A QUESTO DOS CONTEDOS NUMA METODOLOGIA HISTRICO-CRTICA

Lus Paulo Leopoldo Mercado - Professor do Departamento Teorias e Fundamentos da Educao - CEDU/UFAL

Resumo: Este ensaio coloca em discusso a questo dos contedos numa abordagem
histrico-crtica e transformadora, voltados para a realidade social dos indivduos
englobando o conhecimento sistematizado e a cultura popular.

1 - INTRODUO
Este ensaio coloca em discusso algumas questes relacionadas aos contedos,
abordados pela metodologia histrico-crtica e transformadora. Entende-se por metodologia
histrico-crtica e transformadora aquela que faz a articulao entre o professor e o aluno
(educador-educando), e que utiliza todos os meios para apreenso crtica dos contedos,
permitindo a apropriao da cultura popular para super-la.
Para que se possa utilizar uma metodologia que considere uma viso histrico-
crtica, necessrio, em primeiro lugar, que seja definido um projeto de sociedade que
contemple a escola com funo de transformao da realidade na qual est inserida, e que
considere a prtica educativa como momento da prtica social, superando o conhecimento
terico dentro do contexto em movimento. A partir desse projeto de sociedade, vai-se
buscar uma proposta pedaggica que instrumentalize o aluno para que, como cidado,
possa transformar a realidade existente.
Nessa proposta, a escola e sua funo devem ser repensadas, oportunizando
igualdade de condies sem reproduzir a estratificao da sociedade, tornando-se a escola,
dessa maneira, um espao de luta onde se discute o poder e a poltica numa relao
dialtica.
Para desenvolver esta proposta necessrio que o educador seja um agente
poltico inserido nesta realidade, que problematize o conhecimento, buscando conflitos e
sua superao atravs de uma prtica social, que oportunize a prxis (teoria e prtica).
O educador, ao assumir compromisso com a tranformao, necessita de uma viso
global do conhecimento, temporalizando-o para estabelecer as relaes com o contexto
social existente, considerando no contedo o saber universal sistematizado e o saber
cotidiano do aluno (cultura popular).
A questo dos contedos ser o centro deste artigo, onde ser enfatizado que estes
devem ser voltados para a realidade, englobando o conhecimento sistematizado e a cultura
popular.
Para contemplar a questo dos contedos numa viso histrico-crtica,
preciso que se analise a relao contedos e teoria educacional e que se
discutam algumas questes que esto envolvidas com o tema, como a
questo do conhecimento (saber) e a questo da cultura, entre outras,
para se tentar trabalhar os contedos dentro de uma proposta histrico-
crtica.
2 - OS CONTEDOS E A TEORIA EDUCACIONAL
Os contedos esto relacionados com a escola desde sua criao, quando esta
surgiu como remdio contra a ignorncia e o analfabetismo, tendo a escola o papel de
difundir a instruo e transmitir conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente.
A questo dos contedos ser anlisada atravs da relao com a teoria educacional,
adotando-se os cinco enfoques utilizados por VEIGA (1989) para caracterizar a Didtica:
Tradicional, Escola Nova, Tecnicista, Crtico-Reprodutivista e Histrico-Crtica (Dialtica).
Ser feita uma breve colocao destes enfoques, detendo-se mais especificamente na viso
Histrico-Crtica, na qual est inserida a proposta inicial deste artigo.

2.1 - A Didtica Tradicional

A Didtica Tradicional, onde a escola marcada pelo conservadorismo cultural,
inspirando-se no passado para resolver os problemas do presente, enfatiza muito a
experincia social e cultural que transmitida. O Saber (contedo) j produzido muito
mais importante do que a experincia que o sujeito venha a possuir.
A nfase na acumulao de conhecimento de todas as descobertas da humanidade
torna fundamental a transmisso desse conhecimento, que determinado pelo professor e
assimilado pelo aluno, tornando a prtica pedaggica esttica, sem que haja questionamento
da realidade e das relaes existentes, sem pretender qualquer transformao da sociedade.
O trabalho pedaggico, neste enfoque, mostra grande desvinculao da educao
com a sociedade. A educao em nada contribui para a mudana social, ao contrrio, evita
todo processo de mudana por enfatizar o aspecto humanstico, que se desloca da realidade.
Os contedos, nesse enfoque, so selecionados a partir da cultura universal, do
saber acumulado e sistematizado e da acumulao do saber enciclopdico. O importante a
quantidade de conhecimentos colocada e passada ao aluno, e no a qualidade dos mesmos.
O aluno passa a dominar o contedo cultural e universal, transmitido pela escola. A didtica
tradicional vista como conjunto de normas e regras para ensinar a dar aula, que leva a
centralizao no mtodo de ensinar(...). Os contedos, a prtica pedaggica so neutros e
completamente desvinculados de nossa realidade. (VEIGA, 1989).
LIBNEO (l985:23) coloca que na tendncia liberal tradicional, os contedos
so os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas
geraes adultas repassados ao aluno como verdades. As matrias
de estudo visam preparar o aluno para a vida, so determinadas
pela sociedade e ordenadas na legislao.
Pelas idias colocadas acima, se observa que a questo dos contedos no enfoque
tradicional restringe-se apenas forma, quantidade e maneira pela qual transmitido,
sem que ao menos se questione que contedos so esses e por que estes contedos devem
ser transmitidos.
2.2 - A Didtica da Escola Nova
Nesse enfoque, o ponto central da prtica educativa o aluno, sua vida e atividade
no meio em que se insere (no caso a escola), no levando em conta a realidade na qual a
escola est inserida; considera os problemas que ocorrem na educao como sendo da
escola e no da sociedade. O carter neutro acentuado e o contexto poltico-social
ignorado. A prtica pedaggica vista em si mesma, sem desvinculao com o carter mais
amplo.
O papel da escola atender s diferenas individuais, s necessidades e interesses
dos alunos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas em detrimento aos
contedos organizados racionalmente. A cultura geral, ao invs de vir do acmulo do
conhecimento do passado, passa a se basear na funo das experincias que o aluno
vivencia frente a um problema. O mais importante o processo de aquisio do saber do
que o saber propriamente dito. (LIBNEO, 1985:25).
A nfase no processo faz com que os contedos sejam desconsiderados. No
preciso saber e sim aprender a fazer, o que reduz o conhecimento a simples receitas de
bolo, cada vez menos relacionado com a realidade social na qual se insere.

2.3 - A Didtica Tecnicista

Os princpios da racionalidade, eficincia e produtividade e a neutralidade
cientfica produzem uma enorme distncia entre o planejamento e a prtica educativa. O
Planejamento feito por especialistas e tcnicos de educao e o professor e aluno so
meros executores de atividades prontas.
Os meios e os recursos passam a ser o centro da prtica educativa. O contedo se
torna insignificante, abstrato e instrumental, sendo centralizado na organizao racional do
processo de ensino. O mais importante so os objetivos a serem alcanados e a partir
desses objetivos que todos os contedos so estruturados e ordenados numa sequncia
lgica e psicolgica que atenda aos princpios de eficincia, racionalizao e produtividade.

2.4 - A Didtica Crtico-Reprodutivista

O enfoque crtico-reprodutivista enfatiza o aspecto poltico em detrimento da
tcnica, denunciando o carter reprodutor da escola, enfocando o discurso pelo discurso.
GIROUX (1988:55) afirma que a escola reprodutora porque
fornece s diferentes classes e grupos sociais, formas de
conhecimento, habilidades e cultura que no somente legitimam a
cultura dominante, mas tambm direcionam os alunos para postos
diferenciados na fora de trabalho.
Isso mostra que ns, educadores, fazemos a crtica, o discurso, apontando os
contedos conflitantes, mas relegamos para segundo plano a especificidade destes
contedos. a reproduo do saber acumulado. Para que servem esses contedos se no
so coerentes com a realidade scio-cultural em que esto inseridos? Essa incoerncia
levou ao questionamento da prtica escolar demonstrada por ns, onde nos dizemos
crticos, mas na realidade somos meros reprodutores da ideologia dominante.
A perspectiva crtico-reprodutivista se revela capaz de fazer a crtica do existente,
de explicitar os mecanismos desse existente, mas no tem proposta de interveno na
realidade. Limita-se apenas a constatar que assim e no pode ser de outra forma.
Para SAVIANI (1986:17), na teoria crtico-reprodutivista
impossvel que o professor desenvolva uma prtica crtica: a
prtica pedaggica situa-se sempre no mbito da violncia
simblica, da inculcao ideolgica, da reproduo das relaes de
produo. Para cumprir essa funo, necessrio que os
educadores desconheam seu papel e quanto mais eles ignoram que
esto reproduzindo, mais eficaz a reproduo.

2.5 - A Didtica Histrico-Crtica (Dialtica)

A perspectiva de uma abordagem dialtica da educao inicia com a busca de uma
teoria crtica em educao, que enfatize o coletivo e seja comprometida com a
transformao da sociedade. O aluno considerado um ser concreto, onde so enfocados e
discutidos todos os problemas a partir do contexto histrico onde esto inseridos. Para que
isso ocorra, SNYDERS (1978) considera os contedos de ensino como ponto central para
se propor uma pedagogia coerente com a realidade do aluno.
O enfoque histrico-crtico parte de uma anlise das realidades sociais, salienta o
compromisso e finalidade poltica da educao.
SNYDERS (1978), ao relacionar a pedagogia progressista com a pedagogia
conservadora, coloca que a distino entre elas est em a pedagogia progressista considerar
as guerras, as lutas e desigualdade de classe, as diferentes polticas e interpretaes
ideolgicas. A diferena fundamental se d no enfoque das realidades sociais, de classe, na
qual os indivduos esto inseridos, o que leva a didtica histrico-crtica a dar relevncia ao
aspecto dos contedos vivenciados pelo aluno e no aos contedos acadmicos.
Os contedos so selecionados atravs da cultura popular (cincia, filosofia, arte,
poltica, histria...). Refletem a realidade na qual se insere a escola e so apropriados para
serem superados, chegando-se produo de um novo saber. O aluno passa a dominar os
contedos, tornando-se determinado e capaz de operar, conscientemente, mudanas na
realidade.
Salientando a colocao acima, CUNHA (1987:108) assim se expressa
o contedo programtico da educao no uma doao ou uma
imposio, um conjunto de informaes que o educador deposita
no educando, mas a devoluo organizada e sistematizada
daquilo que o educando deseja conhecer e entregou de forma no
estruturada: contedo que volta ao educando j enriquecido,
porque passou pelo educador e pela mediao do mundo. O
contedo que vai ser acrescido ao educando que, por sua vez,
ainda o transformar e o enriquecer.
 O contedo no abstrato, pronto, que vem de fora, paralelo vida das pessoas
envolvidas no processo (educandos e educadores), que buscam na prpria realidade, no
contexto onde esto inseridos, o verdadeiro contedo da educao. Trabalhando-se neste
contedo, e sistematizando-o, pode-se torn-lo suficiente para ser usado em qualquer
situao de vida pela qual passam. Dessa forma, o contedo no se constitui um fim em si
mesmo, mas um meio para atingir um fim, que a transformao social.
SNYDERS (1978) coloca que os contedos, para serem vivos, concretos,
pertencentes s realidades sociais, precisam ser trabalhados na base da relao de
continuidade e ruptura, que o acesso a contedos verdadeiros e concretos reais que
interessam ao aluno e para que sejam vividos por estes. Ruptura fornecer bases slidas
aos alunos contra a dominao, a alienao e domesticao s normas vigentes e
ideologia dominante. Os contedos precisam ser interessantes e significativos para os
alunos, conforme o seu contexto social (continuidade), livres de interferncias hetero-
estruturadas (ruptura). (CORREA, 1989:5).
A questo dos contedos no enfoque histrico-crtico vem sendo discutida em duas
vertentes tericas: a tendncia libertadora, defendida por FREIRE, GADOTTI entre outros
e, a tendncia crtico-social dos contedos, defendida por LIBNEO e SAVIANI.

2.5.1 - Tendncia Libertadora

A tendncia libertadora est preocupada com quem est fora da escola, buscando a
emancipao do homem, contemplando a especificidade da educao.
Nesse enfoque, o educador tem apenas o domnio da leitura e da escrita, buscando
a construo de um novo coletivo social. Segundo o MOVA/SP (1989), a construo
de uma alternativa democrtica e popular em nosso pas, a mudana radical das
estruturas polticas e da organizao social.
A educao para ser libertadora precisa objetivar uma ao e reflexo consciente e
criadora das classes oprimidas sobre seu prprio processo de libertao, pois
a educao uma atividade onde professores e alunos
mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
contedo da aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformao social. (LIBNEO, 1985:33).
A educao libertadora questiona concretamente a realidade das relaes do
homem com o mundo e com os outros homens, buscando uma transformao.
Os contedos so temas geradores ou grupos temticos, retirados da prtica
cotidiana dos educandos. Cada pessoa ou grupo dispe, em si prprio, dos contedos
necessrios de onde se parte. A transmisso de contedos estruturados a partir de fora
considerada uma invaso cultural, porque no emerge do saber popular. Estes contedos
no podem ser levados como verdades absolutas, cientificamente neutras s classes
trabalhadoras. Os contedos so trabalhados considerando-se o contexto experimental dos
educandos, tentando superar esse momento, levando ampliao do conhecimento crtico
da realidade, garantindo o acesso ao conhecimento mais elaborado, tendo assim, um
instrumento a mais para lutar contra a opresso.

2.5.2 - Tendncia Crtico-Social dos Contedos

Coloca como tarefa primordial da escola a difuso de contedos vivos, concretos e
indissociveis das realidades sociais. Busca o papel transformador da escola na sociedade, a
partir das condies existentes no momento. Para servir s camadas populares, preciso a
escola oferecer condies de um bom ensino, onde haja a apropriao dos contedos
escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos alunos. A atuao da escola
consiste na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-
lhes um instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao da sociedade
(LIBNEO, 1985:39).
Os contedos, neste enfoque, so aqueles contedos culturais universais,
incorporados pela humanidade, mas sempre reavaliados frente s realidades sociais. Os
contedos no so s ensinados, mas se ligam, de forma indissocivel ao seu significado
humano e social. Com isso passa-se da experincia imediata e desorganizada ao saber
sistematizado.
A escola, nesse contexto, segundo a Secretaria da Educao do Estado do Rio
Grande do Sul (SEC/RS):
passa de repassadora de contedos prontos e acabados, de
reforadora das desigualdades sociais, de excluidora, se
transformando em geradora de idias, articuladora de aes
solidrias e cooperativas e em promotora da permanncia do aluno
na escola.
Assim, a prtica pedaggica passa a considerar a realidade onde o aluno est
inserido, e o conhecimento universalmente sistematizado, atravs da superao da
dicotomia teoria-prtica, saber-fazer, conhecimento cientfico-conhecimento popular, que
leve socializao do saber elaborado.

3 - OS CONTEDOS E A METODOLOGIA HISTRICO-CRTICA

3.1 - A Questo da Cultura

Os contedos da realidade, na qual se insere o aluno, esto intimamente ligados
questo da cultura popular e da cultura intelectualizada.
Todos ns somos intelectuais por pensarmos, fazermos mediaes e termos uma
viso de mundo, embora nem todos se comportem como intelectuais. Os educadores, nessa
viso, so intelectuais em funo de sua poltica, da natureza dos seus discursos e das
funes pedaggicas que desempenham.
A cultura, na viso de GIROUX (1988) deve ser compreendida como parte da
prtica e do poder. uma esfera de luta continuada de pessoas para afirmar suas histrias e
espaos de vida. A dominao pela cultura vai se dar quando silenciam ativamente as
culturas subordinadas.
A cultura para ser emancipatria, precisa ser uma expresso concreta da afirmao,
da resistncia e da luta do povo para ter lugar no mundo.
Para se discutir a questo da cultura, torna-se necessrio fazer uma breve viso da
relao cultura e educao no Brasil nos ltimos anos.
BRANDO (1990) faz um retrospecto da cultura no Brasil, onde coloca que os
primeiros trabalhos publicados buscavam as razes da brasilidade na cultura popular. Essa
fase a da idealizao romntica dos grupos tnicos (negro, ndio e branco). A partir da
dcada de 30, o homem rural comea a ser alvo, na valorizao de tipos como o gacho, o
Jeca Tat, que passam a representar o popular.
Os anos 40 e a chegada dos meios de comunicao de massa trazem um novo
elemento: a utilizao da cultura popular pelo aparelho do Estado, na alternncia da
supervalorizao e do controle. O processo de desenvolvimento que o Brasil atravessa traz,
no final da dcada de 50, o af dos folcloristas quando a tarefa do pesquisador passa a ser
coletar o mais rpido possvel os fragmentos da cultura popular, antes que a
industrializao desaparea com ela.
Comea a surgir a idia de que os fenmenos no existem soltos, deslocados da
realidade, mas encarnados na sociedade num significativo avano. O centro de interesses,
nesta tica, passa a ser no mais o produto, mas o processo social em que ele est inserido.
A dcada de 60 assiste ao surgimento dos movimentos populares de cultura,
mudando a concepo de que a cultura popular no s um fato social e poltico, mas a
prtica poltica se d via cultura. E, neste sentido, o que o povo faz traduzido como modos
alienados e desqualificados de insero destes atores na sociedade e cabe aos intelectuais
resgatar estas prticas, dar-lhes uma razo crtica e, finalmente, devolv-las ao povo, para
que a cultura popular no seja apenas fato social, mas fato poltico.
Assim, nos anos 70, constata-se a necessidade de se valorizar a questo da cultura,
passando esta de simples saber enciclopdico para reconhecer que no povo existem saberes
que dialogam com o saber culto, num processo que JIMENEZ (1989:24) chama de
espiralidade cultural, ou seja,
aquela que pretende mostrar como as culturas no ocorrem em
estado puro: mas em seu processo de constituio e
desenvolvimento, encontram-se com outras culturas populares,
cultas ou de massa e vo assumindo caractersticas dessa ltima,
integrando-as em seus elementos mais primitivos, mas fornecendo-
nos um sujeito do qual a caracterstica fundamental a mestiagem
e, precisamente, o trao que aparece o que denominamos
espiralidade cultural e esta a maneira como este trao vai se
criando, a partir de seu eixo cultural bsico, fornecido este por sua
origem scio-histrico de classe.

3.2 - A Questo do Conhecimento (Saber)

 O conhecimento importante e se torna instrumento de poder. Esse poder vai ser
atingido na medida em que se conhece e se discute, a partir do meu cotidiano, que aquilo
que est mais prximo da realidade. Quanto mais ns conhecemos o mundo, melhor
estaremos preparados para um vnculo de atuao como cidado. No se pode exercer de
maneira consciente a cidadania se no se tem com clareza o conhecimento dos direitos a
ns assegurados.
Por isso, ns precisamos desenvolver o conhecimento (SABER) nos educandos, o
mais rpido possvel dos instrumentos de produo e de organizao da vida social, do
acesso aos meios culturais, aos meios sociais e polticos, que podero preparar o educando
para o exerccio da cidadania.
O professor, com funes de ensinar costumes ou conhecimentos especficos, tem
uma longa prtica na histria da humanidade. Isto tpico da sociedade que separa vida da
escola, levando diviso social do saber que regulado a partir do poder.
A separao e o controle do saber e o comeo de sua institucionalizao pelo
Estado fornece um controle poltico do saber e de seus mecanismos de distribuio, o que
contribui para uma desigualdade social comee a ser vista como uma desigualdade natural,
com consequncias sobre o desenvolvimento da cultura.
Para entender a questo do conhecimento, preciso que exista uma unidade entre
o objetivo e o subjetivo no ato de conhecer. A realidade concreta nunca dado objetivo
apenas, mas tambm a percepo que dela se tenha. A educao deve oportunizar a
captao crtica dos dados e das relaes causais e circunstanciais da realidade, o que
define um posicionamento a respeito da validade e dos critrios de seleo dos contedos a
serem abordados e discutidos.
Entende-se aqui por contedos vlidos aqueles que ajudam as pessoas a
compreenderem a realidade buscando sua tranformao, utilizando-os como instrumento
para essa transformao.

4 - A IMPORTNCIA DOS CONTEDOS NA METODOLOGIA HISTRICO-

CRTICA
Na metodologia histrico-crtica, a metodologia no neutra e existe
questionamento de contedo (saber, conhecimento). Os contedos so ideolgicos, retratam
a cultura dominante e a cultura popular encerrando algum fim social e ideolgico. As
formas e tcnicas no so importantes e sim a abordagem dos contedos.
A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos entende a educao como um processo
que ajuda os indivduos a por em questo as condies presentes de sua vida cotidiana
geradas pelo modo de organizao da produo em nossa sociedade.
A escola, dentro desta tica, visa transformar o aluno em sujeito capaz de
recuperar e realizar sua humanidade em um projeto coletivo e solidrio de superao das
condies atuais de trabalho.
A metodologia histrico-crtica importante por ser a construo mediadora entre
contexto social e contexto educacional. Caminha em busca das contradies e no se
apropria delas j elaboradas e prontas. O cotidiano o ponto de partida para superao.
 O papel da escola, nesta concepo, o de socializao do saber sistematizado.
Pretende que o domnio de instrumentos culturais e cientficos, consubstanciados no saber
elaborado auxilie no conhecimento e compreenso das realidades sociais, favorecendo a
atuao dos indivduos na luta pela transformao social.
A pedagogia histrico-crtica se diferencia da viso crtico-reprodutivista, uma
vez que procura um tipo de orientao pedaggica que seja crtica sem ser reprodutivista.
(SAVIANI, 1986:15).

5 - CONCLUSO
Como educadores, lutamos para recuperar o ensino de modo a torn-lo concreto,
interessante, que v ao e encontro dos interesses do aluno, que considere sua cultura, sua
capacidade de tentar mudar alguma coisa, e sua realidade para a produo de
conhecimentos.
Nesse ponto, o conflito fundamental para estimular a crtica e expor as
contradies no sistema educacional, com estratgia poltica que vise a mudana social
atravs da conscientizao.
Assim, o homem passa a criar a cultura na medida em que, integrando-se nas
condies de seu contexto de vida, reflete sobre ela e d respostas aos desafios que
encontra. O homem vai se transformar atravs da cultura, que para LIBNEO (1986) a
atividade incessante dos homens em transformar o mundo natural em social, tornando-o
mais humano.
A questo do saber tambm levantar, juntamente com a da cultura e dos
contedos, onde o saber a manifestao da cultura. um dos produtos da ao
transformadora do homem sobre a natureza e as relaes sociais. A aquisio do saber
uma necessidade humana que possibilita a ampliao das capacidades humanas para o
desenvolvimento da atividade humana material e social.
6 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRANDO, Carlos. Palestra Uma viagem pela histria da anlise dos fenmenos populares. Porto
Alegre, 42a.SBPC, 1990.
CORREA, Ayrton D. Escola progressista: sugestes para discusso. Cad. CPGE, UFSM, 7. Santa Maria,
1989.
CUNHA, Inez. Sobre Paulo Freire. In: Licenciaturas: em busca de novos caminhos. Santa Maria, Imprensa
Universitria, 1987.
GIROUX, Henry. A Pedagogia radical e o intelectual transformador. In: Escola crtica e poltica cultural.
2.ed. So Paulo, Cortez, 1988.
JIMENEZ, M.R. Educao popular: pedagogia e dialtica. Iju, UNIJUI, 1989.
LIBNEO, Jos C. Tendncias pedaggicas na prtica social. In: Democratizao da escola pblica. So
Paulo, Loyola, 1985.
________________. Os contedos escolares e suas dimenses crtico-social. In: Revista da ANDES, 11,
1986.
MOVA/SP. Concepes: princpios poltico-pedaggicos: uma proposta unificadora. So Paulo, 1989.