Ocnos: Revista de Estudios sobre

Lectura
ISSN: 1885-446X
cepli@uclm.es
Universidad de Castilla-La Mancha
Espaa

Par, Charlne; Soto-Pallars, Carmen

El fomento de la lectura de cmics en la enseanza de las lenguas en Educacin Primaria
Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura, vol. 16, nm. 1, 2017, pp. 134-143
Universidad de Castilla-La Mancha
Cuenca, Espaa

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Ocnos (2017), 16 (1): 134-143
DOI 10.18239/ocnos_2017.16.1.1300

Ocnos
Revista de Estudios sobre lectura Open Access
http://ocnos.revista.uclm.es/ Full Text
Article

El fomento de la lectura de cmics en la enseanza de las

lenguas en Educacin Primaria
Encouraging pupils to read comics in a foreign language
classroom in Primary Education

Charlne Par
Carmen Soto-Pallars
Universidad de Murcia

Fecha de recepcin: Resumen Abstract

02/03/2017
Fecha de aceptacin:
13/05/2017
ISSN: 1885-446 X
ISSNe: 2254-9099
Palabras clave
Cmic; literatura infantil y
juvenil, promocin de la
lectura; motivacin lectora;
Educacin Primaria; lengua
extranjera; educacin francesa.
Keywords
Comic; Children's Literature;
Reading Promotion; Reading
Motivation; Primary Education;
Second language; French
Education
En este artculo se analiza el cmic des-
de una perspectiva social, artstica-literaria
y educativa. El estudio se centra en el modelo
francs, en el que las historietas ocupan un
lugar importante, tanto como medio arts-
tico como documento de lectura. Asimis-
mo, se analizan de forma ms concreta los
beneficios del cmic en la enseanza de las
lenguas en la etapa de Educacin Primaria.
Los resultados muestran que el cmic es una
eleccin idnea para esta etapa educativa, ya
que permite la realizacin de actividades de
comprensin lectora y expresin creativa, fo-
mentando a la vez la motivacin para la lec-
tura en los nios.
In this article, the comic is analysed
from a social, artistic-literary and educa-
tional perspective. The study focuses on the
French model, in which comic strips play
a prominent role, both as an artistic mean
and as a reading document. More specifical-
ly, the benefits of the comic in the teaching
of languages in Primary Education are also
analysed. The results show how the comic is
the ideal choice for this educational stage,
because it allows carrying out reading com-
prehension and creative expression activi-
ties, while encouraging the children to read
at the same time.

Correspondencia:
charlene.pare1@um.es
arsoto@um.es

Par, C., & Soto-Pallares, C. (2017). El fomento de la lectura de cmics en la enseanza de las lenguas
en Educacin Primaria. Ocnos, 16 (1), 134-143.
doi: http://dx.doi.org/10.18239/ocnos_2017.16.1.1300

Ocnos: Revista de Estudios sobre lectura. Editada por CEPLI; Universidad de Castilla-La Mancha se distribuye bajo
134 una licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivar 4.0. Internacional
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DOI 10.18239/ocnos_2017.16.1.1300 El fomento de la lectura de cmics en la enseanza de las lenguas en Educacin Primaria
Planteamiento del problema
El cmic fue durante muchos aos apartado
del rincn de lectores, considerado como
un producto literario menor. Hoy en da, es
reconocido como un gnero de lectura como
cualquier otro. Adems, las historietas poseen
un valor icnico verbal que las convierte en un
modo de lectura atractiva para todas las edades
y en una fuente motivadora para los nios de
Educacin Infantil y Primaria, contexto edu-
cativo en el que se ubica este trabajo. Por otra
parte, se pueden encontrar muchas afinidades
entre el cmic y otros gneros artsticos como
la literatura o el cine. Ello permite una explota-
cin didctica exhaustiva de estos documentos,
as como la creacin de un amplio abanico de
materiales para el aula. Desde el punto de vista
sociocultural, el cmic tambin est vinculado
con otros productos derivados de la produccin
cinematogrfica (dibujos animados, video-
juegos y otros muchos). Esto ocasiona un
fenmeno de omnipresencia de los personajes
protagonistas de las historietas en la sociedad.
Spiderman, Batman o Los Pitufos forman parte
de la vida de los nios, ya sea en mayor o menor
medida, y este hecho puede ser aprovechable
en el aula. En este sentido, es esencial tener
en cuenta los intereses de los alumnos en su
vida cotidiana y emplearlos en la elaboracin
de las actividades de clase, con el fin de forta-
lecer la motivacin para aprender y potenciar
el hbito lector de gneros variados, inclu-
yendo el cmic. Los textos educativos tambin
incluyen el cmic como recurso didctico.
En Espaa, la presencia de la historieta como
recurso didctico est diseminada en el curr-
culo de Educacin Primaria establecido por la
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la Mejora de la Calidad Educativa. Sin embargo,
Francia, desde el Ministerio de Educacin,
establece unas listas de lecturas organizadas
por niveles y gneros, incluyendo una dedicada
a cmics. Son tantos los puntos a favor del uso
del cmic en el aula que trataremos de demos-
trar en este estudio que el cmic es un recurso
idneo para el fomento de la lectura en nios
de Educacin Primaria y que las peculiaridades
Par, C., & Soto-Pallares, C.
de las historietas se pueden aprovechar para
potenciar la motivacin en el aprendizaje de las
lenguas.
Desarrollo del tema
Un gnero ambiguo
Son numerosas las definiciones del cmic,
tambin llamado historieta o tebeo por la
clebre revista TBO que cumple en este ao
2017 cien aos. Groensteen (2013) pone incluso
en tela de juicio las formas ya lacnicas con las
que empiezan la mayora de los trabajos uni-
versitarios sobre el cmic, intentando dar una
definicin o incluso de valorarla como impo-
sible. Segn este autor, sera ms conveniente
encontrar el denominador comn de todas las
concepciones que desde distintos puntos de
vista conciben esta forma de expresin.
El cmic se caracteriza por su doble dimen-
sin, icnica y verbal, pero a qu gnero
pertenece realmente?
Segn Baron-Carvais, Tpffer es conside-
rado como el inventor del cmic, y hablaba de
literatura en estampa (Baron-Carvais, 1985,
p.4), cuya relacin entre el dibujo y el texto era
indisociable y complementaria. Hogarth (1867)
reflexionaba sobre el gnero al que pertenece
situndolo entre el arte y la literatura: Certains
diront quil ne sagit pas purement dun art
puisquil dpend en partie de son contenu
verbal, et pourrait bien tre ainsi une sorte de
littrature (Hogarth, 1867, cit. Baron-Carvais,
1985, p. 4).
La relacin icnico-verbal del cmic, de la que
se habl aos despus, ya era una de las caracte-
rsticas que lo converta en un gnero hbrido.
Por otro lado, los belgas Morris, inventor de
Lucky Luke, y Pierre Vankeer le dieron al cmic
el apodo de noveno arte (Groensteen, 2012).
Otro aspecto interesante es el de la estruc-
tura de los cmics, que incluye espacios de
dilogo como la nubecilla (Prendes, 1998). La
nubecilla, o bulle en francs (conocido tambin
como filacteria o tefiln), es un trmino que
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se oficializa en 1971 (Baron-Carvais, 1985). El
trmino BD de bande dessine, aparece defini-
tivamente en el diccionario Le Petit Larousse
illustr, en 1981: BD, squence dimages
accompagnes dun texte relatant une action
dont le droulement temporel seffectue par
bonds successifs dune image une autre sans
que sinterrompent ni la continuit du rcit ni la
prsence des personnages.
Con la llegada del trmino ingls comics, que
haca referencia a strips de humor, las definiciones
aaden la idea de secuencias o arte secuencial
(Eisner, 1988). Los diccionarios actuales tambin
integran esta nocin de secuencias. La nocin
de secuencia hace referencia a una sucesin de
etapas que forman a su vez una historia en su
conjunto. Es una caracterstica tcnica del cmic
que no lo define como gnero ni como arte, tal y
como defiende Eisner (1988). El carcter hibrido
del cmic hace que no pertenezca a ningn
gnero determinado, ya que necesita tanto al
escritor como al dibujante para existir.
Esta reflexin sobre la naturaleza del cmic
muestra que la relacin entre ste y la literatura
o la pintura es inevitable y sin embargo errnea,
ya que el cmic posee una esencia intrnseca
que lo hace diferente a cualquier otro tipo de
gnero literario o artstico. Por este motivo,
podemos concluir, que es un Un objet culturel
non identifi, expresin que da ttulo a la obra de
Groensteen (2006).
Siguiendo el pensamiento de Groensteen
(2006, 2008, 2013), en sus reflexiones tericas y
metodolgicas, Kriegk y Launier (2011) aaden
la idea de Art ludique. Este aire nuevo aporta
frescura a los tradicionales debates sobre el
cmic. Muchos autores clasifican el cmic
dentro del arte ldico. Segn Kiergk y Launier
(2011), este tipo de arte es a la vez figurativo y
narrativo, pues siempre cuenta una historia.
El arte ldico rene distintas formas de expre-
sin como el cmic, el cine o el videojuego,
cuya caracterstica comn es la imagen y pone
de manifiesto el trabajo de los ilustradores que
dejan al espectador, lector o jugador penetrar
en un sinfn de universos distintos.
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El cmic, as pues, es a la vez literatura, arte
visual, forma de entretenimiento y arte ldico
con un importante alcance comunicativo en
la sociedad actual (Mc Cloud, 2016). En este
sentido, Farthing (2014) subraya la relacin
entre la recepcin y la comprensin de imgenes
secuenciales y otros modos de comunicacin
establecida por Cohn (2013). Esta cualidad mul-
tidisciplinar lo convierte en medio excepcional
para la enseanza.
Cmic y educacin
En este apartado, comentaremos cmo y
cundo el cmic fue introducido en la educacin.
Tomaremos como punto de referencia las publica-
ciones de diversos pases, as como los programas
oficiales de Francia, pas europeo pionero en
integrar el cmic en el currculo escolar.
Muchos proclamaron los efectos nefastos que
la actividad de leer cmics tena en los nios.
Tal y como comentamos anteriormente, el psi-
quiatra estadounidense Frdric Werthman
inici una campaa anti-cmics que conside-
raba nocivos para la salud mental de los nios,
provocando en ellos actitudes violentas. El
ttulo de su obra, fruto de sus investigaciones,
son reveladores de su pensamiento: Seduction of
the Innocent (1954).
Teniendo presente estas crticas negativas
hacia el cmic, se entiende la dificultad que
tuvieron para su integracin en los programas
escolares americanos. Sin embargo, durante
esa misma poca en Europa suceda lo con-
trario. En Espaa empez a crecer la oferta de
lbumes de cmics, considerados como produc-
tos culturales y como textos interesantes para
su inclusin en las aulas escolares (Colomer y
Fons, 2010) y, en palabras de Rouvire (2012),
la bande dessine a longtemps eu mauvaise
presse auprs des milieux ducatifs (p.7), hasta
la publicacin de Roux, La bande dessine peut
tre ducative en 1970.
En los aos ochenta del siglo pasado, nume-
rosas prcticas culturales que incluyen el cmic
son adaptadas didcticamente. En estos aos,
Jack Lang, entonces Ministro de Cultura de
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Francia, incluye nuevas formas de motivar a
leer, considerando todos los modos de lectura,
tanto en formato impreso como en la pantalla.
Asimismo, la introduccin en el currculo
educativo del procedimiento de la lectura de
imagen en 1987 es otro hecho que sirve de
trampoln para la aceptacin del cmic. Ciment
(2012), resume esta nueva etapa educativa de la
siguiente forma:
Les initiatives de Jack Lang dans les annes 80
ont marqu llargissement considrable du champ
de la culture, jusqualors cantonne aux beaux-arts
et aux belles-lettres. De mme que lenseignement
et lducation se dmocratisent, la culture, en
recouvrant de nouveaux champs, atteint aussi de
nouvelles classes sociales et de nouvelles tranches
dge. Lide de culture subit de grandes transfor-
mations. Le champ conceptuel de la lecture en
particulier va progressivement stendre tous les
supports de lcrit, de limprim lcran, et tous
les modes de lecture, y compris la bande dessine.
Lire est devenu passer du temps avec toute sorte
dcrit. Devant les difficults de lenseignement et
lchec scolaire, de nombreuses pratiques culture-
lles populaires, dont la bande dessine, deviennent
didactises (Ciment cit. Maigret y Steffanelli,
2012, p.122).
Breve recorrido del cmic en la educacin
francesa
En Francia, desde 1987, la enseanza de la
lectura de la imagen entra como tarea normali-
zada en las aulas y se oficializa en los programas
escolares en 1996 para el Collge, en 2001 para
el Lyce y en 2002 para la Educacin Primaria.
En el ao 1996, se publica una seccin Bande
dessine en los documentos de acompaa-
miento de los programas para el Collge con 16
ttulos recomendados para la clase de 6me. En
2002, se publica una lista de ttulos de referen-
cia incluyendo cmics como literatura infantil
para el tercer ciclo de Educacin Primaria. En
2013, la lista de cmics pasa de trece a veinti-
siete ttulos para el segundo ciclo y veintiocho
para el tercer ciclo de escolaridad obligatoria
(Eduscol, 2013).
Adems, es interesante sealar tambin que
el ao 2008 marca la oficializacin de la asig-
natura Historia de las artes, nueva enseanza
obligatoria de carcter interdisciplinar que
Par, C., & Soto-Pallares, C.
comprenda contenidos de lengua francesa,
historia y artes plsticas. En dicha asignatura,
el cmic est clasificado como arte visual.
La entrada del cmic en los programas esco-
lares franceses signific el reconocimiento
oficial de su importancia en el mbito educa-
tivo y, tal y como seala Rouvire (2012, p. 10),
empez a ser valorado cada vez ms como un
imprescindible rfrent culturel, participant
de louverture une culture commune.
Legitimizacin oficial, pero controvertida
Rouvire (2012) evoca, sin embargo, una
paradoja entre la nueva y positiva valoracin
oficial desde el Ministerio de Educacin francs
y la realidad, ya que el cmic sigue conside-
rado como una paraliteratura en las prcticas
educativas.
En esta misma lnea de pensamiento, Tabuce
(2012, p. 25) pone de manifiesto que malgr les
instructions officielles, malgr les productions
doutils pdagogiques pour enseigner limage,
le systme souffre de dysfonctionnements et la
BD nest toujours pas enseigne vritablement
pour elle-mme.
Por ello, Rouvire (2012) plantea el problema
de la eleccin de dispositivos didcticos que
permitan estudiar y producir cmics en clase.
Varios especialistas comparten esta visin que
relega el cmic a la posicin de simple pretexto
para ensear o aprender otra cosa, incluso como
un objeto de paralectura (Rosier, 2012).
Sohet (2010) comparte tambin esta visin y
explica que el cmic debera considerarse como
un arte a crear ms que como un arte a usar.
Habla de desvo de su uso didctico que sirve
como trampoln para la adquisicin de conte-
nidos de algunas asignaturas y echa de menos
una teora pedaggica sobre cmo trabajar en
el aula con el cmic. Sin embargo, a diferencia
de Rosier (2012), que critica algunas activida-
des propuestas para el aula a travs del cmic
(como ordenar puzles de vietas o completar
bocadillos vacos), Sohet (2010) considera estas
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tareas creativas, poseyendo, por tanto, un lugar
legitimo en el aula.
Pese a las dudas emergentes en cuanto al uso
del cmic con fines educativos, ningn estudio
duda en reconocer que se ha convertido en un
verdadero recurso pedaggico. Demers y Jalette
(2006) corroboran este hecho explicando que en
la actualidad se emplea el cmic en las escuelas
francesas como fuente de motivacin en pro-
yectos de artes plsticas o en clase de lengua
y como fuente de creacin. El adjetivo stimu-
lant empleado por Demers y Jalette (2006, p.9)
hace referencia a la motivacin que el uso de
estos nuevos recursos, sacados de las prcticas
de la vida cotidiana de los nios puede engen-
drar en ellos.
Ventajas de la presencia del cmic en la educacin
Vivimos en un mundo en el que las imgenes
tienen un papel protagonista. En nuestro da
a da, somos consumidores pasivos o activos
de ellas. Si encendemos la televisin, fluyen
los anuncios publicitarios y desfiles de moda,
series y pelculas, dibujos animados e infor-
mativos. Si ojeamos una revista, tambin se
abre un mundo profuso de fotos, colores y
formas. Si salimos a la calle puede que el cartel
publicitario de la parada del autobs anun-
ciando un perfume nos hipnotice por unos
breves segundos. Por su parte, los nios, desde
que se levantan, tambin estn expuestos a
numerosas imgenes, como por ejemplo las que
ilustran la caja de los cereales o el paquete de
galletas. Ello sin contar con la televisin o los
videojuegos.
De igual modo que la pintura o la fotogra-
fa, los cmics tambin tienen un mensaje que
transmitir.
Las ventajas pedaggicas del cmic en edu-
cacin son, pues, numerosas. Algunos autores
que se han interesado por esta temtica nos
aportan numerosas fortalezas metodolgicas.
Rodrguez (1977) estableci las funciones
de la imagen en la enseanza a travs de un
estudio sobre la publicidad y los cmics. Segn
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Par, C., & Soto-Pallares, C.
este autor, son principalmente la de atraerlo y
motivarlo.
Otra funcin relevante de las imgenes en
su relacin con la enseanza es la narrativa.
Demougin (2012) la analiza como recurso didc-
tico idneo por su carcter ldico y por el placer
infantil que provoca la lectura de aventuras de
cmics, adems de ser un transmisor de lengua
y cultura importante.
Barrero (2002) enuncia cuatro funcio-
nes pedaggicas del cmic: el estimulo de la
creatividad, el fomento del aprendizaje, la alfa-
betizacin del lenguaje verboicnico y el papel
de ventana al mundo.
Ortiz (2009, p. 3), tambin relaciona el uso
del cmic con el desarrollo de las siguientes
dimensiones:
El aprendizaje se ve favorecido a travs del
perfeccionamiento de la comprensin lectora
y de un enriquecimiento del vocabulario.
Desarrolla la expresin oral y escrita
del estudiante as como su capacidad de
memorizacin.
Facilita la concentracin
Se adapta fcilmente al propio ritmo de
lectura de los alumnos/as.
Es ideal para trabajar la ortografa y la capa-
cidad de sntesis.
Facilita enormemente el aprendizaje de
idiomas.
Ayuda a contemplar e interpretar la informa-
cin contenida en los medios audiovisuales.
Contribuye a despertar en los alumnos/as
una actitud crtica hacia la carga ideolgica
presente en los contenidos de los medios de
comunicacin audiovisuales.
Facilita la comprensin de la realidad social
y cultural de su entorno inmediato.
Contribuye a desarrollar una actitud crtica
acerca del entorno vital de los alumnos/as.
Es un eficaz medio para la transmisin y edu-
cacin en valores.
Es econmico y fcil de adquirir y manipular.
Por otro lado, Miravalles (1999, p.171)
describe un retrato muy oscuro de la enseanza.
Segn l, la enseanza est atravesando una
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aguda crisis porque la falta de conexin entre
la enseanza oficial y la vida cotidiana genera
desinters en el aula. Se refiere al abismo que
se ha ido creando, desde hace ya aos, entre
el modo de enseanza que sigue siendo, por
lo general, tradicional y los avances tecnolgi-
cos que han transformado el mundo en el que
vivimos con relaciones sociales tecnolgicas y
alienantes. Para contrarrestar esta situacin
propone entrenar a los alumnos en sus faculta-
des creativas para combatir con innovacin las
actitudes pasivas y acude al cmic para hacer
posible esta nueva pedagoga de la expresin:
el cmic ya no es simplemente un mero entre-
tenimiento, es otra forma de comunicacin,
que se inscribe en el contexto de la civilizacin
de la imagen (Miravalles, 1999, p. 72). El autor
tambin defiende el uso del cmic en las aulas
con la reflexin siguiente:
El cmic, al suponer una sntesis de dos reas
expresivas fundamentales: la del lenguaje y de la
expresin plstica, constituye uno de los medios
ms completos, y su prctica sistemtica, un
mtodo pedaggico muy eficaz en la enseanza de
la Lengua. Propuesto como tarea escolar, estimula
el trabajo en equipo, siendo la participacin del
alumno mucho mayor, ya que no se limitan a
escuchar o tomar apuntes, sino que aprenden a con-
trastar ideas, a ver los temas desde distintos puntos
de vista y, en definitiva, a colaborar estrechamente
con los dems (Miravalles, 1999, p. 174).
Adems de las fortalezas metodolgicas
anteriores, el uso del cmic en el aula es un
recurso didctico que contribuye al desarrollo
de las competencias bsicas del currculo de
Educacin Primaria.
Cmic y enseanza de lenguas
En este apartado, analizaremos lo que est
en juego en la enseanza y aprendizaje de las
lenguas a travs del cmic.
Segn Morlat y Tomimoto (2004, p. 52),
La BD est un document authentique des plus
vivants et des plus motivants qui offre diffrents
atouts. Entre estas ventajas, los autores citan
primero la siguiente: Dautres BD donnent
loccasion aux lves de sentraner prciser
leur vocabulaire (p. 52). Aaden tambin los
Par, C., & Soto-Pallares, C.
aspectos socioculturales que el cmic permite
trabajar en el aula.
Baron-Carvais (1985) analiza tambin el
valor educativo de los cmics: La BD est de plus
en plus utilise pour lapprentissage des langues
trangres car qualifie de langage librateur
(pp.79).
Morlat y Tomimoto (2004, p. 54) concluyen
finalmente que Les BD permettent dallier
apprentissage et crativit. Leur aspect ludique
et leur richesse (culurelle, lexicale et gram-
maticale) favorisent une manire de travailler
diffrente, en classe et avec les apprenants.
Marsh (1978, p. 778), haciendo referencia
a la literatura que demuestra la idoneidad del
cmic como recurso didctico en el aula de
lengua extranjera, apunta lo siguiente: It des-
cribes four major purposes for which different
comics were found useful: (1) vocabulary and
expressions; (2) gramar; (3) conversation and
composition; (4) culture; also pronunciation,
intonation and listening comprehension.
A partir del anlisis de las funciones de la
imagen en didctica de las lenguas de Tardy
(1975), destacamos cuatro funciones:
Funcin psicolgica de motivacin;
Funcin de ilustracin o de designacin ya
que hay asociacin de una representacin en
forma de imagen y del objeto que designa;
Funcin inductora ya que la imagen va acom-
paada de una invitacin a describir, contar
y
Funcin de mediador intersemitico trans-
semitico segn Greimas (1983), especie
de unin entre dos sistemas lingsticos, la
lengua materna (L1) y la lengua meta (L2).
La cuarta funcin merece nuestra atencin
puesto que se le reconoce a la imagen un
papel activo de mediador intersemitico en el
proceso de aprendizaje de una lengua extran-
jera. Jakobson (1963, p. 79) define la traduccin
intersemitica de la siguiente forma: La tra-
duction intersmiotique ou transmutation
consiste en linterprtation des signes linguis-
tiques au moyen de signes non linguistiques.
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Los signos no lingsticos en este caso seran
las imgenes.
Peraya y Nyssen (1975, p. 28), aclaran este
fenmeno afirmando que limage consisterait
donc en un transcodage du sens tranger dans
un sens iconique vident, directement acces-
sible, qui rendrait de surcrot superflu tout
recours lutilisation de la langue maternelle
des apprenants.
Coste (1975, p. 6), corrobora esta idea afir-
mando lo siguiente en cuanto a la funcin de
la imagen: Elle parle delle-mme sans dtour.
La bande magntique peut faire entendre cat
ou Katze, limage elle, bonne fille, atteste quun
chat est un chat.
As pues, para el aprendiz de lengua extranjera
la imagen tendra una funcin de primer orden
en el proceso de comprensin de la lengua meta.
Sin embargo, otros tericos han criticado
este modelo, poniendo en evidencia la imposi-
bilidad de que exista siempre una adecuacin
perfecta entre el significado lingstico y el
significante visual. Segn Meunier y Peraya
(1993), al ver una imagen se ponen en marcha
redes de significaciones por parte del aprendiz
que dificultan o hacen imposible el funciona-
miento monosmico de la imagen. As, al ver
una imagen, podr interpretar de forma subje-
tiva la accin representada o el estado anmico
si la imagen representa a una persona.
El reciente estudio realizado por Demougin
(2012), en el que realiza un recorrido de la
imagen, en el campo de la didctica de las
lenguas extranjeras resulta tambin intere-
sante. Tal y como ya hemos apuntado, la imagen
fue introducida en los mtodos de lenguas
extranjeras con el enfoque audio visual. Segn
lo explica Demougin (2012):
Laudiovisuel a trouv une place naturelle dans
lenseignement du FLE dans une pdagogie mettant
en jeu des activits diversifies (activits orales,
lectures, travaux crits...) se prolongeant dans et
par des acquisitions disciplinaires et/ou des appren-
tissages ducatifs (p. 106).
Sin embargo, los documentos visuales de
los mtodos audio visuales, e incluso estruc-
140
Par, C., & Soto-Pallares, C.
turo-global-audio-visual eran especficamente
creados para el aula de francs. No se incluan
documentos autnticos. La imagen como docu-
mento autntico apareci en los mtodos de
francs de enfoque comunicativo. Demougin
(2012, pp. 106-107) propone un anlisis de los
estatus de la misma en la prctica pedaggica
planteando su triple finalidad, como detalla-
mos a continuacin:
Facilitador semntico. Se trata del mediador
inter o trans-semitico descrito arriba, con
sus limitaciones, debido a la dificultad de
definir una imagen como traduccin exacta
de una palabra, idea, accin, etc.
Estimulador verbal. La imagen, autntica, es
un material didctico que fomenta la expre-
sin oral, permitiendo lecturas plurales por
parte de los alumnos, que se pueden expresar
libremente para interpretar lo que ven.
Papel revelador. La finalidad de la imagen
autntica es revelar la interdependencia de
la lengua y la cultura. Se puede trabajar una
imagen como una manifestacin cultural
de una comunidad.
Desde el punto de vista cultural y lings-
tico, los lbumes de cmics tambin pueden
representar otro modo de (re)descubrir obras
de teatro, novelas o cuentos. Se trata de adap-
taciones de obras clsicas al formato cmic,
que pueden resultar interesantes y motivadoras
para los lectores ms jvenes. McNicol (2014)
propone un anlisis de adaptaciones de Romeo
y Julieta para su estudio en clase.
En el mbito de la enseanza de la lengua
castellana, Guerrero (2003) realiz una inves-
tigacin sobre la recepcin de obras literarias
con hipotexto plstico que consista en elaborar
actividades de interpretacin ekfrstica en el
aula de lengua y literatura castellana, con el
fin de acercar al alumnado a la lectura de textos
literarios a travs de la imaginacin icnica.
En el caso de la investigacin citada, la inclu-
sin de elementos visuales o de obras pictricas
en las tareas de clase tiene un papel de gran
valor en el desarrollo intelectual y personal de
Ocnos (2017), 16 (1): 134-143
DOI 10.18239/ocnos_2017.16.1.1300 El fomento de la lectura de cmics en la enseanza de las lenguas en Educacin Primaria
los nios, en todas las reas de conocimiento
Pero, leen los nios cmics?
Segn la ltima publicacin de los hbitos
de lectura y compra de libros en Espaa (FGEE,
2013), el 36.3% de los nios leen cmics.
Actualmente, los maestros de Educacin
Infantil y Primaria estn ejerciendo una gran
labor para incentivar la lectura y la escritura
en los nios. En esta finalidad, Cano-Vela
(2006, 2015), Guerrero (2015) y Caro-Valverde
(2015) proponen estrategias de lecto-escritura
mediante el uso de textos literarios asociados
a imgenes (obras pictricas, lbumes). Cano-
Vela y Pastor (2006), en el caso de El Quijote de
Cervantes, recomiendan la lectura de ediciones
ilustradas y con el lenguaje actualizado, con
dibujos, con el fin de fomentar la motivacin
en los nios. Si el fomento de la lectura y la
escritura es fundamental en la clase de lengua
castellana, los docentes de lenguas extranje-
ras tambin deben transformar el aula en un
espacio propicio para leer y escribir en lengua
extranjera. Consideramos el cmic como
posible alternativa para conseguir la motiva-
cin en los nios.
Otro estudio conducido por Sabeti (2011)
demuestra que el cmic es un modo de lectura
que gusta a los alumnos, tanto a nios como
a nias. Adems, estos alumnos poseen unas
altas habilidades de alfabetizacin y son
capaces de comprender y analizar un cmic con
xito, a pesar de ser un gnero complejo.
En el mbito de la investigacin en didctica
de las lenguas extranjeras, y ms concretamente
de la lengua francesa, la bibliografa en cuanto
al empleo del cmic como modo de enseanza
y aprendizaje es escasa. Sin embargo, podemos
citar el modelo didctico de Par (2016), que
propone un esquema para trabajar la lengua
y la cultura francesa en Educacin Primaria
a partir de cmics como Los Pitufos, Tintn,
Asterix y Obelix o Boule et Bill. Este modelo se
puede emplear y adaptar a cualquier lbum y
cualquier nivel educativo.
Por otro lado, consideramos, desde el rea de
lenguas extranjeras, que el uso del cmic como
Par, C., & Soto-Pallares, C.
recurso pedaggico contribuye al desarrollo
de las siete competencias clave del currculo
de Educacin Primaria que establece el actual
currculo de Educacin Primaria, el Real Decreto
126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Primaria.
Conclusiones
Indudablemente, el cmic es una apuesta
idnea para el fomento del hbito lector en los
nios. En primer lugar, el carcter indisociable
del texto y de la imagen proporciona al nio
una actividad placentera e induce a un modo de
lectura activo y participativo hacia la bsqueda
de significado de la historia del mismo modo
que con los lbumes ilustrados.
Por otro lado, el cmic goza cada vez ms
de un xito comercial internacional, xito
aumentado por la profusin de adaptaciones
cinematogrficas producidas a lo largo de los
aos.
Desde el punto de vista puramente educa-
tivo, tras la revolucin de Mayo de 1968, Francia
es un pas que consideramos como precursor en
Europa en lo que concierne la introduccin del
cmic en el currculo escolar. En este sentido,
este medio se aprecia como otro modo de
lectura posible. A partir de esta legitimizacin,
el pas vecino establece unas listas de lecturas
recomendables en sus programas educativos
(Eduscol, 2013).
En Espaa, Barrero (2002) constata que, a
partir de los aos setenta hasta finales de los
noventa del siglo pasado, asistimos en Espaa
al boom de los cmics en Educacin. Tal y como
lo anota Gmez-Hernndez (2009. p. 64): el
cmic ha renacido desde el punto de vista edi-
torial. Sin embargo, este momento de auge no
dur muchos aos. El autor propone un reper-
torio bibliogrfico de publicaciones recientes
sobre su uso en Educacin, demostrando con
la siguiente afirmacin (Barrero, 2002, p. 2)
que son escasas: actualmente no se tiene tanto
en cuenta la historieta como herramienta de
aprendizaje. A pesar de ello, los nios s leen
cmics y es algo que se debe potenciar en las
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Ocnos (2017), 16 (1): 134-143
DOI 10.18239/ocnos_2017.16.1.1300 El fomento de la lectura de cmics en la enseanza de las lenguas en Educacin Primaria
aulas desde la Educacin Infantil y Primaria
hasta el Instituto e incluso en niveles superio-
res de enseanza.
Desde el punto de vista de la investigacin y
ms concretamente en el mbito de la didctica
de las lenguas, la falta de teorizacin peda-
ggica sobre esta temtica est comprobada,
pero se trata de una lnea emergente y en auge
creciente.
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