. 35), a imigrao europeia alm de povoar a parte do Estado
mais despovoada, a serra e o litoral, conduziu o Rio Grande do Sul para o primeiro
lugar na taxa de alfabetizao. A partir da imigrao, o Rio Grande do Sul teve dois
modelos antagnicos de desenvolvimento e vrias peculiaridades entre as principais
regies do estado. (CORONEL et al., 2007, p.31).

A imigrao marca um momento de elaborao das primeiras polticas pblicas para a

ocupao de outras reas do Estado (uma vez que a Metade Sul j havia sido ocupada a
partir da concesso de sesmarias). Cargnin (2014), citando Rckert (2001, p. 76), diz que esse
momento amplia o horizonte de desenvolvimento para fora da Metade Sul e que

As diretrizes do positivismo castilhista para o desenvolvimento da economia gacha,

baseada na nova ordem poltica estabelecida com bases liberais, no contemplavam
a tradicional oligarquia que dominava o sul do Estado. Alm disso, a inexistncia de
um projeto nacional de desenvolvimento fez com que o governo local, dotado de
maior autonomia, investisse pesadamente na integrao do norte do Rio Grande do
Sul. (CARGNIN, 2014, p. 56).

Antes de seguir especificamente na discusso sobre como Canguu se constituiu num

espao de atraso e estagnao, acho pertinente apresentar as linhas gerais sobre como os
antecedentes do (sub)desenvolvimento emergem em um contexto mais amplo.
 40

2.1 ANTECEDENTES DO (SUB)DESENVOLVIMENTO

Segundo Lander (2005), a modernidade e a organizao colonial do mundo (aps a

invaso ibrica do continente americano) so dois processos que, de maneira articulada e
relacional, conformam decisivamente a histria a partir de 1492. Nessa mesma direo,
Dussel (2005) problematiza a forma como a histria (linear e universal) contada e
naturalizada de forma eurocntrica a partir da Europa moderna e do Ocidente. A tese do
autor que a modernidade nasce realmente a partir de 14922 e, entre as condies histricas
para o seu surgimento, esto: sua emprica mundializao iniciada no fim do sculo XV, a
organizao de um mundo colonial e o usufruto da vida de suas vtimas, num nvel
pragmtico e econmico.
Ao tratar dos conceitos de modernidade, Dussel (2005) faz uma crtica modernidade,
como algum que est fora do centro (Europa), propondo um deslocamento semntico do
conceito de Europa. Ao falar em modernidade como discurso do qual no h como fugir, o
autor no descarta e nega o processo, mas o analisa considerando outros centros, apontando a
necessidade de se opor interpretao hegemnica que se refere Europa como centro da
Modernidade. No como um tema alheio cultura latino-americana e, sim, como problema
fundamental na definio da identidade latino-americana.
O autor qualifica o conceito hegemnico de Modernidade como eurocntrico,
provinciano e regional. Nesse conceito, que tem como ponto de partida e modelo a Europa
como centro, esta vista como emancipao, uma sada da imaturidade por um esforo da
razo como processo crtico que proporciona humanidade um novo desenvolvimento do ser
humano. Dussel (2005) destaca ainda que o eurocentrismo da Modernidade exatamente a
confuso entre a universalidade abstrata com a mundialidade concreta hegemonizada pela
Europa como centro.
Acrescenta que a superioridade da Europa moderna, aps 1492, , em grande medida,
fruto do acmulo de riquezas, conhecimentos e experincias desde a invaso da Amrica
Latina. Assim, a Modernidade, como novo paradigma de vida cotidiana, de compreenso da
histria, da cincia, da educao e da religio, surge ao final do sculo XV com a chegada ao
Atlntico. Para Dussel (2005), ela apresenta duas faces e, se por um lado vista como sada
da humanidade de uma condio de imaturidade regional (rumo ao progresso), por outro lado,

2
At este momento o circuito comercial e civilizatrio do chamado mundo conhecido passava pelo Oriente e
considerava-se ir para o Oriente como tomar o rumo certo na vida (Se oriente, rapaz, como diria Gilberto
Gil). (PORTO-GONALVES, 2007, p.9).
 41

justificativa de uma prxis irracional de violncia (lado mtico e negativo), ou seja, a

Amrica considerada o ponto de inflexo no tempo para a modernidade europeia, por isso
no se pode falar de modernidade sem relacion-la colonialidade, pois
modernidade/colonialidade se constituem mutuamente.
O autor destaca que a civilizao moderna se autodescreve como mais desenvolvida e
superior, o que significa sustentar inconscientemente uma posio eurocntrica. Essa
superioridade obriga a desenvolver os mais primitivos, brbaros e rudes, como exigncia
moral. Dussel (2005, p.29) argumenta ainda que [...] o caminho de tal processo educativo de
desenvolvimento deve ser aquele seguido pela Europa. Como o brbaro se ope ao processo
civilizador, a prxis moderna deve exercer em ltimo caso a violncia, se necessrio for, para
destruir os obstculos dessa modernizao. Nesse sentido, a falta de educao formal, racional
e cientfica vista como obstculo a ser vencido. Essa leitura sobre a
modernidade/colonialidade desafiadora e possibilita uma renovao e redirecionamento na
forma como se tem compreendido a realidade e tambm abre outras possibilidades de
interpretao da estrutura educacional adotada no Brasil.
Por tudo isso, o autor defende que se deve negar a inocncia da Modernidade
(reconhecer seu lado mtico e negativo), afirmando a alteridade do Outro (ndio sacrificado,
negro escravizado) como vtima de um ato irracional. preciso declarar inocente a vtima
pela afirmao de sua alteridade como identidade na exterioridade, como pessoas que foram
negadas pela modernidade.
Outro aspecto que se articula discusso apresentada acima e renova as possibilidades
de interpretao e abordagem da realidade apresentado por Quijano (2005). De acordo com
esse autor, a colonialidade do poder tendo como base a ideia de raa uma das consequncias
da constituio da Amrica e do capitalismo colonial/moderno e eurocentrado como um novo
padro de poder mundial:

A globalizao em curso , em primeiro lugar, a culminao de um processo que

comeou com a constituio da Amrica e do capitalismo colonial/moderno e euro
centrado como um novo padro de poder mundial. Um dos eixos fundamentais desse
padro de poder a classificao social da populao mundial de acordo com a ideia
de raa, uma construo mental que expressa a experincia bsica da dominao
colonial e que desde ento permeia as dimenses mais importantes do poder
mundial, incluindo sua racionalidade especfica, o euro centrismo. Esse eixo tem,
portanto, origem e carter colonial, mas provou ser mais duradouro e estvel que o
colonialismo em cuja matriz foi estabelecido. Implica, consequentemente, num
elemento de colonialidade no padro de poder hoje hegemnico. (QUIJANO, 2005,
p.107).
 42

O autor foca sua anlise na colonialidade do poder, baseado na ideia de raa,

incorporando, em sua abordagem, alm desta, questes como a explorao do trabalho e
acumulao primitiva. Tambm destaca que a Amrica se constituiu como o primeiro
espao/tempo de um padro de poder mundial e como a primeira identidade da modernidade e
que, para a consolidao do novo padro de poder, dois processos histricos foram decisivos.
De um lado, aponta que as diferenas entre colonizador e colonizado, com base na ideia de
raa, situou uns como naturalmente inferiores (colonizados) em relao aos outros
(colonizadores). Por outro lado, o autor coloca que todas as formas histricas de controle de
trabalho, recursos e produtos passaram a se articular em torno do capital e mercado mundial.
Argumenta ainda que o capitalismo mundial foi desde o incio colonial/moderno,
constituindo-se como a nova estrutura de controle do trabalho, que se organizava
considerando a relao capital-trabalho assalariado. A raa foi usada como critrio para a
distribuio da populao mundial em nveis, lugares e papis na estrutura de poder da
sociedade que estava emergindo aps a invaso da Amrica. Assim, formas de trabalho
assalariado foram destinadas aos brancos e colonizadores enquanto as formas de trabalhado
no assalariado foram destinadas s raas inferiores dos colonizados, desenvolvendo entre
os europeus e brancos a percepo de que o trabalho pago era privilgio dessa raa
colonizadora.
Esse eurocentrismo colonial e a classificao racial universal ajudam a explicar,
segundo Quijano (2005), por que os europeus foram levados a se sentirem no apenas
superiores, mas naturalmente superiores e modernos em relao aos demais povos. Os
outros, considerados como pr-europeus e inferiores, deveriam seguir uma trajetria
evolutiva no sentido do progresso e modernizao segundo uma perspectiva
dualista/evolucionista (QUIJANO, 2005). Esse trajeto seguia no sentido do primitivo ao
civilizado, do irracional ao racional, do tradicional ao moderno e do mgico-mtico ao
cientfico, ou seja, do no europeu a algo que naturalmente tende a se europeizar e
modernizar. Esse padro mundial de poder colonial/moderno, capitalista e eurocentrado
tambm permitiu que a Europa concentrasse sua hegemonia no controle da subjetividade, da
cultura e da produo do conhecimento. Os elementos apresentados pelo autor possibilitam
perceber como a produo de conhecimentos e a organizao social, no apenas, mas
especialmente, nas colnias que estavam se formando, esto intrinsecamente associadas a esse
contexto acima descrito.
Voltando questo da modernidade, para Quijano (2005), se considerarmos que ela
est relacionada fundamentalmente s ideias de novidade, do avanado, do racional-cientfico,
 43

laico, secular (como argumentam os defensores da patente europeia da modernidade),

possvel que esse fenmeno tenha ocorrido (de maneira diferente) em todas as culturas e
pocas histricas e no apenas a partir da Europa ocidental. No entanto, o autor prope que se
v alm do debate sobre a originalidade e exclusividade da modernidade para fugir de uma
perspectiva eurocntrica.
Ele sugere que preciso compreender que essa outra modernidade, surgida depois
da ocupao da Amrica, tem como caractersticas importantes a colonialidade do poder (um
padro de poder mundial), o capitalismo e o eurocentrismo3. Assim, o que ocorre em funo
disso no uma hegemonizao das sociedades, embora a globalidade desse processo
implique um piso bsico de prticas sociais comuns para todo mundo e uma esfera
intersubjetiva que atua orientando os valores sociais (Estado-nao, individualismo, famlia
nuclear, racionalidade orientada a fins, constitucionalismo, racionalidade eurocntrica e
outras)4. Esse pilar colonial que possibilita a classificao do planeta de acordo com a raa e
sistema de signos (alimentao, vesturio, religio, dentre outros) (MIGNOLO, 2003) que
tem sustentado as relaes assimtricas globais que hierarquizam pessoas, lugares,
pensamentos e vises de mundo e se atualizam, aps meados do sc. XX, para a temtica do
desenvolvimento.
As anlises a partir do campo emprico demostram que tanto as discusses sobre
modernidade/colonialidade (DUSSEL, 2005) articuladas ao debate sobre colonialidade do
poder, com base na ideia de raa (QUIJANO, 2005) quanto as reflexes sobre a classificao
do planeta hierarquizando pessoas e lugares (MIGNOLO, 2003), fazem sentido para a
compreenso de Canguu. Assim, usando como recurso-chave a histria, apresento na seo
seguinte algumas conexes entre cincia, diagnsticos sobre a Metade Sul (inveno) e o
desenvolvimento de polticas pblicas, abordando como subdesenvolvimento, estagnao e
atraso foram associados ao lugar.

3
No se refere a todos os modos de conhecer de todos os europeus em todas as pocas, mas o nome dado a
uma perspectiva de conhecimento e um modo de produzir conhecimento que se tornou hegemnico
demostrando o carter do padro mundial de poder.
4
Sobre outra forma de compreender a modernidade, Dussel (2005) sugere que a razo moderna seja transcendida
tratando-se de uma Transmodernidade como projeto mundial de libertao em que a Alteridade, que era
coessencial Modernidade, igualmente se realize. O projeto transmoderno seria uma correalizao do
impossvel para a Modernidade; ou seja, correalizao de solidariedade, que o autor chama de analptica, de:
centro/periferia, mulher/homem, diversas raas, diversas etnias, diversas classes, humanidade/terra, cultura
ocidental/culturas do mundo perifrico ex-colonial, etc.; no por pura negao, mas por incorporao, partindo
da Alteridade.
 44

2.2 A INVENO DA METADE SUL OU COMO OS DISCURSOS E PRTICAS

CONSTROEM REALIDADES

Verschoore Filho (2000) aborda diferentes concepes de cincia regional e cincia

poltica para analisar as polticas pblicas propostas com o objetivo de [...] alavancar o
progresso econmico da Metade Sul. (VERSCHOORE FILHO, 2000, p.130). Conforme o
autor, a rea que se instituiu como a Metade Sul pode ser conceituada como uma regio
plano, ou seja, um [...] espao resultante da interveno estatal visando superao de
entraves e das dificuldades que conduzem esse espao a uma tendncia de estagnao e
decadncia. (VERSCHOORE FILHO, 2000, p. 17). Segundo o autor, ela no resulta de uma
diviso apenas poltico-administrativa, mas baseia-se em [...] estudos desenvolvidos por
pesquisadores da economia regional para analisar a evoluo das regies do estado.
(ALONSO, 1984; ALONSO et al., 1994). Assim, os estudos desenvolvidos por pesquisadores
conferem legitimidade diviso.
Verschoore Filho (2000) cita estudos demogrficos e estatsticos realizados no final
da dcada de 70 por especialistas (engenheiros, economistas, socilogos) da empresa de
consultoria Planisul5, que j apontam para a problemtica do declnio relativo do espao
territorial denominado hoje como Metade Sul. O autor transcreve uma entrevista com
Cludio Accurso6 (1999) (um dos donos da Planisul poca), responsvel pelos estudos
citados e que, mais tarde, se tornou secretrio de Estado da coordenao e planejamento
durante o governo de Pedro Simon (1987 a 1990).
Nessa entrevista, Accurso (VERSCHOORE FILHO, 2000) comenta que iniciaram os
trabalhos de identificao da realidade gacha entre o final da dcada de 70 e incio dos anos
80, e que, nesses projetos, sempre comeavam caracterizando a economia da regio para
decidir onde iriam ocorrer os investimentos (construir estradas, por exemplo) e as
repercusses que teriam na economia da regio. Assim, a caracterizao regional abreviava o
trabalho de consultor e tambm atendia as demandas (como est a regio tal?).

5
Foi uma empresa privada de Assessoria em Projetos e Planejamento, sob direo de Cludio Francisco
Accurso, Joo rico Goss e outros profissionais, com trabalhos em todo o Brasil, tendo chegado a dispor de
600 funcionrios. Acesso em 14/01/2016 <http://www.ufrgs.br/fce/claudio-francisco-accurso-recebe-o-premio-
destaque-especial-em-economia-do-ano-do-coreconrs/>
6
Formado economista pela UFRGS, fez seus cursos de ps-graduao na Escolatina Universidade do Chile
e na CEPAL, Naes Unidas. Foi professor universitrio at 1964, sendo reincorporado em 1980. Alm de
longos anos de assessoria governamental na rea de planejamento e de projetos, tanto como integrante de
quadros pblicos como consultor privado, esteve tambm a servio de Grupos Assessores das Naes Unidas,
na Bolvia e no Peru, na qualidade de coordenador. Atualmente tem seus servios prestados ao BRDE e
Secretaria de Coordenao e Planejamento. (VERSCHOORE FILHO, 2000)
 45

Accurso conta que essa caracterizao (da Metade Sul) foi um primeiro trabalho
feito para uso interno ao qual no haviam dado divulgao, pois sabiam [...] que havia uma
certa dificuldade de compreenso de que umas reas estavam to avanadas, outras to
atrasadas; umas to dinmicas e outras to estacionadas. (VERSCHOORE FILHO, 2000). E,
como aquele era um trabalho interno usado nos estudos e projetos realizados pela empresa,
no queriam entrar nessa briga e discusso. No entanto, relata Accurso (VERSCHOORE
FILHO, 2000), [...] um dia, um rapaz da imprensa me procurou, e eu consultei os colegas, e
achamos que podia ser divulgado: quer divulgar, divulga. O rapaz divulgou

A renda per capta e a evoluo da renda per capta por municpio. Ento ele
identificou que, a partir de certo eixo para baixo, a regio crescia menos do que
aquele eixo para cima. Ele fez uma reportagem bonita, inclusive com o mapa do
Rio Grande do Sul, com este eixo no mapa e desde a a coisa passou ento a
caracterizar a Metade Sul e a Metade Norte. Na verdade, no fui eu que cunhei
esta coisa. Se passou a falar em Metade Sul desde este momento. Na verdade, era
a caracterizao de uma rea estancada, e nem era uma rea, digamos, de renda per
capta muito mais baixa. necessrio destacar que era uma rea que se desenvolvia
em um ritmo menor que a outra. No era uma rea estancada, como no deve ser
hoje. Outra coisa, tm reas de pecuria em que a renda per capta muito superior
que fora da pecuria, agora ela mal distribuda. por isso que ela no cria mercado
como a outra cria (VERSCHOORE FILHO, 2000, grifo nosso)

Embora no seja exatamente a mesma, a diviso apresentada pelo reprter permanece

atualmente, como pode ser observado a seguir (Imagem 1):
 46

Imagem 1 - Localizao da mesorregio Metade Sul e municpio de Canguu no

Estado do Rio Grande do Sul

Fonte: Base Cartogrfica Vetorial Contnua do RS e IBGE (2016)

Elaborado por Juliana da Silva Rodrigues.

Alm disso, segundo Accurso (VERSCHOORE FILHO, 2000) a sociloga e

professora Maria Helena Almeida teve importncia central, pois trabalhou com dados de
demografia e renda; ele at relata que ela [...] acabou se tornado Consultora das Naes
Unidas, fez misses na frica. Conforme consta na entrevista, Maria Helena foi quem
conduziu a investigao de base que envolvia muitos clculos, ndices e pesquisas. Accurso
diz que,
[...] apesar de ser sociloga, ela gostava muito de clculo. A parte emprica do
trabalho foi a Maria Helena quem fez. Foi interessante, porque isso depois saiu no
jornal e, desde a, este o poder da imprensa, desde a comeou a coisa a
disseminar. Comeou a se discutir porque que cresce, porque que no cresce,
uma cresce mais, outra cresce menos. Comeou a haver barganha tambm em
torno de recursos, de polticas. Comearam a ver a importncia do papel do
Estado, do Governo. (VERSCHOORE FILHO, 2000, grifo nosso)
 47

Essa reportagem cria as condies polticas para se discutir por que uma regio cresce
mais do que a outra, evidenciando a necessidade de intervenes por parte do Estado e
Governo. Paralelamente a isso, pesquisas empricas em Cincias Sociais e Econmicas se
desenvolvem no Rio Grande do Sul, buscando, alm de realizar diagnsticos sobre a situao
econmica e social, tambm propor polticas para resolver problemas sociais.
Isso corrobora o que Cargnin (2014) aponta que [...] at o final da dcada de 80 do
ltimo sculo, no existia no poder pblico uma percepo clara de que a chamada Metade
Sul poderia se constituir em uma regio que se singularizava pelo contnuo empobrecimento,
necessitando de polticas pblicas diferenciadas. (CARGNIN, 2014, p. 57) e ressalta que
tanto [...] o discurso poltico em favor da criao de uma nova unidade da Federao[...]7
como [...]a demonstrao do problema por meio de uma slida construo acadmica[...]
so dois elementos fundamentais para justificar a ateno que comea a ser dada Metade
Sul.
Sobre o discurso poltico para a criao de uma nova unidade da Federao, a
reportagem a seguir exemplifica como o tema foi tratado por um jornal de Canguu (Imagem
2).
Imagem 2 - Notcia publicada no jornal local O liberal de abril de 1993

Fonte: Arquivos da Biblioteca Pblica Municipal de Canguu (2014).

7
De acordo com Cargnin (2014), na segunda metade da dcada de 80, se conformou um movimento em favor da
criao de uma nova unidade da federao o Estado do Pampa ou do Piratini. Esse movimento foi liderado
por Iraj Andara Rodrigues, que foi prefeito de Pelotas por duas legislaturas (1976-1982 e 1993-1996) e,
tambm, Deputado Federal Constituinte. Acrescenta que, no final do ano de 1989, o ento Deputado
Constituinte apresentou projeto de decreto legislativo para realizao de plebiscito com o objetivo de
emancipar o novo estado e que esse discurso separatista passou a ser insistentemente propagado por
representantes polticos da Regio, que reapresentaram o projeto em outras oportunidades. Embora o Estado
do Pampa no tenha tramitado com a prioridade e sucesso desejado pelos proponentes, notrio que ele gerou
uma reao dos governantes no sentido de apresentar polticas para mostrar a preocupao do Estado com essas
regies (CARGNIN, 2014, p. 57-58).
 48

Essa reportagem vai ao encontro da fala de Luiz, diretor da escola da cidade, o qual
afirmou que o subdesenvolvimento foi forjado propositalmente, por Iraj Rodrigues (poltico
da regio), para forar o separatismo, pois assim a Metade Sul ganharia status de Estado.
Disse ainda que o municpio de Piratini mais a cara da Metade Sul8.
Retomando Accurso (VERSCHOORE FILHO, 2000), ele concorda com o
questionamento de Verschoore Filho de que a questo do desequilbrio regional interno do
Estado comeou a partir disso e acrescenta que [...]como no se tinha base emprica antes,
no adiantava achar que a rea tal era atrasada[...] e completa dizendo que [...]quando se
passou a ter o elemento emprico, o testemunhal objetivo, que a coisa pegou realmente e
passou a ter um interesse mais consistente VERSCHOORE FILHO, 2000). Nesse caso, a
validao cientfica entra no jogo como uma estratgia de produo daquilo que se
legitimou como verdade.
Verschoore Filho (2000) questiona se isso tambm gerou uma base tcnica para a
barganha e Accurso responde:

Foi interessante isso a. Porque, desde ento, comeou a se abrir, havia cada vez
mais gente interessada sobre este tema. Chegou a ter grupos s cuidando desta
questo regional, o Bandeira, o Alonso, a Zil Mesquita, e estudando isso. Mas o
pioneiro, que eu saiba, foi este trabalho. To pioneiro que eu no fiquei com ele.
No tenho a menor ideia de onde ele foi parar. (VERSCHOORE FILHO, 2000,
grifo nosso)

O trabalho se tornou pblico aps a publicao de uma sntese do estudo no jornal

Zero Hora9, na edio de 23/07/1989. Cabe ressaltar que ele no foi publicado em outro local,
pois, segundo alega Accurso, era um trabalho interno da empresa como muitos outros que eles
tinham e que isso a saiu assim, como uma questo de interesse jornalstico.
Outro importante fator apontado por Cargnin (2014) para que a Metade Sul se
consolidasse na agenda poltica foi a

Designao de Fernando Henrique Cardoso para o Ministrio da Fazenda e,

posteriormente, sua ascenso Presidncia da Repblica, uma vez que a Regio
havia sido objeto de sua tese de doutoramento, defendida em 1961, sobre a
constituio e desagregao da sociedade escravista no Estado. A percepo de que
a Regio se constitua em um recorte sociolgico e econmico diferenciado,
explicitada em vrios discursos, contribuiu para sua classificao, pelo Governo
Federal, como uma das regies de tratamento prioritrio no Brasil. (CARGNIN,
2014, p. 59).

8
Pelo menos, outras duas vezes, em escolas distintas, ouvi falas nesse mesmo sentido.
9
At hoje esse um jornal de grande circulao no Rio Grande do Sul.
 49

Com base no que foi apresentado, possvel perceber como a Metade Sul emerge no
discurso pblico (a partir de uma reportagem de jornal) para simultaneamente se constituir
como uma rea de interveno poltica e intensa produo acadmica. Dessa forma, apesar de
a produo acadmica ser intensificada nessa poca, Cargnin (2014) cita o trabalho de
Limeira Tejo10 de 1941, que j demostrava que a crise da pecuria e suas consequncias eram
anteriores ao trabalho publicado. Ou seja, alguns trabalhos acadmicos produzidos durante
todo o sculo XX j vinham sinalizando nessa direo.
Paralelamente constituio da Metade Sul como um espao de interveno
poltica, foi possvel observar uma srie de trabalhos acadmicos que se preocuparam em
demonstrar, explicar e apontar caminhos para solucionar as diferenas entre Metade Sul e
Norte. Dentre eles, h um extenso trabalho publicado, em 1994, pela Fundao de Economia e
Estatstica Siegfried Emanuel Heuser, que foi escrito por Jose Antnio Fialho Alonso, Maria
Domingues Benetti e Pedro Silveira Bandeira, cujo ttulo Crescimento econmico da
regio sul do Rio Grande do Sul: causas e perspectivas. Os resultados desse estudo, de
acordo com Cargnin,

[...] influenciaram significativamente a elaborao de polticas pblicas na poca e

mantm-se como referncia at os dias atuais. Dessa avaliao derivam vrios
documentos da administrao pblica estadual, como o caso dos Termos de
Referncia, que resultaram no Plano de Reestruturao Econmica para a Metade
Sul do Rio Grande do Sul; dos Estudos do Programa RS 2010, publicados em 1998,
durante o Governo Antnio Britto; e do documento de referncia dos Seminrios
Regionais de 1999, realizado durante o Governo Olvio Dutra, com o objetivo de
rediscutir a Poltica de Desenvolvimento Regional proposta em 1998. (CARGNIN,
2014, p. 58).

O trabalho trata inicialmente das razes histricas do declnio da regio sul, fazendo
uma anlise do crescimento da regio sul nas dcadas de 1959-90 para, em seguida, tratar da
agropecuria na regio sul entre 1970-90 e encerrar fazendo consideraes metodolgicas
sobre a diviso regional.
Os autores observam que a reduo da importncia relativa da regio sul um
fenmeno abrangente e utilizam-se de argumentos da demografia, economia e poltica para
explicar o declnio da regio. Sobre a demografia, os autores mostram numericamente a
10
Sobre Limeira Tejo, interessante destacar seu posicionamento a respeito da burguesia nacional, explicitado em
uma entrevista concedida em 1982 junto com os economistas Cludio Francisco Accurso e Paulo Schilling, os
quais fazem uma avaliao sobre a economia do Estado: Portugal nunca teve uma burguesia, ns somos
feudais. No h uma burguesia como a francesa, que fez uma revoluo, no h uma burguesia como nos
Estados Unidos, que fez uma guerra civil. No era o escravo que estava em jogo, era o mercado, o mercado do
sul era subsistente, quer dizer, no se comprava nada em loja. Inclusive o prprio Estado , hoje, um substituto
do patriarca, um paternalista. No Brasil, existe uma camada superior e outra inferior: a superior cuida um
pouco da inferior para no quebrar e no rasgar a fantasia deles (Entrevista com Limeira Tejo, 1982, p. 145).
 50

reduo da populao nos ltimos anos, apontando que diversos fatores devem ser
considerados para explicar essa reduo e que difcil distinguir, precisamente, quais deles
teriam mais influncia. No entanto, argumentam que as migraes internas, o padro de
assentamentos dos imigrantes (vindos do exterior) que chegaram ao Rio Grande do Sul a
partir das duas ltimas dcadas do sculo passado e diferenas regionais quanto fertilidade,
mortalidade e nupcialidade devem ser consideradas11.
Sem perder de vista a preocupao com a comparabilidade dos dados ao longo do
tempo, os autores usaram como critrio a homogeneidade histrica e, baseando-se em
literatura relativa histria econmica do Estado, propuseram que este fosse dividido em trs
regies: Sul, Nordeste e Norte. Sobre a regio sul, destacam que o

Trao histrico-econmico fundamental a estrutura fundiria caracterizada pela

concentrao da posse da terra, formada a partir das sesmarias doadas nos ltimos
tempos do perodo colonial e no alvorecer do Imprio brasileiro. Pode-se afirmar
que dessa estrutura fundiria decorrem, em ltima anlise, outros aspectos que
caracterizam a sociedade local at o presente, como a concentrao da renda, os
centros urbanos esparsos, a reduzida densidade da populao rural e o predomnio da
pecuria. (ALONSO, BANDEIRA, 1994, p. 224).

De acordo com os autores, a regio nordeste, constituda pelo eixo Porto Alegre-
Caxias do Sul e reas do entorno, considerada industrializada e com grandes concentraes
urbanas. Ressaltam ainda que o processo de colonizao influenciou os traos histricos,
resultando no predomnio de pequenas propriedades, fazendo com essa regio se constitusse
desde o incio do sculo como [...] um parque industrial, que progressivamente suplantou a
agricultura e assumiu um papel hegemnico na economia local. (ALONSO; BANDEIRA,
1994, p. 224). Alm disso, a rea se caracteriza por grandes aglomeraes urbanas.
Por fim, acrescentam que a regio norte compreende a rea do Planalto, cuja estrutura
econmica foi fortemente influenciada pela migrao de elementos oriundos das reas
coloniais mais antigas. Isso teria contribudo para a ocupao de reas florestais e para o
desmembramento de alguns latifndios preexistentes, resultando no predomnio de pequenas
propriedades. Segundo os autores,

Trata-se de uma regio muito heterognea, onde uma produo inicialmente muito
diversificada tendeu a ceder, paulatinamente, em muitas reas, espao para as
lavouras mecanizadas do trigo e da soja. Certas cidades dessa regio conseguiram,
com o passar do tempo, sediar algum crescimento industrial diretamente vinculado

11
No captulo 5, abordarei as conexes entre raa, biopoltica e racismo de Estado, nos quais a histria ser
usada como um recurso-chave.
 51

produo primaria, seja pelo processamento de produtos agrcolas locais, seja pela
produo de insumos e implementos para a lavoura. (ALONSO; BANDEIRA, 1994,
p. 224).

Paralelamente produo desses trabalhos, de acordo com Verschoore Filho (2000), a

problemtica da Metade Sul despontou no cenrio poltico no Governo de Pedro Simon (do
qual Accurso foi secretario). O autor relata que a incluso dessa problemtica foi gradual a
partir da presso de polticos locais e da sensibilizao da opinio pblica, que acabaram
resultando em aes governamentais especficas, as quais culminaram num [...] complexo rol
de polticas estaduais e federais para o desenvolvimento. (VERSCHOORE FILHO, 2000, p.
133).
Posteriormente, o autor ressalta que a Metade Sul se consolidou como problema
real, entre 1991 e 1994, no governo de Alceu de Deus Collares, por meio de um projeto de
desenvolvimento articulado que a entendia como uma regio deprimida, e que buscou
incentivos financeiros, medidas compensatrias e atrao de investimentos, criando os
Conselhos Regionais de Desenvolvimento.
De 1995 a 1998, o governo Antnio Brito criou a Secretaria Extraordinria para
Assuntos da Metade Sul12 (SEAMS), espao fsico legal para promover [...] o progresso da
metade sul [...] atravs de polticas que gerassem uma reestruturao econmica na base
produtiva da regio, reconvertendo a economia tradicional e promovendo a insero de
atividades produtivas modernas e competitivas. (VERSCHOORE FILHO, 2000, p. 134).
Uma das concluses do trabalho de Verschoore Filho (2000) que a anlise das
polticas regionais no Estado indica que as aes pblicas no foram suficientes para
modificar o quadro existente e acrescenta que os desequilbrios regionais sempre existiram e
sempre existiro, pois decorrem da prpria gnese capitalista. Alm disso, argumenta que
preciso que as causas do declnio da Metade Sul sejam buscadas na prpria estrutura social
da regio.
Nenhum plano de governo pode assumir, portanto, a responsabilidade de elimin-
los, assim como qualquer proposio de poltica pblica com esse intuito estar
condenada ao insucesso. Privilgios governamentais, aes compensatrias e
melhorias infraestruturais sempre tero resultados incuos, se a sociedade da regio
atingida no estiver constituda sob valores que a conduzam a valer-se desses
benefcios (VERSCHOORE FILHO, 2000, p. 134, grifo nosso).

12
Entre as misses da secretaria esto: coordenar os programas de desenvolvimento para a Metade Sul e articular,
com a sociedade regional e os municpios, iniciativas e aes voltadas ao desenvolvimento da Metade Sul e
soluo de problemas da regio (VERSCHOORE FILHO, 2000, p. 125).
 52

Se os planos de governo que criaram essa problemtica no podem assumir a

responsabilidade de elimin-la, ento quem pode? Aqui entra novamente a histria da regio
para justificar as desigualdades regionais:

Grande parte do territrio da Metade Sul foi formado com base nas estncias
latifundirias, um ambiente pouco propcio a inovaes, e nas charqueadas
escravistas, marcadas por relaes centralizadoras e autoritrias. Por outro lado, na
Metade Norte, especialmente na parte nordeste, a colonizao e a ocupao
desconcentrada das terras, as dificuldades comuns, a necessidade do auxlio mtuo e
o sentido de pertinncia a uma comunidade nica consolidaram uma sociedade
igualitria, calcada na solidariedade e no esprito cooperativo. (VERSCHOORE
FILHO, 2000, p. 135, grifo nosso).

Levando em conta o que foi apresentado, possvel perceber como foi construda a
ideia de que o desenvolvimento pode resolver problemas. Para isso, diagnsticos sobre a
realidade local so produzidos, secretarias so criadas e intervenes planejadas. Ao mesmo
tempo, como [...] nenhum plano de governo pode assumir [...] a responsabilidade
(VERSCHOORE FILHO, 2000), percebe-se que o prprio desenvolvimento no pode, ao
final, resolver os problemas seja em razo da gnese do capitalismo, dos valores ou do
ambiente pouco propcio a inovaes. Em suma, o desenvolvimento nunca questionado e
sempre salvo, no sentido de que ele precisa operar, mas, se as aes planejadas no
alcanam o xito desejado, a culpa est em outro lugar, no no prprio desenvolvimento.
Uma srie de trabalhos foi produzida reforando esse regime de verdade que estava se
estabelecendo. Sigo apresentando alguns deles. Comeo com uma notcia13, que aborda, de
maneira interessante, aspectos relacionados ao modo como os discursos que falam de
desenvolvimento o apresentam populao:

Antigo desejo da comunidade de Pelotas e regio foi inaugurado na noite desta

quarta-feira (2), o Shopping Pelotas, com a presena do vice-governador Beto Grill.
[...] Mais um passo foi dado para o desenvolvimento da Metade Sul, o que atesta
o acerto do nosso Governo ao propor polticas que viabilizam o crescimento
econmico e social do Estado, em especial da Zona Sul. Este no um projeto
isolado, mas consequncia de uma srie de transformaes na economia dessa regio
a partir de parcerias poder pblico, empresrios e populao. [...] Com PIB total
de R$ 2,64 bilhes (2005), Pelotas possui uma infraestrutura muito bem organizada
e uma economia diversificada, alm de ser considerada um polo de educao no
Estado. Os municpios vizinhos Rio Grande, Capo do Leo, Canguu e So
Loureno do Sul tambm esto na rea de influncia do shopping. (ADMAR,
2013).

13
Foi a essa notcia que me referi na introduo.
 53

De modo preliminar, possvel ressaltar algumas ideias que ficam evidentes ao ler a
notcia. Uma delas diz respeito ao desejo da comunidade pelo desenvolvimento da Metade
Sul. Desejo esse materializado com a entrega de um shopping e associado a polticas que
viabilizam o crescimento econmico a partir do respaldo e articulao entre poder pblico,
empresrios e a populao. Interessante ressaltar que as pessoas que vivem em Canguu, por
estarem na rea de influncia do shopping, podero se beneficiar deste empreendimento.
Outra ideia que chama ateno na notcia que, alm de apresentar indicadores de
desenvolvimento econmico como o Produto Interno Bruto (PIB), a notcia destaca e valoriza
a educao como um aspecto que contribui positivamente para o desenvolvimento da
regio.
Outro exemplo que ilustra a condio de desenvolvido incompleto associada
Metade Sul e Canguu pode ser encontrado na Proposta de Emenda Constituio (PEC
66/2003) de autoria do senador Pedro Simon do Partido do Movimento Democrtico
Brasileiro (PMDB-RS), que buscava j, h algum tempo, instituir o Fundo Constitucional de
Financiamento da Mesorregio Metade Sul do Rio Grande do Sul. Isso porque, segundo o
senador, [...] a metade sul de seu estado precisa, para que possa se desenvolver
adequadamente, de incentivos fiscais e acesso diferenciado a recursos pblicos para
investimentos nas mesmas condies oferecidas aos estados do Norte e Nordeste.
(AGNCIA SENADO, 2014). Outra questo apontada foram os nveis de ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH), taxa de analfabetismo, renda mdia e mortalidade infantil
dos municpios da Metade Sul do Rio Grande do Sul que, segundo o senador, [...] no so
compatveis com o nvel mdio do Estado. (AGNCIA SENADO, 2014). Em resumo,
faltam investimentos econmicos14 para que a regio se desenvolva tal qual a regio norte e
noroeste do estado do RS.
A dissertao de Lima (2006) que estudou os elementos na paisagem que
potencializam e/ou inibem a implementao e a sustentao de sistemas agrcolas no
municpio de So Loureno do Sul, que faz divisa com Canguu, localiza o municpio como
fazendo parte da Metade Sul, que, segundo a autora, chamada de metade desfavorecida do
Estado. Em sentido semelhante dissertao de Santos (2010) que se dedicou a estudar
Camaqu, identifica a Metade Sul como sendo uma regio que [...] vem sofrendo crescente

14
Recentemente, alguns investimentos de empresas do agronegcio tm migrado para a Metade Sul aps esse
espao estar se consolidando como nova fronteira agrcola (para expanso da soja). Para mais detalhes, ver
reportagem publicada em maio de 2013:
http://diariodesantamaria.clicrbs.com.br/rs/noticia/2013/05/investimentos-de-empresas-do-agronegocio-
migram-para-metade-sul-4154665.html
 54

desacelerao econmica com reflexos sociais e ambientais importantes quando comparada a

outras regies do estado. (SANTOS, 2010, p. 16), alm de reforar a ideia da ocupao de
plancies e plats principalmente por sesmeiros (predomnio de portugueses e aorianos) e as
encostas pelos imigrantes (nesse caso, alemes e poloneses).
Tonezer (2009), em seu trabalho, traz uma seo especfica, baseando-se em autores
da historiografia regional, para contextualizar a forma como a Metade Sul se diferenciou da
Metade Norte. A autora destaca, entre outros aspectos, que [...] a diferenciao entre as
Metades Sul e Norte do Estado intensificaram-se com as consequncias das guerras (em
especial a revoluo federalista) e formas rudimentares de explorao. (TONEZER, 2009,
p.52). Destaca tambm que, no incio do sculo XX, a diferenciao econmica entre a
Metade Sul e a Metade Norte se agrava, perodo em que a primeira comea a entrar em
decadncia. Tonezer (2009), citando Alonso, Benetti e Bandeira (1994), destaca que, para
uma regio se desenvolver, preciso que seja composta por estabelecimentos voltados para as
demandas locais ou regionais e tambm por estabelecimentos voltados para a demanda
externa da regio. Alm disso, o fato de a economia da Metade Sul ser baseada
praticamente na pecuria extensiva com uma estrutura fundiria e de renda bastante
concentradas, segundo os autores, no favorecia o surgimento de uma indstria diversificada.
Por outro lado, a regio norte e nordeste do Estado, com estrutura fundiria menos
concentrada e baseada em pequenas propriedades com agropecuria diversificada,
proporcionava mercado interno (TONEZER, 2009).
Dessa forma, a Metade Sul, baseada especialmente na pecuria e atividades a ela
ligadas e com reduzida capacidade de acumulao, sofreu um atrofiamento da capacidade
empresarial dos pecuaristas, que passaram a se satisfazer com menor rentabilidade desde que
fossem baixos os riscos. Essa mentalidade, segundo a autora, [...] pode ter contribudo para a
disseminao de uma cultura conservadora que se tornou um obstculo diversidade do perfil
agropecurio da Metade Sul. (TONEZER, 2009 p. 53).
A pesquisa de Cotrim (2003) considera que, do ponto de vista econmico, Canguu
encontra-se estagnada, mas mostra a falsa polarizao da estrutura fundiria do Rio Grande do
Sul. O autor destaca que falsa a ideia de que na Metade Sul prevaleceriam grandes
propriedades que estariam ocupadas principalmente com pecuria extensiva enquanto, na
Metade Norte, prevaleceriam as pequenas propriedades familiares dedicadas agricultura
diversificada, destacando que:
 55

A formao dessa viso, de que o estado do Rio Grande do Sul formado por duas
diferentes partes, tem seu princpio ligado ao processo de ocupao fundiria do
estado. Esse processo iniciou-se pela concesso de sesmarias aos militares
portugueses e pelo assentamento de aorianos durante o sculo XVII, que foi a
principal forma de ocupao das regies sul do estado, mais tarde, a partir da
segunda metade do sculo XIX, ocorreu a colonizao das terras do planalto, ao
norte do estado, com a chegada de imigrantes europeus, os quais receberam reas
menores. A partir desta constatao, nas ltimas dcadas, estudiosos e pesquisadores
se incumbiram de difundir a ideia que a estrutura fundiria estaria assentada na
polarizao entre minifndios e latifndios. Mais do que isso, passou-se a
acreditar que os sistemas produtivos praticados na agropecuria gacha poderiam ser
identificados e classificados a partir do tamanho da terra disponvel. (COTRIM,
2003, p. 14-15).

Nos trabalhos acima citados, possvel constatar vrios signos mobilizados para se
referir Metade Sul desfavorecimento, desacelerao, rudimentar, atrofiamento, lentido
decadncia que parecem convergir para um discurso que funciona, retomando Hall (1992),
como parte de uma linguagem ou como um sistema de representaes.
Alguns dos trabalhos que, de alguma forma, tratam da histria do Rio Grande do Sul e
da Metade Sul tendem a associar o desenvolvimento econmico dessa regio do Estado ao
surgimento das charqueadas e, por conseguinte, sua estagnao ao declnio dessas atividades.
Ao mesmo tempo, vai se fortalecendo a ideia de que a Metade Norte e Nordeste , em
contrapartida, mais desenvolvida em funo das pequenas propriedades e da imigrao alem
e italiana.
A constituio da problemtica da Metade Sul do Estado se conecta a um contexto
de discusso das ideias de desenvolvimento/subdesenvolvimento em plano nacional e
mundial15. Cargnin (2014) chama ateno para isso, afirmando que

Em que pese a importncia do Estado na definio de estratgias para a superao

das desigualdades regionais, a elaborao de um plano de reestruturao tendo o
Estado como indutor do desenvolvimento , no mnimo, contraditria, devido ao
contexto da poca. Isso porque se vivia um perodo marcado por uma forte onda
neoliberal, que propagava a reduo do Estado, a cujo modelo o prprio Rio Grande
do Sul havia aderido. (CARGNIN, 2014, p. 60).

Localmente, alm de abrir a possibilidade de interveno poltica para solucionar os

problemas do desenvolvimento desigual, essa problemtica tambm aponta para um tipo de
sociedade que desejada para que o desenvolvimento possa ocorrer. Nesse plano, inmeros
trabalhos se dedicaram a constituir diferenas entre os imigrantes (principalmente alemes e
italianos) na Metade Norte e os no imigrantes na Metade Sul, de tal forma que a ideia de
15
Dedico um captulo para essa discusso.
 56

que a imigrao alem e italiana condicionaram inexoravelmente a formao social do

Estado e que [...]o esprito associativo dos alemes e as tradies cvicas trazidas e
cultivadas pelos italianos conceberam em sua regio uma sociedade mais igualitria e com
restritas diferenas de classe[...] (VERSCHOORE FILHO, 2000, p. 61-62) tornou-se um
regime de verdade (FOUCAULT, 2007).
Para Foucault (2007), cada sociedade tem seu regime de verdade ou poltica de
verdade. Isso inclui os tipos de discursos que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros, os
mecanismos que permitem distinguir enunciados verdadeiros de falsos, a maneira como eles
se sancionam etc. O autor ressalta cinco caractersticas da economia poltica da verdade em
nossas sociedades. A primeira que a verdade centra-se na forma do discurso cientfico e a
partir das instituies que o produzem. Alm disso, est submetida a uma necessidade de
verdade tanto para a produo econmica quanto para o poder poltico. Ademais, na medida
em que circula nos aparelhos de educao ou de informao, existem vrias formas de difuso
e um imenso consumo. produzida e transmitida sob o controle (no exclusivo) de alguns
grandes aparelhos polticos ou econmicos (universidade, meios de comunicao) sendo, por
fim, objeto de debate poltico e de confronto social. Para o autor, h uma ligao circular entre
saber/verdade/poder (poder produz verdade, verdade produz efeitos de poder).
Considerando essas questes, sem esgotar toda a literatura e buscando elementos para
mostrar que , sobretudo, depois de 1980 que os trabalhos passam a definir a Metade Sul
como subdesenvolvida em relao Metade Norte, observa-se como a articulao entre o
saber universitrio (discurso cientfico), a publicizao, a difuso desses discursos e os planos
de governo se coadunam, estabelecendo como regime de verdade a polarizao metade
sul/latifndio/subdesenvolvida/portugueses e metade norte/minifndio/desenvolvida/alemes
e italianos. O que est em jogo no a veracidade ou no dos discursos que constituem esse
regime de verdade, mas, seguindo Foucault, compreender como historicamente se produzem
efeitos de verdade dentro desses discursos (os quais no so nem verdadeiros, nem falsos em
si mesmos) que conformam a topografia moral do lugar (TAUSSIG, 2012).
Nas palavras de Taussig, conhecer a topografia moral do lugar significa
compreender que a geografia um mapa da histria social e uma carta cosmolgica
representada em topografia; um espao fsico e tambm semntico (WADE, 1997, p. 86).
Wade destaca que essa geografia cultural no uma construo cultural neutra, mas [...]
deriva das ideologias e discursos dominantes que tm um status hegemnico que tem sido
propagada pelas classes e regies mais poderosas do pas, (WADE, 1997, p. 86). Seguindo o
que os autores propem, a Metade Norte e a Metade Sul no fazem parte de um mapa
 57

mental neutro e, sim, de um mosaico de diferenas articuladas que fazem com que a Metade
Sul seja considerada atrasada, estagnada.
Um efeito evidente dessas ideias o no reconhecimento de outras possibilidades de
formao social que estejam fora desse plano discursivo. No embate poltico, esse discurso
prevaleceu e tambm impediu outras possibilidades de pensar esse lugar. A comparao (entre
Metade Sul e Norte) baseada em elementos histricos, dados econmicos e estatsticos (a
cincia operando para constituir a verdade) ajudou a conformar uma Metade Norte
idealizada e uma subjetividade dos colonos imigrantes como os sujeitos morais modelo,
vistos sempre pelo que so, enquanto os no colonos (no imigrantes) so vistos pelo que lhes
falta para ser como os imigrantes16. Modernidade e colonialidade operando simultaneamente.
Essas ideias acabam colocando em evidncia um modo de ser que tomado como o
modo certo para alcanar o desenvolvimento, tendo em vista que o desenvolvimento da
Metade Norte est intimamente associado ao imaginrio que se constituiu do colono
imigrante como trabalhador. Alm disso, coloca em evidncia o protagonismo do Estado
como operador de polticas pblicas especficas (primeiro as de incentivo imigrao e, mais
tarde, as de induo ao desenvolvimento) que conformam e consolidam as ideias de
subdesenvolvimento e atraso associados Metade Sul.
Certamente os discursos que consideram a Metade Sul e Canguu como atrasadas e
estagnadas no so nicos e nem monolticos (espero demonstrar isso durante a tese). No
entanto, h um discurso que prevaleceu e que acabou por simplificar e estereotipar a
alteridade desse lugar. Mostro brevemente como ele se constituiu e opera em nvel local.

2.3 A CONSTITUIO DE CANGUU COMO UM ESPAO DE ATRASO E

ESTAGNAO

A proposta nesse momento uma breve retomada, sem a pretenso de esgotar o

tema17, de como alguns elementos conformaram a histria oficial do Rio Grande do Sul e de
Canguu, ressaltando que, apesar de essa histria costumar ser relatada principalmente a partir
da invaso europeia, ela se inicia muito antes disso, como demostra Schmitz (2006), o qual

16
Em seo especfica, baseando-me em Foucault, proponho uma discusso sobre a constituio de uma
subjetividade dominante no cenrio local do colono imigrante.
17
Sero utilizados dados bibliogrficos e tambm dados primrios coletados no campo. Cabe salientar que, em
visita ao arquivo da cidade, na biblioteca pblica, a professora de histria e responsvel pelo acervo comentou
que muito da histria do municpio foi perdida em funo da falta de priorizar cuidados com tais registros e
tambm em razo de dois incndios ocorridos. Assim, preciso destacar que a histria diversificada,
descontnua e, nesse caso especfico, como ficou evidenciado, no existem muitas fontes de estudo.
 58

apresenta elementos sobre a Pr18-Histria do Rio Grande do Sul19. Outro aspecto a ser
ressaltado que muito da histria oficial de Canguu contada da perspectiva do militar
Cludio Moreira Bento e por acadmicas e acadmicos da Acandhis.
Os primeiros habitantes da regio de Canguu20 foram o que os invasores21 europeus
denominaram de ndios tapes e tapuias, do grupo indgena tupi-guarani, os quais se
estabeleceram na Serra de Tapes22, onde Canguu est localizada23 (BENTO, 2007;
MAESTRI, 2000). De acordo com Pesavento (1990), o Rio Grande do Sul (RS), que foi
encontrado no incio do sculo XVI pelos europeus, integrou-se tardiamente ao restante do
Brasil colonial. Isso porque, no plano europeu, estava sendo desencadeado o processo de
transio do feudalismo para o capitalismo e era necessrio que os europeus acumulassem
capitais nas colnias para encaminhar s metrpoles e o Rio Grande do Sul no dispunha
dos mecanismos de acumulao de capitais da poca.
Naquele perodo, a explorao colonial se baseava em produo j existente nas
colnias (riquezas minerais) ou formas de produo agrcola que interessavam ao capitalismo
crescente da poca (acar) e, de acordo com a historiografia oficial, o Rio Grande do Sul no
se enquadrava em nenhum desses mecanismos de acumulao. As primeiras tentativas de
expanso rumo ao sul ocorreram no decorrer do sculo XVII.
Durante o domnio espanhol (1580-1640), os holandeses que ocuparam o nordeste
brasileiro e tambm zonas da frica fornecedoras de mo de obra escravizada, ocasionaram
falta de mo de obra para o restante do Brasil. Assim, segundo a autora, as misses jesuticas

18
O prefixo pr d a impresso de que a histria s comea aps essa pr-histria.
19
H muitos livros sobre a histria do Rio Grande do Sul. Eles costumam iniciar seus relatos com a dominao
europeia do territrio, mostrando os conflitos ao longo de uma fronteira mvel, a instalao de etnias brancas
sucessivas, a organizao econmica, poltica e social dessas populaes, que organizaram sua vida e seu
estado imagem do Velho Mundo. As etnias indgenas, especialmente sua longa histria e solues locais,
aparecem muito desfocadas. (SCHMITZ, 2006, p. 11).
20
Sobre a palavra Canguu, que apareceu oficialmente em 1783, foram formuladas vrias teorias dentre as quais
Bento (2007) adota a que remete origem indgena de Caa-guassu que significa cabea grande ou mato
grande, em razo da aluso feita pelos ndios Tapes mata densa (MACHADO, 2014).
21
Tendo em vista que a colonizao foi historicamente utilizada para denotar ocupao de espaos vazios,
alguns autores, como Bossi (1992), tm substitudo este termo por invaso europeia, numa tentativa reduzir o
romantismo e herosmo que caracterizaram as narrativas oficiais sobre o processo de ocupao desses espaos
supostamente vazios.
22
De acordo com Bento, [...]as terras de Canguu, junto com as dos outros municpios situados nas serras do
Tapes e do Herval, so as mais antigas do Rio Grande do Sul. Geologicamente fazem parte do ncleo sul-rio-
grandense que integra o complexo cristalino brasileiro, com solos com cerca de 1 bilho e meio de anos
(BENTO, 2007, p. 15).
23
Fialho (2005) sugere que [...] com base nas informaes, a regio do atual municpio de Canguu foi no
passado um territrio de fronteira, inicialmente entre os grupos indgenas guaranis e pampianos e, no perodo
colonial, entre Portugal e Espanha. Posteriormente, a regio tambm passou por conflitos entre estancieiros
sobre os limites de cada sesmaria, essa j uma disputa local-regional, que conformam as identidades e
hierarquias das oligarquias regionais. (FIALHO, 2005, p. 76).
 59

representavam uma importante fonte de mo de obra, pois os ndios j se achavam aldeados

pelos padres e familiarizados com o trabalho e a obedincia (PESAVENTO, 1990).
As redues na chamada zona do Tapes foram estabelecidas em 1626 e representavam
uma dilatao das misses do Paraguai para o Rio Grande do Sul sob bandeira castelhana j
que, em razo dos ataques paulistas s redues do Paraguai, os padres paraguaios entraram
no Rio Grande do Sul para estabelecer as redues. Pesavento (1990) coloca que jesutas
portugueses j haviam entrado no estado em 1605 estabelecendo redues desde o Mampituba
at a zona do Gravata, mas que, por falta de apoio das autoridades da Provncia do Brasil e
hostilidade dos bandeirantes, no deixaram marcas duradouras.
Por outro lado, os jesutas sob bandeira espanhola ocuparam a rea que se estendeu da
zona do Iju, Piratini (que faz divisa com Canguu), Jacu, Taquari, Ibicu, Guaba, Rio Pardo,
fundando redues onde se dedicaram agricultura e formaram estncias de criao de gado
trazidos da provncia argentina de Corrientes (PESAVENTO, 1990).
Os bandeirantes chegaram ao Rio Grande do Sul procura, nas redues, de indgenas
que servissem de mo de obra e, por volta de 1640, registrou-se, segundo a autora, o combate
final que resultou no apresamento e morte de muitos indgenas e abandono jesuta da rea.
Com o fim do domnio espanhol, os portugueses expulsaram os holandeses da frica e, com o
restabelecimento da normalidade do trfico negreiro, a caa ao ndio que era usado como
mo de obra alternativa ao negro escravizado foi desativada (PESAVENTO, 1990).
Esse momento histrico explica o fundamento econmico bsico de apropriao da
terra gacha, que foi a preia do gado xucro. Com a sada dos jesutas (e alguns indgenas que
foram levados) para a outra margem do Uruguai, o gado que era criado nas redues foi
deixado, reproduzindo-se solto e acabou por formar uma imensa reserva de gado, conhecida
como Vacaria del Mar.
Com a fundao da cidade de Rio Grande em 1737, os portugueses comearam a fazer
incurses s regies conhecidas como Serra dos Tapes e Serra do Herval, regio onde se
encontram as terras do municpio de Canguu. Segundo Bento (2007), os indgenas Tapes,
sob direo dos jesutas, passaram a formar nessa regio uma guarda para impedir as
incurses portuguesas nas estncias que abasteciam os Sete Povos das Misses. Essas
estncias jesuticas se formaram nessa regio em decorrncia de um caminho de ligao entre
Rio Pardo e Santa Maria, que era visto como ponto estratgico de acesso aos Sete Povos das
Misses.
Cotrim (2003) destaca que, em Canguu, os Tapes se ocuparam dos rebanhos de gado.
A criao dos animais ocorria de forma livre e fornecia graxa, carne e o couro que passaram a
 60

ser utilizados. Alm disso, erva-mate, frutos e razes eram usados na alimentao das
comunidades que ali viviam. No final do sculo XVII, o contexto colonial brasileiro sofre um
processo de renovao em funo da decadncia do acar e descoberta das minas na zona
das Gerais. Assim, a minerao, como atividade que concentra grandes massas populacionais
com poder aquisitivo e localizadas distante do litoral, faz surgir um mercado interno no
Brasil.
Nesse momento, segundo Pesavento (1990), assumem relevncia os rebanhos de gado
do sul do pas, conectando-se o Rio Grande do Sul zona da Gerais, como economia
subsidiria da economia central de exportao. No incio da terceira dcada do sculo XVIII,
teve incio o processo de concesso de sesmarias, definindo-se a posse da terra e gado com
estabelecimento das estncias. A coroa distribuiu terras aos tropeiros e aos militares. A
formao do forte de So Gonalo, em 1755, fez com que os Tapes fossem expulsos da
regio24 onde ocorreu a ocupao portuguesa. O povoamento portugus nas terras de Canguu
iniciado em 1756 foi interrompido em funo da invaso espanhola em 1763 e, a partir de
1777, as terras foram retomadas pelo exrcito portugus (PESAVENTO, 1990).
De acordo com a historiografia, Canguu foi ocupada tambm por aorianos e
brasileiros; alguns se estabelecendo em pequenas reas de terra, dedicando-se ao cultivo de
produtos de subsistncia e venda de trigo, e outros contemplados com sesmarias (grandes
extenses de terra) para criao de gado (FIALHO, 2005). Fialho ressalta que [...]
grosseiramente poderamos dizer que a sociedade, no incio do povoamento, era formada por
duas classes proprietrias dos meios de produo agricultores familiares e estancieiros e
por outras duas desprovidas dos meios de produo pees e escravos. (FIALHO, 2005,
p.77). Com o passar dos anos, houve uma mudana estrutural significativa segundo o autor e
[...] os pees passaram de empregados ou agregados a pequenos proprietrios de terras,
dedicando-se quase que exclusivamente pecuria. (FIALHO, 2005, p. 77).
Na segunda metade do sculo XVIII, o desenvolvimento das charqueadas em Pelotas
fez com que grande parte da populao se dedicasse, principalmente, pecuria e a atividade
agrcola passou a ser realizada basicamente para a subsistncia (BENTO, 2007). Com isso,
entre o ltimo quarto do sculo XVIII e o final do sculo XIX, as charqueadas foram
responsveis pelo dinamismo da regio Sul do Rio Grande do Sul (FIALHO, 2005). Situao

24
A chegada dos invasores europeus resultou em uma forte presso sobre os grupos indgenas da regio. De
acordo com as informaes obtidas na Secretaria Municipal de Educao e durante o trabalho de campo, foi
possvel observar e conhecer algumas famlias do grupo indgena Mby Guarani, que, em meados de 2014, se
estabeleceram no municpio.
 61

que se alterou posteriormente devido decadncia das indstrias charqueadoras e a instalao

de frigorficos em outras regies do Estado (BENTO, 2007; COTRIM, 2003).
Segundo o relato de Fialho (2005), Canguu era um local de produo bovina,
passagem de tropas de gado e responsvel por abastecer a populao envolvida com a
economia charqueadora e, assim, sua proximidade com Pelotas levou Canguu dependncia
econmica. Uma das possveis explicaes para o diferencial de poder entre Pelotas e
Canguu, como ressalta o autor, pode estar associada posio geogrfica, uma vez que o
acesso ao mar por Pelotas facilitou a economia do charque. Assim, o interesse imperial e as
foras oligarcas regionais diferenciadas em Canguu e Pelotas podem ter influenciado o
diferencial de poder a favor de Pelotas (FIALHO, 2005). O autor aponta ainda que, em razo
da proximidade geopoltica, o desenvolvimento de Canguu esteve (e continua) associado ao
de Pelotas. No passado, em funo das charqueadas e das lutas de configuraes de domnios
territoriais e de oligarquias regionais e, nas ltimas dcadas, em razo da indstria de doces e
conservas (FIALHO, 2005, p.81).
A estrutura fundiria de Canguu uma questo que merece destaque, especialmente
em razo de Canguu contar [...] com grandes e pequenas propriedades rurais, resultado das
concesses de sesmarias de campo e de mata, respectivamente, e do processo de diviso dos
bens por herana. (FIALHO, 2005, p.81), os quais so fatores que contriburam para a
formao do municpio como predominantemente agrcola e com a maior parte da populao
vivendo em pequenas propriedades rurais (BENTO, 2007).
Conforme dados oficias, as localidades de Canguu ligadas a essa estrutura fundiria
de sesmarias e datas (pequenas propriedades) tm por caractersticas [...] baixos ndices de
produtividade, pouca integrao com os mercados e precria disponibilidade de meios de
produo. (FIALHO, 2005, p. 99) e grande parte dessas comunidades descende de
portugueses/aorianos, ndios, negros e espanhis, [...]suscitando uma relao entre
dificuldades de desenvolvimento das regies e grupo tnico. (FIALHO, 2005, p. 99). Essa
interpretao, segundo Fialho, simplifica, desconhece e desconsidera os diversos elementos
em constante relao que alimentam as percepes de cada ser humano sobre a sociedade ou
parte dela.
A chegada dos imigrantes, inicialmente de origem alem e, mais tarde, italiana, entre a
segunda metade do sculo XIX e o incio do sculo XX, em localidades prximas a Canguu
um aspecto a ser considerado25. Tanto em razo do momento de chegada desses imigrantes,
dos incentivos oferecidos pelo governo brasileiro e tambm pelo fato de que os imigrantes se
25
Retomo essa questo mais adiante.
 62

envolveram em atividades agrcolas destinadas subsistncia familiar (COTRIM, 2003,

FIALHO, 2005). Alm disso, parte da populao atual de Canguu descende dos primeiros
imigrantes alemes, que formaram a colnia de So Loureno do Sul, e na atualidade,
segundo Fialho, [...] os descendentes de alemes e italianos esto fixados nas localidades
mais dinmicas do meio rural. (FIALHO, 2005, p. 99) com produo diversificada.
Os diferentes perodos de ocupao, primeiro por indgenas, portuguesas/es,
aorianas/os, negras/os26 e espanhis, e depois por italianas/os e alems/es, segundo Fialho
(2005), influenciaram de alguma maneira a conformao atual da regio e municpio e:

No caso de Canguu ou at da Metade Sul, a opinio pblica (foras hegemnicas)

justifica as dificuldades de desenvolvimento a um determinado grupo tnico e seus
laos de miscigenao, esquecendo o passado e as condies que estavam presentes
em cada momento. Em outras palavras, o problema na dificuldade para o
desenvolvimento estaria na descendncia portuguesa, esquecendo das condies e
do momento histrico em que os imigrantes foram incorporados regio. Na Metade
Norte, o desenvolvimento, conforme opinio pblica, estaria relacionado ocupao
dessa regio por imigrantes alemes e italianos. (FIALHO, 2005, p. 99-100).

Assim, o autor busca evidenciar que a formao tnica no responde, de forma

simples, questo da dificuldade de desenvolvimento e que fatores como caractersticas
fsicas da regio, estrutura social, momento histrico e os diferenciais de poder podem ser
relevantes para a compreenso desse lugar.
Dessa forma, observou-se que essa maneira de apresentar a histria acaba
demostrando elementos relacionados racializao, uma vez que diferencia o grupo tnico
que est em condio precria (descendente de portugueses, aorianos, ndios, negros e
espanhis) em relao ao grupo (descendente de imigrantes alemes e depois italianos) que
est em condio dinmica (desejvel). Nesse sentido, os primeiros so constitudos pelo que
no so enquanto os ltimos (imigrantes), positivamente, pelo que so. o discurso
acadmico contribuindo tanto para reforar a ideia de que existe um modo desejvel de
trabalho agrcola (nesse caso o dos colonos imigrantes alemes e italianos) assim como um
tipo de desenvolvimento desejvel.
O que est em jogo uma tentativa de tentar justificar as dificuldades de
desenvolvimento desse municpio, que faz parte da Metade Sul, usando o argumento de
que preciso atentar a outros fatores (caractersticas da regio, momento histrico etc.) e no

26
Bento (1983) destaca que Canguu era a segunda provncia com maior nmero de escravos em 1887.
 63

atribuir as dificuldades apenas formao tnica. O meu objetivo ao apresentar essa

retomada justamente mostrar como esses discursos sobre atraso e estagnao vo se
constituindo localmente e construindo realidades sobre determinados grupos tnicos,
estando atenta ao que esse tipo de interpretao, ainda bastante difundida, produz em termos
raciais.
Assim, sobre a composio da populao do Rio Grande do Sul preciso fazer
algumas observaes. A primeira diz respeito configurao da brancura como prtica
discursiva de distino e definio das elites nacionais pelas quais elas articulam as formas de
unificao nacional (como mestiagem) e diferena (CASTRO-GMEZ; RESTREPO, 2008),
que constituem um imaginrio em torno da brancura e europeizao do Sul do Brasil. Isso faz
com que a presena de negras/os e indgenas seja quase que estranhada ou associada a
algumas regies especficas (regio das antigas charqueadas). Ademais, alguns autores
argumentam que a prpria escravido teve importncia menor no sul do Brasil, uma vez que
o/a negro/a escravizado/a no vivia em condies to ruins quanto em outras partes. Ideias
que fazem parte no apenas do imaginrio das pessoas, mas tambm dos textos escolares
como uma ideologia racista colonial que justificou a escravido. Sobre os traos fsicos da
populao de Canguu, os relatos histricos oficiais enfatizam a sua miscigenao. Segue
uma reportagem (Imagem 3) que trata disso.
 64

Imagem 3 - Reportagem publicada no jornal O Canguu de 17/05/1984 tratando do negro no Brasil

Fonte: Arquivos da Biblioteca Pblica Municipal de Canguu (1984).

Um primeiro aspecto a ser considerado com base nessa reportagem que claramente
ela refora a ideia da miscigenao (70% da populao) e de uma brasilidade que se constitui
a partir dos europeus, africanos e antigos moradores da terra (ndios). E isso, segundo o autor
da reportagem, asseguraria que [...] no h discriminao, nem mesmo moralmente, porque
discriminao no da ndole do brasileiro. (PRESTES, 1984). Ou seja, a ideia da
reportagem mostrar que a mestiagem justifica a ausncia de discriminao (resta apenas
 65

alguma residual) e, alm disso, argumenta que inadequado comparar a situao do negro
norte-americano (onde h o enfrentamento entre negros e brancos) com a situao brasileira
(onde no h enfrentamento). A reportagem mostra ainda que [...]no h confronto entre
raas e etnias[...] e que querer criar isso [...] pura macaquice de se imitar os norte-
americanos. (PRESTES, 1984).
Outro aspecto a ser ressaltado que o autor defende que brancos e negros devem se
unir irmmente contra o inimigo comum que a pobreza, reconhecendo que, ao mesmo
tempo que existem muitos negros que so pobres, tambm muitos brancos o so; em outras
palavras, igualando a condio de ambos. Alm disso, como, segundo a reportagem
(PRESTES, 1984), no Brasil h uma [...]completa absoro cultural africana[...] (no campo
religioso, alimentar etc), no possvel comparar o negro daqui com o negro norte-
americano, uma vez que aqui [...]entre todos so irmos[...] e h uma integrao muito boa.
Essa reportagem corrobora um texto produzido por uma acadmica da Acandhis, que
foi secretria de educao por cerca de 10 anos no municpio, sobre a Cultura popular
Clube Recreativo Amrica, tendo em vista que, em Canguu, como em muitos municpios do
RS, instituram-se os clubes para brancas/os e os clubes para negras/os.

Depois da abolio da escravatura no Brasil, em Canguu, como aconteceu em

outras localidades brasileiras, os descendentes dos escravos permaneceram aqui
convivendo e tentando sobreviver entre os brancos. Os bravos representantes da
raa negra, impregnados pela educao recebida e pelos sculos de dominao e
subservincia, continuavam suas vidas humildes, submissos considerando-se
inferiores aos brancos. Entretanto, mostravam suas capacidades e foram, aos
poucos, galgando posies e conseguiram impor-se adquirindo prestgio, respeito e
admirao dos seus irmos brancos. A convivncia era pacfica, no entanto, a vida
social foi naturalmente separada, isto , festa de branco, negro no entra. Por
isso os descendentes dos escravos, muitos mesclados, mulatos tiveram sua forma de
diverso marcada por passagens que valem a pena serem lembradas. Registre-se que
no h documentos escritos sobre os fatos j que atas ou outros no foram
preservados. (RIBEIRO, 2000, p. 151, grifos nosso).

A fora atribuda educao e o sentido das ideias colocadas nesse escrito um

aspecto a ser ressaltado, ou seja, so os negros que [...] impregnados pela educao recebida
e pelos sculos de dominao e subservincia, continuavam suas vidas humildes, submissos
considerando-se inferiores aos brancos. (RIBEIRO, 2000, P.151) e no os brancos que se
consideravam superiores. Essa estratgia produz um duplo efeito de posicionamento social e,
ao mesmo tempo em que naturaliza a inferioridade do negro/a, essa inferioridade s existe na
relao com o branco/a que posicionado como naturalmente superior.
 66

O que fica explcita, com base na reportagem e no texto produzido pela ex-secretria
de educao, a defesa de uma suposta democracia racial e uma passividade natural do
brasileiro, que, em razo de sua mestiagem, vive processos de discriminao racial apenas
residualmente, e em que a pobreza o verdadeiro inimigo a ser combatido por todos.
Ademais, a ideia de que a vida social de brancas/os e negras/os foi naturalmente separada
no sentido de que festa de branco, negro no entra (e no o contrrio) posiciona socialmente
negras/os (inferiores) e brancas/os (superiores) e cria a sensao de que no havia conflitos.
Tanto a reportagem publicada no jornal da cidade em 1984 quanto o texto produzido pela
antiga secretria de educao em 2000 (publicado em um livro que conta a histria de
Canguu) ajudam a conformar a histria que oficialmente contada da perspectiva daqueles
que se consideram superiores (brancos/as).
Fialho (2005) refora o argumento da mestiagem afirmando que a miscigenao com
o ndio e o negro fez parte de um processo de inter-relao de grupos raciais. Sobre isso, o
autor aponta que, no incio do sculo XIX, o portugus e o espanhol eram tidos como
superiores (militares, estancieiros, capatazes e comerciantes) enquanto o ndio, negro e
mestio eram tidos como subalternos (soldados, pees, empregados domsticos e escravos). E
destaca a complexidade dos processos histricos na conformao dessa hierarquia social no
campo, indicando que houve um redimensionamento nesta, a partir da imigrao alem, ainda
durante a escravido, de tal forma que os pees, escravos e ndios se mantiveram abaixo na
hierarquia social em relao classe superior dos alemes com uma civilidade europeia
mais complexa. Essa situao novamente se reordena com a chegada dos italianos,
produzindo historicamente a localizao dos italianos como inferiores aos alemes27.
Essa hierarquia social, a qual constitui a ideia de um posicionamento em que alemes
e italianos so considerados como superiores em relao aos pees, escravos e ndios
contribui, no para invisibilizar aqueles que so considerados inferiores, uma vez que h certo
reconhecimento de sua existncia28, mas para visibilizar os inferiores sempre pelo que
lhes falta para ser como aqueles tidos como superiores.
Outra questo relacionada ao contexto de Canguu diz respeito aos 16 assentamentos
de reforma agrria implantados no municpio (Imagem 4). Segundo David (2005), os
assentamentos rurais inserem-se num contexto [...] marcado pela contradio entre as
grandes propriedades, voltadas para a pecuria extensiva e os grandes projetos de silvicultura,

27
Para maiores detalhes, ver Fialho, 2005.
28
A obra O Negro e Descendentes na Sociedade do Rio Grande do Sul 1635-1975, escrita pelo militar Cludio
Moreira Bento, mostra isso.
 67

e os inmeros estabelecimentos de agricultura familiar, em pequenas propriedades. (DAVID,

2005, p. 84). O incio da instalao desses assentamentos deu-se na dcada de 1990, com
agricultores familiares oriundos das regies norte e noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
e tambm algumas famlias de Santa Catarina.
Cabe ressaltar que o contexto de criao dos assentamentos rurais na chamada
Metade Sul29, que integra Canguu, faz parte de uma estratgia de desenvolvimento da
regio Sul do Estado, como uma regio marcada pela presena de solos empobrecidos, por
sua [...] estagnao econmica e pela reduzida concentrao populacional. (DAVID, 2005,
p. 73). Ao mesmo tempo, essa estratgia buscou distensionar os conflitos fundirios das
regies de origem de seus demandantes, cujas terras eram mais escassas e de alto valor
agregado, mediante a instalao de assentamentos em diversos municpios da regio Sul e em
Canguu. Ou seja, a construo poltica e acadmica da Metade Sul acaba sendo utilizada
como argumento para a instalao dos assentamentos rurais.
Considerando esse cenrio, o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
(INCRA) comprou e/ou desapropriou imveis para a instalao dos assentamentos rurais e,
segundo Machado (2014),

Atualmente, esto instalados 16 assentamentos em Canguu, com pessoas

originrias de diferentes regies do Rio Grande do Sul e estados vizinhos, como
Santa Catarina. So os assentamentos: Doze de Julho (22 famlias), Nova Conquista
(15 famlias), Nova Esperana (nove famlias), Nova Sociedade II (oito famlias),
fundados em 1989. O assentamento Colnia So Pedro (sete famlias) foi fundado
em 1991, seguido pelo Salso (19 famlias), em 1997 e o Arroio das Pedras (49
famlias), em 1998. Os assentamentos Boa F (quatro famlias), Renascer (90
famlias) e Unio (64 famlias) foram criados em 1999. Os demais assentamentos
Bom Jesus (11 famlias), Guajuviras/Novo Amanhecer (18 famlias), Herdeiros da
Luta (57 famlias), Me Terra (12 famlias), Perseverantes na Luta (20 famlias) e
Pitangueiras/Sem Fronteiras (23 famlias) foram criados em 2001. (MACHADO,
2014, p. 37).

De acordo com David, os assentamentos [...] vm provocando profundas

transformaes (de ordem poltica, social, econmica e espacial) numa rea marcada pela
estagnao. (DAVID, 2005 p. 75). Onze, dos 16 assentamentos rurais, foram instalados no 5

29
David (2005) destaca que: em virtude do quadro de depresso socioeconmica dominante na regio, em
comparao com as regies dinmicas do Estado, como o Norte e o Nordeste, foi instituda a regio-plano da
Metade Sul (atualmente Macrorregio Sul), resultante da interveno para alterar quadros de lentido,
estagnao ou decadncia em face das novas tendncias econmicas nacionais e internacionais que encontram,
nesse espao, srias dificuldades na implantao de inovaes, por foras de rugosidades sociais, econmicas e
institucionais (p. 73).
 68

Distrito da Armada30, em Canguu, localizado a mais de 70 Km da sede do municpio, local

com caractersticas distintas das do local de origem das famlias assentadas. Assim, Machado
(2014), buscando compreender as transformaes nos estilos de fazer agricultura e nos hbitos
alimentares das famlias assentadas, constatou que muitas delas encontram dificuldades para
lidar com a nova terra e com a impossibilidade de plantar determinadas culturas que estavam
originalmente presentes no fazer agricultura em seus locais de origem.
Com rea de 3.525,293 Km, Canguu possui cinco distritos e conta atualmente com
53.259 habitantes, dos quais 63%31 so residentes do meio rural e 37% do meio urbano
(IBGE, 2010). Alm dos 16 assentamentos rurais, Canguu conta tambm com o recente
reconhecimento de 15 comunidades quilombolas, das quais 13 j esto certificadas pela
Fundao Palmares (Imagem 4).
Essa breve contextualizao de Canguu evidencia uma complexa teia de relaes
envolvidas nesse municpio. A forma como se constituram histrica e contextualmente as
diferenas raciais (e o que elas representam hoje), as noes de atraso e estagnao associadas
ao municpio, a implantao dos assentamentos rurais a partir dos anos 90 e o recente
reconhecimento das comunidades quilombolas so elementos que precisam ser considerados
para a compreenso desse lugar.
Nesse sentido, que as escolas, que so bastante diversas, com a presena de filhos
e filhas de assentadas/os, descendentes de portugueses, espanhis, italianos, alemes,
pomeranos, negras/os, quilombolas, pelo duro (mistura de ndio e branco) e sarar32, so
lugares representativos da realidade que se pretende estudar.
O que parece sinalizado no apenas como a historiografia e os jornais da poca
puseram determinadas ideias em evidncia sobre os colonos e imigrantes; os que foram
escravizados; as populaes nativas; os brasileiros as quais ajudaram a conformar tanto a
ideia de um espao de atraso e estagnao quanto uma subjetividade33dominante no cenrio

30
Conforme um morador do 5 distrito e representante da comunidade quilombola da Armada, simultaneamente
chegada dos assentados rurais h a sada de muitas pessoas negras dessa localidade, pois eles no tm terra
para trabalhar. Dessa forma, acabam indo para os grandes centros como Viamo, Porto Alegre, Rio Grande,
onde as oportunidades de emprego so melhores. Isso que o morador diz parece ter relao com um dilogo
que ouvi dentro do nibus um dia, quando estava no 5 distrito retornando a Canguu. O dilogo era entre um
senhor de uns 50 anos e uma professora de uns 75. Ele estava retornando para ver se encontrava alguns
conhecidos e comeou a se dar conta de que a maioria j morreu. Mas o que me chamou ateno nessa fala foi
o comentrio da professora de que, quando ela lecionava (h uns anos), ela chegou a ter at 52 crianas na 1
srie e todos eram pretinhos. S tinham uns 2 alemezinhos.
31
Veiga (2002) faz uma crtica classificao de rural e urbano empregada pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), oriunda do decreto n 311, concebido em 1938.
32
As expresses pelo duro e sarar fazem parte do linguajar local.
33
Abordo essa questo mais adiante.
 69

local relacionada ao colono e imigrante, mas, talvez, a importncia do que essa histria deixou
de mostrar e as diferenas que produziu. Nesse sentido, minha insero no campo, pela
escola, ajudou a perceber histrias que no foram contadas. At mesmo porque a escola , de
certa forma, um espao de integrao-excluso representativo da sociedade na qual ela se
insere e preciso estar atenta ao que algumas ausncias ou, mesmo, como determinadas
presenas so recebidas (pensando, por exemplo, no caso dos Mbys Guaranis) nas escolas.

Imagem 4 - Caracterizao do municpio de Canguu, identificando a localizao dos assentamentos

rurais, comunidades quilombolas, Mbys Guaranis e escolas pesquisadas nos

respectivos
distritos que compem o municpio
Fonte: Trabalho de campo da autora. Elaborado por Yuji Schmidt.
 70

3 DISCURSOS E PRTICAS NAS ESCOLAS

Trecho do dirio de campo

Durante a aula de educao fsica, fiquei observando os alunos e conversei com um aluno
do 7 ano. Eu vi que ele foi verbalmente chutado do jogo de futebol depois que ele
levou um gol e logo em seguida veio bem perto de onde eu estava. Nesse momento, eu
comecei a conversar com ele perguntando, inicialmente, porque ele no estava mais
jogando. Se ele tinha cansado. Ele disse que era porque no passavam a bola para ele...
Conversamos sobre vrias coisas dentre elas as matrias que ele mais gosta e as que
menos gosta. Ele disse que no v sentido em estudar ingls porque afinal de contas
ningum fala ingls e reclamou da aula de histria porque eles tm que copiar muito e
ficam s estudando a idade da pedra, guerra dos cem anos, Joana dArc. Ele disse: o que
que eu quero saber sobre a Joana dArc e idade da pedra? (DIRIO DE CAMPO,
2014).

Trecho do dirio de campo

Joana tambm relatou que um aluno do EJA (Educao de Jovens e Adultos)

desafiou/contestou ela durante uma aula de religio. Ela disse que estava falando sobre cu,
inferno e juzo final [...] e que um dos alunos olhou para ela e questionou: como tu pode falar
sobre isso? Tu conhece o cu ou o inferno? Isso deixou Joana furiosa como se o aluno no
tivesse o direito de questionar essas coisas e tivesse apenas que concordar. Ela comentou que
esse aluno o do EJA que elas estavam falando esses dias na sala dos professores. Falando
que ningum aguenta mais ele, que ele no tem jeito (DIRIO DE CAMPO, 2014).

3.1 DILEMAS NA EDUCAO: REPRODUO E/OU RESISTNCIA?

Acreditava-se que, por meio da escola pblica e gratuita, o problema do acesso

educao seria resolvido e, assim, estaria garantida a igualdade de oportunidades entre todos
os cidados e cidads. Os indivduos competiriam dentro do sistema de ensino, em condies
iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons individuais avanariam em suas carreiras
escolares, por uma questo de justia, e posteriormente acabariam por ocupar posies
superiores na hierarquia social. A escola seria, nessa perspectiva, uma instituio neutra, ativa
que difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecionaria seus estudantes (papel
passivo) com base em critrios racionais (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). A Sociologia da
Educao de Pierre Bourdieu, bastante influenciada por Max Weber e mile Durkheim,
forneceu as bases para um rompimento com essa ideologia do dom e com a noo moralmente
carregada de mrito pessoal.
 71

Bourdieu e Passeron (2012), ao analisarem o sistema de ensino francs no final da

dcada de 1960, descrevem e sistematizam os mecanismos pelos quais a violncia simblica1
exercida pela instituio escolar e seus agentes que, de modo geral, ignoram que tm uma
contribuio importante para legitim-la socialmente. Ou seja, os autores constatam que o
sistema de ensino, ao tratar formalmente de modo igual quem diferente em direitos e
deveres, contribui2 para conservar as estruturas sociais (tese da reproduo). Nesse sentido, a
escola, ao no reconhecer essas diferenas, estaria privilegiando dissimuladamente quem j
privilegiado. Com base nessas anlises, tornou-se praticamente impossvel considerar as
desigualdades escolares simplesmente como fruto do desempenho individual, uma vez que
aspectos externos escola precisam ser considerados.
As reflexes de Bourdieu e Passeron (2012) sobre a escola partem da constatao de
uma correlao entre as desigualdades sociais e escolares. Segundo os autores, as posies
mais elevadas e prestigiadas dentro do sistema de ensino tendem a ser ocupadas pelos
indivduos pertencentes aos grupos socialmente dominantes e essa correlao no casual,
nem se explica, exclusivamente, por diferenas objetivas (sobretudo econmicas) de
oportunidade de acesso escola.
Os alunos no so indivduos abstratos que competem em condies relativamente
igualitrias na escola, mas atores socialmente constitudos que trazem, em larga medida
incorporada, uma bagagem social e cultural diferenciada (BOURDIEU; PASSERON,
2012). A escola exerce a violncia simblica na medida em que impe a cultura dominante
como cultura legtima, valorizando o domnio de um conjunto de referncias culturais e
lingusticas e tambm um modo especfico de se relacionar com a cultura e com o saber.
Assim, os membros das camadas dominadas acabam por reconhecer e internalizar a
superioridade e legitimidade dessa cultura dominante que se reflete na desvalorizao da
linguagem, cultura e saberes tradicionais (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
Segundo Bourdieu e Passeron (2012), por mais que se democratize o acesso ao ensino
por meio da escola pblica e gratuita, continuar existindo uma forte correlao entre as
desigualdades sociais, sobretudo culturais, e as desigualdades ou hierarquias internas ao
1
De acordo com os autores, [...] compreende-se que o termo violncia simblica, que diz expressamente a
ruptura com todas as representaes espontneas e as concepes espontanestas da ao pedaggica como
ao no violenta, seja imposto para significar a unidade terica de todas as aes caracterizadas pelo duplo
arbitrrio da imposio simblica. (BOURDIEU, PASSERON, 2012, p. 18).
2
Interessante ressaltar que uma das principais crticas feitas ao livro de Bourdieu e Passeron que os autores
demostram as contribuies da escola na reproduo social, declarao que percebida por alguns estudiosos
como conservadora. Especialmente porque, no Brasil, quando da publicao da obra, emergia a ideia de escola
libertadora e democrtica. No entanto, preciso esclarecer que os autores sustentam que o sistema de ensino
no reproduz ou conserva inevitavelmente, mas contribui para conservar e reproduzir as estruturas sociais
(GONALVES, 2012).
 72

sistema de ensino. A grande contribuio dos autores para a compreenso sociolgica da

escola foi a de ter ressaltado que essa instituio no neutra. Formalmente, a escola trata a
todos de modo igual, todos assistem s mesmas aulas, so submetidos s mesmas formas de
avaliao, obedecem s mesmas regras e, portanto, supostamente, tm as mesmas chances.
Por outro lado, eles mostram que, na verdade, as chances so desiguais, pois alguns estariam
numa condio mais favorvel do que outros para atenderem s exigncias, que nem sempre
so explcitas, da escola.
Nesse sentido, preciso reconhecer que o desempenho escolar no depende, to
simplesmente, dos dons individuais, mas da origem social dos alunos (classe, etnia, sexo,
local de moradia, entre outros) e dos capitais (econmico, social, cultural, poltico...) de que
eles dispem (BOURDIEU; PASSERON, 2012). Assim, os autores forneceram elementos
importantes para um novo modo de interpretar a escola e o papel da educao que, a
princpio, pareceu ser capaz de explicar tudo o que a perspectiva anterior no conseguia
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
Uma questo que surge, com base nessas reflexes, que, sempre que se busca a
compreenso de casos particulares, essa abordagem revela algumas limitaes, uma vez que
existem diferenas significativas no modo como cada escola, professor/a e estudantes
participam do processo educativo. Desse modo, assumindo a diversidade de escolas,
educadoras/es e estudantes, possvel perceber que h variaes relevantes que dependem do
contexto educacional, do modo de organizao escolar, dos princpios pedaggicos adotados,
da forma como o dilogo em sala de aula ocorre (ou no), dos critrios de avaliao, da
possibilidade de as/os estudantes se manifestarem etc. Portanto, esses aspectos no podem ser
ignorados quando de uma anlise sobre o papel desempenhado pela escola na sociedade.
Cabe ressaltar que, embora Bourdieu e Passeron (2012) tenham fornecido um
importante quadro macrossociolgico de anlise das relaes entre o sistema de ensino
francs e a estrutura social, que, em muitos aspectos tericos, pode auxiliar na compreenso
da realidade brasileira, esse quadro pode e precisa ser completado e aperfeioado por anlises
que privilegiem a diversidade educacional, considerando-se contextos especficos.
Nesse sentido, Paul Willis (1991), autor com relevante contribuio na rea dos
estudos culturais em educao, ser considerado. O autor prope uma crtica s teorias
estruturalistas da reproduo, visibilizando as resistncias dos estudantes da classe operria
frente a um contexto que a princpio pode parecer predeterminado. Willis (1991), ao realizar
uma etnografia sobre a transio da escola para o trabalho, de um grupo de jovens do sexo
masculino da classe operria, do currculo secundrio no acadmico de uma escola situada
 73

na Inglaterra, explicita as tenses, contradies, descontinuidades e contestaes presentes no

processo de reproduo social e cultural. Dessa forma, o autor se posiciona contrrio ideia
de que o capitalismo determina uma dominao completamente eficiente sobre a classe
subordinada (passiva).
Willis (1991) destaca que frequentemente os talentos educacionais e ocupacionais so
considerados como estando situados numa curva contnua de capacidades decrescentes, que
vai achatando e, assim, as pessoas da classe operria estariam situadas nos seus pontos mais
baixos, assumindo, sem questionar, as piores ocupaes. No entanto, o autor salienta que,
apesar das baixas recompensas atribudas ao trabalho manual, de sua definio social como
indesejvel e de sua intrnseca falta de sentido, ou seja, sua localizao no nvel mais baixo da
sociedade de classes, existem pessoas envolvidas nesse processo que no aceitam ou
reproduzem passivamente essa condio.
Willis (1991) demonstra que as pessoas vivem seu destino de classe quando o que
dado reformado, reforado e aplicado a outros propsitos e que a identidade de classe no se
reproduz simplesmente at que tenha passado pelo indivduo, pelo grupo e tenha sido recriada
no contexto do que parece ser uma escolha pessoal e coletiva:

Sustento que o milieu especfico no qual uma certa ideia subjetiva da fora de
trabalho manual e uma deciso objetiva para aplic-la ao trabalho manual so
3
produzidas a cultura contraescolar operria . aqui onde os temas operrios so
mediados at os indivduos e grupos em seu prprio contexto determinado e onde os
jovens da classe operria criativamente desenvolvem, transformam e acabam por
reproduzir aspectos da cultura mais ampla em sua prpria prxis, de uma forma tal
que acaba, ao final, direcionando-os para certos tipos de trabalho. (WILLIS, 1991,
p.13).

As resistncias observadas em seu estudo demonstram que no h passividade na

atribuio de papis que as pessoas assumem na sociedade e tambm no ocorre uma
reproduo total das estruturas sociais. Ou seja, os alunos consentem e participam desse
processo de encaminhamento ao trabalho manual em uma complexa e intensa relao de
diferenciao e integrao aos valores e ideais escolares e da sociedade capitalista. Na
perspectiva de Willis (1991), os jovens da classe operria criam e recriam caminhos que
desestabilizam a reproduo pura e simples do capitalismo e, por meio da cultura
contraescolar, constroem meios para burlar as regras, as sanes, a autoridade do professor e a
prpria estrutura escolar.

3
O autor sustenta que a cultura contraescolar no um mero produto da escola e, por isso, necessrio
contextualiz-la dentro do universo cultural da classe operria. Assim, a oposio criada pelos rapazes no
pode nem ser vista como algo aleatrio e tampouco como algo independente do contexto.
 74

O autor argumenta que a sua prpria cultura que prepara alguns rapazes da classe
operria para o trabalho manual e, embora seja possvel assumir que existe um elemento de
autocondenao na adoo de papis subordinados no capitalismo ocidental, essa condenao,
de modo paradoxal, vivenciada como um aprendizado, uma afirmao, uma apropriao e
como forma de resistncia. Assim, a escolha do emprego pelos "rapazes" no foi norteada
pelas aulas de educao ocupacional, mas, sim, pela sua cultura especfica a qual parte do
pressuposto de que todo trabalho desagradvel e o que realmente importa o salrio e a
possibilidade de vivenciar momentos de prazer, diverso e risadas tal como na cultura
contraescolar4.
Outro aspecto considerado pelo autor a existncia de uma base objetiva para os
sentimentos e processos culturais subjetivos que envolvem uma penetrao parcial das
condies de existncia realmente determinantes da classe operria, a qual superior quelas
verses oficiais da realidade oferecidas pela escola e pelas agncias estatais. Alm disso, o
autor (WILLIS, 1991) demonstra que as instituies estatais de regulao esto relacionadas,
em muitos aspectos, com a cultura da classe operria, de modo que essas instituies
desempenham [...] importante funo na reproduo global da totalidade social e
especialmente em relao reproduo das condies sociais necessrias para um certo tipo
de produo. (WILLIS, 1991, p.14), mas tambm mantm espaos para possveis oposies.
Alm de abordar questes de gnero e tambm a dimenso cultural, Willis (1991, p.
155) no se restringe anlise marxista da educao, apontando que:

bastante errado descrever a cultura ou a conscincia operria, otimisticamente,

como a vanguarda na grande marcha em direo racionalidade e ao socialismo. Se
alguma coisa pode ser dita o argumento central desse livro que so esses
elementos de racionalidade e de futuro da cultura operria e, particularmente, da
cultura da escola, que atuam, ao fim e ao cabo, em sua forma social atual e de forma
complexa e involuntria, para impedir precisamente isso. a aparente ascenso
cultural da classe operria que traz o inferno de seu prprio e real presente.

E, por isso, o autor sugere no romantizar as formas culturais operrias. Apesar disso,
acrescenta que a classe operria est potencialmente mais livre de sua lgica, no
necessitando mistificar a si prpria, pois a nica que no est [...] inerentemente
estruturada a partir do interior pela complexidade ideolgica da organizao capitalista
(WILLIS, 1991 p.155).

4
possvel compreender a relao entre a cultura da escola e a cultura contraescolar como uma oposio entre o
formal, representado pela escola, e o informal, que a cultura contraescolar.
 75

O estudo de Willis conclui que, muito embora a escola no seja completamente

eficiente em seu propsito, ainda assim ela importante, haja vista que a causa do
renascimento de uma cultura oposicionista de classe que produz mudanas na ocupao
subjetiva da fora de trabalho, que leva a resultados concretos. Assim, por meio de
contradies e de maneiras involuntrias, a cultura contraescolar realiza para a educao um
de seus principais, embora no reconhecidos, objetivos, que [...] a conduo de uma parte
dos garotos de classe trabalhadora voluntariamente para o trabalho manual qualificado,
semiqualificado e desqualificado. (WILLIS, 1991 p.217). Ou seja, a cultura contraescolar e
os processos que ela promove acabam impedindo uma ruptura ou uma "crise" real na
educao.
O autor (WILLIS, 1991) sugere ainda que o progressivismo (ou qualquer outra
mudana), que tem sido desenvolvido e teorizado como possibilidade de aumentar as
oportunidades classe trabalhadora, deve ser considerado em relao ao seu contexto, suas
contradies e involuntariedades. Isso porque, no nvel pragmtico, o progressivismo
adotado nas escolas como uma soluo prtica que no implica mudana nas filosofias bsicas
de educao e no nvel cultural; ele, muitas vezes, causa um efeito contraditrio (efeito
oposto) e involuntrio, reforando processos no interior da cultura contraescolar, que so
responsveis pela preparao subjetiva da fora de trabalho e aceitao de um futuro de classe
trabalhadora. O ponto central, segundo Willis, que nenhuma iniciativa moral, pedaggica e
objetivo institucional [...] se move no ar esttico e cristalino da boa inteno e da mecnica
cultural newtoniana. (WILLIS, 1991, p. 218) e, por isso, todo movimento deve ser analisado
a partir de e em relao a seu contexto, considerando tanto a reproduo cultural quanto as
relaes sociais e de classe.
A pesquisa de Willis (1991) agrega uma relevante contribuio no sentido de
compreender o papel desempenhado pela escola, no apenas enquanto um espao de
reproduo do capitalismo, demonstrando que embora seja preciso reconhecer a existncia de
uma determinao, esta no descarta a criatividade. Ou seja, ele vai alm de demonstrar que a
escola contribui para a reproduo das estruturas sociais mostrando como os jovens de classe
operria, ao produzirem a cultura contraescolar e a despeito das intenes e objetivos dos
agentes escolares, no so passivos no processo de encaminhamento para o trabalho.
Tanto a tese da reproduo defendida por Bourdieu e Passeron (2012) (na Frana)
quanto o trabalho de Willis (1991) (Inglaterra) evidenciam diferentes formas de interpretar o
papel desempenhado pela escola na sociedade. Cabe destacar que o propsito de mobilizar a
discusso sobre o papel desempenhado pela escola o de reconhecer e considerar as distintas
 76

formas de interpretao da realidade e como esses trabalhos podem, de alguma maneira,

contribuir para compreender realidades presentes na Amrica Latina, por exemplo.
Diferente do contexto europeu, preciso reconhecer que os discursos e prticas sobre
racializao e sobre desenvolvimento/subdesenvolvimento que circulam nas escolas (de
Canguu) hoje so frutos da modernidade/colonialidade e de uma histria colonial muito
presente (processo colonizador europeu), que hierarquiza saberes, modos de ser e na qual
grupos subalternizados so muitas vezes considerados como grupos em transio para a
modernidade ou como vestgios de um passado extico. E, nesses grupos, a marcao
das diferenas tem servido como instrumento de legitimao de diversas formas de
dominao sobre sujeitos e subalternizao de seus conhecimentos (ROJAS; CASTILLO,
2006, p. 116).
Essa histria no pode ser desconsiderada, uma vez que, por longo perodo no Brasil, a
escola foi um espao inacessvel a muitos grupos. Dessa forma, longe de atribuir escola um
papel absoluto (seja na reproduo ou na resistncia), o que se pretende considerar os
aspectos histricos, constitutivos das relaes (e que as constituem), que se estabelecem hoje
nas escolas. Nesse ponto que essas discusses mais globais sobre o papel desempenhado
pela escola na reproduo e/ou contestao das estruturas do capitalismo podem ser
interligadas ao debate ps-colonial e decolonial, buscando estar atenta para verificar se, e
como, as escolas de Canguu geram possibilidades de pensamentos diversos, mesmo que, em
parte, a reproduo ocorra.

3.2 AS ESCOLAS A PARTIR DE SEUS CONTEXTOS

No Brasil e na Amrica Latina, autores como Freire5, Mariategui, Dussel e outros os

quais, segundo Mignolo (1996), podem ser compreendidos de acordo com os mesmos
critrios com que se compreendem Spivak, Bhabha, Said, Hall preocuparam-se em
demonstrar o colonialismo e seus legados, em olhar o continente do ponto de vista das suas
categorias e no s com teorias externas e em denunciar o colonialismo interno e externo.

5
Segundo Walsh, est ausente na obra de grande parte dos intelectuais latino-americanos, incluindo Paulo
Freire, especificidades estruturais centrais para compreender a realidade da Amrica Latina como
eurocentrismo, colonialidade do poder, desumanizao, racismo e centralidade do capitalismo enquanto
mecanismos inter-relacionados, constitutivos e fundantes das relaes de dominao.
 77

Carvalho (2001) destaca que, para a perspectiva ps6-colonial, a questo no apenas

considerar a voz nativa como a do outro diferente, mas reconhecer as condies histricas e
polticas de construo de alteridades submetidas a um regime colonial de subalternidade. O
autor sugere que necessrio renovar a agenda etnogrfica recuperando sua crtica nossa
condio de periferia do Ocidente, uma vez que isso permitiria promover uma maior
aproximao com tericos ps-coloniais, como Said, Bhabha, Spivak que, ao incorporarem
em suas crticas textos etnogrficos de suas regies, desafiam uma reviso da situao [...]
geopoltica dentro do campo de foras da produo intelectual contempornea.
(CARVALHO, 2001, p. 119). Sobre isso, o autor destaca que:

O ponto central que est por trs do olhar ps-colonial lutar, como diz Mignolo,
por um deslocamento do locus de enunciao, do Primeiro para o Terceiro Mundo.
O interesse de relocao. No se trata apenas de devolver o olhar o que um
pouco a alternativa colocada pela crtica da reflexividade nas etnografias mas de
tentar mudar a origem do olhar, exercitando assim o que ele chama de uma
hermenutica pluritpica. (CARVALHO, 2001, p. 119).

Um caminho que possibilitaria ampliar o campo atual de reflexes, proposto por

Carvalho, consiste em recuperar discusses que j ocorreram no Brasil e que, no entanto, tm
ficado silenciadas nas ltimas dcadas, buscando colocar o texto perifrico como tema
principal de pesquisas, assim indo alm da proposta de autores como Said, cujo ponto de
partida de sua crtica ps-colonial o texto do colonizador.
Nesse sentido, as contribuies do grupo Modernidade/Colonialidade
/Decolonialidade7 (ESCOBAR, 2012) parecem centrais. Neske (2014) destaca que esse grupo
emerge na Amrica Latina no final dos anos 1990 como um movimento que prope uma nova
ordem geopoltica do conhecimento nas cincias sociais que evidencia o lugar e o papel da
Amrica Latina como locus de enunciao importante no cenrio mundial. O autor tambm
ressalta que [...] ao resignificarem a modernidade temporal e espacialmente, os estudos
decoloniais esto analisando a modernidade atravs de um contexto histrico e geogrfico que
constitutivo do sistema-mundo moderno/colonial. (NESKE, 2014, p. 29).
Aproximando essa discusso do contexto educacional, Walsh (2010) prope um
pensar e agir pedaggicos que se fundamentem na humanizao e descolonizao ou em re-
existir e re-viver como processos de criao. As pedagogias propostas pela autora se baseiam

6
Stuart Hall (2003) em seu artigo Quando foi o ps-colonial? problematiza a possibilidade de produzir
conhecimentos a partir do prprio ps demostrando relaes e tenses entre a viso cronolgica e
epistemolgica do ps.
7
Neske (2014) apresenta uma retomada sobre como esse grupo se constituiu e apresenta as diferenas entre os
chamados ps-coloniais e decoloniais.
 78

em duas vertentes contextuais. Na primeira, Walsh destaca que Fanon contribui para um
(re)pensar considerando a condio ontolgica existencial racializada dos colonizados e
apontando outras compreenses prprias da colonialidade do saber, ser e poder que perpasse
pelo campo [...] cosmognico-territorial-mgico-espiritual de la vida misma. (WALSH,
2010 p.25) ou, como a autora chamou, de colonialidade da me natureza, promovendo
autoconscincia e humanizao individual e coletiva. A segunda vertente envolve pedagogias
que se constroem em relao a outros setores da populao, que implicam o reconhecimento
de como os padres de poder colonial influenciam a todos e como exercem o projeto poltico,
cultural, social, epistmico e tico da interculturalidade8.
A autora explora os mltiplos significados e usos da interculturalidade em sentido
contemporneo e conjuntural, considerando trs perspectivas distintas: relacional, funcional 9 e
crtica (WALSH, 2012). Com a perspectiva crtica, segundo Walsh (2012), no se parte do
problema da diversidade ou diferena em si, mas do problema estrutural-colonial-racial como
uma ferramenta (como processo e projeto) que se constri a partir das pessoas. Essa
perspectiva aponta e requer uma transformao das estruturas, condies e dispositivos de
poder que mantm a desigualdade, inferiorizao, racializao e discriminao e prope a
construo de condies de estar, ser, pensar, conhecer, aprender, sentir e viver distintas.
Vista como algo por construir e que ainda no existe, a interculturalidade, entendida
criticamente, busca implodir a partir da diferena as estruturas coloniais do poder, fazendo
emergir prticas e modos culturais diversos de pensar, atuar e viver.
Mesmo sendo possvel considerar que o etnocentrismo da modernidade ocidental
tenha se convertido no padro pelo qual as pessoas e lugares passaram a ser julgados e
classificados existem diferentes situaes que revelam que a histria no pode ser reduzida a
uma abordagem monotpica que admite uma nica verdade. De qualquer modo, essas
consideraes permitem sugerir que o reconhecimento da modernidade/colonialidade e a
interculturalidade crtica possibilitam outras formas de compreender determinadas realidades

8
A autora destaca que os discursos sobre multiculturalismo e interculturalidade funcional, os quais clamam
por equidade, reconhecimento e respeito diversidade cultural, acabam se convertendo paradoxalmente em
uma nova estratgia de dominao que mantm e ofusca a diferena colonial.
9
Sobre a perspectiva relacional, esta faz referncia ao contato e intercmbio entre culturas (pessoas, prticas,
saberes, valores e tradies culturais distintas) os quais poderiam dar-se em condies de igualdade ou
desigualdade muitas vezes minimizando a conflitividade e os contextos de poder, dominao e colonialidade
que fazem parte das relaes. J a perspectiva funcional se enraza no reconhecimento da diversidade e
diferena culturais, visando incluso desta no interior da estrutura social estabelecida. Pelo fato de ignorar as
causas da assimetria e desigualdade sociais e culturais, torna-se compatvel com a lgica neoliberal existente e,
nesse sentido, o reconhecimento e respeito diversidade cultural e incluso dos grupos historicamente
excludos, em vez de promover sociedades mais equitativas, se converteram em uma estratgia de dominao
na medida em que controlam os conflitos tnicos (WALSH, 2012).
 79

considerando os jogos de poder presentes e tambm a polifonia e a pluralidade de formas de

ser, conhecer e estar no mundo.
Mignolo (2003) aponta que os saberes e as histrias locais europeias foram tomados
como projetos globais, criando-se um imaginrio dominante do sistema mundo
moderno/colonial que naturaliza a diferena colonial10 a partir da hierarquizao, por parte
dos colonizadores na Amrica, com padres eurocentristas que promovem a subalternizao
de saberes, culturas e formas de produzir conhecimentos. Assim, o autor defende que
necessrio o reconhecimento e a compreenso dessa diferena colonial e da subalternidade
epistemolgica para que outras formas de pensar a realidade, outras vozes, lnguas, culturas,
outros signos, histrias excludas, silenciadas ou evocadas somente em funo de suas
carncias sejam reconhecidas.
Nesse sentido, a educao e as escolas tm papel importante, podendo (in)visibilizar
vozes e saberes desconsiderados at ento, uma vez que, como sugere Santos (2006), no h
uma nica maneira de existir uma vez que so vrias as lgicas e os processos atravs dos
quais a razo metonmica11 produz a no existncia daquilo que no cabe na sua totalidade e
tempo linear. O autor destaca ainda, cinco principais formas sociais de no existncia
produzidas ou legitimadas pela razo metonmica o residual, ignorante, inferior, local,
ignorante e improdutivo que esto presentes como obstculo em relao a realidades que
contam como importantes, [...] so o que existe sob formas irreversivelmente desqualificadas
de existir. (SANTOS, 2006, p. 789). Como a produo social dessas ausncias resulta na
subtrao do mundo, contrao do presente e desperdcio da experincia, Santos (2006)
aponta que a sociologia das ausncias pode identificar aquilo que foi produzido como
inexistente fazendo com que se tornem presentes. Especialmente em um municpio como
Canguu que, como dito por Antonieta (Secretria de Educao), um pedao do Brasil. Ns
temos comunidade quilombola, pomerana, japonesa, portuguesa, alem etc.
Em campo, foi possvel constatar situaes que tm relao com a discusso acima
apresentada. Segue um trecho de uma das entrevistas que realizei com Antonieta:

Antonieta O que que eu observava quando eu cheguei aqui? Existia um privilgio

de determinadas culturas em detrimento das demais. E isso, como que eu vou te
dizer Manuela, no era trabalhado oficialmente, isso vai na subliminar.

10
Mignolo (2004) destaca que a diferena colonial [...] um termo geral para a historicidade e diversidade das
diferenas geopoliticamente coloniais atravs das quais, nas histrias locais, a modernidade/colonialidade tem
sido continuamente articulada e rearticulada ao longo dos ltimos 500 anos.
11
Para Santos a razo metonmica aquela que se reivindica como nica forma de racionalidade. O autor usa o
conceito de metonmia para significar a parte pelo todo.
 80

Manuela Currculo oculto?

Antonieta , o currculo oculto. Isso que era trabalhado l. Essa diferenciao

cultural. Essa valorizao de uma etnia e uma cultura e desvalorizao da outra est
no currculo oculto. E a ns resolvemos descortinar o currculo oculto. E
comeamos a tirar o vu e observar que ns tnhamos uma escola voltada, na sua
grande maioria, voltada para a formao no relativa questo da agricultura
familiar. Ns tnhamos muito pouca, ns temos ainda hoje no currculo escolar, na
grade curricular ns temos uma disciplina que trabalha especificamente a questo,
mas uma disciplina. Ns tnhamos disciplinas, ns temos uma parte diversificada,
mas muito poucas delas trabalhavam a questo da diversidade. Ns tnhamos
disciplinas que trabalhavam a questo de uma cultura, de outra cultura, mas o
dilogo intercultural ele no acontecia. Muito pouco e muito poucas vezes. Mas, e
quando acontecia, acontecia no espetculo. Ento ns vamos fazer um espetculo e
vamos misturar. Ns vamos trabalhar essa questo da diversidade cada um no seu
espao. Cada um dentro da sua prpria cultura. E o que que ns comeamos a fazer
quando chegamos aqui? A nos desafiar a trabalhar essa questo do dilogo
intercultural. E isso fez uma diferena muito grande na minha vida enquanto
profissional porque para algum que vem de uma trajetria, de uma luta especfica
[professora, mulher, negra no Brasil e mais especificamente no sul do brasil], que a
militncia do movimento negro que a minha raiz, que a minha cultura. Quando
eu chego aqui eu preciso me reorganizar na luta. E a reorganizar na luta fazer a
construo da diversidade. uma tarefa fcil Manuela? No nada fcil! Porque
tem momentos que a fora da militncia me puxa para outro lado. Eu no tenho
dvida, eu no tenho nenhum problema de dizer isso. Mas eu tenho feito um esforo
muito grande e tenho estudado muito e tenho lido muito. Tenho buscado muito das
culturas diferentes. Para que a gente possa fazer essa construo intercultural. E que
as pessoas, eu costumo dizer, esse meu ditado, as pessoas j sabem que isso que
eu digo: ns temos que ser exatamente como somos. Sem tirar nem pr. Eu preciso
ser aquilo que eu sou para poder compreender o outro e aceitar o outro diferente de
mim. E chega a ser repetitivo isso. E a esse um exerccio que no fcil de fazer
em educao. Porque tu tens que mudar. Tu tens que tirar o currculo que est l e
fazer com que os outros possam perceber que ele est presente, que a diversidade
cultural est presente. E ela tem que ser trabalhada dentro das escolas porque eu no
tenho alunos, por exemplo, s na comunidade pomerana, eu no tenho s alunos
pomeranos, eu tambm tenho alunos quilombolas, eu tenho alunos que so
portugueses, ndio, negro. Ns costumamos brincar que ns temos aqui pomerano,
quilombola, indgena, italiano, mas ns temos os outros que so a mistura de todas
essas etnias, de todas essas culturas. Que por aqui a gente diz que so o pelo duro.
Que o povo, que isso. Que algum que a mistura de tudo isso.

Antonieta apresenta vrios elementos para discusso. Um deles diz respeito ao desafio
que tem sido descortinar o currculo oculto da escola, o qual promove uma diferenciao
cultural privilegiando uma cultura e etnia em detrimento de outras, alm de ressaltar a pouca
nfase dada pela escola questo da agricultura familiar embora Canguu seja a capital
nacional da agricultura familiar. Essas constataes e outras, que sero tratadas nas sees
seguintes, apontam para uma hierarquizao de pessoas com base em diferentes articulaes
raciais e tambm a pouca valorizao, por parte da escola, da agricultura familiar. Essa
desvalorizao da agricultura familiar parece ser sugestiva de como as ideias sobre
desenvolvimento/subdesenvolvimento circulam nesses espaos.
 81

Antonieta tambm problematiza o desafio que promover a questo do dilogo

intercultural, ressaltando que ele no acontecia e que hoje ocorre de forma folclorizada. Essa
discusso corrobora as constataes de Walsh (2012) sobre a interculturalidade que
promovida tanto na formao docente quanto nos textos e currculos usados nas escolas, os
quais se encontram, em geral, limitados ao tratamento antropolgico da tradio folclrica,
reforando esteretipos. Seguimos para a contextualizao das escolas pesquisadas.

3.3 CONTEXTUALIZANDO AS ESCOLAS

O contexto educativo brasileiro diverso e as escolas pblicas, de educao bsica,

representam um universo que aproxima e abrange vrios mundos de vida bastante distintos.
Apenas para ilustrar, em Canguu, existem 57 estabelecimentos de ensino, sendo trs deles
particulares, 18 estaduais e 36 municipais. Esses dados demostram a abrangncia da educao
pblica, pois grande parte das crianas, jovens e adultos que esto estudando encontra-se em
uma escola pblica.
Em relao ao contexto dessas escolas pblicas, cabe destacar alguns dados do QEdu
que apresentam informaes variadas sobre educao. Um dado se relaciona ao Nvel
Socioeconmico (NSE) das escolas, que sintetiza as caractersticas dos indivduos em relao
sua renda, ocupao e escolaridade, tendo em vista que estudos apontam forte correlao
entre resultados escolares e o nvel socioeconmico e cultural das famlias. Esse nvel varia
em uma escala de zero at 10 em sete nveis qualitativos: "mais baixo", "baixo" "mdio-
baixo", "mdio", "mdio alto", "alto", "mais alto". Dessa forma, em geral, espera-se que,
quanto maior seja o NSE, melhores sejam os resultados escolares.
No QEdu, esto disponibilizados dados de 20 escolas pblicas de educao bsica
(municipais e estaduais) de Canguu sendo que 12 delas so rurais e, destas, seis no
apresentaram informaes de NSE, e as outras apresentam NSE que varia de baixo a mdio.
Entre as escolas urbanas, o NSE variou de mdio a mdio alto. Nesse sentido, o NSE indica
que os alunos das escolas rurais, cujos dados esto disponveis, tm nvel socioeconmico
mais baixo que os alunos das escolas urbanas. No entanto, em termos prticos, considerando-
se os dados empricos, o fato de as escolas rurais apresentarem um NSE mais baixo parece
no ser uma condio determinante. Segue-se a caracterizao das escolas pesquisadas ao
longo do trabalho.
 82

3.3.1 Escola modelo

O primeiro dia na escola foi bom. Um pouco estranho, pois alguns professores me
olharam com certa desconfiana. Pude acessar alguns materiais como planos de
ensino e projeto pedaggico (fotografei) e conheci algumas dependncias da escola
como sala do diretor (com computador que controla cmeras de segurana),
secretaria, sala dos professores, sala da UCA, refeitrio[...] O segundo dia foi muito
difcil. Especialmente depois que eu conversei com a Jurema (professora do Mais
Educao). Fiquei com vontade de no voltar mais na escola. Mas depois fui
entendendo que preciso respirar e seguir. Durante a viagem, ficamos escutando um
programa religioso que falava da importncia da famlia... Depois o motorista
colocou msicas que variaram de Valesca Popozuda, lepo lepo e Paula Fernandes.
Os professores pareciam bem desanimados. Talvez pela chuva. (DIRIO DE
CAMPO, 2014).

Essa uma Escola Municipal de Ensino Fundamental do 1 ao 9 ano que trabalha

com educao infantil, ensino fundamental e educao de jovens e adultos (EJA). As
primeiras observaes que fiz sobre essa escola foram durante o desfile de sete de setembro,
data em que se comemora a independncia do Brasil. A convite das interlocutoras da
Secretaria Municipal de Educao, decidi observar o desfile, pois, segundo elas, esse um
momento em que muitas escolas participam e mostram suas culturas. Alm disso, esse foi um
momento interessante, pois houve uma intensa participao da populao para acompanhar o
desfile, o que permitiu que eu estabelecesse alguns contatos.
A escola participou do desfile mostrando a histria da localidade e os projetos por ela
desenvolvidos. Apresentou vrias faixas. Uma delas dizia: Respeito s diferenas: somos
todos iguais perante Deus e a lei e, aps a faixa, observei um estudante cadeirante e um
estudante cego. Outra dizia: incluso o privilgio de conviver com diferenas e, logo atrs
dessa faixa, apareceram dois estudantes com camisetas de times de futebol, um estudante com
um tambor, dois estudante Mbys Guaranis (Nelson e Marcos) e uma estudante e um
estudante vestindo roupas tpicas alems (o menino tocando uma flauta), um menino com
vestimenta de gacho segurando uma chaleira e duas meninas com vestidos de prenda, uma
delas segurando a cuia de chimarro. Chamou minha ateno o fato de que entre Marcos e
Nelson (que desfilaram o tempo todo de cabea baixa) estava uma menina caracterizada de
indgena12.
Outras faixas apresentadas pela escola foram as seguintes: O tempo passa... uma
escola que resiste ao tempo representa sabedoria; Tenha em mente que tudo que voc

12
Depois que comecei o trabalho de campo nessa escola, tive oportunidade de conversar com essa estudante que
relatou que a professora a escolheu para o desfile porque ela parece uma indiazinha. Comentou ainda que a
roupa era muito quente e que gostou de desfilar.
 83

aprendeu na escola trabalho de muitas geraes. Receba essa herana e um dia deposite-a
nas mos de seus filhos.
Entre os projetos apresentados pela escola durante o desfile estavam Verde vida 13,
Hora do conto, Brincando com o tangran aprendemos geometria, Produzindo e colhendo
alimentos na escola, Tecnologia no campo, Programa Mais Educao 14.
Essa escola modelo (Imagem 4 - Escola C) foi a primeira que visitei. Aos poucos,
com base no campo, percebi que o modelo estava principalmente relacionado estrutura
fsica mais do que a proposta pedaggica. Impresso que de certa forma foi reforada a partir
de um questionamento a uma interlocutora da Secretaria Municipal de Educao sobre o
porqu de a escola ser modelo. Entre outras coisas ela ressaltou as seguintes caractersticas
da escola: escola bem gestada, ou seja, as coisas funcionam bem; o diretor muito bem quisto
pela comunidade; a direo implementou uma planilha do excel para calcular o ponto dos
professores; a escola recebeu o projeto UCA (um computador por aluno); j chegou a ter at
700 estudantes e tem uma estrutura muito boa.
A escola est localizada no segundo distrito de Canguu a cerca de 40 Km da sede do
municpio e tem cerca de 307 estudantes, 14 educadoras/es, 7 funcionrias/os, 4 educadores/as
do Programa Mais Educao e 8 motoristas que fazem o transporte das/os estudantes. Em
relao a estrutura fsica a escola conta com salas de aula amplas, biblioteca, sala de recursos
(para estudantes com necessidades de atendimento educacional especializado), rea
poliesportiva coberta (parcialmente concluda), refeitrio, banheiros, horta, rea recreativa
para as crianas pequenas. Alm disso, tem cmeras de vigilncia espalhadas em locais
estratgicos, inclusive dentro de uma sala de aula.
Sobre a rea poliesportiva, durante minha permanncia na escola, percebi a visita de
dois homens vestidos com camisetas da Souza Cruz. O diretor relatou que se tratavam de
representantes das fumageiras que ajudaram a financiar o ginsio e que estavam ali para
verificar o andamento das obras.

13
um programa desenvolvido desde 1996 pela Afubra. Esse programa desenvolve a educao ambiental com
base em informaes, pesquisa, conceitos, prticas, palestras, estudos, distribuio de mudas, e trabalha com
alunos, professores e comunidades rurais onde a Afubra atua. http://www.afubra.com.br/verde-e-vida.html
Acesso em maio de 2016.
14
O Programa Mais Educao foi institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e regulamentado pelo
Decreto 7.083/10. Ele constitui-se como estratgia do Ministrio da Educao para induzir a ampliao da
jornada escolar e a organizao curricular na perspectiva da Educao Integral.As escolas das redes pblicas de
ensino estaduais e municipais que fazem a adeso ao Programa de acordo com o projeto educativo em curso,
optam por desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedaggico; educao ambiental;
esporte e lazer; direitos humanos em educao; cultura e artes; cultura digital; promoo da sade;
comunicao e uso de mdias; investigao no campo das cincias da natureza e educao econmica. Mais
informaes podem ser acessadas em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16690&Itemid=1113
 84

O pblico escolar composto em geral filhos e filhas de agricultores/as familiares

muitos deles envolvidos na agricultura do fumo, mas tambm milho, soja, feijo e pecuria
leiteira. De acordo com o projeto pedaggico da escola, atualizado no incio de 2014, [...] a
populao desta localidade formada etnicamente pelos seguintes grupos: imigrantes
portugueses e espanhis, italianos, predominando a origem alem. (ESCOLA MODELO15,
2014, s/p). No entanto, ao longo da pesquisa foi possvel observar a presena de negras/os, os
Mbys que iniciaram seus estudos na metade de 2014 e tambm pessoas que se
autodenominam de pomeranas e brasileiras.
Em 2010 a escola foi comtemplada com o programa UCA que um programa que visa
auxiliar no ensino aprendizagem dos/as estudantes e em 2013 foi implantado o programa Mais
Educao no qual so oferecidas oficinas em turno inverso ao da aula. Em muitos momentos
observei as/os estudantes utilizando os computadores, durante os intervalos de turno, tanto
para jogar jogos como para realizar trabalhos.
Durante minha passagem na escola acompanhei diversas atividades, coletei
documentos, observei os livros didticos utilizados e conversei com professoras/es,
estudantes, gestores, funcionrias/os, familiares. Assisti e participei de algumas aulas de
Educao Fsica, Geografia, Artes, Portugus, Agricultura. Acompanhei duas visitas as
famlias Mbys Guaranis juntamente com educadoras/es/es e funcionrias/os da escola.
Participei de uma atividade que antecedeu o Festival Estudantil da Cultura Quilombola
(Festquilombola), que a escola realizou tendo em vista que ela considerada uma escola
quilombola16. A atividade em questo se resumiu visitao a famlias negras que moravam
no entorno da escola para tirar fotografias. Outra atividade que participei ocorreu durante a
semana da conscincia negra com a participao de Antonieta a qual fez uma fala aos
estudantes da escola. Tambm acompanhei a participao da escola no Festquilombola em
2014.

15
Optou-se por inserir os nomes fictcios das escolas (Escola Modelo, Escola do Assentamento, Escola
Tradicionalista e Escola da Cidade) na autoria dos textos citados que so provenientes dos projetos
pedaggicos e planos de ensino dessas escolas, com a finalidade de manter o anonimato. Igualmente, as
referncias para acesso a estes documentos no esto disponibilizadas na ltima seo deste trabalho.
16
Importante dizer que essa informao no consta no projeto pedaggico da escola e em nenhum momento foi
mencionada pelos gestores. Soube dessa informao atravs de uma professora do Mais Educao que faz parte
de um quilombo do entorno e tambm pelas merendeiras que comentaram que a escola recebe mais merenda,
em razo da presena de alunos/as quilombolas e que comearia a receber tambm por conta da presena dos
Mbyas Guaranis.
 85

3.3.2 Escola do assentamento

Passei o dia na escola. Conversei com a Nice e com as professoras. Foi muito
interessante. Tive acesso a materiais como projeto pedaggico, vdeos de visitas,
projetos das crianas e outras coisas. A escola pequena (0,38 ha). Tem duas
professoras, a diretora e uma funcionria. Os alunos do 1 e 2 ano so atendidos em
conjunto (no turno da tarde) e os alunos do 3, 4 e 5 ano so atendidos no turno da
manh. A Nice me falou dos projetos que tm sido desenvolvidos com os alunos e
me mostrou vdeos de algumas sadas que as turmas fizeram para conhecer
propriedades de agricultores que trabalham numa perspectiva ecolgica. Sobre os
alunos Nice relata que todos so filhos de assentados. (DIRIO DE CAMPO,
2014).

Meu primeiro contato com a escola foi intermediado por Carmen uma pesquisadora
que realizou sua pesquisa de mestrado com famlias assentadas cujos filhos/as estudam nessa
escola. Por esse motivo minha entrada nessa escola ocorreu de maneira mais amigvel. A
primeira atividade de aproximao com a escola, da qual que participei (a convite de Carmen)
ainda no comeo da pesquisa, foi uma festa em comemorao aos 30 anos do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Durante a festa as crianas e suas famlias
apresentaram uma mstica17 relembrando a trajetria dos congressos organizados pelo MST.
Ao longo da atividade algumas lideranas do MST, a direo da escola, familiares das
crianas, interlocutoras da secretaria municipal e estadual de educao falaram aos presentes e
a manh se encerrou com um almoo preparado pela comunidade. Os homens assaram a carne
e as mulheres fizeram os acompanhamentos (saladas).
A escola foi fundada em 8 de maio de 1959, no 5 Distrito de Canguu (Armada) a
73km da sede do municpio (Imagem 4 - Escola A). Atualmente atende crianas do 1 a 5
ano, em sua grande maioria, provenientes dos assentamentos do entorno. Ela se insere num
contexto de assentamentos rurais e atende cerca de 37 estudantes na faixa etria de 7 a 15
anos, cujas famlias ocupam-se com atividades de cultivo de milho, feijo, produo leiteira,
horta, pomar e miudezas (abbora, batata-doce, mandioca, melancia).
O corpo docente da Escola composto pela diretora, duas educadoras, uma
funcionria e dois educadores/as do Programa Mais Educao. Ela promove uma srie de
atividades que buscam articular o ensino com a realidade na qual est inserida, qual seja, de
assentamentos rurais e do trabalho na agricultura. Assim, desenvolve projetos tais como: A
importncia da agricultura familiar; Antigos saberes em novos sabores na nossa cultura
alimentar; Horta escolar; Pesquisando o Rio Camaqu; Resgatando as sementes crioulas e

17
Atividade utilizada para discutir temas especficos que envolve a sensibilizao dos participantes atravs do
teatro, msicas e danas em grupo.
 86

Bagagem literria. Atravs dessas atividades, busca reforar a importncia de uma educao
voltada ao contexto no qual os/as estudantes esto inseridos, alm de proporcionar momentos
de discusso sobre produo de alimentos saudveis.
Depois do primeiro contato, durante a festa, fui algumas vezes escola onde passava o
dia acompanhando as atividades das crianas, coletando materiais, conversando com as
professoras, funcionria e estudantes. Participei de atividades extracurriculares como o 17
Encontro Estadual dos Sem Terrinha18, evento que ocorreu no municpio de Viamo em
aluso ao dia das crianas. A escola mobilizou familiares, estudantes, lideranas do
movimento, professoras e a funcionria para participar do evento. Nesse momento consegui
uma aproximao maior com as crianas, com seus familiares e algumas lideranas do MST.
Tambm participei de dias de campo na casa de familiares de estudantes e de uma
prvia do seminrio sobre guardies mirins de sementes crioulas que ocorreu na escola
tradicionalista (descrita a seguir) e cuja organizao envolveu as/os estudantes dessa escola.
Como o dia de campo antecedeu o seminrio eu acabei pernoitando na casa de um casal de
agricultores, pai e me de um estudante da escola, que guardio de sementes crioulas e cuja
me j foi professora do Mais Educao na escola.
A ltima atividade que acompanhei com a participao da escola foi a 7 Feira
Estadual de Sementes Crioulas e Tecnologias Populares evento que discutiu a sucesso
familiar no campo. Cabe dizer que algumas aproximaes eventuais que tive com as famlias
das crianas se deu a partir de reunies e atividades nos assentamentos que participei com
funcionrias da Emater, momento que possibilitou com que eu pudesse observar o contexto
no qual os assentamentos esto inseridos alm de conversar com familiares das/os estudantes.

3.3.3 Escola tradicionalista

A escola tradicionalista (Escola Municipal de Ensino Fundamental - 1 ao 9 ano)

foi assim denominada em razo de suas atividades estarem sempre muito voltadas ao
tradicionalismo, inclusive h um Centro de Tradies Gachas (CTG) vinculado a essa
escola. Ela localiza-se prxima a escola do assentamento e est em uma rea onde um dos
primeiros quilombos19 foi reconhecido no municpio. De acordo com grfico elaborado na

18
O 17 Encontro Estadual dos Sem Terrinha, que faz parte da Jornada Nacional dos Sem Terrinha do MST,
um evento que promovido desde 1994 durante a semana do dia da criana.
19
Atualmente esse quilombo se dividiu em duas comunidades.
 87

escola e apresentado pela supervisora pedaggica durante a semana da conscincia negra

as/aos estudantes, a escola, em 2014, contava com 129 estudantes, desses:

61 alunos so oriundos de assentamentos, que representa 47% dos nossos alunos. 24

desses alunos so de origem quilombola, representam 18%. E, de outras etnias, que
no assentados, nem quilombolas ns temos 46 alunos que representam 35%. Ento
esse grfico foi feito este ano. Ento esses dados so importantes, at para vocs
saberem n. Se algum perguntar um dia para vocs: ah, mas l na escola de vocs
quantos assentados vocs tm? Quantos quilombolas vocs tm? [...] (Rita)

Outro aspecto, associado ao tradicionalismo, que me chamou ateno foi a

conformao do grupo de danas, que observei durante o Festquilombola. O grupo era
composto por vrios casais com vestimentas tpicas gachas e um casal negro, com outras
vestimentas e de ps descalos (Imagem 4 - Escola B) uma vez que, segundo a diretora, um
grupo que inclui as comunidades quilombolas.
Minha participao nessa escola ocorreu em trs momentos especficos. O primeiro
deles foi uma conversa com a diretora e orientadora educacional sobre as comunidades
quilombolas do entorno e comunidade escolar em geral. A partir dessa conversa fui conhecer
as duas comunidades quilombolas prximas a escola e estabeleci contatos com dois
representantes dessas comunidades. Tambm fui convidada a participar da atividade que foi
realizada durante a semana da conscincia negra, momento em que a escola convidou Milton
e Henrique, os representantes das duas associaes quilombolas presentes no entorno, para
fazerem uma apresentao. Ouvi a apresentao deles juntamente com estudantes e
professoras/es e tambm observei as apresentaes de dana e teatro de algumas turmas que
ocorreram logo aps as falas. Acompanhei a fala da diretora e orientadora educacional nessa
ocasio.
O outro momento foi durante um seminrio dos guardies mirins de sementes crioulas
que contou com a participao de algumas estudantes dessa escola, da escola do
assentamento e tambm mais algumas escolas convidadas. Esse momento foi relevante,
pois a princpio era para todos da escola tradicionalista participarem. No entanto em funo
de falhas na comunicao a direo da escola autorizou a participao apenas das crianas
que j eram guardis de sementes crioulas. Tambm acompanhei essa escola durante sua
participao na 7 Feira Estadual de Sementes Crioulas e Tecnologias Populares.
preciso dizer que o foco no foi estudar especificamente essa escola, no entanto em
razo de que muitos estudantes da escola do assentamento que continuam estudando vo
para a escola tradicionalista e tambm pelo fato de que uma professora e a diretora da
 88

escola do assentamento tambm trabalham na escola tradicionalista acredito que foram

possveis algumas reflexes interessantes que sero discutidas durante a tese. Alm disso,
algumas estudantes dessa escola, em funo da proximidade com a escola do assentamento,
viajaram e participaram das atividades do Sem Terrinha junto com essa escola.

3.3.4 Escola da cidade

Durante a pesquisa, fiquei sabendo de um encontro de formao de agricultoras/es

assentadas/os organizado pela Emater, no Centro de Formao de Agricultores de Canguu
(CETAC). Neste encontro, que contou com a presena de muitas agricultoras/es, filhas/os e
crianas assentadas/os pertencentes a diferentes assentamentos do municpio, percebi toda
uma mobilizao, tanto por parte das funcionrias/os da Emater como dos agricultores/as, em
funo da logstica de deslocamento das famlias para que pudessem participar do evento. A
formao ocorreu durante todo o dia e contou, na parte da manh, com exposies tericas e,
pela tarde, com atividades prticas. Um acontecimento, que me motivou a conhecer a escola
da cidade (Imagem 4 - Escola D), foi quando escutei a interveno de Alcemar, um aluno
do curso Tcnico em Agricultura dessa escola, durante esse encontro de formao.
Nessa oportunidade, ao final do encontro, Alcemar pediu um espao para comentar
sobre um trabalho que ele, e alguns colegas, estavam desenvolvendo na escola sobre o MST e
pediu que as pessoas presentes no encontro relatassem porqu haviam decidido ser assentadas
e do MST. Trs agricultoras/es responderam:

Porque moravam em arrendatrio. (Iva)

Acho que importante quando tem um jovem, filho de assentado, que vai para um
colgio, e que se identifica e assume a identidade de Sem Terra, ou de assentado ou
do MST. Muitos, mas muitos jovens vo para a universidade e s vezes escondem a
verdadeira identidade. Ele no conta de medo de ser discriminado. Por isso o
Alcemar merece uma salva de palmas porque isso a que leva a questo verdadeira
da reforma agrria. o jovem estar preocupado com isso, puxando isso, tentando
entender melhor que isso que ele provoca aqui, todo o trabalho dele, o
questionamento que ele nos faz. Mas porque ns fomos acampar? Porque ns
estamos no MST? isso que ele quer ouvir. Os questionamentos dele so isso que
ele quer ouvir. E eu j digo para ti Alcemar eu fui acampar, a minha deciso foi
porque era a nica sada que eu tinha. Eu no tinha muito estudo, na cidade eu no
estava trabalhando at os 17 anos. Eu vi que o mercado j no estava mais para mim.
Era s para quem tinha estudo e estava preparado. E como eu sabia que dava eu fui
acampar. Fiquei seis anos acampado [...] E hoje eu no troco de jeito nenhum onde
eu vivo l fora por uma manso na cidade. (Pedro)

Isso a foi uma questo de necessidade. A gente foi para debaixo da lona porque no
tinha outra alternativa. A nica alternativa que tinha era lutar pelos direitos
[...].(Mrcio)
 89

Aps as falas Alcemar relatou que nasceu e se criou no interior que um pouco difcil,
mas bom. Disse que no alojamento da escola tem cerca de 60 pessoas e mais de 20 so de
assentamentos rurais e que convidou os filhos/filhas de assentados para tirar uma foto e
apenas sete ou oito se dispuseram a tirar e que os outros tiveram vergonha de tirar a foto e
admitir que so assentados. Depois da fala dele outras pessoas se motivaram a dar os relatos
do porqu foram ser assentados. Segue o relato de uma agricultora

Eu na verdade me criei no interior e a gente acabou indo morar na cidade. E quando

a gente morava no interior a gente tinha fartura. Eu nunca esqueo que minha me
tinha aqueles sacos de acar de cana, latas de melado, latas de chimia. Ento era o
tempo da bonana porque tinha a linguia, o toicinho pendurado. A gente no tinha
luz eltrica naquela poca, mas, assim, a gente tinha fartura. A ns fomos para a
cidade e da tinha luz, mas no tinha muitas vezes o que botar dentro da geladeira
inclusive. essa a nossa realidade. Ento eu fui para a cidade [...]. O que
aconteceu?! Foi na poca do desemprego, pagando aluguel, primeira coisa que tu faz
entrega a casa. A bota um pouco na casa da sogra, na casa do cunhado, e tu fica
15 dias num e 15 dias no outro. Qual a tua situao? No tinha [emprego]. Batia
nas portas [pedindo emprego] e no tem. Que que eu vou fazer? Bate o desespero e
eu no sei o que tu faz numa dessas! A surgiu a histria do acampamento. A eu
disse, eu no vou viver dessa forma, na casa dos outros dependendo dos outros. Eu
quero ter o que meu. Eu quero ter um dia, no vou dizer que vou ter a mesma
bonana que os meus pais tinham quando criaram ns, mas eu quero ter pelo menos
um pouco daquilo. A foi quando ns fomos para o acampamento. Passamos. Foi
difcil mesmo [esse um momento de bastante emoo]. No foi um mar de rosas.
Chorei uma noite inteira na beira da estrada, dormindo em baixo da lona. Grvida.
Levantei numa manh no achava nem a escova de dente, depois de um despejo que
ns tivemos. Tinha que ir numa reunio com o cabelo dessa altura [gesticula], sem
escova, nem sabia onde estavam as coisas. Ento, foi difcil. Mas graas a Deus
hoje, depois que eu cheguei aqui, eu vou dizer para vocs, eu chorei dois anos
querendo ir embora. No fui. Agora ningum me tira daqui! Hoje eu tenho minha
casa, no pago aluguel, tenho minhas coisas. A gente est numa vida estabilizada. E
outra coisa, ainda tem gente que no se assume como filho de assentado. Eu estava
na casa do meu cunhado l de Esteio e a ele dizendo que a filha dele estuda na
universidade em Pelotas e ai eles comentando n, que eles nem sabiam que a Lucia e
a Laura estavam estudando l tambm e se comunicaram dizendo que so filhas de
assentados. Ento importante ns termos a nossa identidade . (Ana)

Alcemar questiona se algum deles gostaria de voltar para a cidade, se algum acha que
lucro voltar para a cidade. Sem aguardar a resposta relata que seguidamente as/os estudantes
na escola tm palestras de pessoas que moram para fora e de pessoas que moram na cidade.
Comenta que, de todos que vieram, todos os que moram na cidade, se arrependem de ter sado
do campo porque viram que agora est mudando muito e que

Ningum mais quer saber de cidade, passou aquele tempo, aquela opinio que vindo
para cidade tu vai ter uma vida melhor. Esto vendo que uma boa vida tu vai ter no
campo. um pouco mais sofrido. No tem...As vezes tu est com uma roupa
rasgada, uma roupa um pouco mais suja. S que na cidade tu est com uma roupa
 90

limpa s que tu acordou as 6 e foi dormir as 8. E no outro dia as 6 de novo e est

sempre [trabalhando]. No tem mais tempo [...] Pra vocs terem uma ideia do que o
trabalho est abordando, ns fizemos a linha do tempo, assim, de como surgiu o
MST, e falamos tambm sobre os congressos, e tirei fotos de l do assentamento
Sem Fronteira de todas as casas. So 23 famlias no assentamento. Da falei da rea
de reserva, rea de APP e de preservao, do moinho e da cooperativa que tem l e
fui conversando, assim, que no nosso assentamento so 540 ha e tem 23 famlias,
sendo que do lado tem a fazenda da Tanagro com 3 mil ha e uma famlia em cima.
Dessa uma famlia, que ganha um salrio, a produo deles a carne, leite, gado e
tem a venda de lenha e celulose. E isso no fica lucro nenhum para o nosso
municpio aqui. Eu pesquisei [...]. Os empregados que vem so de outro municpio.
muito pouco aqui de Canguu. O leo que eles trazem para o maquinrio tambm
no daqui. E o maquinrio no daqui. tudo dinheiro que no fica para ns.
Ento eu acho que um bom motivo a reforma agrria sim, que ela est puxando
mais gente pro interior e com isso essas fazendas, os latifndios, esto diminuindo
um pouco. (Alcemar)

Tanto o relato de Alcemar demostrando resistir a uma tentativa de colonizao (ir para
a cidade) como o de Ana que chama ateno para ferida colonial20 (MIGNOLO, 2007) ao fato
de quererem resistir, no deixarem falar por eles/elas (SPIVAK, 2010) me motivaram muito a
conhecer a escola e conversar com esse e outros estudantes. Nesse dia estabeleci o primeiro
contato com Alcemar e depois fui conhecer a escola. Os relatos acabaram confirmando, o que
eu j vinha percebendo, sobre a discriminao com as pessoas assentadas e tambm sobre
como as ideias de atraso, estagnao associados a Canguu circulam no espao escolar.
Na chegada a escola conversei com Luiz, o diretor, que foi muito cordial e me deu
muitas informaes sobre a mesma. Ele tambm abriu a possibilidade para que eu pudesse
pernoitar na escola e conhecer a rotina das/os estudantes. A escola da cidade (Escola
Tcnica Estadual Ensino mdio e ps mdio) atende estudantes oriundos de diferentes
localidades do municpio e tambm de municpios prximos como Capo do Leo, Morro
Redondo, Piratini, So Loureno, Santana da Boa Vista e Pelotas. Ela oferta o Curso Tcnico
em Agricultura na modalidade Integrado e Subsequente, Ensino Mdio Politcnico e o Curso
Tcnico em Contabilidade na modalidade Subsequente. A escola tem cerca de 650 estudantes,
55 educadoras/es e 20 funcionrias/os e se localiza na sede do municpio. Por ser uma escola
de ensino mdio e tcnico, ter muitos estudantes e estar localizada na sede do municpio esta
escola tem uma dinmica diferente das demais que observei. Um dos aspectos relaciona-se ao
fato de que muitos estudantes moram no alojamento da escola durante a semana e tambm em
razo de que a escola conta com mais trs reas onde desenvolve atividades. Uma delas junto
ao CETAC, em parceria com a Emater, onde tem horta e agroindstria, a outra uma rea

20
La herida colonial refiere a la huella dejada por el dolor derivado de las experiencias vividas de los
condenados de la tierra, de los damns. Son experiencias forjadas en situaciones de marginalizacin,
sometimiento, injusticia, inferiorizacin, dispensacin y muerte. (RESTREPO; ROJAS, 2010, p. 162).
 91

onde a escola mantm uma lavoura de gros e estaes experimentais, onde ocorrem aulas
prticas de algumas disciplinas e a outra rea consiste de um minifndio onde tambm
ocorrem atividades prticas voltadas a agroecologia.
Sobre a origem tnica das/os estudantes Luiz comentou que est presente a cultura
pomerana, um pouco de negros (talvez no sejam representativos), italianos, alemes e
ibricos. Quando eu questiono sobre por que os negros so pouco representativos ele
responde que muitos nem chegam na escola, pois j existe um filtro para chegar at ela. Disse
tambm que tentaram, sem sucesso, implementar o pomerano como 3 lngua.
Comenta que todos os/as educadores tem graduao e alguns especializao e que
apenas um professor e uma professora, dos 60, moram no campo. Luiz comentou sobre a
disciplina de seminrio integrado, ofertada para estudantes do Ensino Mdio Politcnico, que
envolve professores de diferentes reas do conhecimento como matemtica, humanidades,
cincias da natureza e linguagens. Dentre os eventos que aconteceriam na escola j estava
prevista a semana da agricultura a qual acabei acompanhando. Sobre o estgio curricular, Luiz
relata que atravs dele a escola incentiva a permanncia dos estudantes no campo.
Atualmente, segundo Luiz, a economia est mais ligada ao fumo e soja, sendo as
outras culturas secundrias. Destaca tambm a presena de muitas aposentadas/os, o que pode
ser evidenciado pela presena de muitas farmcias no municpio. Como aspecto negativo,
Luiz chama ateno para a ausncia de livrarias o que justificaria um atraso no aspecto
cultural.
Sobre egressas/os do curso de Agricultura Luiz comenta que muitas/os vo para o
mercado de trabalho, alguns seguem estudando agronomia, zootecnia ou veterinria. Ao logo
do trabalho de campo conversei com alguns professores/as, membros da equipe diretiva e
estudantes. Participei das atividades desenvolvidas durante a semana da agricultura e
acompanhei a apresentao de trabalhos sobre meio ambiente realizados pelas turmas.
Tive oportunidade de pernoitar na escola para acompanhar a rotina das/os que ali
residem durante a semana. Em geral observei que no intervalo da tarde para a noite algumas
meninas assistem televiso ou utilizam os computadores, e os meninos jogam bola e/ou
utilizam computadores. H uma organizao para a manuteno dos espaos e uma separao
entre os alojamentos masculino e feminino. Eu fiquei em um dos quartos do alojamento
feminino. Conversei com as estudantes sobre diversos assuntos. Algumas relataram que
tinham feito recentemente uma viagem de estudos, organizada pela professora de artes, para
conhecer o Stio Amoreza (stio permacultural que trabalha em uma nova proposta de ver e
viver a vida) e que tinham ficado muito impressionadas, pois toda a comida consumida no
 92

stio era produzida ali utilizando como adubo os dejetos do banheiro. Muitas relataram que
tiveram nojo de comer a comida por isso. Outro aspecto trazido sobre essa viagem, diz
respeito ao relato de um dos moradores do stio que disse que desistiu de estudar para viver
uma vida mais tranquila e conectada com a natureza. Segundo as estudantes, uma das
professoras que estava acompanhando a viagem ficou indignada com esse comentrio, pois
interpretou como sendo um incentivo a no continuar estudando. No entanto, uma das
meninas comentou que no concordava com a professora, uma vez que interpretou o relato
como uma opo pessoal que no necessariamente precisa ser seguida.
Aps o jantar, algumas jovens se reuniram para fazer trabalhos e outras para
conversar e assistir programas de televiso. Um dos programas que observei que algumas
meninas estavam interessadas em olhar se chama Sexo e as negas21.
Participei de uma aula prtica e de um dia de campo organizado pela escola na sua
estao experimental que tem cerca de 50 ha e, destes, 18 ha so ocupados com lavouras. H
tambm uma rea de reserva legal. A estao est em processo de transio para a
agroecologia h cerca de dois anos. Essas atividades permitiram em especial uma
aproximao com as/os estudantes. Durante a aula a turma foi dividida em equipes e cada
equipe ficou responsvel por organizar um setor (forrageiras, avirios, quintal orgnico,
sistema de produo de sunos, mecanizao) dentro da rea de atividades da escola. Eu
procurei circular para acompanhar as equipes. No meio da manh na hora do intervalo nos
reunimos em baixo de uma rvore para lanchar. Foi um momento muito agradvel e de
descontrao. As/os estudantes que organizaram o lanche para a aula.
A escola participou da 7 Feira Estadual de Sementes Crioulas e Tecnologias
Populares apresentando trabalhos sobre ovinocultura, avicultura colonial, incrustao de
insetos e distribuindo receitas caseiras de herbicidas naturais, projeto que faz parte grupo de
pesquisa em Caldas Agroecolgicas desenvolvido na escola. Uma estudante inclusive
solicitou que eu respondesse a um questionrio com perguntas relacionadas ao meu
conhecimento sobre uso de alternativas aos agrotxicos.
Ao longo de toda a feira algumas atividades paralelas foram desenvolvidas nessa
escola. Uma delas foi o acampamento da juventude rural. Essa atividade reuniu jovens
participantes da feira, promovendo debates, rodas de conversa, apresentaes artsticas e
oficinas. Durante uma das noites participei de uma mstica com jovens que foram convidados
a falar sobre movimentos sociais. Atenta aos murais da escola, pude notar um cartaz que
trazia os seguintes dizeres: Semana da Juventude, evento que congregou a semana da
21
Essa foi uma srie de televiso produzida pela Rede Globo e exibida entre setembro a dezembro de 2014.
 93

agricultura, semana da contabilidades e 1 semana do ensino mdio politcnico. Aproveitando

a oportunidade, perguntei para um estudante sobre a semana da agricultura e soube que, nesse
ano (2015), a programao foi planejada levando em conta a feira de sementes crioulas. Isso
parece sinalizar ao dinamismo da escola frente aos temas discutidos em eventos especficos os
quais envolvem a agricultura.

3.4 PROJETOS PEDAGGICOS E CURRCULO ESCOLAR: CAMPO DE DISPUTAS

Silva (1998), ao fazer uma anlise sobre a esfera educacional, constata que as
pedagogias psi22, que se inscrevem em um conjunto de pedagogias libertrias, emancipatrias
e autonomistas, parecem estar no centro das teorias e prticas educacionais atualmente. E
ressalta que essas pedagogias partem do pressuposto de uma oposio entre estruturas de
dominao, de um lado, e a ao autnoma livre do grupo ou indivduo, do outro.
Nesta perspectiva, caberia s pedagogias emancipatrias desenvolvidas na escola o
papel de desbloquear a conscincia e a ao do sujeito. No entanto, como argumenta Silva
(1998 p. 10), essas pedagogias, ao se basearem em uma oposio entre uma subjetividade
(aquilo que caracteriza o sujeito) como original e essencial e as relaes de poder,
desconsidera que a subjetividade no existe fora dos processos sociais, sobretudo de ordem
discursiva e que subjetividade e poder no se opem, pois, a primeira um efeito das relaes
de poder.
Dessa forma, afirmar que a educao escolar pode atuar paradoxalmente buscando
ajustar ou disciplinar os indivduos sociedade, e/ou capacitando-os para serem agentes
crticos nessa mesma sociedade (dependendo da pedagogia utilizada), simplifica a discusso
ao desconsiderar as relaes de poder que esto envoltas nessa relao. Alm disso, Silva
(1998) destaca que outros saberes menos codificados e especializados so deslocados e
desclassificados [...] medida que os especialistas nos processos contemporneos de
regulao da conduta humana ganham centralidade[...] (SILVA, 1998, p. 12) e acrescenta
que a pedagogia construtivista das reformas educacionais curriculares atuais [...]parece
recitar, numa nova verso, o script da narrativa do progresso e da cincia. (SILVA, 1998, p.
13).

22
Segundo Silva (1998) as pedagogias psi adotam, como orientao principal o construtivismo psicolgico ou
pedaggico sob vrios nomes e verses. De acordo com o autor uma caracterstica intrigante desse movimento
sua indiferena a poltica pois embora se pretendam, em geral, emancipatrias, revolucionrias e crticas
essas pedagogias acabam se adaptando a sistemas educacionais governados por regimes polticos bastante
diversos.
 94

O autor analisa o discurso pedaggico, a partir de Foucault, centrando seu foco no

professor enquanto [...] um ser habitado pelas vozes da instituio e pelas linguagens da
pedagogia23 (SILVA, 1998, p.15). E argumenta, a partir de Foucault, que:

24
[...] o discurso do professor no constitui um projeto deliberado de um falante
autnomo a partir de uma inteno comunicativa, mas sim que assumido a partir
de uma ordem, a partir de um sistema de produo de discurso, a partir de princpios
de controle, seleo e excluso que atuam sobre suas (re)produes de significados e
sobre suas prticas especficas. (DAZ, 1998, p. 15).

A partir disso o autor considera que no existe sujeito pedaggico fora do discurso
pedaggico o que significa que o sujeito pedaggico est constitudo no discurso pedaggico
pelas posies e diferenas que esse discurso estabelece. Daz argumenta que as prticas
pedaggicas se estruturam atravs de campos discursivos distintos os quais competem tanto
no estabelecimento de significados (para escola, professoras/es e estudantes) quanto por
tornar hegemnica certa forma de organizao e processo educativo. Assim, o esforo
empreendido pelo autor no sentido de demonstrar que os discursos pedaggicos no so
hegemnicos, mas existe pluralidade. Portanto, embora existam formas dominantes de
prticas e discursos pedaggicos, existem tambm [...] formas dominantes que se opem,
que contestam, que resistem s representaes fixas hegemnicas. (DAZ, 1998, p 20).
As anlises, a partir do campo emprico, seguem nesse sentido. Apenas para
exemplificar, a indignao da professora, com o comentrio feito por um dos moradores do
Stio Amoreza que decidiu abandonar os estudos, pode ser interpretada como sendo parte de
um discurso pedaggico hegemnico (os estudantes devem continuar estudando). No entanto,
embora muitas/os possam ter concordado com a professora, a reao de uma das estudantes
(que interpretou o relato como uma opo pessoal que no necessariamente precisa ser
seguida) sinaliza a uma contestao desse discurso hegemnico. Da mesma forma, as falas
dos estudantes, apresentadas ao incio desse captulo, parecem sinalizar nesse sentido.
Daz destaca ainda que [...] poder, sujeito e discurso so localizados dentro de uma
multiplicidade de relaes, cada uma das quais se constitui numa nova relao educativa cujo
controle, por sua vez, motivo de conflito. (DAZ, 1998, p. 26). Levando em conta essas
questes que os discursos pedaggicos, enquanto dispositivos geradores de significados,
podem ser identificadas na escola em relao aos discursos e prticas dominantes sobre

23
A pedagogia entendida como um dispositivo transitivo de mediao da cultura (DAZ, 1998).
24
Os discursos consistem em prtica(s) que definem e formam os objetos de que falam e por meio de
nomeaes, descries e concepes que construmos conhecimentos e agimos sobre os outros e ns mesmos
(SALETE, BUAES, 1998).
 95

Canguu e a Metade Sul e sobre as questes de racializao. Alm disso, possvel

considerar que a identidade individual e a subjetividade de um estudante, por exemplo, [...]
tornam-se um efeito do discurso na medida em que so produzidos dentro do discurso.
(DAZ 1998 p. 27). Nesse sentido o currculo escolar um aspecto que precisa ser
considerado.
Sobre essa questo, Moreira e Silva (2002) destacam que

O currculo h muito tempo deixou de ser apenas uma rea meramente tcnica,
voltada para questes relativas a procedimentos, tcnicas, mtodos. J se pode falar
agora em uma tradio crtica do currculo, guiada por questes sociolgicas,
polticas e epistemolgicas. Embora questes relativas ao como do currculo
continuem importantes, elas s adquirem sentido dentro de uma perspectiva que as
considere em sua relao com questes que perguntem pelo por qu das formas de
organizao do conhecimento escolar. (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 7).

Se que em algum momento o currculo foi apenas uma rea tcnica, possvel
concordar com os autores quando eles dizem que longe de ser um elemento inocente e neutro
de transmisso de conhecimentos sociais, o currculo escolar est intimamente imbricado em
relaes de poder, produzindo identidades sociais e individuais (MOREIRA; SILVA, 2002, p.
8). E como bem colocado pelos autores [...] o currculo no um elemento transcendente e
atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de
organizao da sociedade e da educao. (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 8). Nesse sentido,

[...] o currculo existente, isto , o conhecimento organizado para ser transmitido nas
instituies educacionais, passa a ser visto no apenas como implicado na produo
de relaes assimtricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas tambm
como histrica e socialmente contingente. O currculo uma rea contestada, uma
arena poltica. (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 21).

, portanto, [...] um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais

existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao, e, sobretudo, de contestao e
transgresso. (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 28). Alm disso, um terreno de produo de
diferenas. E nesse aspecto as contribuies de Hall, apresentadas no texto O espetculo
do outro, parecem pertinentes de serem consideradas.
Hall (2014) apresenta quatro explicaes tericas, relacionadas aos debates sobre a
diferena, as quais se referem a diferentes nveis de anlise: lingustico, social, cultural e
psquico. Sobre isso, enfatiza o crescente interesse por essas questes de diferena e
alteridade ressaltando a necessidade de reconhecer seu carter ambivalente, ou seja, pode
ser tanto positiva quanto negativa e
 96

Es necesaria tanto para la produccin de significado, la formacin de lenguaje y

cultura, para identidades sociales y un sentido subjetivo del s mismo como sujeto
sexuado; y al mismo tiempo, es amenazante, un sitio de peligro, de sentimentos
negativos, de hendidura, hostilidad y agresin hacia el Otro. (HALL, 2014, p.
464).

O autor argumenta que as representaes populares sobre a diferena durante a

escravido se agrupam em torno de dois temas principais, um deles relacionado a preguia
inata dos negros e o outro a um primitivismo inato, simplicidade e falta de cultura que
faziam com que os negros fossem geneticamente incapazes de refinamentos civilizados.
Como consequncia, esse regime racializado de representao, reduzia a cultura das
populaes negras a natureza ou a diferena naturalizada,

La lgica detrs de la naturalizacin es sencilla. Si las diferencias entre blancos y

negros eran culturales, entonces estn abiertas a la modificacin y al cambio. Pero
si son naturales como crean los dueos de esclavos entonces estn fuera de la
historia, son permanentes y fijas. La naturalizacin es, por consiguiente, una
estrategia representacional diseada para fijar la diferencia y as asegurarla para
siempre. Es un intento de detener el resbalamiento inevitable del significado, para
garantizar el cerramiento discursivo o ideolgico. (HALL, 2014 p. 469).

Fazendo um paralelo com que Hall pontua sobre a naturalizao e fixao das
diferenas a historiografia regional e tambm os livros didticos utilizados nas escolas
trazem inmeros exemplos disso. Hall pontua que essas representaes so to corriqueiras e
to naturais nos sculos XVIII e XIX que no necessitam de qualquer comentrio
resultando em uma forma de degradao ritualizada. E embora tenham representaes
idealizadas e sentimentalizadas como possvel evidenciar em um livro que trata da histria
(ou de uma das histrias) de Canguu

[...] alguns dos traos mais sublimes do Carter Nacional so de acentuada

influncia negra: ALEGRIA, BONDADE, TOLERNCIA E AMOR PAZ. A
primeira, natural da raa negra, e as trs ltimas resultaram do sofrimento do
trabalho servil combinado com o espiritualismo do negro [...] (BENTO, 1976, p.
26).

Essas representaes seguem sendo estereotipadas de tal forma que para os negros o
primitivismo (cultura) e a negritude (natureza) se fizeram intercambiveis e sendo essa
sua verdadeira natureza no h como escapar dela. Para Hall, estereotipar significa

[] reducir a unos pocos rasgos esenciales y fijos en la Naturaleza. Estereotipar a

los negros en la representacin popular era tan comn que los caricaturistas, e
ilustradores podan reunir una galera completa de tipos negros con unos cuantos
golpes de pluma. La gente negra era reducida a los significadores de su diferencia
 97

fsica labios gruesos, cabello rizado, cara y nariz ancha, y as sucesivamente []

(HALL, 2014, p. 470).

Alm disso, o autor demonstra que os esteretipos reduzem, essencializam,

naturalizam e fixam a diferena, alm de simbolicamente fixar limites (fronteira simblica
entre o normal e o desviante) e excluir tudo o que no pertence a esses limites tendendo a
ocorrer onde existem grandes desigualdades de poder. Segundo Hall (2014, p. 472), o
esteretipo [...] o que Foucault chamou de uma espcie de jogo saber/poder [...] que [...]
classifica as pessoas segundo uma norma e constri ao excludo como outro. e que se
relaciona com a luta pela hegemonia25 em Gramsci.
Hall, inspirado em Gramsci e Foucault, destaca que o poder sempre funciona em
condies de relaes desiguais e destaca que embora esses dois autores tenham diferenas26
importantes em relao ao poder, tambm apresentam semelhanas

Para Gramsci, as como para Foucault, el poder tambin involucra conocimiento,

representacin, ideas, liderazgo cultural y autoridad as como restriccin econmica
y coercin fsica. Ambos habran concordado en que el poder no puede capturarse
pensando exclusivamente en trminos de fuerza o coercin: el poder tambin
seduce, solicita, induce, gana el consentimiento. No se puede pensar en poder en
trminos de que un grupo tenga un monopolio del poder, simplemente irradiando
poder hacia abajo sobre un grupo subordinado por medio de un ejercicio de simple
dominacin desde arriba. Incluye al dominante y al dominado dentro de sus
circuitos. (HALL, 2014, p. 473-474).

Nesse sentido, o poder se encontra em todas as partes de tal forma que a circularidade
do poder importante no contexto da representao. O argumento, segundo Hall, que todos
so capturados, mesmo que em termos desiguais, na circulao do poder e [...] nenhum, nem
suas vtimas aparentes nem seus agentes, podem permanecer fora de seu campo de operao
por completo. (HALL, 2014, p. 474).
No contexto das escolas pblicas estudadas foi possvel identificar diversos momentos
em que os esteretipos aparecem e os quais no apenas evidenciam as diferenas, mas
associam uma positividade a alguns e negatividade a outros. As imagens do livro didtico de
cincias, utilizado por uma professora da escola modelo, ilustram a maneira como os
esteretipos circulam (Imagem 5).

25
A hegemonia uma forma de poder baseada na liderana por um grupo em muitos campos de atividade ao
mesmo tempo, pelo que sua ascendncia demanda um consentimento amplo e que parea natural e inevitvel.
(HALL, 2014, p. 472).
26
Hall (2014) destaca que enquanto para Gramsci a nfase do poder seria dada entre classes para Foucault, o
poder funciona em nvel local e no h qualquer sujeito ou grupo especfico como fonte de poder.
 98

Imagem 5 - Imagens do livro didtico de Cincias usado na Escola modelo

Fonte: Trabalho de campo da autora (2014).

Em um momento de descontrao, dentro de uma sala de aula enquanto espervamos o

horrio de trmino, estava conversando com algumas professoras e uma delas estava com seu
livro didtico. Eu pedi para dar uma olhada no livro e ela sorridente me disse ele velhinho,
mas o que eu mais gosto de usar. Ao folhar o livro, e me deparar com algumas das imagens
apresentadas acima, sem conseguir disfarar a minha surpresa, pedi a professora se eu poderia
fotografar. Ela permitiu e ao final fez o seguinte comentrio: mas tu gostou mesmo do meu
livro n?!
O que me surpreendeu nas imagens foram as ideias que esto associadas as imagens
das pessoas. Quando o livro trata de transmisso de doenas, poluio da gua e lixo,
 99

apresenta fotos de pessoas negras e indgenas, quando trata de questes associadas

alimentao, ar e sade mostra pessoas brancas sorridentes. Parece haver uma evidente
naturalizao dos papis que as pessoas devem representar. Se esse o livro que a
professora mais gosta, possivelmente porque julga ser um livro adequado para discutir
cincias com os estudantes. Uma questo que precisa ser considerada que no h um
problema em usar as imagens, mas em como (e se) elas so apresentadas e discutidas em
aula uma vez que apresentar essas imagens sem propor uma discusso sobre elas implica em
assumir uma posio que refora esteretipos.
Vale lembrar que essa uma escola quilombola e que recebeu os Mbys Guaranis e
mesmo que esse livro no seja utilizado em aulas diretamente com esses estudantes, a
mensagem que as imagens movimentam no neutra tampouco aleatria. Essas no so
apenas representaes racializadas naturalizadas, mas reforam uma subjetividade dominante
no cenrio local e um modo de ser que est intimamente associada a uma ideia sobre
desenvolvimento que visto como o modelo a ser seguido, questes que tratarei nos prximos
captulos.
Levando em conta tanto as ponderaes de Daz (1998) sobre o discurso pedaggico
como as de Moreira e Silva (2002) sobre currculo e de Hall (2014) sobre esteretipos segue
uma anlise dos espaos possveis de crtica a modernidade/colonialidade a partir dos
discursos sobre desenvolvimento/subdesenvolvimento (captulo 4) e das questes de
racializao nas escolas (captulo 5) tentando demonstrar como a diferentes pessoas na escola,
enquanto possveis mediadores de discursos e prticas, atuam nesse processo.
 100

4 CANGUU ERA ESTACIONADO AT 1980 [...]: ENTRE DISCURSOS E

PRTICAS QUE CONSTROEM REALIDADES

ANLISE CRTICA DO SUBDESENVOLVIMENTO DA METADE SUL DO ESTADO DO

RIO GRANDE DO SUL

Regio formada basicamente por latifndios, no final do sculo XIX comeou a mostrar
sinais de decadncia, que se acentuou ainda mais, aps a Revoluo de 1893, a mais
sangrenta guerra civil da histria brasileira. Essa revoluo foi um corte dramtico na histria
sul-rio-grandense: a Metade Norte inicia sua ascenso para a modernidade e a Metade Sul se
imobiliza no passado. Data da o desenvolvimento desigual das duas regies, cada vez mais
acentuado e sem perspectiva visvel de reverso, mostrando uma persistente decadncia
relativa desta regio do Estado (COSTA; RABENSCHLAG, 1997).

Canguu era estacionado at 1980 e a partir da comeou o desenvolvimento

(crescimento da cidade, moradias melhores...) por toda a cidade [...] Raiz do progresso
crescer a cidade.
Entrevista com Vera, responsvel pelo museu municipal
e professora de histria (2014).

Trecho do dirio de campo 07/09/2014

Cira disse que Canguu desenvolveu muito nos ltimos anos por causa do
fumo e que o que falta mesmo uma indstria. Ela comenta que o fumo foi muito
importante para desenvolver o interior porque s com batata, mandioca e feijo os
agricultores no conseguem sobreviver. Pedro diz tambm que eles (pequenos
agricultores) nos alimentam, produzem mais (comida) que os grandes.

Esses trechos ilustram a forma como as ideias sobre desenvolvimento aparecem

empiricamente. Da perspectiva de Costa e Rabenschlag (1997), a Revoluo de 1893
representou um marco importante que culminou na ascenso para a modernidade da
Metade Norte e numa persistente decadncia relativa da Metade Sul. Para Vera,
Canguu comea a se desenvolver nos anos 80, curiosamente quando se intensificam os
discursos sobre o subdesenvolvimento da Metade Sul, como foi demostrado no captulo 2, e
tem o sentido de crescimento da cidade e moradias melhores. J Cira reconhece que a cidade
 101

se desenvolveu muito nos ltimos anos, acrescentando que o que falta mesmo uma indstria.
Em comum, os discursos sobre o desenvolvimento/subdesenvolvimento locais revelam que
no possvel considerar uma nica forma de interpretar as ideias sobre o desenvolvimento (e
por consequncia o subdesenvolvimento) da Metade Sul e fazem parte como
(re)produtores e produto dos discursos em um contexto mais geral, que precisam ser
considerados para que, ento, seja possvel compreender como eles circulam localmente nas
(e a partir das) escolas pblicas de Canguu.

4.1 TODOS PELO DESENVOLVIMENTO

Muito embora com razes histricas distantes, os debates sobre o desenvolvimento se

intensificaram de modo decisivo no final da Segunda Guerra Mundial. As preocupaes
centrais das grandes potncias na poca estavam voltadas para a reconstruo da Europa por
meio do Plano Marshall e da reorganizao dos mercados aps a guerra. Tem incio a Guerra
Fria, o embate ideolgico e econmico entre os Estados Unidos da Amrica (EUA) e a Unio
Sovitica e toda a ateno se volta principalmente s transformaes nas relaes polticas na
Europa, deixando-se de lado as alteraes no Sul (RIST, 2008). Esse perodo tambm se
caracterizou por importantes mudanas nas relaes de poder entre as grandes potncias.
Rist (2008) descreve que a idade do desenvolvimento foi politicamente inaugurada
pelo discurso do presidente Truman (Estados Unidos) em janeiro de 1949. Durante o discurso,
que se baseou em uma lista de boas intenes, pregou-se a esperana sobre o que poderia
ser feito para levar liberdade pessoal e felicidade para toda a humanidade, sem, no entanto,
oferecer nenhum compromisso.
O adjetivo subdesenvolvido foi usado pela primeira vez como sinnimo de rea
atrasada economicamente nesse discurso que teve ampla circulao. Logo em seguida, o
subdesenvolvimento foi introduzido, alterando o prprio conceito de desenvolvimento, que
passou a ser compreendido como um fenmeno necessrio e inquestionvel que deve ser
realizado por um agente em relao a outro (mudana induzida em uma direo) assumindo,
portanto, uma conotao transitiva1.
As consequncias do discurso de Truman e o modo como o desenvolvimento e
subdesenvolvimento passam a ser considerados, a partir de ento, so decisivos para o

1
Rist destaca que a palavra "desenvolvimento", num contexto socioeconmico, no nova e apresenta obras e
autores que usam o desenvolvimento como um fenmeno que simplesmente acontece (intransitivo), ou seja,
nada pode ser feito para mudar as coisas.
 102

contexto mundial, estabelecendo uma nova maneira de conceber as relaes internacionais

(RIST, 2008). Isso porque, de acordo com o autor, as relaes Norte-Sul, que se baseavam na
oposio colonizador/colonizado, passam a ser vistas de maneira diferente em funo da nova
dicotomia que se estabelece entre desenvolvido/subdesenvolvido. Nesse sentido, o
subdesenvolvido no passa a ser considerado como oposto ao desenvolvido, como ocorria na
relao colonizador/colonizado, mas passa a ser considerado com base na ideia de
continuidade, como um desenvolvido incompleto. A partir de ento, o subdesenvolvimento,
no considerado como consequncia de circunstncias histrias, mas pela falta de algo,
passou a ser naturalizado. Segundo Rist (2008, p. 75):

The world is conceived not as a structure in which each element depends upon the
others, but as a collection of formally equal individual nations. One recognizes
here the ideology of equal opportunities and the selfmade man through hard work
and perseverance, a worker can become the boss, a lift boy the director, and a movie
actor the head of state.

Desde ento, condies histricas importantes para compreender por que determinados
pases so ditos como subdesenvolvidos em relao a outros passam a ser ignoradas em
nome da possibilidade e do direito de esses pases poderem se desenvolver. O que ocorre
nesse momento no uma mudana na realidade propriamente dita, mas uma mudana na
forma como essa realidade apresentada e passa a ser considerada (RIST, 2008).
Segundo Escobar (2014, p. 49), a [...] doutrina Truman iniciou uma nova era na
compreenso e no manejo dos assuntos mundiais, especialmente dos pases considerados
como menos avanados. Os propsitos, bastante ambiciosos, giravam em torno de fazer com
que os pases menos avanados alcanassem [...] altos nveis de industrializao e
urbanizao, tecnificao da agricultura, rpido crescimento da produo material e dos nveis
de vida e adoo generalizada da educao e dos valores culturais modernos. (ESCOBAR,
2014, p. 49). E ressalta que as representaes da frica, sia e Amrica Latina como
Terceiro Mundo e subdesenvolvidas so herdeiras de uma genealogia de concepes
ocidentais sobre essas partes do mundo (ESCOBAR, 2014, p. 53).
De acordo com Rist (2008), a nova forma de dividir o mundo estava em sintonia com
os interesses norte-americanos2, demonstrando o quanto o exerccio do poder est ligado ao
uso da palavra. Esse novo vocabulrio passa ento a ser utilizado para justificar o processo de
descolonizao, tendo em vista que, para os EUA, era importante a abertura de novos

2
Escobar (2014) destaca que isso no uma criao exclusiva dos Estados Unidos, mas o resultado de uma
conjuntura histrica especfica de finais da segunda guerra mundial.
 103

mercados ao mesmo tempo em que permitiu implementar um novo imperialismo anticolonial.

Alm disso, o desenvolvido passou a ser caracterizado pela abundncia, ou seja, por recursos
que no se esgotam e apenas precisam ser mobilizados para aumentar a produo e melhorar a
utilizao dos recursos naturais e humanos do mundo3. Essa forma de organizao entre as
naes (desenvolvido/subdesenvolvido) justificou tambm a necessidade de interveno
internacional e coletiva nos pases subdesenvolvidos, os quais eram/so considerados
naturalmente pobres e oprimidos.
A complexidade da vida das pessoas nesse contexto de subdesenvolvimento acaba
se reduzindo s carncias que elas possuem e que precisam ser supridas para que possam se
tornar desenvolvidas. Dito de outro modo, as pessoas e os lugares so pensados e
compreendidos com base na ideia de falta e no pela sua capacidade de criatividade e
resistncia.
A chave para a prosperidade mundial, de acordo com Rist (2008), estava sendo
indicada pelos EUA, que demonstraram que, para alm do comunismo ou capitalismo, dos
debates sobre o papel do Estado ou sobre a propriedade dos meios de produo e organizao
da sociedade, era necessrio aumentar a produo. Assim, para acompanhar esse aumento,
um instrumento econmico bastante conhecido e utilizado atualmente, como indicador de
desenvolvimento, foi criado: o Produto Interno Bruto (PIB).
Rist (2008) destaca ainda que as noes de primazia ligadas civilizao acabaram
colocando o Ocidente em competio com outras civilizaes e culturas. Surge, ento, a
crena (aparentemente) indiscutvel de que esse novo paradigma de desenvolvimento ser
capaz de resolver os problemas da humanidade. Parece que [...] a soluo proposta foi
genuinamente hegemnica, porque parecia no ser apenas a melhor, mas a nica possvel.
(RIST, 2008).
Essa forma de interpretar a realidade beneficiou principalmente os EUA e conseguiu
traar uma estratgia global, apresentando o "desenvolvimento" como um conjunto de
medidas tcnicas completamente deslocadas do debate poltico. Rist (2008) destaca que, nesse
contexto, a utilizao da tecnologia e do conhecimento cientfico, reconhecidos como
verdades indiscutveis, o crescimento da produtividade e a expanso do comrcio
internacional foram decisivos. Alm disso, essa configurao criou uma condio de
dependncia extremamente importante entre os desenvolvidos, que ajudam, e os
subdesenvolvidos, que devem ser ajudados.

3
Fica implcita e reforada a ideia de separao homem e natureza. Esta, vista como recurso que pode ser
infinitamente utilizado para melhorar a vida da populao.
 104

O desenvolvimento, nessa perspectiva, pode ser considerado como um produto de

relaes histricas de conhecimento e poder que levou construo de categorias
(subdesenvolvimento) e, consequentemente, necessidade de demandas especficas que os
lugares ainda no desenvolvidos precisam obter como sade, educao e outros. Aes
intervencionistas no sentido de promover o desenvolvimento passam a ser, em geral, aceitas e
vistas desde ento como o caminho possvel para que os pases ditos pobres consigam sair
dessa condio.
Escobar (2005b) tambm apresenta alguns elementos que auxiliam na compreenso da
forma como os discursos e prticas de desenvolvimento se estabeleceram como algo que
perpetua uma relao colonial. O autor destaca que, embora com razes em processos
histricos mais antigos (como no surgimento da modernidade e do capitalismo), o
desenvolvimento surge com outra conotao aps a Segunda Guerra Mundial. Alm disso,
Escobar sugere uma (re)leitura dos eventos histricos no perodo ps-guerra (1945 a 1960)
para comprovar a consolidao desse discurso e destaca que foi nessa poca que muitos
experts do desenvolvimento comearam a atuar na frica, sia e Amrica Latina,
realizando a construo e a implementao de polticas e programas de interveno para o
Terceiro Mundo.
A criao de um aparato do desenvolvimento composta por instituies variadas,
como o Banco Mundial (BM), Fundo Monetrio Internacional (FMI), Organizao das
Naes Unidas (ONU), agncias nacionais e projetos em escala local, de acordo com Escobar,
se converte tambm em uma fora social real e efetiva de transformao da realidade social,
econmica, cultural, poltica e ambiental das sociedades. A profissionalizao dos problemas
do desenvolvimento, que inclui a criao de um campo de estudos de desenvolvimento4, por
exemplo, e a sua institucionalizao pelas redes de organizaes como FMI e ONU so dois
importantes mecanismos que operam para reforar os discursos sobre o desenvolvimento.
Segundo Escobar (2005b):

Estos procesos facilitaron la vinculacin sistemtica de conocimiento y prctica por

medio de proyectos e intervenciones particulares. Desde esta perspectiva, las
estrategias como el desarrollo rural, por ejemplo, podran verse como un
mecanismo sistemtico para vincular conocimientos expertos sobre agricultura,
alimentos, etc. con intervenciones particulares (extensin agrcola, crdito,
infraestructura, etc.) de formas que aun cuando aparentan ser la forma natural de
hacer las cosas- resultaron en una transformacin profunda del campo y de las

4
Nesse sentido importante refletir sobre como diversas instituies brasileiras inclusive o prprio Programa
de Ps Graduao em Desenvolvimento Rural no qual cursei o doutorado contribuem na sua particularidade
para a profissionalizao dos problemas do desenvolvimento. Apesar deste ser um tema de grande relevncia,
no ser explorado nessa tese.
 105

sociedades campesinas de muchas partes del Tercer Mundo, de acuerdo a los

lineamientos de los conceptos capitalistas sobre la tierra, la agricultura, la crianza de
animales, etc. (ESCOBAR, 2005b, p. 19).

Ou seja, o autor faz uma crtica importante maneira como os dois mecanismos
(profissionalizao e institucionalizao) operam juntos e de maneira quase inquestionvel5
ainda hoje, levando o desenvolvimento aos subdesenvolvidos, independentemente das
condies histricas que criaram essa condio. E destaca ainda a permanente excluso dos
conhecimentos, vozes e preocupaes daqueles que deveriam estar se beneficiando com o
desenvolvimento, mas que so, paradoxalmente, excludos por (ou em funo de) esse mesmo
processo.
Nesse sentido, o que se constata uma situao contraditria. Aps anos investindo
em projetos e programas de desenvolvimento, problemas bsicos como a questo da fome, por
exemplo, ainda esto longe de ser solucionados6 e, paralelo a isso, se verifica a emergncia de
outros inmeros problemas. Localmente, as manifestaes populares no Brasil em 20137 bem
como a crise poltica agudizada atualmente8 e as frequentes notcias sobre a degradao da
natureza, desrespeito diversidade cultural, entre outras, reforam essa ideia. Em mbito
global, a crise econmica iniciada em 20089 e os recentes conflitos sociais em diferentes
pases (apenas para citar alguns poucos exemplos) trazem uma mensagem de alerta. Assim, os
estudos, tanto de Rist (2008) quanto de Escobar (2005b), apontam indicativos de que
possvel e necessrio pensar alternativas para analisar o desenvolvimento, alm de
evidenciar a necessidade de compreender e visibilizar os efeitos e respostas dadas pelos
chamados subdesenvolvidos a esse processo.

5
Embora existam experincias que mostram situaes de resistncias e ressignificao do desenvolvimento
estas, em grande medida, no so visibilizadas.
6
Ao lado do problema da fome ainda no solucionado, vivemos a emergncia de uma epidemia mundial
associada ao sobrepeso e obesidade relacionados a um padro alimentar que tem privilegiado alimentos
industrializados, ricos em gorduras, carboidratos e conservantes.
7
Em julho de 2013, emergiram em todo o Brasil manifestaes sociais de carter bastante plural tendo como
agenda a educao, sade, combate corrupo, transporte pblico de qualidade, gastos com a copa do mundo,
entre outras questes.
8
Em abril deste ano ocorreu o afastamento temporrio da presidenta eleita, Dilma Vana Rousseff, da presidncia
da repblica, em razo de abertura de processo de impeachment que se baseia em supostas irregularidades
contabilsticas que teriam sido cometidas por ela.
9
O estopim ocorreu quando o setor de crdito imobilirio dos Estados Unidos entrou em crise que se espalhou
rapidamente para outros setores e para as demais economias mundiais.
 106

4.2 CONTRIBUIES DO PS-DESENVOLVIMENTO AO DEBATE

Ao tratar do ps-desenvolvimento como conceito e prtica social, Escobar (2005b)

destaca que, ao longo dos ltimos 50 anos, possvel identificar trs momentos principais na
conceptualizao do desenvolvimento nas cincias sociais, os quais correspondem a correntes
tericas contrastantes. Na dcada de 50 e 60, surge a teoria da modernizao, que tem origem
nas teorias liberais, aliada s teorias do crescimento e desenvolvimento. Essa teoria instaura
uma era de certezas sobre os efeitos benficos do capital, da cincia e da tecnologia, porm
logo em seguida questionada pela teoria da dependncia (anos 60 e 70), a qual se baseia no
marxismo. Isso porque, para a teoria da dependncia, o subdesenvolvimento no resulta da
carncia de valores modernos, capital ou tecnologia e, sim, da relao que se estabelece entre
dependncia externa e explorao interna, caracterstica do capitalismo. A partir da segunda
metade dos anos 80 e 90, crticas ao desenvolvimento como discurso cultural, embasadas nas
teorias ps-estruturalistas, acabam por questionar o prprio conceito de desenvolvimento.
Sobre as teorias ps-estruturalista, liberal e marxista, como principais mtodos de
anlise que auxiliam na compreenso da forma como as pessoas e grupos atuam de acordo
com as diferentes maneiras de compreenso da realidade, Escobar (2005b) prope uma
comparao. Em relao atitude crtica relacionada ao desenvolvimento e modernidade,
cabe destacar que, enquanto as teorias liberais buscam promover um desenvolvimento mais
igualitrio (a partir da ideia de completar o projeto de modernidade) e as teorias marxistas
propem reorientar o desenvolvimento para justia social e sustentabilidade (modernismo
crtico), o ps-estruturalismo prope articular uma tica do conhecimento experto como
prtica de liberdade (modernidades alternativas10 e alternativas modernidade).
As discusses sobre o ps-desenvolvimento surgem ento, tendo como ponto de
partida a crtica modernidade/colonialidade como processos relacionados e complementares.
Embora de modo bastante diverso (RADOMSKY, 2011, 2013), as crticas so feitas ao
modelo de desenvolvimento planejado e unidirecional que utiliza a modernidade como mito
que organiza a interpretao das pessoas sobre a histria, (FERGUSON, 1990; ESCOBAR,
2005) e as prticas dessas pessoas.
10
Conforme De Vries (2013), as modernidades alternativas representam maneiras de conceber o
desenvolvimento com base em uma perspectiva no eurocntrica. A modernidade vista como algo plural, em
distintos contextos, nos quais existem diferentes genealogias de construo de modernidades alternativas ou
mltiplas a partir da criao de um sistema mundo aps a conquista da Amrica. Essas modernidades
mltiplas, de acordo com Arce e Long (2000), so o resultado de movimentos que emergem com base nas
intervenes de desenvolvimento (counterwork) que recompem e reconfiguram as modernidades alternativas.
De acordo com essa perspectiva, o programa poltico consiste em pluralizar as opes de mudana,
demostrando que as alternativas existem e so possveis.
 107

Autores como Escobar (1995), Ferguson (1990), Said (2007), Rist (2008), Timothy
Mitchell (2002) e outros, especialmente aps a dcada de 1990, tornam-se referncia nesse
debate crtico. E, com base em suas pesquisas, consideram o desenvolvimento como um
discurso ocidental que opera no sentido da produo social, cultural e econmica do Terceiro
Mundo. Ou seja, esses autores, influenciados pelos trabalhos de Michel Foucault (1926-
1984), compreendem o desenvolvimento como um modo de pensamento, interpretao e
conhecimento sobre o mundo que no reflete a realidade, mas a constri. A noo de ps-
desenvolvimento relaciona-se, assim, crtica ps-estruturalista, que no busca uma nova
verso do desenvolvimento e, sim, prope questionar as condies histricas e as
consequncias de considerar a sia, Amrica Latina e frica como Terceiro Mundo por
meio dos discursos e prticas de desenvolvimento (ESCOBAR, 2005b).
Mitchell (2002), num trabalho sobre o Egito moderno que podemos dizer est em
sintonia com os estudos de Escobar , aborda como a guerra, a malria, a agricultura e o
nacionalismo se combinaram para o desenvolvimento de uma tecnopoltica caracterstica do
Estado egpcio moderno11 e argumenta que o mundo pelo qual surgiu essa tecnopoltica era
uma [...] combinao prvia e no resolvida de razo, fora, imaginao e recursos.
(MITCHELL, 2002, p. 336). Nesse sentido, Mitchell (2002) coloca que nem as ideias e nem a
tecnologia precederam essa mescla como formas puras de pensamento que se aplicam ao
mundo desordenado da realidade, mas que [...] surgiram da mescla e foram fabricadas nos
prprios processos. (MITCHELL, 2002, p. 336). Acrescenta ainda que

Descomponer estos procesos em dualismos: razn frente a fuerza, inteligncia frente

a naturaliza, o lo imaginado frente a lo real, significava no comprender la
complejidade. Pero esta incompreension ha sido necesaria, porque era exactamente
la forma en que avanzaba la produccin del tecnopoder. No ver la manera mesclada
en que ocurren las cosas, producir el efecto de unos reinos nitidamente separados: el
mundo de la razn y el mundo real, el de las ideias y el de los objetos, lo humano y
lo no humano, era la manera en que el poder estaba empezando a funcionar en
Egipto, y en el siglo XX en general. (MITCHELL, 2002 p. 336).

Ferguson (1990), considerado um dos autores centrais nas abordagens crticas ao

desenvolvimento, prope, com base em suas pesquisas em Lesoto12, uma mudana
epistemolgica na forma de compreend-lo. Dito de outro modo, o autor no realiza uma

11
A modernidade, no Egito do sculo XX, entendida como sendo produzida por um projeto poltico e
intelectual, no qual as cincias sociais esto intimamente relacionadas (MITCHELL 2002).
12
Lesoto um pequeno pas que est localizado no interior da frica do Sul e, conforme Ferguson (1990),
recebe muitos projetos e ajuda internacional para o desenvolvimento. O objetivo dessa ajuda aliviar a
pobreza, aumentar a produo econmica e reduzir a "dependncia" da frica do Sul.
 108

anlise das intenes do desenvolvimento, mas analisa os efeitos reais no intencionais dos
programas de desenvolvimento. Destaca que, to difcil quanto questionar o conceito de
"Deus" no sculo XII ou o de civilizao no sculo XIX, hoje questionar a forma
naturalizada com a qual o desenvolvimento aparece como um valor central. E busca no
cair na armadilha nem de analis-lo, buscando sua validao, nem seu objetivo refutar o
desenvolvimento (vai alm de mostrar se bom ou ruim). Seu foco demonstrar o
aparato do desenvolvimento e investigar o caminho de como as ideias especficas sobre ele
so na prtica geradas, como so utilizadas e quais os seus efeitos de realidade.
Nesse momento, cabe uma tentativa de articular o que foi mencionado acerca do
desenvolvimento, buscando refletir sobre o que acontece nas escolas. De maneira anloga
ao que ocorre com o desenvolvimento, em que parece existir uma trajetria evolutiva e linear
a ser seguida (ponto de partida subdesenvolvidos e chegada desenvolvidos) que no
produz necessariamente o que se planeja, mas tem importantes efeitos no intencionais, a
escola tambm tem sua trajetria preestabelecida (ponto de partida estudante sem
conhecimentos e a chegada estudante formado), produzindo alm do planejado (bom
estudante, bem-sucedido/a), efeitos no intencionais e imprevisveis. Essa perspectiva de
anlise possibilita pensar e olhar a escola no com base em suas intenes na formao dos
estudantes, mas analisar os efeitos reais (no) intencionais da circulao de determinados
discursos na escola. Assim, tendo como horizonte o caso especfico de Canguu, essa
perspectiva de anlise auxilia a elucidar como circulam as ideias sobre
desenvolvimento/subdesenvolvimento, como so apropriadas/reinventadas na escola e quais
os seus efeitos de realidade.
Voltando ao caso de Lesoto, apresentado por Ferguson (1990), este destaca que a
literatura acadmica utilizada em suas anlises no se concentra na compreenso das
transformaes sociais e, sim, na literatura relativamente escassa que visa compreender,
explicar e analisar a prpria indstria do desenvolvimento" de modo que a literatura sobre
essa questo se concentra nas transformaes sociais e pode ser dividida em dois campos
principais (FERGUSON, 1990). Um deles entende o desenvolvimento e as agncias de
desenvolvimento como parte de um grande esforo coletivo para combater a pobreza e elevar
os padres de vida da populao promovendo o progresso. O outro campo uma crtica
radical associada ao neomarxismo e teoria da dependncia, que compreende que o objetivo
de um projeto de desenvolvimento ajudar a explorao capitalista em um determinado
pas. Desse modo, as duas abordagens demonstram que qualquer programa de ajuda concreta
explicado exclusivamente pela "lgica do capital" e esse um problema para Ferguson. Por
 109

isso, o autor busca fugir dessas duas formas opostas de interpretar o aparato do
desenvolvimento e destaca, com base em uma comparao com o livro de Willis (1991)
Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistncia e reproduo social13, que essa discusso
polarizada tambm est presente no campo educacional.
Ferguson (1990) destaca a forma como Willis aborda a literatura sobre a educao,
que tambm se encontra dividida em dois campos principais com base no que os autores
consideram em relao natureza e finalidade "da escola". De um lado, estariam os liberais,
os quais se referem escola pblica como um instrumento para a criao de uma sociedade
com igualdade de oportunidades para todos. Do outro, encontra-se a crtica marxista, que
acredita que as escolas foram criadas pelo estado capitalista para reproduzir a fora de
trabalho em ordem industrial diante de postos de trabalho organizados hierarquicamente.
Sobre essa questo, ao rejeitar o argumento liberal por consider-lo politicamente
ingnuo, uma vez que, de fato, as escolas desempenham um papel importante (no absoluto)
na reproduo das relaes de classe, Willis (1991) vai alm da tese da reproduo,
comprovando que no h simplesmente uma reproduo do estado capitalista diante de
vtimas passivas e, sim, formas de resistncia e rupturas radicais representadas pela interface
de formas culturais. Assim, embora a escola realize seu papel de reprodutora, ela o faz de um
modo inesperado e surpreendente, que sublinha as ambiguidades da resistncia e as
possibilidades de escolha e de ao poltica em um mundo que est estruturado, mas nunca
determinado (WILLIS, 1991).
Ambos os autores (FERGUSON, 1990; WILLIS, 1991) contribuem apresentando uma
perspectiva terica de anlise da realidade que vai alm do dualismo, mostrando que, do
mesmo modo que a escola no pode ser compreendida nem sob uma perspectiva liberal e
tampouco apenas como reprodutora, o desenvolvimento, por meio da ajuda internacional, no
deve ser entendido nem como uma tentativa humanitria para superar a pobreza e nem apenas
como um instrumento poderoso de controle imperial e de classe. preciso e possvel ir alm,
pois, como mostra Willis, a estrutura sempre se reproduz por meio de um processo e de uma
luta, e ela s pode ser apreendida atravs desse processo, por vezes, surpreendente e irnico.
Assim, em um sentido mais amplo que Ferguson prope sua anlise. No avaliando
as pessoas de Lesoto pelo que precisam para ser desenvolvidas, pois isso j seria aceitar o
diagnstico das teorias convencionais do desenvolvimento, mas buscando analisar os efeitos
do aparato do desenvolvimento nesse contexto especfico. Ele no aceita tratar o

13
A obra do autor foi abordada mais detalhadamente na seo que trata especificamente sobre educao.
 110

desenvolvimento como processo de transio ou transformao em direo ao modo

capitalista, "modernizao". E tampouco concorda com a viso amplamente difundida, aps
os anos 1970, que o define em termos de qualidade de vida, reduo da pobreza e da carncia
material, assumindo, nesse sentido, uma conotao moral que desconsidera a histria.
Argumenta que, como observado empiricamente, os projetos de "desenvolvimento"
em Lesoto, em geral, no aportam qualquer reduo significativa da pobreza e tambm no
introduzem novas relaes de produo capitalista ou provocam transformaes econmicas
significativas. Assim, eles no geram o "desenvolvimento" em qualquer dos dois sentidos
anteriormente identificados, o que no significa que eles no produzem efeitos.
O desenvolvimento no pode ser localizado facilmente como um sujeito unitrio
responsvel pelos processos uma vez que ele funciona como uma mquina, uma constelao
de pessoas, instituies, discursos, prticas, projetos. Dessa forma, quando o aparato de
desenvolvimento mobilizado no h sempre intenes de se reproduzir o
subdesenvolvimento, mas os efeitos imprevistos acabam mostrando que, muito embora o
desenvolvimento fracasse nos objetivos principais (aumentar a renda, promover
emancipao), ele produz efeitos outros, tais como aumento do poder do Estado, maior
burocratizao da estrutura estatal e tecnificao que esvazia o debate poltico. Portanto, o
trabalho de Ferguson esteve centrado em desvendar o que a mquina antipoltica14 do
desenvolvimento faz e quais os efeitos no planejados desse aparato de desenvolvimento
quando posto em prtica.
Ribeiro (2005) demonstra que a pretenso de desenvolvimento como universalismo
problemtica por vrios motivos. Um deles que a sua concepo pressupe uma noo de
tempo linear e evolutivo que se estende a todas as sociedades. Outra questo levantada pelo
autor que a transformao da natureza em mercadoria gera importantes impasses
cosmolgicos entre os que acreditam que a natureza deve ser vista como recurso e os que a
consideram sagrada. A lngua em geral, e a lngua escrita em particular, tambm so barreiras
para a comunicao dentro do campo do desenvolvimento15, tendo em vista que, para que
possam cooperar umas com as outras, preciso que as pessoas se entendam, de tal forma que
14
Segundo Radomsky, [...] a mquina antipoltica age de modo acrtico. Para poder implementar projetos de
desenvolvimento num espao qualquer, o aparelho estatal, os organismos e as agncias multilaterais precisam
acomodar-se aos problemas de desigualdade social e conflitos locais, no mais das vezes sem toc-los; caso
contrrio, no haver alianas locais a fim de torn-los praticveis. (RADOMSKY, 2011, p. 153).
15
Para o autor o campo do desenvolvimento constitudo por atores que representam vrios segmentos das
populaes locais, empresrios privados, funcionrios e polticos em todos os nveis de governo, pessoas de
corporaes nacionais, internacionais e transnacionais e pessoas de organizaes internacionais de
desenvolvimento. Nesse sentido, as instituies so parte importante desse campo ao inclurem vrios tipos de
organizaes governamentais, no governamentais, igrejas, sindicatos, agncias multilaterais, entidades
industriais e corporaes financeiras.
 111

a competncia comunicativa fundamental dentro das redes de desenvolvimento. Sobre essa

questo, Ribeiro (2005) aponta que:

O analfabetismo uma grande barreira dentro do campo do desenvolvimento,

principalmente para aqueles projetos que defendem participao local. O
planejamento o corao da iniciativa racional de desenvolvimento. Ele depende do
estabelecimento de regras e instrues escritas que precisam ser seguidas se que
eficincia, objetivos burocrticos e prestao de contas devem ser atingidos. Os
projetos so os artefatos que sumarizam a necessidade de controle sobre tempo,
pessoas e recursos. Prticas contbeis, definies legais, planos, objetivos racionais
e o uso de tecnologias so altamente dependentes do compartilhamento do mesmo
horizonte cultural e de certos nveis de educao formal. (RIBEIRO, 2005, p. 120-
121, grifo nosso).

Alm de influenciar (no determinar) o modo de vida das pessoas a educao formal
uma importante dimenso, na qual ideias sobre desenvolvimento/subdesenvolvimento
circulam e so legitimadas. Dessa forma, a educao formal e o fato de algumas pessoas
dominarem os cdigos (regras e instrues escritas) acaba excluindo os no letrados do
processo de negociao. Ademais, a associao que se estabeleceu entre a chegada dos
imigrantes (na Metade Norte) com o aumento das taxas de alfabetizao um dos
argumentos usados para reforar a Metade Sul como atrasada em relao Metade Norte.
Assim, se, por um lado parece evidente que preciso que as pessoas sejam educadas
formalmente para compartilhar determinados valores e internalizar determinados processos
vistos como necessrios e naturais por outro, essas mesmas pessoas respondem a esse
processo de uma forma muitas vezes inusitada.
As propostas de Ferguson e Escobar em relao ao desenvolvimento e de Willis sobre
o papel das escolas so importantes, pois nos permitem ir alm de reducionismos e dualismos
que pouco contribuem para a compreenso da realidade social. Uma vez que j demostrei
(captulo 2) como as ideias que constituram a Metade Sul e Canguu como o resto, em
relao Metade Norte, vejamos como as ideias sobre desenvolvimento/subdesenvolvimento
circulam nas escolas pblicas de Canguu, considerando-se o dispositivo da agricultura.

4.3 DISPOSITIVOS QUE MOBILIZAM DISCURSOS E PRTICAS NAS ESCOLAS

Segundo Agamben (2005), dispositivo um termo tcnico importante na estratgia do

pensamento de Foucault, e uma entrevista dada por Foucault, em 1977, parece se aproximar
de uma definio, que Agamben resume da seguinte forma:
 112

1) um conjunto heterogneo, que inclui virtualmente qualquer coisa, lingustico e

no lingustico no mesmo ttulo: discursos, instituies, edifcios, leis, medidas de
segurana, proposies filosficas etc. O dispositivo em si mesmo a rede que se
estabelece entre esses elementos. 2) O dispositivo tem sempre uma funo
estratgica concreta e se inscreve sempre em uma relao de poder. 3) algo de
geral (um reseau, uma rede), porque inclui em si a episteme, que, para Foucault,
aquilo que em uma certa sociedade permite distinguir o que aceito como um
enunciado cientfico daquilo que no cientfico. (AGAMBEN, 2005, p. 10).

Agamben (2005) demonstra que os dispositivos, na estratgia de Foucault, ocupam o

lugar dos universais e no se referem a uma ou outra medida de segurana ou tecnologia de
poder, mas rede que se estabelece entre um conjunto heterogneo que engloba discursos,
instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais etc.
Ao longo do texto, Agamben (2005) prope situar os dispositivos em um contexto
distinto do proposto por Foucault, dividindo o existente em dois grupos ou classes, quais
sejam, de um lado, os seres viventes e, do outro, os dispositivos, os quais incessantemente
capturam os seres viventes, tratando de govern-los e de gui-los.

Generalizando posteriormente a j amplssima classe dos dispositivos foucaultianos,

chamarei literalmente de dispositivo qualquer coisa que tenha de algum modo a
capacidade de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar e
assegurar os gestos, as condutas, as opinies e os discursos dos seres viventes. No
somente, portanto, as prises, os manicmios, o panptico, as escolas, as confisses,
as fbricas, as disciplinas, as medidas jurdicas etc, cuja conexo com o poder em
um certo sentido evidente, mas tambm a caneta, a escritura, a literatura, a filosofia,
a agricultura, o cigarro, a navegao, os computadores, os telefones celulares e
porque no a linguagem mesma, que talvez o mais antigo dos dispositivos, em
que h milhares e milhares de anos um primata provavelmente sem dar-se conta
das consequncias que se seguiriam teve a inconscincia de se deixar capturar.
(AGAMBEN, 2005, p. 13).

Da relao entre os seres viventes e os dispositivos resultam, para Agamben, os

sujeitos, de tal forma que uma mesma substncia pode ser o lugar de mltiplos processos de
subjetivao. Agamben acrescenta que [...] a ilimitada proliferao dos dispositivos, que
define a fase presente do capitalismo, faz confronto com uma igualmente ilimitada
proliferao de processos de subjetivao. (AGAMBEN, 2005, p. 13). Assim, o autor
conclui que estamos sendo constantemente modelados, contaminados ou controlados por
algum dispositivo e questiona-se sobre a melhor maneira de seguir no corpo a corpo cotidiano
com eles, ressaltando que no se trata simplesmente de destru-los ou us-los de modo justo.
Para Agamben, na raiz de cada dispositivo est o desejo de felicidade e [...] a captura e a
subjetivao deste desejo em uma esfera separada constitui a potncia especfica do
dispositivo (AGAMBEN, 2005, p. 14).
 113

Agamben afirma ainda que no simples liberar o que foi capturado e separado pelos
dispositivos para restitu-los a um possvel uso comum e sugere a profanao (termo que
provm da esfera do direito e religio) como contra dispositivo, a qual assume o sentido de
restituir o sagrado e religioso ao uso e propriedade das pessoas. O autor destaca que, na
atualidade, em vez da produo de novas subjetividades (como para Foucault nas sociedades
disciplinares), predominam os processos de dessubjetivao, os quais no do lugar
recomposio de um novo sujeito, mas apenas em formas larvais ou espectrais. Ressalta que o
problema da profanao dos dispositivos, ou seja, da restituio do que foi capturado e
separado de si, urgente.
Embora a perspectiva de Agamben no parea muito otimista em relao s
possibilidades de reconstituio de outras subjetividades, importante salientar que os
dispositivos nunca operam pela mera violncia envolvendo passividade. Os dispositivos se
sustentam em desejos e trocas que produzem e permitem, nas quais as relaes de poder que
se estabelecem so difusas. Dessa forma, levando em conta que a agricultura pode ser
considerada um importante dispositivo no contexto das relaes que se estabelecem nas
escolas pblicas de Canguu, a anlise desse dispositivo parece ser til para compreender os
processos de subjetivao em jogo relacionados s ideias sobre
desenvolvimento/subdesenvolvimento.
Concordando com Posada (2014, p. 11), assume-se a subjetividade [...] como um
campo de ao e representao, sempre estabelecido nas condies histricas, polticas,
culturais, religiosas, etc., e com capacidade de interao a partir da intencionalidade e
negociao. Ou seja, a subjetividade se constitui com os outros, mas tambm um exerccio
tico de se reconstruir com base na linguagem, interao, interpretao, em que h a
possibilidade de interrogar as verdades e se reavaliar.
No contexto de Canguu, que um municpio predominantemente rural, com grande
nmero de minifndios, assentamentos rurais e comunidades quilombolas, no exatamente a
agricultura em si, mas a forma como ela discutida nas escolas pblicas adquire centralidade
e ganha espaos de discusses nesses lugares no porque seja naturalmente importante, mas
porque ela parte do contexto no qual as escolas esto inseridas e articula, em torno dela
projetos de desenvolvimentos desejveis e concepes de sociedade, os quais esto
imbricados em relaes de poder.
As escolas pesquisadas no discutem, problematizam e trabalham questes
relacionadas agricultura de uma nica maneira, ou seja, foram observados diferentes
caminhos de como essas questes so abordadas, dependendo do contexto analisado. De
 114

modo geral, parece que esto em jogo, nas escolas analisadas, duas perspectivas: a
convencional e a agroecolgica. Grosso modo, poderamos considerar a perspectiva
convencional como associada ao processo de modernizao da agricultura, adotando,
para isso, alm de sementes geneticamente modificadas (transgnicas), agrotxicos,
fertilizantes sintticos e maquinrio para aumentar a produtividade, baseando-se em pesquisas
cientficas desenvolvidas por diferentes empresas. J a perspectiva agroecolgica busca
resgatar saberes tradicionais, utilizao de sementes locais e crioulas, fertilizantes naturais,
no utilizao de agrotxicos, preocupando-se com questes relacionadas reforma agrria e
segurana alimentar. Ambas as perspectivas assumem uma preocupao com a
sustentabilidade ambiental.
No momento em que uma escola adota determinada forma de discutir e contextualizar
as questes relacionadas agricultura, ela est de certa forma fazendo uma opo por deixar
de fora outras formas de discutir e apresentar a questo. H, portanto, diferentes maneiras,
estratgias de tratar essa temtica, as quais deixam, implcito e explcito, o modo como
questes relacionadas ao desenvolvimento/subdesenvolvimento so discutidas. Vejamos o
exemplo de uma entrevista com o diretor da escola modelo:

Clvis: Como vir de uma regio bem desenvolvida? (Ele refere-se a Jlio de
Castilhos porque eu disse que trabalho l).
Manuela: Como assim? Em que sentido?
Clvis: Na agricultura.
Manuela: Como bem desenvolvida?
Clvis: Assim, com tecnologia de ponta.
Manuela: (Tento desconversar) L era a capital do gado charols e que agora
existem muitas plantaes de soja...
Clvis: Mas l tem agricultura familiar?
Manuela: Sim. No tanto quanto aqui, mas tem sim. Tem assentamentos da reforma
agrria tambm.
Clvis: O teu programa em desenvolvimento rural (pensa um pouco) me fala o que
tu acha das sementes crioulas?
Manuela: (Penso) No sei. Vou conhecer algumas experincias aqui do municpio,
algumas escolas que trabalham com o resgate delas.
Clvis: T, mas qual a tua posio sobre isso? Porque eu sou agricultor e acho que
a tecnologia veio para ajudar a evoluir. A populao est crescendo e no vai ter
comida para alimentar todo mundo. O problema no o agrotxico, mas sim o mau
uso dele. Aqui na escola a gente ensina a usar os EPIs e na quantidade certa. Porque
muita gente usa errado. E eu te digo se eu tivesse que plantar milho, sabendo que
uma semente de milho bom d uns 150 sacos por ha eu no plantava milho crioulo
que d s 50 sacos por ha. Alm disso, hoje a populao est crescendo e no vai ter
comida para alimentar todo mundo.
Manuela: Mas os gros so para alimentao?
Clvis- (ele pensa um pouco) muitos viram rao.

Sobre o dilogo, alguns elementos a observar. Um deles diz respeito maneira como
Clvis me interpela, tentando fazer com que eu apresente minha opinio pessoal. Como tento
 115

ser evasiva na resposta, ele acaba se posicionando, com base em sua prpria experincia como
agricultor. Clvis planta soja. Tem poucos hectares, mas disse que a renda da soja melhor
que a da escola. Segundo me contou, s no larga de vez a direo da escola porque precisaria
de mais espao para plantar. Eu perguntei como ele faz para conciliar as duas atividades e ele
disse que nas frias planta e depois colhe. Como uma rea pequena pode fazer tudo sozinho,
eventualmente contrata algum para ajudar na colheita.
Outro elemento relaciona-se articulao que Clvis estabelece entre regio
desenvolvida e tecnologia de ponta e tambm o balano reflexivo que ele faz sobre o uso de
agrotxicos e seu uso em excesso, contraposto ao fato de que preciso alimentar o mundo.
Da possvel perceber a complexidade presente quando se analisam questes associadas ao
desenvolvimento. No simplesmente possvel, baseando-se em uma ideia de verdade, fazer
uma crtica dizendo que os agrotxicos so ruins ou no. H que se ponderar o que est em
jogo e, nesse sentido, a entrevista com a professora de agricultura dessa mesma escola parece
esclarecedora.
Sobre as aulas de agricultura, ela comentou que a gente no pode ir contra a
evoluo, que no tem como voltar ao passado e que o caminho esse. Que
preciso ensinar a usar o veneno porque no d para ir contra os alunos/as. A
maioria deles planta fumo ou outra cultura e usam venenos para isso. Relatou que
uma professora, amiga dela, que d aulas em uma escola de Pelotas, sofre muito
porque no tem como chegar querendo fazer a revoluo. Para complementar,
nessa mesma linha, Joana falou de uma professora que quis ir contra a evoluo
dizendo que os alunos no deviam usar veneno e enfatizou a fala de um aluno, que
respondeu da seguinte forma, para essa professora: pois professora meu pai tem
carro novo e a senhora no tem. Ou seja, a fala dela deixa evidente que no h
espao na escola para a contestao do modelo hegemnico 16. Inclusive faz pouco
tempo que a Joana que d aulas de agricultura. Ela me disse que o Clvis desafiou
ela a isso. Eu imagino que no tenha sido por acaso. Ainda mais depois do que ela
falou (DIRIO DE CAMPO, 2014, grifo nosso).

Tanto o dilogo com Clvis quanto a entrevista de Joana17 revelam que o

desenvolvimento e a evoluo esto articulados e assumem o sentido de adoo de tecnologias
de ponta e uso ponderado de venenos no contexto da escola modelo. Apontam ainda que
no h como ir contra a evoluo e contra as/os estudantes, uma vez que muitas das famlias
se mantm com a produo de culturas (como o fumo, por exemplo) que fazem uso de
venenos. Outro aspecto que fica evidenciado na fala de Joana que o desenvolvimento
aparece atrelado ao acmulo de bens materiais e sempre novos (consumismo como valor).
Levando em conta essas questes, possvel perceber como as situaes relacionadas

16
Ao me referir a modelo hegemnico de fazer agricultura, estava considerando a produo agrcola
convencional.
17
Clvis e Joana so casados. Ele diretor, e ela professora das sries iniciais e tambm da disciplina de
Agricultura e Administrao Rural.
 116

agricultura, que circulam no espao escolar, podem se articular aos discursos e prticas sobre
desenvolvimento/subdesenvolvimento de determinado lugar.
Como dito anteriormente, a maneira como essas ideias circulam varia de acordo com a
escola e elas podem inclusive variar dentro de uma mesma escola, como buscarei demonstrar
com base em experincias especficas vivenciadas. Nesse sentido, interessa apresentar como o
dispositivo da agricultura que envolve aulas de agricultura, eventos relacionados
agricultura, disciplinas que tratem do assunto, iniciativas e projetos relacionados agricultura
desenvolvidos nas escolas e entrevistas e conversas sobre o assunto com diferentes pessoas
atua no sentido de incentivar a formao de sujeitos-agricultores/as que no so nicos e
tampouco passivos ao que se apresenta.
Em relao no passividade das/os estudantes, recordo uma atividade da qual
participei na escola do assentamento lembrando que essa escola trabalha as questes
relacionadas agricultura de uma perspectiva que podemos considerar como contra
hegemnica ou agroecolgica, na qual o resgate de sementes crioulas, a no utilizao de
venenos ou produtos qumicos sintticos e a conservao do ambiente so alguns dos
princpios bsicos.
Durante uma atividade com as/os estudantes do 3, 4 e 5 ano do ensino fundamental,
discutimos por que alguns insetos se tornavam problemas nas plantaes e tentei mostrar
que isso acontece quando os predadores naturais, que se alimentam desses insetos, em razo
de ter pouca diversidade de plantas, acabam por no estar presentes. Lembro que fiz um
questionamento sobre como poderamos resolver a questo de haver muitos insetos
problemas e poucos animais que se alimentam desses insetos, esperando que a resposta
fosse no sentido de aumentar a diversidade do local ou mesmo uso de repelentes naturais. No
entanto, a resposta de um dos alunos foi interessante. Ele disse: a gente resolve colocando
veneno. Trago esse exemplo porque ele mostra que, apesar de todo o trabalho dessa escola
no sentido de incentivar que no se use o veneno, a vivncia das crianas revela que a
realidade mais complexa e que a escola um espao de formao importante, mas no
determinante.
A pesquisa de Priebbernow (2015), realizada na escola modelo, parece tambm
apontar no sentido de no haver passividade nas decises, uma vez que mostra que, da
perspectiva de grande parte dos/as estudantes investigados, no h uma interferncia da escola
na deciso de seguir ou no no campo, como pode ser visto pelas falas das/os estudantes:
 117

- A escola no interfere, pois, a deciso depende de cada pessoa, existem pessoas

que preferem o campo e existem pessoas que preferem a cidade.
- No interfere em nada.
-No. A escola no interfere na continuidade no campo, mas muitas coisas ensinadas
no tero utilidade para quem continuar no campo. (PRIEBBERNOW, 2015, p. 69).

As falas das/os estudantes reforam o argumento de que no h passividade, por parte

destes, na deciso de seguir ou no no campo, alm se sinalizar que muitos dos contedos
ensinados pela escola no [...] tero utilidade para quem continuar no campo.
(PRIEBBERNOW, 2015, p. 69). Segundo o diretor da escola, citado pelo autor

[...] existem pequenas aes que deveriam ser mais amplas porque vejo que
preparamos muito mais nosso aluno para ir para a cidade do que para permanecer no
meio rural e ressalta que um exemplo disto a grade curricular dos anos finais do
ensino fundamental que na maioria dos educandrios tem apenas uma aula semanal
da disciplina especfica ao meio rural. (PRIEBBERNOW, 2015, p. 66).

A disciplina em questo chama-se Agricultura e Administrao Rural (AAR). uma

disciplina especfica, presente no currculo escolar das escolas municipais do 6 ao 9 ano.
Segundo o plano de estudos, entre as habilidades desejadas esto Identificar-se como sujeito
e agente do cenrio local, valorizando o ser agricultor e Reconhecer e valorizar o Agricultor
como um profissional indispensvel para o desenvolvimento da economia Mundial, Nacional,
Estadual e Municipal (ESCOLA MODELO, 2013, s/p.). Ou seja, a disciplina visa, entre
outras coisas, formao de agricultores como agentes importantes no cenrio no apenas
local, mas tambm mundial.
Na escola modelo, entrevistei Joana, a professora que ministra a disciplina AAR,
conversei com algumas estudantes que fazem a disciplina e tambm acompanhei algumas
aulas prticas. Em um dos dias que estive na escola, perguntei a Joana se ela teria aula de
agricultura e se eu poderia assistir a essa aula, uma vez que ela j havia me convidado
anteriormente. Ela disse que naquela manh teria e que eu poderia acompanhar, mas no me
convidou para ouvir as orientaes na sala de aula; convidou-me apenas para acompanhar a
parte prtica com os/as estudantes na horta e ptio da escola (Imagem 4 Escola C).
Curioso que, nesse dia, antes de a turma chegar, observei um senhor equipado
(Jovani) como se fosse fazer algum servio na horta. Estvamos na entrada da horta eu, Clvis
e Jovani e, logo que a primeira turma passou para iniciar a aula, ele comentou com Clvis:
mas o guri pinta o cabelo? (referindo-se ao Nelson). Veio aprender a trabalhar. Eles no
sabem, bom que eles aprendam. Clvis, concordando com ele, respondeu que sim.
Nesse dia, acompanhei a aula de duas turmas. Uma delas a turma do Nelson. Percebi
que Joana j havia dado as orientaes sobre a aula na sala e, quando a turma chegou, os
 118

meninos se encaminharam para a horta e as meninas foram at o depsito pegar as vassouras

para comear a varrer a pracinha das crianas, o ptio externo, as arquibancadas e tambm
juntar as folhar cadas.
Joana ficou orientando e trabalhando junto com os meninos na horta. Enquanto
capinava e passava as orientaes sobre como eles deveriam limpar a horta e prepar-la para o
replantio, Joana disse para mim: tu viu nosso ndio? Percebi que Nelson ficou todo
envergonhado. Ela ainda perguntou a ele se j estavam plantando. Nelson respondeu que
ainda no. Ento ela disse: o diretor est louco para ir ensinar vocs a plantar, ele gosta de
uma terra.
Considerando a fala de Joana e retomando o dito por Jovani (veio aprender a
trabalhar), possvel perceber que parece existir uma forma certa de trabalho e de como se
deve plantar, na qual a escola desempenha o papel central de ensinar. No caso especfico de
Nelson, os conhecimentos que ele possui e a sua vivncia parecem no ser considerados uma
vez que o caminho parece unidirecional (trabalho e plantio tal como realizado nessa escola).
A escola parece estar recebendo um aluno desprovido de conhecimentos para realizar sua
formao. No entanto, como demonstrarei no prximo captulo, a resposta dada por esse
estudante a esse processo por vezes inusitada.
Durante a aula, a orientao de Joana aos meninos foi primeiro arrancar as sujeirinhas
e tambm as verduras j passadas de dois canteiros para depois capinar, colocar adubo
qumico segundo ela d a fora da terra , dar o formato do canteiro e comear a plantar as
mudas que ela comprou e trouxe para a escola. Joana me mostrou que, quando a couve
floresce, porque est velha. E todas as couves j estavam florescidas. Minha impresso foi
que a horta mais para fins didticos e que no h um aproveitamento das verduras no
refeitrio. Nesse dia, os alunos plantaram alface, repolho e couve.
Enquanto as aulas ocorriam, Jovani seguiu aplicando inseticida no pomar. Ele no
utilizou os equipamentos de segurana e me chamou a ateno o fato de ele ter realizado as
aplicaes prximo aos/s estudantes em um dia com bastante vento. Conversando com
Jovani, ele me disse, muito orgulhoso, que trabalha h anos para o Clvis e que plantou todo o
pomar que est ali. Acrescentou ainda que o problema que as crianas arrancam as frutas.
Essa fala pode estar indicando o que j havia percebido em relao horta, que atende muito
mais a fins didticos do que necessariamente serve para consumo interno da escola.
Durante o intervalo das aulas, conversei com duas estudantes do 6 ano sobre diversos
assuntos, entre eles, quais as disciplinas de que mais gostavam. Segue o dilogo:
 119

Manuela: Quais as matrias que vocs mais gostam?

Estudante 1: Cultura regional.
Estudante 2: Portugus.
Manuela: O que vocs aprendem em cultura regional?
Estudante 1: Sobre o hino, as coisas do calendrio.
Estudante 2: Eu gosto de agricultura.
Manuela: E o que vocs fazem em agricultura?
Estudante 2: A gente vai na horta, varre o ptio.
Estudante 1: As gurias sempre varrem o ptio.
Manuela: E os guris?
Estudante 1: Ficam na horta.

O dilogo mostra a diviso de tarefas, proposta pela professora, que pude observar na
prtica acontecer. Talvez possamos entender essa diviso como uma forma de reforar a
hierarquia que delimita os espaos de trabalho do homem e da mulher, como demostrou
Machado (2014) em sua pesquisa. Ao conhecer o cotidiano das famlias pesquisadas, a autora
percebeu que, embora homens e mulheres circulem em espaos de trabalho,
independentemente do que seja considerado trabalho de homem ou mulher, prevalece no
plano do discurso pblico uma hierarquia na delimitao desses espaos, onde a menina est
no espao privado ou de dentro (casa, domstico) e o menino no espao pblico ou de fora
(lavoura, espao poltico). No caso especfico da atividade desenvolvida na escola, o espao
de dentro, das meninas, parece estar relacionado ao varrer o ptio e o espao de fora, dos
meninos, parece estar relacionado horta. Assim, a escola parece reforar a hierarquia que
delimita espaos de trabalho de homem e mulher18 bem como os espaos pblicos e privados,
ao mesmo tempo em que, retomando o caso de Nelson, define o que trabalho e como se
deve plantar.
Na escola modelo, parece que as ideias de desenvolvimento se relacionam
perspectiva convencional, que incentiva a adoo de tecnologias de ponta, uso de
agrotxicos (na quantidade adequada) e adoo de sementes geneticamente modificadas. H,
nessa escola, o predomnio da subjetividade dominante no cenrio local do colono imigrante
(tema que discuto no prximo captulo), a qual parece contribuir na hierarquizao que
delimita espaos de trabalho de homem e mulher, alm de priorizar o modo de trabalho dos
colonos (descendentes de alemes e pomeranos), que, em geral, plantam fumo, como o modo
adequado de ser agricultor. Nesse sentido, as/os estudantes negros/as, quilombolas e Mbys
Guaranis, que, em geral, no correspondem a esse modo de vida, acabam sendo preteridos.
Observemos como essas ideias circulam na escola da cidade.

18
Retomo essa discusso no captulo 5.
 120

4.3.1 Agricultura na escola da cidade

Na escola da cidade, acompanhei, juntamente com os/as estudantes do ensino mdio

politcnico e tambm do curso tcnico em agricultura, a semana da agricultura e a
apresentao de trabalhos relacionados ao meio ambiente, alm de uma aula prtica e de um
dia de campo organizado pela escola na sua estao experimental, que est em processo de
transio para a agroecologia h cerca de dois anos. As atividades acompanhadas do
indicativos de como as ideias sobre desenvolvimento/subdesenvolvimento circulam nessa
escola.
Ao longo do trabalho de campo, observei alguns projetos que so realizados. Um
deles, numa perspectiva agroecolgica, j bem estruturado, faz parte de um Programa de
Avicultura Colonial, desenvolvido em parceria com a Embrapa e tambm com o Instituto
Federal Sul Rio-grandense, cujo objetivo a produo sustentvel e apoio diversificao de
agricultores familiares da regio. Nesse sentido, o projeto abrange a criao de poedeiras em
trs avirios, produo de rao, inspeo de ovos (sala de classificao de ovos em
funcionamento), comercializao em feiras e mercados locais e articulao dessas atividades
com a educao oferecida na escola.
Outro projeto em curso relaciona-se ao Sistema de Criao de Sunos ao Ar Livre
(SISCAL), que uma atividade que tem sido apresentada como alternativa para a
diversificao da produo dos agricultores familiares. Esse projeto se relaciona com a
proposta da Secretria Estadual de Educao de promover a Transio Agroecolgica das
Escolas Tcnicas Agrcolas desde 2012. Sobre agroecologia, na entrevista com Luiz, ele
comentou que a disciplina de agroecologia j existe h 10 anos e que hoje (se referindo a
2014) existe uma poltica de governo (do Estado) que incentiva a agroecologia, por meio, por
exemplo, da compra de livros na rea. Alm disso, uma das reas experimentais da escola,
Chcara Pau DErva19, vem desenvolvendo atividades voltadas perspectiva agroecolgica,
h cerca de 4 anos, nas quais, segundo Luiz, tudo muito simples, mas concreto. Essa rea
experimental uma propriedade familiar que se encontra em transio agroecolgica e
dedica-se criao de bovinos para produo de leite e ao cultivo de hortalias e frutas,
servindo como local de experimentao para as aulas prticas de agroecologia.
Durante a semana da agricultura, que foi organizada pelas/os estudantes em parceria
com educadoras/es, foram acompanhadas as palestras que trataram dos seguintes temas:
Silagem, Enxertos e porta enxertos, Cultura do milho, Fertilizantes, Relato de experincia de
19
Para mais detalhes, ver Maia (2013) que realizou um estudo de caso sobre agroecologia nessa chcara.
 121

estgio, Perfil do tcnico, Equinos, Entomologia agrcola e Projeto Novos Rurais20. Sobre o
Novos Rurais, Carlos, um dos gestores da escola, comentou que se trata de um projeto em
convnio com a Souza Cruz, que visa dar incentivos aos jovens para que permaneam no
campo e tambm desfazer uma imagem negativa da fumageira. Nesse sentido, so oferecidas
algumas vagas para que os jovens desenvolvam projetos de complemento ao plantio de fumo
(produo de licores, artesanato com porongo e em l), diversificando a produo mediante o
recebimento de um auxlio de R$ 3.000,00 e um computador. O projeto se iniciou em 2013 e
j tem alunos formados na primeira turma. Um dos jovens, que trabalha com artesanato em
porongo, foi convidado a falar durante a semana da agricultura.
Todos os que palestraram durante a semana da agricultura eram homens vinculados a
diferentes empresas como Embrapa, Emater, Associao dos Fumicultores do Brasil
(AFUBRA), empresa Yara21, DuPont22 e dois estudantes relataram suas experincias nos
estgios curriculares. A seguir, destaco algumas palestras e dilogos que ocorreram ao longo
da semana da agricultura.
A palestra sobre fertilizantes contou com a presena de dois palestrantes com
formao em Agronomia, um deles representando a empresa Dupont, e o outro que atua como
representante comercial da empresa Yara. Ambos iniciaram as palestras destacando suas
formaes acadmicas e focaram na apresentao das respectivas empresas, usando vdeos e
slides, visando motivar as/os estudantes a conhecer os produtos e servios oferecidos pelas
empresas.
A fala do palestrante da empresa DuPont, quando ele diz que no vamos nos deter no
passado, mas no presente e futuro. Vamos falar em produtividade. No vamos falar da
realidade da regio parece de incio, indicar certo atraso da regio. Outro aspecto a ressaltar
20
O principal objetivo da iniciativa fomentar estratgias de diversificao produtiva e comercial entre rapazes
e moas que vivem no campo. Aplicado em parceria com entidades de educao formal e organizaes
contextualizadas ao rural, o programa oferece novas habilidades e competncias aos egressos e estudantes do
Ensino Mdio dessas instituies, transformando-os em agentes capazes de agregar valor aos produtos e
servios da agricultura familiar (INSTITUTO SOUZA CRUZ, 2016).
21
De acordo com informaes presentes no site, [...] a empresa foi fundada em 1905, na Noruega, para
solucionar a fome emergente na Europa. No Brasil, tem sede em Porto Alegre e escritrio em So Paulo, trs
fbricas e 18 unidades misturadoras prprias, com presena nos principais polos de produo agrcola do Pas.
Seu portflio de fertilizantes que vai de mistura de grnulos a produtos especiais, como foliares e NPK no
grnulo e programas nutricionais que ajudam a produzir os alimentos necessrios para a crescente populao
mundial. Para manter a perspectiva de crescimento em longo prazo, as iniciativas de pesquisa e
desenvolvimento (P&D) da Yara so focadas na agricultura sustentvel e na busca por novas solues
ambientais, como a reduo do uso da gua e a aplicao da quantidade precisa de fertilizantes para produzir
alimentos saudveis e de qualidade superior. (YARA BRASIL, 2016).
22
Empresa que atua em diversos ramos, inclusive na agricultura: [...] por mais de 200 anos, a DuPont trouxe
cincia e engenharia de classe mundial para o mercado global por meio de produtos, materiais e servios
inovadores. Nossa inovao orientada ao mercado introduz milhares de novos produtos e aplicaes
patenteadas todos os anos, servindo mercados diversos como agricultura, nutrio, eletrnicos e comunicaes,
segurana e proteo, casa e construo, transporte e vesturio. (DUPONT, 2016).
 122

da fala desse mesmo palestrante est no convite que ele faz s/aos estudantes dizendo: cuide
de sua propriedade pois ela uma empresa. Hoje o agricultor no mais um colono, mas um
microempresrio.
O convite para que deixem de ser colonos e tornem-se microempresrios corrobora a
fala do segundo palestrante quando ele diz: no precisa estudar se para fazer como o pai
fazia. Assim, dizer que hoje o agricultor no mais um colono e sim um microempresrio,
que a propriedade uma empresa e que estudar uma maneira de no fazer como o pai fazia
sugere mais do que uma alterao na linguagem a qual, como prope Hall, no apenas
reflete a realidade uma vez que o mundo tambm produzido a partir dela envolve
mudanas no modo de fazer agricultura e entender a propriedade, que parecem incluir a
adoo de tcnicas, culturas e equipamentos modernos, alm de uma desvalorizao dos
saberes familiares, como demostrado ao longo das palestras.
Segue um dilogo, sobre a questo da produtividade das plantas, que ocorreu durante a
palestra do representante da empresa Yara:

- palestrante: Quantos sacos de soja vocs acham que a planta pode produzir? Qual
o potencial dela?
- estudante A: Umas 70 sacas.
- palestrante: No mximo, mximo?
- estudante B: 100, 120.
- palestrante: Isso ai. E em ambiente controlado at mais. Dependendo do material.
- estudante A: Mas isso existe no Brasil? Essa produo? Aqui em Canguu no
assim.
- palestrante: Em ambiente controlado? Em So Loureno tem um cara que tem uma
areazinha que colhe 105. Ns estamos falando aqui de 60, 70 que onde a gente
consegue chegar, mas a planta tem condies de dar mais. E como a gente tem que
fazer? Lei do mnimo. Tem que fechar tudo bem, para passar de 100, tem que fechar
maravilhoso [...] Ns queremos o que? Colher mais no mesmo local. Ns
precisamos de mais ferramentas por isso que a empresa, e todas as empresas, elas
esto pesquisando cada vez mais. Para hoje colher 70 sacas, eu j colhi. Eu quero 80,
eu quero 90 etc. isso eu sei que d, eu quero mais [...]. Essa a nossa funo como
pensadores. Ir atrs dos detalhes para poder fazer produzir mais. E eu gosto
muito de ver que aqui tem bastante mulher. E como mulher pensa. Mulher tem a
cabea assim , pensa muito. Isso bom. E ruim ao mesmo tempo n?! (Risos) [...]
Mas o bom que ela pensa e ela se antev aos detalhes. J o homem um pouco
mais objetivo. Vai l e p. Mas estrategicamente ele no monta uma estratgia [...].
(Grifo nosso).

Interessante ressaltar a forma como o estudante A atua como mediador interpelando o

palestrante sobre a questo da produtividade afirmando que a realidade de Canguu no
assim. Tambm o modo como o palestrante se coloca e coloca as/os estudantes como
pensadores enquanto os agricultores/as passam a ser entendidos como clientes, fica
evidenciado na palestra. Na sequncia, o palestrante continua sua fala, mostrando algumas
 123

tecnologias, como o N-sensor23, uma tecnologia que a empresa desenvolve para todo o
Brasil e que, segundo ele, realidade para grandes propriedades, acima de 1000, 2000 ha.
Comentou que se trata de um sensor ptico (mostra slides sobre ele) que custa caro e por isso
deve ser usado de acordo com as recomendaes (ou seja, o pacote completo de produtos
oferecidos pela empresa). D exemplo de um cliente que usou o sensor no primeiro ano e teve
timos resultados, mas, no ano seguinte, como no seguiu as recomendaes, obteve perdas.
Ao final da palestra, encerra pontuando o seguinte:

O que ns queremos? Desenvolvimento da agricultura. Oferecer produtos para

melhorar. Oferecendo o qu? Oferecendo as melhores solues e opes de plantas.
Com o qu? Com conhecimento profundo e consolidado da cultura. Com
ferramentas de servio e competncia na aplicao. Com extensa e a mais completa
linha de produtos. Por isso eu disse para vocs, aqui ns temos ferramentas que ns
vamos utilizar ou no no nosso trabalho. Ento o que a gente tem que ter?
Conhecimento da cultura. Isso que eu comentava com vocs. Conheam a
cultura. Competncia na aplicao. Saber quanto eu tenho que aplicar e saber
os produtos tambm para aplicar. Ento produto certo, na hora certa e na dose
certa [...] Espero que a gente tenha colaborado um pouco mais com o aprendizado de
vocs e que levem esse conhecimento para frente. E olha, vontade no corao de
crescer, desenvolver e eu tenho certeza que vocs vo ter muito sucesso t?!
(Grifo nosso).

Aps esse encerramento, o professor de agroecologia, que acompanhou uma parte da

apresentao, fez um agradecimento dizendo quanta coisa nova a gente aprendeu aqui hoje
n? S esse a do sensor do Hrcules [para aplicao de nitrognio] eu olhei esse Hrcules
l na Expointer24 e eu no fazia ideia, eu achei at que era um pulverizador a eu no falei
para ningum n? Porque a ignorncia a gente esconde. Mas agora eu j aprendi. Muito
obrigado e vou ter que conhecer o teu aplicativo [referindo-se empresa].
A interpelao de um dos estudantes quando afirmou que a produtividade em Canguu
no assim e tambm a maneira como foi organizada a apresentao, de modo a privilegiar
tecnologias caras e aplicveis a grandes propriedades demostram certo desconhecimento por
parte do palestrante sobre a realidade local das/dos estudantes, os quais so, em grande parte,
filhos e filhas de agricultores familiares. Ademais, fica evidente ao longo das palestras que,
para tornar-se um microempresrio, necessrio que o/a agricultor/a seja reconhecido como
cliente, o qual deve ser orientado/a a conhecer a cultura e saber como usar os produtos
oferecidos, conforme as recomendaes da empresa, pois, uma vez que elas no sejam
23
Dispositivo ptico que vai acoplado em cima da mquina distribuidora de fertilizante, visando medir o dossel
das culturas e estimar instantaneamente a nutrio nitrogenada da lavoura, ajustando, assim, a dose ideal do
fertilizante nitrogenado durante sua aplicao. (YARA BRASIL, 2016).
24
Exposio Internacional de Animais, Mquinas, Implementos e Produtos Agropecurios considerado um dos
maiores eventos do pas nessa rea.
 124

seguidas, isso pode resultar em perdas. Nesse sentido, parece ficar ressaltada a diviso entre
quem ensina (microempresrio) e quem aprende (cliente), mediada por uma empresa
multinacional que, ao mesmo tempo em que busca seduzir com o discurso de desenvolvimento
da agricultura, pouco se responsabiliza caso ocorram perdas.
Outra interveno interessante ocorreu durante a palestra que tratou da silagem,
oferecida por um funcionrio da Emater. Um dos estudantes questionou se tem algum
problema de usar transgnico para a silagem? Segundo o palestrante: o transgnico muito
mais uma questo ideolgica do que qualquer outra coisa, porque no tem pesquisa. O
questionamento do estudante vincula-se sua vivncia na propriedade da famlia, tendo em
vista que ele filho de agricultores/as assentados/as, os quais consideram o uso de sementes
transgnicas como problemtico. Chama ateno a resposta do palestrante que evidencia
como a palavra ideolgica usada. Parece que h um contraponto entre o que ele considera
ideolgico, ou seja, sem validade cientfica e, portanto, no precisa ser considerado, ao que
deve ser creditado como verdade, uma vez que validado cientificamente. Dessa forma,
como no tem pesquisa para mostrar se h problema em usar ou no o transgnico para a
silagem, essa passa a ser uma questo de menor importncia ou ideolgica. A ideologia aqui
parece ser compreendida, de maneira reducionista, como falsa conscincia.
Considerando as entrevistas e observaes nessa escola, pude constatar que h a
circulao de discursos e prticas tanto na perspectiva de incentivar a agroecologia quanto a
agricultura convencional. Se por um lado embora a disciplina de agroecologia esteja
presente h cerca de 10 anos a perspectiva agroecolgica parece ter ganhado fora a partir
da implementao do ensino politcnico, no qual o Estado foi um incentivador, por outro,
importante lembrar que a semana da agricultura foi organizada pela associao dos estudantes
com o auxlio de algumas professoras/es que, nessa edio, parecem ter priorizado uma
perspectiva convencional.
Nesse sentido, ressalto a fala de uma estudante do primeiro ano do curso tcnico em
agricultura, que, ao comentar sobre a rea de plantio de soja convencional mantida pela
escola25, justifica que a gente no concorda com isso (plantar soja convencional), mas
entende que uma maneira da escola se manter. Tambm um professor, apesar de reconhecer
a importncia da produo orgnica, destaca que ela hoje no vivel economicamente. Ou
seja, a estudante e o professor levantam uma questo importante, que corrobora a fala de Luiz,

25
Essa escola possui uma rea agrcola, h cerca de 20 anos, de 50 hectares onde predomina a produo
convencional (lavouras de milho, soja, cereais de inverno, e gado de corte) que envolve a utilizao de
sementes transgnicas, herbicidas, inseticidas e fungicidas.
 125

que, durante uma das entrevistas, destacou que a escola busca demonstrar que a formao
profissional tcnica boa ao mesmo tempo em que tenta valorizar a importncia do trabalho,
mas no tem como objetivo teorizar sobre o modelo ideal e sim fazer o que possvel na
prtica.
A convivncia de discursos e prticas que se relacionam ao
desenvolvimento/subdesenvolvimento em diferentes direes indica que a escola no pode ser
compreendida de uma nica perspectiva e, sim, com base nas relaes e disputas que se
estabelecem num processo permanente de formao de subjetividades (sujeito
agroecolgico e sujeito convencional), nas quais o papel de mediao alternado entre
estudantes e educadoras/es.

4.3.2 A escola do assentamento como contraescola26?

Somos filhas e filhos de uma histria de luta.

Lema do Encontro dos Sem Terrinha em 2014

A escola do assentamento possui um histrico de resistncia, especialmente, por duas

razes: por ter se mantido em funcionamento aps um perodo em que houve o fechamento de
inmeras escolas rurais no Estado e porque, perto dela, localiza-se a escola municipal
tradicionalista, que atende estudantes de educao infantil e ensino fundamental que
poderia atender os/as estudantes dessa escola, uma vez que os municpios tm como
prioridade oferecer o ensino fundamental.
Conforme relato de uma ex-gestora educacional, em Canguu existiam mais de 290
escolas multisseriadas, muitas das quais foram desativadas. O contexto em que ocorre o
fechamento das escolas rurais, principalmente a partir de metade da dcada de 1990, reflete
uma poltica mais ampla do Estado brasileiro que considera as escolas do campo como
atrasadas em relao s da cidade:

Historicamente as escolas do campo foram pensadas a partir do modelo de educao

implementado na cidade, desconsiderando as especificidades sociais, culturais,
econmicas, polticas e ambientais do mundo rural. Parte desse processo associa-se
perspectiva de negao do campo como espao de produo cultural, econmica e
poltica, influenciado pelo capitalismo que insiste em compreender as comunidades
rurais como espao do atraso, subdesenvolvimento e de improdutividade. (LIMA,
2011, p. 3).

26
Uma verso preliminar das reflexes apresentadas nesse tpico foi desenvolvida em conjunto com os/as
colegas Irio Luiz Conti, Angelita Bazotti e Carmen Janaina Batista Machado e publicada na revista Retratos de
Assentamentos.
 126

A educao faz parte de um contexto em que o modelo de desenvolvimento a

urbanizao27 e as questes relacionadas ao rural, quando trabalhadas, esto voltadas
principalmente para a agricultura convencional, evidenciando a emergncia de polticas
contraditrias no interior do prprio Estado. No contexto de Canguu, ao mesmo tempo em
que houve o investimento na instalao de 16 assentamentos rurais no municpio, que
requerem um conjunto de infraestrutura para atender s demandas dessas famlias, adotou-se a
poltica de fechamento de escolas rurais no mesmo perodo. No caso da escola do
assentamento, com a articulao e apoio da comunidade e em funo da demanda contnua
de estudantes dos assentamentos rurais, ela segue em funcionamento.
O processo de ensino nessa Escola est centrado nas atividades agrcolas
desenvolvidas pelas famlias assentadas na regio. A base curricular est constituda pelos
seguintes componentes: lngua portuguesa, arte, educao fsica, histria, geografia, ensino
religioso, relaes humanas, matemtica e cincias. Conforme sua proposta pedaggica:

A metodologia da ao pedaggica est embasada na concepo Metodolgica

Dialtica de Conhecimento, onde o ponto de partida do processo de construo do
conhecimento e a prtica social concreta e a realidade onde ela acontece. Visa ao
desenvolvimento de sujeitos crticos, transformadores da realidade social, na
perspectiva da construo de uma sociedade mais justa, democrtica e humanista.
Leva em conta realidades e sujeitos, diferentes saberes e os diferentes nveis de
desenvolvimento do aluno ao estabelecer os marcos de aprendizagem atravs de
aes tericas e prticas, visando a preservao ambiental para a importncia do
cultivo orgnico, valorizando o trabalho na terra e buscando a permanncia do
jovem no campo (ESCOLA DO ASSENTAMENTO, 2015).

Conceber os componentes curriculares e a escola considerando o seu prprio contexto

fundamental, no apenas como proposta pedaggica, mas tambm como prtica pedaggica
cotidiana. Por isso, interessante que as atividades desenvolvidas considerem e reflitam a
realidade vivida pelas e pelas/os estudantes nos assentamentos rurais.
A Escola conta com uma horta escolar e um pequeno viveiro de produo de mudas
onde so realizadas aulas prticas. Parte do que produzido na horta utilizado na merenda
escolar. H tambm atividades prticas que so realizadas em parceria com tcnicos e tcnicas
da Emater, que prestam assistncia tcnica aos assentados e assentadas e comparecem

27
Diferentes falas j apresentadas anteriormente sinalizaram isso como, por exemplo, a do diretor de uma escola
rural que disse que preparamos muito mais nosso aluno para ir para a cidade do que para permanecer no meio
rural e de um aluno quando disse que muitas coisas ensinadas no tero utilidade para quem continuar no
campo.
 127

Escola para trabalhar tcnicas de plantio de espcies florestais adaptadas regio,

reaproveitamento de alimentos, atividades com variedades de sementes crioulas e outras.
Embora haja um Plano de Ensino que define previamente os contedos que devem ser
trabalhados em aula, a Escola tem buscado articul-los com o contexto das comunidades,
incluindo, por exemplo, o ensino da cultura afrodescendente, tendo em vista que os
assentamentos se localizam prximos a duas comunidades quilombolas.
Da mesma forma, a promoo de prticas educativas que levem as crianas a
reconhecerem-se como assentadas rurais parte do processo de formao que envolve
atividades que tratam, por exemplo, de aspectos da histria da localidade (antigas fazendas
vendidas ao INCRA e a chegada das famlias aos assentamentos), trajetria de luta pela terra
das famlias assentadas, importncia do Moinho Terra Nova28, localizado no Assentamento
Sem Fronteiras, observao do plantio e de sementes cultivadas nos assentamentos (poca de
plantio, ciclo das culturas, fases da lua e sementes crioulas).
Exemplo disso foi a participao da escola, em 2014, no 17 Encontro Estadual dos
Sem Terrinha, que faz parte da Jornada Nacional dos Sem Terrinha do MST, evento que
promovido desde 1994 durante a semana do dia da criana. O encontro que se inseriu nas
comemoraes dos 30 anos do MST cujo lema foi Somos filhas e filhos de uma histria de
luta reuniu cerca de 500 crianas de acampamentos e assentamentos do MST do Rio
Grande do Sul (Imagem 6). Durante dois dias, os/as estudantes participaram de atividades
ldicas, desportivas, plenrias e reivindicaram seu direito educao do campo
contextualizada sua realidade, alm de polticas pblicas para a produo de alimentos
saudveis. Houve momentos de partilha com os demais participantes sobre as atividades que
tm sido desenvolvidas na Escola do assentamento.

28
A Cooperativa Terra Nova foi criada em 2006 pelas famlias assentadas do municpio de Canguu, com sede
no Assentamento Pitangueiras/Sem fronteiras. Suas atividades esto voltadas para a produo de leite, vendida
a uma cooperativa de laticnios no municpio de Pelotas e o beneficiamento e comercializao de farinha de
milho, processada pelo moinho colonial, alm de uma casa de mel.
 128

Imagem 6 - Abertura do 17 Encontro Estadual dos Sem Terrinha em Viamo - RS

Fonte: Arquivo do Trabalho de Campo (2014).

Como o encontro foi realizado no municpio de Viamo - RS, as crianas, professoras

e funcionria da Escola, alm de algumas mes e lideranas do MST tiveram atividades
preparatrias prvias ao deslocamento at o local do encontro, onde permaneceram durante
dois dias em alojamentos coletivos.
Algumas aes observadas durante o evento merecem ser mencionadas. Pode-se
comear com o processo de preparao, composto por diversas atividades relacionadas aos
trabalhos desenvolvidos pelas crianas e que foram apresentadas no encontro. Visivelmente se
percebia o orgulho e a felicidade desses estudantes durante e depois do evento. Aps o retorno
Escola, uma das brincadeiras observadas nos intervalos de aula consistia em cantar a msica
em roda que foi cantada durante o evento. Atividades como essa, que envolvem professoras,
pais, mes, lideranas locais e tcnicos/as da Emater, se constituem em momentos
pedaggicos e de educao contextualizada.
Outro processo importante diz respeito aos dias de campo desenvolvidos em parceria
com as famlias assentadas, a Escola e tcnicas/os da Emater municipal, com incio desde
2012. Tendo como base um projeto sobre milho crioulo, a Escola realizou um dia de campo
na propriedade de duas famlias de estudantes, seguido de visita ao Moinho Colonial da
Cooperativa Terra Nova, visando conhecer a transformao do gro em farinha. Nessa
oportunidade, as crianas elaboraram bolachas e bolos base de milho, a partir de pesquisas
realizadas nas suas famlias. Essas atividades tiveram como finalidade compreender os
processos que envolvem a seleo das sementes, a produo, o beneficiamento e o consumo
do milho. A partir dessa experincia, as/os envolvidos perceberam a variedade de espcies
no s de milho, mas tambm de feijo, abbora, mandioca, batata-doce, dentre outras, o que
 129

desencadeou a realizao do Projeto de Resgate de Sementes Crioulas, com continuidade das

atividades de pesquisa em sala de aula e dias de campo nas famlias assentadas, assim como
visitas Bionatur29 e Embrapa.
No ano de 2013, na VI Feira Estadual de Sementes Crioulas, entre as/os estudantes das
escolas rurais do municpio foram eleitos os Guardies Mirins 16 estudantes dessa Escola
receberam kits de sementes crioulas para serem multiplicadas nas propriedades de suas
famlias. Em 2014, deu-se continuidade s atividades com a realizao de dias de campo nas
casas de famlias desses estudantes e na Escola (oficinas de culinria e de artesanato em palha
de milho ministradas por um membro de uma comunidade quilombola). O projeto, assim
como os demais j citados, segue com as atividades de pesquisa, dias de campo e participao
em diferentes espaos (feiras, seminrios e outros eventos), rumo consolidao e ampliao
das parcerias.
Em 2015, a escola organizou dias de campo na casa de familiares de estudantes
guardis e guardies de sementes crioulas (Imagem 7) e tambm uma prvia do seminrio dos
guardies mirins de sementes crioulas, que ocorreu na escola tradicionalista e cuja
organizao envolveu estudantes da escola do assentamento. Vejamos como foi o seminrio
realizado na escola tradicionalista.

Imagem 7 - Dia de campo na casa da famlia de estudantes da escola do assentamento. Detalhe

para a construo coletiva do minhocrio com a participao de tcnicas e tcnicos da
Emater, familiares e crianas

Fonte: Arquivo do Trabalho de Campo (2015).

29
A Bionatur (marca comercial da Cooperativa Agroecolgica Nacional Terra e Vida Ltda - Conaterra) uma
rede de sementes agroecolgicas que se iniciou em 1997, conformada por assentados da reforma agrria e
agricultores familiares dos municpios de Hulha Negra e Candiota, no Rio Grande do Sul. Atualmente, a
Bionatur se constitui como importante rede de produo e comercializao, com atuao em mbito nacional.
 130

4.3.3 Semeando ideias: guardies mirins de sementes crioulas na escola

tradicionalista

Considerando que muitas crianas que estudam na escola do assentamento, ao

conclurem o 5 ano do ensino fundamental, acabam dando continuidade aos estudos na escola
tradicionalista, a equipe responsvel pela educao do campo da Secretaria Municipal de
Educao, juntamente com pesquisadoras, Emater e MST, decidiu motivar a realizao de
uma atividade prvia do seminrio dos guardies mirins de sementes crioulas que ocorreu
durante a 7 Feira Estadual de Sementes Crioulas e Tecnologias Populares. A proposta foi que
as/os estudantes da escola do assentamento, que so guardies mirins de sementes crioulas,
apresentassem o que tem sido realizado s/aos estudantes da escola tradicionalista e outras
escolas convidadas.
Alm de outras escolas, tambm foram convidados a participar da atividade familiares,
lideranas do MST, agricultores/as guardies/s de sementes crioulas. A princpio, o convite
pareceu ter sido direcionado a todas/todos estudantes da escola tradicionalista. No entanto,
em razo de falhas na comunicao, apenas aqueles que eram guardies de sementes
enquanto estudavam na escola do assentamento e a equipe diretiva da escola
tradicionalista participou da atividade.
As atividades iniciaram com as falas de Vanessa (responsvel pela educao do campo
da Secretaria Municipal de Educao) e da diretora da escola do assentamento, que fez um
relato das experincias desenvolvidas na escola, utilizando um projetor com imagens de
algumas atividades. Em seguida, Leo, agricultor e guardio de sementes crioulas, fez toda
uma retomada histrica sobre como os transgnicos foram tomando conta, a partir de sua
prpria histria de vida. Segundo seu relato, quando descobriram o Brasil, os indgenas
eram os guardies de sementes e no havia, nesse momento, interesse mercadolgico sobre
essas sementes.
Todo mundo que plantava porque era guardio. Se plantava abbora porque era
guardio, se conseguia plantar uma couve, um milho porque era guardio. Eram os
nossos ndios que estavam aqui antes. Chegaram os imigrantes, ainda eram
guardies, s que da foi crescendo os olhos de alguns interessados capitalistas e
comearam a deter as sementes, aqui, ali, l, na mo de pequenos grupos, e vender
para os outros. E a surgiu essa distncia que existe entre dois modelos. Eu sei que
vocs so pequenos, mas a gente precisa entender que existem dois modelos, vocs
esto tratando disso, com certeza com essas professoras maravilhosas que vocs tm.
Existem dois modelos (Leo).

Buscando propor uma reflexo sobre o que ser guardio de sementes crioulas, Leo
comea sua fala dizendo ningum guarda algo que no gosta. Conta que, quando ele era
 131

pequeno, trabalhavam apenas com semente crioula e recorda-se da chegada do milho hbrido
no mercado:
[...] eu estava dizendo que quando eu era do tamanho dele (aproximadamente uns 10
anos) chegou o hbrido l em casa. No existia semente hbrida. S existia semente
crioula. E meu pai plantava fumo. Comeou a plantar fumo no ano que eu nasci. E
at a idade de 25 anos eles sempre plantavam fumo l em casa. Ento eu me criei no
meio do fumo n?! E eu lembro que o pai [...] plantou o milho hbrido pela primeira
vez, ele comprou o tal do milho hbrido. Mas a gente plantava l sempre o milho
argentino e o dente de ouro que eram os dois milhos que a gente tinha l em casa.
Mas ele plantou aquela roa nova com milho hbrido. Meus Deus do cu! O que
produziu aquele milho pessoal! Aquele milho produziu um horror n?! Ele falava
para os vizinhos todos, o quanto tinha colhido. E eu me lembro como se fosse hoje,
eu era do tamanho dele, o pai com duas espigas na sala, de pernas cruzadas,
entregou para um tio dele s olha o milho que eu colhi daquela lavoura, tio
mostrando aquelas duas espigas de milho amarradas pela palha com a outra. Que
coisa linda esse milho n?! E meu pai disse: no tem como fazer, esse milho no
pode, no d para plantar de novo. Me disseram l que ele no produz. Eu peguei
essa semente l no sindicato, mas me disseram que ela no produz. Se eu plantar de
novo ele no vai dar esse rendimento. No vai produzir (Leo).

Em seu relato, Leo tenta evidenciar os dilemas de produzir milho hbrido, chamando
ateno para a alta produtividade alcanada, mas tambm para a impossibilidade de plantar
novamente a semente. Leo relata a reao do tio ao perceber que o milho no produz: mas
ento isso no presta! Tu vai ter que comprar todos os anos l. No. Eu vou ficar com o meu
milho. A dependncia na compra de sementes um dos elementos, levantados por Leo, que
faz com que o agricultor perca autonomia. Ele explicita a separao entre dois modelos,
associando um deles qualidade de vida e o outro ao interesse econmico, provocando os/as
estudantes a refletirem sobre essas questes.

Um modelo que quer preservar a semente limpa, o alimento limpo, a qualidade de

vida, e outro modelo que s interessa o lucro. Esse modelo que s interessa o lucro
aquele modelo que vende a semente, que vende os produtos industrializados l no
supermercado prontinho para consumir e que so maravilhosos, muito gostosos, um
sabor que a gente nunca conheceu antes. No verdade? Esse um modelo. Mas
esse modelo trouxe um monte de doena para ns. Vocs j ouviram falar que boa
parte das doenas ou a maioria das doenas entra pela boca da gente. A gente
adquire elas, a gente acumula a doena no organismo at que um dia ela se
manifesta em algum lugar. No fgado, no corao, na cabea, na corrente sangunea
enfim, a aparece as doenas. E ai a gente no sabe porque, mas a gente toda a vida
comeu produto industrializado, carregado de produto qumico, carregado de veneno,
e porcaria. Vocs esto me entendendo? (Leo).

Leo continua sua fala, tensionando os dois modelos e colocando-se como parte do
grupo da resistncia.
Tem um modelo que s interessa o lucro, tem que desincentivar que a gente plante.
Esse modelo que s interessa o lucro no quer que ns plantemos nada em casa, que
ns guardemos nenhuma semente, que a gente pare com essa coisa de ser guardio.
Entendeu? Esse modelo que s quer vender, s quer lucro, esse modelo no quer que
 132

a gente seja guardio. Para ele no interessa nossa sade. Para esse modelo. No
interessa. Interessa o que vai entrar no bolso dos capitalistas. Interessa o que vai
entrar no bolso deles. No interessa qualidade de vida. No interessa sade. No
interessa o ser humano. E o outro grupo que o grupo da resistncia que ns
dizemos que ns fazemos parte. Esse grupo que resiste a esse modelo. Esse grupo
no interessa o capital. Dinheiro importante para gente viver com dignidade, mas
ele no tudo. Ele no resolve todos os problemas. Se ele resolvesse n, quem era
rico no tinha doena, quem era rico todos eram felizes porque tem muito dinheiro.
Ele no resolve nada disso das nossas necessidades. No verdade? No assim? A
gente pensa que s vezes com o dinheiro, pode que algum pense que vai resolver os
seus problemas. No. Ele vai arrumar uma srie de problemas. Ento a ganncia s
para meia dzia e a maioria fica na dificuldade. (Leo).

O agricultor chama ateno para a desigualdade produzida pelo modelo que s

interessa o lucro contraposto ao modelo da resistncia que no interessa ao capital, embora
reconhea que dinheiro importante para viver com dignidade. Ele faz um balano reflexivo
sobre a tentao da produtividade e resistncia

Essa coisa de resistir tentao sobre a produtividade, sobre o rendimento foi to

grande que em pouco tempo dizimaram [sementes]. E muitos pouco das nossas
sementes ficaram. Muito pouco ficou. Alguns guardies com muito capricho,
perseverana e teimosia conseguiram manter, conferir as sementes. Por isso a gente
tem as sementes ainda. Mas foi muito difcil porque aquilo foi uma avalanche. Foi
muito rpido que invadiu o Brasil assim como depois chegou os transgnicos e
invadiram o Brasil, invadiram o mundo todo com essas sementes. Que so para
pequenos grupos deterem o controle sobre elas ento isso foi uma histria muito
complicada que levou mais para eles. Infelizmente ns perdemos o domnio.
Estamos regatando aos pouquinhos as nossas sementes, a cultura de preservar, de
guardar nossas sementes, de ter autonomia, de ser dono do nosso nariz, de poder
produzir um alimento limpo, porque esse alimento. Se a gente pega uma semente l
de fora e planta no sai mais um alimento limpo, at porque toda essa semente que
vem de fora, industrializada, que vem da grande indstria ela no sozinha ela tem
um pacote que acompanha. Para ela produzir bem e para compensar
economicamente, porque ela cara n? Para compensar eu tenho que botar um
pacote, pacote que eu digo assim adubo, tratamento no desenvolvimento da
cultura, para ela atingir uma produtividade que defenda meu custo. Ento ela tem
que ser vendida com o pacote. Isso eu chamo de pacote. E o sonho da gente
resgatar essa autonomia do agricultor. O agricultor campons, o agricultor
familiar, a unidade de produo ela tem que ter autonomia. Ela no pode ser
dependente do mercado. Ela no pode ficar de refm da inflao que subiu e eu
no consegui comprar, o no sei o que l que aconteceu no mercado. A gente tem
que ter autonomia. A unidade familiar tem que ter autonomia sobre o que quer
consumir, sobre a qualidade daquilo que consome, enfim a gente precisa ter essa
autonomia e a luta da gente para construir cada vez mais gente, cada vez mais
cidados que enxerguem dessa maneira a nossa realidade e lute para construir isso
n?! (Leo). (Grifo nosso).

E demostra como as sementes transgnicas acabaram invadindo no apenas o Brasil,

mas o mundo todo e que, para que se possa plantar essa semente, preciso aderir a um pacote
que, alm de ser caro, faz com que o agricultor/a perca a autonomia. Nesse sentido, embora
reconhea os desafios, busca motivar as/os estudantes a uma defesa da autonomia no apenas
 133

em relao semente, mas ao que se quer consumir e qualidade daquilo que consumido.
Para finalizar sua fala, Leo comenta sobre a dificuldade que tem sido fazer parte desse grupo
da resistncia e comenta como faz para guardar as sementes, mobilizando os saberes dos mais
velhos e enfatizando a importncia das trocas e das relaes para a manuteno das sementes
conforme pode ser observado no dilogo entre ele e Vanessa.

- Leo: Ento muito complicado pessoal. Mas a gente j vem h um bom tempo
peleando, para todo lado a gente encontra gente que nem vocs, em outros grupos,
outras comunidades, em outros locais que fazem o mesmo que ns fizemos. A gente
s vezes pensa: bah somos to poucos n?! Mas a a gente vai em outra comunidade
e encontra pessoas que fazem a mesma coisa. Vamos a Santa Catarina e
encontramos um grupo que tambm faz isso. Ns vamos l em Passo Fundo e a
gente encontra outro grupo que faz isso. Ento a gente vai vendo, assim no somos
to poucos. Ns somos uma trincheira de resistncia que ainda est meio
desarticulada e tal, mas ns estamos conseguindo a ter seguidores. Tem gente que
guarda n. E eu no disse para vocs ainda, mas a maioria sabe disso n, eu sou
agricultor familiar, tenho uma pequena rea, 15 ha de terra e eu sou um guardio
tambm. Aquele milho, daquele tempo l do pai, eu tenho ele ainda. Eu no tenho
mais o meu pai nem minha me, mas aquela semente a gente tem ainda l. Eu digo
aquela, porque ainda tem o argentino e o dente de ouro.

- Vanessa: como tu guardou tanto tempo isso? Deixou l guardado?

- Leo: No, todo ano a gente planta. O jeito de guardar colocar na terra na poca
certa para germinar. Esse o jeito de guardar. Ento a gente bota na terra todos os
anos e tira a semente de novo e guarda um punhadinho para plantar de novo.
- Vanessa: no d para ganhar de presente e guardar?

- Leo: E uma coisa que muito interessante pessoal, na semente. A semente, eu

sempre via os mais velhos que ensinam tantas coisas para gente dizer assim , a
semente, para renovar uma semente, a gente troca com o vizinho de outra
comunidade com um compadre l de outra comunidade. Incrvel a importncia que
isso tem. Exatamente porque nenhuma planta e nenhuma semente uma ilha. Ela faz
parte de um contexto todo, de um microclima, de uma relao que ela faz com as
outras plantas que florescem na mesma poca. Elas se relacionam, elas conversam.
As plantas conversam. Elas se relacionam. Eu estou com uma semente que eu j
estou plantando h trs, quatro anos aqui e ela comea a decair a produo. Eu pego
um pouco [dessa semente] e eu vou l na outra comunidade e eu troco com o vizinho
e aquela planta que estava caindo a produo aqui, ela se revigora e produz bem l.
E a que eu trago de l, produz melhor aqui. Porque a mesma coisa que se a gente
fosse casando irmo com irmo, vai definhando. Vai definhando a raa n?! Precisa
regenerar desse jeito. (Leo). (Grifo nosso).

Ao relatar sua trajetria de vida, que converge com a entrada das sementes hbridas e
transgnicas, Leo demostra como essas sementes foram ganhando espao em funo da sua
produtividade, ao mesmo tempo em que o agricultor/a foi perdendo autonomia. Sem ignorar a
tentao sobre a produtividade, sobre o rendimento, o agricultor busca tensionar a perda de
autonomia e tambm questes relacionadas sade que a incorporao dessas sementes
hbridas e transgnicas representa. Reconhece que o grupo da resistncia ainda pequeno e
desarticulado e faz o convite s/aos estudantes para que lutem para fazer parte desse grupo.
 134

Ele tambm busca desmistificar a ideia, bastante consolidada, de que o homem do campo
atrasado em relao ao da cidade.
Nesse sentido, o dispositivo da agricultura parece estar sendo usado na escola para
sensibilizar as/os estudantes, dessa e de outras escolas, mobilizando ideias relacionadas
importncia das trocas entre vizinhos, da valorizao dos ensinamentos dos mais velhos, da
sade, do ambiente e o resgate da autonomia que foi perdida. De fato, o que parece
evidenciado com esse relato a articulao ntima entre modernidade (introduo das
sementes convencionais, aumento da produtividade, interesse mercadolgico), colonialidade
(perda da sade, autonomia) e, talvez, decolonialidade pelo resgate dos conhecimentos
tradicionais, sementes crioulas e autonomia reivindicado pelo grupo da resistncia. Assim,
percebendo que, com a decolonialidade, que tem origem na matriz colonial, h a possibilidade
tanto de reforar a colonialidade quanto de, ao mesmo tempo, fazer uma crtica a ela.
Alm da fala de Leo, houve outras falas nesse mesmo sentido como, por exemplo, de
lideranas do MST, de alguns tcnicos e tcnicas da Emater, de familiares, pesquisadoras e de
outras/os. Na parte da manh, o encontro foi encerrado com uma mstica das/os estudantes da
escola do assentamento que fizeram uma encenao e cantaram algumas msicas e tambm
com a entrega de sementes crioulas pela escola tradicionalista. Durante a tarde, houve um
dia de campo na casa de uma agricultora assentada que apresentou a propriedade e a horta que
recentemente havia sido revitalizada. Segue a letra da cano30 No Vou Sair do Campo,
encenada pelas crianas da escola do assentamento:

No vou sair do campo

Pra poder ir pra escola
Educao do campo
direito e no esmola
O povo campons
O homem e a mulher
O negro quilombola
Com seu canto de afox
Ticuna, Caet
Castanheiros, seringueiros
Pescadores e posseiros
Nesta luta esto de p
Cultura e produo
Sujeitos da cultura
A nossa agricultura
Pro bem da populao
Construir uma nao
Construir soberania
Pra viver o novo dia
Com mais humanizao

30
Letra e melodia de Gilvan Santos.
 135

Quem vive da floresta

Dos rios e dos mares
De todos os lugares
Onde o sol faz uma fresta
Quem a sua fora empresta
Nos quilombos nas aldeias
E quem na terra semeia
Venha aqui fazer a festa

A anlise do dispositivo agricultura que demostrou ser extremamente relevante no

contexto das escolas pesquisadas permitiu constatar como os discursos sobre
desenvolvimento/subdesenvolvimento de Canguu circulam nas escolas de tal modo que
possvel identificar diferentes interpretaes e prticas que podem se realizar nesses espaos.
Observou-se que, s vezes de modo semelhante, porm se configurando em prticas
diferentes, existem modos distintos de pensar/fazer agricultura, os quais esto imbricados em
relaes de poder. Com isso, possvel evidenciar aspectos de disputa dos desenvolvimentos
(rural) na regio e como as escolas (a educao) se posicionam para tal fim abrindo espaos
para formas de governar e tambm para resistir. Alm disso, levando em conta que Canguu
um municpio predominantemente rural com grande nmero de minifndios, assentamentos
rurais e comunidades quilombolas , a anlise desse dispositivo permitiu mais do que
compreender as agriculturas em jogo, evidenciando disputas entre concepes de mundo,
tornando-se central para a apreenso das relaes entre atraso e racializao que so
identificadas nas escolas com base nos esteretipos atribudos a determinados grupos.
Retomando o que foi discutido no captulo 2 sobre a inveno da Metade Sul, foi
possvel constatar que, paralelamente constituio dessa metade como atrasada, estagnada e
subdesenvolvida que criou as condies para interveno poltica foi possvel observar
uma srie de trabalhos acadmicos que se preocuparam em demonstrar, explicar e apontar
caminhos para solucionar as diferenas entre Metade Sul e Metade Norte, focalizando nas
diferenas entre os colonos imigrantes (principalmente alemes e italianos) na Metade
Norte e os no colonos/imigrantes na Metade Sul. Assim, constituindo no apenas a ideia
de que o atraso na Metade Sul est associado aos no colonos/imigrantes, mas tambm
explicitando que o caminho para alcanar o desenvolvimento indicado pelo modo de ser e
fazer agricultura do colono imigrante. Particularmente as escolas se tornam centros de difuso
e circulao de ideias de produtividade e modernizao, ainda que projetos distintos emerjam
e mostrem outros caminhos, denunciando a colonialidade desse processo. Questes que se
articulam com a discusso sobre raa, racismo de estado e racializao que sero apresentadas
no prximo captulo.
 136

5 RAA, RACIALIZAO E RACISMO DE ESTADO

Imagem 8 - Poema A escravido escrito por estudantes do 5 ano do ensino fundamental de uma
escola pblica de Canguu e apresentado durante o Festquilombola em 2014

Fonte: Trabalho de campo da autora (2014).

Este captulo compreende inicialmente uma discusso terica sobre questes

relacionadas a raa, racializao e racismo de Estado, mobilizando, para isso, contribuies
tericas de diferentes autores como Foucault (2010), Fanon (2008), Grosfoguel (2012),
Restrepo e Arias (2012), Wade (1997) e Santos (2010). Com base nessas contribuies, e
fazendo uso da historiografia como recurso-chave, traamos uma genealogia dos problemas
raciais, em Canguu e na Metade Sul, que so apontados pela histria da imigrao e das
preferncias da colonizao, as quais evidenciam a emergncia de uma subjetividade
dominante no cenrio local do colono imigrante, que se constituiu historicamente e
reforada pelos discursos e prticas sobre desenvolvimento/subdesenvolvimento que circulam
nas escolas.
 137

A partir disso, buscamos demonstrar como esses discursos e prticas que circulam no
espao escolar tm como efeito reforar a racializao de grupos que no esto associados a
essa subjetividade dominante, bem como conformar e/ou contribuir para a hierarquizao e
inferiorizao de outras subjetividades, que, no entanto, esto permanentemente sendo
disputadas. Essa disputa se d a partir de uma guerra de baixa intensidade entre quem vive
um privilgio racial (colono imigrante) e quem vive uma opresso racial (no colonos) e
reforada pelas festas, modos de ser, fazer agricultura e religio que so exemplificadas,
empiricamente, com base nas escolas.
Restrepo e Arias (2012), alm de demonstrar que raa uma construo histrica,
mostram como concretamente esta categoria pode ser pensada como uma singularidade que
permite uma multiplicidade de articulaes (2012, p. 153). Seguindo a proposta de
Appelbaum, Macpherson e Rosemblatt (2003), os autores consideram importante estabelecer
uma distino entre os fatos histricos e sociais da raa (como palavra e conceito) e a
categoria analtica de racializao (como ferramenta analtica). Nesse sentido, embora
concordem em que preciso historicizar a raa em sua multiplicidade e densidade espacial e
temporal, distanciam-se do contedo outorgado pelos autores categoria racializao,
argumentando que:

Tal como la proponen, cualquier proceso de articulacin de la diferencia como

jerarqua afincado en los encuentros coloniales y los legados nacionales supondra
racializacin. A nuestra manera de ver, esto abre esta categora a procesos de
marcacin e jerarqua que pueden ser distinguidos de los de racializacin, por lo que
el potencial analtico de esta categora se encuentra precisamente en la posibilidad
de establecer su especificidad. (RESTREPO; ARIAS, 2012, p. 155).

Os autores apresentam uma retomada dos conceitos raciais por diferentes autores.
Dentre eles, Anbal Quijano (2000), quem props o conceito de colonialidade do poder,
mostrando como as diferenas fenotpicas foram usadas para demarcar as diferenas raciais, e
Walter Mignolo (2005), que sustenta que a inferiorizao da diferena central para a
categorizao racial. Ambos os autores concordam que a expanso europeia est ligada
distino e hierarquizao das pessoas e lugares.
Restrepo e Arias (2012) questionam se a nica modalidade de diferenciao e
hierarquizao associada ao colonialismo a racializao e argumentam que a inferiorizao
dos outros (considerando-os inclusive como no humanos) no est necessariamente
articulada racialmente, ou seja, esta articulao no inevitvel e aponta a um fenmeno
bastante estendido na antropologia, o etnocentrismo.
 138

Os autores propem, citando o trabalho de Kathryn Burns, que preciso considerar

que a imposio de noes contemporneas de raa para interpretar as formas de
discriminao colonial pode levar a ignorar processos de criao de diferenas e separao
que se desejam compreender. Ao mesmo tempo, retomar a concepo da palavra e os
conceitos de raa em relao ao determinismo biolgico da cincia do sculo XIX e incio do
sculo XX acabaria por desconsiderar uma srie de conceptualizaes raciais que no
operaram necessariamente a partir desse determinismo.
Para avanar na anlise, compartilhando da estratgia metodolgica proposta por
Wade1 (2003), Restrepo e Arias (2012) destacam que:

Compartimos esta estrategia metodolgica para pensar lo biolgico (al igual que la
naturaleza) como un artefacto cultural y, ms an, recurrir a la historia y
etnografa para examinar como en concreto se constituye y opera lo biolgico (o la
naturaleza) en prcticas y narrativas raciales localizadas espacial, social y
temporalmente (RESTREPO; ARIAS, 2012, p. 161).

Conforme os autores, o regime de biopoder proposto por Foucault, submete a

populao como objeto da biopoltica, ou seja, como uma srie de tecnologias de segurana
que buscam a regulao da populao como um problema poltico, cientfico, biolgico e de
poder. O poder soberano dos sculos XVII e XVIII, de fazer morrer deixar viver, passa a
operar no biopoder como o direito de fazer viver deixar morrer. Nesse sentido, Foucault
indica que a populao tomada como objeto de biopoltica supe um exterior de seres
humanos dispensveis que se podem deixar morrer ou, inclusive, fazer morrer sempre e
quando se faa em nome do fazer viver da prpria populao. (RESTREPO; ARIAS, 2012,
p. 164) atravs do racismo de Estado.
Os autores chamam a ateno para a co-constituio do racismo de Estado e da
biopoltica colocando a racializao no campo da governamentalidade, do governo de si e dos
outros. Assim, para os autores, a racializao apontaria a processos de marcao-constituio

1
Wade (1997) trata da coexistncia e interdependncia dos processos de discriminao e mestiagem na
Colmbia, onde, segundo o autor, [...] a discriminao uma fora principal, como tambm a mestiagem
fsica e cultural, e na interao desses processos onde se define a posio das populaes negras em
Colmbia e a natureza da identidade colombiana. (WADE, 1997 p. 15-16). O autor destaca que alguns
acadmicos negam que a raa seja em si mesma uma categoria analtica e preferem usar as categorias
classe ou etnicidade, pois argumentam que o uso do termo em si racista, reforando a ideia de que
existem agrupamentos biolgicos, e tambm que o fato de considerarem raa como uma construo social
faz com que o uso dessa categoria materialize teoricamente algo que uma condio ilusria. No entanto,
Wade concorda que raa uma construo social, mas demonstra que essa categoria pode ser analiticamente
utilizada, uma vez que, na viso do autor, a raa no pode ser reduzida a condies de classe, e afirma que [...]
para combater o racismo preciso dar nome aos significados e no escond-los debaixo de outros termos.
(WADE, 1997, p. 18).
 139

de diferenas em hierarquias de populaes a partir de diacrticos biologizados que apelam ao

discurso experto, e, independentemente de que sua inscrio seja no corpo marcado ou no
sujeito moral, sempre apontam para a governamentalizao das populaes racializadas
(RESTREPO; ARIAS, 2012, p. 165).
Com isso, os autores destacam trs aspectos inter-relacionados que se derivam dessas
reflexes. O primeiro deles est relacionado transformao antropolgica fundamental ao se
pensar em termos raciais, qual seja, a distino-oposio de duas entidades (parte fsico-
material e outro imaterial-alma, esprito, mente) na definio do humano. Nesse sentido, as
categorias raciais passam a unir e interdefinir duas entidades ilusoriamente separadas, mas
que s encontram sentido nessa separao. Nesse ponto, os autores insistem na modernidade
desta conceptualizao.
Em segundo lugar, a centralidade sobre a dimenso fsica o que abre o conceito de
raa modernidade, uma vez que [...] o pensamento racial pe quase ao mesmo nvel a
constituio fsica e a constituio moral, porque a partir da primeira que se consegue
definir a segunda. (RESTREPO; ARIAS, 2012, p. 165). Assim, os autores argumentam que
os enunciados raciais compartilham, desde o sculo XIX, essa nova dimenso e valorizao
da constituio fsica (aparncia externa) como marcador, ou sua composio interna como
determinante de sua constituio social-moral.
O terceiro elemento se relaciona com a emergncia de uma srie de saberes e
discursos que, a partir da histria natural do sculo XVIII, tentam compreender, por meio de
leis e operaes cientficas especficas, o mundo natural. O que, parafraseando Wade (1997),
os autores chamam de biologizao das diferenas naturais:

Una transformacin que Foucault ([1976] 2000) identificara claramente en su

genealoga del racismo y de la biopoltica, y que implica ver al mundo natural
como una entidad que puede ser conocida, limitada, segmentada e intervenida en sus
diferentes manifestaciones por la ciencia y la tcnica. (RESTREPO; ARIAS, 2012,
p. 166).

A biologizao acaba intervindo nos marcadores de diferena, como a aparncia

corporal externa, fazendo com que determinadas caractersticas (a cor da pele, as feies, o
jeito do cabelo) sejam potencializadas e atuem com maior transcendncia. Assim, os autores
demonstram que [...] o conceito de raa s enuncivel a partir da configurao da cincia
moderna como regime privilegiado de produo de conhecimento. (RESTREPO; ARIAS,
2012, p. 167), uma vez que por meio dos saberes expertos naturalistas e biolgicos que
emergem as categorias raciais.
 140

Restrepo e Arias (2012) enfatizam que insuficiente afirmar que raa culturalmente
produzida e que as diferenas culturais so racializadas, chamando a ateno para a
necessidade do estabelecimento de genealogias e etnografias para compreender como as
diferentes articulaes raciais (ou a racializao) emergem e se dispersam em diferentes
planos de uma formao social determinada. A proposta dos autores uma historicizao
radical que permita desestabilizar o pensamento racial, buscando precisar os pressupostos e
conceptualizaes gerais nos quais o pensamento racial se inscreveu e fez possvel sua
recorrncia e hegemonia em diversos contextos nos ltimos sculos. Nesse sentido, Restrepo
e Arias (2012) reconhecem que, na obra e perspectiva de Foucault, no estava presente a
dimenso colonial, mas sugerem que as linhas conceituais propostas por esse autor so
cruciais para analisar e compreender a relao entre a ordem colonial e o racismo.
Dessa forma, segue primeiro uma discusso sobre o tema da raa e racismo de Estado
proposto por Foucault e, em seguida, alguns apontamentos de Grosfoguel (2012), que discute
e contrasta a viso de Foucault e Fanon sobre o racismo, propondo uma viso alternativa
sobre o racismo e sua histria, as quais possibilitam reflexes sobre as questes observadas
em campo, e que sero apresentadas na sequncia.

5.1 CONTRIBUIES DE FOUCAULT PARA PENSAR O RACISMO

Foucault (2010), em sua aula de 17 de maro de 1976, demonstra como o tema da raa
ganha fora a partir da noo de racismo de Estado. Destaca que um dos fenmenos
fundamentais do sculo XIX foi a assuno da vida pelo poder ou o que ele chamou de uma
estatizao do biolgico. Para o autor, se os sculos XVII e XVIII foram marcados por
tcnicas de poder centradas no disciplinamento do corpo (onde instituies como escolas e
hospitais foram centrais), o sculo XIX marcado por um deslocamento dessas tcnicas para
a regulamentao da populao atravs da biopoltica, intervindo em reas como natalidade,
morbidade, incapacidades biolgicas diversas e outras. Segundo Foucault (2010, p. 206), [...]
a biopoltica lida com a populao, e a populao como problema a um s tempo cientfico e
poltico, como problema biolgico e como problema de poder..
A biopoltica, segundo o autor, tem uma funo diferente da que apresentam os
mecanismos de poder disciplinar e trata principalmente de estatsticas, medidas globais que
buscam regulamentar (e no disciplinar) os processos biolgicos do homem espcie
assegurando sobre eles uma regulamentao. Sobre a sexualidade, Foucault argumenta que ela
se tornou importante, especialmente no sculo XIX, em funo de ela estar na encruzilhada do
 141

corpo e da populao, dependendo tanto da disciplina (controles disciplinares da sexualidade)

como da regulamentao (efeitos procriadores).
O autor aponta que o elemento que circula entre o disciplinar e regulamentador
justamente a norma, que ele destaca que pode tanto ser aplicada a um corpo, o qual se deseja
disciplinar, ou a uma populao que se deseja regulamentar, e conclui que a [...] sociedade
da normalizao uma sociedade em que se cruzam, conforme uma articulao ortogonal, a
norma da disciplina e a norma da regulamentao. (FOUCAULT, 2010, p. 213). Foucault
argumenta que o racismo essencial para se exercer o poder de morte e a funo de morte em
um sistema poltico baseado no biopoder. Nesse sentido, embora Foucault reconhea que o
racismo j existe h muito tempo2, o autor destaca que, a partir desse momento, ele comea a
operar de outro modo, atravs do racismo de Estado.
Para Foucault, o racismo tem a funo de fragmentar e fazer cesuras no interior do
domnio biolgico (hierarquia das raas) a que se dirige o biopoder e permitir uma relao
positiva sobre quem deve morrer para que outros possam viver. Ou seja, cria uma relao
biolgica (raa superior) para justificar a morte do outro, da raa ruim, do degenerado, que vai
deixar a vida em geral mais sadia e mais pura. Nesse sentido, [...] a raa, o racismo a
condio de aceitabilidade de tirar a vida numa sociedade de normalizao (FOUCAULT,
2010, p. 215). E o vnculo que se estabeleceu entre a teoria biolgica do sculo XIX
(evolucionismo) e o discurso do poder refora o racismo legitimado por um discurso poltico
sob uma vestimenta cientfica naturalizada. Foucault (2010, p. 216) destaca que:

O racismo vai se desenvolver primo com a colonizao, ou seja, com o genocdio

colonizador. Quando for preciso matar pessoas, matar populaes, matar
civilizaes, como se poder faz-lo, se se funcionar no modo do biopoder? Atravs
dos temas do evolucionismo, mediante um racismo.

Aqui cabem algumas consideraes iniciais sobre o processo de imigrao e

colonizao do sul do Brasil no sculo XIX. De acordo com a historiografia, no incio do
sculo XIX, o Rio Grande do Sul caracterizava-se pela concentrao fundiria, o que acabava
gerando baixa densidade demogrfica, problemas de abastecimento e defesa do territrio
vulnervel (ZARTH, 2006). Como soluo a esses problemas estratgicos, o governo
brasileiro decidiu incentivar a colonizao de reas florestais sem alterar a estrutura agrria

2
Embora diferentes sociedades tenham estabelecido critrios de classificao entre quem pertence a determinado
grupamento social e quem estrangeiro, estabelecendo distines e hierarquias no interior da prpria
sociedade, apenas com a expanso europeia que operam as categorias raciais as quais representam um dos
componentes essenciais do projeto moderno europeu (RESTREPO, 2012, p. 182). Quijano e Mignolo
demonstram como o problema da raa imperou desde a chegada dos europeus Amrica.
 142

das reas pastoris. De acordo com Zarth (2006), a colonizao no perodo imperial, iniciada
em 1824, transformou-se em um negcio promissor e rentvel para os proprietrios de reas
florestais e tambm para os empresrios que se dedicavam aos negcios imobilirios,
resultando em crescimento demogrfico e surgimento de pequenas propriedades agrcolas. O
autor destaca tambm que:

Essa onda de imigrao e colonizao implicou a submisso dos povos indgenas,

encurtando radicalmente seus espaos; fechou, tambm, o acesso s terras utilizadas
por milhares de pequenos lavradores nacionais, os quais, baseando-se em prticas
costumeiras, pouco se valiam de ttulos legais para as terras que ocupavam. Como se
pode imaginar, os lavradores pobres tinham poucas chances de reclamar seus
direitos numa sociedade autoritria e em mos da elite rural latifundiria. (ZARTH,
2006, p. 212).

Em nome da necessidade de reestruturar a estrutura fundiria, os/as imigrantes,

primeiro aorianos/as, depois alemes/s e, em seguida, italianos/as receberam pequenas
pores de terra para a produo de gneros alimentcios de primeira necessidade. Seguindo
Foucault, a pergunta que poderia ser feita anterior a essa constatao. Quais as condies de
possibilidade que legitimam a necessidade de trazer imigrantes europeus brancos/as para o
Rio Grande do Sul? Como a verdade/o saber sobre a imigrao europeia branca foi
produzida? Quais processos de subjetivao se produzem quando a verdade/o saber sobre a
imigrao europeia se articula ao poder (biopoltica)? Estaria o biopoder operando a partir de
um racismo de Estado3, o qual excluiu do processo de reestruturao fundiria os
considerados menos aptos (negros/as, indgenas, brasileiros/as)?
Levando em conta essa retomada historiogrfica e tambm as impresses durante a
realizao do trabalho de campo, seria possvel sugerir que talvez o que esteja acontecendo
especificamente em Canguu no seja uma convivncia amistosa entre descendentes de
colonos imigrantes e os Outros (negros/as, indgenas, brasileiros/as), mas, seguindo
Foucault, uma guerra permanente de baixa intensidade4. Uma guerra que no passado
pretendeu destruir a raa adversa, o perigo biolgico, e que atualmente age no sentido de
regenerar a prpria raa, de purificar a prpria raa, de se tornar cada vez mais branco e
europeu.
Como destaca Foucault, a especificidade do racismo moderno no est ligada a
ideologias, mentalidades ou mentiras de poder, mas tecnologia de poder [...] que nos

3
Um racismo que uma sociedade vai exercer sobre ela mesma, sobre seus prprios elementos, sobre seus
prprios produtos; um racismo interno, o da purificao permanente, que ser uma das dimenses
fundamentais da normalizao social. (FOUCAULT, 2010, p. 52).
4
Agradeo ao professor Jos Carlos dos Anjos por propor essa reflexo durante a qualificao do projeto de tese.
 143

coloca, longe da guerra das raas e dessa inteligibilidade da histria, num mecanismo que
permite o biopoder exercer-se. (FOUCAULT, 2010, p. 217). Nesse sentido, tudo indica que
o racismo pode estar ligado ao funcionamento de um Estado que obrigado a utilizar [...] a
raa, a eliminao das raas e a purificao da raa para exercer seu poder soberano.
(FOUCAULT, 2010, p. 217). Essa perspectiva de anlise faz com que, segundo Foucault,
possamos fazer [...] a contra-histria que nasce com a narrativa da luta das raas[...] que vai
resultar no [...] discurso daqueles que no tm a glria, ou daqueles que a perderam e se
encontram agora, por uns tempos talvez, mas por muito tempo decerto, na obscuridade e no
silncio. (FOUCAULT, 2010, p. 59).
Embora seja possvel, em muitos aspectos, concordar com a argumentao de
Foucault, importante lembrar que, quando analisamos o contexto brasileiro e do Rio Grande
do Sul, precisamos levar em conta aspectos que no esto presentes na argumentao desse
autor, em funo de que suas anlises estiveram focadas na Europa burguesa e industrial. Por
esse motivo, as consideraes de Grosfoguel (2012), que discute e contrasta a viso de
Foucault (o qual tem grande influncia no pensamento crtico contemporneo) e de Fanon
(pensador decolonial) sobre o racismo, propondo uma viso alternativa sobre o racismo e sua
histria, parecem pertinentes para complementar as anlises do campo emprico.

5.2 PENSANDO O RACISMO COM BASE NA PS-COLONIALIDADE: APORTES A

PARTIR DO SUL

Grosfoguel (2012) argumenta que muito embora o trabalho de Foucault tenha tido
importante contribuio para a teoria do poder preciso considerar que sua teoria crtica foi
produzida a partir de uma unidade de anlise intra-europeia, que no dialoga com o Sul global
e nem d conta da relao entre a expanso colonial europeia e a emergncia do racismo. O
autor aponta como lacunas no pensamento de Foucault que:

Su tesis acerca de la cual el racismo no nace de la historia colonial europea sino de

una genealoga discursiva intrnseca a Europa constituye una ceguera proveniente de
una mirada noroccidental-cntrica de la modernidad donde se borra por completo la
colonialidad, las Amricas y el siglo XVI espaol. 2. Su mirada eurocntrica asume
una concepcin intra-europea acerca de como el racismo se moviliza como discurso
contra poblaciones internas de Europa y accidentalmente a poblaciones coloniales.
3. Para Foucault el racismo surge en el siglo XIX como una apropiacin
conservadora estatal del discurso de guerra de razas, es decir, de la resignificacin
de este discurso por parte del estado en discurso de pureza racial, pureza de
sangre, justo en el momento cuando el discurso de lucha de razas se radicaliza y
se transforma en discurso de lucha de clases. (GROSFOGUEL, 2012, p. 81).
 144

Analisando a formao histrica mundial do racismo, Grosfoguel (2012) relembra que

o discurso do Estado sobre a pureza de sangue, ao final do sculo XV, foi mobilizado para
[...] vigiar as populaes que sobreviveram aos massacres e que, para evitar a morte, foram
forados a converter-se cristandade. (GROSFOGUEL, 2012, p. 87). Nesse sentido, o
autor argumenta que o objetivo desse discurso era vigiar biopoliticamente, j no sculo XV,
as populaes com ascendncia judaica e muulmana, uma vez que, para a monarquia crist
da poca, esses eram humanos com a religio e o Deus equivocado. Assim, embora fossem
discursos de discriminao, esses no eram plenamente racistas, pois no colocavam em
questo a humanidade das vtimas (GROSFOGUEL, 2012).
Segundo Grosfoguel (2012), um dos acontecimentos que ainda tem sido pouco
explorado na literatura, mas que fundamental para entender as mudanas nos processos de
dominao e seus discursos durante o sculo XVI, relaciona-se conquista de Al-ndalus5 e a
Amrica. O autor destaca que [...] o projeto dos reis catlicos de fazer corresponder a
identidade do estado com a identidade da populao o comeo da ideia de estado nao na
Europa. (GROSFOGUEL, 2012, p. 88) e que os mesmos mtodos de conquista militar e
evangelizao utilizados para conquistar Al-ndalus pela monarquia catlica, durante todo
sculo XV, foram retomados e extrapolados para as Amricas contra as populaes indgenas.
Grosfoguel destaca que, para o imaginrio cristo da poca, todos os humanos tm religio, e
o fato de os indgenas terem sido considerados sem religio por Colombo fez com que
houvesse uma mudana significativa sobre como estes passam a ser considerados. Acrescenta,
ainda, que

Una lectura anacrnica de esta frase nos hara pensar que Coln se refera a
pueblos ateos. Pero no tener religin en el imaginario cristiano de la poca era
equivalente a no tener alma, es decir, ser expulsado del reino de lo humano hacia
el reino animal [...] Contrario al sentido comn contemporneo, el racismo de
color no fue la primera forma del discurso racista. El racismo religioso (pueblos
con religin frente a pueblos sin religin) fue la primera forma de racismo en el
sistema mundo capitalista/patriarcal occidentalo-cntrico/cristiano-cntrico
moderno/colonial. Esta definicin de pueblos sin religin se acu durante todo
el siglo XVI en Espaa. El debate que provoc la conquista de las Amricas fue
alrededor del tema de si los pueblos sin religin encontrados en las Indias
Occidentales tienen alma o no tienen alma. Este debate colonial gener un efecto
bumerang que redefini todo el imaginario de dominacin de la poca.
Recordemos que siendo el latn la lengua de escritura de la poca y estando la

5
Grosfoguel (2012, p. 88) destaca que no mundo de Al-ndalus existiam mltiplos estados, com mltiplas
identidades e mltiplas religies cada uma.
 145

autoridad el conocimiento en manos de la iglesia por medio de la teologa cristiana,

lo escrito por Coln y por todos los filsofos cristianos del siglo XVI espaol circul
rpidamente por toda Europa. (GROSFOGUEL, 2012, p. 89-90).

O debate espanhol sobre a humanidade dos ndios, ou seja, se tinham ou no alma,

foi intenso nos primeiros 50 anos do sculo XVI. Alm disso, o fato de os espanhis
acreditarem erroneamente terem chegado ndia cria a prpria categoria ndio, enquanto
nova inveno identitria, homogeneizando uma heterogeneidade de identidades de tal forma
que, segundo Grosfoguel, [...] esse foi o primeiro debate racista da histria mundial e a
identidade de ndio foi a primeira identidade moderna. (2012, p. 90). Isso porque, no
imaginrio cristo, o fato de constituir o ndio como sem alma justificava, aos olhos de
Deus, escraviz-los e trat-los como animais, tendo inclusive repercusses importantes sobre
os velhos discursos medievais de discriminao religiosa (GROSFOGUEL, 2012). Segundo
esse mesmo autor,

Hasta finales del siglo XV, los viejos discursos anti-semitas islamfobos o
antisemitas judefobos referan al Dios equivocado a la teologa equivocada o a
la influencia del demonio en la religin equivocada sin cuestionar la humanidad
de las vctimas. Pero con la colonizacin de las Amricas estos viejos discursos de
discriminacin religiosa medieval mutaron rpidamente, transformndose en
discursos de discriminacin racial moderna. Si bien la palabra raza no era usada
en la poca, s era un debate racista en el sentido usado por el racismo cientfico del
siglo XIX en la medida en que el debate teolgico del siglo XVI tena la misma
connotacin del debate cientificista del siglo XIX, es decir, era un debate acerca de
la humanidad de unos y la animalidad de los otros articulado por las propias
instituciones de estado que en la poca era la monarqua catlica castellana.
(GROSFOGUEL, 2012, p. 90)

De acordo com as consideraes de Grosfoguel (2012), o racismo estatal um

fenmeno que aparece j no sculo XVI e no apenas no sculo XIX, como defendeu
Foucault. Nesse aspecto, concordando em que o racismo comea j no sculo XVI com o
racismo religioso, possvel que esse racismo a que se refere Grosfoguel no seja o racismo
de Estado ao qual se refere Foucault, especialmente porque o racismo de Estado est
relacionado ao biopoder como forma de governo, debate que emerge somente no sculo XIX.
O autor argumenta que os dois discursos racistas (biolgico e culturalista) usados pelo
imperialismo ocidental, ao longo dos 450 anos de expanso europeia no mundo, so
inaugurados com Bartolom de las Casas e Gins Seplveda na Escola de Salamanca, em
meados do sculo XVI, quando o estado imperial espanhol faz um julgamento atravs de um
tribunal cristo-teolgico para decidir se os ndios tinham ou no alma. Bartolom
 146

argumentava que os ndios eram brbaros e precisavam ser cristianizados; Seplveda, por
outro lado, argumentava que os ndios no tinham alma e por isso poderiam ser escravizados:

El discurso racista biolgico es una secularizacin en el siglo XIX del discurso

racista teolgico de Seplveda. Al pasar la autoridad del conocimiento en Occidente
de la teologa cristiana a la ciencia a partir de la Ilustracin y la Revolucin Francesa
en el siglo XVIII, se transmut el discurso racista teolgico sepulvedano de
pueblos sin alma en un discurso biologicista de pueblos sin genes humanos. Lo
mismo ocurri con el discurso bartolomeniano que se transmut de pueblos
brbaros a cristianizar en el siglo XVI hacia un discurso racista culturalista de
pueblos primitivos a civilizar en el siglo XIX. (GROSFOGUEL, 2012, p. 91).

Conforme Grosfoguel (2012), o julgamento na Escola de Salamanca, em 1552, decidiu que os

ndios tm alma, mas so brbaros e precisam ser cristianizados e, dessa forma, no podem
ser escravizados, pois isso seria um pecado aos olhos de Deus. No entanto, ocorre na prtica
que os ndios apenas passaram do trabalho escravo a outra forma de trabalho coercitivo
conhecido como encomienda e, desde ento, houve uma rearticulao da diviso
internacional do trabalho com base na ideia de raa, por parte do imprio espanhol, o qual
transforma o discurso racista religioso em discurso racista de cor.

Mientras los indios hacan trabajo forzado en la encomienda, el trabajo esclavo

se asignaba a los africanos que eran clasificados como pueblos sin alma.
Comenz entonces el comercio de africanos esclavizados en el Atlntico que se
extendera por varios siglos. Con la esclavizacin africana en las Amricas el
discurso racista religioso se transform en discurso racista de color.
(GROSFOGUEL, 2012, p. 91).

Levando em conta essa retomada histrica, Grosfoguel (2012) argumenta em direo

diferente da que props Foucault que o racismo cientfico do sculo XIX uma
rearticulao do racismo religioso de corte teolgico cristo dos povos sem alma, do sculo
XVI, e do racismo de cor, do final do sculo XVI, de corte biologizante. Assumindo isso, no
possvel considerar que o velho discurso de guerra de raas na Europa (como props
Foucault) tenha sido o fundamento do racismo cientfico, mas sim o velho racismo religioso e
o racismo de cor que emergiram no sculo XVI. Esses, segundo Grosfoguel (2012), so fatos
importantes desconsiderados por Foucault.
Assim, ao discutir a concepo de Franz Fanon sobre o racismo, Grosfoguel (2012)
destaca que esta concepo permite conceber vrias formas de racismos e evita os
reducionismos de muitas definies,

Para Fanon, el racismo es una jerarqua global de superioridad e inferioridad sobre la

lnea de lo humano que ha sido polticamente producida y reproducida como
 147

estructura de dominacin durante siglos por el sistema

imperialista/occidentalocntrico/ /capitalista/patriarcal/moderno/colonia
(GROSFOGUEL, 2011). Las personas que estn arriba de la lnea de lo humano son
reconocidas socialmente en su humanidad como seres humanos con subjetividad y
con acceso a derechos humanos/ ciudadanos/civiles/laborales. Las personas por
debajo de la lnea de lo humano son consideradas sub-humanos o no-humanos, es
decir, su humanidad est cuestionada y, por tanto, negada. (FANON, 2010)
(GROSFOGUEL, 2012, p. 93).

O autor argumenta que a hierarquia de superioridade/inferioridade, sobre a linha do

humano, constituiu-se a partir da histria colonial nas variadas regies do mundo, podendo
resultar em categorias raciais diversas, de tal forma que o racismo pode ser marcado pela cor,
etnicidade, lngua, cultura e religio. Nesse sentido, embora o racismo de cor tenha
predominado em muitas partes do mundo, esta no a nica forma de racismo, e definir
universal e exclusivamente o racismo, com base na cor, cria problemas conceituais e tericos
importantes. Um deles, segundo o autor, que a forma de marcar o racismo, em uma regio
particular, no coincide com outras regies, o que cria a sensao de que o racismo no est
presente se adotamos uma definio universal.
Dessa maneira, o racismo, enquanto uma hierarquia de dominao de
superioridade/inferioridade sobre a linha do humano, pode ser construdo de diversas
maneiras de tal forma que [...]as elites ocidentalizadas do terceiro mundo (africanas,
asiticas, latino-americanas) reproduzem prticas racistas contra grupos etno/raciais
inferiorizados, onde os primeiros ocupam a posio de superioridade sobre os ltimos.
(GROSFOGUEL, 2012, p. 93). Portanto, mesmo que em muitas partes do mundo o racismo
seja marcado pela cor da pele, em outras regies, ele se constitui a partir de prticas tnicas,
lingusticas, religiosas ou culturais.
Grosfoguel conclui, baseando-se em Fanon, que a racializao ocorre pela marca
dos corpos, ou seja, alguns corpos so racializados como superiores e outros como
inferiores e, conforme Fanon, os sujeitos que esto localizados acima da linha do humano
vivem a zona do ser, enquanto os que esto localizados abaixo dessa linha vivem na zona
do no ser.
O autor mobiliza os conceitos de colonialidade do poder (QUIJANO, 2005) e
interseccionalidade (CRENSHAW, 1991) para pensar as relaes de opresso e dominao de
raa, classe, gnero e sexualidade vivenciadas no mundo imperial/capitalista/colonial, e
destaca que, considerando Fanon, a experincia vivida das diversas opresses, e a maneira
particular como ocorre a interseccionalidade, difere na zona do ser em comparao com a
zona do no ser. Nesse sentido, Grosfoguel (2012) argumenta que, na zona do ser, em
 148

razo de os sujeitos serem racializados como seres superiores, eles vivem um privilgio racial,
e no uma opresso racial. Por outro lado, os sujeitos presentes na zona do no ser, em
razo de serem racializados como inferiores, vivem a opresso racial e no o privilgio racial.
Isso implica que a opresso de classe, gnero e sexualidade vivenciada na zona do ser
qualitativamente distinta da vivenciada na zona do no ser.
Grosfoguel (2012) destaca que, para Fanon, essas zonas so espaos heterogneos
onde, de maneiras distintas, diferentes conflitos esto permanentemente ocorrendo:

En la dialctica del Yo y el Otro dentro de la zona del ser hay conflictos, pero
no son raciales porque la humanidad del otro oprimido es reconocida por el Yo
opresor. El Yo en un sistema imperialista/capitalista/patriarcal son las lites
metropolitanas masculinas heterosexuales occidentales y las lites masculinas
heterosexuales occidentalizadas en los pases perifricos. El Otro en la zona del
ser son las poblaciones occidentales de los centros metropolitanos u occidentalizadas
dentro de la periferia, cuya humanidad es reconocida pero que al mismo tempo
viven opresiones no-raciales de clase, sexualidad o gnero dominados por el Yo
imperial en sus respectivas regiones y pases. La zona del ser y no-ser no es un lugar
geogrfico especfico, sino una posicin en las relaciones raciales de poder que
ocurren a escala global entre centros y periferias, pero que tambin ocurren a escala
nacional y local contra diversos grupos racialmente inferiorizados.
(GROSFOGUEL, 2012, p. 95).

Para melhor compreender as diferenas entre a zona do no ser (onde colonialismos

internos ocorrem) e a zona do ser, Grosfoguel (2012) prope que a teoria crtica decolonial,
de Boaventura de Souza Santos, pode enriquecer o entendimento da [...] modernidade e do
sistema-mundo capitalista/imperial/patriarcal/racial colonial que habitamos (2012, p. 95).
Para Santos (2010), citado por Grosfoguel (2012), existe uma linha abismal na
modernidade que divide os habitantes acima dessa linha e abaixo dela, o que, considerando a
linha do humano e no humano de Fanon, pode ser traduzido como zona do ser, para os
habitantes da zona de cima da linha abismal, e zona do no ser, para os habitantes abaixo
dessa linha abismal.
Nesse sentido, os conflitos que ocorrem nessas zonas so gestionados de maneiras
distintas, de tal forma que, na zona do ser, ocorrem atravs de mecanismos de regulao e
emancipao, onde existem cdigos de direitos civis, humanos e de trabalho e aes polticas
reconhecidas ao Outro oprimido em seu conflito com o Eu, que fazem com os conflitos
nessa zona sejam regulados mediante mtodos no violentos6. Na zona do no ser (abaixo
da linha abismal), por outro lado, os mtodos usados pelo Eu imperial/capitalista/
masculino/heterossexual recorrem violncia e apropriao aberta e descarada, com
6
Segundo Grosfoguel (2012), a violncia nessa zona sempre usada em momentos excepcionais.
 149

eventuais momentos onde ocorre regulao e emancipao. Isso porque a humanidade das
pessoas nessa zona no reconhecida, dado que so tratados como sub-humanos ou no
humanos sem normas de direito e civilidade.
Grosfoguel (2012, p. 96) complementa:

Para De Sousa Santos (2010), ambas zonas son parte del proyecto de la modernidad
colonial. Por otro lado, para Fanon, la dialctica de mutuo reconocimiento entre el
Yo y el Otro que existe en la zona del ser, colapsa, se desploma en la zona del
no-ser al no haber reconocimiento de la humanidad del otro. En resumen, en la zona
del ser tenemos formas de administrar los conflictos de paz perpetua con momentos
excepcionales de guerra, mientras que en la zona del no-ser tenemos la guerra
perpetua con momentos excepcionales de paz.

Em razo disso, h uma heterogeneidade de formas, como a opresso de classe, gnero

e sexualidade, que so vividas nas zonas do ser (onde o Outro no oprimido
racialmente) e nas zonas do no ser (conflitos articulados pela opresso racial e gestionados
com mtodos violentos) e tambm dentro dessas zonas. Grosfoguel problematiza a maneira
como o conhecimento, a partir do Outro oprimido na zona do ser, produzido num contexto
de privilgio racial, chamando a ateno para o fato de que muitas vezes esse conhecimento
utilizado como critrio para entender a experincia histrico-social dos sujeitos que vivem
uma continua violncia e apropriao produzida pela dominao racial na zona do no ser.
Como demostrou Grosfoguel (2012), embora, para Foucault, o racismo cientfico do
sculo XIX surja baseado em uma rearticulao dos discursos sobre a guerra de raas na
Europa e, para Fanon, o fundamento do racismo cientfico seja o velho racismo religioso e o
racismo de cor que emergiram a partir do sculo XVI, as contribuies de ambos os autores
so fundamentais. Foucault nos permite traar uma genealogia dos problemas raciais em
Canguu e na Metade Sul que so apontados pela histria da imigrao, das preferncias da
colonizao e que depois se reatualizam nos discursos sobre
desenvolvimento/subdesenvolvimento; e Fanon e Santos contribuem para compreender como
a guerra de baixa intensidade ocorre, evitando reducionismos que poderiam colocar, no
mesmo plano de anlise, trajetrias distintas.
Dessa maneira, atentando para as particularidades do contexto brasileiro, busco
demonstrar, empiricamente, como o racismo cientfico do sculo XIX, que emerge a partir do
sculo XVI, promove ainda hoje uma guerra de baixa intensidade entre o Eu e os
Outros na zona do ser (acima da linha abismal) e entre quem est na zona do ser e na
zona do no ser (abaixo da linha abismal). Guerra que qualitativamente diferente
dependendo da zona analisada e mesmo dentro de uma mesma zona.
 150

5.3 RACISMO DE ESTADO BRASILEIRA

Neste momento, demonstro alguns elementos sobre acontecimentos histricos

especficos do contexto brasileiro que, acredito, sejam fundamentais para a compreenso de
como o racismo opera nesse contexto e por que a guerra de baixa intensidade permanece at
os dias de hoje. Um deles diz respeito ao processo de transio do escravismo para o trabalho
livre durante o sculo XIX, quando os discursos sobre um processo de escravido com
importncia menor no sul do Brasil (que ajudam a conformar a ideia de democracia racial)
foram centrais, como corrobora a passagem abaixo, escrita por um renomado historiador
canguuense:
Essas informaes mostraro africanos e descendentes mais saudveis e felizes,
melhor alimentados e tratados e, sobretudo, com maior liberdade de criatividade e
realizao pessoal, fruto do costume de seus donos trabalharem lado a lado com eles
nas lides pecurias, do que resultava maior compreenso, afeto, admirao e respeito
recprocos, e, da proximidade de territrios argentinos e uruguaios, onde a
escravido fora abolida no incio do sculo 19, o que obrigava o senhor a tratar
melhor o escravo, sob pena de perd-lo, por fuga, para as naes vizinhas. Estas
condies favorveis, consideradas em conjunto, tornaram o Rio Grande, no
dizer de Saint-Hilaire, o local do Brasil onde os escravos eram mais felizes,
alm de regenerador daqueles rebeldes viciosos e, portanto, considerados
imprestveis vendidos no Rio de Janeiro [...] (BENTO, 1976, p. 11, grifo nosso).

Associado a isso, constituiu-se a inferiorizao dos escravizados libertos e seus

descendentes que eram considerados inaproveitveis para o trabalho regular. O outro
acontecimento diz respeito poltica de imigrao e colonizao implementada pelo governo
brasileiro durante o sculo XIX, cujo objetivo declarado foi promover uma economia interna
diversificada, mas, tambm, o branqueamento e a europeizao da populao (mantidos
atravs dos casamentos entre iguais). Enquanto as populaes negras e indgenas foram
forosamente escravizadas, os imigrantes europeus brancos foram incentivados7 a vir para o
Brasil sob o pretexto de ocupar os espaos vazios e produzir alimentos para alcanar o
progresso.
Sobre esses acontecimentos, existem diferentes formas de interpretar a sociedade
brasileira escravista. Uma das linhas de interpretao, que Zarth (2002) destaca como sendo
[...] de fora para dentro, tendo como referncia a Europa e a circulao mundial de

7
Ainda que estes imigrantes tenham encontrado um ambiente adverso de explorao laboral, em alguns casos
implicando em violncia, possvel reconhecermos que sua experincia no pode ser comparada vivncia de
africanos escravizados e afro-brasileiros. Ademais, tiveram, entre outras facilidades, acesso preferencial ao
emprego livre e terra (LOPES; WERNECK, 2014).
 151

mercadorias (ZARTH, 2002, p. 26), tem como mais representativo autor o historiador
Fernando Novais, o qual considera a escravido no Brasil como resultado de interesses
mercantis europeus, no reconhecendo, assim, um modo (ou modos) de produo colonial
(ZARTH, 2002).
Por outro lado, Zarth apresenta uma corrente historiogrfica representada por autores
como Ciro Flamarion Cardoso e Hctor Prez Brignoli que sustentava que o Brasil colonial
era dominado por um modo de produo especfico, qual seja, o modo de produo
escravista colonial. Essa mudana de enfoque significa reconhecer que o empreendimento
colonial fez surgir sociedades com caractersticas prprias, a despeito das relaes externas da
economia colonial. No entanto, apesar de considerar a dinmica interna da economia colonial,
Zarth ressalta que Jacob Gorender, outro historiador citado, no considera a real importncia
da produo ligada ao mercado interno (ZARTH, 2002).
O que Zarth (2002) pontua que a sociedade rio-grandense, apesar do domnio
europeu, tambm tinha sua prpria dinmica, e destaca que, de acordo com a historiografia
tradicional, a pecuria, que privilegia o latifndio pastoril e as exportaes, tem papel central.
Alm dela, outros historiadores enfatizam a imigrao e a colonizao para a agricultura. A
partir disso, estabeleceu-se um certo dualismo entre o setor pastoril (latifndio pastoril e as
exportaes) e colonial (imigrantes dedicados pequena propriedade agrcola), com um dos
autores clssicos no estudo da imigrao e colonizao considerando que [...] os colonos
fizeram do Rio Grande do Sul um outro (ROCHE, J., 19698, p. 5 apud ZARTH, 2002, p. 28).
Ou seja, de acordo com o autor, a chegada desses colonos foi decisiva para o desenvolvimento
agrcola do Rio Grande do Sul. Nesse sentido, [...]os lavradores nacionais9 cuja presena no
se enquadra no dualismo latifndio pastoril/colnia[...] formam [...]um elo importante para
compreender a sociedade pastoril escravista e a sociedade dos colonos. (ZARTH, 2002, p.
29). A partir daqui, possvel indagar: como a ideia de que os colonos fizeram do Rio
Grande do Sul um outro ajudou a conformar a subjetividade dos no colonos ou dos no
ser Outros10 (negros/as, brasileiros/as, indgenas)? Como essa ideia circula e opera
atualmente?
Um dos dispositivos utilizados para reforar a ideia de que apenas os colonos
imigrantes se dedicavam agricultura pode ser encontrado nos relatrios e documentos
produzidos e utilizados pela historiografia. Muitos discursos trataram de atribuir a produo

8
ROCHE, J. A colonizao alem e do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Globo. 1969.
9
Zarth considera que os trabalhadores nacionais livres, conhecidos por lavradores nacionais, caboclos ou
caipiras, constituem um grupo social importante na formao social brasileira.
10
Outro oprimido na zona do no ser (GROSFOGUEL, 2012).
 152

agrcola para abastecimento interno aos colonos italianos e alemes, os quais seriam os
responsveis pelo desenvolvimento agrcola, e, nesse sentido, Zarth (2002) destaca que os
lavradores nacionais livres e escravos no eram considerados. Conforme o autor, isso se dava
em funo da ausncia de dados documentando a agricultura de subsistncia fora dos ncleos
coloniais, de tal modo que, segundo relatrios de presidentes de provncias da poca
(1840/50), [...] a agricultura era alvo de severa crtica e apresentada como praticamente
inexistente. (ZARTH, 2002. p. 35). Questo que se altera a partir de 185011, com a chegada
dos imigrantes descendentes de europeus brancos, quando so produzidos relatrios oficiais e
uma srie de informaes sobre a produo agrcola com [...] muitos elogios aos colonos e
seu trabalho. (ZARTH, 2002, p. 35). Seguindo Santos (2006), pode-se dizer que os
lavradores nacionais e pessoas escravizadas foram ativamente produzidos como imprprios
ao desenvolvimento agrcola, ou seja, no que esses grupos no produzissem alimentos, mas
houve uma produo historiogrfica ativa que legitimou essa mensagem.
Se, por um lado, muitos trabalhos reforam a importncia da colonizao para o
progresso do RS, outros tantos reforam a ideia de um processo escravista com menos
importncia no sul do Brasil. Informaes que contribuem no apenas para conformar a
positividade da subjetividade do colono imigrante, mas tambm conformam uma negatividade
em relao ao no colono (negros/as, indgenas, brasileiros/as). Uma passagem que aponta
para isso citada por Zarth (2002, p. 37):

Como se sabe, o extremo sul viveu em constante mobilizao de tropas, as quais

precisavam ser abastecidas e ao mesmo tempo recrutavam os melhores homens
para marchar para a guerra. So constantes as queixas dos vereadores locais,
representando os lavradores, que teimavam em deixar suas lavouras para
incorporarem-se s tropas. Essas guerras tiveram uma influncia enorme sobre o
cotidiano das pessoas e sobre a economia medida que implicavam mobilizao de
homens, requisies de animais e alimentos (em muitos casos sem serem pagos), no
medo dos escravos, ndios e bandidos. (ZARTH, 2002, p. 37, grifo nosso).

A necessidade de uma reconfigurao agrria comea a entrar em pauta quando

representantes da coroa portuguesa comeam a perceber o problema que a apropriao de
terras, por parte da elite local, produz. Ou seja, o latifndio pastoril comea a se tornar um
problema associado ao fato de que, oficialmente, os britnicos pressionavam para o fim da
escravido. No entanto, Cardoso (2003) mostra que [...] o sistema escravocrata, por
condies inerentes a si mesmo, constitua [...] um obstculo para o desenvolvimento das

11
A lei de terras de 1850, a qual acabou com o sistema de posse como instrumento de controle da propriedade
privada, um marco importante no processo de transio da escravido para o trabalho livre.
 153

foras produtivas e para a formao plena do sistema capitalista de produo no Rio Grande.
(CARDOSO, 2003, p. 242).
O mesmo autor demonstra que o que [...] impedia o desenvolvimento do trabalho
livre[...] no era apenas o sistema de trabalho escravo, mas [...] razes scio culturais[...]
que faziam com que o escravo forro e seus descendentes livres fossem [...]praticamente
inaproveitveis para o trabalho regular. (CARDOSO, 2003, p. 243). Cardoso cita uma
passagem do viajante americano Smith12, o qual, segundo ele, analisou de um ngulo
preconceituoso, mas sugestivo para compreender o porqu de a fora de trabalho disponvel,
pela perspectiva dos produtores do sculo XIX, ser inaproveitvel:

Ha uma classe como esta em todos os paizes, extrato inferior da civilizao, mais
aparente talvez na Amrica do Sul, porque fcil viver nestas plagas ubertosas, e
porque as raas mestias, to comuns aqui, herdaram os hbitos inertes e
descuidadosos de seus antepassados ndios e africos; apenas alguns tm a ambio
de erguer-se da vida animal. Augmentaram as listas da populao, mas para o estado
so verdadeiro zero, no fazendo bem nem mal; quase nada trazem ao mercado e
ainda menos levam para casa; vivem ao deus dar, satisfeitos quando tm proviso
para um dia e palhoa que os abrigue. Ho de desaparecer em grande parte, medida
que da terra se forem apossando gentes mais industriosas; ho de submergir-se e
morrer diante da onda de imigrao europeia. Pois que morram! o nico servio
que podem prestar ao paiz, e a lei inexoravel do progresso determinou sua extinco.
No lhes contexto sua felicidade presente, e seu viver pittoresco tm certo encanto,
no h dvida. Tambm uma rvore morta pittoresca, mas prefiro a viva. (SMITH,
192213, p. 43 apud CARDOSO, 2003, p. 243-244).

Aqui possvel perceber a constituio de discursos estratgicos que, ao posicionar

indgenas e negros/as como [...] extrato inferior da civilizao e compar-los a animais,
[...] apenas alguns tm a ambio de erguer-se da vida animal[...] (CARDOSO, 2003, p.
243-244), sinalizam para a impossibilidade de inclu-los no projeto de civilizao desejado.
O que est em jogo especificamente nessa passagem um projeto de sociedade almejado,
principalmente pelas elites locais, em que a ideia do que ser uma populao civilizada e
industriosa inspirada nos europeus, e a desqualificao das populaes locais, cujos
antepassados eram ndios e africos, naturalizada.
Como coloca Cardoso (2003, p. 245), [...] os esforos pela imigrao ganham
imediatamente sentido, e a abolio aparece como um imperativo das condies econmicas
de produo. E, nesse sentido, o autor sustenta que, embora o movimento em prol da
imigrao tenha resultado em uma crtica indireta escravido, isso se deu muito mais em

12
Esse viajante relata as observaes feitas na vida da famlia de um pescador mulato que vivia em uma ilha de
Porto Alegre (CARDOSO, 2003).
13
SMITH, H. H. Do Rio de Janeiro a Cuyab. So Paulo: Companhia Melhoramento. 1922.
 154

funo de uma [...] crena abstrata na validade e nas virtudes do trabalho livre do que por
causa da crtica direta das condies concretas do trabalho escravo, da economia escravista e
da situao do escravo. (CARDOSO, 2003, p. 245).
Na prtica, o principal argumento para acabar com o processo escravista foi que ele
no era mais economicamente vivel associado ideia de branqueamento da populao para
alcanar o progresso. Conexo a este, est o discurso sobre a pouca densidade demogrfica
que por tempos foi considerada como um problema a ser solucionado. Essas questes s se
tornam um problema quando a regio comparada a outras, ou seja, na relao com outro
lugar:

A condio atrasada e viciosa da agricultura brasileira supe, como contraponto,

a existncia de uma agricultura moderna e avanada segundo os termos
empregados na poca. Nesse sentido, Antnio J.G. Chaves comentaria os trabalhos
modernizantes realizados pelo agrnomo ingls Arthur Yung (1741-1820). Esse
discurso no apenas uma comparao ingnua entre Brasil e a Europa, revelando
uma preocupao com as relaes da economia regional e a dinmica do mercado
mundial comandado pela Europa. Todavia a realidade nos mostra que o suposto
arcasmo ofereceu dura resistncia durante todo sculo XIX. H, na verdade, um
descompasso entre o discurso modernizante e a realidade que resiste. Os agentes
econmicos teimam em impor suas prprias orientaes, gerando um interessante
conflito entre as imposies externas e as imposies originrias do prprio
dinamismo interno: ou seja, as trs grandes questes levantadas j na dcada de
1820 persistiram com maior ou menor tenacidade, o que significa que apenas ideias
modernas no so suficientes para desenvolver um processo modernizante. O
conceito de moderno para os agentes econmicos locais tinha um sentido abstrato de
progresso, de racionalidade e de novos mtodos de produo, tomando por modelo
os pases mais desenvolvidos da Europa. (ZARTH, 2002, p. 21-22).

Zarth (2002) sustenta que, em funo da alta concentrao fundiria e densidade

demogrfica baixa no sul do Brasil, a regio acabava se tornando vulnervel a invaso
castelhana, o que preocupou as autoridades portuguesas. Assim, o autor destaca que [...]
correta a anlise do general Joo Borges Fortes (1978, p. 28) de que a pobreza da regio e a
ausncia de populao europeia impedia qualquer resultado positivo em termos econmicos e
militares (ZARTH, 2002, p. 67), fato que culmina na vinda dos primeiros imigrantes, que
eram moradores das Ilhas dos Aores, para plantar trigo no sul do Brasil.
As propostas de Hiplito Jos da Costa, quem preconizou como medidas para [...]
superar as dificuldades resultantes da extino do trfico negreiro[...] a [...] introduo de
mquinas capazes de suprir em certos casos a mo-de-obra escrava[...] e a [...]imigrao
europeia para o Brasil, aproveitando as populaes que no possuam trabalho[...] (BENTO,
1976, p. 239), so indicativos de como os abolicionistas gachos ajudaram a conformar no
apenas uma subjetividade dominante dos colonos imigrantes em cenrio local, mas tambm
 155

uma subjetividade minoritria em relao aos no colonos. O trecho abaixo, tambm

proferido por Hiplito Jos da Costa, que, segundo Bento (1976), um dos pioneiros na
[...]condenao em bases cientficas, espirituais, morais, polticas e econmicas da
escravido[...] ( BENTO, 1976, p. 240), parece ser ilustrativo de como foi se constituindo a
subjetividade dos no colonos da qual as populaes negras fazem parte:

A escravido no til ao escravo porque esse no obra nada por virtude, e no o

ao senhor porque ele contrai, com seus escravos, todos os vcios inerentes
escravido e insensivelmente se acostuma a faltar com todos os deveres morais,
fazendo-se feroz, voluptuoso e insensvel aos males dos outros[...] Um homem
educado com escravos no pode deixar de olhar para o despotismo como uma
ordem das coisas naturais [...] a maioria dos homens, que so educados com
escravos, deve ser inclinada escravido e se habitua a olhar para seu inferior
como escravo, acostuma-se tambm a ter um superior que o trate como escravo. Da
continuao da escravatura no Brasil deve sempre resultar uma educao que far os
homens menos virtuosos e mais suscetveis de submeterem-se ao governo arbitrrio
de seus superiores (BENTO, 1976 p. 239-240, grifo do autor).

Um dos efeitos dessa histria oficial justamente criar um saber/verdade a respeito da

brancura e europeizao do sul do Brasil alm de reforar a subjetividade do imigrante-
colono-trabalhador como modelo. Grosso modo, poderamos dizer que esses acontecimentos
ajudaram a conformar a ideia de uma subjetividade do no colono (que poderamos pensar
como estando na zona do no ser) e, especificamente, uma subjetividade dos negros/as,
primeiro como mercadoria, enquanto escravo/a, e depois como imprprio/a para o trabalho
livre, aps a abolio. Ao mesmo tempo, contriburam para conformar a ideia de uma
subjetividade do imigrante europeu branco como trabalhador e propulsor do progresso.
Retomando o que foi discutido at aqui, de acordo com Foucault, no a veracidade
dos discursos que importa, mas sim que um discurso se articule com a verdade e que seja
entendido como um discurso de verdade (e poder). Ou seja, no importa, por exemplo, o fato
de que no havia pureza entre os imigrantes europeus que vieram para o Brasil, uma vez
que eles eram de origens diversas. O fato de ser europeu carregou consigo uma positividade
fortemente observada at os dias de hoje. No caso especfico desses acontecimentos (processo
de escravismo e imigrao e colonizao), parece que eles acabaram excluindo a possibilidade
de os negros/as serem vistos/as como pessoas ou, dito de outro modo, a prpria
desumanizao desse grupo que por longo perodo foram vistos como mercadorias. E, por
outro lado, reforou a ideia de que o modo de ser e trabalhar do colono imigrante e seus
descendentes , seno o nico, o melhor. Uma subjetividade dominante no cenrio local a
 156

respeito do colono imigrante. Subjetividade que se constitui desde as flores em frente s

casas14, passando pela religiosidade, pelas festas e pelo modo de fazer agricultura.
As condies de possibilidades de formular esses discursos em determinados
momentos histricos se relacionam com a necessidade de ocupar espaos vazios, em
associao com a transio do feudalismo para o capitalismo, sistema em que era necessrio
que a mo de obra fosse livre. Isso criou uma dupla condio: ao mesmo tempo em que
tornou a escravido economicamente invivel, transformou o escravo em imprprio para o
trabalho que estava surgindo (uma vez que como escravo ele no era imprprio). Dessa
forma, tendo como espelho a Europa, o progresso s pode ser alcanado a partir da
importao de imigrantes laboriosos.
Sobre a constituio da subjetividade do negro/a como no colono, o prefcio do
livro que trata da histria do Negro e seus descendentes na sociedade do Rio Grande do Sul,
escrito por um canguuense, parece esclarecedor,

Reafirmo aqui a assertiva de que o Negro no foi Colono nem Imigrante. Na

autenticidade da sua figura mscula de fator de trabalho, riqueza, prosperidade e
desenvolvimento econmico, grandeza material e moral do Brasil, ele no revelou,
do Imigrante, os anelos da Ptria adotiva, nem, do Colono, as cogitaes da devoluta
terra para o amanho compensador. O Negro veio apenas para trabalhar, empenhando
o brao, as energias, o sangue, a liberdade, a vida, tudo enfim, e se fazer presente
com a mescla de seus atributos mais ricos, na formao da prpria nacionalidade em
construo. (BENTO, 1976, p. I, grifo nosso).

Por todo o sculo XVIII e XIX, a separao (no necessariamente espacial, mas
delimitando essas subjetividades) entre os no colonos ou no ser Outro na zona do no
ser e os brancos/as na zona do ser foi mantida atravs da pureza de sangue, em que
casamentos entre iguais eram frequentes evitando assim a mistura e degenerescncia da
raa. Situaes que, em certo sentido, ainda esto presentes na memria recente das
pessoas, conforme trecho do dirio de campo:

Disseram [Jandira e Elaine] que, antigamente, brasileiro como ns, no podia casar
com alemo. Isso porque eles diziam que os brasileiros no trabalham muito e
tambm tm o costume de se separar. Segundo elas, isso era muito forte no Posto
Branco (1 Distrito) e Iguatemi (2 Distrito). Tambm falaram que negro s casava
com negro, brasileiro com brasileiro e alemo com alemo. Que hoje j est bem
melhor. (DIRIO DE CAMPO, 2014).

14
Em uma visita pelo municpio com um interlocutor, ele mencionou que muito simples de saber quando a
casa de um agricultor alemo. Basta olhar para as flores em frente casa e o capricho com o ptio.
 157

Os clubes para brancos e negros, os quais no so exclusividade de Canguu, tambm

parecem representativos dessa separao. Sobre isso, Vera, historiadora do museu municipal,
comentou que:
Por muito tempo, foram divididos locais de ricos e pobres, de brancos (Clube
Harmonia) e negros (Clube Recreativo Amrica) os nomes dos clubes me parecem
simblicos. Disse ainda que sempre foi amiga de negros e que, inclusive, a secretria
de educao foi uma amiga de infncia dela. Falou que no que ela no goste da
secretria e no ache que ela seja competente, mas acredita que tinha outras pessoas
que poderiam ocupar o cargo que ela ocupa. Ressalta que tinha muitas amigas
negras, mas que na hora de sair cada uma ia para um lugar. Contou que a alta
sociedade, a nata, as pessoas de bem, frequentavam o Clube Harmonia. Diz que ela
no era da alta sociedade, mas como sempre foi metida frequentava o Clube
Harmonia. Quando questionei se, formalmente, os negros no podiam entram no
Clube Harmonia, Vera respondeu que mesmo no havendo nada escrito no estatuto
do clube, os negros no podiam entrar por respeito mesmo. E acrescenta que no
sabe de nenhum negro que tenha sido impedido de entrar. (DIRIO DE CAMPO,
2014).

Foi interessante a entrevista com Vera, pois, antes dessa entrevista, enquanto analisava
os materiais dos jornais impressos de Canguu, encontrei a seguinte reportagem (Imagem 9):

Imagem 9 - Notcia publicada no jornal O Canguu em janeiro de 1984

Fonte: Arquivos da Biblioteca Pblica Municipal de Canguu (2014).

Essa reportagem parte da histria recente de Canguu. Nela, um dos estudantes conta
que no permitiram a entrada de um estudante negro nas dependncias do Clube Harmonia e
que ficaram constrangidos e chateados com o que ocorreu: acho que eles desconhecem a lei,
por alegarem no se tratar de preconceito racial e sim de uma sociedade. Partindo do relato
 158

de Vera, e da afirmao de que no se trata de preconceito racial e sim de uma sociedade,

parece que o que est em jogo o que se considera como sociedade, da qual os negros, por
exemplo, no podem fazer parte. No entanto, Vera, mesmo no sendo da alta sociedade,
participa. Aqui, parece evidente como essa sociedade tratou o estudante negro e como trata
algum que no da elite, mas branca. A cor da pele, nesse caso, sendo usada como
marcador de humanidade.
Outra situao observada, ainda hoje, ocorre em duas igrejas no municpio de
Canguu. Sobre as igrejas, o relato feito por uma interlocutora, e apresentado no captulo
inicial, instiga algumas reflexes. Ao pesquisar mais informaes sobre o relato, foi possvel
encontrar uma reportagem15 que fala sobre as igrejas, destacando que elas se distanciam 1 km
uma da outra e que surgiram no incio do sculo XX quando ex-escravizados e seus
descendentes eram proibidos de frequentar os cultos dos imigrantes europeus. Outro aspecto
que chamou ateno na reportagem que ela comenta que o caso observado uma raridade,
tendo em vista que no h registros de outro grupo com caractersticas parecidas entre os
ramos luteranos em atuao no Brasil, quais sejam, a Igreja Evanglica de Confisso Luterana
no Brasil e a Igreja Evanglica Luterana do Brasil ( qual pertencem essas igrejas em
Canguu). Segundo a reportagem, para o

[...] professor Ricardo Rieth, da Universidade Luterana do Brasil, o caso de Canguu

isolado, pois as igrejas luteranas no permitiam a entrada de negros. Rieth diz que,
embora a igreja tenha desenvolvido no mesmo perodo outras misses em
comunidades negras e indgenas do Rio Grande do Sul, havia resistncia de
imigrantes alemes para as tentativas de integrao promovidas pelos pastores.
(CASSOL, 2013)

Cabe ressaltar que o pastor, descendente de europeus, o mesmo nas duas igrejas.
Segundo ele, conforme consta na reportagem, [...] no h discriminao, como s vezes
parece de fora. Eles gostam de ter [cada um] a sua congregao. H uma integrao muito boa
em toda a nossa igreja (CASSOL, 2013). Outra reportagem16 (LOPES, 2013) destaca ainda
que [...] o presidente da associao quilombola da cidade [...] confirma a verso do pastor
dizendo que a deciso de manter cada um na sua foi feita pelos membros e no pela direo
da igreja.
Tendo presentes os resultados do campo emprico e refletindo sobre esses resultados,
possvel o questionamento: ser que essa igreja luterana de negros/as foi criada como uma
forma de resistncia em relao a uma religiosidade que lhes foi recusada? Isso porque, com a

15
Reportagem Luteranos mantm igreja para negros h 85 anos no Sul do Brasil (CASSOL, 2013).
16
Reportagem Igreja Luterana no RS mantm igreja s para negros (LOPES, 2013).
 159

criao da igreja, distante apenas 1 km da igreja dos brancos, a norma vigente foi desafiada,
j que as igrejas luteranas no permitiam a entrada de negros. Manter essa separao at os
dias de hoje, embora possa ser interpretada como sinal da persistncia do racismo e
discriminao, tambm pode representar a persistncia de uma histria de luta e resistncia, a
qual se materializou com a igreja. Questo bastante complexa, tendo em vista que no houve
tempo suficiente para aprofundar essa situao em campo. Contudo, acredito que ela pode
estar sinalizando aos movimentos de resistncia que vm ocorrendo j h muito tempo no
municpio.
Assim, mesmo considerando que existe uma multiplicidade de processos de
subjetivao em jogo, vejamos inicialmente como a constituio de uma subjetividade
dominante do colono imigrante no cenrio local ocorre, a partir dos discursos e prticas que
circulam nas escolas pblicas de Canguu, para ento analisar como a guerra de baixa
intensidade opera entre quem faz parte dessa subjetividade dominante e quem no faz.

5.3.1 Escolas, festividades e a guerra de baixa intensidade

Alguns elementos atualmente reforam o imaginrio de uma subjetividade dominante

no cenrio local a respeito do colono imigrante. Em uma escala mais ampla, a prpria eleio
do atual governador do Rio Grande do Sul ilustra esse imaginrio do descendente de
imigrante trabalhador e honesto. O poltico se elegeu com o slogan de meu partido o Rio
Grande e com a proposta de incentivar o ensino de alemo, italiano e espanhol em regies
que, no passado, receberam imigrantes desses pases e nas cidades que fazem fronteira com o
Uruguai e Argentina.
Localmente, o monumento em homenagem ao colono (desde 22 de julho de 1979),
presente na entrada do municpio de Canguu, e o feriado do dia do colono, reforam a ideia
dessa subjetividade dominante. Ainda mais porque, conforme Luciana, representante do
movimento quilombola no municpio, em 2014, completou o segundo ano em que o feriado
do dia da conscincia negra foi extinto em Canguu. Em tom bastante indignado, ela pontuou:
por que os comerciantes se mobilizaram17 para acabar com o dia da conscincia negra, mas
no se mobilizam para acabar com o dia do colono? Racismo institucional!. Nesse aspecto,
Luciana atenta para a dimenso estrutural do racismo (RESTREPO, 2012) que posiciona
positivamente certos perfis e trajetrias sociais (feriado do dia do colono do qual faz parte um

17
Luciana contou que houve toda uma mobilizao por parte dos comerciantes para acabar com esse feriado,
uma vez que, em razo desse feriado, os comerciantes acabavam perdendo muitas vendas.
 160

grupo privilegiado e racialmente no estereotipado), enquanto populaes racialmente

estereotipadas (nesse caso as negras) so posicionadas negativamente, exemplificando como a
guerra ocorre.
Associado a isso, festividades como a Ciranda Estudantil Nativista (Ciena), j na sua
29 edio, e o Festival Estudantil da Cultura Alem e Pomerana18 (Festcap), na sua 11
edio, as quais enaltecem a cultura nativista, alem e pomerana, parecem sinalizar no sentido
de um posicionamento dessa subjetividade dominante.
Em relao a essas festividades, lembro que, ao comear o trabalho de campo
momento em que acompanhei algumas reunies com professoras e professores de diversas
escolas junto Secretaria Municipal de Educao , um dos assuntos comentados dizia
respeito s preparaes (ensaios, roupas, coreografias, etc.) para a Ciena. Eu ainda no tinha
dimenso do que esse evento representava no municpio, mas pude perceber que mobilizava a
comunidade escolar e o municpio como um todo. Inclusive, em uma conversa que tive com a
responsvel pelo museu municipal, ela comentou que estava muito chateada, pois naquele ano
(2014) tinha sido dispensada, pela Secretaria Municipal de Educao, da organizao da
Ciena, evento que todos os anos ela tinha ajudado a organizar. Ela me mostrou
orgulhosamente um lbum com fotos registrando as edies da Ciena. Verifiquei tambm que
o municpio conta com uma videoteca que guarda o registro das vrias edies desse evento.
Tive acesso a algumas fitas das apresentaes.
Percebi que, das escolas pesquisadas, apenas a do assentamento no estava
mobilizada para participar da Ciena. Segundo contou a diretora, a escola no costuma
participar, pois isso envolve gastos financeiros incompatveis com a realidade local. Todas as
demais escolas pesquisadas participaram do evento, e a escola modelo, alm da Ciena,
participou tambm do Festcap em 2014. Essa escola possui um armrio, localizado em uma
sala com grande circulao de pessoas, onde exibe os trofus e medalhas de suas participaes
nesses eventos.
Buscando compreender a importncia da Ciena e como esse evento surgiu no
municpio, deparo-me com um relato apresentado num livro que conta a histria de Canguu.
Parece que este foi um festival criado pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura da
poca (no ano de 1986) e por acadmicos da Acandhis para evitar [...]modificaes na
cultura popular prpria e a insero de outras advindas do exterior [...] (BENTO, 2000, p.
189), tendo em vista [...]a invaso cultural promovida pela penetrao da televiso, em

18
Em 2014, a cultura pomerana foi inserida juntamente com a alem, pois, at ento, comemorava-se apenas o
Festival da Cultura Alem (FESTCAL).
 161

especial, na zona rural (consequncia da eletrificao rural) (BENTO, 2000, p. 189). De

acordo com Bento (2000), o objetivo da Ciena

A preservao dos costumes e tradies gachas como foco de resistncia e ao

mesmo tempo sedimentao da cultura regional. As escolas trabalham com estes
contedos durante o ano preparando alunos que no ms de outubro, h treze
anos, participam com vrias modalidades (danas, culinria, artesanato, canto,
desenho todos voltados tradio gacha) competindo alunos de uma escola com
a outra (estadual, municipal, particular), disputando medalhas e trofus. Este evento
tem atingido seus objetivos, pois v crescer o tradicionalismo, convivendo com as
culturas dos imigrantes alemes e italianos, enriquecendo-se mutuamente (nota
da Acadmica Aliete Martins Ribeiro ex-secretria de Educao e Cultura).
(BENTO, 2000, p. 190, grifo nosso).

Para melhor exemplificar o que esse evento representa no municpio, no final de 2015,
o vereador Cledemir Gonalves (PSDB19) entrou com projeto de lei que institui a CIENA
como patrimnio imaterial do municpio de Canguu sob a justificativa de que:

De acordo com os artigos 215 e 216 da Constituio Federal de 1988, o patrimnio

cultural brasileiro composto de bens de natureza material e imaterial, includos a
os modos de criar, fazer e viver dos grupos formadores da sociedade brasileira. Os
bens culturais de natureza imaterial dizem respeito quelas prticas e domnios da
vida social que se manifestam em saberes, ofcios e modos de fazer; celebraes;
formas de expresso cnicas, plsticas, musicais ou ldicas e nos lugares, tais como
mercados, feiras e santurios que abrigam prticas culturais coletivas. Diante do
exposto acima e considerando a importncia deste evento para a valorizao da
nossa cultura e assim tambm da construo de nossa identidade atravs da tradio,
justificamos a relevncia da CIENA, a qual j acontece h 29 anos, abrilhantando
nosso municpio e colaborando positivamente para com nossa educao. As escolas
trabalham em prol do evento o ano inteiro, despertando em seus alunos
contedos que ultrapassam a sala de aula, como por exemplo, os valores
humanos e a essncia do ser humano. Portanto, consideramos de fundamental
importncia que esse evento se torne, a partir desse projeto, uma lei municipal, com
o intuito de formalizar legalmente a importncia incomparvel que a CIENA traz a
todos os Canguuenses. (CANGUU, 2015, grifo nosso).

As atividades da Ciena ocorrem anualmente e se distribuem ao longo de trs dias

tendo como modalidades de apresentao: declamao masculina, declamao feminina,
dana de salo, entrada e/ou danas tradicionais, canto individual masculino, canto individual
feminino, violo, canto coletivo, gaita, causos, trabalhos manuais20 e desenho a mo livre.
Todas elas incluem alunos da pr-escola ao ensino mdio e tcnico. Estima-se que, no ano de
2014, a Ciena tenha mobilizado aproximadamente 1700 alunos e, no ano de 2015, em torno
de 2000, envolvendo cerca de 55 escolas, estaduais, municipais e privadas.
19
Partido da Social Democracia Brasileira.
20
Mais adiante discuto uma situao que ocorreu com dois alunos que participaram nessa modalidade de
apresentao.
 162

Como possvel observar, esse um evento que mobiliza mais que as escolas,
mobiliza o municpio como um todo, que investe na preparao dos espaos onde ocorrem as
apresentaes artsticas, trazendo, inclusive, jurados de fora da cidade para avaliar as
apresentaes. Enquanto estava em campo, fui percebendo a dimenso do evento, fui, at
mesmo, alertada que, se quisesse participar da Ciena, seria importante fazer a reserva do local
de hospedagem com antecedncia, tendo em vista que, durante a semana do evento, seria
difcil de conseguir.
Em relao ao Festcap, h duas questes a considerar. Uma delas diz respeito
incluso da cultura pomerana no festival que, at 2014, na sua 11 edio, inclua apenas a
cultura alem. A outra est relacionada ao lema da festa em 2014, o qual dizia que: Feliz o
povo que soube preservar atravs dos tempos sua cultura e tradio, escolhido atravs de um
concurso entre alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental. A incluso da cultura pomerana
na festa, realizada apenas no ano de 2014, est relacionada ao que em alguns momentos ouvi
Antonieta dizer, sobre que a cultura alem se sobressaa sobre a pomerana e que os
pomeranos, em tempos passados, foram discriminados pelos alemes. E o lema acaba por
refletir esse imaginrio da cultura e tradio que se estabeleceu a partir da chegada dos
colonos em Canguu, circulando como discursos estratgicos que reforam processos de
subjetivao dominante.
Retomando a discusso proposta por Grosfoguel (2012), poderamos compreender a
cultura pomerana como sendo o Outro na zona do ser (acima da linha abismal) em
relao cultura alem. Nesse sentido, os pomeranos em Canguu, embora possam/pudessem
ser discriminados pelos alemes (falas nesse sentido aparecem no campo), essa discriminao
ou opresso no racial, j que os pomeramos, enquanto Outros na zona do ser, vivem o
privilgio racial, uma vez que gozam de direitos, recursos e poder que so
desproporcionalmente maiores do que os gozados pelos negros/as, quilombolas e indgenas,
na zona do no ser, por exemplo, os quais vivem uma opresso racial.
Nesse sentido, importante afirmar que, concordando com Grosfoguel, os conflitos
entre os que esto na zona do ser (alems/es, pomeranas/os) no se equivalem aos conflitos
entre os que esto na zona do no ser (indgenas, negros/as, comunidades quilombolas,
assentados/as) e, a partir disso, vou tentar demonstrar como esses conflitos ou a guerra de
baixa intensidade parecem ocorrer nesses espaos, a partir do contexto escolar. Levando em
 163

conta que, alm dos processos de subjetivao dominantes no cenrio local, outros processos
de subjetivao minoritrios21 emergem e precisam tambm ser considerados.
As no palavras dos estudantes Mby e a narrao de Joana (professora da escola
modelo) sobre a expresso de um dos estudantes durante uma apresentao artstica na
Ciena, em 2014, so sintomticas de como a guerra parece operar nesse contexto, uma vez
que as festas acirram diferenas, intensificando comportamentos e visibilizando conflitos.
Assim, esse episdio parece dar pistas de como a guerra de baixa intensidade ocorre entre
aqueles que esto na zona do ser e os que esto na zona do no ser.
A professora relatou que Nelson e Marcos, os dois estudantes Mbys, foram
convidados a participar do evento apresentando trabalhos manuais, como os que podem ser
vistos na imagem abaixo (Imagem 10). preciso dizer que existe toda uma preparao prvia
dos estudantes na escola para desenvolver os trabalhos e, tambm, no dia do evento, que
ocorre em um ginsio com muitos expectadores, filmagens, fotografias e jurados presentes
para avaliao. Os estudantes e as estudantes usam vestimentas tpicas do tradicionalismo
gacho e, junto com estudantes de outras escolas, h um tempo definido para realizar o
trabalho manual. Depois, so chamados para apresentar seus trabalhos e, nesse momento, os
jurados podem fazer perguntas. Joana disse que Marcos tinha ficado nervoso por no ter
conseguido finalizar o artesanato e que, quando mostrou o trabalho manual aos jurados, eles
fizeram questionamentos. Marcos ficou em silncio. No respondeu. Nesse momento, relata a
professora, um dos jurados perguntou se ele era mudo.
Segundo Joana, Marcos no conseguiu finalizar o artesanato, pois o equipamento
(parece um isqueiro, j que o regulamento da Ciena no permite o uso de fogo no ginsio) que
o diretor comprou para fazer a finalizao no funcionou. Segundo o relato e encenao dela
(ela ilustra para mim a expresso de Marcos), ele parecia um bicho do mato todo encolhido e
assustado. Ela contou que Clvis (diretor da escola) e Feliciano (cacique), que estavam
presentes nesse momento, foram at os jurados e falaram sobre o artesanato, j que Marcos
ficou em silncio. Para encerrar, disse que, depois que eles saram, ficou tudo bem porque
Clvis comprou um pastel e uma coca-cola para Marcos. E comentou, tambm, muito
indignada, que nem medalha de participao eles ganharam. Essa foi uma das grandes
frustraes da professora, afinal de contas, segundo ela, eles mereciam pelo menos uma
medalha.

21
O termo no se refere minoria em termos numricos e sim ao jogo de correlao de foras.
 164

Imagem 10 - Artesanato produzido pelos estudantes Mbys e apresentado durante a Ciena em

2014

Fonte: Trabalho de campo da autora (2014).

Aps a Ciena, retornei escola modelo algumas vezes e confesso que no me

causou estranheza quando percebi que os estudantes Mbys no estavam mais frequentando
essa escola, principalmente depois de ouvir o relato da professora sobre o que ocorreu.
Outra situao que me chamou ateno, e relaciona-se com a preparao da escola
para as festividades do municpio, ocorreu durante uma entrevista com Jurema, a nica
professora negra da escola modelo. Quando comecei as atividades de campo nessa escola,
observei que em vrios momentos havia ensaios de dana preparatrios para a Ciena e
tambm para o Festcap. Jurema comentou que Lzaro, seu filho, que estuda na escola, gosta
muito de dana e que sempre fez parte dos grupos. Comenta ainda que ele participava da
oficina de dana no turno inverso ao da aula, mas que acabou no participando mais, pois
ficou magoado quando ouviu a professora de dana dizer que ele s vinha na aula para
incomodar. Importante ressaltar a forma como Jurema me contou sobre isso, dizendo que ele
acha que ouviu a professora dizendo. Jurema comentou, ainda, que teve que levar Lzaro ao
mdico por conta do que ocorreu.
Tanto a Ciena quando o Festcap, enquanto eventos importantes que ocorrem no
municpio, podem ser compreendidos como mecanismos de poder que tendem a reforar a
subjetividade dos imigrantes/colonos. A participao de Marcos e Nelson, com roupas tpicas
gachas, parece ser simblica disso. Eles mostraram o que sabem fazer manualmente,
vestindo-se de gachos para isso. No seria exagero dizer que Marcos foi submetido a um
constrangimento ao participar da Ciena, uma vez que a reao dele parece apontar para isso. E
to significativo quanto foi a maneira como Marcos reagiu o modo como reage a escola.
Primeiro tentando compensar o constrangimento de Marcos oferecendo um pastel e um
 165

refrigerante e, depois, ficando frustrada por no ter ganhado nenhuma medalha. Em nenhum
momento parece haver uma tomada de conscincia sobre o constrangimento e, de certo modo,
sobre a violncia a que os estudantes foram submetidos. Alm disso, o fato narrado por
Jurema, sobre Lzaro, pode tambm estar relacionado com a defesa dessa subjetividade do
imigrante/colono, uma vez que o comentrio da professora, dizendo que Lzaro s vinha na
aula para incomodar, produziu como efeito a sada dele do grupo de dana.
O que gostaria de pontuar que no h como saber, ao certo, as razes pelas quais
Marcos e Nelson decidiram no concluir o ano na escola modelo. H vrios elementos que
podem ter contribudo para isso, mas, provavelmente, tanto a situao vivenciada na Ciena,
especificamente por Marcos, como outros acontecimentos que sero apresentados na seo
abaixo parecem no ter contribudo muito para o acolhimento e permanncia deles na escola.
Nesse sentido, a escola parece ser um lugar de amplificao da guerra de baixa intensidade.

5.3.2 Tenho horror a ndio. Como ser ndio na escola?

A chegada dos Mby Guarani foi um acontecimento importante para escola modelo,
gerando uma srie de reaes e emoes. Paula, da Secretaria Municipal de Educao, j
havia comentado muito entusiasmada, em conversas anteriores, sobre a chegada desses
estudantes. Eu mesma acabei decidindo conhecer essa escola em razo de estar curiosa para
saber como ela os receberia. Um dos depoimentos que me instigou foi a fala de Eduardo,
professor de geografia dessa escola, durante uma reunio de formao.
Eduardo contou que os meninos haviam chegado h cerca de duas semanas e que
estava dando aula para Nelson, no 8 ano. Disse que ficou muito nervoso com a chegada dele
e que notou que as meninas da sala o acolheram muito bem, o que, inclusive, surpreendeu-o.
Por outro lado, relatou que alguns estudantes, mas um em especial, a quem ele se referiu
como bem branquinho que nem um rato de laboratrio, ficaram perseguindo Nelson.
Ressaltou que ele teve que ter uma conversa bem franca com esse menino sobre essa questo.
Argumentou que isso por conta do eurocentrismo e da cultura pomerana e alem que
muito fechada no municpio.
Em uma das entrevistas que realizei com Clvis, diretor da escola modelo, ele
tambm comenta sobre como foi a chegada.

Clvis: E agora entrou na nossa nova realidade que so os indgenas que chegaram,
que esto se adaptando. Mas no primeiro momento, a gente achou que no tinha
discriminao, que no tinha nada. At a gente ver a realidade mesmo, a gente viu
 166

que realmente, n. Que todo mundo no incio se assustou um pouco, n. Olhava para
eles um pouco diferente. Hoje no. Os alunos j esto bem entrosados, foram bem
aceitos.

Manuela: Tu acha, ento, que essa questo da discriminao foi mais no incio,
porque eram diferentes assim?

Clvis: Eu acho que at um certo receio, um certo medo do novo, de quem estava
chegando. Mas isso foi controlado sim. Isso foi superado.

Manuela: E os professores, eles se prepararam, ou foi mais uma coisa de vo chegar,

semana que vem esto chegando e chegaram?

Clvis: , foi bem assim como tu disse. Vo chegar, esto chegando, chegaram.
Orientao, a gente no teve. Do que fazer, como receber. A gente tentou fazer o
melhor. Se fez ou no, a gente no sabe. Mas se fez por tentativa, no por
orientao.

Manuela: A Secretaria Municipal de Educao apenas comunicou?

Clvis: No. At a gente que comunicou eles. Por que eles chegaram aqui (na
localidade) antes. E at teve um pedido da Secretaria para gente ver, se informar
com eles quantos viriam. Porque quando eles vieram para localidade, quando eles
foram trazidos para o municpio, nem a prpria municipalidade tinha sido informada
que eles estavam chegando a. A, a prpria Secretaria pediu para mim, como escola,
ir l para colocar a escola disposio e ver quantas pessoas tinha. Ento foi a
escola que procurou eles primeiro.

Manuela: Ento por isso que veio o Marcos e o Nelson?

Clvis: Por isso que eles vieram para c.

Manuela: O Nelson est no oitavo ano, n? Tu acha que ele vai avanar desse ano
para o prximo?

Clvis: , ele j chegou na metade do ano letivo. Ele estava fora da escola esse ano.
E ele tem algumas faltas tambm, n. Tem agora, nesses ltimos dias, ele at faltou
bastante. A gente at vai ter que procurar eles para ver o que est acontecendo. No
incio, parecia que ele iria acompanhar a turma. Mas agora com essas faltas dele, eu
no sei como vai ficar a situao dele ainda, n. O Marcos mais assduo. Vem bem
mais. Mas o Marcos, acho que a gente te falou logo que tu veio, n 22? Que a gente
estava montando um processo de avaliao para ver a turma que ele iria ficar,
porque ele no tem documentaes escolares de outras escolas, ento, o Marcos
precisa de bastante apoio, de bastante ajuda, mas ele est conseguindo acompanhar o
quinto ano, n. O Marcos eu acho que vai conseguir acompanhar a turma at o final
do ano.

Manuela. E ser que, de alguma forma, a discriminao que tu falou que vocs
perceberam principalmente no comeo no pode estar contribuindo para essas faltas,
principalmente do Nelson, que o mais velho?

Clvis: No. Eu acho que no afetou, no, porque, no incio, quando os outros
alunos no se integravam muito com ele, ele estava vindo mais. No sei se

22
O Marcos foi inicialmente para uma turma do 6 ano e depois foi realocado para o 5 ano.
 167

alguma atividade l pela aldeia, ele tambm j est com 15 para os 16 anos dele.
Ento, se alguma coisa j da prpria cultura. Porque sempre eles esto construindo
famlia. Por isso que essa semana eu ainda vou l, vou conversar com o seu
Feliciano que o cacique, que o pai dele para ver o porqu dessas faltas dele.
Porque ele, quando vem, ele no diz o porqu que faltou e tudo mais. E tambm a
gente fica com medo de pressionar muito e da ele acabar se afastando mais ainda.
(Grifo nosso).

Algumas coisas sobre essa entrevista, que ocorreu antes da realizao da Ciena, podem
ser destacadas. A primeira delas diz respeito ao movimento feito tanto pela escola quanto
pelos estudantes para iniciar os estudos. Alm disso, outro aspecto relaciona-se aos
sentimentos que foram mobilizados com a chegada desses estudantes. Clvis relata certo
medo do novo, olhares diferenciados e um susto inicial com a chegada. Destaca que a escola
achou que no tinha discriminao, mas reconhece que houve, enfatizando que foi apenas no
incio e j est superada. Clvis fala que Marcos, embora necessite de apoio, est conseguindo
acompanhar o quinto ano. J sobre Nelson, Clvis mais cauteloso, dizendo que ele falta
bastante e que talvez no consiga avanar. Interessante que, quando eu questiono se a
discriminao pode estar contribuindo para as faltas de Nelson, Clvis responde que no
afetou, no, porque, no incio, quando os outros alunos no se integravam muito com ele, ele
estava vindo mais. Qui aqui o ponto seja a integrao. Alguns acontecimentos que
acompanhei na escola, relacionados tanto com Marcos quanto com Nelson, talvez permitam
compreender como foi essa integrao e como ela pode ter contribudo para que os estudantes
decidissem por no concluir o ano nessa escola.
Nessa direo, o relato de Jurema sobre a chegada deles parece importante. Ela disse
que precisou conversar com uma estudante que disse a seguinte frase a Marcos: tenho horror
a ndio. Outro aspecto relatado por Jurema diz respeito reao de Marcos. Ela contou que
escorreram lgrimas do rosto dele, quando ouviu a menina dizer isso. Achei interessante o que
Jurema relata porque contrasta com a fala de Eduardo e de Viviane, a coordenadora
pedaggica da escola, que, entusiasmada, disse que tiveram, no incio, problemas com alguns
meninos, mas que as meninas acolheram muito bem os indiozinhos. Essa forma de se referir
aos estudantes, como os indiozinhos, em tom extico e de certa forma pejorativo, foi muito
frequente enquanto estive na escola.
Outros momentos se relacionam ao modo como Clvis, Viviane e algumas professoras
e professores se referiam a Marcos e Nelson. Comentrios como olha os nossos indiozinhos
(apontando para eles); te cuida Vanda, que um indiozinho pode se apaixonar por ti ou bom
que eles aprendam a trabalhar foram frequentes. Contudo, uma das coisas mais marcantes foi
a visita que acompanhei, juntamente com a escola, ao local de moradia dos Mbys.
 168

A visita ocorreu durante o intervalo do meio-dia, em uma quarta-feira. Na tera-feira

que antecedeu a visita, muitos professores e professoras tinham se candidatado a ir junto, mas,
no dia, poucos compareceram. Viviane coordenou, junto aos estudantes, uma arrecadao de
roupas, calados e cobertas. Segundo Clvis, as famlias vieram da Colnia Maciel, Santa
Maria e Canoas. As famlias esto em uma rea de 120 hectares, numa localidade chamada
Pantanoso. O objetivo da visita foi conhecer o local de moradia, levar algumas doaes e
conversar com os familiares de Marcos e Nelson.
Durante o deslocamento, Viviane, Clvis, Joana e Vanda fizeram comentrios do tipo
ser que eles esto em lonas? Onde ser que eles esto dormindo? Como o lugar? A
sensao com que eu fiquei, a partir desses comentrios, a de que havia mais que
curiosidade sobre o local de moradia, mas certa expectativa romantizada sobre os Mbys. Um
dos momentos que parece corroborar com essa impresso que eu tive foi quando Clvis, logo
aps nossa chegada, observa e aponta para trs estruturas (Imagem 11) e pergunta ao Mby
que nos recebeu se aquilo (as estruturas) era para as outras famlias que estavam vindo. Ele
olhou para as estruturas, olhou para Clvis e, com um sorriso, respondeu: no, para as
galinhas.

Imagem 11 - Ao fundo, em azul, trs estruturas construdas para a criao de galinhas

Fonte: Trabalho de campo da autora (2014).

 169

Clvis e Viviane tentaram perguntar mais algumas coisas sem muito sucesso. Fiquei
com a impresso de que os Mbys j esto acostumados e o silncio deles foi esclarecedor.
Como o pai do Marcos no estava ali, Clvis aproveitou para perguntar para a me
dele se, algum dia, ele poderia ir escola para ficar o dia todo. Foi interessante porque ele
perguntou a ela, no a esperou responder, e logo em seguida disse: Tu queres esperar para
falar com o teu marido? Ela olhou para ele e respondeu: No, no precisa. Ele pode. Para
encerrar a visita, Viviane entregou um saco de balas s crianas.
No retorno escola, seguiram vrios comentrios:

- Eles tm mquinas, mas no sabem usar.

- Eles no sabem trabalhar.
- Vo estragar tudo.
- Coitadinhos, e o frio! (estavam de chinelo).
- Eles at produzem.
- No foi dessa vez, n, Vanda, tu com essa cara de indiazinha.
- Propaganda a alma do negcio (esse comentrio foi feito porque no dia do
desfile de sete de setembro eles estavam vendendo artesanato e na visita no
ofereceram).
- Nem convidaram pra entrar. A gente a primeira coisa [que faz] convidar.
- O cacique no deixa as meninas estudar, seno, vai que elas se apaixonam por um
branco. Mas meninos podem.
- Viu como eles tambm so racistas (fala da Joana). (Grifo nosso).

Voltando escola, acompanhei algumas aulas de Educao Fsica. Foram momentos

interessantes e diferentes das dinmicas de dentro da sala de aula, pois os/as estudantes tm
maior liberdade para circular e a maioria gosta da disciplina. A dinmica da aula era
basicamente organizar os times (separando meninas de meninos) para jogar futebol.
Em mais de uma oportunidade pude observar as aulas do 8 ano, turma do Nelson. Em
geral, durante as aulas, ele permaneceu com um capuz na cabea, tmido e de cabea baixa.
Em uma aula especfica, observei, durante o aquecimento para o jogo, que ele pareceu estar
mais vontade. Nesse dia, quando comeou o jogo masculino, ficou ntido que alguns
meninos parecem no gostar e no se aproximam de Nelson. Alis, logo que o jogo
comeou, Nelson fez dois gols. Quando ele fez o segundo gol, um dos meninos, do time
adversrio, deu uma bolada nele. Tive a sensao de que o professor no viu e, pelo que pude
perceber, mesmo que tivesse visto, teria achado isso normal. Um dos estudantes que no
estava jogando disse: o macaco fez gol (referindo-se a Nelson). Aps o jogo, Nelson
permaneceu isolado em um canto. No o vi conversando com ningum.
 170

Fui convidada tambm a assistir uma aula do 5 ano, turma de Marcos. Quando entrei
na sala, duas coisas me chamaram especial ateno. Uma delas foi a bblia aberta, em cima da
mesa dos professores, e a outra, relacionada organizao dos grupos:

Quando eu cheguei, os alunos j estavam organizados em trs grupos. No vi como

foi a organizao. Em um deles tinha meninas e o Marcos, no outro, tinha apenas
meninos (bagunceiros) e, no terceiro, meninas e outro menino, que, pelo que pude
observar, no muito aceito pelos demais. A brincadeira era completar umas frases
que a professora colocou no quadro com msicas. Marcos ficou cabisbaixo e calado
o tempo inteiro. Eu no percebi interao dele com os demais. Depois eu percebi
que o grupo onde o Marcos estava era o grupo da filha do Clvis. Eu nem sabia
ainda que ele tinha uma filha na escola. Depois descobri que so, na verdade, duas.
A impresso que eu fiquei foi que a professora e o Clvis me convidaram
propositalmente para essa aula. Para mim, ficou evidente que o menino est
deslocado. Ele no participou da atividade. Ficou apenas sentado de cabea baixa.
Mas, segundo Clvis e a professora, ele participa e est bem integrado. Comeo a
me dar conta de que todos conhecem todos. O Clvis marido da Joana e so
compadres do Mauro e tm duas filhas na escola... (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Analisando os dados apresentados, possvel perceber como essa guerra de baixa

intensidade opera e produz efeitos. Um dos efeitos, que pode ser lido sob diferentes prismas,
diz respeito sada de Nelson e Marcos da escola. Se, por um lado, essa sada pode ser lida
como desistncia em razo de que difcil para eles se adaptarem a nossa cultura, como
disse uma professora, por outro lado, ela pode ser lida como uma forma de resistncia, no
sentido de no se deixar capturar por uma instituio que exerce uma violncia permanente
contra esse grupo.
A ltima visita que fizemos aos Mbys parece sinalizar nesse sentido. Essa visita
ocorreu aps a Ciena, em funo de Marcos e Nelson no estarem mais indo para a escola.
Antes de irmos at a casa, Clvis ligou para saber se o pai do Marcos estava em casa, pois
precisava de uma assinatura dele. Nesse momento, ele foi informado que Marcos tinha ido
para Cachoeira do Sul com a famlia.
Clvis, Eduardo e eu fomos at a casa dos Mbys, e fomos recebidos com muita
cordialidade por todos que estavam em casa. Mais uma vez Clvis levou roupas e sapatos
para doao. Quando chegamos, Nelson estava roando o ptio.
Conversamos com Feliciano (cacique da comunidade), que contou animado que havia
ido a um encontro em Camaqu com outras comunidades indgenas. Disse ainda, que nesse
encontro convidou algumas famlias para virem morar ali. Frisou que eles so guaranis que
vivem comunitariamente (por isso ele convidou outras famlias) e no isolados como os
kaingangs.
 171

Nelson estava prximo de onde estvamos conversando, e, na sada, Clvis perguntou

a ele: segunda tu volta para escola? Nelson fez um sinal positivo com a cabea, mas a
impresso com que eu fiquei que ele estava sendo irnico. Quando estvamos nos
organizando para ir embora, Clvis disse: vamos que ns temos mais o que fazer...(pausa) e
vocs tambm. Despedimo-nos do cacique e tambm demos um tchau geral e, quando
estvamos nos dirigindo ao carro, uma das meninas23 gritou tchau. Clvis virou-se, com certo
espanto, e disse: olha, ela aprendeu!
Mais que depressa, Feliciano falou tchau e bom dia em guarani. Entendi essa
interveno como um modo mostrar que temos muito a aprender. Para encerrar, Clvis falou:
ento t, n, Nelson, tem que ir na segunda para ensinar umas palavras para gente. Um
tempo depois dessa visita confirmei que Nelson no voltou. Ele j havia decidido e mostrado
naquele dia que no iria voltar.

5.3.3 Se eles podem dar um chega pra l, eles do. Como ser negra/o na escola?

Deixa eu contar uma histria para vocs, para vocs verem como a gente era
atrasado. Eu mesmo fui no cartrio me registrar. Eu tinha 18 anos. E, naquela poca,
eu s sabia escrever o Milton e o Ribeiro. E a o escrivo me perguntou: como o
teu nome completo? Milton Ribeiro. A a gente assinava. Quem sabia assinar. E para
mim era uma humilhao ter que colocar o dedo. Botar o dedo. Porque quem no
sabe assinar tem que colocar o dedo, o dedo. A eu treinei, treinei, at que eu
aprendi a fazer o meu nome, s que o Mendes eu no sabia. A me registrei Milton
Ribeiro e ficou Milton Ribeiro [...] Aos 18 anos que eu apareci no Brasil porque at
ali eu nem existia. No tinha registro, no existia. (Milton)

A fala de Milton retrata a realidade de muitas pessoas negras que, por longo perodo,
no tiveram acesso educao formal. Longe de ser um caso isolado, essa histria reflete a
opresso racial vivenciada por essas pessoas. Na fala de Milton fica explcito que o fato de
no ser alfabetizado (no saber escrever o nome) no apenas um detalhe em um tempo
quando no havia muitas escolas, mas o limite entre o existir e o no existir num pas
extremamente desigual. Apesar de alguns avanos, em termos de oportunidades de
escolarizao, a escola ainda um lugar bastante desigual e preciso que isso seja
considerado para analisar as situaes, entrevistas e vivncias que sero apresentadas.
A entrevista com Jurema, nica professora negra na escola modelo, foi muito
interessante. Ela nasceu e cresceu na cidade. Disse que sua tia foi quem deu estudo a ela.
Comenta, ainda, que a tia sempre disse que a nica coisa que deixaria para ela era o estudo.
23
Segundo as informaes que circularam na escola, apenas os meninos sabiam falar portugus.
 172

Jurema estudou na escola modelo e comentou com orgulho que seu pai era irmo de criao
da pessoa que doou o terreno para a escola.
Para comear a conversa, pedi para que ela me contasse um pouco sobre sua trajetria
na educao. Jurema respondeu que longa, que faz 10 anos que ela trabalha com educao
em vrios lugares. Diz que j trabalhou em vrias escolas, inclusive na escola do
assentamento, e tambm no Projeto Renascer (um antigo instituto de menores), vinculado
igreja Episcopal (que ela assume como sua religio). Disse que em nenhum outro lugar em
que ela trabalhou sentiu tanto o racismo como na escola atual. Jurema fez questo de dizer
que quer ser reconhecida no como algum que merea privilgios, mas como algum que
tem direito a ser respeitada como as demais.
Ela comentou sobre o racismo que vive/sente em relao a si prpria e tambm relatou
casos que aconteceram com seu filho Lzaro, com uma estudante do 7 ano, com Antonieta,
quando esteve na escola, e tambm com uma colega que trabalhava em outra escola prxima,
alm do j relatado com Marcos quando chegou na escola modelo.
Sobre ela, relatou que, quando comeou a dar aula, ouviu alguns estudantes dizendo:
ai, eu no vou para aula com essa negra. Ela contou que fingiu que no ouviu e, alguns dias
depois, props uma aula para falar sobre histria e tambm sobre preconceito racial. Jurema
disse: isso me d mais fora, eu no vou desistir. Apontou para um cartaz que estava
pendurado na parede da sala (Imagem 12) e falou que props sua elaborao para explicar um
pouco da histria aos estudantes.
 173

Imagem 12 - Cartaz exposto em uma sala de atividades na escola modelo

Fonte: Trabalho de campo da autora (2014).

Aps tratar da histria, Jurema relata que enfatizou aos estudantes que racismo crime
e que as pessoas podem ser presas por isso. Entendi essa como uma maneira de sinalizar aos
estudantes que se no quiserem entender a histria que pelo menos entendam que racismo
crime. Ela disse que depois disso as coisas melhoraram e que agora esto mais tranquilas.
Nessa mesma direo, segue a fala de Milton, representante de uma comunidade
quilombola, prxima escola tradicionalista, que, quando questionado sobre a existncia de
discriminao hoje, em relao aos quilombolas, comenta

Milton: Aqui ainda o lugar da discriminao, s que disfarada, mas tem. Eu

acho que isso tem em tudo que lugar. Disfaradamente, mas tem.

Rafaela24: E como uma discriminao disfarada, uma situao assim?

24
Colega do PGDR que me acompanhou durante esta entrevista.
 174

Milton: Discrimina e diz que no discrimina. , e no , porque [...] Claro, a gente

que nascido e criado aqui no vai saber que tem discriminao. Aqui existem duas
discriminaes. Isso existe, e eu digo, e posso provar, e assinar em baixo. A
primeira, o nego discriminado por natureza. Isso a existe, essa discriminao
existe. Mesmo que hoje a gente tem os direitos e tem tudo, mas se no correr atrs
fica para trs. A outra [discriminao] que existe aqui que aqui a pessoa
discriminada pelo que tem. Quem tem dinheiro tem um preo e quem no tem
dinheiro tem outro preo. E isso uma discriminao. Porque a eles no esto
olhando para a capacidade da pessoa, eles esto olhando pra dentro do bolso. (Grifo
nosso).

Milton segue relatando sobre a discriminao que acontecia no CTG que foi fundado
no tempo da ditadura e fica prximo escola tradicionalista. Diz que aquilo foi o cmulo e
que capaz que nego podia entrar. Conta que hoje mudou e que podem entrar. Quando
questionamos sobre quando puderam e quiseram entrar, Milton fala que hoje lei, e eles [os
patronos do CTG] tm medo de sofrer uma denncia de discriminao, ainda mais racial
porque isso d cadeia, e acrescenta que tambm tem que pagar um baita dinheiro, e ningum
quer tirar dinheiro do bolso. E completa ficou disfarado (a discriminao), mas, se eles
podem dar um chega pra l, eles do.
Seguindo o que Milton coloca sobre dar um chega pra l, parece que uma situao
vivenciada em minha ltima participao em campo, j em 2015, demonstra como isso opera
na prtica. Essa situao ocorreu durante a 7 Feira Estadual de Sementes Crioulas e
Tecnologias Populares. A feira um espao de circulao de muitas pessoas e, das escolas
que eu pesquisei, apenas a modelo no estava participando. Alm das diversas atraes que
so permanentes durante os dias da feira, ocorrem tambm atraes artsticas, as quais
mobilizaram o pbico em torno do palco principal. Uma dessas atraes foi a apresentao de
uma dana mstica de uma escola, que no fez parte da pesquisa, mas que est dentro de um
assentamento da reforma agrria e, por isso, tive contatos eventuais com professoras e
estudantes durante algumas atividades.
Dois elementos chamaram especial ateno na apresentao dessa escola. O primeiro
estava relacionado msica escolhida para a apresentao, a qual me pareceu bastante
significativa, uma vez que ela trata de enfatizar a importncia do que ser colono:

No ri seu moo daquele colono

Agricultor que ali vai passando
Admirado com o movimento
Desconfiado l vai tropeando
Ele no veio aqui te pedir nada
So ferramentas que ele anda comprando
Ele digno do nosso respeito
 175

De sol a sol vive trabalhando

No toque flauta, no chame de grosso
Pra te alimentar na roa est lutando [...]

A outra estava relacionada mstica realizada pelas crianas. Basicamente a proposta

da mstica era mostrar o cotidiano de uma famlia no campo. Para isso, algumas crianas
representavam rvores, flores e os animais da propriedade. Uma criana representava a me
que aparecia cuidando da filha, e outra representava o pai, que cuidava do filho e do cachorro.
O ponto aqui justamente quem foi designado para representar o cachorro.
O menino que representou o cachorro, com uma mscara marrom sobre o rosto, ficou,
durante toda a mstica, atrs do aluno que encenou o filho ou brincando com uma bola que o
menino jogava. Ficou literalmente rastejando atrs do menino durante toda a encenao. Entre
as muitas possibilidades de papis que o menino poderia ter encenado, por que ele, o nico
menino negro da apresentao, foi escolhido para ser o cachorro? Por que o pai, um dos
papis principais, foi encenado justamente pelo filho branco da diretora? Para mim, essa
apresentao traduz bem o chega pra l referido por Milton uma vez que parece lembrar a
posio que o menino negro deve ocupar (zona do no ser).
Retomando a fala de Jurema, sobre Lzaro, ela contou que certo dia um dos
funcionrios da escola modelo (pareceu ser algum da direo) chamou ele de crioulinho.
Ela disse que o menino ficou muito chateado e chegou em casa e perguntou a ela e a seu
marido o que era ser crioulinho. Jurema disse que no tomou nenhuma atitude, mas
certamente ela se incomodou com isso. Se quem disse foi algum da direo da escola, torna-
se simples entender por que Jurema no reclamou.
J sobre a estudante do 7 ano, Jurema contou que um educador da escola foi at a
menina antes do desfile de 7 de setembro e disse: vem desfilar no 7 de setembro porque tu a
mais negra. Ela falou que a estudante ficou muito triste e que, quando chegou em casa, contou
para os pais, que em seguida foram conversar com Jurema (eles so parentes). Jurema disse
que era para eles irem conversar na escola, mas eles acabaram no indo. No entanto, disseram
que, se viessem (algum da escola) perguntar por que a menina no desfilou, eles iriam dizer.
A menina no desfilou e coincidentemente durante o retorno visita que fizemos aos Mby,
ouvi duas professoras conversando, e uma delas dizendo que havia perguntado para a menina
(que eu deduzi ser a mesma): no quis representar tua raa no desfile? Isso remete ao que
Schwarcz (1993) coloca sobre como raa permanece no pensamento social brasileiro no
necessariamente como um fator de desalento, mas talvez como marca de uma
especificidade que pode ser avaliada positivamente, e expresses como essa, no quis
 176

representar tua raa, revelam mais do que vestgios do passado que fazem parte de uma
lgica que se mantm e sempre tendeu a ver a nao como resumo das raas que a compem
(1993, p. 249).
Algum tempo depois, tive a oportunidade de, juntamente com Jurema, ir conhecer a
famlia dessa menina. Quando chegamos a sua casa, ela nos recebeu toda envergonhada. A
me e a irm recm tinham chegado da lavoura de fumo e foram almoar enquanto
conversamos sobre diversos assuntos. Foi uma conversa estranha e desconfiada incialmente.
Entre outros assuntos que conversamos, sobre as aulas de histria, a estudante contou que um
dos contedos que iro estudar trata da reforma luterana e que no lembrava de ter estudado
nada relacionado cultura afro. Quando eu introduzi o assunto do desfile de 7 de setembro, a
me da menina pareceu que no sabia sobre o que estvamos falando. Esse foi um momento
de tenso importante25 (houve vrios outros) que me fez refletir sobre o quo delicado falar
sobre o racismo. No final da visita, a famlia me convidou para voltar e ficar mais tempo.
A respeito de Antonieta, secretria de educao, Jurema contou que, na semana
anterior minha visita, ela e outras professoras tinham estado na escola para falar sobre o
oramento participativo que estava sendo implantado no municpio. Ela contou que, quando
Antonieta entrou na sala, ouviu um de seus colegas dizer: o que que essa negra quer aqui?
Jurema contou que se aproximou do colega que fez o comentrio e perguntou a ele: tu sabe
que racismo crime, n? Jurema disse, ainda, que muitos ficam puxando o saco de Antonieta.
Sobre uma colega de outra escola, Jurema contou que ela no aguentou o racismo.
Disse que a colega tinha que ter um armrio separado dos demais e que, quando ela sentava
para almoar, os colegas e as colegas levantavam e saam. Relata que, por essas e outras, ela
pediu para sair da escola. Jurema contou que Antonieta teria dito que queria que ela (Jurema)
fosse para aquela escola, porque Antonieta sabe que ela no iria desistir.
Renata, professora da escola do assentamento e da escola tradicionalista, tambm
relatou uma situao que ocorreu na escola tradicionalista, durante a organizao de um
piquenique em homenagem ao dia das professoras e dos professores. Ela contou que algumas
estudantes organizaram um piquenique, mas no convidaram todas as colegas. Disse que, no
dia do piquenique, duas estudantes bem pretinhas no puderam participar e ficaram muito
chateadas por isso. Renata contou que elas foram se justificar argumentando que no sabiam

25
No dia em que fui almoar na casa de Antonieta e que passei na escola para pegar seu filho (ns tnhamos
combinado previamente sobre o almoo e ela avisou o diretor que eu passaria para pegar Lzaro), ela me
contou que teve que dizer ao diretor que j me conhecia para ele no implicar, porque ele estava achando muito
estranho eu ir almoar na casa dela.
 177

de nada e por isso no tinham trazido alimentos para contribuir com a atividade. Sobre as
estudantes, Renata disse que uma bem quietinha, mas que a outra d-lhe pau nos guris que
incomodam e humilham ela.
Todas as histrias relatadas evidenciam uma questo em comum, qual seja, a cor da
pele sendo utilizada como marcador de diferena e inferiorizao. Essas histrias, ao
demonstrarem como as categorias raciais so pensadas na atualidade, evidenciam um legado
ainda muito presente do colonialismo (RESTREPO, 2012). Como argumenta Restrepo (2012),
as raas no existem biologicamente ou na natureza. Existem apenas no plano dos
imaginrios e das prticas sociais, na cultura e histria. No entanto, a existncia biolgica das
raas adquiriu historicamente um sentido de verdade que faz com que no plano das prticas e
da histria, ao final, as pessoas consideram muito as raas e de uma maneira biologizada.
Dessa forma, possvel analisar como essas articulaes de imaginrios sociais, em geral,
tendem a conservar relaes de autoridade e poder em uma sociedade.
Alm do que foi relatado, outros acontecimentos merecem ser mencionados. o caso
de uma entrevista que fiz com Lupicnio, pai de um estudante da escola modelo que
representante de uma comunidade quilombola prxima, que conta com cerca de 37 famlias.
Lupicnio agricultor, pedreiro e msico. Ele foi convidado a ir escola para fazer uma fala
durante a semana da conscincia negra. Nesse dia, estaria tambm presente Antonieta, a qual,
juntamente com Lupicnio, faria parte das atividades alusivas semana. Ocorreu que, por
conta de alguns problemas, Antonieta no pde ir naquele dia at a escola, mas, como
Lupicnio j estava ali, Clvis incentivou que eu conversasse com ele. Clvis participou de
uma parte da entrevista. Foi uma entrevista bastante aberta, e Lupicnio relatou muitos fatos
interessantes que contriburam para a anlise de como a guerra de baixa intensidade ocorre.
Sobre sua atuao como representante das comunidades quilombolas, comentou vrias
coisas. Uma delas relacionada a uma dvida do grupo, qual seja, branco pode ser
quilombola? Disse que perguntaram a uma liderana de Porto Alegre sobre isso, que
respondeu que desde que a pessoa seja aceita pelo grupo, ela pode ser quilombola. A dvida
do grupo estava relacionava a uma situao relatada por Lupicnio, sobre uma guria de
origem alem que casada com um quilombola e entrou para a tesouraria da associao.
Alm disso, relatou que as mulheres brancas casadas com quilombolas participam mais que os
homens. E que, por isso, j se acostumou e agora no d mais importncia. Isso corrobora
com o argumento de que ser negro/negra no Brasil uma identidade negociada, como
apontado por Segato (2005).
 178

Contou tambm que, para ser quilombola, tem que fazer o mesmo que para entrar para
igreja: faz o papel, paga a taxa [...] para se inscrever. Isso porque para acessar as polticas
pblicas preciso fazer parte do grupo. Lupicnio fala que o governo liberou dinheiro para a
construo de um poo artesiano para as comunidades e que teve gente que at chorou porque
era muito dinheiro. As comunidades quilombolas tambm ganharam trator. Relatou que, em
funo de terem faltado a uma reunio em Bag (no sabiam da reunio e no enviaram
representantes), acabaram no conseguindo os quatro tratores que tinham sido solicitados.
Lupicnio comenta que provvel que tenham sido encaminhados para os assentamentos.
Aqui, possvel perceber como ocorrem as disputas por recursos e a importncia de esses
grupos estarem formalmente organizados para poderem acessar as polticas pblicas. O no
envio de representantes reunio implicou em no poder ter acesso aos tratores que tinham
sido solicitados, os quais possivelmente ficaram com os assentados.
Lupicnio disse que antigamente havia mais pessoas negras que viviam por ali. Porm,
hoje h poucas. O que se reflete na prpria histria da sua famlia, pois a maioria dos 14
irmos j no vive mais ali. Relatou que, no passado nem to distante, quando era criana,
eles no podiam ir nas festas de brancos. E no eram apenas os negros que no podiam entrar.
Gente branca de segunda (mes solteiras) tambm no entrava. Conta que uma vez deixaram-
no entrar na festa dos brancos e que algum derramou cerveja na cabea dele. Lupicnio disse
que deu problema, pois umas pessoas no gostaram da atitude de quem derramou cerveja,
mas que ele no dava bola26 porque achava bonito ver os artistas cantando. Lupicnio estudou
at o 2 ano do ensino fundamental e conta que sabe tocar porque decora as msicas. E o que
ele mais gostaria era de conseguir cantar lendo.
Clvis comenta que existia muito racismo. E Lupicnio completa que ainda existe.

Lupicnio: O racismo ainda tem. Hoje, como tem matana! Antigamente existia
muita briga com faca. O pessoal ficava com raiva uns dos outros e seguidamente
matavam gente.
Clvis: Hoje todo mundo est integrado.
Lupicnio: Ainda no est bem integrado.

Lupicnio conta que catlico e que o sogro batista. Por isso, houve alguns
desencontros em razo de o sogro querer que ele se convertesse Igreja batista. Como
resposta, Lupicnio contou que perguntou ao sogro se ele aceitaria que a filha quisesse casar
com um branco. A reposta do sogro foi negativa. Assim, Lupicnio justifica que, da mesma

26
No se importava.
 179

forma que o sogro no deixaria a filha casar com um branco, ele tambm no mudaria de
religio.
Lupicnio, h alguns anos, tinha uma banda junto com uns amigos. Inclusive, a banda
de que ele fazia parte tocou no casamento de Clvis em 2001. Relata que eram convidados
para tocar msicas colonial e gacha.
Ao falar sobre a banda, Lupicnio contou sobre umas msicas nojentas que sempre
pediam que eles tocassem, e que ele no gostava de tocar. Disse que aprendeu a tocar essa
msica com seu pai, que tocava quando ele era pequeno. Eu perguntei como se chamava a
msica, e Clvis pediu que ele cantasse um trecho. Lupicnio respondeu que falaria um trecho
da msica do Pedro Paulino que mata os negros, que mais ou menos assim:

Pedro Paulino tem trs filhas para casar

mentira, tem s uma
E essa uma eu vou buscar
Pedro Paulino tem um filho [...]
Compadre sapo e compadre gafanhoto
Amigo dos dois vive metendo o p no mato
Fui no cemitrio, fui num ponto de meio dia (Nesse momento Lupicnio interrompe
e diz: olha se isso tem fundamento!)
Dei uns coice nas catacumba, que at defunto gemia
Entrei noite e fui at o clarear do dia
Quanto mais negro matava
Mais negro me aparecia
Deixo pra ti que isso j tem de sobra [...] (Grifo nosso).

Ento vocs vejam se tem fundamento isso?!, disse Lupicnio ao terminar de falar a
msica. Clvis, tentando amenizar a indignao de Lupicnio, sorriu e disse: que eles
querem uma coisa para rir, n?!. Lupicnio diz que no entende por que sempre pedem para
ele cantar essa msica: eu no sei se ela engraada e por que eles gostam tanto. Clvis
responde: que ela diferente.
Percebi que a parte que mais incomoda Lupicnio a parte em que Pedro Paulino
mata os negros. Outro problema, segundo Lupicnio, que cantar essa msica implicava em
deixar de cantar outras msicas que ele mais gostava, pois, segundo ele, em algumas
apresentaes no havia tempo para cantar mais de trs msicas. Hoje percebo que nossa
prpria interveno, ao pedir que ele falasse a msica, foi bastante invasiva. Talvez o
enunciado da msica seja uma maneira de interpelar Lupicnio evidenciando um racismo
manifesto (RESTREPO, 2012) que mimetizado atravs da msica.
Retomando esse dilogo entre Clvis e Lupicnio, perceptvel uma divergncia de
sentimentos/percepes que a msica movimentou neles. Enquanto para Clvis a letra
 180

engraada e diferente, para Lupicnio, essa msica que mata os pretos no tem nenhum
fundamento. Alm disso, enquanto para Clvis o racismo est no passado, para Lupicnio ele
permanece atual.
Lupicnio comenta do desejo que tem de que o filho continue estudando. Disse que,
dos 14 irmos, apenas um estudou. E que, hoje, esse irmo trabalha em um banco, tem vrios
cursos e o que est em melhores condies. Aqui parece que, em razo da educao por
longo perodo ter sido inacessvel aos eles, o estudo visto como um propulsor de uma vida
melhor.
Outra situao que me chamou bastante ateno em campo foi a chegada de Carina,
uma estudante nova na escola modelo, que gerou algumas reaes e comentrios entre os
estudantes e tambm entre os professores e professoras:

Logo na chegada dos alunos da tarde, presenciei uma cena que me chamou ateno.
Algumas alunas do 1 ano, que estavam ao meu lado, cutucaram-se ao ver uma
menina negra chegando na escola. Inicialmente, no tive certeza se era mesmo pela
menina, mas logo em seguida as ouvi dizendo que tinha uma aluna nova. E a eu
perguntei quem? E a aluna respondeu: uma neguinha, morena. Quando a menina
apareceu, elas me cutucaram e apontaram: aquela. Fiquei constrangida e
arrependida de ter perguntado (DIRIO DE CAMPO, 2014).

Em um dos dias em que estava na escola, fiquei observando a menina no recreio e vi

que ela permaneceu sozinha. Em determinado momento, foi at o parquinho e ficou olhando
as meninas se balanarem (havia trs meninas e dois balanos). Ela ficou esperando um deles
ser desocupado e, quando subiu em um dos balanos, as outras meninas imediatamente saram
dali. A impresso com que fiquei, ao observar Carina, nesse e em outros momentos, de uma
naturalidade em relao s questes que eu estava observando. Naturalidade que eu, da
posio privilegiada em que me encontro, no conseguia ter ao observar os olhares e
comentrios de alguns estudantes e professoras em relao a ela. Perguntei sobre ela na
secretaria e fui informada de que veio de uma escola localizada em outro distrito, escola onde
Antonieta j havia relatado forte racismo. Ela entrou no 4 ano, e, no dia em que estava
voltando da visita aos Mbys, ouvi Joana comentando a do Pel, aquela bem escurinha, como
ela botou corpo j! Esse comentrio parece corroborar com a relao estereotipada que se
estabeleceu entre negras/os e sexualidade, conforme apontado por Hall (2014).
Alm desses episdios, o tratamento dispensado com Carina e com uma estudante
branca me chamaram ateno. Certo dia, uma menina do primeiro ano saiu da sala to
apressada para ir pracinha que tropeou na mochila e machucou a mo. Na ida para casa,
Viviane, a coordenadora pedaggica, desceu do nibus com a menina para explicar a famlia
 181

o que tinha acontecido. Nessa mesma semana, Carina, aps seu segundo dia de aula, esqueceu
de descer no ponto em que ela devia descer. Quando se deu conta de que tinha esquecido,
pediram que ela descesse e voltasse sozinha para casa. Aps a descida de Carina, uma das
professoras que estava no nibus olhou para outra professora e disse ser que no vai dar
problema? A me dela vivia enfiada na outra escola. Para mim, foi muito simblica a
diferena de tratamento dada s duas estudantes. E por qu? Quais os motivos que levam a
escola a tratar uma criana com tanta preocupao e a outra sem o mnimo de cuidado?
Especificamente, as situaes que ocorreram com Carina, Marcos, Nelson, Lzaro
fizeram-me perceber empiricamente que o estranhamento em relao a uma criana no
branca um comportamento to arraigado e naturalizado que possivelmente ele venha se
constituindo na famlia. Isso no significa dizer que a escola est isenta de responsabilidades.
Muito pelo contrrio, a escola um lugar em que permanentemente h a possibilidade de
atentar e perceber o que os estranhamentos significam e como eles marcam e produzem
efeitos. Inclusive no atentar a isso equivale a naturalizar comportamentos que podem e
devem ser percebidos como problemticos, para que possam ser discutidos, problematizados e
se constituam em outras relaes.
No entanto, nesse caso, e no diferente nas demais escolas que analisei, esses
estranhamentos so, em geral, vistos/tratados/entendidos como coisas do passado, fato que
comprovado pela presena desses grupos na escola. A escola em si parece alheia ao que
ocorre nesse sentido. Embora a chegada dos Mbys possa ser considerada uma novidade, a
presena das comunidades negras na escola um pouco mais antiga. Ou seja, o fato de a
escola receber indgenas e negros/as parece automaticamente significar que o racismo,
preconceito e a discriminao j foram superados, ou que rapidamente o sero. Parece uma
incluso para ingls ver, apenas superficial e talvez nem seja uma incluso, ou seja, a
escola s inclui na condio de continuar a manifestar e acirrar as diferenas, e manter um
estado de tenso que faz com que a criana fique sozinha ou abandone.
Como busquei demonstrar com a retomada histrica da seo acima, a constituio da
subjetividade dominante do colono imigrante foi processual e gerou, como um dos efeitos, a
constituio de subjetividades minoritrias dos no colonos, que, em geral, so no brancos,
os quais no so vistos exatamente pelo que so, mas pelo que lhes falta para ser como os
colonos. impossvel desestabilizar essa subjetividade dominante no cenrio local sem
reflexo e ao. No no sentido de negar essa subjetividade que existe e legtima, mas
mostrar localmente os efeitos que essa subjetividade dominante produziu em termos de
articulaes raciais, e que existem outras subjetividades em jogo.
 182

Por isso, levar a srio o que Lupicnio, Jurema, Carina, Marcos, Nelson (para dar
alguns exemplos) vivem na escola e na vida fundamental. No s em termos da violncia e
constrangimentos a que foram/so submetidos, mas principalmente considerando suas
estratgias de resistncia e respostas dadas violncia sofrida. Seria impossvel relatar todos
os momentos que acompanhei junto s escolas. Dessa forma, os acontecimentos, entrevistas,
falas relatadas parecem expor um pouco da dimenso de como a guerra de baixa
intensidade ocorre nesses lugares em relao aos no colonos imigrantes. O objetivo de
apresentar essas situaes foi mostrar como o racismo associado a marcadores biolgicos e
culturais vivenciado por quem est na zona do no ser (abaixo da linha abismal) e, mais
do que isso, demonstrar algumas das estratgias de resistncia desses grupos.
A conversa com Lupicnio, quando ele contou sobre o momento em que derrubaram
cerveja na sua cabea e que ele no deu bola, bem como a naturalidade de Carina, apesar dos
olhares e tratamento dispensado a ela, fizeram-me perceber que essas parecem ser algumas de
suas estratgias ao serem cotidianamente interpelados pelo que poderia chamar de racismo
latente, como uma forma de racismo que opera sem que seja percebida como tal
(RESTREPO, 2012). Ou, como destaca Carvalho, [...] no h porque lamentar-se quando no
se vtima passiva das circunstncias. (CARVALHO, 2001 p. 135). J a aula de histria
proposta por Jurema e a deciso de Nelson e Marcos de no continuar na escola modelo
podem estar associadas a um racismo manifesto que facilmente reconhecido por quem
agencia essas prticas e por quem vtima delas (RESTREPO, 2012).
No ltimo captulo, apresento algumas estratgias que considero estarem sinalizando
no sentido de resistncias e ressignificaes, demostrando, a nvel de municpio, como outras
subjetividades entram em cena a partir de alguns eventos recentes relacionados s escolas.

5.3.4 O povo assentado, quando chegou aqui, era bicho. Como ser assentado/a na
escola?

Milton: O assentamento, o povo assentado, quando chegou aqui, era bicho. Eram
considerados bichos. Tinha muita rivalidade. Porque vocs sabem, n, que eles
mostram s o lado ruim. A televiso, a Globo, coisa parecida. Eles s mostram o
lado ruim. Ento, o assentado era muito mal visto, n. E andou dando aqueles
transtornos, e aquilo aparecia muito. Hoje no. Hoje aqui a maior parte, bom vocs
viram ali, n, o levantamento dos alunos do colgio, hoje o maior povo que tem aqui
na redondeza assentado. Porque eles vieram de l para c enquanto os daqui foram
embora [...] Aqui era o lugar do fazendeiro, s que, eu torno a dizer para vocs e
justifico. Primeiro o fazendeiro era fazendeiro s custas do pobre. Trabalhava de
graa para eles sem custo nenhum. A, no momento que o pessoal, por ter
entendimento que o caminho no era por ali, os fazendeiros foram caindo. Ento
hoje o que que tem aqui? Os fazendeiros esto quebrados. Tinham o campo, mas
 183

nem tapume conseguiam fazer porque quebraram. Tinham uma babilnia de terra,
mas no tinham retorno porque eles no tinham criao, se criavam, era uma meia
dzia, os campos todos sujos. Bem endividados nos bancos. O que que aconteceu?
Por que existem esses grandes assentamentos a? A veio o arrocho. Aquelas dvidas
encruadas nos bancos que eles no tinham com o que pagar, o governo federal e o
governo estadual compraram deles, quitaram a dvida e assentaram o pessoal que
estavam na cidade [...].

Manuela: E esse pessoal veio de outros lugares?

Milton: Vieram de outros lugares. Daqui tem muito poucos. por isso que deu isso
a. S que da eles no contam, mas a gente sabe. Eu andei muito nessas reunies
para fora, e a gente se informa, tem informao. Essas reunies para fora s para
informar a gente e articular. Ento o que que acontece. E outros venderam para
Tanagro. Vocs vejam esses. Campanhas de mato de accia. Isso a tudo eram
fazendas de endividados, que estavam endividados com os governos e no tinham
como pagar. O governo comprou, recebeu a dvida e passou para os assentamentos
[...] Muitos fazendeiros desses esto morando na cidade. J vou dar o exemplo para
vocs. Ali onde tem os assentamentos [...] Ali eram 33 mil hectares de terra, era uma
babilnia de terra.

Logo no incio das atividades de campo, percebi que, mais do que a distncia entre a
sede do municpio e o 5 Distrito (cerca de 70 km), h outros elementos que separam,
estereotipam e conformam as subjetividades de quem vive l. A entrevista com Milton, que
relata como foi a chegada dos assentamentos e a maneira como as pessoas eram consideradas
(bicho), d uma ideia de como essas questes repercutem ainda hoje nas escolas.
Uma das primeiras entrevistas realizadas, com Vernica, uma ex-secretria de
educao, ajuda a compreender o contexto. Ela comentou que Canguu fez a reforma agrria
ao natural, embora ainda tenha assentamento. A maneira como ela se referiu aos
assentamentos, com tom pejorativo, chamou minha ateno. Sobre ter feito reforma agrria ao
natural, entendi que ela estava referindo-se ao grande nmero de pequenas propriedades
presentes no municpio. Inicialmente, refleti sobre o que ela quis dizer com embora tenha
assentamento e aos poucos fui percebendo que isso se deve a uma imagem que se constituiu
de quem assentado e mora no 5 Distrito, tendo em vista que a maior parte dos
assentamentos do municpio (11 dos 16) instalou-se nesse distrito.

Vernica falou que, em muitos assentamentos, em vez de plantarem comida, eles

plantam accia e eucalipto. Que aquilo que era campo bonito virou mato (accia e
eucalipto). Vera, que participou da conversa, disse que para vender. Vernica
acrescentou que est comprovado que muitos assentamentos, principalmente do 5
Distrito, so locais de abigeato e marginais. Vera acha que porque perto de
Cristal e Porto Alegre e mais fcil de sair. (DIRIO DE CAMPO, 2014).
 184

A fala de Vernica reveladora. Ela me fez relembrar o que era dito sobre os
lavradores nacionais antes das polticas de imigrao e colonizao implementadas pelo
governo brasileiro. Alm disso, foram frequentes comentrios como: mas vontade de ir para
o 5! Tu vai l s para conhecer uma escolinha? Tu s quer saber de ir no 5?! Durante a
entrevista que realizei com Clvis, ele comentou que comeou sua trajetria profissional
quando conseguiu um contrato no 5 Distrito:

[...] ento (em 1999) surgiu uma vaga l no 5 distrito, que longe daqui, n? E
surgiu uma vaga precisando de uma pessoa para trabalhar dois turnos j. Um,
durante o dia, e outro, noite com, na poca, era classe de acelerao de
aprendizagem, hoje o mesmo que educao de jovens e adultos. E tambm a
dificuldade de chegar na escola, de ter que ficar l, n? Em uma escola, uma aula
onde tinha alunos de populao da localidade, mas tambm bastante alunos de
assentamentos, n. Ento, na poca, os assentamentos estavam chegando por aqui
tambm ento ningum queria ir, n?!

O sentimento revelado por uma professora, que conta que, em 2005, quando deu aula
para uma turma de assentadas/os, sentia medo em razo das coisas que falavam sobre
eles/elas, segue na mesma direo. Lembrando que a instalao dos assentamentos fez parte
de uma estratgia de desenvolvimento relacionada aos discursos sobre
desenvolvimento/subdesenvolvimento da Metade Sul, a qual utilizava como argumentos a
ocupao de espaos vazios. Nesse sentido, parece ter se estabelecido uma relao entre a
instalao dos assentamentos para acabar com a estagnao/subdesenvolvimento da regio e a
constituio dos assentados/as como bichos e marginais.
A relao que se estabeleceu entre a populao local e a chegada dos assentamentos
teve como um dos efeitos o fato de ningum querer ir para o local onde eles estavam se
instalando. Associada a isso est a ideia que se difundiu de que eles no produzem alimentos e
so marginais. Isso parece ter relao com a forma como se produziu a imagem dos
assentados no municpio. Uma reportagem publicada no jornal local O liberal, intitulada A
farsa dos Sem Terra, em 11 junho de 1993, perodo que os assentamentos rurais esto se
estabelecendo no municpio, sinaliza nessa direo (Imagem 13):
 185

Imagem 13 - Reportagem publicada no jornal O liberal em 11 junho de 1993

Fonte: Arquivos da Biblioteca Pblica Municipal de Canguu (2014).

interessante perceber como a reportagem produz a ideia dos assentados como

invasores e viles da histria, utilizando, mais uma vez, como embasamento, um jornal de
grande circulao aqui no Estado, o qual noticiou que os assentados estavam recebendo
dinheiro do exterior para financiar o movimento dos sem terra. Eles so os intrusos, os
 186

outros que no correspondem subjetividade dominante no cenrio local do colono

imigrante (nesse caso descendentes de alemes e pomeranos), no sendo reconhecidos pela
sociedade local.
Quem so os verdadeiros colonos que no estariam sendo beneficiados com a
poltica fundiria adotada pelo governo de que trata a notcia? A reportagem deixa em aberto
essa questo, mas muito perspicaz ao demonstrar quem so os invasores ou os colonos
falsos. A fala do deputado, dizendo que [...]os colonos verdadeiros tm sido
irremediavelmente preteridos em favor dos pregoeiros da invaso, da violncia e da
desordem, que vm conseguindo na marra e ao arrepio da lei o que os verdadeiros colonos
buscam dentro dos estritos legais[...] e que [...]a violncia contra a propriedade privada e
pblica, contra as pessoas e animais, praticadas pelos invasores, no ideolgica, nem
poltica, mas notoriamente um caso de polcia e de aplicao do Cdigo Penal., segue na
mesma direo do que disse Vernica.
Alis, possvel tambm destacar a declarao recente do deputado estadual Pedro
Pereira (PSDB) sobre os/as assentados/as: [...] do terra para quem nunca plantou um p de
couve. Ento eles alugam, vendem, arrendam e no trabalham. No sabem se o feijo nasce
em cima ou embaixo da terra (CANGUU ONLINE, 2014). Tambm essa mesma
reportagem apresentou a fala de um vereador do municpio de Piratini e presidente municipal
do Partido dos Trabalhadores (PT), Loureno de Souza, dizendo que [...] lamentvel a
gente ouvir uma entrevista de um deputado, representante do estado, que no tem
responsabilidade pelo que diz. Foi dito que 80% dos assentados da reforma agrria no
produzem. Eu garanto que mais 99% dos nossos assentados so trabalhadores, e mostram
resultados na produo de leite e de gros. (CANGUU ONLINE, 2014).
Os movimentos de produo da imagem dos assentados como no colonos e no
produtores de alimentos (posicionando estes na zona do no ser) so acompanhados de
contra-movimentos, que, embora no paream ter o mesmo alcance, precisam ser
considerados. Nesse sentido, segue a reportagem A farsa dos polticos, publicada em 25 de
junho de 1993, em resposta reportagem sobre A farsa dos Sem Terra (Imagem 14).
 187

Imagem 14 - Reportagem publicada no jornal O Liberal em 25 de junho de 1993

Fonte: Arquivos da Biblioteca Pblica Municipal de Canguu (2014).

Na reportagem, o agricultor busca demonstrar os jogos de interesse presentes na

eleio dos representantes pela populao. Defende ainda que a nica forma de conseguir
terra integrando o Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, o qual, segundo ele,
deve ser reconhecido como impulsor da reforma agrria. E questiona se o deputado Odilon ir
 188

defender os interesses dos pequenos agricultores e dos Sem Terra de Canguu ou se ir [...]
semear a discrdia entre os mesmos e o MST?.
No contexto das escolas que esto no 5 Distrito (escola do assentamento e escola
tradicionalista), e tambm da escola da cidade para onde alguns estudantes migram para
dar continuidade aos estudos, diferentes posturas em relao aos estudantes assentados/as
foram observadas.
O depoimento de Alcemar (apresentado no captulo 3), aluno da escola da cidade, o
qual relatou que muitos dos filhos/as de assentados tiveram vergonha de tirar a foto e admitir
que so assentados, sinaliza que a produo da imagem destes/as como invasores e marginais
permanece at os dias de hoje. Observei tambm que, dentro do alojamento masculino dessa
escola, um dos quartos era identificado como o quarto dos assentados, onde a bandeira do
MST esteve presente, inicialmente, na porta pelo lado de fora e, depois, por solicitao da
direo da escola, dentro do quarto. Um smbolo de identificao de alguns estudantes com o
movimento.
Alguns estudantes da escola da cidade tm irmos e irms que estudam na escola do
assentamento e na tradicionalista. Nessas duas escolas, h diferentes abordagens com
relao aos/s estudantes assentados/as.
Na escola tradicionalista, o projeto pedaggico de 201327 destaca que ela [...]
atende crianas oriundas da localidade (44% da clientela), h um grande nmero de alunos
provenientes de assentamentos do MST (40% da clientela) e tambm h remanescentes de
Quilombolas da regio (16% da clientela) [...] (ESCOLA TRADICIONALISTA, 2013).
Aqui fica evidente que as crianas assentadas e as quilombolas parecem no serem
consideradas como oriundas da localidade reforando, de certa forma, a ideia de invasores
atribuda a assentados e assentadas.
Sobre a relao das comunidades quilombolas com os/as assentados/as na escola,
destaco o dilogo com Milton:

Manuela: Como a relao dos quilombos com os assentamentos?

Milton: Muito boa. Se vocs chegarem nos assentamentos e falarem o meu nome, eu
garanto que eles vo falar de bem. Eu me dou muito bem com eles. Inclusive, eu
estava dizendo que o assentado, quando entrou aqui, era bicho. Todo mundo se
escondia dos assentados. Se vocs chegarem em um assentamento ali embaixo, que
tem ali, e falar meu nome eles vo dizer que a primeira pessoa que nos acolheu, a
primeira casa que eles puderam entrar dentro foi na casa do Milton [...] Os

27
Em levantamento realizado para o Festquilombola em 2014, esses nmeros foram atualizados e foram
apresentados no Captulo 3.
 189

assentados hoje aqui na regio, muito difcil chegar num lugar que no tenha um
assentado. E eles so gente boa. No tenho por que dizer que no so. E eles tm boa
relao com a comunidade. So gente igual a ns. J no colgio eles participam da
diretoria do colgio, eles so gente boa.

Manuela: No colgio aqui (tradicionalista)?

Milton: Eles tm parte na direo. At porque eles tm bastante criana. Ento

sempre bom envolver algum que est l junto com eles, que at ajuda. Porque isso
deu muito pano para manga. O povo era meio rebelde. Mas hoje no. Hoje ningum
incomoda. E s vezes o que faz o povo incomodar a discriminao. A prpria
discriminao faz as pessoas s vezes incomodar. As crianas s vezes so
maltratadas no colgio. Leva aquilo l para dentro do assentamento. Elas j foram
humilhadas muitas vezes. Muitas vezes j botaram na mesa para as professoras.
Hoje est tudo tranquilo. Eu fui presidente do colgio tambm duas vezes. Hoje o
pessoal est mais civilizado. Se ns no procurar fazer as coisas certas, no procurar
nos irmanar, fica muito difcil.

Milton relata alguns aspectos importantes sobre como foi/ a relao desses grupos,
especificamente na escola tradicionalista, destacando que h uma boa relao entre as
comunidades quilombolas e as/os assentadas/os, embora tenha ocorrido muita discriminao
dentro da escola.
Por outro lado, a fala de Sandra, agricultora assentada que sempre residiu em Canguu
e mora no 5 Distrito, mostra outras relaes. Essa interlocutora tem uma posio instigantes,
pois uma agricultora assentada que no faz parte do MST. Ento ela nativa por ser da
localidade, mas de fora por ser assentada, embora no se vincule ao MST, ou seja, como se
ela estivesse numa fronteira. Durante uma feira de sementes, essa agricultora disse que no
tinha sementes de fava porque no podia plantar, uma vez que essa semente estava associada
misria. Quando a interpelei sobre por que estava associada misria, a agricultora
respondeu:

Tu quer saber? Eu te conto a histria da fava. O Flvio nunca deixou eu plantar fava
em casa porque ele dizia que era planta que lembrava a misria. Sabe aqueles
ranchos, aqueles ranchinhos com santaf? Ele dizia que eles, os morenos, viviam
numa misria, nunca tinham nada, mas fava sempre tinham plantado do lado de
casa. Por isso, ele no deixa eu plantar. Eu gosto de fava, eu adoro fava, mas eu
compro na feira porque o Flvio no deixa eu plantar. (Sandra).

Sandra me fez perceber que no apenas os corpos so racializados (morenos), mas as

casas (rancho) e as plantas (fava) tambm operam como constitutivos de uma subjetividade
inferiorizada pela misria e representativa da opresso racial vivida pelas pessoas negras que
eram as moradoras dos ranchos (Imagem 15).
 190

Imagem 15 - Rancho abandonado presente na comunidade quilombola Cerro das Velhas

Fonte: Trabalho de campo da autora (2014).

Retomando as escolas, o projeto pedaggico da escola tradicionalista destaca como

dificuldade o fato de o corpo discente oscilar muito, [...] especialmente os educandos que
residem nos assentamentos da regio [...] e completa ressaltando que buscam parcerias
constantes com a comunidade, mas que muitas tentativas no funcionam, [...] pois se trata de
uma comunidade pobre onde a maioria so pequenos agricultores que no dispem de tempo
nem recursos financeiros para auxiliar na escola. Alm da pobreza, a baixa escolaridade
dos pais das/os estudantes aparece como entrave, segundo o projeto pedaggico da escola:

Nas localidades atendidas pela escola, h um grande nmero de pessoas com

formao escolar at a 5 srie, sendo esta a provvel razo pela qual alguns
adolescentes apresentam elevado nmero de faltas na escola e desinteresse pelas
atividades escolares, apesar da escola oferecer atividades extraclasses como forma
de incentivo a melhoria da frequncia (ESCOLA TRADICIONALISTA, 2013).

Outro fato relatado por uma interlocutora trata de um estudante que foi impedido de
usar o bon do MST dentro da escola tradicionalista. A interlocutora relatou o acontecido
com indignao, propondo o seguinte questionamento: por que a escola permite que um aluno
use um bon da Nike28 e no permite que ele use o bon do movimento?
Esse fato bastante significativo tendo em vista a proximidade da escola do
assentamento com a escola tradicionalista, e tambm pelo fato de muitos dos/as
estudantes, ao conclurem o 5 ano na escola do assentamento, seguirem os estudos na
escola tradicionalista.
Como j foi dito anteriormente, na escola do assentamento, quase 100% dos/as
estudantes so filhos e filhas de assentados/as. Isso faz com que a escola mantenha um
28
Marca de calados.
 191

dilogo prximo com o MST e tambm com as famlias que so bastante presentes nesse
espao, havendo movimentos importantes, por parte da escola, de valorizao e
reconhecimento das famlias assentadas. O projeto pedaggico dessa escola destaca que:

Os alunos so filhos de colonos assentados, sendo que o transporte escolar entra em

cinco assentamentos para busc-los para a escola. So crianas oriundas de famlias
de baixo poder aquisitivo, mas tanto os alunos quanto os pais so atuantes e
preocupados com a aprendizagem. Este projeto pedaggico visa buscar uma direo
atravs do compromisso firmado coletivamente e, por isso, tem tambm carter
poltico, uma vez que se articula com os interesses reais e coletivos, com o intuito de
diminuir os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferenas e
hierarquiza os poderes de deciso (ESCOLA DO ASSENTAMENTO, 2015).

Diferentemente do que fica explcito, a partir do projeto pedaggico da escola

tradicionalista, o baixo poder aquisitivo das famlias no parece ser um entrave na escola do
assentamento, uma vez que as/os estudantes e familiares [...]so atuantes e preocupados
com a aprendizagem. (ESCOLA DO ASSENTAMENTO, 2015). Tambm h que ressaltar
que a escola identifica as crianas como filhas de colonos assentados, embora haja um
movimento no sentido de deslegitimar os assentados como verdadeiros colonos.
Alm disso, o plano de estudos dessa escola contempla, em diferentes componentes
curriculares, estudos que se relacionam com os assentamentos do local:

- Cultura indgena (Paralelo comparativo entre as antigas tribos e os descendentes

atuais vindos para os assentamentos locais).
- Agricultura e pecuria local (importncia do Moinho Terra Nova no Assentamento
Sem Fronteiras, a produo de milho e a alimentao dos animais).
- Aspectos importantes na histria da localidade (Antigas fazendas vendidas ao
INCRA e chegada das famlias aos assentamentos).
- Populao (povos primitivos, descendentes de escravos, imigrantes e grupos
tnicos vindos com os assentamentos locais).
- Vegetao (cobertura vegetal predominante nos assentamentos locais, vegetao
que caracteriza o municpio e vegetao s margens do Rio Camaqu, bem como a
importncia da mata ciliar).
- Anlise comparativa de fotografias (confrontar aspectos do passado e da atualidade
das famlias dos assentamentos locais) (ESCOLA DO ASSENTAMENTO, 2015
sp).

Essas atividades, buscam reforar a importncia de uma educao voltada ao contexto

no qual os alunos esto inseridos, alm de proporcionar momentos de discusso sobre a
produo de alimentos saudveis (como demonstrado no captulo 4). Ou seja, h, por parte
dessa escola, uma valorizao do que ser assentado/a evidenciada pelo currculo escolar e
diferentes atividades desenvolvidas.
 192

Tudo indica que um dos efeitos das ideias de desenvolvimento/subdesenvolvimento

em Canguu relaciona-se instalao de assentamentos rurais principalmente no 5 Distrito,
na dcada de 1990. Ou seja, grupos de fora foram trazidos para desenvolver a Metade Sul
considerada pobre e atrasada. Porm, a instalao desses assentamentos rurais gerou, e ainda
gera, discriminao e estereotipao dos assentados e assentadas, no apenas porque grande
parte dessas pessoas oriunda de outras regies do Estado e mesmo de outros Estados
(marginais, de fora, tal como muitos se referem a eles na regio), mas porque ser assentada/o
no corresponde subjetividade dominante no cenrio local do colono imigrante (descendente
de europeus) como verdadeiro colono.
No contexto das escolas pesquisadas destaca-se que h diferenas sobre como as
crianas filhas de assentadas e assentados so reconhecidas e valorizadas na escola do
assentamento e como so reconhecidas e valorizadas quando seguem para outras escolas.
Dito de outro modo, cada escola produz, reproduz e ressignifica imagens e discursos distintos
sobre o que ser assentado/a, reforando, em algumas situaes, a autonomia e emancipao
e, em outras, evidenciando processos de discriminao que historicamente tem se constitudo
e so reforados, mas tambm contestados, nas escolas.

5.3.5 Questes de gnero na escola

- Os meninos so muito chatos...s pensam em futebol.
- mesmo?! E as meninas pensam em qu?
Ela pensou um pouco e respondeu: fofocas.
(DIRIO DE CAMPO, 2014)

O dilogo acima ocorreu com Isadora, que tem 8 anos e est no 3 ano do ensino
fundamental, durante o retorno para casa, aps uma tarde de aula. Em geral, Isadora gostava
de sentar ao meu lado e ficar conversando sobre assuntos diversos, s que, nesse dia, aps ela
dizer que as meninas pensam muito em fofocas, eu fiquei refletindo sobre como as ideias do
que ser menina se constituem desde cedo. J havia me chamado ateno que, na sala das
professoras e professores da escola modelo, havia um cartaz com a equipe da escola onde as
pessoas colocavam o que gostavam e o que no gostavam, e, entre as coisas que muitas
professoras pontuavam que no gostavam, estavam as fofocas e a inveja.
Esse no foi o nico momento em que percebi a presena dessas questes. Logo no
incio das atividades de campo, chamou minha ateno o fato de que a coleta seletiva no
municpio era realizada quase que exclusivamente por mulheres negras, enquanto a do lixo
no reciclvel era realizada, em outro caminho, por homens. Em outros momentos, como na
 193

aula de agricultura da escola modelo, observei uma ntida diviso de tarefas e espaos
ocupados por meninos e meninas. Os primeiros com a tarefa de limpar a horta e prepar-
la para o replantio. Por outro lado, as meninas ficavam responsveis por varrer a praa das
crianas, o ptio externo, as arquibancadas e tambm juntar as folhar cadas. Como j
abordado anteriormente, sobre as relaes de gnero, Machado (2013), ao realizar sua
pesquisa em assentamentos de Canguu, demostrou que, para as crianas que participaram do
estudo, o lote constitudo por espaos de trabalho de homem e espaos de trabalho de
mulher. Assim, os espaos de trabalho da mulher esto relacionados casa (dentro), enquanto
que o trabalho dos homens est associado lavoura (fora); embora, em alguns casos, ambos
possam cooperar nesses dois espaos. Dessa forma, Machado demonstra que, [...] ainda que
sejam perceptveis mudanas nos espaos de trabalho de homens e mulheres, em boa medida
se mantm os cdigos e a hierarquia de gnero[...] (MACHADO,2013, p. 53) na esfera
pblica, de tal forma que essa esfera (pblica) parece aprofundar o processo colonizador.
Na escola da cidade, durante a semana da agricultura, em uma palestra que tratou do
perfil profissional dos/as futuros/as tcnicos/as agrcolas, as orientaes dadas por um
palestrante da Afubra, assim como um vdeo apresentado por ele e algumas imagens dando
dicas de postura adequada na hora das entrevistas (Imagem 16), tambm pareceram
ilustrativas. O vdeo mostrava uma mulher que seguia o marido, que fingia trabalhar de
garom durante a noite, para comprar objetos para ela. Quando a mulher ia embora, o marido
tirava a roupa de garom e continuava a beber com os amigos. Segundo o palestrante, o vdeo
apresentado tinha como objetivo mostrar um currculo pinquio, ou seja, um currculo que
finge ser o que no . A reao das/os estudantes ao vdeo e s imagens que foram mostradas
e os comentrios aps a palestra foram muito positivos. Diferentemente do que alguns
comentaram sobre determinadas palestras (que eram muito cientficas ou difceis de
entender), a interveno desse palestrante foi bastante elogiada.
 194

Imagem16 - Slides apresentados durante a semana da agricultura, em 2014, em palestra sobre

perfil profissional dos tcnicos e tcnicas agrcolas

Fonte: Trabalho de campo da autora (2014).

Na mesma linha, h tambm o comentrio de outro palestrante durante a semana da

agricultura em uma palestra em que ele tratou da questo dos fertilizantes. A fala dele j foi
apresentada anteriormente, mas destaco essa parte:

[...] Essa a nossa funo como pensadores. Ir atrs dos detalhes para poder fazer
produzir mais. E eu gosto muito de ver que aqui tem bastante mulher. E como
mulher pensa. Mulher tem a cabea assim , pensa muito. Isso bom. E ruim ao
mesmo tempo, n?! (Risos) [...] Mas o bom que ela pensa e ela se antev aos
detalhes. J o homem um pouco mais objetivo. Vai l e p. Mas estrategicamente
ele no monta uma estratgia [...] (Grifo nosso).

Alm desse comentrio, ele faz um paralelo do que ele falou sobre as mulheres com os
casais da sala e diz: vocs (homens) vo ver [...] e depois elas so vingativas. Elaboram um
negcio que deixam a gente no cho (risos).
Um acontecimento especfico, envolvendo a morte violenta de uma jovem, foi relatado
de modo independente por mais de duas interlocutoras com as quais conversei. O caso
ocorreu em 2012 e, de acordo com os relatos, uma jovem de 20 anos, que trabalhava em uma
padaria da cidade, foi morta por um homem (com a qual mantinha um relacionamento) de 19
anos, que faz parte da elite canguuense, porque teria dito a ele que estava grvida. Esse foi
um acontecimento marcante, pois ela foi estrangulada e jogada em um matagal. A morte teria
sido motivada pelo fato dela querer assumir o relacionamento e ter dito que estava grvida.
Conforme foi divulgado nos jornais locais enquanto ele a via [...] como mero passatempo,
ela queria casar-se com ele.
Outras inmeras situaes, ao longo do trabalho de campo, tambm sinalizavam que,
apesar de muitas vezes ser tipificado como tema particular no discurso sociolgico e
 195

antropolgico, as relaes de gnero so onipresentes de toda a vida social (SEGATO, 2011).

Dessa forma, seguindo o que prope Segato (2011), no se pretende introduzir essa discusso
de gnero apenas como um dos aspectos da dominao colonial, mas buscando evidenciar
como essa discusso constitui e constitutiva de todas as relaes estabelecidas, inclusive nas
escolas.
Lugones (2008) convida a caracterizar o que chama de sistema de gnero
colonial/moderno, tanto em traos gerais, como em sua concretude detalhada e vivida, para
que seja possvel perceber a [...] imposio colonial [...] sua extenso, profundidade histrica
e seu alcance destrutivo. (LUGONES, 2008, p. 77). A autora sugere que preciso rechaar
esse sistema de gnero colonial/moderno e a colonialidade do poder presente nos dias atuais,
para construir processos de educao, como a educao popular, que possibilitem
transformaes das relaes sociais.
s vezes de modo mais sutil, como na fala da estudante, em outras situaes de modo
mais evidente, como na aula de agricultura, o fato que essas questes constituem as relaes
sociais h muito tempo. A notcia publicada no jornal local O imparcial, embora seja de
maio de 1961 (Imagem 17), exemplifica isso:

Imagem 17 - Reportagem A ba esposa, publicada no jornal O imparcial maio de 1961

Fonte: Arquivos da Biblioteca Pblica Municipal de Canguu (2014).

 196

As escolas, de modo geral, reforam o posicionamento social onde os espaos pblicos

(poltico) so ocupados por homens e os espaos privados (domstico) so ocupados por
mulheres que parecem fazer parte da subjetividade dominante no cenrio local do colono
imigrante. Ou seja, essa subjetividade dominante se constituiu tambm com base na definio
social do papel (auxiliar) que deve ser desempenhado pela mulher.
Outro aspecto a ser considerado que as relaes de gnero no ocorrem da mesma
maneira para diferentes pessoas, o que significa reconhecer que no possvel comparar
quem vive uma opresso racial com quem vive um privilgio racial. preciso considerar,
como desataca Werneck (2014), que a experincia do racismo patricarcal distinta para quem
vive as margens das sociedades racistas patriarcais (mulheres indgenas, mulheres ciganas,
mulheres negras etc.) e para mulheres brancas e outras mulheres de grupos raciais
hegemnicos as quais, segundo a autora, tambm vivem a experincia do racismo patriarcal,
no entanto, a este possvel enderear [...] a origem de muitos privilgios que acumulam.
(WERNECK, 2014 p. 321).
Nesse cenrio o conceito de interseccionalidade proposto pelas feministas negras
estadunidenses (particularmente Kimberle Crenshaw em 1991) oferece [...] a todas, ativistas
pela transformao das condies materiais e simblicas de vida das diferentes mulheres (e
no apenas as nossas)[...] (WERNECK, 2014 p. 325) uma importante ferramenta para a
[...]anlise e elaborao de diagnsticos, teorias e estratgias de ao capazes de amplitude e
profundidade suficientes para responder aos esforos dos movimentos por transformao
social. (WERNECK, 2014 p. 325). Segundo Werneck (2014)

A interseccionalidade permite questionar o sujeito universal mulher e os limites da

categoria gnero. A interseccionalidade recusa qualquer tentativa de escape ao
debate racial e ao racismo entre ns e em torno de ns, confrontando a hegemonia da
branquitude. A interseccionalidade destaca a diferena, a desigualdade e o conflito
no interior dos movimentos de mulheres, do feminismo, do antirracismo, das lutas
de lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgneros (LGBT) ou queer,
das lutas a partir da classe social e muitas outras. Ao mesmo tempo que aborda as
especificidades, a interseccionalidade coloca tambm o seu contrrio, a questo das
desespecificidades, que no ser um universalismo [...] (WERNECK, 2014, p. 326-
327).

Considerando o que prope a autora preciso avanar na utilizao da

interceccionalidade como ferramenta que permite aprender e apreender a realidade buscando
isonomia nos debates, formulaes e teorizaes. urgente ir alm das teorias encontrando
[...] os/as sujeitos/as concretos/as, as pessoas, as mulheres negras e todas as outras mulheres,
no como objeto ou objetivo, no como algum de quem se quer falar, mas como
 197

enunciadoras de suas realidades, perspectivas e projetos[...] (WERNECK, 2014, p. 327)

pensando essas questes como condies de possibilidades de [...] se fazer outro gnero,
outra pesquisa de/sobre gnero e outras mais, outras lutas de mulheres: aquelas em que nos
colocaremos inteiras e centrais para um desejvel projeto comum, (WERNECK, 2014, p.
327).
 198

6 OUTRAS NARRATIVAS SOBRE CANGUU

At o momento, o esforo empreendido foi demonstrar que a idade do

desenvolvimento, inaugurada aps a Segunda Guerra, culmina na criao de espaos
considerados como desenvolvidos em relao a outros. No contexto do Rio Grande do Sul,
esse processo tomou um rumo cientfico e ganhou mais elementos, intensificando-se nos anos
1980 e 1990, quando estudos, pesquisas e relatrios sobre o
desenvolvimento/subdesenvolvimento da Metade Norte e Metade Sul foram produzidos e
associados a caractersticas especficas que levaram em conta aspectos econmicos,
demogrficos, forma de ocupao da terra, tipo de colonizao etc. Dessa forma, os discursos,
ancorados em pesquisas e relatrios, referentes Metade Sul atrasada, estagnada e
subdesenvolvida se constituram como um regime de verdade com base na relao que se
estabeleceu com a Metade Norte dinmica, desenvolvida, industrializada , ou como o
resto em relao a essa.
Avanando na pesquisa historiogrfica e tambm analisando os dados empricos, foi
possvel perceber como foi construda a necessidade da imigrao ancorada na ideia de que os
lavradores nacionais no eram adequados ao projeto de pas que se desejava no sculo
XIX, uma vez que no produziam alimentos e eram inapropriados para as formas de
trabalho que estavam surgindo (o capitalismo estava despontando). Essa preferncia pela
imigrao de origem europeia e branca no somente ajudou a conformar uma subjetividade
dominante no cenrio local (colono imigrante como trabalhador e propulsor do progresso),
mas tambm conformou as subjetividades dos no colonos, constitudas com base na ideia do
que lhes falta para serem como os colonos. Assim como produziu a ideia de uma regio sul do
Brasil predominantemente branca.
Atentando para as diferentes articulaes raciais nas (e a partir das) escolas e como
esto articuladas as ideias de desenvolvimento/subdesenvolvimento, no captulo 4 procurei
demonstrar como o dispositivo agricultura atua em diferentes escolas pblicas, incentivando a
formao de sujeitos convencionais (vinculado a ideia de modernizao da agricultura) e/ou
agroecolgicos (dependendo da perspectiva adotada pela escola). E, no captulo 5,
apresentei como a constituio de uma subjetividade dominante no cenrio local do colono
imigrante se constituiu historicamente e reforada por esses discursos e prticas associadas
ao desenvolvimento/subdesenvolvimento que circulam nas escolas. Esses discursos e prticas
presentes no espao escolar tm como efeito racializar grupos que no esto associados a essa
subjetividade dominante, bem como conformar e/ou contribuir para a hierarquizao e
 199

inferiorizao de outras subjetividades que, no entanto, esto permanentemente sendo

disputadas. Disputadas em uma guerra de baixa intensidade entre quem vive um privilgio
racial (colono imigrante) e quem vive uma opresso racial (no colonos). Subjetividades essas
reforadas pelas festas, modos de ser, fazer agricultura e religio.
Localmente, a inveno da Metade Sul viabilizou, entre outros aspectos, a instalao
de assentamentos de reforma agrria, que foram implantados como estratgia de
desenvolvimento da regio, preenchendo espaos vazios1. Paralelamente chegada dos
assentamentos, como afirmou Milton, h a sada significativa de populaes negras, em razo
justamente da falta de terras para plantar. Esses agricultores e agricultoras assentados/as,
embora se reconheam como colonos, no so reconhecidos como tais pelo Estado e pela
sociedade em geral. E essa situao potencializada nas escolas.
Cabe mencionar que no pretendo apresentar a histria como linear e esttica; o que
proponho , considerando o que j foi discutido nos captulos anteriores, demonstrar como
alguns eventos recentes parecem dinamizar e potencializar outras subjetividades, que, muito
embora estivessem presentes, no eram evidenciadas. Um desses eventos o recente
reconhecimento das comunidades quilombolas que desestabiliza a ideia de uma Regio Sul
branca e tambm novas ideias sobre produo agrcola ecolgica incentivada em algumas
escolas. Dessa forma, o que se pretende neste captulo apresentar outras possibilidades de
compreender Canguu e a Metade Sul, com base nas narrativas locais sobre as ideias de
desenvolvimento/subdesenvolvimento e da constituio de outras subjetividades (quilombola,
agroecolgica) que esto sendo permanentemente disputadas nas (e a partir das) escolas
pblicas, as quais indicam diferentes caminhos a percorrer.

6.1 MEMRIAS EM DISPUTA: A ESCOLA EST OU NO EM TERRA

QUILOMBOLA?

As comunidades negras rurais ou terras de pretos, conforme Silva e Bittencourt

(2004), surgem com os quilombos constitudos por negros que fugiram do sistema
escravocrata. Assim, [...] o conceito histrico de quilombo foi definido pelo Conselho
Ultramarino, em 1740, como meio de controle dos escravos no perodo colonial. (SILVA;
BITTENCOURT, 2004, p. 27). Essas terras resultam de domnios que foram doados,

1
Sobre a chegada dos assentamentos, ressalto a afirmao de agricultor que disse que o governo achou que iria
acabar com o movimento, em razo de que grande parte dos assentados e assentadas so oriundos da Metade
Norte e Nordeste do Estado e de outros Estados. Assim, na viso desse agricultor, a inteno do Governo,
ao assent-los em uma regio diferente, era enfraquecer o movimento.
 200

entregues ou adquiridos (com ou sem formalizao jurdica) para as famlias de ex-escravos,

resultado da desagregao de grandes propriedades monocultoras (SILVA; BITTENCOURT,
2004). Os autores alertam ainda sobre os cuidados que devem ser tomados no sentido de no
utilizarmos o conceito de quilombo como uma categoria residual e congelada a um passado,
uma vez que o termo quilombo vem assumindo novos significados que esto associados s
situaes atuais de comunidades negras presentes em diferentes contextos.
O trabalho de Pinheiro (2015) segue nesse sentido. A autora abordou como os
processos de reivindicao e negociao de direitos para as comunidades quilombolas em So
Loureno do Sul so politicamente relevantes para a entrada dessas comunidades em redes de
acesso a polticas pblicas, representando ainda, mesmo que de modo incipiente, algumas
mudanas nas estruturas de alteridade.
Em Canguu, as comunidades quilombolas iniciaram uma longa caminhada em
direo ao reconhecimento oficial de tal modo que hoje so reconhecidas 15 comunidades,
das quais 13 j contam com a certificao pela Fundao Cultural Palmares. Antonieta, em
entrevista, fala sobre o processo recente de reconhecimento das comunidades quilombolas no
municpio:

Antonieta: Isso algo que foi trabalhado durante muito tempo na questo da
subliminar (currculo oculto) de que a predominncia no municpio de Canguu de
cultura pomerana e de cultura alem e a gente est descobrindo que no assim. O
que ns vemos na realidade, o que ns temos 15 comunidades quilombolas. Tu
imagina, ns temos comunidades quilombolas que tem 100 famlias [...] As
comunidades negras elas esto no interior. Elas permanecem l escondidas. Em
2009, quando ns chegamos em Canguu, tinham pessoas, e ainda tem hoje tem
pessoas, que moram no interior e que no conhecem aqui o municpio. E nem o
municpio, quando ns chegamos em 2009 para fazer um levantamento das
comunidades quilombolas, sabia da existncia desse nmero de comunidades
quilombolas. Ns temos esse conhecimento a partir de 2009. Ns temos 5 anos
dessa afirmao dessa presena quilombola. Ento o que se constri? A histria do
municpio ela est sendo, eu costumo dizer, recontada. Porque ela foi contada
durante muito tempo numa perspectiva. Que levava em considerao esse ndice. O
maior nmero de comunidades, a maior representatividade pomerana e alem. E h
5 anos atrs isso era uma afirmao corrente. Hoje ns no podemos mais dizer isso.
Porque ns temos uma presena muito forte de outras etnias. Mas se construiu essa
ideia [...] Essa uma construo histrica e cultural que ns temos uma mexida de
muito pouco tempo. E tu observa, por exemplo, nas escolas que tem presena
pomerana, tambm tem comunidade quilombola [...] Na verdade o que a gente
observa que sempre foi, que como as comunidades negras elas esto nos lugares
mais distantes. Ns temos comunidades negras que esto a 79 km (Armada e Cerro
das Velhas). Est mais perto de Cristal do que de Canguu, daqui do municpio, da
sede do municpio. Ento, mas essa questo da distncia tambm foi construda no
processo de organizao dos espaos do municpio. As comunidades elas so
formadas, a origem delas da fuga do trabalho nas charqueadas. E a diferena que
os quilombos aqui na nossa regio eles so quilombos itinerantes [...] Elas no so
comunidades negras que fogem e param num lugar. Elas so comunidades que
 201

continuam andando cada vez mais longe. Por que elas esto fugindo da recaptura. E
a eu vou me esconder no lugar mais longe que tiver. Vou ficar o mais afastado que
eu puder ficar do centro, da sede, eu vou ficar. Ento por isso esse afastamento das
comunidades quilombolas. Isso no s em Canguu. Isso na nossa regio sul
tambm. E a vai ficando, vai ficando, vai ficando.

Manuela: Por isso muito da invisibilizao?

Antonieta: Por isso muito da invisibilidade. As comunidades quilombolas ainda so

muito invisveis com este nmero. Ns no temos um municpio aqui na regio sul
que tenha esse nmero de comunidades quilombolas. Ns temos Bahia, regio norte
e nordeste, mas aqui no Rio Grande do Sul, posso estar equivocada nos meus
clculos. Mas eu fiz toda a pesquisa para regio sul, nesse territrio sul, para o
trabalho que eu fiz para uma ONG e eu no identifiquei nenhum municpio que
tenha este nmero de comunidade quilombola. Ento isso significa que ainda so
invisveis. Ainda h essa construo cultural que, em alguns momentos mais, outros
menos, faz essa afirmao. De que existe a predominncia de uma cultura sobre a
outra.

Silva e Bittencourt (2004, p. 27), analisando a ancestralidade negra e os direitos

territoriais de duas comunidades no municpio de Restinga Seca (So Miguel e Rinco dos
Martimianos), destacam que [...] a identidade negra construda, em grande parte, em um
jogo de confronto, de oposies e de contrastes com as colnias de agricultores de
descendentes de alemes e italianos[...], os quais ainda hoje so responsveis por atitudes
discriminatrias que rebaixam a autoestima das populaes negras2. Alm disso, os autores
argumentam que, quase sempre, h uma relao tensa que [...] se expressa por meio da
explorao da mo de obra negra e da expropriao das suas terras e da manuteno de
processos polticos de excluso socioeconmica e cultural. (SILVA; BITTENCOURT, 2004,
p. 27).
Sobre a expropriao das terras, o relato de Milton sobre a localizao da escola
tradicionalista abre possibilidades de compreender como esse processo ocorreu em nvel
local e tambm de entender de que modo a escola, como espao de embates e disputas
permanentes, acaba sendo protagonista nesse processo.
Durante uma entrevista, Milton falou sobre a origem da terra quilombola, onde
atualmente se encontram as comunidades Cerro das Velhas e Armada, que foi deixada pelas
velhas3 s pessoas escravizadas, e como, pouco a pouco, as terras foram sendo tomadas por

2
Durante o Festquilombola em 2014, a diretora branca de uma escola, inserida prxima a uma comunidade
quilombola, comentou que, h cerca de 9 anos, iniciaram um trabalho de valorizao das comunidades
quilombolas, por meio do grupo de dana (que hoje referncia na cidade), porque, segundo ela, os negros se
achavam inferiores. Ou seja, para essa diretora, no so as pessoas brancas que inferiorizam as negras e, sim,
os negros que se acham inferiores.
3
Para mais detalhes, ver a dissertao de Leandro Haerter (2010) Uma Etnografia na Comunidade Negra Rural
Cerro das Velhas: memria coletiva, ancestralidade escrava e territrio como elementos de sua
autoidentificao quilombola.
 202

fazendeiros: s que na terra do cego que tem um olho s rei. A foram tomando conta,
espremendo, tapa um pedao, outro tapa outro e foram espremendo. Ele afirma que a escola
tradicionalista est em terra quilombola, apesar de carregar o nome de um suposto doador
do terreno.
A terra onde vivem, segundo esse entrevistado, est dentro das 90 braas de terra que
foram deixadas para as pessoas escravizadas e que hoje vivem em cerca de 30ha: eu me criei
sabendo e dito pelos outros que cada braa 1,5ha. Ento a terra dos quilombos deveria ter
mais ou menos 135 ha e no apenas os 30. Por isso, sua fala anterior de que a terra foi
espremida. Ele relatou tambm sobre uma chcara prxima s terras que foram tapadas. Diz
que veio o agrnomo, mediu e deixou a propriedade do seu pai e av fora: o meu pai herdou
do meu av. E eu herdei do meu pai que aqui. Ai ali j tem mais de dois hectares para l,
que eles tomaram e ficou. A minha me, quando era solteira, ela morou aqui. Ela estava
sempre mostrando dali para onde eu me criei, eles nunca venderam ou se mudarem. A o
falecido Joca da Silva tapou, ficou. Essa terra tapada, a que se refere Milton, a terra onde se
localiza a escola tradicionalista hoje. Milton comenta que naquela poca, deus o livre h
uns 80, 90 anos atrs dizer que seu fulano estava tapando terra que no era dele, numa
referncia que houve mudanas.
A dvida quanto localizao da Escola em terras quilombolas ou no surgiu quando
um pesquisador do municpio de Pelotas, interessado em saber os limites das terras
quilombolas, questionou sobre o terreno da Escola. Milton, por ser um reconhecido
conhecedor da histria de Canguu, foi convidado por Flvio (representante da associao
quilombola Cerro das Velhas) para uma reunio com esse pesquisador. Eles perguntaram
sobre a terra da Escola, porque, em uma palestrada dada por Milton, ele j tinha dito que era
terra de quilombo. Segundo Milton, eles disseram que no era, e eu disse sim, aqui eu
tenho certeza [...] eles queriam me apertar para ver se eu sabia as origens e porque que
aquela terra era dos quilombos (grifos da autora).
As informaes cedidas por Milton, aps um tempo, foram publicadas na internet e
Milton disse: sempre tem essa gente que se intitula grande e ainda a maioral dona da
verdade (se referindo a Jair). Contou que Jair, um fazendeiro da regio, mexendo no
computador encontrou seu depoimento e foi question-lo, afirmando que ele estava enganado
porque a Escola nunca foi terra dos quilombos. Milton narra a conversa:

- Milton: Seu Jair acho que o senhor que est enganado no sou eu [...] Mas seu
Jair porque o senhor diz que aquela terra no dos quilombo?
 203

- Jair: Porque foi o falecido Joca que deu para o colgio para fazer a igreja, o
cemitrio e colgio ali.
- Milton: Muito bem, s que seu Joca deu uma terra que no era dele.
- Jair: Como tu pode dizer isso?
- Milton: Posso dizer porque a minha me se criou ali.
- Jair: Quem era a tua me? No me lembro dela. Aquela terra sempre foi do
falecido Joca.
- Milton: No senhor eu te levo l e mostro os marcos porque eu nasci e me criei ali,
e lembro, mais ou menos, onde esto [...] Jair eu sou do tempo da ditadura, bem do
tempo da ditadura.
- Jair: Quantos anos tu tem?
- Milton: 65 anos.
- Jair: Tu mais novo que eu.
- Milton: O senhor sabe de muita coisa, mas eu sei tambm (isso foi em 2012 ou
2013 segundo Milton). (Grifo nosso).

Nesse momento, as reflexes de Carvalho (2001), referindo-se noo de terceiro

espao4 proposta por Bhabha, parecem pertinentes uma vez que o autor analisa que [...]
muitas vezes no exato momento em que o grupo dominante quer se apresentar como
dominante que ele forado a reestruturar, de um modo contingente, conjuntural, imprevisto,
a sua linguagem de dominao. (CARVALHO, 2001, p. 125). Alm disso, h uma
resistncia relacionada a capacidade de transmitir a histria oral enquanto Milton viver
haver algum que sabe esta histria e que transmitir aos outros. Seguindo Carvalho,
aparentemente [...] o que est em jogo, de fato, a luta pelo controle da narrativa histrica:
so as tentativas do dominador de silenciar a verso do subalterno e as estratgias deste para
desmascarar a verso dominante que se pretende fixar como verdadeira. (CARVALHO,
2001, p. 126). O dilogo narrado por Milton demonstra a dimenso dessa disputa pela
narrativa histrica. Jair, o grande, maioral, defende que Joca era o verdadeiro dono da terra.
Por outro lado, mobilizando a memria (minha me se criou ali), Milton argumenta que sabe
at mesmo onde esto os marcos que delimitam as terras, ressignificando a verso dominante
que se pretendia verdadeira.
Milton relatou ainda que, no satisfeito, Jair retornou at a sua casa para olhar os
marcos e comprovar se a histria era verdadeira. Mais recentemente (final do ano de 2014),
disse que se encontraram no CTG e que novamente Jair veio dizer que Milton estava errado e

4
Carvalho destaca que [...] tal como o entendo, o terceiro espao ento uma abertura gerada entre o sistema de
representao, entre a inrcia codificante da linguagem e o seu potencial de renovao, que ativado numa
situao conjuntural. A cada vez que um enunciado de dominao (o que sinteticamente podemos chamar de
pretenso hegemnica) ativado, solicitado por uma instncia imprevista um estado de emergncia, ou de
exceo, como diria Walter Benjamin dever existir necessariamente uma negociao de significado. Quando
o poderoso comea a se definir como tal, imediatamente utiliza um significante oriundo do discurso do
dominado, justamente para marcar uma polarizao a ser lida de uma perspectiva favorvel sua pretenso
hierrquica. (CARVALHO, 2001, p. 126).
 204

que a Escola no terra de quilombo. Milton contestou o que o senhor tem com as terras dos
quilombos? O senhor nem lida com os quilombos? Jair insistiu mais uma vez dizendo que o
depoimento estava errado, que ele tinha que mudar. Milton encerra dizendo: mas s o senhor
que est achando que est errado, ningum mais acha que est errado (Grifo nosso).
Esse relato mostra no apenas uma disputa entre quem so os verdadeiros donos das
terras da Escola, mas uma contra-histria sobre aquilo que aparentemente j estava
consolidado no apenas no nome (uma vez que a Escola recebe o nome do suposto doador do
terreno), mas no modo como discutido e apresentado sociedade. Essa contra-histria
tensionada a partir da pesquisa realizada, o que demostra o quanto as intervenes realizadas
produzem efeitos.
As reflexes da autora indiana Gayatri Spivak (2010) parecem fazer sentido nesse
contexto. A questo central de Spivak gira em torno da possibilidade de os subalternos
falarem ou terem autonomia para se autorrepresentarem. Para a autora, o termo subalterno
deve ser resgatado, retomando o significado que Gramsci lhe atribui ao se referir ao
"proletariado", ou seja, aquele cuja voz no pode ser ouvida. Ela argumenta que o termo
descreve "[...] as camadas mais baixas da sociedade constitudas pelos modos especficos de
excluso dos mercados, da representao poltica e legal, e da possibilidade de se tornarem
membros plenos no estrato social dominante." (ALMEIDA, 2010 p.12).
Spivak discute a representao usando os dois sentidos de representar, conforme seu
significado em alemo: a Vertretung e a Darstellung. A representao no sentido Vertretung
a representao como uma procurao passada a terceiros, tpica da representao poltica das
minorias diante do Estado. J a representao no sentido Darstellung um modo de retratar os
sujeitos representados por seu porta-voz, o qual inevitavelmente deve tambm se
autorrepresentar como sujeito histrico nesse processo, na medida em que deve identificar-se
como membro da categoria genrica de seus representados (CARVALHO, 2001).
Considerando esses conceitos, parece que h uma representao por Milton, o qual se
identifica como quilombola e reivindica os direitos de a escola tradicionalista ser
reconhecida como terra quilombola.
O dilogo entre Milton e Jair, que emerge em razo da realizao de uma pesquisa nos
quilombos e por ter sido divulgada na internet, evidenciou um espao importante de fala e
disputa pela narrativa histrica. Isso sinaliza que a histria e/ou voz do subalterno no est
nos livros oficiais, mas, com o advento da internet, essa histria apareceu e foi mobilizada por
uma pesquisa acadmica que colocou em evidncia, para validao e/ou contestao, essa
contra-histria. O interessante, nesse caso, no seria trocar uma histria por outra, mas
 205

perceber que a histria est permanentemente sendo disputada e atentar para o que isso
possibilita em termos, por exemplo, dos contedos que podem ser discutidos/problematizados
nas escolas. Nesse sentido, cabe refletir o que aconteceria se, para alm das aulas de histria,
que tratam de questes relacionadas a Joana dArc e a Guerra dos Cem Anos, ou sobre o
modo como os Negros no Brasil (Imagem 18) so retratados, por exemplo, a escola
propusesse uma discusso sobre a sua origem? No apenas em uma semana especfica como
em geral ocorre, mas ressignificando o currculo considerando o contexto local. Tendo em
vista que, no projeto pedaggico da escola tradicionalista, as comunidades quilombolas no
so reconhecidas como pertencentes comunidade local, considerar essa (a escola est em
terra de quilombo) como uma histria possvel talvez promova um reconhecimento e
pertencimento por parte das/os estudantes.

Imagem 18 - Cartaz exposto durante a semana da conscincia negra na Escola tradicionalista

Fonte: Trabalho de campo da autora.

Apesar de, em muitos momentos, essa temtica ainda ser tratada de maneira
folclorizada, preciso reconhecer o empenho das escolas no sentido de implementar a Lei
10.6395 que torna obrigatrio o ensino da histria da cultura afro-brasileira e indgena nas

5
A Lei em questo inclui no currculo oficial da Rede de Ensino, pblico e privado, a obrigatoriedade da
temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", alm de incluir no calendrio escolar, o dia 20 de novembro
como Dia Nacional da Conscincia Negra. Os contedos tratam do estudo da Histria da frica e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica, pertinentes Histria do
 206

escolas. Uma das entrevistas com Antonieta revela a preocupao de trabalhar em uma
perspectiva que considere a diversidade e as trajetrias de cada um:

Para mim hoje o grande desafio trabalhar nessa perspectiva de que as pessoas
possam ser exatamente como elas so. Porque eu s vou aprender a amar e respeitar
aquilo que eu conheo. Se eu no conheo de onde vim, qual a minha trajetria,
qual minha origem, eu no vou conseguir respeitar o outro. Que tambm tem uma
cultura, que tambm tem uma trajetria, que tambm tem uma constituio de vida,
tem um jeito de amar, de educar os filhos, de fazer suas oraes. Ento na educao
ns temos trabalhado muito. E temos tido resultados que eu acredito maravilhosos
[...] Ento isso cada vez refora mais esse trabalho pela questo da diversidade.
Ento so vrios elementos, assim Manuela, vrios elementos que a gente vem
trabalhando. Talvez, as vezes de uma forma mais explcita, e outras ali a questo do
currculo oculto que no vai ter como tirar. O currculo oculto est ali. E a gente
pode utilizar ele para construir essa questo de uma sociedade mais justa, mais
fraterna, mais diversa, mais humana. Mas tambm a gente pode usar o currculo
oculto para construir, reforar essa questo, entre aspas n, da superioridade de um
sobre o outro.

Segundo Antonieta, o currculo oculto aquele que no est formalmente institudo,

mas circula explicitamente nas escolas tem uma dupla finalidade, podendo ser usado tanto
para a construo de uma sociedade mais justa quanto para marcar as diferenas. Vejamos
como, na prtica, ocorre essa discusso, que, mesmo de maneira localizada, abre espaos de
possveis reflexes.
o caso de uma atividade na escola tradicionalista durante a semana da conscincia
negra. As diretoras da escola convidaram os representantes das comunidades quilombolas
para conversar com as/os estudantes. Mesmo tendo sido uma rpida conversa (Milton e Flvio
falaram por cerca de 7 minutos), esse foi um momento que abriu possibilidades de um dilogo
e aproximao da escola com a comunidade do entorno. A fala da diretora, que antecedeu a
fala de algumas professoras e dos representantes das duas comunidades quilombolas, indica
como foi esse momento:

Falar da conscincia negra muito amplo. Quem sou eu para falar?! Esto aqui os
dois representantes das comunidades quilombolas (Cerro das Velhas e Armada).
Ento falar de conscincia negra muito amplo muito grande. E que bom que ns
educadores, que as escolas, esto tomando seu partido que todos ns somos
iguais. Diferentes na cor, mas todos somos iguais. Falar de conscincia teria que
primeiro falar de conscincia humana. No adianta ter o dia da conscincia
negra, mas tem que ter o dia da conscincia humana, principalmente, eu acho.

Brasil. Em 2008, essa Lei foi alterada pela Lei 11.645, incluindo os diversos aspectos da histria e da cultura
que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir dos dois grupos tnicos, tais como o estudo da
histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena
brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas
social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
 207

Porque o dia que a gente tiver conscincia humana ns vamos poder falar de
conscincia negra. Ento hoje, um pouquinho dos nossos projetos. A gente vem
trabalhando, todos sabem que ns temos contedos a desenvolver durante o ano e
que (por isso) ns no podemos nos deter s no projeto. Projeto que foi
trabalhado desde o incio do ano letivo. Claro, no ms de novembro, a gente deu
mais nfase a esse projeto, que o ms que a gente se dedica mais, que tem o
Festquilombola em Canguu e a gente faz um trabalho mais voltado para esse
projeto desenvolvido na escola. Ento aqui est um pouquinho desse projeto. O que
a gente faz com os alunos. Cada professor trabalhou um pouquinho [...] Esses dias
tambm teve o aprendizado de galpo que uma parceria da cultura tradicionalista
com a cultura quilombola. Cada um herdou um pouco de cada um e vem
acrescentando. E cada um cultiva um pouco de cada um [...] Vamos falar de feijo
mexido na canjica, quem que no gosta? E ns cultivamos que da cultura
quilombola. Falar da rapadura de amendoim que uma delcia que a esposa do seu
Flvio faz, da cultura quilombola. Vrias coisas eu poderia citar. E ns fizemos na
CIENA, ciranda nativista, que a nossa abertura do nosso grupo de dana
tradicionalista foi integrado com a cultura quilombola [...] Foi lindo, lindo as duas
culturas integradas. (Vernica). (Grifo nosso).

Um primeiro elemento que gostaria de observar que Vernica se posiciona como

algum que no pode falar (quem sou eu para falar?!), mas ao mesmo tempo fala sobre a
cultura quilombola. Argumenta sobre a necessidade de um dia de conscincia humana e no
apenas conscincia negra, discurso utilizado por diversos interlocutores e interlocutoras, que
pode estar relacionado extino do feriado do dia da conscincia negra (como foi relatado
no captulo 5) e tambm parece ser usado como forma de diluir a importncia de enfrentar o
racismo. Por meio da alimentao, Vernica busca valorizar a cultura quilombola e tambm
destaca a proximidade desta com a cultura tradicionalista, que se materializa no grupo de
dana da escola. Nesse sentido, parece haver menos um movimento no sentido de realmente
valorizar as duas culturas, e mais um movimento no sentido de incluir os quilombolas
cultura tradicionalista por meio de sua insero no CTG, na dana e alimentao da fazenda.
Ao chamar a ateno para a questo da igualdade, destacando que diferentes na cor,
mas todos somos iguais, Vernica relata os projetos que vm sendo realizados na escola,
justificando que um dos motivos que impede a escola de trabalhar mais detalhadamente esses
projetos relaciona-se necessidade de dar conta dos contedos. Por isso, enfatiza vrias vezes
o pouquinho que a Escola tem trabalhado. Ou seja, a escola vive o dilema de entender o
currculo como um limitador ao mesmo tempo em que tem a obrigatoriedade de trabalhar a
histria da cultura afro-brasileira e indgena. Um questionamento que emerge a partir disso
por que os contedos, que pouco ou nada se relacionam realidade local, ocupam tanto
espao no currculo? Por que a histria que prepondera nesta, e em grande parte das escolas,
a histria do colonizador e do fazendeiro (Jair) em relao s contra-histrias (a de Milton,
por exemplo)?
 208

Durante a atividade, Milton usou seu espao de fala para, entre outras coisas, tratar do
movimento quilombola e reforar a importncia da educao:

Quero agradecer o convite que me foi feito. Agradeo a administrao do colgio.

Mais um convite para ns nos fazermos presentes e falar alguma coisa a respeito do
movimento quilombola. Isso bom porque hoje ns estamos vivendo um momento
em que a gente tem que estar unidos procurando nossos direitos [...] Ento quero
dizer para todos e a todas, que esse um movimento que veio nos trazer assim,
conhecimento de o que o movimento quilombola, o que o negro. Que falando em
negro, ns somos negros na cor, mas na realidade somos todos seres humanos.
Somos todos iguais. S que depende de ns, de cada um de ns saber nos valorizar.
Esse o primeiro passo do ser humano, se dar o valor. E isso a a gente tem
aprendido, com muito sacrifcio, com muita dificuldade, mas a gente vai aprendendo
aos poucos. Eu fui o segundo presidente da Armada e fiquei por quatro anos [...].
Quero deixar bem claro, porque a est o futuro do nosso municpio, e porque no
dizer do Brasil inteiro. A criana o futuro, o nosso futuro. Ns estamos
trabalhando, eu o Flvio e outros e outros j de idade vencida, ns estamos
trabalhando para o futuro porque ns, como diz o ditado, ns j estamos descartados,
porque j estamos aposentados, porque na lgica no pudemos trabalhar mais. Mas
ns estamos travando um marco aqui neste lugar, um exemplo para os futuros. E
se falando em futuro no est se falando s em negro, est se falando em toda a
populao. Aqui de dentro do nosso municpio que hoje, que amanh vocs no vo
estar s dentro do municpio vocs vo estar em vrios lugares, porque vocs esto
se preparando. As professoras esto preparando vocs para ir para o mercado de
trabalho. Ento muito importante quando ns aprendemos a viver e a conhecer.
Tomar conhecimento da vida. Eu digo assim, quero dizer para gurizada, esses alunos
que esto aqui dentro dessa sala, que vocs levem a srio o estudo. Eu no tive
estudo. Eu no tive a felicidade de estudar. Eu aprendi alguma coisa foi de homem
grande. Eu tinha 18 anos quando comecei a conhecer alguma letra. Mas graas a
Deus, Deus sabe de todas as coisas. Eu quero dizer para vocs que atravs do
movimento quilombola [...] vocs tm a faculdade garantida. Sem pagar nada. Por
isso que ns estamos aqui e por isso que ns assumimos essa causa, porque ns
enxergamos o futuro pela frente. Ento o aluno que est estudando se esforce para
chegar, que depois de chegar s vocs serem membros de uma comunidade
quilombola vocs tm a faculdade completa. Tem ali em Rio Grande, as vagas esto
abertas ali atravs do nosso governo federal (uma das professoras interrompe e diz
que em qualquer universidade federal do pas). Ento isso muito importante [...] E
ns temos que valorizar muito as educadoras porque elas esto ensinando nossos
filhos a sobreviver, a ter uma vida melhor. Ento muito importante o
movimento. s vezes as pessoas ficam dizendo, por falta de informao, que
no tem nenhuma importncia. Tem muita importncia sim! Porque hoje ns
sabemos os direitos que ns temos e onde ns podemos procurar os nossos
direitos. Isso muito importante. Porque no tempo em que ns fomos criados, eu
sou do tempo da ditadura. O Flvio ali tambm do tempo da ditadura aonde a gente
no tinha esse espao para falar, pra explicar, pra desabafar o que est dentro de ns.
Hoje ns temos, graas aos governos, as mudanas que houveram, hoje ns temos
liberdade. Graas a Deus. Agora uma coisa eu sempre digo, ns temos que nos
valorizar. Isso o mais importante na nossa caminhada ns nos valorizar [...]. E
nos espelhar em quem est bem [...]. Quero agradecer a oportunidade e tambm
um espao que ns temos para nos dar as mos. Porque eu sempre tenho dito que um
povo unido ele jamais ser vencido. Ento quando ns nos unimos ns temos fora e
ns sabemos da fora que ns temos [...]. (Grifo nosso).
 209

Milton ressalta a importncia das/os estudantes assumirem a causa quilombola uma

vez que ela est intimamente relacionada possibilidade de acesso ao ensino superior
gratuito, por meio das cotas. Reconhece as dificuldades que foram enfrentadas, cita a
impossibilidade que ele teve de estudar e convida as estudantes e os estudantes a valorizarem
as educadoras e a se dedicarem aos estudos, pois isso o futuro. O discurso realizado nesse
dia segue mais no sentido de valorizao do movimento quilombola do que da apresentao de
uma contra-histria. No entanto, interessante perceber a forma como Vernica e Milton,
cada um sua maneira, utilizam seus espaos de fala, pautando aquilo que consideram
pertinente diante das/os estudantes.
Retomando a discusso sobre as disputas pela narrativa histrica, emblemtico o
dilogo que tive com Pedro Neves, agricultor assentado e poeta, durante a 7 Feira de
Tecnologias Populares e Sementes Crioulas. O dilogo foi mediado por Carmen, uma
pesquisadora que j o conhecia, sem a qual certamente a conversa no teria sido to
interessante. Pedro nos mostrou algumas de suas poesias e contou um pouco sobre a sua vida.
Entre outras muitas histrias, disse que, apesar de ser negro, as negras nunca deram muita
bola para ele, e assim se casou duas vezes com duas alemoas. Sobre seu pai (hoje tem 97
anos), disse que ele negro mesmo, da frica, sabe o Qunia, aquele pais da frica? Sua
me filha de Kaingangs. Ele oriundo de Sobradinho, Rio Grande do Sul e, ao chegar ao
assentamento, passou por muitos momentos de dificuldades como fica evidenciado em uma
de suas poesias:

Com os ps descalos no cho

De roupas velhas remendadas
Sem trabalho e sem sade
Sem alimento e sem morada
Andava por esse Rio Grande
Com os ps cheios de calos da estrada
Levando pontaps de todos
Sem poder reclamar de nada

Assim rolei pelas estncias

Foi meu cruel destino
Procurando vida melhor
Desde tempos de menino
Filho de negro com ndio
E a minha gerao
Sem ter conhecimento de nada
Sem escola e sem profisso

Cresci no meio dos morros

Na encosta interior do nordeste
Andei de sul a norte
 210

Tambm de oeste a leste

Aos nove anos de idade
Na roa iniciei trabalhando
Arando com bois e cavalo
E com mquinas de mo plantando

Orientados pelos pais

Desde tempos de criana
Que nossa vida ia ser difcil
Mas jesus a nossa esperana
Assim viemos crescendo
Tratando a todos com respeito
Enfrentando sol e chuva
Frio, calor e vento.

A poesia de Pedro muito expressiva e remete ao processo de excluso vivenciado por

um Filho de negro com ndio e as muitas dificuldades enfrentadas: Levando pontaps de
todos/ Sem poder reclamar de nada, revelando ainda a falta de acesso escola e ao trabalho,
vivenciada pela sua gerao: E a minha gerao/ Sem ter conhecimento de nada/ Sem escola
e sem profisso.
Pedro mencionou ter sido convidado pela Acandhis para escrever uma poesia
contando a histria de Canguu e que, para isso, foi presenteado com livros escritos pelas
acadmicas e acadmicos da Acandhis para estudar e fazer a poesia. Contou ainda sobre um
poema que ele estava escrevendo sobre a invaso da Amrica. Esse relato parece evidenciar
uma tentativa da Acandhis, que detm um grande poder sobre a narrativa oficial da histria de
Canguu, de tentar condicionar a verso de Pedro, pelo direcionamento de como a histria
deve ser contada (usando os livros especficos) por meio da poesia. Tambm possvel
considerar que o poema acima apresentado e o poema sobre a invaso da Amrica (que estava
sendo escrito) podem ser estratgias de Pedro de dar outro sentido histria oficial. O que
fica evidente mais uma vez que as disputas em torno da narrativa histrica no so fixas e
esto sempre ocorrendo. Parece que no h dvida de que as pessoas subalternizadas falam
e, cotidianamente, se representam autonomamente. No entanto, o questionamento que
permanece : elas so ouvidas (nas escolas)?

6.2 TECENDO RESISTNCIAS: FESTQUILOMBOLA E AGROECOLOGIA NUMA

PERSPECTIVA DECOLONIAL?

Um dos objetivos do captulo 5 foi demonstrar como uma subjetividade dominante do

colono imigrante emerge e reforada no espao escolar a partir dos eventos realizados no
municpio, como, por exemplo, a Ciena e o Festcap. Nesta seo, procurarei mostrar como o
 211

prprio espao da Ciena tem sido e pode ser ressignificado pela valorizao das histrias
locais e como o Festquilombola emerge como uma possibilidade de visibilizar subjetividades,
que, embora sempre presentes, pouco foram consideradas como constitutivas desse espao.
Ademais, ser considerada a participao das escolas tradicionalista, do assentamento e
da cidade na 7 Feira Estadual de Sementes Crioulas e Tecnologias Populares, as quais, pelo
incentivo agroecologia, fazem uma crtica ao modelo de desenvolvimento agrcola
hegemnico, sinalizando outros caminhos possveis.
Anjos (2004) mobiliza as memrias dos grandes festejos de So Miguel como uma
[...] demonstrao inequvoca de que a condio de escravizados no era suficiente para
sufocar a capacidade de criao cultural em meio escravaria. (ANJOS, 2004, p. 110).
Assim, o autor traz tona algumas expresses culturais, caracterizando sua antimodernidade
fundamental, que [...] no significa nem pureza de uma tradio e nem a permanncia de
resqucios de uma africanidade pr-colonial[...] (ANJOS, 2004, p. 110), mas uma postura em
relao ao passado, que considerado [...]como fonte de pulsos eloquentes de reinveno
atual das expresses culturais mais prementes a esse grupo. (ANJOS, 2004, p. 110). O autor
argumenta que [...] caracterizar essa cultura de antimoderna no defini-la como isolada em
relao modernidade6 que a cerca [...] e, sim, [...] explicitar uma modalidade de dilogo
com a modernidade que definiu fronteiras e estratgias culturais, enfatizou efeitos
contrastivos e, acima de tudo, ressaltou o corpo como lugar de um pensamento ldico de
resistncia. (ANJOS, 2004, p. 110-111). Destaca ainda que a dimenso simblica da
resistncia ao escravismo se encarnou num reapropriar-se do corpo que fora obrigado ao
trabalho e que teve na dana o principal meio de devoluo do corpo dimenso ldica.
Assim, o corpo, como primeiro territrio a ser conquistado pelas pessoas que foram
escravizadas, substitui a dimenso do trabalho pela inveno de uma srie de dimenses
ldicas [...]escavando as condies culturais de possibilidade de uma autonomia mais
completa. (ANJOS, 2004, p. 111).
Considerando as ponderaes do autor, que o Festquilombola pode ser analisado,
no como uma festividade que apresenta a pureza de uma tradio (a quilombola) e nem a

6
Segato (2007) sustenta que, no Brasil, assim como em outros pases latino-americanos, existe uma alteridade
radical (no fundamentalista, nem essencialista) e que o [...] mundo afro-americano continua sendo realmente
diverso e divergente, e continua falando de uma frica viva com valores e metas prprias que no se
confundem com as estabelecidas pelo regime de mercado pleno. (SEGATO, 2007, p. 117). Isso porque aqui o
mercado no colonizou a vida da mesma maneira que ocorreu nos Estados Unidos. A autora defende que, alm
de uma populao que vive s margens de uma economia de mercado h tambm outra populao, que no
est fechada em si mesma sem relao com a economia de mercado, mas que no foi completamente engolfada
pelo seu mito e continua alimentando seus valores prprios.
 212

permanncia de resqucios de uma africanidade pr-colonial, mas como um espao que busca
dialogar com as diferentes culturas modernas nas escolas. Espao de disputa, que coloca em
cena as subjetividades quilombola pelas apresentaes de trabalhos desenvolvidos pelas
escolas, que giraram em torno da temtica da alimentao, artesanatos, brincadeiras etc. e,
sobretudo, por meio das msicas e danas que as escolas apresentam. Sobre a criao dessa
festividade, destaco um trecho de uma das entrevistas com Antonieta:

O Festquilombola no existia. Existia o Festcal, que o festival da cultura alem.

Mas ns temos uma constituio tnica muito mais pomerana do que alem. Ento
ns reconstrumos o evento e renomeamos. Ento no mais Festcal Festcap
(festival da cultura alem e pomerana). Para incluir mesmo dentro dessa etnia.
Existem duas etnias que dialogam e que convivem. E a ns comeamos a observar
que faltavam eventos. Eu tenho festival da cultura pomerana, mas no tenho festival
da cultura negra. E eu tenho o maior nmero de quilombolas com registro na
Fundao Palmares com suas devidas certides de reconhecimento da Fundao
Palmares no municpio. Ento ns precisamos apresentar essas comunidades ao
municpio. E a comeamos um dilogo com as comunidades quilombolas. Eu j
tinha uma trajetria de dilogo desde 2009 com comunidades quilombolas, de um
projeto de pesquisa que ns tnhamos, num outro trabalho que eu desenvolvia
enquanto pesquisadora. Ns recuperamos esse dilogo atravs do conselho da
comunidade negra. Comeamos a pensar de que forma ns vamos fazer isso. Vamos
fazer um festival. E a conseguimos fazer o Festquilombola aqui o ano passado
(2014) foi o primeiro. E a o que, para mim, era o grande desafio? Realmente ver se
no Festquilombola e no Festpomerano esse dilogo intercultural ia acontecer. E eu e
quem estava l, pde observar. Ns observamos que as crianas conseguiram, a
escola conseguiu trabalhar, de uma forma, que mesmo, somente naquelas coisas que,
na dana, na apresentao, na luta, na capoeira as pessoas conseguiram fazer a
insero da diversidade. Ento tu deves ter observado porque tu estavas l, o que era
aquilo l. A forma como o evento se transformou. Porque eu olho e est todo mundo
na circularidade, que da cultura africana. E a eu observo que as crianas que no
so negras fazendo um esforo danado para danar como as meninas negras. E no
Festpomerano, no Festcap, eu tambm observei isso, das crianas, que no so
pomeranas, tentando, fazendo o maior esforo para aprender daquela cultura. Para
danar, para comer, para entender daquela cultura. Esse um dos eventos. Esse um
dos episdios. S que o evento em si ele traz consigo toda uma outra construo que
tambm feita atravs do currculo oculto. [...] (Antonieta)

Antonieta relata como o Festquilombola foi pensado e seus desafios para a realizao
de eventos no municpio que no se resumam a uma demonstrao folclorizada de diferentes
culturas, mas, sim, possibilitem um dilogo intercultural. Na sua percepo, esse dilogo
ocorreu pela msica e pela dana, uma vez que as/os estudantes buscaram, a partir dela, se
aproximar das diferentes culturas. Ela relata como foi feito o convite s escolas:

Ns no dissemos para as escolas olha agora tu vai pensar isso. Ns desafiamos as

escolas para que elas apresentassem o que elas estavam fazendo com relao
implementao da Lei 10.639, que a que torna obrigatria a incluso da cultura
afro-brasileira. Tragam para o festival, esse ano, porque ano passado ele aconteceu
 213

de forma diferente, este ano foi o festival da mostra. Mas o ano passado ns fizemos
aes dentro das escolas com presena de comunidade quilombola. Aes de oficina
de dana, oficina de grafite, oficina de capoeira, oficina de cultura, oficina de
trabalhos manuais. Fizemos tudo isso ano passado nessas escolas. Ento foi pontual.
Nas escolas que tinham a presena de comunidades quilombolas. No turno da manh
fizemos isso. No turno da tarde ns convidamos as escolas para ir para dentro das
comunidades. E as escolas foram conhecer as suas comunidades. E este ano a gente
viu o quanto isso fez diferena no momento em que tu traz para a mostra. Mas o
trabalho ele j vem sendo feito h muito tempo. Tinham escolas que no conheciam
as suas comunidades quilombolas. E que convivem a cento e tantos anos.
Conviveram a vida inteira. Mas no se conheciam. Ento essa primeira
apresentao.

Participaram do Festquilombola, em 20 de novembro de 2014 Dia da Conscincia

Negra , 24 escolas pblicas municipais. O evento ocorreu em um ginsio de esportes e a
cada escola foi destinado um espao para que expusesse o que tinha produzido. As escolas
permaneceram durante manh e tarde no ginsio e, no intervalo para o almoo, foi servida
uma feijoada7, uma vez que no apenas no Festquilombola, mas nos outros eventos que
ocorrem no municpio, a alimentao tem sido pensada como uma forma de educar:

Outro elemento fundamental pensar como a gente organiza, porque pensar os

eventos pensar o antes, durante e o depois e a continuidade dele. Uma coisa que
ns esse ano fizemos, num passo j, um pouquinho maior, nessa questo, por
exemplo, de como que tu trabalha a questo da diversidade. quando tu organiza
os eventos e tu pensa numa coisa simples, que poderia no influenciar, mas que
influencia que a questo da alimentao. A alimentao do Festquilombola uma
alimentao basicamente pautada e montada a partir da cultura e da alimentao da
comunidade quilombola. A alimentao da cultura pomerana ela tambm toda
construda a partir da forma como as comunidades pomeranas e alems se
organizam. Ento isso educar de forma integral. educar no s na questo do
conhecimento da cultura, da lngua, da msica, da dana, mas tambm da questo
daquilo que a gente sabe da importncia que tem a alimentao na vida das pessoas.
E do quanto a gente precisa cuidar dessa questo da segurana alimentar. E a a
gente observa que necessrio que a gente tambm precise fazer isso. Esse tambm
um jeito de educar (Antonieta).

Diversas foram as formas de manifestaes das escolas por meio de cartazes com
dizeres, poemas e msicas que traziam mensagens que provocavam reflexes. Frases como:
No precisamos de um dia da conscincia negra, branca, parda, amarela, albina... Precisamos
de 365 dias de conscincia humana ou sobre a formao da identidade brasileira: Da frica
veio muito mais que o brao escravo para trabalhar em nossas terras, veio cultura,
religiosidade e uma srie de valores sobre os quais foi construda a nossa identidade

7
Para uma discusso sobre o significado simblico da feijoada, ver Peter Fry (1982).
 214

brasileira. Alm disso, foram expostas comidas tpicas, apresentaes em power point e
diferentes materiais didticos confeccionados pelas/os estudantes e professoras/es nas escolas.
Acompanhei os preparativos da participao da escola modelo no evento, alguns
dias antes do 20 de novembro. A atividade proposta pela escola mobilizou Jurema e Rosa, do
Programa Mais Educao, que ficaram responsveis por realizar uma pesquisa que consistia
em visitar as famlias negras do entorno da escola, registrar por meio de fotografias as casas
dessas pessoas, levar alguma foto da famlia para a escola e depois elaborar uma
apresentao, onde as imagens fossem mostradas durante o Festquilombola. O ttulo da
apresentao foi o seguinte A cultura quilombola na Florida. Interessante que, durante as
visitas s famlias, que, em geral, encontravam-se em locais de difcil acesso, descobrimos
mais famlias que no tinham sido pensadas ao iniciar a visitao. A apresentao se encerrou
com a seguinte frase O dia em que pararmos de nos preocupar com Conscincia Negra,
Amarela ou Branca e nos preocuparmos com conscincia humana, o racismo desaparece.
Essa preocupao (que no exclusiva dessa escola) em reforar que, mais importante
do que considerar a conscincia negra, preciso valorizar a conscincia humana, parece
desqualificar a necessidade da comemorao do dia 20 de novembro, o que soa contraditrio,
uma vez que a escola no tinha nem dimenso do nmero de famlias negras na comunidade.
Ao mesmo tempo, preciso atentar que a descoberta dessas famlias ocorreu somente em
razo da pesquisa realizada para a participao no Festquilombola, que surge de uma
demanda da Secretaria de Educao e, em razo do cumprimento da Lei 10.639. Parece estar
ocorrendo uma tenso entre o pensamento colonizante reforado pela escola quando ela
argumenta sobre a necessidade de conscincia humana em contraposio a um movimento
decolonial provocado pela participao da escola no Festquilombola que mobilizou a
realizao de uma pesquisa, que, nesse caso, resultou no reconhecimento de famlias que
sempre estiveram ao lado da escola, mas no eram consideradas.
A escola modelo tambm participou com uma apresentao de dana, na qual a
estudante que havia sido convidada para o desfile de 7 setembro (por ser a mais negra da
escola) atuou como protagonista. A msica encenada por um grupo de meninas da escola foi
Il Prola Negra8.

O canto do negro/Veio l do alto/ belo como a ris dos olhos de Deus, de Deus/ E
no repique, no batuque/No choque no ao/Eu quero penetrar/No lao afro que meu,
e seu/Vem cantar meu povo/ Vem cantar voc/Bate os ps no cho moada/E diz
que do Il Ay/L vem a negrada que faz/O astral da avenida/Mas que coisa

8
Os compositores da msica interpretada por Daniela Mercury so Milto, Ren Veneno e Guiguio.
 215

bonita/Quando ela passa me faz chorar/Tu s o mais belo dos belos/Traz paz e
riqueza/Tens o brilho to forte/Por isso te chamo de Prola Negra/, Prola
Negra/Prola Negra Il Ay/Minha Prola Negra/L vem a negrada que faz/O astral
da avenida/Mas que coisa mais linda/Quando ela passa me faz chorar/Tu s o mais
belo dos belos/Traz paz e riqueza/Tens o brilho to forte/Por isso te chamo de Prola
Negra/Com sutileza/Cantando e encantando a nao/Batendo bem forte em cada
corao/Fazendo subir a minha adrenalina/Como dizia Buziga/Edimin/Emife Nag
Dil/Edimin/Emife Nag Dil/, Prola Negra/Prola Negra, Il Ay/Minha Prola
Negra.

A letra da msica carregada de simbologia a comear pelo termo Il, de origem

africana, que significa casa. Ay (mesma origem) tem sentidos variados, podendo significar
cu, terra, vida9. Assim, a letra da msica remete a uma valorizao e fortalecimento da
cultura negra.
Em outra escola, as crianas e professoras, durante a apresentao, apareceram
acorrentadas encenando a msica O canto das trs raas10

Ningum ouviu/ Um soluar de dor/ No canto do Brasil/ Um lamento triste/ Sempre

ecoou/ Desde que o ndio guerreiro/ Foi pro cativeiro/ E de l cantou/ Negro entoou/
Um canto de revolta pelos ares/ No Quilombo dos Palmares/ Onde se refugiou/ Fora
a luta dos Inconfidentes/ Pela quebra das correntes/ Nada adiantou/ E de guerra em
paz/ De paz em guerra/ Todo o povo dessa terra/Quando pode cantar/ Canta de dor/
E ecoa noite e dia/ ensurdecedor/ Ai, mas que agonia/ O canto do trabalhador/
Esse canto que devia/ Ser um canto de alegria/ Soa apenas/ Como um soluar de dor.

As trs raas a que se refere a msica so os negros, ndios e brancos e fazem

referncia s representaes raciais de finais do sculo XIX, que, como coloca Schwarcz
(1994), partem de estabelecimentos cientficos11 (principalmente no campo da medicina e
direito), estando sobretudo presentes [...] no domnio das relaes pessoais, das vivncias
cotidianas, das experincias mais intimistas (SCHWARCZ, 1994, p. 149). A autora ainda
acrescenta que [...] se vai longe o contexto intelectual de finais do sculo passado; se j no
mais cientificamente legtimo falar das diferenas raciais a partir dos modelos darwinistas
sociais, raa permanece, porm, como tema central no pensamento social brasileiro.
(SCHWARCZ, 1994 p. 149), como fica evidenciado na letra da cano. Assim, embora

9
Para uma interpretao da msica Il Prola Negra (o canto do negro), desde uma perspectiva psicolgica
acessar http://diversidadeintegrada.blogspot.com.br/2010/06/ile-perola-negra-canto-do-negro-cultura.html
Acesso em 22/04/2016.
10
Composio de Mauro Duarte e Paulo Csar Pinheiro (1974) interpretada por Clara Nunes.
11
Autores como Nina Rodrigues, da Escola de Medicina da Bahia; Slvio Romero, da Escola de Recife; e Joo
Batista Lacerda, do Museu Nacional do Rio de Janeiro, entre tantos outros, destacaram "as mazelas da
miscigenao racial" e, informados por teorias estrangeiras, condenaram a "realidade mestia local"
(SCHWARCZ,1994).
 216

ancorados no mito das 3 raas da formao do Brasil, interessante o foco da msica para as
questes de explorao, escravido e racismo.
Ainda referente s apresentaes no Festquilombola, ocorreu uma apresentao teatral
no qual as crianas aparecem dialogando sobre a chegada de um estudante negro, o que me
fez, inevitavelmente, relembrar a chegada de Carina escola modelo, episdio que j foi
relatado em captulo anterior. Segue o dilogo da pea:

A- Vai entrar um aluno novo na escola. S que... bem. Ele preto.

B- Preto?
A- , voc sabe, preto?
B- Assim?
C- No, assim no. Ningum vem dessa cor.
B- Mas isso preto!
A- Ta certo. , o aluno novo de cor.
B- Que cor?
A- Preto.
C- Preto assim?
A- T certo, vai, ele negro.
B- E da?
D- E da que, sei l sabe.
E- Sei l o que?
A- Na nossa escola, no combina.
E- Porque no?
A- Aqui uma escola de brancos, sabe.
B- E eles? (aponta para as/os alunas/os negros).
A- Bem, quer dizer...
F- Isso preconceito contra o negro!
A- No. No isso, que...
B- Se voc for para determinados pases, ser considerado negro.
A- Mas eu? Com essa cor aqui?
F- Tudo por causa da sua bisav.
A- Mas o que que tem ela?
C- Voc sabe!
A- No sei no.
C- Ela era negra.
A- Psiu! Falem baixo.
B- Por que vergonha?! Se tivemos que construir o Brasil e fazem parte da nossa
histria com sua cultura, seu suor e at o sangue pelo nosso pas.
C- Eu no tinha pensado nisso!
A- Isso verdade. Tem muito negro que tem alma de branco.
F- Isso preconceito, isso discriminao. Alma no tem cor! Somos todos iguais
perante a lei e perante a Deus.
C- T certo. Agora eu entendi o que o racismo. O racismo a discriminao por
uma pessoa de qualquer raa.
A- Entendi. Chega de preconceito.
B- Chega de preconceito contra o negro, contra o ndio, contra o gordo, contra o
magro, contra o alto, contra o baixo. Tudo isso preconceito.

Interessante o dilogo quando a estudante (B) diz que, em alguns pases, o menino
(A), que aparentemente branco, pode ser considerado negro em funo da sua bisav. Isso
 217

parece remeter a como o racismo nos EUA opera. Sobre essa questo, Segato (2007) aponta
que, diferente do Brasil, o racismo nos EUA est vinculado origem, e a mescla racial
significa a contaminao do sangue e a inevitvel excluso da pessoa da categoria de branco.
A autora ainda coloca que a diversidade (tnica ou de outro tipo) uma produo da histria e
no um fato da natureza onde as construes nacionais de alteridade desempenharam um
papel crucial. Dessa forma, para a autora, as [...] tenses e pautas de discriminao e
excluso ao longo das fronteiras locais da diferena tm que ser compreendidas e tratadas a
partir de sua histria e configurao particulares. (SEGATO, 2007 p. 107).
Segundo Segato, no Brasil, se aceita que a raa est associada marca fenotpica e
depende do consentimento (nas zonas de ambiguidade, ex. pardos), o que faz com que
possa haver uma afiliao ambgua, negociada de tal forma que a cor est aberta
interpretao. Isso ficou evidente quando uma das crianas (C) diz, durante a encenao, que
no tinha pensado nisso (sobre a bisav ser negra), ou seja, h uma negociao sobre a cor.
Ademais, a autora argumenta que, no Brasil, a raa no um fator relevante em toda e
qualquer situao e que o racismo aqui nunca se expressa como um antagonismo de
contingentes como nos EUA (de um povo contra outro), mas na forma de uma [...] agresso
interpessoal virulenta, de pessoa para pessoa, no transcurso da interao social. (SEGATO,
2007, p. 108) como, por exemplo, retratado com a chegada do estudante negro escola.
Outro aspecto importante refere-se ao modo como as palavras preconceito e
discriminao so usadas como sinnimas, parecendo haver uma equiparao entre os
diferentes tipos de preconceito (contra o ndio, contra o gordo, contra o magro etc.) que
ocorrem nas escolas, o que leva a uma generalizao que faz com que o racismo no seja
questionado. Uma vez mais as generalizaes (conscincia humana e diferentes preconceitos)
parecem tensionar no sentido de enfraquecer a importncia de problematizar as diferentes
articulaes raciais nas escolas.
Durante a realizao do primeiro Festquilombola, do qual participaram, entre outras, a
escola modelo e a tradicionalista, uma srie de representaes raciais foram mobilizadas
por meio de msicas, danas, apresentaes teatrais, poemas e outros. Nas duas escolas acima
referidas, alm de demonstrarem trabalhos feitos pelos estudantes, as apresentaes dos
grupos de dana foram centrais. Durante a apresentao do grupo de dana, a escola modelo
colocou em evidncia uma menina negra, escolhendo uma msica carregada de simbologias.
No mesmo sentido, a escola tradicionalista destacou um casal negro trajado de forma
distinta dos demais (que estavam com vestimentas tradicionalistas) e de ps descalos, e dois
 218

meninos que fizeram parte da encenao e, no meio da dana, jogaram capoeira, sinalizando,
com essa interveno, a valorizao da cultura negra por parte dessa escola.
Nesse sentido, levando em conta que a decolonialidade se refere [...] aos processos
mediante os quais o subalterno resiste s regras e s hierarquias racializadas dentro das quais
est confinado[...] desafiando, assim, [...]a lgica da colonialidade que os categoriza como
inferiores ou no bastante humanos. (YEHIA, 2007 p. 97), possvel considerar o
Festquilombola de uma perspectiva decolonial? Parece que os trabalhos desenvolvidos no
espao escolar e apresentados no Festquilombola indicam que, embora haja um movimento
(ainda incipiente) no sentido decolonial, esse movimento sempre acompanhado de
contramovimentos que buscam reforar, por meio das generalizaes, a perspectiva colonial.
Ou seja, os embates ou a guerra de baixa intensidade seguem sempre ocorrendo e so
potencializados a partir desses eventos.
Considerando essas questes, no apenas criar novos eventos, como o Festquilombola,
mas tambm repensar os eventos que j ocorrem (como, por exemplo a Ciena) parecem ser
espaos abertos onde alguma ressignificao ocorre, no sentido de valorizao da realidade
local:

Outro evento que ns observamos tambm foi na CIENA que um festival

tradicionalista e que tem aes que so pontuais, por exemplo, tem as danas
tradicionais, a dana de salo, tudo relacionado questo da construo do
tradicionalismo e nativismo. E tem um momento que a abertura, que eles podem,
eles ficam livres para fazer uma abertura, para mostrar a sua escola. E este ano o que
ns observamos? Que neste evento, as aberturas elas trabalharam, todas na sua
grande maioria, a sua realidade local, as escolas voltadas para a questo do campo,
trabalhando a sua realidade local e a diversidade desta realidade. Ento teve escola
que trabalhou a questo dos pomeranos, dos quilombolas, a questo da plantao de
milho. Ento assim, Canguu, na Ciena, nas suas aberturas, se apresentou a si
mesmo, como um espao onde a diversidade est sendo trabalhada. E a convivncia
diversa. A gente tem observado que isso diminuiu as diferenas? Diminuiu a questo
do preconceito, tanto com os pomeranos como com os quilombolas? Isso um
processo e que a gente acredita que daqui a alguns anos essa convivncia vai ser
muito mais fraterna. Muito mais fraterna e muito mais igual. Mais respeitosa.
(Antonieta)

Por certo que a guerra de baixa intensidade entre colonos e no colonos nas escolas
no algo que ser resolvido (se que o ser) em um curto perodo de tempo. Ela faz parte de
um processo que vem, historicamente, sendo construdo e no h garantias de que as
mudanas que esto permanentemente ocorrendo sigam no sentido de garantir a circulao de
outras histrias (contra-histrias), como as dos quilombolas, dos assentados/as, dos/as
indgenas. Mas preciso reconhecer que, embora seja muito sria ainda a questo do
 219

preconceito, das diferenas [...] no municpio de Canguu, como destaca Antonieta, j houve
mudanas importantes que no podem ser ignoradas.

Mas eu sinto que a gente est aos poucos, com esse trabalho, com essas geraes que
esto vindo, isso tem feito, j observa-se a diferena. Mnima, pouquinha ainda. Eu
costumo dizer, uma gotinha de areia no oceano. Porque essas questes elas so
mudanas culturais. E mudanas culturais no acontecem de hoje para amanh. Elas
acontecem ao longo da caminhada. Se leva uma vida para se moldar uma cultura.
Ento no de dois anos e meio para c que tu vai ver que vai mudar. Mas que se
observa essa convivncia harmnica bem mais, nas escolas. Bem mais. Hoje uma
coisa que a gente observa, por exemplo, se as meninas forem vestidas com as roupas
da sua cultura no vai ter um estranhamento na escola to grande por que j
convivem. J tem, j perceberam que sua cultura parecida. Que tem muito mais
coisa que se aproxima do que se distancia. Na verdade, essa a grande questo.

Essas mudanas sinalizam no apenas uma preocupao em relao a uma convivncia

mais harmnica, mas tambm sinalizam outras formas de desenvolvimento, como ficou
evidenciado no captulo 4, quando analisamos o dispositivo da agricultura, e isso ressaltado
na fala de Antonieta:

Falando de Canguu especificamente ns temos um potencial para desenvolvimento

aqui espetacular. Que a questo da parte da agricultura familiar. Ns temos uma
capacidade de desenvolvimento, mas no esse desenvolvimento que assola o
espao, o ambiente. Ns temos que pensar um desenvolvimento para Canguu
baseado nessa prtica de agricultura tradicional, prtica tradicional da
agricultura familiar. Ns temos uma quantidade imensa que podemos utilizar de
produtos da agricultura familiar. De prtica de sustentabilidade que so feitas na
agricultura familiar. Ns temos essa potencialidade. Agora o caminho que ns
vamos usar para fazer isso, a outra questo. Mas eu no acredito em um
desenvolvimento no nosso municpio que no seja nesses moldes. No incentivo
cultura familiar. No encorajamento das prticas educacionais que acontecem,
uma educao muito mais voltada para a educao do campo e no campo. Para
entender um pouco isso de manter a sustentabilidade. Esses conceitos de ecologia,
de agroecologia e de qualidade de vida e que possa se manter l na sua regio.
Ento na verdade a gente sabe que potencial para desenvolvimento sim, mas
um desenvolvimento diferente dos grandes centros. Um desenvolvimento
diferente que parta desse princpio. De humanizao, de permanncia dessa
juventude no campo, de qualidade de vida. E a quando eu falo de qualidade de vida
no ter o carro do ano, a piscina. qualidade de vida, de vida mesmo. Com sade,
com educao. Com conceitos de relaes harmnicas nas suas comunidades.
outro conceito de desenvolvimento. Que no o enriquecimento. Porque
normalmente a gente relaciona, faz uma relao direta entre desenvolvimento e
enriquecimento. Uma coisa no tem nada a ver com a outra. Eu posso ter um
enriquecimento e no ter qualidade de vida. Se ns observarmos ns temos muitas
pessoas que tem um enriquecimento financeiro muito bom, mas no tem qualidade
de vida. Que qualidade de vida? Se eu no tenho harmonia, se eu no tenho uma
relao harmnica com as pessoas nas quais eu vivo, no meu ambiente. A gente sabe
que a grande crise da humanidade essa falta da humanizao. Ns estamos
tentando trabalhar com isso. No muito fcil porque as pessoas ainda esto
acostumadas, as pessoas ainda querem o enriquecimento. No importa, eu posso
trabalhar 60 horas, professor faz muito isso n? Eu quero trabalhar 60 horas ou mais
 220

de 60 porque eu tenho que comprar um carro, porque eu tenho que comprar... T, e a

qualidade de vida? [...] Ns estamos trabalhando muito nisso, de pensar a educao
nesses moldes. Uma educao baseada nas oportunidades, nas possibilidades que
aquele conhecimento que est l na comunidade pode contribuir para um processo
de ensino e aprendizado. (Grifo nosso).

Antonieta faz referncia a um desenvolvimento de uma perspectiva que no assole o

ambiente e seja baseado numa agricultura tradicional, no incentivo agricultura familiar, a
prticas mais sustentveis, em que ecologia, agroecologia e qualidade de vida sejam alguns
dos pilares que encorajem prticas educacionais voltadas para uma educao no e do campo.
Nesse caso, a qualidade de vida est associada ao acesso sade, educao e relaes
harmnicas nas comunidades e no, necessariamente, ao consumo de bens materiais, como
em muitas falas se ouviu ao longo do trabalho. Outra questo a diferena, que ela faz
questo de ressaltar, entre desenvolvimento e enriquecimento, associando qualidade de vida a
desenvolvimento. Considerando essa noo de desenvolvimento, que se articula a uma
educao que se aproxime do seu contexto, promovendo relaes harmnicas nas
comunidades, que algumas das experincias que vm sendo realizadas nas diferentes escolas
pesquisadas sero rapidamente retomadas.
A participao das escolas tradicionalista, do assentamento e da cidade na 7
Feira Estadual de Sementes Crioulas e Tecnologias Populares parece sinalizar no sentido de
que outra agricultura possvel, uma vez que o evento tem como objetivo buscar [...]
alternativas de sobrevivncia no meio rural em harmonia com o meio ambiente [...],
considerando a sustentabilidade. Por meio da exposio de sementes crioulas, inventos dos
agricultores e agricultoras, farmcia caseira, artesanatos, agroindstria familiar, produtos da
pesca artesanal, oficinas temticas sobre sustentabilidade e agroecologia, seminrio sobre
sementes crioulas, feira de trocas, feira de livros, teatro, msica, dana e celebraes, a feira
busca valorizar [...] as manifestaes culturais da regio preservadas ao longo do tempo e
tambm o resgate de inmeras delas que caram no esquecimento. Ou seja, segue no sentido
de valorizar e resgatar conhecimentos e manifestaes culturais locais que, embora possam
reforar a subjetividade dominante no cenrio local, podem tambm ser um passo importante
para o reconhecimento e valorizao de outras subjetividades.
A escola do assentamento, por exemplo, j vem trabalhando desde 2013 no sentido
de uma valorizao do contexto local (assentamentos e quilombos) e incentivo agroecologia.
Alm disso, em 2015, essa escola estabeleceu uma aproximao para o dilogo com a escola
tradicionalista (e outras escolas tambm), que foi articulada pela Secretaria de Educao do
Municpio, Emater e pesquisadoras com o objetivo de semear ideias de envolver as/os
 221

estudantes como protagonistas do processo de produo agrcola a partir do resgate de

sementes crioulas das quais as crianas atuam como guardis. A participao dos
representantes das comunidades quilombolas na escola tradicionalista para fazer uma fala
durante a semana da conscincia negra tambm abre espaos de reconhecimento e dilogo que
podem possibilitar um repensar sobre o prprio currculo.
Ademais a escola da cidade, ao promover um processo de transio agroecolgica
em uma das reas onde ocorrem atividades prticas, parece estar atenta a essas mudanas,
muito embora existam outras prticas que sinalizam para outros caminhos. J, na escola
modelo, um dos aspectos que pode ser ressaltado diz respeito aos espaos criados, apesar de
muito incipientes, onde narrativas histricas so colocadas em jogo. Foi o caso, por exemplo,
da aula de histria proposta por Jurema ao perceber a discriminao racial que estava sentindo
e tambm de uma interveno de Antonieta nessa escola, durante a semana da conscincia
negra, a qual tratou, entre outras questes, de contar a histria da revoluo haitiana e tambm
de valorizar as trajetrias de negras e negros que marcaram a histria do Brasil.
Tambm possvel considerar a instalao, em 2016, de uma Escola Famlia Agrcola
do Sul (EFASUL) em Canguu, baseada na pedagogia da alternncia 12 e responsvel por uma
metodologia de ensino voltada formao de filhas e filhos de agricultoras/es. A instituio,
que est sendo gerida por uma associao local criada para esse fim, busca viabilizar o ensino
tcnico agrcola com nfase em agroecologia, levando em conta a pedagogia da alternncia, o
desenvolvimento do meio e a formao integral dos jovens. Ou seja, essa instituio de ensino
consiste em um modelo diferenciado de educao para as/os jovens do campo com base na
realidade vivenciada por elas e eles, tendo como requisitos para acesso escola ter concludo
o Ensino Fundamental e ser filha/o de pequenas/os agricultores, quilombolas, indgenas ou
assentados da reforma agrria.
Segato (2007) ressalta que a brancura no Brasil est impregnada pela negritude13 e que
o fato, por exemplo, de a populao se alimentar de feijoada no significa que os smbolos
negros foram expropriados pela sociedade brasileira em geral e, sim, ao contrrio, [...] o
resultado de uma forte presena africana que invadiu e colonizou o espao cultural branco
num processo irreversvel. (SEGATO, 2007, p. 125). Dessa forma, compreender tanto o
12
Metodologia criada por camponeses da Frana em 1935 que se baseia na alternncia do conhecimento terico
desenvolvido pela/o estudante na escola com a prtica executada na propriedade de sua famlia.
13
A autora explica que, embora sua anlise possa parecer se aproximar da tese de Gilberto Freire (Brasil
impregnado pela presena africana), ela apresenta diferenas importantes. De modo distinto ao que props
Freire (presena negra entendida como consequncia de caractersticas benignas, acolhedoras e
condescendentes da elite de raiz portuguesa), a presena negra compreendida pela autora como uma
reivindicao da potncia do discurso negro.
 222

recente reconhecimento das comunidades quilombolas no municpio como o Festquilombola,

por essa perspectiva, pode potencializar a construo de uma sociedade em que outros
desenvolvimentos so possveis, no considerando apenas questes econmicas, mas levando
em conta o estabelecimento de outras relaes que no esto, necessariamente, relacionadas a
uma subjetividade dominante no cenrio local, mas a subjetividades em um processo de
disputas permanente. Seja por meio dos eventos (Feira de Sementes Crioulas e Tecnologias
Populares, Ciena, Festquilombola) ou em atividades realizadas nas escolas, h movimentos
constantes que reivindicam espaos na histria e possibilitam que outras histrias sejam
contadas, disputadas e reconhecidas como legitimas.
 223

7 CONSIDERAES FINAIS

Seguir o fluxo de como se constituram os discursos e prticas sobre atraso e

estagnao da Metade Sul, da qual o municpio de Canguu faz parte, levou a perceber que
h uma articulao que se estabeleceu entre desenvolvimento e determinadas caractersticas
(econmicas, ambientais, histricas e sociais) da regio. Essa articulao, entre
desenvolvimento e caractersticas especficas, no aleatria e relaciona-se a um discurso,
que emerge em um contexto global que inaugura a idade do desenvolvimento, aps a
Segunda Guerra Mundial.
A abordagem terica utilizada durante a tese permitiu analisar o desenvolvimento
como um modo de pensamento, interpretao e conhecimento sobre o mundo que no reflete
a realidade, mas a constri. Nesse sentido, como prope Ferguson (1990), evita-se uma viso
dualista sobre o desenvolvimento, que no considerado nem como uma tentativa
humanitria para superar a pobreza, nem como um instrumento poderoso de controle imperial
e de classe, mas sim um aparato, uma mquina que produz subjetividades (classificando,
intervindo e inferiorizando pessoas e vises de mundo) e reproduz a si mesmo, estendendo a
mquina burocrtica do desenvolvimento e tecnificando os problemas locais. Ou seja, como
uma prtica discursiva historicamente situada com intenes e efeitos concretos sobre as
subjetividades, corpos e territrios (ESCOBAR, 2007; FERGUSON, 1990).
Nesse sentido o foco do trabalho no esteve centrado em questionar o
desenvolvimento/subdesenvolvimento em si mesmo, mas buscar compreender de que
maneiras os dispositivos que fazem circular essas ideias nas escolas so operacionalizados,
como esses discursos e prticas se articulam s questes de racializao, promovendo um
reforo (ou no) das relaes racializadas, mantendo tudo e todos no seu devido lugar e
quais os efeitos que da emergem.
Localmente, a realizao da pesquisa historiogrfica e documental permitiu
compreender como, nos anos de 1980 e 1990, se intensificou a inveno da Metade Sul ou
o resto (atrasada, grandes propriedades, colonizao portuguesa) com base em comparaes
com a Metade Norte (industrializada, pequenas propriedades, imigrao italiana e alem).
Essas comparaes se deram academicamente e foram usadas politicamente (planos e
secretarias especficas foram criadas para superar a estagnao e o pouco dinamismo da
Metade Sul) para induzir o desenvolvimento tendo a Metade Norte como modelo.
Observa-se, nesse contexto, o protagonismo do Estado como operador de polticas
pblicas especficas e do conhecimento cientfico pela produo de estudos e relatrios
 224

que conformaram e consolidaram as ideias sobre o subdesenvolvimento, atraso e estagnao

associados Metade Sul que seguem sendo reforadas por grande parte dos trabalhos
acadmicos produzidos na regio.
Quando me aproximo do campo emprico, comeo a perceber que, alm de no haver
correspondncia entre os argumentos usados para diferenciar uma regio da outra, o que se
observa uma desconexo entre os discursos poltico e acadmico e os discursos e prticas
das pessoas que vivem aquela realidade. No entanto, como dito anteriormente, embora as
ideias sobre atraso, estagnao e pouco dinamismo da Metade Sul no reflitam a realidade,
elas, ao mesmo tempo, a constroem, ou seja, criam realidades e geram efeitos, constituindo-se
como um regime de verdade (FOUCAULT, 2007).
Esse regime de verdade se instituiu ancorado na constituio de uma subjetividade
local dominante, qual seja, a do colono imigrante descendente de europeus brancos,
estabelecendo uma correspondncia necessria entre desenvolvimento e descendentes de
imigrantes, que, no caso de Canguu, so em geral alemes e pomeranos. Essa subjetividade
vem se constituindo desde finais do sculo XVIII e incio do sculo XIX e est intimamente
associada poltica de colonizao adotada pelo Estado brasileiro e s preferncias pela
imigrao. Novamente possvel identificar o Estado como indutor de polticas que se
relacionam com o racismo de Estado.
Ocorre que a articulao entre atraso, pouco dinamismo e essa subjetividade
dominante no cenrio local resultado de colonialismos internos e do eurocentrismo, que
fazem com que a sociedade europeia tenha sido e ainda seja vislumbrada como modelo e
espelho para completar o projeto da modernidade. Dessa forma, os colonos imigrantes so
compreendidos como os sujeitos morais modelo, vistos sempre com base no que so,
enquanto os no colonos so vistos pelo que lhes falta para ser como os colonos/imigrantes.
Isso resulta em uma articulao entre os discursos sobre subdesenvolvimento da Metade Sul
e a racializao de determinados grupos (assentadas e assentados, negras/os, quilombolas,
indgenas, mulheres). Modernidade e colonialidade operando simultaneamente.
Considerar as escolas pblicas analiticamente permitiu identificar como ocorre essa
articulao entre desenvolvimento/subdesenvolvimento e racializao de grupos especficos.
Nesse sentido, o dispositivo da agricultura foi elemento central uma vez que foi possvel
identificar, a partir dele, que h uma correspondncia entre a modernizao da agricultura,
modo de produo convencional e a subjetividade dominante no cenrio local dos colonos
imigrantes descendentes de alemes e pomeranos, reforada pelas festas, religio e currculo
(oculto) nas escolas. Essa subjetividade no apenas dominante localmente, mas acaba sendo
 225

tomada como modelo para alcanar o desenvolvimento que aparece, muitas vezes, associado
ao acesso ao consumo.
Dessa forma o dispositivo da agricultura presente nas escolas em razo de as formas
de agricultura serem parte importante da cultura local, emergindo tambm como
possibilidades de mudanas permite pensar como a colonialidade se manifesta em contextos
locais articulada ao(s) desenvolvimento(s). Esse dispositivo atua como forma de socializar
crianas, organiza o saber sobre a agricultura e induz comportamentos, disciplinando corpos,
discursos e opinies. Nele aparecem resistncias, criatividades de mediadores/as e grupos
como, por exemplo, as assentadas e os assentados.
Observou-se que um dos efeitos do desenvolvimento em Canguu relaciona-se
instalao de assentamentos rurais principalmente no 5 distrito. A instalao desses
assentamentos rurais gerou, e ainda gera, uma discriminao e estereotipao dos assentados e
assentadas, no apenas porque grande parte dessas pessoas oriunda de outras regies do
Estado e mesmo de outros Estados (marginais, de fora, tal como muitos se referem a eles na
regio), mas porque ser assentada/o no corresponde subjetividade dominante localmente do
colono imigrante como verdadeiro colono. Parece que tal qual o discurso do Estado no sec.
XIX, agora no so mais os lavradores nacionais que no servem ao projeto de pas, mas
sim as assentadas e os assentados. Velhas estratgias parecem assumir novos significados.
Por outro lado, com base na anlise da escola do assentamento, foi possvel observar
como a valorizao das assentadas e dos assentados tem ocorrido, levando-se em conta a
realidade local, as prticas e modos de organizar os saberes. Ademais, o incentivo s prticas
de produo agrcolas baseadas na agroecologia sinaliza a produo de um contradiscurso no
qual o (s) desenvolvimento (s) ressignificado, no apenas em termos de acesso ao consumo,
mas de estabelecimento de outras relaes com o ambiente, por exemplo.
Na escola da cidade, observamos a convivncia de discursos e prticas que se
relacionam ao desenvolvimento/subdesenvolvimento em diferentes direes, o que indica que
a escola no pode ser compreendida de uma nica perspectiva e, sim, a partir das relaes e
disputas que se estabelecem num processo permanente de formao de subjetividades (sujeito
agroecolgico e sujeito convencional), nas quais o papel de mediao alternado entre
estudantes e educadoras/es.
Constatamos que a escola no pode ser compreendida nem sob uma perspectiva liberal
e tampouco apenas como reprodutora das estruturas sociais uma vez que h uma guerra de
baixa intensidade, potencializada nesse lugar, por meio de um processo de disputas e lutas
permanentes, por vezes, surpreendente, como foi apresentado nos captulos 5 e 6. Assim, a
 226

abordagem terica utilizada para discutir a guerra de baixa intensidade que ocorre entre os
colonos/imigrantes e os no colonos (assentadas e assentados, negras/os, quilombolas,
indgenas, mulheres) evidencia que h mltiplas subjetividades em jogo, as quais, mesmo que
de modo ainda folclorizado, circulam disputando espaos. Como foram observadas nas
disputas pelo espao na escola e nas disputas pela narrativa do espao de uma das escolas (se
em terra doada ou sobre territrio quilombola). Nesse sentido, a folclorizao parece atuar em
algumas situaes como um modo de classificao e inferiorizao ou como uma forma (sutil)
de resistncia.
preciso considerar que as experincias aqui relatadas no se pretendem como
universais e que, certamente, se outras escolas tivessem sido escolhidas, elas poderiam revelar
e evidenciar outras estratgias em seus contextos especficos. Alm disso, diferentes eventos,
como a Feira de Sementes Crioulas e Tecnologias Populares, Ciena, Festquilombola e
atividades e projetos especficos desenvolvidos nas escolas voltados agroecologia,
demostram que h movimentos constantes que reivindicam espaos na histria, possibilitando
e potencializando que outras histrias sejam contadas e outras subjetividades reconhecidas.
Dessa forma, no apenas as articulaes raciais so dispositivos de manuteno de
privilgios, mas gnero, classe e lugar (geopoltica) tambm. Nesse sentido, foi possvel
evidenciar, tomando por base os discursos e prticas que circulam nas (e a partir das) escolas
pblicas de Canguu, uma crtica, sutil, ao poder e hegemonia dos discursos e prticas sobre
atraso e estagnao e as diferentes articulaes raciais. Assim como tambm ficou
evidenciada a centralidade das questes de gnero nas escolas e como o tema da
interseccionalidade pode ser relevante para aprofundar essas questes em estudos futuros.
Para finalizar, encerro com o trecho de uma entrevista realizada que exemplifica desafios e
potencialidades da educao por meio das escolas:

[...] a histria oficial conta essa (existe a predominncia de uma cultura sobre a
outra). At porque essa outra histria a histria dos invisveis. E como historiador
a gente sabe. Quem que conta a histria? Foram os caras que construram as
pirmides? No foram os que construram as pirmides, que contaram a
histria. Com certeza eles contariam outra histria. Ento essa construo que
est fazendo a partir da educao exatamente para ir descortinando, para ir
mostrando essa diversidade. Para ir mostrando que possvel um desenvolvimento
de forma harmnica com essa diversidade. Por que isso muda a poltica de governo.
Por exemplo, perceber que tu no tem s um grupo, que tu precisa fazer
investimento. Na questo econmica, na questo da poltica pblica, na questo da
cultura, na questo da sade. Ento isso tudo modifica poltica de governo. Mas isso
s est comeando, Manu. Eu digo de novo. Isso um passinho bem pequenininho.
Isso uma gota no oceano. Mas que a nossa inteno, a minha inteno que isso
continue. Porque construir respeito e dignidade, amorosidade, no uma coisa que
 227

se faz de um dia para o outro. Eu acho que a gente acaba construindo uma vida
inteira isso. (Antonieta). (Grifo nosso).

A realidade (tambm) constituda discursivamente e os discursos que circulam nas

escolas, alm de se comportarem como uma instncia mediadora, conseguem efeitos to reais
quanto qualquer outra prtica social, no se tratando meramente de um textualismo
(RESTREPO et al., 2014). Assim, analisar a realidade social, ultrapassando os determinismos
estabelecidos e sem as violncias epistmicas feitas em nome de idealizaes polticas e
morais, possibilita um pensamento historizante que mostra a contingncia do presente, que a
realidade poderia ter adquirido outra forma e que pode ser transformada (RESTREPO et al.,
2014). Na pesquisa, na escrita, na escola, na vida, no h garantias; a nica certeza que, tal
como escreveu certa vez Joo Guimares Rosa (1949, p. 85), [...] o real no est na sada
nem na chegada: ele se dispe para a gente no meio da travessia.
 228

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