Por que Lev Vygotski quando se prope uma educao inclusiva?

Hugo Otto Beyer

.
A reflexo em torno do atual projeto de educao inclusiva conduz obra de Lev S. Vygotski
(1896-1934) por uma razo muito simples: ele foi um dos primeiros autores do sculo XX, cujas idias
defenderam visivelmente pressupostos que hoje sustentam o pensamento inclusivo. Particularmente no
captulo terceiro (Acerca da psicologia e da pedagogia das deficincias infantis), da primeira parte das
suas Obras Escolhidas, Volume V, Fundamentos de Defectologia (1997), Vygotski faz uma explanao
cuidadosa e pormenorizada deste pensamento. Para entender sua abordagem, importante salientar a
compreenso scio-gentica do desenvolvimento humano. Vygotski destaca que no possvel haver
um desenvolvimento da linguagem e do pensamento, sem qualidade nas interaes interpsicolgicas.
Este aspecto pode configurar-se de forma problemtica na situao das crianas com necessidades
especiais, cujo histrico aponta com freqncia para situaes de isolamento social. A importncia da
convivncia escolar sem delimitaes ou homogeneidades primordial, pois pode criar um crculo de
riqueza interpessoal que provoque trocas e mediaes psicossociais indispensveis para o
desenvolvimento infantil. Neste sentido, adquire pleno sentido o projeto de incluso escolar da criana
com necessidades educacionais especiais, em que sua convivncia com os pares no se limite s
crianas iguais, porm haja uma possibilidade ampliada de convivncia nas diferenas
interpessoais.

Palavras-chave: Vygotski. Eeducao Inclusiva. Deficincia.

Introduo

Comeo este texto com uma resposta muito simples questo que o intitula: necessrio
conhecer Vygotski, estudar exaustivamente seu pensamento, quando se discute as questes da
educao inclusiva, simplesmente porque talvez ele tenha sido o primeiro pensador cujas idias
abordaram conceitos centrais do projeto de incluso escolar. Para isto, basta ler e analisar o captulo
terceiro (Acerca da psicologia e da pedagogia das deficincias infantis), da primeira parte das Obras
Escolhidas de Vygotski, Volume V, Fundamentos de Defectologia (1997). Este texto constitui
provavelmente a mais precoce e eloqente defesa da no segregao escolar de alunos com
deficincia.

A premissa bsica da qual Vygotski parte e na qual se apia encontra-se no cerne de sua teoria
scio-histrica, isto , de que para o desenvolvimento infantil e humano em geral a scio-gnese
condio fundamental. A condio para que a criana passe por transformaes essenciais, que a
tornem capaz de desenvolver as estruturas humanas fundamentais do pensamento e da linguagem,
apia-se na qualidade das interaes sociais em seu grupo (famlia, escola, etc.).

O grande problema ou grande obstculo quando pensamos na criana com deficincia reside no
isolamento freqente que vivencia, seja na famlia, seja na vida escolar, seja na vida em sociedade. O
isolamento, na tica vygotskiana, no constitui apenas um problema social ou tico, porm apresenta
uma faceta psicossocial (mais correto afirmar, psicolgica) muito delicada. Esta vulnerabilidade deve-se
premissa vygotskiana central da necessidade da dinmica scio-gnica para um desenvolvimento
infantil sadio. Quanto mais intensas e positivas forem s trocas psicossocias, mais fortalecido sair o
desenvolvimento infantil, sendo a recproca verdadeira, isto , quanto mais debilitadas forem estas
trocas, mais lacunar ser tal desenvolvimento.

Por que o aspecto acima pode apresentar-se de forma problemtica? Porque historicamente as
crianas e tambm os adultos com deficincia foram (e tm sido) socialmente segregados. A
segregao social pode ser ilustrada atravs da figura de crculos concntricos, em que o crculo bsico
a famlia pode ser o primeiro grupo que pratica a excluso, atravs de atitudes de rejeio ou
super-proteo, ampliando-se por meio da excluso escolar, da incompreenso comunitria, e assim
por diante.
 A encontramos o primeiro (e vital) paradoxo, ou seja, aceitando-se a premissa vygotskiana da
importncia e necessidades das experincias sociais para o desenvolvimento humano (intelectual,
afetivo, social, moral, etc.), sem o que nenhuma criana poder construir, de uma maneira positiva, as
estruturas fundamentais do pensamento e da linguagem, a segregao social imposta s crianas com
deficincia constituir fator fragilizador para o seu pleno desenvolvimento.

Por isto, no captulo acima mencionado, Vygotski ope-se ao envio sistemtico das crianas com
deficincia para as escolas especiais. Ele vai mais longe, opondo-se, em princpio, ao projeto
pedaggico destas escolas (no que elas no sejam necessrias para o atendimento das crianas cuja
condio impea a integrao nas escolas comuns), que se teria uma orientao demasiadamente
teraputica, e que tambm teria como efeito o afastamento crescente da criana do ensino regular.

Porm, o prejuzo maior, na tica de Vygotski, ocorreria no plano social, isto , conforme sua
teoria scio-gentica, a criana com necessidades especiais ficaria debilitada no que tange
importncia das trocas interpsicolgicas. Uma das premissas vygotskianas fundamentais, que afirma
que as condies do desenvolvimento psquico derivam da qualidade das trocas sociais, estaria
diretamente implicada na deciso pedaggica de integrar (ou incluir) ou no os alunos com
necessidades especiais na escola comum.

Poderia se afirmar que em ambas situaes, isto , tanto na escola especial como na escola
comum, a criana estaria em situao de convivncia social. Poderamos afirmar que sim. Porm h,
aqui, um diferencial evidente.

Em primeiro lugar, Vygotski sempre combateu uma proposta de formao de grupos com
igualdade nos perfis, isto , grupos com tendncia a se homogeneizarem a partir particularmente dos
critrios de condio intelectual e de desempenho acadmico. Para ele, seria atravs dos variados
contornos individuais de cada criana que as trocas psicossociais se tornariam enriquecedoras e
contribuiriam para o crescimento de cada um no grupo.

Assim, a escolarizao das crianas com deficincia em grupos de crianas especiais, com
condio individual similar, acabaria por provocar um processo de limitao social, na medida em que
as trocas interpsicolgicas se restringiriam s feitas no grupo de iguais. Vygotski criticava tal postura
pedaggica.

importante aqui voltarmos nossa ateno para o modelo ontogentico vygotskiano. Tal modelo
se pauta pela concepo de que a emergncia de novas estruturas cognitivas e lingsticas e
correspondentes competncias intelectuais e afetivas decorre das mediaes semiticas e das
mediaes humanas. A criana tem acrescentada a suas competncias atuais novas competncias por
causa da aproximao aos outros sociais, esses outros entendidos, por um lado, como as novas
apropriaes semiticas (tendo a linguagem como principal recurso) que a criana faz no grupo
cultural, e, por outro, o adulto ou o par mais desenvolvido como mediador das novas competncias.

A grande dificuldade que encontramos nas escolas especiais a limitao ao horizonte social das
crianas com necessidades especiais. Enquanto estas precisariam da convivncia com crianas com
condies cognitivas e scio-afetivas diferenciadas dos seus, vem-se, atravs das situaes
pedaggicas e sociais das escolas especiais, atreladas a um modelo limitado de interao.

Com isto, no quero absolutamente menosprezar as identidades ou as experincias de vida das

crianas com deficincia e a convivncia com seus pares. vlida e enriquecedora a convivncia entre
si. Inclusive determinadas pesquisas tm confirmado como a convivncia da criana com deficincia no
seu grupo, pode fortalecer sua auto-estima e o sentimento de pertena.

Porm, do ponto de vista das importantes trocas sociais e sua contribuio para as zonas de
desenvolvimento proximal, ou seja, em que crianas com condies cognitivas avanadas podem
estabelecer pontes de mediao para crianas com nveis inferiores de desenvolvimento, h um
prejuzo evidente. Com a tendncia homogeneidade grupal, atravs do nivelamento cognitivo, a
criana com necessidades especiais tem seu horizonte de mediao limitado. Resta a unilateralidade da
relao da criana com o/a professor/a nas escolas especiais.

Isto vale no apenas no que tange ao benefcio potencial que as crianas com deficincia podem
ter em situaes de incluso escolar. Tambm as ditas crianas normais perdem quanto s
oportunidades de aprendizagem na convivncia com crianas em situaes diferenciadas das suas.
Pesquisas j tm comprovado o benefcio para as crianas ditas normais, especialmente no aspecto
scio-afetivo e moral, em que muitas delas tm aprendido a construir e praticar atitudes de tolerncia,
aceitao e colaborao com as crianas com deficincia.

Passo a comentar, a seguir, alguns dos principais conceitos vygotskianos, com implicao para o
projeto de educao inclusiva.

1. Primeiramente, o conceito de deficincia em Vygotski. Ele no propunha uma definio que

partisse de critrios comparativos ou normativos. Rompia com um conceito que significasse definir
algum pelo que teria a mais ou a menos em relao a um parmetro normativo mdio da populao.
Com isto se acabaria por praticar excluses, pois os que se afastassem da mdia estariam
automaticamente sendo definidos como sub-cidados (ou super-cidados). Para Vygotski, o ser
humano deveria antes ser reconhecido como detentor de uma identidade nica, que anularia as
relaes binrias do tipo normal/anormal, mais inteligente/menos inteligente, melhor/pior, etc.

2. O conceito da compensao ou supercompensao foi considerado por Vygotski a partir do

conceito adleriano (Alfred Adler, psiquiatra austraco e aluno de Freud) de compensao. importante
afirmar que Vygotski extrapolou teoricamente este conceito, no se atendo s categorias psicanalticas
ou neopsicanalticas, porm considerando-o a partir das categorias scio-histricas. Em relao
postura de Adler, Vygotski criticou sua interpretao subjetivista (ou, como denominou, metafsica) do
conceito de compensao, e destacou as relaes sociais do conceito, em que compensar significaria o
confronto do sujeito com a realidade social e sua insero e realizao social (ou no). Ele entendia que
a pessoa teria condies de superao das limitaes decorrentes da deficincia no por meio da
compensao orgnica, porm atravs da incluso social. Afirmava que o problema da deficincia se
definiria atravs da sua soluo (ou capitulao) social, por meio de processos de insero e superao
social (incluso na escola, no trabalho, na famlia, etc.). Esta incluso teria conseqncias diretas na
auto-estima da pessoa com necessidades especiais. Podemos concluir que neste conceito encontra-se
uma definio de compensao psicossocial e no estritamente orgnica ou psquica da deficincia.

3. Outro aspecto de considervel importncia no pensamento de Vygotski, e do qual decorre um

nmero significativo de pesquisas e abordagens, ao longo das ltimas dcadas, constituem suas
elaboraes a respeito da avaliao das condies de desempenho intelectual da criana. Ele afastava-
se significativamente das prticas avaliativas da sua poca, influenciadas pela abordagem psicomtrica
(Binet, inicialmente na Frana, Thorndike, posteriormente nos Estados Unidos, etc.). Para Vygotski no
bastava conhecer o desempenho cognitivo atual da criana, porm era mais importante influenciar o
mesmo, atravs de mediao especfica, e avaliar o desempenho posterior. Aqui se encaixava com
perfeio seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. Importante para a avaliao seria
conhecer qual a possibilidade de dilatamento intelectual que a criana apresentava (haveria crianas
que demonstrariam, atravs de uma avaliao dinmica avaliao, mediao, avaliao , uma
condio intelectual acima de sua idade cronolgica), antes de concluir meramente a respeito de sua
condio cognitiva atual. Esta possibilidade de dilatamento ou de potenciais intelectuais Vygotski
chamava de zona de desenvolvimento proximal. Reuven Feuerstein, psiclogo israelense, anos depois
(1979) denominou um conceito semelhante como avaliao do potencial de aprendizagem. No
apenas denominou, porm operacionalizou um procedimento metodolgico de avaliao clnica,
conhecido como LPAD (do ingls, Learning Potential Assessment Device, ou abordagem da avaliao do
potencial de aprendizagem).

4. Outro importante conceito, central no arcabouo terico vygotskiano, constitua-se na

necessidade da mediao semitica (ou instrumental, no sentido do uso dos recursos culturais do
qual a linguagem seria o principal do grupo social) no desenvolvimento infantil. Vygotski sempre
entendeu que o desenvolvimento humano seria um vetor resultante de duas principais linhas genticas,
a biolgica, por um lado, e a social, por outro. Entendia que o ser humano encontrava-se acabado no
que tange linha biolgica ou orgnica, particularmente o crebro, com todas as condies estruturais
para alcanar os nveis mais elevados de desempenho mental. O ponto crucial e de definio seria a
linha social, isto , como, com que qualidade, com que histrico individual, ocorreria a influncia da
esfera social no desenvolvimento individual (ou como o fator social interferiria no desenvolvimento
ontogentico). Poderamos estabelecer as seguintes relaes, com o que pretendo ilustrar e facilitar
esta explicao.

Linha Biolgica + e Linha Social/Mediao + = Ontogenia +

Linha Biolgica + e Linha Social/Mediao = Ontogenia com perspectiva de dificuldades

evolutivas

Linha Biolgica e Linha Social/Mediao + = Ontogenia com boas condies de compensao

Linha Biolgica e Linha Social/Mediao = Ontogenia

( Legenda = + Positivo; Negativo)

A mediao particularmente importante, como recurso para garantir a qualidade das

experincias sociais e culturais da criana, e de capital importncia para compensar as limitaes
funcionais que as crianas com deficincia enfrentam, j que a priori encontram limitaes na linha
orgnica ou biolgica do desenvolvimento.

5. Por ltimo, gostaria de retomar as consideraes que constituram o incio deste texto, ou
seja, a importncia crucial da incluso social o mais plena possvel para as pessoas com necessidades
especiais. Conforme visto, dentro da concepo ontogentica vygotskiana, em que a scio-gnese
fator precpuo para o bom desenvolvimento infantil, no h como esperar nveis satisfatrios de
compensao e estruturao psquica sem um espao satisfatrio de incluso social. Neste momento, a
proposta de integrao ou incluso escolar atinge seu significado mais pleno. Penso que possvel uma
estruturao qualitativamente positiva do pensamento e da linguagem tambm nas escolas especiais,
porm com algumas limitaes (conforme j comentei acima), particularmente no que tange s
possibilidades de mediao junto zona de desenvolvimento proximal.

Para concluir, gostaria de mencionar a obra de Reuven Feuerstein , de 1921, por alguns
considerado o grande operacionalizador de idias que se aproximaram enormemente das idias de
Vygotski. Feuerstein foi aluno de Jean Piaget em Genebra, no final da dcada de 40 e incio dos anos
50. Apresenta conceitos, em sua obra, muito prximos dos conceitos piagetianos.

Porm , sem sombra de dvida, em conceitos similares aos vygotskianos que podemos situar a
abordagem de Feuerstein. J foi suficientemente esclarecido que no houve uma pr-leitura deste
autor da obra de Vygotski. Segundo Feuerstein, apenas na dcada de 60, em um Congresso na Europa,
veio a tomar conhecimento do trabalho de Vygotski, atravs de um encontro com Luria, em que este
passou s suas mos um texto de Vygotski. Os principais conceitos que o aproximam da abordagem
vygotskiana so os conceitos da experincia de aprendizagem mediada e o conceito de avaliao do
potencial de aprendizagem, ao qual j fiz meno acima.

A principal contribuio de Feuerstein, interpretada por alguns como a verso operacionalizada

dos conceitos vygotskianos, constituem-se nos programas de interveno cognitiva e avaliao
psicopedaggica conhecidos como Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e Abordagem da
Avaliao do Potencial de Aprendizagem (LPAD). A proposta deste ltimo avaliar no o desempenho
tangvel evidenciado pela criana, porm as reais condies de desempenho intelectual a partir do ato
mediador. Em termos vygotskianos, diramos avaliar aps a mediao junto zona de desenvolvimento
proximal. Aps a avaliao dinmica efetuada, traa-se um processo mais denso de mediao atravs
da interveno com o PEI. O objetivo maior consolidar a zona de desenvolvimento proximal atravs
de uma interveno pedaggica sistemtica.

Referncias
FEUERSTEIN, R. The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning Potential Assessment
Device. Baltimore: University Park Press, 1979.
VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas V Fundamentos de Defectologa. Madrid: Visor, 1997.

Correspondncia

Hugo Otto Beyer - UFRGS; E-mail: hbeyer@sogipa.esp.br

Recebido em 23 de agosto de 2005

Aprovado em 06 de setembro de 2005

A influncia da comunicao que envolve famlia-filho-escola no processo de

desenvolvimento e aprendizagem do sujeito surdo
Vera Lcia Marostega*
Angela Nediane dos Santos**
.
O presente artigo aborda o tema da comunicao entre famlia ouvinte, filho surdo, escola para
surdos e sua influncia no desenvolvimento e aprendizagem do sujeito surdo. O estudo tem como base
terica o enfoque Scio-antropolgico da surdez, com algumas contribuies dos Estudos Culturais. A
pesquisa realizou-se no contexto de uma escola para surdos localizada no municpio de Santa Maria,
RS, e envolveu famlias ouvintes de alunos surdos que estudam nesta escola, bem como professores e
instrutores de lngua de sinais. As pessoas surdas que estudam em uma escola para surdos, com
carter scio-antropolgico, comunicam-se atravs da lngua de sinais, lngua prpria da cultura surda,
a qual adequada as suas necessidades, j que se apresenta na modalidade espao-visual. A maioria
dos pais das pessoas surdas ouvinte e sua lngua se d em outra modalidade, a oral-auditiva. A partir
disso, buscamos conhecer como a comunicao se estabelece entre a famlia ouvinte, o filho surdo e a
escola para surdos, influenciando no desenvolvimento e na aprendizagem do sujeito surdo. Os dados
obtidos no decorrer da pesquisa nos levam a crer que o modo como essa comunicao acontece
manifesta influncias diversificadas no desenvolvimento e na aprendizagem do sujeito surdo.

Palavras-chave: Famlia. Escola para Surdos. Comunicao.

* Profa. Do Dept. de Educao Especial CE/UFSM.

** Mestranda em Educao/CE/UFSM.

Consideraes iniciais

A Educao Especial, especificamente na rea da surdez, marca um espao de transio

significativo, deixando o olhar clnico-teraputico e passando a representar a surdez em um outro
campo. Esse novo espao pode ser chamado de Estudos Culturais, Pedagogia da Diferena ou
Pedagogia dos Surdos, o qual traz um outro modo de representar os surdos e a surdez. a partir desse
vis que este texto foi construdo.

Por meio desse artigo objetivamos trazer a pblico aspectos importantes de uma pesquisa
realizada durante o ano de 2004 e 2005, vinculada ao Curso de Especializao em Educao Especial
da Universidade Federal de Santa Maria.
 Nas ltimas dcadas, as escolas para surdos, em sua maioria, esto realizando aes para
concretizar essa educao, que difere das que at ento permeiam as prticas educativas o oralismo
e a comunicao total que representam o olhar clnico-teraputico da surdez1 . Escolas para surdos
esto proporcionando aos alunos surdos, o mais cedo possvel, a aquisio da lngua de sinais, sua
lngua natural, que alm de ter funo comunicativa, tem a funo de desenvolvimento do
pensamento. Elas oferecem tambm o acesso aos contedos curriculares atravs da lngua de sinais,
proporcionando assim, a construo de conhecimentos a partir de sua lngua prpria. Para esses
alunos, a Lngua Portuguesa considerada uma segunda lngua e seu aprendizado proporcionado
considerando-a como lngua estrangeira. Alm disso, essas escolas oportunizam o contato dos surdos
com seus pares, o que possibilita a construo de identidades surdas, que os auxiliam a constiturem-
se como pessoas surdas, como pessoas diferentes, bem como a manter as comunidades surdas e sua
cultura.

Skliar (2001) nos coloca que, segundo as estatsticas internacionais, cerca de 95% das crianas
surdas nascem em famlia ouvinte que ... geralmente desconhece, ou, se conhece, rejeita a Lngua de
Sinais. (p. 132). Essas famlias, ao ser diagnosticada a surdez dos filhos, sentem-se desamparadas e
perplexas e acabam reproduzindo um preconceito contra a diferena, buscando, incessantemente, a
cura, atravs de tratamentos reabilitatrios (DANESI, 2001). Essas atitudes tm relao com os
discursos da normalizao, realizados principalmente por profissionais da rea da sade com quem os
pais tm os primeiros contatos e informaes.

Na idade escolar das crianas surdas, as famlias passam a procurar uma escola para que seus
filhos estudem. Nessa procura, muitas famlias encontram as escolas para surdos. A maioria dessas
escolas assume um olhar scio-antropolgico da surdez ou da Pedagogia da Diferena. So nessas
escolas que, geralmente, os pais tm o seu primeiro contato com esse outro olhar.

A pesquisa foi realizada no contexto de uma escola para surdos da cidade de Santa Maria, RS e,
por meio da reviso de literatura, observaes, entrevistas semi-estruturadas e anlise dos dados foi
possvel constru-la. O objetivo principal foi o de analisar a influncia da comunicao entre a famlia
ouvinte, o filho surdo e a escola para surdos no desenvolvimento e aprendizagem do educando surdo.

No primeiro momento do texto, faremos a contextualizao da pesquisa. Em seguida, traremos

ao texto as contribuies dos Estudos Surdos e dos Estudos Culturais a nossa pesquisa. Logo depois,
abordaremos a importncia do meio social e cultural para o desenvolvimento da linguagem e a questo
do desenvolvimento e da aprendizagem do sujeito surdo. Por ltimo, traremos as consideraes finais
deste trabalho.

Contextualizando a pesquisa

Esta pesquisa realizou-se no contexto de uma escola para surdos localizada na cidade de Santa
Maria RS. uma escola organizada por ciclos de formao. Atende a populao surda por meio da
educao infantil, do ensino fundamental e da educao de jovens e adultos. Essa escola iniciou suas
atividades em 2000. Sua criao o resultado do movimento da Comunidade Surda, dos professores e
familiares das pessoas surdas. De acordo com o seu Projeto Poltico Pedaggico, visa uma Educao
Bilnge para Surdos, a qual est em processo de implementao. Constitui-se numa escola que busca
trabalhar de acordo com o desenvolvimento dos alunos e a participao da comunidade.

Os sujeitos participantes da pesquisa foram os integrantes de quatro famlias ouvintes com filhos
surdos, os quais estudam na escola para surdos; quatro professoras, dos quatro alunos surdos e duas
instrutoras de lngua de sinais, que atuam como instrutoras de lngua de sinais para pais e
comunidade.

Com todos os sujeitos da pesquisa foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. Alm dessas
entrevistas, foram realizadas observaes diretas das aulas da lngua de sinais, para pais e
comunidade, oferecidas pela referida escola.
 Um outro olhar em relao pessoa surda: contribuies dos estudos surdos e dos estudos
culturais
A maioria das crianas surdas nasce em famlias ouvintes e seu primeiro contato lingstico e
comunicativo com a lngua oral, lngua de seus pais, a qual no adequada s necessidades culturais
e lingsticas das pessoas surdas. Essa a realidade das famlias envolvidas na pesquisa. A partir da
descoberta da surdez do filho, diversas so as atitudes dos pais. Uma dessas atitudes a busca por
tratamentos reabilitatrios para os filhos que se configuram em prticas de carter clnico-teraputico.
As prticas, a partir do olhar clnico-teraputico, em relao surdez, so apontadas por Lunardi, como
sendo a

[...] busca frentica para faz-los falar; a centralidade da oralizao como marco principal da
definio de polticas pedaggicas para a sua educao; a proibio do uso da lngua de sinais, lngua
essa constituidora de identidades e comunidades, isolamento comunitrio entre crianas e adultos
surdos, prticas de colonizao e controle de seus corpos e mentes, como a experincia binica dos
implantes cocleares. (2001, p. 31)

Nas famlias entrevistadas, podemos observar essa busca pela cura, que os pais tiveram ou que
ainda tm para com seus filhos surdos. Tal busca reflete uma viso da surdez como deficincia, sendo
que essa viso provm do olhar clnico-teraputico, configurado atravs de prticas discursivas, que
tratam como natural a busca pela homogeneizao, pela normalizao. Atualmente, aps seus filhos
estarem estudando na escola para surdos, percebemos uma tnue mudana nessa concepo.

A alteridade2 deficiente uma produo discursiva da normalidade. O que normal ou no

uma produo histrico-social, construda pelos discursos que acontecem nas relaes de poder. Quem
tem o poder, em determinada situao, de dizer quem normal, diz tambm quem no normal e,
dessa forma que deficincia, anormalidade ou diferena so construdas. A diferena, portanto, no
natural. Ela produzida histrica e socialmente atravs de discursos e das relaes de poder. preciso
desnaturalizar a diferena.

No discurso da normalidade, o surdo o outro do ouvinte, produzido pelo que lhe falta. Nesse
discurso o surdo est fora da norma, que ser ouvinte. No entanto, a diferena produzida atravs
dos discursos e h outro lugar para a surdez ser narrada. Este outro lugar o espao dos Estudos
Surdos, da Pedagogia da Diferena, que tem por base os Estudos Culturais.

Os Estudos Culturais surgiram na Inglaterra com o objetivo de romper com as tradies

cristalizadas da elite que exalta a dicotomia entre alta cultura e baixa cultura. um campo de conflitos
aberto e permeado por diferentes abordagens. Os Estudos Culturais buscam apresentar a cultura como
um campo poltico e por isso acreditam na ... importncia de se analisar o conjunto da produo
cultural de uma sociedade seus diferentes textos e suas prticas para entender os padres de
comportamento e a constelao de idias compartilhadas por homens e mulheres que nela vivem.
(COSTA et. al., 2003, p. 38).

A cultura, desse modo, um espao de luta pela construo de significados que, de acordo com
os interesses de diferentes grupos, so negociados e organizados atravs de discursos. Essas prticas
culturais se do em constantes movimentos de relaes de poder. Quando falamos em poder3 , sob
essa perspectiva, estamos nos referindo, no a um poder vertical, e sim a um poder horizontal, que se
d em redes e que capilar. O poder est ... no centro das significaes e das identidades culturais.
(VEIGA-NETO, 2000, p. 40).

A partir disso, consideramos que a cultura um conjunto de prticas de representaes. Essas

representaes so entendidas, nessa perspectiva, como significados que so criados para se dizer que
isso isso, e no aquilo. As representaes se do no campo do discurso, que cria, que produz, e por
isso no so fixas e nem so entendidas sob o vis psicolgico, que traz a idia de representao
mental.

Os discursos, por sua vez, so prticas que formam os objetos de que falamos. atravs dessas
prticas que representamos e que pertencemos a tal ou qual cultura. Por isso, os discursos no podem
ser desvinculados das relaes de poder, por que produzem os significados das coisas e, portanto,
produzem coisas.

Quando falamos em diferena, referimo-nos diferena que produzida por discursos e no a

uma diferena que seja natural. A diferena uma construo discursiva, uma diferena poltica.

Nos Estudos Culturais em Educao a surdez descrita como ... diferena poltica, como
experincia visual, caracterizada como mltiplas identidades e localizada dentro do discurso da
diferena. (SKLIAR, 1999 a, p. 11).

Acreditamos ser importante problematizar as prticas discursivas que buscam naturalizar a

questo da diferena. Para isso so necessrios discursos que tratem a surdez sob o prisma da
diferena. O surdo, sob essa tica, visto como diferente, poltica e culturalmente.

Esse outro modo de ver o surdo est sendo vivenciado e construdo pelas famlias entrevistadas,
atravs do contato com a comunidade surda e com a cultura surda. No entanto, esse contato
aconteceu apenas quando o perodo mais propcio de aquisio da linguagem pelos filhos j havia
passado. Isso porque, nas quatro famlias entrevistadas, as idades em que ocorreram os primeiros
contatos dos filhos surdos com a lngua de sinais foram, cinco, seis e doze anos de idade. Se tivesse
havido contato anterior com a lngua de sinais, as crianas surdas j poderiam t-la adquirido e,
conseqentemente, poderiam ter um vocabulrio mais amplo, seus pais j teriam aprendido essa
lngua e o desenvolvimento dessas crianas poderia ser mais potencializado.

Quanto mais cedo houver contato com a lngua de sinais por parte da criana surda, maiores
sero as possibilidades para a realizao mxima de suas potencialidades, bem como do seu
desenvolvimento. De acordo com Mello (2004, p. 154), a concretizao das potencialidades acontece
atravs do ... desenvolvimento mximo das fomas especificamente infantis de atividade ldica, prtica
e plstica e tambm da comunicao das crianas entre si e entre os adultos. (grifo meu)

Aps a anlise das entrevistas, podemos afirmar que existe a necessidade de maior
esclarecimento aos pais acerca da viso da escola em relao surdez. Para eles, ainda subsiste o
discurso da normalidade, que traz a representao do surdo como deficiente por falta de audio e de
fala. A viso da escola para surdos no essa; sua viso a scio-antropolgica, que v o surdo por
sua diferena cultural e por sua diferena lingstica. preciso proporcionar prticas discursivas que
busquem desnaturalizar essa representao e que abordem a surdez a partir da diferena cultural e
poltica.

Acreditamos que uma alternativa, para maior esclarecimento dos pais em relao a viso que a
escola tem sobre surdos e surdez, seria a construo de uma conversa inicial com os pais, anterior
matrcula, que buscasse esclarecer essas questes to importantes. A continuidade dessas conversas
durante o ano letivo, atravs de reunies e atividades que motivem a participao dos pais em
aprender a lngua de sinais, teria importncia ainda maior. Essas atividades poderiam ser organizadas
pela escola, em parceria com a Universidade Federal de Santa Maria, mais especificamente, com o
curso de graduao em Educao Especial (Licenciatura plena), juntamente com atividades de estgios
e de projetos de pesquisa e extenso, considerando que estas proporcionam uma maior aproximao
da construo do conhecimento terico e prtico. Essas atividades tm grande relevncia, pois a
parceria entre a famlia e a escola imprescindvel para o desenvolvimento e a aprendizagem da
pessoa surda. So prticas discursivas que vo produzindo significados e podem ir descristalizando a
representao que os pais tm do surdo, pela deficincia.

A importncia do meio scio-cultural para o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito surdo

A aprendizagem e o desenvolvimento acontecem atravs da interao social. Goldfeld (1997)

afirma que uma das maiores contribuies de Vygostky a idia de que a aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento. De acordo com a autora, A aprendizagem e o desenvolvimento, ento, esto inter-
relacionados desde os primeiros dias de vida da criana. A aprendizagem est sempre um pouco a
frente, proporcionando o desenvolvimento. (1997, p. 70).

De acordo com a teoria scio-interacionista de Vygotsky (1991) a aprendizagem est

intimamente relacionada com a interao social. Segundo Oliveira (1997) a aprendizagem pode ser
definida como ... o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores,
etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. ( p. 57). Dessa
forma, a aprendizagem tem estreita relao com a linguagem, pois atravs dessa que ocorre a
mediao entre o sujeito aprendente e o mundo. A aquisio da linguagem, de acordo com Vygotsky
(1991), d-se a partir das relaes interpessoais, no sentido do meio social para o indivduo. Assim, o
meio social, lingstico e cultural, em que a criana vive, essencial para o seu desenvolvimento e
aprendizagem. Desse modo, de acordo com Goldfeld (1997, p. 71) ... por um atraso de linguagem a
criana tem seu aprendizado escolar e, conseqentemente, seu desenvolvimento afetado.

A escola, na qual se desenvolveu a pesquisa, trabalha a partir da perspectiva scio-antropolgica.

A surdez, nessa perspectiva, vista como diferena cultural e poltica e essa a viso que acreditamos
ser importante aos pais. essencial que eles vejam seus filhos como integrantes de uma cultura, que
no melhor nem pior que a deles, mas diferente, por ser composta por pessoas surdas, que se
comunicam atravs da lngua de sinais e que pertencem cultura surda.

Acreditamos que os alunos surdos que estudam nesta escola para surdos esto includos num
ambiente scio-cultural. Isso porque, incluso significa respeito s diferenas. Pardo nos fala sobre o
respeito s diferenas:

Respeitar a diferena no pode significar deixar que o outro seja como eu sou ou deixar que o
outro seja diferente de mim tal como eu sou diferente (do outro), mas deixar que o outro seja como
eu no sou, deixar que ele seja esse outro que no pode ser eu, que eu no posso ser, que no pode
ser um (outro) eu; significa deixar que o outro seja diferente, deixar ser uma diferena que no seja,
em absoluto, diferena entre duas identidades, mas diferena da identidade, deixar ser uma outridade
que no outra relativamente a mim ou relativamente ao mesmo, mas que absolutamente
diferente, sem relao alguma com a identidade ou com a mesmidade. (PARDO apud SILVA, 2000, p.
101)

A incluso na educao de surdos aquela que parte da diferena e possibilita o acesso aos
contedos pela lngua de sinais, lngua prpria da cultura surda; que propicia a exposio e discusso
de idias por meio da sua lngua e, a partir disso, constitui tambm a identidade surda desses sujeitos.

De acordo com a teoria scio-interacionista, a aprendizagem acontece por meio da interao

social e esta s pode acontecer quando as partes se comunicam atravs de uma lngua expressada e
compreendida. atravs da linguagem e da interao que as pessoas se desenvolvem. A linguagem
um instrumento de pensamento. A lngua uma forma de linguagem. A lngua de sinais a lngua
prpria dos surdos. Ela surgiu a partir da necessidade dos surdos de se comunicarem e passada de
gerao em gerao, atravs do contato entre pessoas surdas usurias desta lngua. Quanto mais cedo
houver o contato entre pessoas surdas usurias da lngua de sinais, melhor ser a aquisio dessa
lngua pela criana surda e, conseqentemente, melhor ser o seu desenvolvimento e aprendizagem.

por esse motivo que acreditamos na importncia da parceria entre a famlia e a escola. A escola
para surdos de Santa Maria, RS, oferece aulas de lngua de sinais para pais e comunidade; esta uma
forma de se estabelecer a parceria entre famlia e escola. Para Gabriel (2000) essa parceria deve ser
dialgica, interativa e participativa. Levando-se em considerao que a ponte entre essas duas
instncias o filho/educando, ele precisa de um ambiente lingstico e cultural adequado para poder se
expressar e ser compreendido por seus interlocutores.

A escola para surdos uma escola ciclada e tm uma caracterstica muito importante: a
participao dialgica dos pais e da comunidade escolar nas decises da escola referentes a contedos,
a propsitos e objetivos, organizao escolar, entre outras.

Um aspecto percebido a partir da anlise das entrevistas e das observaes a questo da pouca
participao dos pais nas aulas de lngua de sinais oferecidas pela escola. Acreditamos que esta
questo pode ser abordada por meio de prticas discursivas. Uma dessas prticas poderia ser o
oferecimento dessas aulas de lngua de sinais para pais no centro da cidade de Santa Maria, RS. Isso
se justifica por que alguns pais entrevistados manifestaram relatos sobre o difcil acesso escola,
devido ao fato de que todas as famlias entrevistadas residem em bairros distantes. Tambm as
instrutoras de lngua de sinais entrevistadas destacaram essa dificuldade, bem como a situao scio-
econmica das famlias, como sendo fatores que influenciam na pouca participao dos pais nas aulas
de lngua de sinais. Para que os pais ouvintes dos alunos surdos pudessem participar das aulas de
lngua de sinais, seria interessante a busca de parcerias, pela escola, a fim de que pudessem oferecer
aulas no centro da cidade. Considerando que a escola o resultado de uma parceria entre Estado e
Municpio, essas parcerias poderiam ser firmadas com a Prefeitura Municipal, com o Governo Estadual e
com outras possveis entidades.

A partir da pesquisa, percebemos que apenas a participao dos pais em atividades da escola no
um sinal afirmativo de bom desenvolvimento e aprendizagem do aluno surdo. Alm dessa
participao, outros fatores so essenciais, como o uso efetivo da lngua de sinais em casa e na escola,
as condies scio-econmicas e culturais da famlia, a relao entre a famlia e a escola, entre outros
muitos fatores que interferem no processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Constatamos tambm que a incluso das pessoas surdas possa acontecer no momento em que
estes sujeitos tenham possibilidade de se comunicarem com suas famlias atravs da lngua de sinais,
possam aprender atravs dessa lngua, tenham contato com seus pares e estejam inseridos na sua
prpria cultura.

Consideraes finais

A famlia o ncleo inicial e a base do desenvolvimento da criana (OSRIO, 1996). De acordo

com Goldfeld (1997), a famlia que d o significado das coisas e do mundo para a criana quando
esta se encontra no incio do desenvolvimento lingstico. partindo desses primeiros significados que
a criana v e participa do mundo em que vive.

Aps termos constatado que os pais ainda apresentam em seus discursos o olhar clnico-
teraputico da surdez, acreditamos ser de extrema importncia problematizar as prticas discursivas
que buscam naturalizar a questo da diferena, a fim de desconstruir a representao da normalizao.
Atravs de discursos que tratem a surdez sob o prisma da diferena, ser possvel essa
descristalizao. O surdo, atravs deste prisma, visto como diferente, poltica e culturalmente, nem
melhor, nem pior, apenas diferente. Ele no precisa se igualar ao ouvinte, pois a diferena existe.

Na escola para surdos, os alunos esto inseridos na cultura surda, utilizam a lngua de sinais para
se comunicarem, para se expressarem, para aprenderem contedos curriculares e, principalmente,
para construir suas identidades. Nessa escola eles esto includos num ambiente scio-cultural e
educacional. Estando com seus pares podem se expressar e compreender o que os outros comunicam,
pois utilizam a mesma forma de comunicao, a lngua de sinais, a qual adaptada as suas
necessidades lingsticas e culturais porque se apresenta na modalidade espao-visual. Na escola para
surdos, os surdos tm as mesmas possibilidades de desenvolvimento de pessoas ouvintes que estudam
em escolas para ouvintes. No espao escolar, a lngua de sinais utilizada como comunicao e como
lngua de ensino e instruo.
O modo como a comunicao entre a famlia ouvinte, o filho surdo e a escola para surdos acontece
influencia de diversas formas o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno surdo. A lngua de sinais
o meio de comunicao mais adequado pessoa surda, por pertencer cultura surda, e se apresentar
na modalidade espao-visual. A partir disso, a comunicao deveria acontecer atravs da lngua de
sinais o mais cedo possvel, para que o sujeito surdo possa se desenvolver globalmente.
 Acreditamos que a relao entre a famlia e a escola precisa ser mais prxima. Ambas devem
discutir juntas a educao de seus filhos/educandos. Essa discusso, no caso da escola para surdos,
deve aproximar essas duas instituies, na busca de uma pedagogia da diferena.
Referncias

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Notas

1 O modelo clnico-teraputico considera a surdez como deficincia, o surdo como anormal, como
algum que precisa ser curado. Trata o surdo como paciente e o infantiliza, fazendo com que, desse
modo, ele torne-se dependente dos ouvintes ao longo de sua vida.
2 O termo alteridade ... resulta de uma produo histrica e lingstica, da inveno desses Outros
que no somos, em aparncia, ns mesmos. Porm, que utilizamos para poder ser ns mesmos.
(Skliar, 1999 b, p. 18).
3 De acordo com Michel Foucault o poder pode ser visto: ... no como uma fora que emana de um
centro o Estado, por exemplo -, no como algo que se possua e que tenha uma natureza e uma
essncia prprias, algo unitrio e localizvel, mas como uma ao sobre outras aes, todas elas
pulverizadas, distribudas, capilarizadas, manifestaes de uma vontade de potncia cujo objetivo
estruturar o campo das aes alheias. (Veiga-Neto, 2000, p. 62).

Correspondncia

Vera Lcia Marostega - Rua Serafim Valandro, 1372 Apt. 603 - 97015-630 - Centro - Santa Maria, RS.
Recebido em 09 de dezembro de 2005

Aprovado em 22 de julho de 2006

Escola para Surdos: territrio de agenciamento cultural
Vanise Mello Lorensi*
Melnia de Melo Casarin**
.
O presente trabalho objetiva analisar as contribuies da Educao Infantil da Escola Estadual de
Educao Especial Dr. Reinaldo Fernando Cser para o desenvolvimento dos alunos/as surdos/as
pertencentes s famlias ouvintes. Os sujeitos investigados apresentam-se em dois grupos. O grupo 1,
so trs alunos surdos, de 04 a 05 anos, ingressos, pela primeira vez, na referida escola e sem contato
com a lngua de sinais e comunidade surda. Esse grupo foi observado, no contexto escolar, em
situaes variadas de interao com adultos surdos, utilizando-se da observao participada e do dirio
de campo. O grupo 2, so os respectivos pais, que tambm esto em contato inicial com a lngua de
sinais e comunidade surda. Para esse grupo, foi realizada uma entrevista semi-estruturada, visando
conhecer interao dos pais ouvintes com seus filhos surdos e com a escola. Resultados mostram
que, entre os familiares ouvintes e alunos surdos, evidencia-se muitos conflitos pela falta do uso de
uma lngua comum. O desconhecimento e no domnio por parte dos familiares em lngua de sinais, as
trocas comunicativas so exercidas por sinais convencionados, no constituintes daquela lngua,
ocasionando um prejuzo lingstico cognitivo para os filhos surdos. Atravs desta pesquisa, pode-se
perceber que a escola constitui-se no ambiente favorvel e necessrio para o desenvolvimento
lingstico cognitivo para os alunos surdos. Espao potencializado da sua cultura e construtor de
identidade surda. Pode-se concluir que o processo de aquisio da lngua de sinais para a pessoa surda
d-se pela interao com seus pares mais fluentes nesta lngua.

Palavras-chave: Cultura. Surdos. Escola.

* Prof. da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul.

** Prof no Dep. de Educao Especial, UFSM.
Escola para surdos: territrio de agenciamento cultural

Esse artigo discorre sobre a contribuio da Escola Estadual de Educao Especial Dr. Reinaldo
Fernando Cser para o desenvolvimento do aluno/a surdo/a pertencente famlia ouvinte, sendo um
recorte da Monografia do Curso de Especializao em Educao Especial no ano de 2005.

A referida escola uma reivindicao antiga da comunidade de surdos e dos professores de surdos do
municpio de Santa Maria e da regio. A escola atua na Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Educao de Jovens e Adultos e Ensino Mdio, com habilitao em Magistrio, sob carter
experimental. Na referida escola, a lngua de sinais, considerada a como primeira lngua dos surdos,
parte fundamental do currculo.

Ao longo de minha trajetria profissional na educao dos surdos, observo nas famlias de alunos
surdos ingressos na escola, insegurana em relao educao de seu filho/a surdo/a, apresentando
inquietaes e dvidas, em funo de que ambos chegam escola sem conhecimento da lngua de
sinais e da cultura das comunidades surdas.

A maior queixa, por parte dessas famlias, diz respeito s dificuldades de comunicao e de
entendimento entre eles, visto que os pais usam a lngua oral, e os filhos, por serem surdos, tm
dificuldades de compreender e adquirir a lngua de seus pais.

Alguns pais argumentam que se sentem despreparados para a tarefa de educar seus filhos em relao
ao estabelecimento de limites e transmisso de noes de valores e de hbitos.

Conseqentemente, isso gera um conflito na famlia, pois os filhos surdos adquirem uma lngua, a
lngua de sinais, que no a mesma de seus pais, oral-auditiva.

Esse universo familiar to adverso lingstico e culturalmente as necessidades dos alunos surdos,
suscitam em mim o seguinte questionamento: qual a contribuio da escola para surdos no
desenvolvimento dos alunos surdos pertencentes s famlias ouvintes?

A partir deste questionamento, a pesquisa teve como objetivo geral, conhecer a contribuio da escola
para surdos para o desenvolvimento do aluno/a surdo/a pertencente famlia ouvinte.

Caminhos percorridos

A investigao aqui apresentada trata-se de uma pesquisa na rea das Cincias Sociais e Humanas,
caracterizando-se como uma pesquisa qualitativa e descritiva.

Segundo Minayo:

nas Cincias Sociais existe uma identidade entre sujeito e objeto. A pesquisa nessa rea lida com seres
humanos que, por razes culturais, de classe, de faixa etria, ou por qualquer outro motivo, tm um
substrato comum de identidade com o investigador, tornando-os solidariamente imbricados e
comprometidos (1998, p.14).

Neste momento, passo a apresentao dos sujeitos que a comporam o universo investigativo.

O grupo 1 so trs (03) alunos surdos, com idade cronolgica de quatro a cinco anos, que foram
observados no horrio das aulas da Educao Infantil, matriculados na Escola Estadual de Educao
Especial Dr. Reinaldo Fernando Cser.

Devido ao contato dirio e contnuo com os alunos surdos sujeitos dessa pesquisa (o grupo 1 de
sujeitos), adotei, como instrumento de coleta de dados, a observao participada e dirio de campo.
Para Feil:

a observao participante e de outros procedimentos que tambm so utilizados em outras

metodologias de carter qualitativo/interativo, ou seja, aquelas que garantem o convvio do
pesquisador, no contexto natural com os atores sociais informantes, coparticipando de situaes
vivenciadas e construdas por eles no seu meio (1995, p. 7).

O grupo 2 de sujeitos da pesquisa formado por um pai e duas mes de alunos surdos ingressos pela
primeira vez na escola. Para este grupo, foi empregada a entrevista semi-estruturada, com perguntas
abertas (versando sobre o relacionamento com seus filhos surdos, as representaes sobre a surdez e
os surdos).

O grupo 1 de sujeitos da pesquisa, sero denominados por Luciana, Ana e Vincius. O grupo 2 de
sujeitos foram denominados pela letra inicial de seus nomes e na ordem de seus respectivos filhos
citados acima. So assim denominados: o sujeito R, o sujeito G e o sujeito C.

Dissertarei nesse artigo a anlise feita sobre a categoria, Surdos na escola.

Faz-se urgente o aprendizado da lngua de sinais pela famlia, pois o xito no processo educacional da
criana depende, em grande parte, das aes dos pais, por serem eles quem mantm o maior contato
com a criana surda e influenciam na educao. Eles servem de modelo para seus filhos, e o
aprendizado da lngua de sinais ir reforar os laos afetivos com seus filhos/as surdos/as.

Escola de surdos, os pares surdos

O estudo sobre a educao dos surdos atualmente suscita consideraes lngua de sinais e
compreende que os surdos tm uma cultura surda. Pode-se perceber a cultura surda como Perlin
sugere:
Conhece-se e compreende-se a cultura surda como uma questo de diferena, um espao que exige
posies que do uma viso do entre lugar, da diference, da alteridade, da identidade. Percebe-se que
o sujeito surdo est descentrado de uma cultura e possui uma outra cultura. (2004, p. 76)

A partir desse ponto de vista, a cultura no mais vista como herana, mas como um terreno de
disputa poltica pela instituio de significados. Dessa maneira, os conceitos se alteram de acordo com
as posies polticas e tericas. Posies estas que se constroem nos (e pelos) discursos e
representaes culturais.

Ademais, a cultura utiliza a linguagem para produzir sentidos, representaes sobre coisas e pessoas.
Dessa forma, a linguagem tambm possui localizao central no que concerne legitimao de
discursos e representaes construdos culturalmente. Seguindo esta linha, Skliar (2003) afirma que a
instituio social do outro como deficiente serve para assegurar a nossa prpria normalidade, pois
dificilmente diremos que somos ouvintes se no estivermos numa situao de comparabilidade com um
surdo, por exemplo. Por isso, os Estudos Culturais e os Estudos Surdos salientam que a linguagem
nomeia a identidade a partir da diferena. Quando uma pessoa afirma que ouvinte, ela est, na
verdade, assegurando o que no , ou seja, surda.

Segundo Silva (1999 p. 133-134):

os estudos culturais concebem a Cultura como campo de luta em torno da significao social. A Cultura
um campo de produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posies
diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla. A cultura ,
nessa concepo, um campo contestado de significao. O que est centralmente envolvido nesse jogo
a definio da identidade cultural e social dos diferentes grupos.

A escola dos surdos faz-se um espao de agenciador cultural, quando nela circulam sujeitos envolvidos
com a comunidade surda, os quais desempenham suas atividades profissionais, como os surdos
adultos, na funo de educadores surdos, sendo usurios naturais da lngua de sinais e membros da
comunidade surda, atuando diretamente com os alunos nas atividades pedaggicas. Os professores e
funcionrios conhecem a lngua de sinais e fazem uso dela. Os alunos dos cursos de lngua de sinais,
que a escola oferece para comunidade, na grande maioria familiares ouvintes, mostram-se
interessados em compartilhar com a comunidade surda, inserindo-se no seu meio cultural.

O segundo aspecto analisado na pesquisa pode ser resgato aqui. Trata-se daquele que diz respeito ao
interesse da famlia em aprender a lngua de sinais. O sujeito G fala:

gostaria de aprender a lngua de sinais. Acho muito importante para entend-la em casa. E aprender a
lidar com ela. Ela vai aprender na escola e depois chega em casa e ningum vai entend-la.
A me demonstrou que h necessidade do uso da lngua de sinais para obter uma comunicao mais
fluente com sua filha e para ter subsdios lingsticos necessrios a orient-la nos diversos assuntos.
De acordo com a me:

Leia o relato do sujeito C: eu pretendo aprender a lngua de sinais para poder explicar as mudanas
da vida dele como da minha. Ela demonstra preocupao com o seu relacionamento no futuro com o
filho surdo, visto que necessita de uma comunicao em que ambos possam se entender. Ela tem uma
angstia prpria de me, que quer estabelecer um dilogo para com seu filho, explicando as situaes
vividas para ele.

Nesse magma de significaes entre pessoas surdas e ouvintes efetiva-se a experincia intercultural
que o ambiente escolar proporciona. Sobre esse movimento Perlin colabora:

A agncia intercultural visa a convivncia/diferena entre diferentes grupos e culturas. O trabalho

intercultural permite construir para superar atitude de medo, constituindo uma disponibilidade para a
leitura positiva da pluralidade social e cultural. (2006, p. 79)

Por outro lado a pluralidade cultural refora a cultura surda, quando mostra a manifestao cultural dos
surdos, suas singularidades, seus valores, a identidade surda, o papel da lngua de sinais, o teatro
surdo e a poesia surda.

A escola potencializa essas diferenas quando os alunos surdos convivem com os sujeitos que formam
sua comunidade lingstica e cultural, sendo expostos lngua natural na interao no meio social,
assumindo, segundo Ges (1999 p. 43), a lngua de sinais como primeira lngua da criana surda que
deve ser aprendido o mais cedo possvel; como segunda lngua est quela utilizada pelo grupo social
majoritrio.

A lngua um cdigo lingstico adquirido e compartilhado pelos membros pertencentes mesma

comunidade lingstica e cultural, na qual interage e comunica seus anseios comuns, entendidas como
um sistema de signos verbais (na modalidade auditivo-oral para as comunidades de lngua oral) e no
caso dos surdos, a lngua de sinais (na modalidade espao-visual) em um processo de identificao
imediato nas interaes entre surdos com surdos, ou surdos da mesma idade, possibilitando a
elaborao do pensamento, participantes ativos da construo do conhecimento, dos valores culturais e
intelectuais. Nesse ambiente de transformao do sujeito surdo e conhecedor de si prprio que Perlin
enfatiza:

estar consciente de si mesmo, em outras palavras, significa poder identificar-se, conhecer sua
existncia e elevar os padres de auto-estima, construir suas estratgias para as relaes de poder. O
surdo que uma vez passa por processo de identificao ao seu igual certamente se motiva na
diferena. O processo de identificao complexo e se d na proximidade do outro igual. (2006, p. 71
e 72)

Percepes como essa se mostra nas falas dos sujeitos observados na pesquisa. Com relao ao papel
da escola para mudanas positivas nos relacionamentos familiares pode ser visto na fala do sujeito R:

a Luciana uma criana que, quando entrou para a escola ela no sabia se comunicar direito, mas
hoje ns vemos que ela mudou bastante. Ela fala e faz sinais, explicando-se melhor. Est aprendendo a
lngua de sinais. Percebo o retorno no seu desenvolvimento.

Nesse depoimento, pde ser visto que a Luciana estabeleceu trocas significativas com seus pares em
situaes interativas cotidianas na escola.

E o sujeito C declara:

chega em casa feliz, contando coisas, e faz os sinais das letras. Sinto que meu filho est se tornando
mais feliz, porque encontrou amor, carinho, ateno e respeito. Ele est cada vez mais carinhoso e
aprendeu a dividir as coisas. Agradeo por tudo e vou fazer o possvel para cooperar nesta felicidade.

Nas famlias foram percebidas mudanas nas atitudes dos filhos em situaes sociais, por possurem
suportes lingsticos necessrios para se comunicar.

O segundo aspecto analisado nesta categoria a contribuio da aquisio da lngua de sinais nas
relaes familiares. De acordo com o sujeito G, sua filha:

est mudada, est mais calma. Quando est passeando com a famlia mostra-se educada. Coisa que
antes no dava para sair de casa. Ir na pracinha ento! Voltava para casa arrastada, gritando. Agora
fao o sinal de acabou e ela vem comigo, sem choro.

E o sujeito C ao falar das mudanas de seu filho aps a entrada na escola relata:
chega em casa feliz, contando coisas, e faz os sinais das letras. Sinto que meu filho est se tornando
mais feliz, porque encontrou amor, carinho, ateno e respeito. Ele est cada vez mais carinhoso e
aprendeu a dividir as coisas. Agradeo por tudo e vou fazer o possvel para cooperar nesta felicidade.

Essas mudanas foram ocorrendo gradualmente, conforme o aluno se inseriu no ambiente escolar, no
convvio em grupo social, nas inter-relaes, adquirindo hbitos sociais e as mudanas refletiram no
cenrio familiar.

Diferentes olhares sobre as comunidades surdas apontaram nas ltimas dcadas a proposta bilnge da
educao, comprometida com a educao lingstica/cultural dos sujeitos surdos, que se identificam na
experincia visual, e na construo de uma histria de lutas pelo reconhecimento sua diferena e de
uma cultura.

Concluindo sem encerrar.

As consideraes finais ratificam a contribuio da Escola Estadual de Educao Especial Dr. Reinaldo
Fernando Cser para o desenvolvimento dos alunos surdos, bem como para as famlias ouvintes.
Esta pesquisa comprovou que as crianas surdas chegam escola sem uma lngua para expressar seus
sentimentos e seus desejos. Mas essa situao altera-se rapidamente, pois se percebeu que a criana,
no contato com seus pares, adquire a lngua de sinais, ao identificar-se com ela e us-la fluentemente
nas diversas situaes de interao com colegas surdos e profissionais surdos que ali trabalham.

Conclui-se que os sujeitos desta pesquisa foram extremamente beneficiados pelo ambiente escolar,
pois foi atravs desse universo que se iniciou o uso da lngua de sinais, visto que no tiveram acesso e
nem convivido com a comunidade surda antes ao ingresso na escola e aps, estes efetivamente,
apresentaram um notvel progresso lingstico.

O que se evidenciou, na anlise das variveis investigadas que as famlias ouvintes mostraram, de
forma significativa, dificuldades iniciais em se relacionar e aceitar a surdez em seu meio. No universo
familiar, verificou-se um conflito gerado pela ausncia de um cdigo lingstico compartilhado, que ser
superado no momento em que o filho/a surdo/a for realmente aceito por sua famlia ouvinte, e esta
reconhecer o valor da lngua de sinais e a necessidade de aprender essa lngua para se comunicar com
seus filhos/as surdos/as.

Aos poucos, aps o contato com a escola, percebeu-se que a viso clnica e a representao em relao
aos surdos se alteraram, inclusive em relao ao aspecto educacional, pois a famlia comeou a
perceber possibilidades, gerando perspectivas positivas.

Neste sentido, faz-se a urgncia de informar as famlias ouvintes com filhos surdos, sobre a
importncia da lngua de sinais para o desenvolvimento lingstico e cognitivo dos mesmos.
Constituindose essa lngua no elemento potencial de identificao das comunidades surdas, pois o
xito no processo educacional da criana depende, em grande parte, das aes dos pais, por serem
eles quem mantm o maior contato com a criana surda e influenciam na educao. Eles servem de
modelo para seus filhos, e o aprendizado da lngua de sinais ir reforar os laos afetivos com seus
filhos/as surdos/as.
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Correspondncia

Melania de Melo Casarin - Appel, 440/402 -Santa Maria RS.

E-mail: melmelc@bol.com.br
Vanise Mello Lorensi- Rua Marqus do Herval, 25 apt.304 Centro Cep:97060-430 Santa Maria
RS.
E-mail: vanise2005@ig.com.br

Recebido em 31 de agosto de 2006

Aprovado em 11 de maio de 2007
Um olhar sobre a deficincia/diferena na escola inclusiva
Viviane Preichardt Duek*
.
Nesse texto abordamos o modo como professoras do ensino fundamental percebem os alunos com
necessidades educacionais especiais, includos nas classes regulares de uma escola da rede pblica do
municpio de Santa Maria, RS e os sentidos que atribuem sua presena em sala de aula. Trata-se de
uma pesquisa de cunho qualitativo, cujas informaes foram coletadas por meio de observaes e
entrevistas semi-estruturadas. Os dados compilados evidenciam que imagens diversas sobre o
fenmeno da deficincia parecem se sobrepor no imaginrio dessas professoras em que o aluno com
necessidades educacionais especiais visto ora como incapaz de aprender, devido sua deficincia,
ora tido como sinnimo de aprendizagem e crescimento pessoal. Com esse estudo compreendemos
que o olhar lanado pelo professor sobre a deficincia/diferena do outro, precisa ser (re)significado, a
fim de promover devires na aprendizagem do educando de modo que o mesmo venha a assumir o
lugar que lhe cabe nesse processo, isto , de aluno.

Palavras-chave: Incluso Escolar. Deficincia/Diferena. Necessidades Educacionais Especiais.

* Doutoranda em Educao na UFRN - Mestre em Educao pelo PPGE/UFSM.

Um olhar sobre a deficincia/diferena na escola inclusiva

Introduo

Com a democratizao do ensino, por meio da abertura da escola a uma populao que antes se
encontrava margem, excluda de seu interior, essa instituio passou a ter que repensar a si mesma,
suas concepes e prticas a fim de atender s necessidades de todos os seus alunos.

A presena do aluno com deficincia nas classes regulares, no entanto, suscita reaes e
posicionamentos diversos e, por vezes, contraditrios, evidenciando, no raro, a dificuldade histrica,
diga-se de passagem da escola e dos professores em compreender e lidar com o que diferente,
estranho aos padres estabelecidos como normais.

Partindo do pressuposto de que a relao que o professor estabelece com o seu aluno decorre de como
o mesmo apreendido, realizamos um estudo com o propsito de ouvir os profissionais que recebem
educandos com deficincia em suas classes, no intuito de conhecer o modo como percebem esse
alunado e os sentidos que atribuem sua presena em sala de aula.

Nesse texto abordaremos a viso de um grupo de professoras do ensino fundamental, sries iniciais, de
uma escola da rede pblica de Santa Maria, RS, sobre o aluno com necessidades educacionais
especiais, inserido nas classes regulares. As observaes e entrevistas semi-estruturadas demonstram
que imagens diversas sobre o aluno com deficincia se sobrepem no imaginrio docente, ao passo que
novas posturas, decorrentes da convivncia com esse alunado, vo surgindo.

A deficincia/diferena no contexto da escola regular

A diferena em suas mltiplas facetas esteve associada, por longa data, idia de anormalidade,
resultando na marginalizao daqueles indivduos que, por suas peculiaridades, eram impedidos de
usufrurem os mesmos benefcios que os demais.

No mbito educativo, a evoluo paradigmtica, desde a total segregao at a incluso, fruto de

uma gama de interrogantes e de movimentos sociais preocupados em erradicar toda e qualquer forma
de excluso. Nesse contexto, a escola convidada a rever posturas e linhas de ao no tocante
formao de seus alunos, sob a gide de uma Educao para Todos.

Diferentes concepes e prticas acompanharam a evoluo histrica da Educao Especial. Na fase

denominada de excluso, considerada a pr-histria da educao especial, predominava um olhar
sobrenatural sobre as pessoas com deficincia que eram comumente ignoradas e perseguidas, vtimas
de atitudes sectaristas, como o abandono e o extermnio (JIMNEZ, 1997).

O final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, foi marcado pelo perodo da segregao institucional, no
qual o atendimento era realizado em conventos, asilos e hospitais psiquitricos, que se constituam em
verdadeiros espaos de confinamento para essas pessoas que eram mantidas margem da sociedade.
A concepo de deficincia, enquanto patologia ou disfuno orgnica, nessa fase, contribuiu para a
definio de diretrizes educacionais, ancoradas no princpio mdico-psicolgico, que buscava corrigir
a imperfeio, a fim de normalizar o sujeito (JIMNEZ, 1997).

Nos anos 70, com a integrao, deu-se um passo frente no sentido de que j se vislumbrava a
insero das pessoas com deficincia nos diversos segmentos sociais, dentre o sistema regular de
ensino. Sassaki (1997) destaca que o modelo integrador, pressupe uma prtica unilateral, em que o
aluno com deficincia quem precisa se adaptar ao sistema de ensino, cabendo ao ltimo apenas
receb-lo, sem que isso implique em modificaes mais profundas em sua estrutura organizacional.

A grande revoluo, ao menos em termos paradigmticos, veio com a perspectiva da incluso, onde o
foco no recai mais sobre a pessoa com deficincia, mas sobre o contexto no qual ela vive. Assim
sendo, a sociedade em geral e a escola em particular, devem se preparar para receber esse indivduo,
adaptando-se s suas necessidades (SASSAKI, 1997).

Esse mesmo autor pontua que estamos vivendo um momento de transio entre o paradigma da
integrao e da incluso, fase em que possvel verificar a coexistncia desses dois pressupostos.
Segundo ele a integrao visa preparar a pessoa com deficincia para que ela possa conviver em
sociedade, enquanto que a incluso prope a modificao da sociedade como condio bsica para que
as pessoas com deficincia possam se desenvolver e exercer a sua cidadania. Mais que mera retrica
legalista, portanto, a incluso exige total reformulao do processo pedaggico e relacional das escolas,
as quais devem procurar adaptar-se condio singular de cada educando.

Nesse sentido, Carvalho (2004a) alerta que devemos ter cuidado com a construo de nossas
narrativas em torno da escola inclusiva, a fim de evitarmos que certas prticas confiram escola o
sentido de espao fsico, de cenrio, que visa introduzir alunos, dantes excludos de seu interior.
Consoante a esse pensamento, a autora nos diz que a noo de escola inclusiva implica,
indubitavelmente, na mudana de atitudes frente s diferenas individuais e coloca:

Escolas inclusivas so escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconhea e atenda
s diferenas individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa tica, no
apenas portadores de deficincia seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inmeras causas,
endgenas ou exgenas, temporrias ou permanentes, apresentem dificuldades de aprendizagem ou
no desenvolvimento (CARVALHO, 2004a, p. 29).

Nessa direo, importante que se resgate o conceito de necessidades educacionais especiais. O uso
dessa expresso, em substituio a outras como excepcional ou deficiente, denota avanos, visto
que possui conotaes distintas daquelas implcitas no conceito de deficincia (CARVALHO, 2004b).
Assim, a denominao necessidades educacionais especiais mostra-se mais abrangente, pois nessa
perspectiva, as dificuldades deixam de ser vistas como marcas indelveis fixadas no sujeito, para
serem reconhecidas em seus aspectos situacionais e relacionais.

Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004), o termo necessidades educacionais especiais comeou a ser
utilizado na dcada de 60, como forma de identificar esse alunado sem estigmatiz-lo. O relatrio de
Warnock, publicado em 1978, no Reino Unido, define que os alunos, sob essa denominao, so
aqueles que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que
exigem uma ateno mais especfica e a proviso de recursos educacionais suplementares sempre que
se fizer necessrio.

Nessa direo precisamos nos posicionar com reservas perante os discursos que apregoam a extino
dos servios especializados. Carvalho (2004a) se pronuncia de maneira favorvel co-existncia
desses dois modelos, sob o princpio de que alguns educandos apresentam dificuldades ao longo do seu
processo de escolarizao, requerendo apoio intenso e permanente.

Veiga-Neto (2001), por sua vez, discorre que a expresso necessidades educacionais especiais no
passa de um discurso politicamente correto, que em nada modifica a lgica binria que rege a
educao especial. somente um eufemismo, utilizado para nomear aqueles sujeitos considerados
desviantes, ou seja, que no correspondem ao sistema de valores e regras sociais vigentes.

Com a incluso, vivenciamos a eminncia do encontro com a diferena. Nisso percebemos que,
revelia do desgnio de tais expresses que tentam nomear a experincia, essas se afiguram incapazes
de dizer da singularidade humana e tampouco apagam as marcas histricas do processo de excluso
em que o diferente, o estranho, em prol do iderio homogeneizador, permanecia margem do
contexto escolar.

Parece imprescindvel que se atente para os antagonismos presentes nos discursos inclusivistas, os
quais, muitas vezes, camuflam as desigualdades sociais, sob a gide de que todos so diferentes e que
nenhum ser humano igual ao outro. Logo, devemos ser capazes de identificar o risco que se corre, ao
ficarmos demasiadamente presos s questes terminolgicas, sem que mudanas efetivas ocorram no
campo dos relacionamentos, destituindo a cadeia de significados que compem a base da excluso
social.

A propsito do outro diferente

Os elementos de ordem histrica e conceitual, brevemente enredados nesse texto, nos permitem inferir
que a evoluo paradigmtica que coloca a incluso na ordem do dia veio acompanhada de uma srie
de modificaes quanto pessoa com deficincia, as concepes de ensino e aprendizagem, o contexto
escolar onde esse aluno est inserido, bem como as modalidades de atendimento que lhe so
dispensadas.

Percebe-se, ainda, que ao longo desse percurso muitos avanos vem sendo computados, sobretudo no
que se refere garantia legal das pessoas com deficincia em terem acesso aos mais diversos espaos
sociais, dentre eles, a escola. No entanto, a existncia de polticas pblicas, embora imprescindveis,
so insuficientes para a concretizao do arqutipo inclusivo, uma vez que no do conta de eliminar
esteretipos e preconceitos arraigados.

Incluir extrapola a mera insero de alunos com necessidades educacionais especiais no seio das
instituies do ensino comum. A incluso implica em um movimento mais profundo, que envolve
elementos da ordem da subjetividade e dos relacionamentos interpessoais. Ou seja, ela diz respeito
no apenas a contedos e mtodos de ensino, mas, tambm, os afetos, a viso de mundo e de
homem, dos sujeitos que interagem nesse espao.

O contedo das entrevistas elucida que no universo escolar, a diferena tende a se apresentar como
uma incgnita, sobretudo em se tratando do outro deficiente, que por suas dificuldades de
aprendizagem destitui a imagem do que viria a ser um bom aluno ou um aluno regular. Logo,
vises diversas sobre o fenmeno da deficincia parecem se sobrepor no imaginrio das professoras
participantes do estudo, delineando um quadro de pouca clareza conceitual por parte das mesmas,
traduzido na dificuldade em identificar quem o aluno com necessidades educacionais especiais, que
necessidades so essas, se elas existem ou no e em que casos o atendimento especializado se faz
pertinente. Isso pode ser percebido no relato que segue:

Eu gostaria de saber l no ntimo, no no ntimo, eu gostaria de saber o que quer dizer pessoas
portadoras de necessidades educacionais especiais, quem definido como portador de necessidade
educacional especial, porque, pra mim, at hoje, portador de necessidade especial era aquele que, os
excepcionais, os diferentes, com deficincia, mas na prtica a gente v, s vezes, que no bem
assim, o que uma pessoa com necessidade educacional especial, isso que eu quero deixar definido
na minha cabea. [...] Tu v, o Tiago no tem laudo, o Gustavo tem laudo. O Tiago tem dez, o Gustavo
vai fazer quinze. O Gustavo tem laudo com retardamento mental, o Tiago no tem laudo, mas os dois
no aprendem. [...] o Tiago tem mais dificuldade de resolver um clculo, de fazer uma leitura do que o
Gustavo E da, quem o includo, qual o portador de necessidade educacional especial, como que
eu vou saber? (Hera).

A imagem de que o aluno com necessidades educacionais especiais aquele que apresenta
problemas ou dificuldades de aprendizagem, vem atrelada aos aspectos clnico-patolgicos que
envolvem o fenmeno da deficincia ainda muito presentes no discurso dessas professoras e que
confere uma viso das dificuldades de aprendizagem como algo inerente ao aluno, oriundas de suas
condies intrnsecas, distanciadas, muitas vezes, do meio ao qual esto circunscritas.

[...] porque a gente j vai com aquela idia de que ele vai ter dificuldade, de que eu vou ter que [...]
que estratgia eu vou ter que usar pra ele aprender n (rtemis).

Eu acho que esse retorno deles, que no v muito retorno, o outro tu v retorno, o outro n, e esse tu
no v muito retorno, tu passa um ano inteiro e parece que no ficou nada, pra mim, isso (Demter).

Percebemos com essas falas que, para alm dos contedos e recursos metodolgicos, o encontro
pedaggico abrange elementos atitudinais e comportamentais dos professores, os quais so
transpostos para a relao pedaggica. Segundo Coll, Marchesi e Palacios (1995, p. 20): os
professores que valorizam, sobretudo, o desenvolvimento dos conhecimentos e os progressos
acadmicos tm mais dificuldades em aceitar os alunos que no vo progredir com um ritmo normal
nesta dimenso.

O olhar do professor que guiar o desenvolvimento da criana includa, e quanto maior a rigidez de
suas expectativas e a tendncia de querer enquadrar esse aluno em padres pr-existentes, maior a
probabilidade de tal comportamento repercutir de maneira negativa sobre os ritmos de aprendizagem.
Em outras palavras, a rigidez nas expectativas acarreta dificuldades quanto ao cambiamento de certas
concepes e prticas em relao ao aluno com necessidades educacionais especiais, ficando ele,
impedido de avanar na sua aprendizagem, assumindo, de fato, o seu lugar de aluno.

Sobre isso Mantoan (2003a, p. 76) destaca que a maioria dos professores tem uma viso funcional do
ensino e tudo que ameaa romper o esquema de trabalho prtico que aprenderam a aplicar em suas
salas de aula inicialmente rejeitado. Acredita-se, portanto, que a incluso tem a ver com a postura
que o professor assume frente ao que lhe estranho, desconhecido. No caso da deficincia, isso ir
depender de como o educador percebe a diferena do outro.

A diferena, percebida como incapacidade, doena ou anormalidade, no obstante, revela a falta de

informao e o preconceito da decorrentes, contribuindo, assim, para a presena de distores de
sentido na interpretao da deficincia, tida enquanto um fenmeno centrado no indivduo,
subestimando as condies deficitrias do ensino.

Sob esse vis, algumas professoras buscam traar uma diviso entre o que patolgico e o que
normal. A diferena, estabelecida com base num padro de referncia, faz com que as palavras
igual e diferente, surjam carregadas de sentido, cuja nfase maior parece recair sobre a
necessidade de determinar o rol dos escolarizveis e dos no escolarizveis, isto , dos que
conseguem e dos que no conseguem aprender.

Nesse nterim, o diagnstico compreendido por muitas docentes como essencial para o planejamento
e desenvolvimento do seu trabalho junto ao aluno com necessidades educacionais especiais. Logo, na
ausncia de um laudo, a diferena desse educando pe-se como uma incgnita, um mistrio a ser
desvendado pelo professor.

[...] ir atrs de diagnsticos e depois que tem esse diagnstico ver, realmente, que necessidade
educacional especial a criana apresenta. Estudar, olhar mais atentamente como se d o cognitivo, o
conhecimento dessa criana, de acordo com a dificuldade que ela tem... (Atena).

[...] nesse caso n, no tem nem bem um laudo especfico do que a limitao dele [...] j fui at no
mdico consultar junto e ficou uma situao bem difcil que o mdico perguntou pra mim: a senhora
acha que ele tem algum problema mental? A eu disse: olha eu sou a professora, o mdico aqui o
senhor (Afrodite).

O diagnstico, apontado como fundamental para que possam traar estratgias de ensino com fins de
que o aluno aprenda, pode servir, ainda, para avalizar e reiterar as antecipaes docentes em relao
s condies de aprendizagem desse aluno. Em outras palavras, o diagnstico ou a falta de -, pode
estar contribuindo para situar o lugar ocupado pelo educando no contexto da classe regular,
equivalendo, no obstante, a um no lugar.

Ele (aluno) era meu no ano passado, ele no conseguiu superar algumas coisas e eu estou sabendo
agora que ele no vai, realmente, sair dessa fase, pelo que o mdico avaliou (Hstia).

Com base no excerto acima podemos observar que o modelo mdico serve, ainda hoje, de critrio na
definio do normal e do anormal, traando potenciais e limitaes sobre o ser deficiente, o que
vem dificultando a aceitao dessas pessoas pelos demais membros da sociedade (SASSAKI, 1997).

Paradoxalmente, notamos que colada representao de incapacidade e impossibilidade, imputadas

ao aluno com necessidades educacionais especiais, forma-se uma outra imagem em que ele tido
como smbolo de lio de vida e exemplo de fora e humanidade. Essa viso surge acompanhada de
uma intensa mobilizao do ser do professor no sentido de aprendizado, de autoconhecimento e
enriquecimento pessoal.

Ao relatarem sobre a sua experincia as professoras deixam transparecer que a situao de co-
existncia com o aluno com necessidades educacionais especiais intensifica o processo de
autoconhecimento e amadurecimento pessoal e profissional. A partir da estranheza, gerada no
encontro com a diferena, essas professoras tm conseguido adentrar num movimento de busca que
envolve a (auto)descoberta de si e do outro, como seres inacabados e incompletos, com limitaes e
possibilidades.

[...] me sinto... olha, vou terminar meus anos... minha aposentaria, levando essa grande mensagem
que a Carolina [...] uma coisa que me emociona, me emociona realmente (Hstia).

Eu acho que aceitar o outro, aceitar a diferena, acho que foi uma coisa que eu aprendi [...]
tolerncia... acho que eu tenho mais tolerncia com o aluno includo, com certeza... aceitar mais
(rtemis).

Inferimos, assim, que os sentidos que perpassam a concepo da criana com necessidades
educacionais especiais sejam atualizados pelo movimento de reflexo que as professoras realizam ao
se remeterem ao trabalho desenvolvido. Isso pode estar favorecendo a construo de novas imagens
sobre o ser do aluno, em que essas docentes comeam a ver a pessoa por trs da deficincia,
deslocando o olhar da patologia e vendo no educando um ser dotado de sentimentos e potencialidades
como todo ser humano.

Para essas professoras, a convivncia vem representando a possibilidade de uma compreenso maior
sobre a realidade e as necessidades dos alunos. Ao criarem um canal de identificao com a condio
do educando, elas elaboram novos formatos na concepo que tm acerca da deficincia,
ressignificando a sua presena em sala de aula. Isso aponta para uma mudana atitudinal, de aceitao
e de abertura ao outro como ser incompleto, dotado de sentimentos e potencialidades, o que pode
servir de elemento facilitador da sua aprendizagem. Isso evidenciado nos seguintes relatos:

Eu acho que de desejo de aprender, de enfrentar desafios [...] embora eles tenham limitaes
cognitivas, eles tm os mesmos direitos, acho que todos os meus alunos includos [...] todos eles tm
vontade de aprender (Atena).

Tu sabes que [] uma idia que me vem toda vez que eu estou frente a um aluno com alguma
dificuldade, imagino eu aprendendo uma lngua estrangeira [...]. Ento, se eu me imagino um aluno,
eu me olhando no espelho, eu vejo assim olha, uma pessoa cheia de curiosidade, mas com mais
ansiedade entende, ento, a maioria das minhas aulas eu procuro desenvolver assim, te coloca no
lugar do teu aluno, imagina se tu estivesses numa sala de aula l nos Estados Unidos, que tu no
entendes bulhufas... (Hera).

A experincia de trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais est contribuindo para
que o professor reveja seus conceitos e posturas, auxiliando na formao de atitudes positivas, de
reconhecimento e valorizao das diferenas, bem como a ressignificao da prpria experincia de co-
existncia. Nesse sentido rtemis explicita: o prprio contato, de conversar com os alunos, de ver que
eles no eram de outro mundo, so desse mundo mesmo, que eles tm sentimentos, que eles tm os
seus saberes....

Na viso de Mantoan (2003b), incluir todas as crianas na escola extrapola a simples inovao
educacional e exige uma mudana de atitude, de reconhecimento e valorizao das diferenas. Acolher
as diferenas implica reconhecer que o outro sempre e implacavelmente diferente, devido no
somente sua aparncia fsica, mas tambm pelo seu modo de ser, agir e desenvolver-se. Nos parece,
portanto, que est em jogo na incluso, o olhar lanado pelo professor sobre a deficincia/diferena do
outro, sem que isso implique em neg-la.

Torna-se imprescindvel que o professor consiga enxergar o outro para alm da sua deficincia,
concedendo-lhe o lugar de um ser de capacidades e potencialidades, ao invs de ater-se sua
limitao, sua dificuldade. Referimos-nos aqui, possibilidade de promover avanos na aprendizagem
desse aluno, tido como algum digno de ter a sua singularidade reconhecida e respeitada, onde o foco
recaia sobre a diferena e no meramente sobre a deficincia.

O desafio de ensinar a todos os alunos na escola, que se quer inclusiva, exige, portanto, o
compromisso com indagaes, onde o ideal de turmas homogneas possa ser revisto revelia de
quadros diagnsticos pr-definidos; que se possa ver alm da deficincia e as diferenas consideradas
enquanto peculiaridades que a escola precisa se dispor a atender.

Comentrios finais

A partir das anlises feitas possvel inferir que os posicionamentos das professoras frente ao aluno
includo, esto atrelados ao modo como concebem o fenmeno da deficincia. Pensar a incluso,
portanto, implica em pensar a prxis docente que, situada em meio a tais representaes da
deficincia, surge como um elemento norteador desse processo.

Mudanas na forma como percebem e se relacionam com o educando com necessidades educacionais
especiais na escola regular vem sendo favorecidas pela situao de co-existncia com esse aluno, ao
passo em que o professor convidado, constantemente, criao e re-inveno de suas aes e de si
mesmo, num movimento de busca por estratgias que venham conferir a aprendizagem do educando.

As reflexes produzidas neste trabalho indicam que a incluso um projeto que requer o compromisso
de cada um, no intuito de oferecer uma educao de qualidade para todos os alunos, no obstante
suas peculiaridades. Contexto esse, em que precisamos rever a ns mesmos, sujeitos da ao,
reconhecendo nossas atitudes, valores, limites, preconceitos, desejos e possibilidades, enquanto
elementos contribuintes na efetivao do arqutipo inclusivo.
Referncias

CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004a.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre:
Mediao, 2004b.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. v. 3.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos
de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3.
JIMNEZ, R. B. Uma escola para todos: a integrao escolar. In: JIMNEZ, R. B. (Org.). Necessidades
educativas especiais: Lisboa: Dinalivro, 1997. p. 21-35.
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: o que ? Porque ? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003a.
MANTOAN, M. T. E. Uma escola para todos e com todos: o mote da incluso. In: MOSQUERA, J. J. M.;
STBAUS, C. D. (Org.). Educao Especial: em direo educao inclusiva. Porto Alegre: Edipucrs,
2003b. p. 27-40.
SASSAKI, R. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
VEIGA-NETO, A. Incluir para excluir. In: LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Org.). Habitantes de Babel: polticas
e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p. 105-118.

Correspondncia

Viviane Preichardt Duek - Vila dos Oficiais, Bloco J casa 8 BANT (Base Area de Natal) -
Parnamirim, RN - 59.148 - 900.
E-mail: vividuek@hotmail.com

Recebido em 01 de agosto de 2006

Aprovado em 20 de maro de 2007

Indivduos com deficincia e mediao em leitura: reconstruindo identidades
Silvia Roberta da Mota Rocha*
Jussara Guimares Alves**
Hellen Samara Farias das Neves***
.
Investigamos os processos sociais de reconstruo da identidade de indivduos com deficincia, quando
atuam como mediadores da aquisio da leitura por seus pares na APAECG. Numa pesquisa qualitativa,
cujos dados foram produzidos por meio de questionrios, entrevistas semi-estruturadas e observao
participante das sesses de leitura e dos encontros de formao destes leitores, analisamos as
significaes destes sujeitos quando assumem a condio de leitores mediadores. Constatamos a
contradio entre significaes que cristalizam e/ou colaboram com a transformao dos lugares
estigmatizados destes indivduos, nas relaes sociais de que fazem parte. A significao de receio da
desautorizao do lugar de leitor/mediador por outros agentes sociais se vincula identidade
legitimadora que visa alargar e racionalizar a dominao. As significaes do papel do
mediador/voluntrio, do desenvolvimento do letramento, de membro da comunidade discursiva e de
vnculos scioafetivos se relacionam com a identidade de resistncia, j que colabora com o
rompimento do estatuto de incapacidade, por estes indivduos, imposto pelas pedagogias
classificatrias. O programa de leitura se revelou uma prtica pedaggica includente, na medida em
que permite aos sujeitos vivenciarem os conflitos entre as identidades, o que impulsiona a
reconstruo deles como sujeitos capazes, produtivos e de competncia letrada, inclusive, para mediar
a aquisio da leitura, desconstruindo a ideologia da normalidade e a reproduo ideolgica de que so
alvo historicamente.

Palavras-chave: Leitor-Mediador. Identidade. Letramento.

* Profa. Dra. pela UFC, docente da UFCG.

** Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UFCG.
*** Pedagoga pela UFCG e pedagoga na biblioteca da APAECG.
Neste artigo apresentaremos uma pesquisa desenvolvida na Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais de Campina Grande APAECG, na qual analisamos os processos sociais de reconstruo
da identidade desses indivduos, a partir da anlise das significaes das suas aes quando atuam
como mediadores da aquisio da leitura por outros colegas, no interior de um Programa de Leitura1 .

1. Problematizao, justificativa e objeto da pesquisa

Inspiradas, sobretudo, em Mota Rocha (2002), desde 2003 implementamos um programa de leitura
que convoca leitores da comunidade para colaborarem com o ensino da leitura no interior da APAECG2

O Programa de leitura consiste na interao social entre um MC (leitores da comunidade, com algum
tipo de deficincia, e alfabetizados) e um IDE (alunos da APAECG, no alfabetizados e com algum tipo
de deficincia)3 . Cada dupla deveria realizar, pelo menos, trs sesses semanais de leitura na
biblioteca, onde fazem a leitura do livro; a sinopse oral da histria; a releitura do texto escrito no
painel da histria; a escrita de palavras e/ou sentenas na caixa de letras; e o registro da sesso no
dirio do leitor.

Na pesquisa ora analisada, investigamos a reconstruo da identidade do leitor mediador por nove MC
que apresentam algum tipo de deficincia. Assim, analisamos o processo de significao desses MC
quando atuam como mediadores do ensino-aprendizagem da leitura para os seus pares. Compreender
os tipos de significao conferidos por estes sujeitos sobre si mesmo, enquanto assumem o lugar social
de leitores mediadores da aquisio da leitura para os seus pares, sobretudo, quando esto imersos
numa comunidade discursiva composta por indivduos com deficincia, passou a ser o objeto da
investigao.

Um dos elementos que justificam a pesquisa o fato de que, na relao entre saber e poder, a lngua
escrita assume o estatuto de arbitrrio cultural, sendo objeto de reproduo social nas sociedades
modernas ocidentais (BOURDIEU & PASSERON, 1975; FOUCAMBERT, 1994). Em contraponto h o fato
de que, em geral, os grupos que dominam no plano scio-econmico ou que correspondem aos
padres de normalidade e produtividade impostos pelo sistema scio-econmico vigente tm tido
acesso a essa lngua, enquanto grupos no-hegemnicos, a exemplo dos indivduos com deficincia,
negros, imigrantes etc., no o fazem.

Nessa direo, a apropriao da lngua escrita como prtica e arbtrio culturais modernos e,
especificamente, do lugar social de leitor por indivduos com deficincia particularmente importante
porque pode contribuir com a subverso do assujeitamento histrico do qual so vtimas, porque
considerados populao descartvel do sistema vigente, j que so tidos como improdutivos do ponto
de vista do sistema (MOTA ROCHA, 2002).

Assim, se entendermos a alfabetizao com uma construo social (COOK-GUMPERZ, 1991) e o

currculo como artefato social veremos que as relaes sociais so tanto produto do ensino, quanto os
saberes-objetos (CHARLOT, 2000) que explicitamente se prope a ensinar, incluindo-se aqui a leitura.
Neste sentido, vrios autores ressaltam a escola moderna como sendo [...] uma poderosa fora na
transmisso seletiva do conhecimento e da distribuio de oportunidades sociais (COOK-GUMPERZ,
1991, p. 16), o que chega a tornar a aquisio de habilidades cognitivas, objetivo secundrio da
escolarizao moderna ocidental4 .

A investigao acerca da leiturizao de indivduos com deficincia ainda pode ser ressaltada se
entendermos a apropriao do lugar social no apenas de quem detm o poder de ler, mas o de
ensinar algum a ler, como importantes germes da cultura democrtica. A possibilidade de
concretizao do princpio do direito educao como um indivduo digno, sob o prisma do sucesso no
ensino da leitura, significa atrelar competncia aos indivduos com deficincia e desnaturalizar a
produo do estigma de sujeitos incapazes/improdutivos/desviantes.

Ao colocar o indivduo com deficincia no lugar de alguma autoridade do saber e ao se constituir numa
estratgia possvel de ele exercer a condio de sujeito de direito ( leitura e ao ensino da leitura),
pode-se diminuir a formalidade do conceito de indivduo presente no respaldo institucional legal,
incorporando-o s prticas pedaggicas pelo respeito diversidade, o que colabora com a construo
do modelo includente de escola, repercutindo na transformao da sociedade5 (TELLES, 1992).

O programa de leitura em foco pode ento ser caracterizado como prtica pedaggica constitutiva de
comunidades discursivas compostas por indivduos com deficincia que passam a assumir o estatuto de
leitores porque inseridos numa rede de comunicao escrita (LEFFA, 1999; FOUCAMBERT, 1994).

Os aspectos at aqui explicitados justificam a pertinncia e o recorte do objeto de investigao, qual

seja, a anlise dos processos sociais de reconstruo das identidades dos sujeitos atravs do
letramento, a partir da anlise das significaes das aes dos indivduos que atuam como mediadores
da aquisio da leitura (MC) por outros colegas (IDE) no interior do Programa de Leitura.

2. Metodologia e referenciais terico-metodolgicos

Realizamos uma pesquisa qualitativa e do tipo sciocultural porque investigamos o fenmeno a partir
da relao entre o funcionamento mental humano e o contexto cultural, histrico e institucional
(WERTSCH, 1998); alm de termos priorizado a anlise das mudanas qualitativas da realidade, a
partir da insero de uma ferramenta mediacional nesta realidade, no caso, o Programa de leitura.

O estudo foi desenvolvido na APAECG tendo como sujeitos nove MC do programa que realizam sesses
de leitura compartilhada de histrias com os IDE, atuando como leitores mediadores.

Os nove MC tinham uma faixa etria de 10 a 39 anos sendo, em sua maioria, ex-alunos da biblioteca
(seis) e, quanto escolaridade, predomina o Ensino Fundamental I (quatro). Apresentam deficincia
mental (cinco), sndrome frontal (um), paralisia cerebral (um), leprechanismo (um) e transtorno de
Asperger (um). Muitos ingressaram no programa atravs do convite das prprias coordenadoras (seis).

Em se tratando dos nove IDE, a maioria adolescentes (sete), inseridos em turmas de Educao de
Jovens e Adultos (EJA) (cinco). O diagnstico realizado mostra a incidncia de paralisia cerebral,
sndrome de Down e deficincia mental, todas com a mesma freqncia (trs).

Os dados foram produzidos atravs de: 1) questionrios de identificao dos sujeitos (nove); 2)
entrevistas semi-estruturadas: foram realizadas 30 entrevistas com os MC, os IDE e um dos familiares
responsveis, todas intercaladas ao longo do estudo, tendo sido gravadas em fita cassete; e 3)
observaes participantes: observamos os sujeitos nos dois encontros de formao semanais e nas
sesses de leitura, sendo 3 sesses com cada sujeito, perfazendo 27 sesses, tendo sido registradas
em dirio de campo.

Os referenciais terico-metodolgicos da pesquisa foram:

1. a abordagem scio-histrica de aprendizagem: concebe a mediao semitica como constitutiva das

funes psquicas superiores - de natureza social; alm de entender a relao homem-mundo, desde a
sua gnese, como uma relao mediada. Os signos, quando articulados em sistemas simblicos
compartilhados por um grupo social, se constituem elementos mediadores que tm um papel decisivo
no desenvolvimento destas funes. Assim, a mediao semitica, isto , aquela que atua na zona de
desenvolvimento proximal a que permite a internalizao de signos, ao possibilitar a relao mediada
do sujeito com o mundo (VIGOTSKY, 1991; OLIVEIRA, 1993);

2. a teoria da atividade: considera a atividade como uma forma complexa de relao homem-mundo e,
por isso, muda os processos mentais do sujeito que dela se apropria; como o ato que parte de uma
necessidade a ser satisfeita tanto pelo grupo quanto pelo indivduo, porque tem um motivo para sua
realizao; e como a que envolve atuao coletiva e cooperativa, a partir de cadeias de aes e de
operaes. Nessa pesquisa, a atividade permitiu a anlise dos papis sociais dos MC enquanto leitores
da cultura letrada extra-escolar e como mediadores do ensino da leitura na APAECG (LEONTIEV, 1998);

3. a concepo de lngua escrita como prtica e arbitrrio culturais: a lngua um elemento mediador
entre cultura e conhecimento. Na cultura letrada moderna, a lngua escrita utilizada e produzida no
interior de uma atividade social. Assim, a atividade tem o poder de ajudar a criana a construir os usos
e as funes sociais da lngua escrita. Supomos que a atividade poder levar os sujeitos a se
constiturem leitores (no sentido de quem detm o poder da lngua escrita), a partir das diversas
formas de interao social que se estabelece de posse desta ferramenta cultural, a comear pelo
contexto familiar. (ANDERSON & TEALE, 1987);

4. a concepo de leitura como bem simblico das sociedades letradas modernas: Foucambert (1994) e
BOURDIEU & PASSERON (1975) compreendem a lngua escrita como um poderoso capital cultural de
leitores privilegiados que sublocam informao aos analfabetos e alfabetizados, porque no participam
da rede de acesso, produo e distribuio de conhecimento escrito. Da porque analfabetos e
alfabetizados no necessariamente so leitores, apesar destes ltimos decodificarem o cdigo
lingstico. Para superarmos este quadro de no-leitores, o autor prope a construo de polticas de
leitura que contemplem o seu ensino a partir de condies sociais de leitura. Assim, haveria a
redistribuio do poder de ler, enquanto arbitrrio cultural moderno: no caso deste estudo, isto
ocorreria com os indivduos com deficincia - excludos socialmente dos privilgios que as prticas
leitoras possibilitam; e
5. a concepo de identidade como construo social: a identidade traduz significado e vivncia de um
povo, sendo construda na relao entre o Eu e o Outro, mediada pelo particular e universal da cultura.
Se forja a partir de um processo de significao individual com base no conjunto de elementos culturais
tambm portadores de significados. Desse modo, o indivduo ocupa o lugar de um ator coletivo,
podendo apresentar mltiplas identidades permeadas por tenses e contradies reveladas pela auto-
representao e pela ao social. Assim, a identidade assume o lugar de um coletivo, uma vez que sua
construo permeada pela histria e organizada pelos indivduos na interao com instituies,
grupos e culturas. Nesta pesquisa, analisamos as identidades dos leitores a partir da relao entre as
trs formas de identidade (legitimadora, de resistncia e de projeto). Buscamos explicitar os processos
sociais pelos quais os MC transformam identidades oprimidas, em identidades capazes de
transformao social (CASTELLS, 2002).

3. Resultados

Os dados produzidos nos permitiram mapear cinco tipos de significaes dos MC, explicitadas a seguir.

A primeira delas se refere ao papel do mediador ou ao lugar de voluntrio no campo da leitura, como
explicitam os dados:

Entrevistador:O que tu acha de ler com eles?

MC: Eu acho bom ler com os meninos, que os meninos aprende mais.

Entrevistador: Como que voc tomou conhecimento de que ela estava lendo?

Responsvel: Ela chegou pra mim e falou.

Entrevistador:Como foi?

Responsvel: Ela chegou pra mim e disse mainha, eu vou ser voluntria da APAE. Eu sou usuria e vou
ser voluntria .

Nessa significao a leitura pensada na perspectiva de quem ensina, de quem sabe no apenas ler,
mas ensinar algum a ler, lugar relativamente novo para muitos dos MC j que o indivduo com
deficincia, em geral, socialmente desqualificado pela pedagogia da classificao, sustentada pela
ideologia da normalidade, pela perspectiva de privao ou deficincia cultural (LONGMAN, 2002), ou
tem o seu insucesso escolar explicado pela teoria da causalidade da falta (CHARLOT, 2000), o que lhes
faz experimentar, com raras excees, o lugar sempre de quem recebe, de quem ensinado. Ademais,
muitos MC, enquanto populao descartvel do sistema (MOTA ROCHA, 2002), em geral so tratados
como peso, como gasto, como dficit para o sistema.

Uma segunda significao a referente ao desenvolvimento do letramento:

Entrevistador: E dessa atividade do programa de leitores [...] voc gosta?

MC: Gosto [...] porque eu aprendo mais e ensino

Entrevistador: Por que tu acha bom?

MC: Porque eu ajudo eles e eles me ajudam a melhorar a leitura.

Nesta significao o lugar social do leitor mediador parece implicar o desenvolvimento de habilidades
(meta)cognitivas no campo do letramento, a exemplo das pistas e estratgias de leitura e/ou dos usos
e funes da escrita. Assim, a condio de leitor mediador desenvolve as dimenses individual e social
do letramento (SOARES, 1999) favorecida pela atividade social em jogo que satisfaz tanto as
necessidades do grupo, como as do indivduo (LEONTIEV, 1988) referendando o fato de que os
processos de ensino-aprendizagem da dupla se intercalam mutuamente.

Uma terceira significao a que diz respeito insero do MC na comunidade discursiva de indivduos
com deficincia, com as repercusses que tal insero engendra, a exemplo da modificao dos
sujeitos otimizada por uma concepo discursiva de leitura (BAKHTIN,1997). No caso, referimo-nos
mudana do MC quando comea a subverter o lugar social de marginalizado/desviante, para o de
protagonista de tal comunidade, inclusive, na condio de poder inerente ao lugar de ensinante da
leitura.

Assim, a apropriao do lugar de mediador da aquisio da leitura [...] altera as relaes sociais nas
quais o sujeito se insere [...] (HARSTE, 1990, p.2) porque o MC comea a superar o lugar de
assujeitado socialmente para ocupar lugares que expressam a relao entre competncia letrada e
indivduos com deficincia.

Nesse caso, entendemos porque temos presenciado vrias situaes que demonstram um maior
interesse destes MC por atividades que, usualmente, apenas indivduos pertencentes a comunidades
discursivas compostas por indivduos ditos normais seriam capazes de realizar: mediar a leitura para
leitores iniciantes, planejar cursos profissionalizantes, participar de concursos6 .

Segundo Leffa (1999), o leitor passa finalmente da categoria de excludo para a de participante porque
se apropriou dos textos escritos como parte de uma prtica social. Sobre excluso na leitura a autora
afirma:

[...] Na medida em que no tem o domnio das prticas sociais previstas pelo discurso hegemnico, o
aluno no tem como se inserir na comunidade dos consumidores de texto (leitores e escritores) e
permanece um excludo, geralmente condenado reprovao e ao fracasso escolar (Ibidem, p. 30). A
aquisio do conhecimento e o conseqente sucesso na escola podem ser obtidos pela leitura de textos
escritos, mas tragicamente no h como se apropriar do sentido e da funo do texto, sem o domnio
das prticas sociais em que ele est inserido (LEFFA, 1999, p. 30).

Depreendemos da terceira significao, uma quarta: aquela que se refere construo de vnculos
scioafetivos entre os MC, como o trecho7 abaixo expressa:

Entrevistador: O que tu acha de Rmulo ler pra tu?

MC: Eu acho Rmulo muito legal

Entrevistador: Por que tu acha isso?

MC: Eu gosto dele, gosto de ler com ele.

A implicao na atividade social em foco e a apropriao do lugar social de MC so catalisadas pela

interao com o outro. O gosto pela leitura construdo a partir da interao social da dupla, j que o
MC apreende a leitura como objeto de partilhamento, onde o encontro com o outro o grande
motivador do ato de ler: Quando um ser querido nos d um livro para ler, a ele que primeiro
buscamos nas linhas: seus gostos, as razes que o levaram a nos colocar esse livro entre as mos, os
fraternos sinais (PENNAC, 1993, p. 84).

Assim, ler deixa de ser uma atividade individual para ser [...] um comportamento social, onde o
significado no est nem no texto nem no leitor, mas nas convenes de interao social em que
ocorre o ato da leitura (LEFFA, 1999, p. 30).

Ou ainda: A relao com o saber relao de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os
outros. relao com o mundo como conjunto de significados, mas tambm, como espao de
atividades, e se inscreve no tempo (CHARLOT, 2000, p. 78); razo pela qual tal relao envolve as
figuras do aprender identitria, epistmica e social.

Esta significao importante, j que pesquisas atestam, nesses sujeitos, dificuldades de apropriao
das estratgias sociais, aquelas [...] referentes s relaes interpessoais do indivduo num grupo social,
e afetivas [...] referentes aos ganhos de auto-estima e de auto confiana) (SAINT-LAURENT ET ALL
Apud MOTA ROCHA & FIGUEIREDO, 2006, p. 116).
Uma quinta significao aquela caracterizada pelo receio dos MC de sofrerem a desautorizao do
lugar de leitor mediador por outros atores sociais, particularmente, por familiares e docentes. Quando
impedido pela professora, recm-chegada instituio, de pegar o seu IDE para realizao da sesso
de leitura ocorreu o seguinte dilogo:

MC: Ana (dirigindo-se coordenadora do programa de leitura), eu fui pegar meu IDE e Maria
(referindo-se professora) fica botando obstculo, um dia ele t na educao fsica, outro dia aula de
dana, no outro t fazendo tarefa importante e no pode sair e hoje, porque ensaio pra o sete de
setembro. Eu acho que no d certo eu ler mais no, mas eu sei o que , ela pensa que eu no tenho
capacidade pra ensinar ele a ler, porque eu no sei falar direito.

Coordenadora: Porque tu acha que por isso?

MC: Ela disse agora.

Coordenadora:Disse como ?

MC: Ela disse, voc nem sabe falar, quanto mais ler...

Coordenadora: Olha, eu vou l falar com ela e trago o menino pra voc ler. (se dirige sala da
professora).

Ou ainda, no caso da me de uma MC que afirmou que sua filha no sabia ler quando, na verdade, ela
encontrava-se nervosa porque deveria ler um texto em voz alta durante um encontro cientfico. Tem
sido freqente a desconfiana e descrena de alguns pais e docentes sobre a capacidade dos MC
decodificarem o signo lingstico. Situaes como essas revelam como estes colaboram com a
reproduo do estigma de incapacidade nos MC, o que torna a superao da desqualificao social
destes indivduos um processo rduo.

Os dados nos permitem explicitar os processos sociais de reconstruo de identidades pelos MC,
especificamente, a contradio entre as significaes que cristalizam e/ou colaboram com a
transformao dos lugares estigmatizados destes indivduos nas relaes sociais.

Por um lado, temos a cristalizao do assujeitamento social a partir da identidade legitimadora

(CASTELLS, 2002), expressa na significao de receio da desautorizao social do lugar de leitor
mediador, gera, nos sujeitos, insegurana e medo de no serem capazes de assumir o papel de MC. Tal
identidade, produzida pelas instituies dominantes, visa alargar e racionalizar a dominao em relao
aos atores sociais. Cristaliza a ideologia8 de que o lugar social de leitor mediador - onde deficincia e
competncia letrada esto atrelados-, no pode ser assumido por indivduos que fogem ao padro de
normalidade e produtividade, cuja pedagogia da classificao uma expresso.

A pedagogia da classificao construda e segmentada na e pela escola pressuposta pela ideologia da

normalidade. Marginaliza os indivduos para homogeneizar o espao escolar, do ponto de vista do
modelo hegemnico, descaracterizando as identidades dos sujeitos, o que favorece a violncia
simblica e a reproduo social (BOURDIEU & PASSERON, 1987). Refora e cientifica classificaes a
serem impostas aos sujeitos tomando [...] uma mdia como verdade natural e biolgica (LONGMAN,
2002, p. 2), escamoteando a construo social dos padres de normalidade e produtividade,
naturalizando-os enquanto os legitimam como norma social a ser seguida por todos os indivduos.

Vrias so as conseqncias desta pedagogia na formao dos indivduos: transforma a diferena em

deficincia e desvio, desqualificando e culpabilizando o sujeito, a partir de explicaes cientficas da
causalidade da falta inspiradas em modelos mdico-biolgicos. Assim, funciona como mecanismo social
de controle dos indivduos, discriminando-os grave e sutilmente, enquanto os aprisionam neste
estigma, eximindo aqueles imersos em padres normativos do questionamento, da reflexo.
Por outro lado, tendo em vista que so indivduos estigmatizados, ao assumirem o lugar de leitor
mediador, inicia-se o rompimento do estatuto de incapacidade que a sociedade lhes impe, como
expresso dos conflitos de identidades vivenciados no processo.

Neste caso, emerge a identidade de resistncia: aquela em que indivduos estigmatizados trabalham a
favor da resistncia, contrariando os princpios de instituies dominantes, o que colabora com o
rompimento de identidades legitimadoras. Assim, as significaes papel do mediador/voluntrio,
desenvolvimento do letramento, membro da comunidade discursiva e vnculo scioafetivo podem ser
indcios de que h superao do conformismo perante a incapacidade, o estigma, enfim, o lugar
daquele que no pode.

Nesse caso, o Programa de leitura, enquanto atividade social, expressa no apenas a imerso do
sujeito em prticas sociais da cultura escrita, mas em comunidades discursivas compostos por
indivduos com deficincia. Nesse sentido, a pesquisa em foco parece contribuir para uma pedagogia
crtica, onde possamos engendrar aes polticas que respondam s seguintes questes:

Como esses grupos, definidos como deficientes, podem sair da identidade classificatria para se
constiturem como cidados e serem parte ativa na construo da escola? Como sair da pedagogia da
classificao, da educao compensatria e dos modelos de excluso nas escolas? Qual seria a sada
para escapar dessa ideologia: assumir a tatuagem da deficincia e se agrupar com os pares da
identidade classificatria e se adaptar nela? Pensar na inexorabilidade da identidade classificatria e
tirar proveito dela? Ou ser, que a classificao realmente impede a liberdade, ou, ao contrrio, que
a partir do conflito da classificao que os grupos podem se organizar para romper esse modelo?
(LONGMAN, 2002, p. 14).

Assim, o programa de leitura se constitui uma prtica pedaggica de identidade de projetos, na medida
em que pode proporcionar uma transformao do lugar social do ator, a partir da construo de
identidades que permitem a produo de sujeitos capazes de criar uma histria pessoal e de significar
individualmente prticas coletivas, de modo a alterar o lugar ocupado no quadro das relaes sociais
(HARSTE, 1999).
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Notas

1 Pesquisa desenvolvida em parceria com o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica

(PIBIC) da UFCG/CNPq, de agosto de 2006 a julho de 2007, que ser apresentada no EPENN (Encontro
de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste).
2 Sobre emergncia e autoria do Programa consultar Mota Rocha (2002).
3 Em 2006, este Programa envolveu 21 MC, dentre os quais nove so indivduos que tm alguma
deficincia, e 17 IDE, que constituram 50 duplas leitoras nos turnos da manh e da tarde.
4 O currculo e a avaliao escolares so os principais mecanismos pedaggicos que atuam neste
processo de reproduo social, respaldados pela cientificidade e pela legitimidade da escola nas
sociedades ocidentais (COOK-GUMPERZ, 1991; MOTA ROCHA, 2002).
5 No sentido especfico de construo de uma cultura democrtica.
6 Tambm identificamos este tipo de dado na pesquisa de doutorado (Mota Rocha, 2002) envolvendo
leitores da comunidade ditos normais. O acesso ao letramento era, inclusive, um dos motivos de
participao dos sujeitos no Programa.
7 Nos dilogos utilizaremos pseudnimos.
8 Ideologia no sentido da apropriao pelo sujeito de um discurso que contrrio aos seus interesses,
ou ainda, como mentira que se torna verdade (FREIRE APUD LOGMAN, 2002).

Correspondncia
Silvia Roberta da Mota Rocha - Rua Donana Palhano, 90, Bairro: Juraci Palhano, Lagoa Seca, 58117-
000 - PB.
E-mail: roberta.rocha@uol.com.br

Recebido em 26 de maro de 2007

Aprovado em 05 de junho de 2007