DESARROLLO GRUPAL

e
INTERVENCIN EDUCATIVA
6.1.- INTRODUCCION
En la vida cotidiana todos tenemos la experiencia de los cambios que experimenta un
grupo desde sus inicios hasta su disolucin. Cualquier profesor, en su calidad de
observador participante, puede describir las diferencias existentes entre las
precavidas miradas que intercambian sus alumnos el primer da de clase y las
diversas conductas que despliegan hasta separarse el ltimo da del curso.
Efectivamente, no es difcil establecer una distincin entre la etapa de formacin del
grupo y la de disolucin. Ahora bien, resulta menos fcil el tratar de determinar la
presencia de unas fases diferenciadas en la secuencia temporal que constituye la
vida del grupo. Tal es el problema, que en la actualidad, para explicar las fases por
las que atraviesa un grupo se han elaborado diversos modelos de desarrollo. A
continuacin, pasamos a exponer los diferentes modelos, con objeto de poder hacer
una sntesis de los mismos que nos pueda permitir una comprensin ms profunda de
las fases del desarrollo grupal.

6.2.- MODELOS DE DESARROLLO GRUPAL

De acuerdo con Banet, pasamos a describir los siguientes modelos:

A) Modelo lineal.

B) Modelo del ciclo vital.

C) Modelo dialctico.

D) Modelo espiral o recurrente.

6.2.1.- EL MODELO LINEAL:

Este modelo considera una secuencia del desarrollo a travs de fases diferenciadas
como "un movimiento ordenado, secuencial y progresivo" (Banet 1976).

Quiz una de las teoras que mejor ejemplifique el modelo lineal sea la de Tuckman.
Parte de las diferencias existentes entre las relaciones interpersonales que configuran
la estructura grupal y la "actividad de tarea" que se refiere al contenido de la
interaccin en la medida que se relaciona con la tarea. Tuckman propone una
secuencia paralela del desarrollo de ambos niveles a travs de las cuatro etapas
siguientes:

1 ETAPA:
A) Estructura de grupo (Comprobacin y dependencia):

Se trata de determinar las conductas interpersonales aceptables. Se depende del

profesor. Se busca algn tipo de gua y apoyo a travs de una persona o norma
dentro de la situacin no estructurada.

B) Actividad de tarea (Orientacin a la tarea):

Identificacin de la tarea, de los modos de llevarla a cabo, del tipo de informacin

exigida y del modo de obtenerla.

2 ETAPA:

A) Estructura de grupo (Conflicto intragrupal):

Aumento de la hostilidad entre los miembros del grupo y hacia el lder. Aumento de la
desunin. El grupo se divide a propsito de algunos temas. Dilemas entre avanzar en
las relaciones interpersonales y en lo que stas tengan de desconocido, o volver a la
dependencia.

B) Actividad de tarea (Relacin emocional a la tarea):

Reaccin emocional de los miembros a la tarea, como resistencia o discrepancia

entre lo que el individuo quiere y la exigencia de la tarea.

3 ETAPA:

A) Estructura de grupo (Desarrollo de la cohesin grupal):

Aceptacin del grupo y de sus miembros. El grupo se convierte en una entidad.

Surgen normas y se mantiene la armona.

B) Actividad de tarea (Intercambio abierto de interpretaciones relevantes):

Vara segn los contextos, pero lo comn es que se trabaja sobre la informacin de
que se dispone de forma que se llegue a interpretaciones alternativas de ella.

4 ETAPA:

A) Estructura grupal (Relacin funcional de roles):

El grupo se convierte en un instrumento para la resolucin de problemas. Al haber

aprendido a relacionarse como entidades sociales en la etapa anterior, los miembros
adoptan roles funcionales para la tarea.

B) Actividad de tarea (Emergencia de soluciones):

Intentos constructivos de completar la tarea con xito. Coincidencia entre estructura

de grupo y actividad de tarea.
Como resumen de todo lo anterior Tuckman propone el siguiente modelo de
desarrollo que abarca ambos niveles:

1) Etapa de formacin:

Incluye orientacin, puesta a prueba de los lmites de las conductas

interpersonales y de tarea y manifestaciones de dependencia.

2) Etapa tormentosa:

Se caracteriza por el conflicto y la divisin intragrupal respecto a los problemas

interpersonales y que tiene su reflejo en el mbito de la tarea como resistencia
a sus demandas y, en general, a la influencia del grupo.

3) Etapa normativa:

Supone la superacin de la resistencia anterior, la aparicin de normas, roles y

el aumento de la cohesin, pudiendo expresarse opiniones personales en el
mbito de la tarea.

4) Etapa de ejecucin:

En esta etapa habindose resuelto los problemas a nivel de estructura de

grupo, sta se hace funcional y facilita y apoya la realizacin de la tarea.

A continuacin representamos el modelo lineal de desarrollo de Tuckman:

SECUENCIA FORMACION TORMENTOSA NORMATIVA EJECUCION

GENERAL

ESTRUCTURA COMPROBA- CONFLICTO COHESION DE RELACION

GRUPAL INTRAGRUPAL GRUPO FUNCIONAL
CION/DEPENDENCIA

ACTIVIDAD ORIENTACION A LA REACCION INTERCAMBIO DE EMERGENCIA

DE TAREA TAREA EMOCIONAL INTERPRETACIONES DE
SOLUCIONES

3.2.2.- EL MODELO DEL CICLO VITAL:

Este modelo se puede considerar como una variante ampliada del anterior. El
planteamiento ms explcito de este modelo lo ha llevado a cabo recientemente
Lacoursiere (1980) quien establece un paralelismo entre el ciclo vital del individuo y
del grupo cuando afirma: "puede considerarse que la mayora de los grupos y los
individuos pasan por una secuencia de estadios de desarrollo durante la historia de
grupo o ciclo vital". Para Lacoursiere el modelo lineal no sera sino una historia parcial
del grupo frente al modelo del ciclo vital, tambin conocido como modelo de los
estadios de desarrollo grupal (EDG). Este modelo consta de las siguientes etapas:
Orientacin, Insatisfaccin, Resolucin, Produccin y Terminacin.
A) Orientacin: Se caracteriza por la presencia de expectativas positivas relativas a
lo que se puede obtener a travs del grupo. Al propio tiempo se genera una cierta
ansiedad en relacin con la tarea, el propio comportamiento, el del lder y el de otros
miembros. Otra de las caractersticas de esta etapa es la dependencia respecto a la
situacin y a la autoridad. El trabajo en esta etapa tienen que ver con la definicin de
la tarea, y la determinacin de como llevarla a cabo y de las habilidades necesarias
para su realizacin. Como destaca Lacoursiere, la duracin de esta etapa depende en
gran medida de la tarea y de la mayor o menor dificultad que entraa su definicin y la
determinacin

de los modos de abordarla.

B) Insatisfaccin: Se genera a partir de la comparacin entre las expectativas de los

miembros y lo que realmente acontece en el grupo, al ser la realidad inferior a lo
esperado. La intensidad de la insatisfaccin es correlativa a la discrepancia entre
expectativas y realidad. Su inicio suele depender de la dificultad encontrada en la
definicin de la tarea y en su realizacin. La duracin de esta etapa oscila entre un
perodo corto y un perodo que ocupa ms de la mitad de la vida del grupo, llegando
incluso en ocasiones a provocar la disolucin del grupo.

C) Resolucin: Supone la transicin entre la insatisfaccin y la produccin, en

ocasiones es tan rpida que no se puede hablar de esta etapa. Cuando se produce,
su inicio se ve marcado por un descenso de la insatisfaccin y al final por un aumento
de los sentimientos positivos y del trabajo realizado. En esta etapa se produce una
convergencia entre las expectativas y la realidad a travs del dominio de la tarea que
a veces es redefinida. Todo ello aumenta la autoestima de los miembros. A nivel
interpersonal supone un descenso de la hostilidad entre los miembros y hacia el lder
y el lograr cierto acuerdo respecto a los tipos de comportamiento adecuado. Tambin
se produce un aumento progresivo del trabajo.

D) Produccin: Se caracteriza por un deseo de participar en la experiencia,

expectativas de xito y un nivel alto de trabajo. Para establecer la distincin respecto
a la etapa anterior Lacoursiere indica que se produce una estabilizacin de los
sentimientos positivos por encima de una lnea base neutral. Se produce un aumento
de las habilidades para llevar a cabo la tarea con xito y un funcionamiento eficaz del
grupo.

E) Terminacin: En ella la preocupacin se centra en lo que se ha logrado y en la

prxima disolucin del grupo, que genera una sensacin de prdida, sensacin que a
veces es encubierta o negada. En ocasiones, si los logros han sido grandes el
sentimiento positivo superar al de prdida. Su duracin puede variar desde la ltima
sesin del grupo hasta varias anteriores. Su amplitud depende, en gran medida de la
intensidad de los vnculos que se han establecido.

Conviene hacer referncia a una posible etapa de orientacin negativa cuando la

participacin en el grupo no es voluntaria, dndose una etapa inicial de orientacin en
la que se manifiesta una resistencia y hostilidad y un nivel muy reducido de trabajo.
Ello contribuye a que se de una mayor dificultad para que se produzca la etapa de
resolucin.
3.2.3.- EL MODELO DIALECTICO:

Este modelo supone una visin del desarrollo del grupo consistente en el
planteamiento de una posicin, el surgimiento de la posicin antagnica lo que lleva a
un momento de divisin en el grupo hasta el surgimiento de una sntesis o solucin
superadora de la divisin. El avance o desarrollo del grupo se produce porque al
enfrentarse ste a un rea de problemas, las soluciones o sntesis alcanzadas
permiten una mayor profundizacin en los problemas o un enfrentamiento ms directo
con ellos. Otro modo de ver el avance desde esta perspectiva es que, una vez
lograda una sntesis en un rea de problemas (por ejemplo el de las relaciones de
autoridad) el grupo puede enfrentar otra rea (por ejemplo el de las relaciones
interpersonales entre los miembros del grupo).

3.2.4.- MODELO ESPIRAL O RECURRENTE:

Segn Banet, quien lo denomina tambin helicoidal, el desarrollo de grupo se

caracteriza por ser un movimiento "regresivo .... siempre tratando de enfocar con
mayor profundidad unos cuantos asuntos fundamentales". El movimiento es visto
como algo circular con una profundizacin cada vez mayor. No es posible determinar
o prever con antelacin qu secuencia se va a producir en el tratamiento de los
temas, pero una vez el grupo se enfrenta con un tema se puede prever el patrn que
va a seguir, de lo superficial a lo profundo. Entre las teoras que se pueden encuadrar
dentro de este modelo estn las de corte psicoanaltico.

3.3.- APROXIMACION TEORICA AL ESTUDIO

DE LOS GRUPOS: TEORIA DE LA SINTALIDAD
GRUPAL
Una vez estudiados los diversos modelos de desarrollo grupal, se hace necesario,
para profundizar en la comprensin de la conducta grupal, abordar algn enfoque
terico que nos permita estudiar los procesos de grupo. Existen en la actualidad
diversas teoras sobre los procesos grupales, de ellas vamos a seleccionar la Teora
de la Sintalidad Grupal de Cattell por ser una de las ms difundidas en el mbito de la
Psicologa Social.

La teora de Cattell consta de dos partes interrelacionadas: una de ellas versa sobre
las dimensiones de los grupos, y la otra, sobre la dinmica de la sintalidad.

Las dimensiones de los grupos constan de tres categoras que son las siguientes:
rasgos de la poblacin, rasgos de sintalidad y caractersticas de la estructura
interna. Cada una de estas categoras es, en realidad, un conjunto de variables o
caractersticas descriptivas de un aspecto del grupo. Pasamos a continuacin a
describir cada una de ellas.

A) Rasgos de la poblacin: Son simplemente las caractersticas personales de los

individuos que constituyen el grupo. Estas caractersticas personales existen con
independencia del grupo y se incorporan a l cuando el individuo se convierte en
miembro. Segn Cattell, los rasgos de poblacin son el promedio de la inteligencia,
actitud, personalidad etc. de los miembros de un grupo.

B) Rasgos de sintalidad: Se define como la personalidad del grupo o, ms

precisamente, como todo efecto que produzca el grupo como totalidad. Es ella la que
convierte al grupo en una entidad nica. En consecuencia, los rasgos de sintalidad
son los efectos que posee el grupo cuando acta en tanto que grupo. Estos efectos
pueden producirse en relacin con otro grupo o con el medio ambiente en que existe
el grupo. Los rasgos de sintalidad se infieren a partir del comportamiento externo del
grupo, y pueden incluir conductas tales como la toma de decisiones, actos agresivos,
etc.

C) La estructura interna: Consiste en las relaciones entre los miembros del grupo, y
las caractersticas estructurales describen las pautas organizacionales vigentes en el
interior del grupo. Los roles, las camarillas, las posiciones de status, las redes de
comunicacin y otros factores anlogos son ejemplos de las caractersticas de la
estructura interna.

Las tres categoras o rasgos, se caracterizan por su interdependencia. De acuerdo

con Cattell, si se conocieran todas las leyes de la conducta grupal, sera posible
predecir una de las categoras a partir del conocimiento de las otras dos.

El concepto bsico de Cattell para el anlisis de la dinmica de la sintalidad es la

sinerga. Cada individuo se une al grupo con el propsito de satisfacer una o ms
necesidades psicolgicas. Aporta al grupo un grado determinado de energa, que el
individuo entrega en las actividades del grupo. La sinerga es el total de energa
individual disponible para el grupo. Las actividades del grupo suelen ser de dos
clases: las dirigidas al mantenimiento del grupo, y las orientadas a la consecucin de
los objetivos del grupo. En consecuencia, una parte considerable de la sinerga grupal
debe emplearse en el mantenimiento de las relaciones interpersonales en el grupo.
En todo grupo, existe determinado porcentaje de friccin entre sus miembros, como
consecuencia de la lucha por el status, la bsqueda de poder, la incompatibilidad
entre los miembros, etc. La parte de sinerga que ha de invertirse en el
establecimiento de una cohesin y una armona grupales se denomina sinerga de
mantenimiento. Hay que satisfacer ante todo este tipo de exigencia de sinerga, de lo
contrario el grupo se desintegrar. Una vez satisfecha esta necesidad, la cantidad de
sinerga restante, llamada sinerga efectiva, puede utilizarse para la obtencin de los
objetivos del grupo. Este anlisis hace evidente que los grupos en los que existen
muchos conflictos interpersonales tienen pocas posibilidades de ser eficaces en la
bsqueda de sus objetivos.

En su anlisis de la dinmica de la sintalidad, Cattell propone una serie de teoremas,

que pasamos a describir:

1) Los grupos se forman para satisfacer necesidades individuales, y dejan de

existir cuando ya no sirven para esto.

2) La sinerga total del grupo es la resultante vectorial de las actitudes de todos

los miembros con respecto al grupo. La sinerga depende del nmero total de
 integrantes del grupo, de la intensidad y satisfacciones que cada persona
obtienen del grupo, y de la relacin de estas satisfacciones con respecto a otros
grupos.

3) La sinerga efectiva puede dirigirse a objetivos exteriores al grupo, por ello,

los grupos pueden establecer pautas de reaccin subsidiarias a un objetivo
ltimo del grupo.

4) Los individuos miembros de un grupo pueden utilizarlo para alcanzar

objetivos personales, en otras palabras, las actividades del grupo pueden ser
subsidiarias de un objetivo ltimo de carcter personal.

5) Las pertenencias a diversos grupos pueden superponerse, pero la sinerga

total de estos grupos solapados permanece constante si la energa individual
dirigida hacia los objetivos no grupales permanece constante y las actividades
del grupo con respecto al objetivo no varan. As, al unirse a un nuevo grupo, el
individuo no restar energa a los grupos a los que previamente pertenece, si
los objetivos del nuevo grupo concuerdan con sus intereses.

6) Existe un estrecho paralelismo entre los rasgos de personalidad de los

miembros del grupo y los rasgos de sintalidad del grupo.

3.4.- INTERVENCION EDUCATIVA EN

LA DINAMICA DEL DESARROLLO GRUPAL
La dinmica de grupos examina el modo en que las personas se comportan en grupo
y se propone profundizar en los factores que permitan mejorar el clima social y la
eficacia del grupo. Los aspectos a analizar son los siguientes:

* Diferentes estilos de liderazgo.

* Procesos para la toma de decisiones en grupo.

* Normas: es decir, determinacin de lo que es una conducta adecuada o un

comportamiento correcto.

* Cohesin y apertura grupal.

El educador puede utilizar fundamentalmente la dinmica de grupos para facilitar el

aprendizaje, prevenir problemas de disciplina y promover el desarrollo grupal y
personal de los miembros del grupo. Los grupos eficaces y con un buen clima
social se caracterizan por lo siguiente:

- Sus miembros se comprenden y aceptan mutuamente.

- La comunicacin es abierta.
- Sus miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su propia
conducta.

- Sus miembros cooperan.

- Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones.

- Sus miembros se enfrentan con sus problemas y resuelven sus conflictos en forma
constructiva.

El proceso de desarrollo grupal podemos considerarlo como aquel en el que el grupo

pasa de ser una masa o conjunto de individuos a ser un grupo organizado. En este
proceso los individuos aprenden:

- Modos ms efectivos para trabajar juntos.

- Desarrollan la confianza mutua.

- Se abren a nuevas experiencias.

- Mejoran su comunicacin.

- Se sienten libres para participar activamente en las actividades de clase.

A continuacin vamos a analizar cada una de las etapas de desarrollo grupal y cmo
el profesor puede intervenir en cada una de ellas a travs de los ejercicios de
dinmica de grupos.

ETAPA I: ORIENTACION

Toda persona que empieza a formar parte de un grupo experimenta cierta ansiedad e
incertidumbre. Intentar buscar una respuesta a las siguientes preguntas:

1. Qu va a suceder aqu?. Cmo ser esta experiencia?:

Efectivamente, a los alumnos les gustara conocer de antemano lo que se les va a

exigir, qu tipo de calificaciones van a funcionar, qu mtodos se van a seguir. Les
interesa saber algo respecto al educador, si tienen fama de "duro" o si es "buena
gente" etc. Los alumnos buscan inconscientemente una forma de asegurarse de que
todo ir bien. Naturalmente que de cara a esta actitud una informacin clara, completa
y precisa disminuir el estado de ansiedad.

2. Quenes son los dems. Cmo son?:

Ante este segundo interrogante, que lgicamente preocupa a todos los que han de
caminar juntos durante algn tiempo, el educador tiene que proporcionar una serie de
experiencias para hacer posible u primer nivel de conocimiento mutuo.

3. Cul es mi puesto entre estas personas?. Cmo me recibirn?:

Estas preguntas centradas en uno mismo frente a los dems, plantea una serie de
dudas, plasmables en preguntas como estas: Qu impresin les voy a causar?.
Les gustar o no?. Me aceptarn?. Me marginarn?. Me rechazarn?. Podr
mostrarme tal cual soy?. Ante esta situacin el educador debe proporcionar
experiencias de mutua aceptacin, crear un clima capaz de disminuir la falta de
comprensin y aumentar la mutua confianza. Las actividades que se planteen para
estos primeros das de clase deben ir encaminadas a responder a los interrogantes
anteriores, dichas actividades podran ser las siguientes:

- Explicar lo que normalmente puede esperar que va a ocurrir a lo largo del curso.
Explicar el contenido, las exigencias y la metodologa del curso. Expresar lo que se
espera de ellos: lneas generales de conducta y criterios de calificacin. Les dar
oportunidad para hacer toda clase de preguntas, a las cuales debe responder aunque
sea reiterativamente interrogado. La ansiedad bloquea la atencin de los alumnos,
por eso, se debe responder a todo sin dejar nada para despus.

- Facilitar que los alumnos se conozcan y le conozcan. Les dir quin es, incluyendo
datos extraprofesionales como familia, gustos, hobbies etc. Es necesario en esta
etapa ver al educador en su dimensin humana. Asimismo se propondrn
experiencias para que los alumnos se puedan conocer mutuamente.

- El profesor es un modelo de conducta para ellos, a travs de su comportamiento,

vern el modo en que sern tratados, como espera el educador que se traten entre
ellos. Las formas del educador les dirn si les va a discriminar o aceptar a todos por
igual. En este sentido el profesor no debe menospreciar o ridiculizar a un alumno.
Debe ser suave pero firma al responder al ofensor. Esto establece normas y favorece
la comunicacin.

En estas primeras sesiones, la disposicin espacial del grupo es importante, siendo la

forma ms adecuada la circular y la formacin de grupos de trabajo deben hacerse al
azar. En estas primeras sesiones la conducta del educador debe estar guiada por dos
principios: apertura y sinceridad.

ETAPA II:ESTABLECIMIENTO DE NORMAS

Durante este perodo tiene lugar el proceso a travs del cual el grupo se convierte en
"grupo eficiente". Surge la lucha por el poder, se va dilucidando quin tiene las
iniciativas, quin organiza al grupo, quin seala la direccin que ste debe seguir,
quin tiene prestigio dentro del mismo, a quin se le escucha y a quin se le ignora.
Como parte de este proceso queda determinada la responsabilidad que asumir cada
miembro, y tambin el tipo de conductas que el grupo va a aceptar. Se establece
adems la forma de tomar decisiones y hasta que grado se tolerar a los disidentes.

Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesin ser seguramente

grande. La interaccin se hace ms fcil y menos inhibida, pero la actuacin es
todava pobre en eficiencia.
Las clases habituales no favorecen el desarrollo de aptitudes ni actitudes para una
eficiencia grupal. Por ejemplo: El educador asume toda la responsabilidad y las
funciones del lder, seala los objetivos pidiendo que se contribuya a ellos, sacando
conclusiones y evaluando los resultados. Los alumnos interaccionan directamente con
el profesor y poco entre ellos. Muchos alumnos no saben como trabajar juntos,
sencillamente porque nunca han tenido la oportunidad de aprenderlo.

Si el alumno ha de llegar a afrontar los problemas de la vida real debe empezar

afrontando los del grupo.

Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las normas
siguientes:

1. Responsabilidad grupal: cada uno contribuye al trabajo del grupo.

2. Responder a los dems: los miembros se escuchan mutuamente y se

comunican sus ideas para conseguir el objetivo grupal.

3. Cooperacin e Interdependencia : los miembros cooperan para conseguir los

objetivos del grupo en lugar de competir unos contra otros.

4. Toma de decisiones mediante consenso: los miembros llegan a una situacin

satisfactoria para todos en lugar de imponer la voluntad de la mayora a una
minora.

5. Afrontar los problemas: se hace frente a los desacuerdos, en lugar de

ignorarlos, y se buscan soluciones.

Veamos cada una de estas fases:

1. Responsabilidad grupal:

Aunque la finalidad de este momento sea conseguir la autodireccin del grupo, esto
no supone que el educador deba permanecer pasivo.

Se requieren dos condiciones para que el grupo se autorresponsabilice:

- oportunidades para aprender las habilidades necesarias.

- oportunidades para que el grupo lleve a la prctica lo aprendido.

Para crear un ambiente de autodirectividad el educador puede seguir las siguientes

sugerencias:

- Pasar de un aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje centrado en el

grupo. Esto implica que la atencin se centra en el trabajo no en el profesor. El grupo
es responsable de finalizar el trabajo y no el profesor. El educador est disponible
para la consulta pero no dirige. Si el trabajo no se termina o es pobre, el grupo asume
las consecuencias y la responsabilidad.
No obstante es difcil cambiar este centrarse en el profesor por un centrarse en el
grupo. Muchos intentos tropiezan con problemas, sobre todo al principio, ya que los
alumnos necesitan tiempo para practicar estas habilidades.

- Distribuir los alumnos en pequeos grupos al azar, ya que esto supone dar igual
valor a todos los alumnos. Si seguimos otro procedimiento siempre encontraremos
inconvenientes en este sentido. Asimismo, este tipo de actividades supone disponer
de una estructura espacial mvil que nos permita adecuar el trabajo del grupo.

- Definir explcitamente los objetivos del trabajo, lo cual implica:

a) Que los alumnos trabajen juntos como un grupo.

b) Se marca un lmite de tiempo para la actividad.

c) Se seala un resultado concreto que debe ser obra del esfuerzo comn.

En este sentido es ideal que el grupo vaya definiendo sus propios objetivos. En
resumen podemos afirmar que el rol del educador en ritmo educativo centrado en el
grupo consiste en explicitar la tarea, observar a los alumnos mientras la realizan y
analizar los resultados con ellos y ver juntos cmo pueden mejorar su trabajo y su
mtodo.

2. Responder a los dems:

El grupo acostumbrado a interrelacionarse slo con el educador y responderle

directamente a l debe cambiar hacia una interrelacin con los dems y a un dilogo
mutuo. Esto supone mejorar los hbitos de escucha de los alumnos as como su
modo de contribuir a las actividades de clase.

Los alumnos no estn acostumbrados a escuchar. Es frecuente observar que cada

alumno habla, frecuentemente, sin conexin con lo que ha dicho el anterior. Esta
actitud suele ser un obstculo importante en la solucin de problemas en grupo. Para
propiciar se pueden adoptar las siguientes pautas:

- Disponer los asientos de modo que los alumnos puedan verse y orse mutuamente.

- No permitir la contribucin de los que no escuchan.

- Centrarse en el que habla. Toda la actuacin del educador debe ser para animarles,
nunca para que la atencin se centre en el mismo educador. Normalmente no se
escucha, porque lo que se premia es lo que se dice, no lo que se escucha. As por
ejemplo si un alumno dice: "No estoy de acuerdo con las notas". Mantener la atencin
en el que habla supone que el educador dice: "Puedes decirme por qu"?, en lugar
de tratar de convencerle de que son justas y de ese modo centrar la atencin en el
propio educador.

- Mirar al que habla indicando as que se est escuchando.

- No tener miedo al silencio. No intentar hablar a la primera pausa, por el contrario,

conviene indicarle con el silencio que se est dispuesto a seguir escuchando.
- Reaccionar a los comentarios del que habla.

- Reafirmar o resumir lo odo.

- Responder a los sentimientos del mensaje, ya que estos pueden ser ms

importantes que el mensaje. Pos eso debe el educador reflejar los sentimientos no
con sorpresa o desaprobacin sino con comprensin y simpata.

- Sealar las asociaciones mentales, estableciendo el nexo entre diferentes puntos de

vista.

3. Cooperacin e interdependencia:

En un grupo eficiente los alumnos deben cooperar en lugar de competir. Se ayudan,

comparten su informacin y sus recursos, se proporcionan apoyo y sugerencias en
lugar de intentar sobresalir y distinguirse. La experiencia ha demostrado que la actitud
competitiva genera agresividad. Alcanzar un nivel de cooperacin en la clase supone
un cambio en las normas. Hay que premiar la colaboracin e interdependencia y no
los logros individuales.

El profesor estar seguramente condicionado por el sentido de competicin ms que

los propios alumnos, por lo cual debe modificar su conducta y sus actitudes. En este
sentido pueden ser interesantes las siguientes pautas:

- Proponer experiencias de aprendizaje en las que el individuo no pueda conseguir la

finalidad propuesta trabajando solo. La finalidad ltima est en llegar a una
diversificacin de roles por s mismos.

- Premiar la actitud cooperadora y no competitiva.

- Procurar que las necesidades individuales sean satisfechas mediante realizaciones

que contribuyan a la finalidad del grupo.

- Apoyar los impulsos naturales de los alumnos hacia la cooperacin.

4. Toma de decisiones mediante consenso:

Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones en un grupo influyen en el

trabajo de ese mismo grupo. En unos grupos es una sola persona la que tiene el
poder de adoptar las decisiones, en otros se toman por mayora y en algunos se
intenta llegar a un consenso.

Las decisiones tomadas por un solo individuo son en general rpidas y cuando los
miembros no quieren asumir responsabilidades por s mismos se acepta bien. Pero
tiene sus desventajas: la persona que decide puede no poseer toda la informacin
conveniente o la habilidad tcnica necesaria. Los miembros no consultados no se
sienten implicados y pueden sabotear las opciones o mostrarse pasivos, aunque al
principio no demostraran disconformidad.
La norma de la mayora ejercida por votacin anima a que muchos miembros del
grupo colaboren con su informacin y sus opiniones. La decisin colectiva puede ser
mejor que la tomada por un solo individuo.

Pero la votacin tiene ciertos inconvenientes ya que polariza al grupo y lo nico

importante es ganarla. Se discute, se buscan otros que les apoyen y se enfrentan los
que no estn de acuerdo. Hay vencedores y vencidos, quiz por un solo voto. Los que
pierden no se sienten demasiado inclinados a apoyar a la mayora. Todo esto puede
dificultar el trabajo del grupo.

En el acuerdo por consenso, en cambio, se intenta llegar a una opcin con la que
todos estn conformes y la apoyen. No hay perdedores.

Las ideas, experiencias y necesidades de todos se toman en consideracin. Todos

buscan la mejor solucin. Las opiniones de la minora son escuchadas. Todos apoyan
la decisin, no hay marginados ni saboteadores. La agresividad entre los miembros
desciende a niveles mnimos.

Sin embargo, no siempre se puede llegar a un consenso, por ejemplo, cuando se trata
de compartir valores, experiencias u opiniones o cuando no se dispone de tiempo
para el debate.

En este proceso el educador debe ayudar al grupo a comprender que el consenso se

puede conseguir de diversas formas, debe ofrecer sugerencias para que los
miembros puedan ser tiles al grupo que intenta llegar a un acuerdo, debe evitar la
defensa del punto de vista personal, las situaciones centradas en el ganar o perder,
evitar tanto la tozudez como la fcil manipulacin, aceptar las diferencias de opinin
como algo natural y til para llegar al acuerdo. En este sentido es conveniente utilizar
diversos ejercicios de dinmica de grupos, as como ser con su propia conducta el
modelo de una actitud en busca del consenso, escuchando y atendiendo todas las
opiniones y facilitando que las minoras se expresen.

5. Afrontar los problemas:

No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta no puede solucionarse.

El problema no afrontado contina aflorando en forma de pasividad, hostilidad etc. El
educador suele preferir muchas veces intervenir directamente a hablar con los
alumnos y afrontar juntos la situacin. Los alumnos prefieren quejarse en privado o
dejarlo por desnimo.

Slo afrontando juntos el conflicto se avanza hacia la madurez del grupo y hacia su
mxima efectividad. Adems, afrontar los problemas desarrolla el sentido de la propia
capacidad y responsabilidad para encontrar soluciones satisfactorias.

En esta etapa, el educador debe observar al grupo y describir la conducta

problemtica, en este sentido pueden ser de utilidad las siguientes pautas:

* Invitar al grupo a que describan sus problemas procurando que los descubran
ellos mismos antes de ofrecerles su opinin.
 * Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones abstractas.

* Comprobar que las percepciones del problema son objetivas, preguntando al

grupo si est de acuerdo.

* Evitar las palabras que implican un juicio, dejando que el grupo evale su
propia conducta.

* Centrarse en conductas que el grupo puede cambiar y no en comportamientos

que estn ms all del control del propio grupo.

* Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso.

* No entrar a juzgar la conducta de los dems sino slo a describirla.

* Ayudar a que los alumnos distingan entre afrontar problemas y chismorrear.

ETAPA III: SOLUCION DE CONFLICTOS

Parece extrao que despus de llegar a una cohesin y eficiencia, aparezcan en el

grupo expresiones de hostilidad.

Sin embargo, es casi inevitable que el grupo pase por un perodo de hostilidad entre
sus miembros y ataque al educador.

Las causas no aparecen claras, pero tal como hemos establecido antes, parece lgico
que los conflictos no se supriman sino que se afronten. Estos conflictos no son en
realidad nuevos sino que han ido formndose a lo largo de las etapas anteriores.

Otra causa puede ser una amplia participacin que hace aparecer opiniones diversas,
distintos objetivos, valores diversificados etc., y como se ha creado un clima de
atencin mutua, dilogo y participacin afloran todas las divergencias.

A veces le conflicto puede ser una rebelin contra el liderazgo del educador. Los
alumnos son conscientes de su responsabilidad, ven que pueden realizar la mayora
de las tareas por s mismos y se resisten a que el educador se inmiscuya en sus
cosas.

Podramos establecer un paralelismo entre esta etapa y la adolescencia como etapa

de autoafirmacin y contradependencia frente a los padres.

Finalmente, el origen de los conflictos, puede estar en una reaccin natural al

aumentar la intimidad interpersonal como resultado de las actividades del grupo. La
intimidad produce ansiedad y el grupo se defiende consciente o inconscientemente
creando de nuevo una distancia protectora.

En esta etapa el educador debe orientarse de acuerdo con las siguientes pautas:

1. Su papel es hacer ver a los alumnos que el conflicto puede ser una fuerza positiva:
Debe ante todo examinar sus propias actitudes ante el conflicto. Muchos educadores
piensan que el conflicto es algo negativo y que por tanto debe evitarse a toda costa.
Lo ven como seal de que el grupo no se entiende , y creen que puede daar la
relacin definitivamente. Su objetivo se cifra entonces en evitar las expresiones de
agresividad y buscar la armona por encima de todo.

Si embargo el conflicto puede ser el resultado normal de la interaccin de personas

con distintas escalas de valores que se expresan libremente y se sienten lo
suficientemente interesados como para no transigir sin ms. Esta actitud puede ser
positiva y llevar al grupo a un trabajo de gran calidad. La experiencia demuestra que
los grupos son mucho ms creativos en situaciones de conflicto que en situaciones de
baja conflictividad.

Adems el conflicto puede ser un elemento necesario para el cambio y el crecimiento.

Slo ante la comprobacin de que sus ideas son diferentes reexamina el individuo su
propia postura. Y la tarea educativa, debe suponer un continuo reexamen de las
propias ideas y escalas de valores.

El conflicto podra degenerar en crueldad, violencia y conducta destructiva, pero todo

esto no es sinnimo de conflicto. Los alumnos pueden aprender a afrontar el conflicto
constructivamente. Afrontar el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo.
El conflicto no es malo en s, aunque las personas puedan responder al mismo de
forma negativa.

2. El educador debe de crear una situacin de apoyo y confianza a los alumnos

que se sienten angustiados ante las situaciones conflictivas.

Hay alumnos que se sienten a disgusto y preocupados cuando ven a otros

mutuamente enfrentados. El educador les dar a entender que comprende sus
sentimientos, y que las cosas se irn arreglando de forma que a nadie se le cause
perjuicio.

Otros sienten gran ansiedad ante las crticas que se hacen del educador. Para un
alumno respetuoso es una fuente de seguridad la autoridad del educador. Sin
embargo, ste debe demostrarles que puede afrontar la crtica sin perder su prestigio.

No se tarta de una disminucin de su responsabilidad sobre el control de la clase,

sino de tener en cuenta estas crticas para construir procedimientos pedaggicos ms
adecuados.

3. El educador no debe reaccionar nunca de forma autoritaria.

4. Una tcnica adecuada ser escuchar activamente.

El alumno debe sentirse escuchado y comprendido. Pero los alumnos tambin

necesitan aprender a escuchar, por ello es conveniente realizar actividades de
dinmica de grupos para conseguir este objetivo.

ETAPA IV: EFICIENCIA

Este es el objetivo principal. La clase ha aprendido las habilidades necesarias para
una interaccin eficaz en el aprendizaje. Las actividades del grupo se alternan en
tareas escolares y en relaciones mutuas. Unas veces predominan las primeras y otras
las ltimas. Ambos aspectos son esenciales y en este momento debe conseguirse un
equilibrio, para que la necesidad de relacionarse no domine la necesidad de una
eficiencia grupal. En este sentido el educador debe ayudar para que el grupo
mantenga sus habilidades. Normalmente no se requieren actividades nuevas sino
detectar los puntos dbiles.

En esta fase hay que estar preparado para una regresin temporal, ya que
ocasionalmente el grupo puede volver a etapas de inmadurez. De hecho, cualquier
suceso inesperado que interrumpa el normal funcionamiento puede provocar
regresiones (unas vacaciones, nuevos miembros que se aaden al grupo, un perodo
de trabajo en pequeo grupo que termina y da comienzo un trabajo en gran grupo
etc.).

Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad de alternar perodos de trabajo con

perodos de relacin interpersonal. Es conveniente que se propongan actividades que
requieran, en cierta medida, ambos tipos de actividad.

ETAPA V: FINAL

Toda clase, como grupo, tiene un principio y un fin. Independientemente de cul sea
la evolucin conseguida o la que no se ha logrado, la clase tendr siempre un final.
En una clase que no ha evolucionado hacia el grupo, pueden sentirse contentos de
terminar. En una clase que ha llegado a formar grupo, sin duda se habrn establecido
lazos afectivos y la separacin ser ms penosa. La actitud del educador debe
favorecer que se produzca un buen final, por lo cual debe seguir las siguientes
pautas:

- Reconocer que el grupo se est acabando, en lugar de crear falsas expectativas de

que se volvern a ver informalmente.

- Animar a que los alumnos expresen sus sentimiento reales con respecto al final que
se avecina.

- Ayudar a que revisen la experiencia.

- Ayudar a que el grupo encuentre un modo de perpetuar la experiencia: Los alumnos

deben ser conscientes de que todo ha tenido una finalidad y que la experiencia vivida
va a influir positivamente en sus vidas.

3.5.- ORIENTACIONES Y EXPERIENCIAS

PARA SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS
Aunque este aspecto ya ha sido abordado al describir las etapas por las que pasa
todo grupo, volvemos a hacer un especial hincapi en el tema de los conflictos por ser
una de las situaciones que ms nos preocupan hoy da a todos los profesores.
En el proceso de resolucin de conflictos planteamos las siguientes orientaciones:

1. Enviar mensajes "yo":

Un mensaje "yo" es un modo de expresar tu reaccin ante lo que otro hace, por
ejemplo: "Yo me siento molesto cuando veo que t tiras papeles al suelo". Un
mensaje "t" dice lo que encuentras mal en otra perona: "tu eres sucio", "t eres
desconsiderado". Lo interesante del mensaje "yo" es que expresa los efectos que las
acciones de una persona producen sobre otra, mientras que el mensaje "t" tiende a
echar la culpa.

En las situaciones de conflicto es muy conveniente que los alumnos se expresen con
mensajes "yo" y no con mensajes "t". El educador debe explicarles a sus alumnos
las diferencias que hay entre lo uno y lo otro.

2. Negociar soluciones sin perdedor:

El conflicto es con frecuencia el resultado de opciones y gustos diferentes. Cuando se

soluciona el conflicto se piensa que uno gana y otro pierde. En un conflicto alumno-
educador, el educador gana cuando impone su autoridad o que, por el contrario los
alumnos ganan si se salen con la suya. Sin embargo, debe buscarse una tercera
alternativa en la que no haya vencedores ni vencidos y en la que ambas partes
queden satisfechas. En primer lugar hay que identificar el conflicto. Despus, es
cuestin de buscar posibles soluciones. El buen educador escucha a sus alumnos y
les hace ver que no se trata de imponer disimuladamente su propia decisin, aunque
ofrezca sus sugerencias.

Debe examinar las alternativas y ver si alguna es aceptable por ambas partes. Si no
es posible, debe explicar la razn por la que tales alternativas no son satisfactorias y
formular nuevas modalidades de las mismas mientras que puedan ser aceptadas por
todos.

Una vez hallada la solucin ha de comprobar si ambas partes estn dispuestas a

llevarla ala prctica.

El educador, en base a su autoridad podra imponer su solucin pero las soluciones

impuestas suscitan resentimiento y oposicin.

3. La estrategia de los cuatro pasos:

Para solucionar un conflicto es necesario que los alumnos avancen a travs de estos
cuatro pasos:

A) Colocarse en actitud de escucha activa para poder captar bien lo que la otra
persona piensa y siente.

B) Comunicar a la otra persona que comprendes y aceptas sus sentimientos.

C) Describir a la otra persona tus propios sentimientos con frases "yo" y evitando
frases "t".
D) Establecer un proceso de solucin en el que nadie pierda.

4. Inversin de roles:

Cuando el conflicto se plantea entre dos personas puede ser interesante invertir
temporalmente los roles. Cada uno acta como cree que actuara el otro en esta
situacin. Esto hace posible situarse en el punto de vista ajeno y llegar a
comprenderlo.

Para llevarlo a la prctica, se cambian mutuamente los roles as como sus sitios
respectivos, y transcurrido un cierto tiempo cada uno vuelve a su sitio y expresa sus
sentimientos y lo que la experiencia le ha enseado.

5. T dices/Yo digo:

Este ejercicio reduce el conflicto porque ayuda a que se comuniquen claramente y se

escuchen atentamente. La norma de dilogo es sencilla: Cada uno al hablar debe
resumir antes lo que dijo la otra persona. Y slo entonces aportar su punto de vista. Si
la otra persona no est satisfecha debe preguntar hasta que el resumen sea
plenamente aceptable. Cuando se produzca un bloqueo el educador puede efectuar
l mismo el resumen. Puede tambin plantearse esta tcnica cuando se plantee entre
alumno y profesor.

6. La estrategia de las 3R:

Muchas veces las personas que se hayan enfrentadas no son plenamente

conscientes de por qu discuten, o a veces discuten sobre algo que ninguna de las
dos partes puede cambiar. La tcnica de las 3R: Resentimiento, Requerimiento,
Reconocimiento puede demostrar que el conflicto tiene fcil solucin.

Una de las partes empieza explicitando todo lo que le hace sentirse ofendido o
molesto (Resentimiento). La otra parte escucha sin interrumpir. Luego se invierten los
papeles.

Despus cada parte formula un Requerimiento. Algo que la otra parte puede realizar y
que le ayudar a sentirse mejor y a solucionar el problema.

El Reconocimiento tiene dos partes: En primer lugar cada persona indica que
requerimiento de la otra persona est dispuesta a cumplir, en este momento debe
evitarse el dilema ganar-perder, lo cual debe exigir unos momentos de dilogo y
negociacin. En segundo lugar las dos partes expresan las realidades positivas que
ven en la otra persona y que la hacen agradable y admirable. Con ello se reconoce
que ambas partes tienen aspectos positivos y negativos.

7. Una tercera persona mediadora:

La funcin del mediador no es reconocer quin est en lo cierto y quin se halla
equivocado, sino el ayudar a que ambos encuentren una solucin satisfactoria.

El primer paso es explicar que es posible una solucin satisfactoria para ambos y que
t les vas a ayudar a encontrarla. Se debe aclarar que no actas como un juez, que
no te vas a poner de parte de nadie y que ambos tendrn que llegar a un compromiso
y ser flexibles.

El segundo paso consiste en que ambos describan el conflicto. Que se cian a lo

actual y no retrocedan a los hechos pasados, atenindose estrictamente al contenido
objetivo del conflicto.

El tercer paso se centra en una descripcin de los propios sentimientos a

consecuencia del conflicto (cmo se siente cada parte?).

El cuarto paso es que cada parte diga lo que le gustara saber, cul sera su solucin
ideal, un ideal con el que estn ambos de acuerdo y por el cual estaran dispuestos a
luchar.

El quinto paso se concreta en que ambos reconozcan los cambios que estn
dispuestos a dar para conseguir la situacin deseada. El mediador debe recordar que
los dos tendrn que ceder algo, insistiendo en las posibles alternativas, pero
manifestando que ambas partes tendrn que ponerse de acuerdo en una solucin.

El sexto paso consiste en elaborar una lista con las medidas que ambos estn
dispuestos a llevar a cabo para hacer efectivas las soluciones adoptadas. Este plan
debe incluir un modo de comprobar que la solucin acordada se est llevando a la
prctica.

8. Reunin intergrupo:

Esta es un experiencia para ayudar a que dos grupos en conflicto examinen cmo
ellos ven la cuestin y cmo les parece que la ve el otro grupo. Puede ser til cuando
la clase se polariza en dos subgrupos.

Los alumnos deben unirse a uno y otro bando, si algunos no pertenecen a ninguno de
los dos, pueden permanecer como observadores. Los dos subgrupos se sientan en
crculos separados, de modo que no puedan orse. Es mejor en dos habitaciones
distintas.

Cada grupo debe elaborar las tres listas siguientes:

A) Caractersticas que segn ellos describen cmo es su grupo. Cmo ellos se

ven a s mismos, no cmo creen que otros les ven.

B) Caractersticas que segn ellos el otro grupo les va a atribuir. Lo que ellos
creen que los otros dirn de ellos.

C) Caractersticas que segn ellos describen al otro grupo. Cmo ven al otro
grupo.
A continuacin, los dos subgrupos se renen y un miembro de cada subgrupo va
leyendo sus listas alternativamente. No se puede discutir ni responderse mutuamente.
Slo se puede preguntar para clarificar. Luego se vuelven a separar para hacer el
siguiente comentario:

- En qu se diferencia el modo como cada grupo se ve a s mismo y cmo lo ven los

dems (comparar la lista 1 del grupo con la 3 del otro).

- Qu conductas en los miembros de tu grupo pueden haber causado las

discrepancias?. Qu has hecho para que el otro grupo te vea diferente de como
eres?.

- Qu han hecho los miembros del otro grupo que te llevan a percibirlos de modo
diferente de como son?.

Una vez se han discutido estos puntos, los miembros se sientan todos en un gran
crculo incluidos los observadores. Conviene que se entremezclen y no permanezcan
ambos grupos uno frente a otro. Se establece un dilogo sobre como podran actuar
en el futuro para evitar que se perciban de un modo errneo.

INTRODUCCIN
A LA
DINMICA DE GRUPOS

5.1.- CONCEPTO DE GRUPO

Todos somos conscientes de que la escuela no es slo un lugar de trabajo, sino
tambin y sobre todo un lugar de convivencia, un gran grupo de personas o
macrogrupo donde se dan todo tipo de relaciones humanas.

El anlisis sistemtico y cientfico de los caracteres generales de la vida de un grupo

ha sido calificado por Lewin como la "dinmica de grupos". Este tipo de
investigaciones cobran un gran impulso con la llegada de Kurt Lewin a Estados
Unidos en 1933, huyendo como muchos de sus compatriotas, de la persecucin nazi.

Como punto de partida de este artculo, pasamos a definir algunos conceptos que nos
permitan establecer unos esquemas comunes de significacin.
Al hablar de agrupaciones humanas nos referiremos a los siguientes tipos:

Muchedumbre:

Conjunto de personas que, sin que exista acuerdo entre ellas, se encuentran en
un mismo lugar, por regla general sin que se produzca una comunicacin entre
ellas.

Ejemplos: Los viajeros de un autobs, el pblico de un cine, las personas que

hacen cola en una taquilla.

Masa:

Concepto muy amplio empleado para designar a una aglomeracin de personas

densamente apiadas entre las que existe un acuerdo y una interaccin de cara
a un objetivo muy concreto.

Ejemplos: Una manifestacin, los espectadores de un estadio.

Grupo de dos (pareja, dada):

Es la menor de las unidades sociales, pero es extremadamente compleja si se

contemplan sus interacciones de tipo psquico y social, las cuales no son slo
objeto de la sociologa.

Ejemplos: la pareja de enamorados, el matrimonio, la pareja de amigos, la

pareja jefe-subordinado, la pareja profesor-alumno.

Pequeo grupo:

Es un conjunto de miembros que para alcanzar un objetivo comn se inscriben

en un proceso continuo de comunicacin e interaccin y desarrollan un
sentimiento de solidaridad (sentimiento de nosotros). Para alcanzar el objetivo
del grupo y la estabilizacin de la identidad grupal son necesarios un sistema de
normas comunes y una distribucin de tareas segn una diferenciacin de roles
especfica de cada grupo. Su tamao esta comprendido entre tres y treinta
personas aproximadamente.

Ejemplos: La familia , el grupo de trabajo, el grupo de amigos, el grupo

deportivo, la banda , el grupo de formacin (grupo-clase).

Gran grupo (macrogrupo):

El concepto se aplica a aquellas formaciones sociales de tamao superior a las

treinta o cuarenta personas, en el seno del cual se entretejen complejas redes
de interaccin social, siendo precisamente este tipo de formaciones sobre las
que se han realizado menos estudios e investigaciones.

Ejemplos: La empresa,el centro escolar.

5.2.- TIPOS DE GRUPOS
Grupos formales e informales:

Los grupos formales son aquellos que estan definidos por una serie de reglas,
normas y funciones preestablecidas anteriormente al ingreso del individuo en
ellos y que persiguen unos objetivos o fines determinados, una caracterstica de
estos grupos es la tendencia a la burocratizacin. En tanto que los grupos
informales surgen a menudo de forma espontnea dentro de la organizacin
formal a partir de afectos, puntos de vista en comn, sentimientos compartidos
o experiencias vividas.

Grupo de pertenencia y grupo de referencia:

El grupo de pertenencia es aquel en el que el individuo est incluido de forma

objetiva, mientras que el grupo de referencia es aquel del que obtiene las ideas
y criterios fundamentales que determinan su accin. El grupo de referencia
puede ser anterior o futuro al de pertenencia y es el que va a orientar la accin
del sujeto.

Existe al respecto una metfora musical: "El que parece no seguir el paso de la
procesin, en realidad sigue el comps de otra msica" (Cooley 1902).

5.3.- ESTRUCTURA GRUPAL

Cuando utilizamos el trmino estructura de modo general, hacemos referencia al
orden y distribucin de las partes de un todo. En psicologa social, el trmino hace
referencia a un modelo o un patrn de relaciones interpersonales, es decir las
relaciones que se establecen entre los elementos de una unidad social o grupo.

Los elementos sustanciales de la estructura grupal seran los siguientes: estatus, rol,
lderazgo, comunicacin y normas.

2.3.1. Estatus:
Hace referencia a las diversas posiciones o lugares que los miembros ocupan dentro
del grupo y que, en tanto contribuyen en alguna medida a su funcionamiento son
convenientemente reconocidas y valoradas por los miembros del grupo. Este
concepto connota jerarqua y posicionamiento comparativo de unos miembros con
respecto a otros. La evaluacin que el grupo hace de la actividad o participacin en
los objetivos del grupo, habilidad para la tarea y atraccin interpersonal constituyen la
fuente del estatus.

El individuo que es evaluado positivamente en los tres aspectos emerge sin duda
como lder, quienes son altamente evaluados slo en actividad y habilidad y menos
en simpata ocuparan la posicin de "especialista en la tarea", el miembro que slo
puntua alto en simpata sera el especialista social, el que slo presenta una actividad
frentica, es el "desviado hiperactivo" y finalmente quien es evaluado pobremente en
los tres aspectos juega muy a menudo el papel de "chivo expiatorio" o segn Bales
"desviado hipoactivo".

2.3.2. Rol:
Hace referencia a la conducta esperada de la persona que ocupa una posicin dentro
del grupo, por lo tanto el estatus y el rol son como las dos caras de una misma
moneda. A modo de referencia, pasamos a continuacin a enumerar algunos roles
grupales clasificados en tres criterios o dimensiones:

A) Roles relacionados con la tarea grupal:

Son aquellos que se relacionan directamente con la solucin de problemas que

surgen en el grupo y/o con la consecucin de los objetivos grupales.

Iniciador:

Sugiere o propone al grupo una manera muy concreta de enfrentarse con la

meta del grupo.

Solicitante de informacin:

Aquel que busca informacin autorizada y hechos pertinentes para el problema.

Informador:

Aquel que da informacin ms o menos autorizada sobre los temas que ocupan
y preocupan al grupo.

Elaborador:

Elabora sugerencias y les concede un fundamento.

Coordinador:

Clasifica las relaciones entre varias ideas y sugerencias e intenta coordinar las
actividades del grupo.

Crtico-Evaluador:

Somete las realizaciones del grupo a estudio y evala la eficacia de los

procedimientos.

Energetizador:

Induce al grupo a la accin y la toma de decisiones y procura aumentar la

cantidad y calidad de la actividad.

Tcnico de procedimiento:
 Encargado de tareas rutinarias, en la distribucin de material, etc...

B) Roles relacionados con la formacin y el mantenimiento del grupo.

Animador/iniciador:

Encargado del mantenimiento de la solidaridad del grupo.

Armonizador:

Media en las diferencias entre los miembros del grupo, intenta la reconciliacin,
rebajar la tensin en situaciones de conflicto.

El Ego-ideal:

Intenta salvaguardar las normas grupales.

Observador/Comentarista:

Es el encargado de registrar los diversos fenmenos del proceso grupal.

Seguidor:

Va a remolque del grupo aceptando ms o menos pasivamente las ideas de los

otros.

C) Roles individuales:

Son aquellos que pretenden la satisfaccin de necesidades individuales

prcticamente irrelevantes para la tarea grupal o incluso negativas para el
mantenimiento de la cohesin del grupo.

Agresor:

Minimiza el estatus de los otros, desaprueba sus valores y acciones, etc.

Bloqueador/Obstructor:

Negativista, resistente, frecuentemente en desacuerdo sin razones objetivas.

El que busca reconocimiento:

LLama la atencin sobre si mismo, comportndose de manera poco usual.

El autoconfesor:

Aprovecha la audiencia grupal para la expresin de sentimientos e ideologas

personales.

"Play-Boy":
 Exhibe con frecuencia falta de implicacin en el proceso grupal y hace
ostentacin de conductas poco adecuadas con el contexto o situacin.

Dominador:

Intenta imponer su autoridad manipulando al grupo.

El que busca ayuda:

Resultado de su propia inseguridad, de su confusin personal o desprecio de

sus propias habilidades.

Defensor de sus intereses:

Aunque intenta encubrirlos y envolverlos en supuestas necesidades grupales.

2.3.3. Lderazgo:
El lderazgo constituye uno de los roles ms importantes asociados a la posicin del
miembro dentro de la estructura grupal. En torno al lderazgo existen muchas
definiciones por haber sido un tema bastante estudiado. Veamos algunas de ellas:

* El lder es la persona que constituye el punto focal de la conducta del grupo.

* El lder es la persona capaz de conducir o de orientar al grupo para la

consecucin de su objetivos.

* El lder es la persona que eligen los miembros del grupo.

* El lder es aquella persona que tiene una influencia demostrable sobre la

conducta global del grupo (sintalidad).

De todas estas definiciones, nos centraremos especialmente sobre la ltima de ellas,

ya que responde a enfoques e investigaciones ms desarrolladas.

Segn esta definicin cualquier miembro del grupo puede llegar a ser lder en la
medida en que sea capaz de ejercer una influencia sobre la conducta global del grupo
(sintalidad).

As pues,no existe un nico lder en el grupo, sino que cada miembro es lder hasta
cierto punto, segn el grado de influencia que tenga sobre la sintalidad.

Psicolgicamente, el lder es una persona que se ve apoyada por los miembros del
grupo, y que es capaz de influir en la conducta de stos sin apelar a una autoridad
exterior. Por consiguiente, preferimos definir como lder a aquel miembro del grupo
que ejerce una mayor influencia sobre los restantes miembros, o aquel miembro que
ejerce sobre los dems un influjo superior al que stos ejercen sobre l.

En cuanto a los ragos del lder podemos afirmar que debe poseer rasgos relacionados
con la capacidad, la sociabilidad y la motivacin.
 * Capacidad: Formacin, saber como se hacen las cosas, comprensin
profunda de las situaciones, fluidez verbal y adaptabilidad.

* Sociabilidad: Participacin, confiabilidad en el ejercicio de responsabilidades,

actividad, cooperacin y popularidad.

* Motivacin: Iniciativa y tenacidad.

Otro aspecto relacionado con el lder son los estilos de lderazgo. Se han realizado
diversos estudios en los que diversos grupos de alumnos han sido sometidos a
diversos estilos de lderazgo como son: lder autocrtico, lder democrtico y lder
"laissez faire" (dejad hacer).

* El lder autocrtico determinaba por completo el modo de proceder del

grupo, impona tcnicas y habilidades, sola imponer una tarea y unos
compaeros de trabajo en particular, y se mostraba subjetivo en el elogio y
crticas de la labor de los miembros del grupo.

* El lder democrtico permita que el grupo determinase los planteamientos

generales, se esbozaban las etapas conducentes al objetivo y se sugeran
procedimientos alternativos, cuando ello era oportuno. Los miembros eran libres
de trabajar con quien quisieran, y el lder se mostraba objetivo en sus elogios y
crticas de las actividades grupales.

* El lder "laissez faire" era en esencia un sujeto que no participaba en las

actividades grupales. Le daba al grupo completa libertad para tomar sus propias
decisiones, proporcionaba informacin y material cuando le eran solicitados, y
rara vez comentaba las actividades de los miembros del grupo.

Los resultados de la investigacin mostraron la existencia de pautas de interaccin

marcadamente diferentes:

La hostilidad y la agresividad fue muchsimo mayor en los grupos autocrticos que en

los democrticos. Apareciendo ms "chivos expiatorios" en los grupos autocrticos
que eran el blanco de la agresividad grupal.

De un total de veinte alumnos, 19 prefirieron al lder democrtico frente al autocrtico

y 15 al lder "laissez faire" frente al autocrtico.

Sometiendo al mismo grupo de forma sucesiva a distintos estilos de lderazgo se

observ de forma significativa un espectacular aumento de la agresividad al pasar del
lder autocrtico al "laissez faire", dicho fenmeno es atribuido, como es lgico, a la
represin de las iniciativas llevada a cabo por el lder autocrtico (Lewin, 1939; Lippit
y White, 1943).

2.3.4. La comunicacin en los grupos:

La comunicacin ocupa un papel central en toda asociacin humana. Entendemos por

comunicacin el mecanismo por medio del cual las relaciones humanas existen y se
desarrollan. De acuerdo con Festinger existen una serie de fuerzas o presiones que
inducen a la comunicacin en los grupos estas son:

a) La presin hacia la uniformidad, que es la que lleva a los integrantes de un

grupo a ponerse de acuerdo sobre alguna pauta de actuacin o norma. Estas
comunicaciones son instrumentales, ya que no constituyen un fin en s mismo,
sino un medio para llegar al acuerdo.

b) La presin por cambiar la posicin propia, que llevan a la persona a buscar

ser aceptado en un nuevo grupo.

c) La presin producida por los estados emocionales, sentimentales, afectos

etc., este tipo de comunicacin no es instrumental, ya que no busca un efecto
que no sea el de la propia expresin.

Algunos autores, dan al trmino interaccin un sentido ms amplio que al de

comunicacin pues englobara a todas las posibles formas que adoptara la
comunicacin (verbal, no verbal etc.).

Para que un grupo funcione de modo eficaz, es preciso que sus miembros puedan
comunicarse con facilidad, este hecho influir asimismo en el grado de satisfaccin de
sus miembros. No obstante, en el seno de un grupo, se pueden establecer diferentes
canales de comunicacin, que deben influir en el desarrollo de la organizacin, o en la
eficacia en la resolucin de problemas y en definitiva determinar un tipo de estructura
grupal.

En la figura siguiente, se representan diversas redes de comunicacin. Los crculos

representan a los miembros del grupo, las lneas representan comunicaciones
bidireccionales y las flechas comunicacin en una sola direccin.

En las investigaciones llevadas a cabo sobre las redes de comunicacin se han

obtenido algunas conclusiones como seran las siguientes: (Shaw 1983)

a) Una red descentralizada de comunicacin es ms eficiente cuando el

grupo debe resolver problemas complejos, mientras que una red
centralizada es ms eficiente para resolver problemas sencillos. Al hablar
de problemas sencillos, nos estamos refiriendo a tareas que nicamente
requieren una suma de informacin que ya est disponible. Los
problemas complejos hacen referencia a temas que requieren debate, a
problemas aritmticos etc. b) Es ms fcil que emerja un lder en una red
centralizada.

c) El desarrollo de la organizacin grupal aparece antes en una red centralizada

de comunicacin.

d) Los miembros del grupo sienten un mayor grado de satisfaccin en una red
descentralizada que en una centralizada. Este hecho, parece estar relacionado
con un mayor grado de independencia para los miembros de una red
descentralizada.
 e) En las redes centralizadas, se puede producir una situacin de "saturacin"
cuando el nmero de mensajes que recibe la persona, que ocupa este puesto,
excede de un nivel ptimo. En general para cada posicin existe un nivel de
saturacin. Pudiendo afirmarse que cuanto mayor es el nivel de saturacin
menos eficiente es el grupo y menos satisfechos se encuentran sus miembros.

En general las redes centralizadas son ms vulnerables a la saturacin que las

descentralizadas.

Finalmente haremos referencia al concepto de cohesin grupal, por estar intimamente

relacionado con los procesos de interaccin. La cohesin de un grupo es el resultado
de la calidad y cantidad de interacciones entre los miembros del grupo. Los miembros
de un grupo con una cohesin elevada se comunican entre s en mayor medida, y el
contenido de la interaccin grupal posee una orientacin positiva, mientras que los
miembros de grupos con poca cohesin se comunica peor y el contenido de su
interaccin tiene una orientacin negativa. En general, los miembros de grupos
cohesionados se caracterizan por su cordialidad, cooperacin, atraccin
interpersonal, ejerciendo un fuerte influjo sobre los dems para que stos se
conduzcan de acuerdo con las expectativas del grupo en la consecucin de sus
objetivos, al tiempo que encuentran una mayor satisfaccin personal.

2.3.5.Normas sociales en los grupos:

El concepto de norma social ha dado lugar a diversas interpretaciones y definiciones

en el campo de la psicologa social. As cuando nos referimos a un grupo, las normas
sociales son un conjunto de conductas establecidas por los miembros de un grupo
con objeto de mantener una coherencia de conducta. Tambin nos referimos a
normas cuando nos comportamos de cierta manera "sin darnos cuenta" (guardar cola,
aplaudir etc.). Por ltimo aparece el trmino norma asociado a la imposicin por
miedo al castigo.

Si cada miembro de un grupo decidiese por s mismo la forma de comportarse en

cada interaccin, nadie sera capaz de prever la conducta de ningn otro miembro y
reinara el caos. En cambio las normas proporcionan una base para predecir la
conducta de los dems y permite as que el individuo prevea la conducta de los
dems y prepare una respuesta apropiada.

Podemos decir que las normas sociales constituyen generalizaciones estandarizadas,

que versan sobre la conducta esperada, en aquellas materias que tienen cierta
importancia para el grupo.

Las normas son productos sociales que se formam a lo largo de la interaccin social.
Puede imponerse un estndar desde fuera del grupo, pero estas imposiciones no se
convertirn en normas a menos que sean aceptados como legtimos por los miembros
del grupo. Este hecho plantea, evidentemente, una importante cuestin a la que no se
ha dado una respuesta satisfactoria:

Cuntos miembros del grupo deben aceptar un estndar de conducta para

que este se convierta en norma?.
Pasamos a continuacin a determinar algunas caractersticas de las normas:

a) Un grupo no establece normas acerca de todas las situaciones concebibles,

slo se elaboran normas con respecto a cosas que poseen una cierta
significacin para el grupo.

b) Las normas pueden aplicarse a todos los miembros del grupo o slo a una
parte de ellos. Aquellas normas que slo se aplican a determinados miembros
del grupo suelen ser normas que especifican el rol del ocupante de una posicin
en el grupo.

c) Las normas varan en cuanto a su grado de aceptacin por parte del grupo,
algunas son aceptadas por casi todos mientras que otras son aceptadas por
unos y por otros no.

d) El margen de desviacin permisible con respecto a una norma es variable, de

tal modo que si una persona se desva de la norma se le aplica alguna forma de
sancin. Algunas normas requieren un estricto acatamiento, mientras que otras
permiten una amplia gama de conductas consideradas como aceptables.

Para finalizar hablaremos de un concepto intimamente ligado a las normas como es la

conformidad. La conformidad consiste en la adhesin, no razonada a las pautas de
conducta establecidas por las otras personas o a la autoridad.

Sobre la conformidad se han realizado diversos estudios que nos permitiran llegar a
las siguientes conclusiones:

a) Las personas difieren en su predisposicin a la conformidad con las normas

del grupo en diverso grado, pudiendo plantearse diversas situaciones:

* "Sometimiento debido a una distorsin de la percepcin" (se trata del caso en

el que el sujeto percibe real y sinceramente lo que afirma la mayora).

* "Sometimiento debido a una distorsin del juicio" (los sujetos no perciben lo

que afirma la mayora pero se convencen de que son ellos los que estn en un
error y sienten que no deben obstaculizar la buena marcha del grupo).

* "Sometimiento debido a una distorsin en la accin" (a estos sujetos les

importa muy poco la percepcin, su nico inters es no diferir con respecto al
grupo).

b) Cuanto ms ambigua sea la situacin, ms fcil es que un miembro del grupo

se conforme con la mayora.

c) La conformidad se incrementa al aumentar el tamao de una mayora

unnime, pero hasta un cierto lmite.

d) Es ms probable que un miembro se conforme a la opinin del grupo, cuando

los dems miembros han logrado un acuerdo unnime que cuando no han
llegado a l.
 e) Se da una mayor conformidad en los grupos con redes de comunicacin
descentralizadas que en los grupos con redes de comunicacin centralizadas.

f) La desviacin con respecto a las normas grupales puede producir un rechazo

por parte de los otros miembros del grupo.

TCNICAS DE TRABAJO
EN GRUPO
1.1.- CUESTIONES PREVIAS
La accin tutorial inscrita en la construccin de una propuesta educativa en clave de
responsabilidad social no es otra cosa que responder desde la Educacin y con los
recursos de los que disponemos a los problemas de nuestros alumnos en el marco
general de los problemas comunitarios y de la sociedad en su conjunto. Sin embargo
este ambicioso objetivo resulta imposible de desarrollar si no partimos de la
comprensin de la necesidad de que tenemos que cambiar nuestras prcticas
educativas: responder a los retos de nuestro tiempo, contribuir desde la Educacin al
cambio de la sociedad significa plantearse colectivamente el QUE, COMO, CUANDO
y PARA QUE ensear y evaluar y en consecuencia tendremos que ir pensando en
hacer en nuestras escuelas algo distinto de lo que hemos venido haciendo hasta
ahora.

Desde esta perspectiva queremos dejar bien patente que el problema fundamental de
la Educacin de nuestro tiempo no reside exclusivamente en cambiar los "cmos"
sino en cambiar los "qus". Podemos conocer perfectamente el uso de tcnicas que
favorezcan los aprendizajes, pero qu aprendizajes?. Por tanto cuando aqu
hablemos de Tcnicas de Trabajo en Grupo, estamos tambin hablando de la
necesidad de cambiar el modelo curricular, el tipo relaciones interpersonales que se
originan en la interaccin didctica y tambin el rol del profesor.
Hasta ahora, el esquema clsico y por otra parte el ms extendido de comunicacin
didctica ha estado dominado por una concepcin verticalista, unidireccional y
petrificada del acto didctico.

En el Acto de Ensear, puede decirse que intervienen tres elementos que se

relacionan entre s: el profesor que ensea, el alumno que aprende y el contenido
curricular que est ah "decretado" por los mnimos que seala la administracin
educativa y por los editores de libros de texto. Estos tres elementos al entrar en
relacin podemos afirmar que mantienen relaciones verticalizadas: el profesor es el
que sabe y el que tiene el poder en ltima instancia de decidir si el alumno sabe o no
sabe, el profesor tiene como misin fundamental el llenado de los depsitos
cerebrales de sus alumnos con los contenidos de la materia perfectamente cerrados y
empaquetados. La comunicacin didctica se basa en una relacin desigual, en la
que nicamente uno de los polos es el que puede constituirse en fuente legtima de
aprendizaje. Por lo comn, son las explicaciones del profesor las que constituyen las
fuentes de conocimiento por excelencia: el profesor, en palabras de P. Freire
constituye "el banco de datos" de la relacin didctica y en consecuencia la
evaluacin se convierte en la recitacin de lo que dijo o no dijo el profesor, y en
numerosos casos "las calificaciones" de los alumnos dependern de los que "el banco
de datos" del profesor suministr a sus alumnos.

El verticalismo de la relacin didctica ha sido bautizado excelentemente por Freire

como la concepcin bancaria y/o domesticadora de la educacin: la relacin
educativa consiste bsicamente en llenar recipientes vacos (las cabezas de nuestros
alumnos).

Al mismo tiempo, la concepcin verticalista del acto didctico adems de asumir el

principio de que nicamente es el profesor el que ensea niega explcitamente la
posibilidad de que los mismos alumnos sean capaces de generar aprendizajes. En
esta medida adems de ser una relacin vertical es tambin unidireccional: niega la
posibilidad de que los alumnos puedan ensear a sus compaeros y al mismo
profesor.

Por ltimo y cuando decimos que la relacin didctica es una relacin petrificada, nos
referimos al hecho de que los contenidos curriculares se presentan como algo
completamente terminado, hecho y sin posibilidad de nuevas "recreaciones". La
relacin didctica tal y como la conocemos se sustenta en la explicacin oral del
profesor y en el libro de texto como nico vehculo de conocimiento: el conocimiento
como elaboracin, como bsqueda como construccin cede su lugar al conocimiento
esttico, muerto y sin posibilidad de acabamiento.

Tras lo dicho a nadie puede ocultrsele que el objetivo educativo de las Tcnicas de
Trabajo en Grupo reside en construir un nuevo tipo de relacin didctica que se
caracteriza por la horizontalidad, pluridireccional y permanentemente inacabada.

Relacin didctica horizontal significa asumir que el alumno es una persona en

crecimiento y no un mero recipiente vaco y por tanto la relacin con l en un plano de
horizontalidad significa
aceptar la posibilidad de que el profesor puede enriquecerse tambin en esa relacin.
puede realmente aprender y no nos referimos aqu a contenidos concretos, que
tambin, si no al hecho de que toda relacin verdaderamente humana es una relacin
enriquecedora: los alumnos pueden ensear a los profesores mucho sobre los
mecanismos de como una persona aprende y tambin mucho de motivacin e incluso
de procedimientos de presentacin de los contenidos curriculares. A ninguno de
nosotros se nos oculta que el profesor, en su relacin didctica, est tambin
afectado por el "feedback" que el alumno genera. En suma: necesitamos cambiar
nuestro modo de percibir a los alumnos y comprender que los saberes compartidos
tienen mucha ms potencialidad creadora y de cambio que los saberes
individualizados y competitivos.

Si asumimos la necesidad de construir una relacin didctica ms horizontal y en

consecuencia ms cargada de afectividad tendremos tambin que admitir que
educativamente el aprendizaje se construye en varias direcciones y sentidos, es decir,
el aprendizaje es pluridireccional. Las relaciones personales entre los alumnos, entre
estos y sus profesores, entre los alumnos y sus padres, entre padres y profesores
constituyen todo un conglomerado psicosocial que influyen a veces decisivamente en
los procesos de aprendizaje: las relaciones de colaboracin y/o cooperacin
contribuyen ms eficazmente al desarrollo humano que las relaciones de
competitividad e individualizacin.

En este punto resulta importante destacar las aportaciones Vigotsky, el cual considera
que la accin compartida por el nio con otras personas, ya sean adultas o entre
iguales, posibilita la adquisicin de capacidades y el desarrollo cognitivo.

Vigotsky concibe el desarrollo personal estructurado en dos niveles. Un primer nivel

formado por el desarrollo adquirido o construido individualmente y un segundo nivel
constituido por aquellas funciones intelectuales que an no han tenido oportunidad de
madurar pero que pueden desarrollarse mediante el contacto y la relacin con el
medio social y especficamente mediante la relacin interpersonal, ya sea con adultos
o entre iguales. A la diferencia entre las funciones intelectuales que el individuo ha
adquirido por s mismo con las que ha desarrollado mediante la relacin social con
otras personas ms capaces, es a lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo
Prximo. De este modo toda accin educativa que se precie debe incidir en esa zona
(ZDP), para lo cual deber utilizar de alguna manera procedimientos que incrementen
la calidad y cantidad de interacciones.

Horizontalidad y pluridireccionalidad como componentes sustanciales de toda relacin

didctica, no seran suficientes si no existiese la posibilidad de incidir en el curriculum:
el conocimiento democrtico y compartido no tienen ningn sentido si no sometemos
tambin a crtica el QUE ensear.

Frente a la parcialidad del uso de materiales exclusivos y nicos, como pueden llegar
a ser los libros de texto, habra que oponer un tipo de relacin didctica que se
fundamentase en la necesidad de acudir a diversas fuentes de conocimiento: en la
Escuela no ensea nicamente el libro, ensea sobre todo la vida y los estmulos
visuales, auditivos y sensoriales en general, por tanto al conocimiento esttico y
monotemtico cuyo fundamento ltimo es la prueba del examen, habra que oponer
una nuevo tipo de conocimiento dinmico y pluritemtico ya que el aprendizaje no es
exclusivamente un proceso de almacenamiento, sino sobre todo un proceso de accin
e interiorizacin y en consecuencia requiere de un enfoque problematizador.

Y todo esto viene al caso puesto que el objetivo ltimo de las Tcnicas de Trabajo en
Grupo consiste en modelar un nuevo tipo de Acto Didctico en el cual la importancia
ya no reside en la explicacin del profesor y en la repeticin de lo estudiado por el
alumno, sino por el contrario en la construccin y en la problematizacin de los
aprendizajes: el acto didctico como un acto humano pluridimensional que est
cargado de significaciones psicosociales y en el que el papel del profesor, ms que en
transmitir mensajes para llenar cabezas vacas, consiste en facilitar, estimular y poner
en situacin a los alumnos para que estos aprendan por s mismos y en consecuencia
se provoquen y desarrollen procesos de crecimiento ms que conjuntos estticos de
resultados.

En cuanto a lo especfico de las Tcnicas de Trabajo en Grupo como procedimientos

de trabajo con los alumnos, ya sean estos aplicados a las actividades de tutora o a la
accin didctica sobre contenidos concretos, las hay de muy distintos tipos, con
diferentes objetivos y de un variado origen histrico, por ello hemos credo
conveniente agruparlas en los epgrafes que desarrollamos a continuacin.

1.2.- TCNICAS DE GRUPO

En general son tcnicas cuyo objetivo fundamental reside en animar al grupo,
estimular la participacin, el intercambio de roles, el conocimiento mutuo, la relacin
interpersonal, el conocimiento y la comprensin de la propia estructura del grupo y en
general el desarrollo de hbitos de convivencia y de trabajo en grupo, aunque tambin
pueden aplicarse para el estudio de cualquier contenido curricular.

Las ms importantes son las que a continuacin relacionamos:

1.- DISCUSION EN GRUPOS PEQUEOS

Es sencillamente una conversacin en grupo de tres a seis individuos en la que se

ponen en comn las ideas, iniciativas u opiniones de cada uno de los miembros.
Como requisitos bsicos requiere por un lado la obligatoriedad de que todos
participen o intervengan en la discusin y por otro que al final de la discusin
obtengan una conclusin del grupo.

2.- DISCUSION EN CORRILLOS

La Discusin en Corrillos tambin se conoce con el nombre de <<Phillips 6/6>>

nombre que se debe a su creador J. Donald Phillips, y se utiliza cuando un gran grupo
necesita sacar una conclusin general o simplemente analizar por todos sus
componentes una situacin, un tema, la exposicin de un conferenciante, un
documento etc...
Consiste en dividir al gran grupo en grupos ms pequeos de seis individuos cada
uno, que tendrn que discutir durante seis minutos el asunto propuesto.

Las condiciones son idnticas a las anteriores: que participen todos y que se obtenga
si no una conclusin general al menos un informe preciso de las conclusiones
particulares, para lo cual se requiere la existencia de algn miembro que haga de
secretario y/o portavoz del grupo.

3.- TORBELLINO DE IDEAS

El Torbellino de Ideas o tambin llamado <<brainstorming>> o "tormenta de ideas"

puede considerarse como una tcnica de reflexin creativa en grupo, cuyo objetivo
reside en expresar de forma libre y espontnea todas las ideas y ocurrencias en torno
a cualquier asunto o cuestin. Para ello se tienen en cuenta unas normas bsicas:
expresar cualquier idea aunque pueda parecer absurda o ridcula, es decir hacerlo de
forma completamente desinhibida sin ningn tipo de cortapisas; tambin hay que
procurar dar el mayor nmero posible de ideas para lo cual pueden utilizarse las ideas
que hayan expresado los dems mediante derivacin, oposicin o acuerdo ampliado.

Normalmente la utilizacin de esta tcnica procura rodearse de un clima de

expectacin lo suficientemente atractivo para que se animen a participar de forma
espontnea el mximo nmero de miembros del grupo, en este sentido el animador
juega un papel muy importante

4.- LA MESA REDONDA

La mesa redonda tal vez sea el procedimiento ms conocido para tratar o analizar un
tema en grupo. Consiste en organizar al grupo de tal manera que puedan
seleccionarse una serie de miembros que hablen libremente sobre un asunto fijado de
antemano, que obviamente puede prepararse con antelacin, y que con posterioridad
debern exponer ante los dems de acuerdo con el aspecto o punto de vista que
cada miembro participante en la mesa haya creido ms oportuno.

La exposicin la realizan ante los dems miembros del grupo, pudindose al final
establece un debate colectivo, ya sea de preguntas, sugerencias complementarias o
aportaciones genuinas.

Con el mismo objetivo que esta tcnica tambin hay otras como el Simposio, que es
cuando varios miembros del grupo exponen por separado aspectos distintos de un
mismo tema, o la Asamblea, cuyo objetivo adems de debatir con regla y mtodo
(mesa, moderadores, secretara) consiste en tomar decisiones mediante votacin.
5.- EL METODO DEL CASO

El mtodo del caso se utiliza cuando la clase estudia un problema o una situacin
concreta de carcter hipottico o real y que pasa a ser enjuiciado y valorado por todos
los componentes del grupo con el fin de adoptar distintos puntos de vista y de
encontrar las soluciones ms adecuadas.

Para el desarrollo de esta tcnica se parte de problemas reales de los alumnos, para
lo cual se pide su colaboracin y con posteioridad el tutor o animador del grupo
redacta el caso por escrito para que todos puedan conocerlo y emitir su valoracin y
propuestas de soluciones.

El objetivo fundamental de esta tcnica consiste en analizar en profundidad los

problemas de los adolescentes intentando proporcionar orientacin colectiva y
utilizando cualquier tcnica de discusin de las mencionadas.

6.- EL ROLE-PLAYING

El role-playing, del que hemos hablado anteriormenete como procedimiento de

Educacin en los Valores, no es ms que la dramatizacin por parte de los varios
miembros del grupo de un caso real, intentando reproducirlo de la forma ms
fidedigna posible, con el fin de que todos puedan valorarlo y enjuiciarlo mediante el
anlisis y el debate colectivo.

7.- SESION DE TRIBUNAL

Es una tcnica que sirve para analizar un problema real dramatizando una sesin de
un tribunal de justicia, para lo cual el grupo se organiza de forma idntica: nombra los
jueces, la defensa, el fiscal, los acusados, los testigos, las pruebas, etc.,. Su
importancia reside en emitir despus un veredicto y comparar con lo que hara el
resto del grupo.

Esta tcnica resulta muy til para analizar temas complejos y para personalizar
problemas a los que hay que encontrarle una salida.

8.- ENTREVISTA COLECTIVA

Consiste en la entrevista a una persona adulta, a un alumno o en general a un

experto, por parte de un equipo de alumnos que previamente ha recogido los
intereses de toda la clase y ha confeccionado el cuestionario, cuestionario que se
aplica en presencia de todo el grupo clase.

9.- SOLUCION DE PROBLEMAS

La "solucin de problemas" ms que una tcnica de trabajo en grupo puede decirse

que es un modelo para afrontar los conflictos en clase, o cualquier tipo de problema
que se plantee en el grupo clase o bien como procedimiento de trabajo en una rea
determinada del curriculum. El hecho de incluirlas aqu es por la necesidad de
abordarla mediante el trabajo en grupo tipo Philips 6/6 o Mesa Redonda.
Bsicamente se parte de un esquema previo para abordar la solucin que pasa por
una serie de fases que son:

1.- Identificacin del problema y definicin de consecuencias: justificacin

por el grupo de la necesidad de su solucin. Hay algn problema? Por
qu es necesario resolverlo? Qu pasara si no se resuelve?

2.- Definicin del problema de modo que incluya las metas u objetivos a
conseguir para su solucin total o parcial: identificacin de causas y
objetivos o metas. En qu consiste la solucin del problema? Qu hay
que crear de nuevo para resolver el problema que ahora no tenemos?

3.- Anlisis de medios y recursos as como de requisitos para la solucin

y consecucin de los mismos.

4.- Elaboracin y Ejecucin de un Plan de Accin.

5.- Evaluacin del Plan y feed-back.

10.- TOMA DE DECISIONES

Al igual que la anterior ms que una tcnica en concreto es nicamente un modelo

para buscar salidas a situaciones que se presentan como problemticas o bien como
recurso para realizar y ejecutar acuerdos colectivos, por tanto va unida estrechamente
a la resolucin de problemas.

Consiste en la adopcin de acuerdos por parte del grupo en relacin a temas, asuntos
o problemas de inters general: aplicar las decisiones colectivas y democrticas que
conocemos: el acuerdo mayoritario y el consenso.

1.3.- TECNICAS DE TRABAJO COOPERATIVO

Las tcnicas de trabajo cooperativo son procedimientos de enseanza basados en la
colaboracin y ayuda mutua entre los alumnos y cuyo objetivo consiste en alcanzar
por parte de un grupo una meta que es comn y cuya consecucin como producto
colectivo se constituye en ms impotante que los resultados o xitos individuales.

Este tipo de trabajo se realiza en grupos de cuatro a seis alumnos, grupos

heterogneos en cuanto a diferencias de rendimiento y de sexo y en los que pueden
incluirse alumnos con necesidades educativas especiales.

En cuanto al tipo, existen tcnicas de aprendizaje cooperativo ms orientadas al

producto final, y cuyo objetivo fundamental reside en como aumentar el conocimiento
en general del alumno para que su rendimiento acadmico sea mayor. Por el
contrario existen otras ms dirigidas a los procesos que se generan en la interaccin
grupal como facilitadores del aprendizaje.

Para el diseo del trabajo en grupo cooperativo resulta necesario que el profesor siga
un bsico esquema de planificacin que podra ser el siguiente:
 1.- Identificacin y/o percepcin de objetivos ya sean referidos a
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.

2.- Decisiones en cuanto al tamao del grupo,

homegeneidad/heterogeneidad, asignacin de miembros libre o con
intervencin del profesor, duracin y permanencia del grupo.

3.- Adecuacin del entorno fsico: disposicin del mobiliario de modo que
facilite las interacciones...

4.- Preparacin de los materiales de diversos tipos: individuales, que

necesariamente impliquen intercambios ya sean para los propios
miembros del grupo o intergrupos.

5.- Organizacin del grupo o asignacin de roles: secretarios,

participantes, observadores-evaluadores, etc.,

6.- Explicitacin de las metas que el grupo debe conseguir: los productos
que debe elaborar y los procesos en los que se ha de implicar, as como
las tareas para conseguir esas metas

7.- Asignacin de responsabilidades de colaboracin, intercambio,

relacin, sntesis, y de presentacin del producto final.

8.- Explicar los criterios de xito del trabajo en grupo y expecificar las
conductas deseables que cada uno debe manifestar.

9.- Supervisar las tareas y conducta de los alumnos proporcionndoles

orientacin y asistencia

10.- Evaluar el funcionamiento del grupo en relacin a metas o resultados

finales y a fines o actitudes generadas en el proceso.

La mayor parte de las tcnicas de trabajo cooperativo han sido ideadas y

desarrolladas en EEUU e Israel ("TeamTeaching") son estrategias instruccionales que
permiten alcanzar a todos los alumnos rendimientos escolares satisfactorios al tiempo
que fomentan actitudes y valores de tolerancia, de mutua comprensin y apoyo, de
colaboracin y respeto, etc., Entre los ms conocidos y en los que pueden apreciarse
algunos rasgos de competitividad al estilo del "american way of life" destacan:

1. Torneos por equipos de aprendizaje

Son equipos de cuatro o cinco alumnos asignados por el profesor dentro de la mayor
heterogeneidad y cuyo objetivo consiste en prepararse una competicin o torneo
sobre todo el contenido conceptual desarrollado a lo largo de una semana o quincena.
Se conciben para ello unas reglas entre las que se encuentran la obligatoriedad de de
cambiar de equipo cada cierto tiempo.

2. Equipos de Estudio por Divisiones

El profesor distribuye el material a estudiar divididos en porciones pequeas entre
varios equipos heterogneos y que no son fijos en la clase. Todos los miembros del
Equipo estudian el material y se examinan individualmente sin que exista la
posibilidad de ayuda por los compaeros. Los resultados se hacen pblicos y se abre
una fase para el equipo vuelva a estudiar y a incidir sobre los errores cometidos,
estudio que se hace colectivamente mediante el intercambio y la ayuda entre los
miembros. Con posterioridad se vuelve a aplicar otra prueba a la que se pone como
condicin que todos hayan obtenido mejores resultados individuales que los
obtenidos en la primera.

3. Rompecabezas

Los alumnos se asignan en grupos de seis. Cada uno recibe una parte de la
informacin del tema que en su conjunto est estudiando el equipo. Con
posterioridad, cada miembro del grupo que ha preparado su parte del tema se rene
con los dems miembros del resto de los grupos que han estudiado las mismas
partes con el fin de formar un pequeo comit de expertos, en el que se discute la
informacin.

Cuando termina cada alumno vuelve a asu grupo y ensea a sus compaeros lo que
ha aprendido, ya que la nica forma que los alumnos tienen de aprender las otras
partes del tema que no sean las suyas consiste en escuchar atentamente a sus
compaeros de equipo.

4. Grupos de Investigacin

Se elige un tema o problema y los alumnos se dividen en grupos y eligen un subtema

para preparar. Se planifican metas concretas as como los procedimientos para
aprender el subtema seleccionado. Mientras el profesor se va reuniendo con cada
grupo, orientando, ayudando y aclarando todas las peticiones que se le hagan o por
iniciativa propia dando las indicaciones que estime necesarias.

Al final se hace una puesta en comn o sntesis en la que se nombran secretarios y

moderadores que sern los encargados de redactar por escrito el producto final y
entregarlo a los compaeros.