Anais II ENAPHEM PDF

ANAIS DO II ENAPHEM
BAURU 2014
510.07 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao
Matemtica (2. : 2014 : Bauru, SP)
Anais do 2 Encontro Nacional de Pesquisa em
Histria da Educao Matemtica : fontes, temas,
metodologias e teorias : a diversidade na escrita da
histria da educao matemtica no Brasil. -- Bauru :
Faculdade de Cincias, 2014
1283 p.
Disponvel em: http://www2.fc.unesp.br/enaphem/anais

ISBN 978-85-99703-78-6
1. Faculdade de Cincias. I. Ttulo.

Anais do 2 Encontro Nacional de Pesquisa em
Histria da Educao Matemtica
Tema: Fontes, temas, metodologias e teorias: a diversidade na

escrita da Histria da Educao Matemtica no Brasil
Bauru, 30/10, 01/11 e 02/11/2014

2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica
ORGANIZADORES
Antonio Vicente Marafioti Garnica (UNESP Bauru/Rio Claro)
Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP)
COMISSO ORGANIZADORA
Antonio Carlos Brolezzi (USP) Ktia Guershi Gonzales (UNESP)
Antonio Miguel (UNICAMP) Maria ngela Miorim (UNICAMP)
Antonio Vicente Marafioti Garnica (UNESP) Maria Clia Leme da Silva (UNIFESP)
Arlete de Jesus Brito (UNESP Rio Claro) Maria Ednia Martins-Salandim (UNESP)
Fbio Donizeti de Oliveira (UNESP) Oscar Joo Abdounur (USP)
Helosa da Silva (UNESP) Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP)
Ivete Maria Baraldi (UNESP)
COMISSO ORGANIZADORA LOCAL

Antonio Vicente Marafioti Garnica
Fbio Donizeti de Oliveira
Ivete Maria Baraldi
Ktia Guershi Gonzales
Maria Ednia Martins-Salandim
COMISSO DE APOIO
Adriel Gonalves Oliveira Letcia Nogueira Gomes
Bruna Camila Both Marcelo Bezerra de Morais
Camila Libanori Bernardino Marinia Santos Silva
Carla Regina Mariano Priscila Oreste Dias
Cristiane Johann Evangelista Srgio Cndido Gouveia Neto
Douglas Marin Silvana Matucheski
Erica Aparecida Capsio Rosa Cristiane Talita Gromann de Gouveia
Fbio Bordignon Vincius Sanches Tizzo
Fernanda Malinosky Coelho da Rosa Williane Barreto Moreira
Flvia Cristina Gomes Flugge
COMISSO CIENTFICA
Andreia Dalcin UFRGS Iran Abreu Mendes UFRN
Antonio Carlos Brolezzi USP Ivanete Batista dos Santos UFS
Antonio Miguel UNICAMP, SP Ivete Maria Baraldi UNESP
Antonio Vicente Marafioti Garnica UNESP Lucia Maria Aversa Villela USS, RJ
Aparecida Rodrigues Silva Duarte UNIBAN Luzia Aparecida de Souza UFMS
Arlete de Jesus Brito UNESP Maria ngela Miorim UNICAMP, SP
Bruno Alves Dassie UFF, RJ Maria Ceclia Bueno Fischer UNISINOS, RS
Carlos Roberto Vianna UFPR Maria Clia Leme da Silva UNIFESP
Circe Mary Silva da Silva Dynnikov UFES Maria Cristina Arajo de Oliveira UFJF
Cludia Regina Flores UFSC Maria Ednia Martins Salandim UNESP
Claudinei de Camargo Santana UESB, BA Maria Laura Magalhes Gomes UFMG
David Antonio da Costa UFSC Mercedes B. Q. Pereira dos Santos UFAL
Dea Nunes Fernandes IFMA Miguel Chaquian UNAMA, PA
Denise Vilela UFSCar, SP Mirian Maria Andrade Gonalez - UFU, MG
Diogo Rios UFPel, RS Moyses Gonalves Siqueira Filho UFES
Elisabete Zardo Brigo UFRGS Neuza Bertoni Pinto PUC-PR
Emerson Rolkouski UFPR Oscar Joo Abdounur USP
Fbio Donizeti de Oliveira UNESP Rosinte Gaertner FURB, SC
Flavia Soares UFF, RJ Trcio Girelli Kill UFES
Fernando Guedes Cury - UFRN Thiago Pedro Pinto UFMS
Gladys Denise Wielewski - UFMT Virgnia Cardia Cardoso UFABC, SP
Helosa da Silva UNESP Wagner Rodrigues Valente UNIFESP
2
Sobre o ENAPHEM
A produo de pesquisa em Histria da Educao Matemtica tem crescido

significativamente nos ltimos anos. Pesquisadores tm focado temas distintos,
seguindo fundamentaes diversificadas em abordagens profcuas e criativas. Os
trabalhos de investigao nessa rea tm sido realizados em vrias instituies
espalhadas pelo pas. Edies temticas sobre Histria da Educao Matemtica tm
sido produzidas por conceituados peridicos nacionais e internacionais e, alm dos
inmeros grupos de pesquisa brasileiros j consolidados, h muitos grupos que,
embora criados mais recentemente, j apresentam produo consistente. Um primeiro
evento internacional voltado discusso das pesquisas atuais no campo, o I Congresso
Iberoamericano de Histria da Educao Matemtica (CIHEM), foi realizado na
Universidade da Beira Interior, em Covilh, Portugal, no ms de Maio de 2011
(http://www.apm.pt/encontro/cihem.php), com presena marcante de brasileiros.
Ainda durante esse I CIHEM, pesquisadores l reunidos, considerando a grande
expanso e vitalidade da produo brasileira, decidiram organizar um evento nacional.
Esse evento foi o I Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao
Matemtica I ENAPHEM , realizado em novembro de 2012, na Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia, UESB, em Vitria da Conquista
(http://enaphem.galoa.com.br). A ele seguiu-se, em novembro de 2013, o II CIHEM,
ocorrido em Cancn, no Mxico. O II ENAPHEM, realizado em Bauru, estado de So
Paulo, nos dias 31/10 e 1 e 2/11 de 2014, tendo como mote Fontes, temas,
metodologias e teorias: a diversidade na escrita da Histria da Educao Matemtica
no Brasil, a continuao desse movimento que deve seguir para a Universidade
Federal do Esprito Santo, provavelmente no campus de So Mateus, em 2016.
3
Sumrio
Apresentao ...................................................................................................................... 5
Programao do evento ..................................................................................................... 10
Mesas Redondas submetidas ............................................................................................. 13
Sesses Coordenadas....................................................................................................... 235
Lanamento de livros ..................................................................................................... 1204
Participantes do II ENAPHEM ......................................................................................... 1208
Alguns registros fotogrficos .......................................................................................... 1214
4
Apresentao
Breve relatrio para quem queira escrever histrias...
O II ENAPHEM Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao

Matemtica foi realizado na cidade de Bauru, nos dias 31 de outubro, 1 e 2 de
novembro de 2014. Embora inicialmente programado para ocorrer nas dependncias da
UNESP, uma greve de quatro meses nas trs universidades estaduais paulistas obrigou a
transferncia das atividades para o Obeid Plaza Hotel o que, em decorrncia, levou os
organizadores a limitar o nmero de inscries. Ainda assim, o evento contou com 250
inscries de pesquisadores e estudantes de programas de ps-graduao provenientes
de 20 diferentes estados brasileiros.
Os estados com maior nmero de participantes foram os da Regio Sudeste (So Paulo,
com 31% das inscries e Minas Gerais, com 20%), secundados pelo estado do Paran,
com 7% dos inscritos e Mato Grosso do Sul, com 5.3%. Rio Grande do Sul, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Norte, Bahia, Sergipe e Santa Catarina tiveram, cada um, cerca
de 4% de participantes inscritos. Seguem a esses os estados do Par e o Distrito Federal,
com cerca de 2% de participantes cada um; Rondnia, Esprito Santo e Mato Grosso,
com uma mdia de 1.5% de inscritos cada e, finalmente, Alagoas, Gois, Maranho,
Paraba, Tocantins com 0.5% cada um. Estados no representados dentre os
participantes inscritos foram Amap, Amazonas, Acre, Pernambuco, Piau, Roraima e
Cear. Essa distribuio de participantes por estado, entretanto, deve ser relativizada
caso se deseje realizar inferncias a partir das porcentagens. Deve-se considerar, por
exemplo, a grande distncia que onera de modo significativo, principalmente,
pesquisadores iniciantes, de cursos de mestrado e doutorado entre Bauru e os estados
do Norte e do Nordeste ainda que o acesso a Bauru seja relativamente fcil. O nmero
significativo no panorama em questo de representantes de Rondnia, por exemplo,
Apresentao 5
talvez se deva existncia de um Programa de doutorado DINTER desse estado com a

UNESP de Rio Claro (distante cerca de 200 km de Bauru). Os estados com maior
nmero de participantes (SP, MG, PR, MS, RJ, RN, RS, BA, SC e SE, nessa ordem)
tm, todos eles, grupos de pesquisa consolidados, ou em clara fase de consolidao, em
Histria da Educao Matemtica.
Dentre os participantes deste segundo Encontro, 30% participaram da primeira edio

do ENAPHEM, ocorrido em novembro de 2012 na cidade de Vitria da Conquista, BA.
interessante notarmos, tambm, a grande presena de pesquisadores sniores (33% do

total de participantes tm ttulo de doutor) e de pesquisadores cursando mestrados
(23%) e doutorados (29%), se compararmos essas porcentagens a dos graduandos
presentes ao evento (15%). Talvez decorram essas quantificaes, mais objetivamente,
de uma forte vinculao entre o ENAPHEM e o campo da pesquisa, ou seja, entende-se
que o Encontro caracteriza-se ou que, pelo menos, nessa edio do Encontro isso ficou
patente mais claramente como um evento de e para pesquisadores, ao contrrio do que
ocorre com outros eventos da Educao Matemtica brasileira onde h atividades gerais,
voltadas a professores em exerccio, por exemplo.
As atividades propostas para este II ENAPHEM foram de cinco tipos1: (a) mesas
redondas convidadas (compostas por pesquisadores convidados pela Comisso
Organizadora para debater temas especficos2); (b) mesas redondas submetidas (grupos
de pesquisadores poderiam propor mesas redondas a serem avaliadas pela Comisso
Cientfica, segundo temas de interesse desses grupos); (c) sesses coordenadas
(apresentao oral de trabalhos submetidos e avaliados pela Comisso Cientfica3
1
Foram reduzidas ao mximo as atividades puramente formais como, por exemplo, a solenidade de
abertura, ainda que tenham sido feitos os agradecimentos necessrios aos patrocinadores (CAPES,
FAPESP, Faculdade de Cincias e Departamento de Matemtica da UNESP de Bauru, Editora UNESP,
Pr-reitoria de extenso (PROEX) da UNESP, e VUNESP-Fundao para o Vestibular da UNESP) e aos
membros das comisses cientfica e de organizao. Ao final do primeiro dia de atividades houve um
coquetel para o lanamento de livros.
2
A primeira dessas mesas composta por Wagner Rodrigues Valente, Maria Laura Magalhes Gomes e
Antonio Miguel, a ser incorporada a todas as prximas edies do ENAPHEM analisou, luz das
atividades realizadas durante o I ENAPHEM, a trajetria da produo em Histria da Educao
Matemtica no Brasil. A segunda mesa, composta pelos professores Luciano Mendes de Faria Filho e
Carlos Roberto Monarcha, sob a coordenao da professora Arlete de Jesus Brito discutiu aproximaes
e afastamentos entre os discursos da Histria, da Histria da Educao e da Histria da Educao
Matemtica.
3
Foram submetidos, no total, 118 trabalhos, 10% deles recusados.
Apresentao 6
essas sesses foram organizadas segundo suas temticas4, previamente elencadas e

tiveram, cada uma delas, um organizador, pesquisador snior5, convidado pela
Comisso Organizadora, cuja funo era comentar os trabalhos, fazendo sugestes aos
autores e situando cada um dos textos submetidos, seus temas e abordagens no
horizonte da pesquisa em Histria da Educao Matemtica. Cada um desses
organizadores, por sua vez, gerou um texto especfico de comentrios aos trabalhos,
tambm disponibilizados nesses Anais. Deve-se notar, entretanto, que os comentrios
referem-se aos textos submetidos e aprovados para apresentao no ENAPHEM.
Alguns felizmente poucos6 trabalhos, entretanto, no foram apresentados devido
ausncia de seus autores. A Comisso Organizadora decidiu que, sendo os Anais um
registro o mais fiel possvel das atividades efetivamente realizadas, esses trabalhos no
seriam, aqui, disponibilizados. Disso decorre que, em alguns dos comentrios das
sesses, h referncia a trabalhos no apresentados e, portanto, no disponveis nesses
Anais); (d) duas Sesses de Memria (para essas atividades foram convidados
professores-pesquisadores emblemticos na Histria da Educao Matemtica
Brasileira. Nelas, esses convidados7 relataram suas experincias ligadas constituio e
4
No stio do Evento foram previamente enumerados eixos temticos. Esses temas emergiram como
categorias no estudo publicado por Maria ngela Miorim, Arlete de Jesus Brito e Antonio Miguel sobre a
produo dos autores brasileiros em Histria da Educao Matemtica: 1. Histrias de formao de
professores de matemtica; 2. Histrias do ensino de matemtica, em qualquer nvel; 3. Histrias de
artefatos didticos relacionados e/ou voltados educao matemtica; 4. Histrias de grupos culturais ou
comunidades de prtica envolvidos com educao matemtica; e 5. Histrias da produo cientfico-
acadmica em educao matemtica. Um sexto eixo foi criado para que o autor, se julgasse pertinente e
necessrio, o assinalasse caso entendesse que seu trabalho no estivesse contemplado em nenhum dos
eixos anteriores. As sesses coordenadas foram compostas, tanto quanto foi possvel Comisso
Organizadora, por trabalhos inscritos num mesmo eixo.
5
Houve 13 sesses temticas com quatro trabalhos cada uma, e 09 sesses com trs trabalhos cada. Os
coordenadores dessas sesses foram: Maria Ceclia Bueno Fischer, Ivanete Batista dos Santos, Diogo
Rios, Emerson Rolkouski, Fbio Donizeti de Oliveira, Helosa da Silva, Mirian Maria Andrade Gonzales,
Luzia Aparecida de Souza, Dea Nunes Fernandes, Cludia Regina Flores, Bruno Alves Dassie, Miguel
Chaquian, Andria Dalcin, Mercedes B. Q. Pereira dos Santos, Rosinte Gaertner, Moyss Gonalves
Siqueira Filho, Lucia Maria Aversa Villela, Circe Maria Silva da Silva Dynnikov, Fernando Guedes
Cury, David Antonio da Costa, Virgnia Cardia Cardoso e Flvia Soares.
6
Apenas quatro trabalhos, dentre os submetidos e aprovados, no foram apresentados.
7
A primeira das sesses, coordenada por Maria ngela Miorim, seria composta pelas professoras Renate
Watanabe e Luclia Bechara Sanchez, e pelo professor Lafayette de Moraes. Tendo se acidentado alguns
dias antes do ENAPHEM, o professor Lafayette no pode comparecer. Durante essa sesso, entretanto,
incorporaram-se mesa, numa feliz circunstncia, a professora Manhcia Perelberg Liberman e Ubiratan
DAmbrsio. O professor Ubiratan foi o convidado da segunda sesso de memria, entrevistado por
Carlos Roberto Vianna. Ao final dessa segunda Sesso de Memria foi apresentado um vdeo sobre o
Arquivo Pessoal Ubiratan DAmbrsio, produzido pelo GHEMAT Grupo de Pesquisa em Histria da
Educao Matemtica no Brasil , responsvel por este acervo.
Apresentao 7
desenvolvimento desse campo de prticas didtico-pedaggicas e de pesquisa); e (e)

uma conferncia de encerramento8.
Destes Anais s constam, na ntegra, os textos apresentados nas sesses coordenadas e

mesas redondas submetidas. As mesas redondas formadas por convidados e a
conferncia de encerramento tero seus textos integrais publicados em livro especfico,
a ser elaborado e divulgado at a terceira edio do evento9.
Foram submetidas apreciao da Comisso Cientfica seis mesas redondas10. Houve,

entretanto, um grupo de trabalhos, com tema similar e diferenciado no horizonte da
atual produo em Histria da Educao Matemtica no Brasil (a Histria da Educao
Matemtica Inclusiva), submetido para as sesses coordenadas. Julgando interessante
reunir tais estudos numa nica atividade, a Comisso Cientfica sugeriu que os quatro
trabalhos deste grupo compusessem uma stima mesa redonda11 (submetida) o que, de
fato, ocorreu. As mesas redondas submetidas por grupos de pesquisadores tiveram lugar
concomitantemente em duas sesses compostas de trs mesas cada uma. Dessas mesas
despregou-se aquela voltada discusso sobre a Educao Matemtica poca da
Ditadura, apresentada em sesso plenria.
Ao final do evento, informalmente, reunidos em sesso plenria, os participantes

avaliaram positivamente o Encontro, ressaltando principalmente a importncia das
sesses coordenadas uma modalidade de atividade j avaliada como significativa
8
A conferncia de encerramento foi proferida pelo professor Roger Chartier, e teve como ttulo A
Histria Cultural Hoje.
9
Foi proposta j do I ENAPHEM a elaborao de um livro com uma sistematizao do evento. Da
primeira edio resultou a obra Histria da Educao Matemtica no Brasil, organizada por Wagner
Rodrigues Valente e lanada durante o II ENAPHEM. Seguindo essa trajetria, pretende-se lanar no III
ENAPHEM um livro sistematizando a produo da segunda edio do Encontro.
10
Pesquisas em Histria da Educao Matemtica: o perodo da ditadura militar em foco, composta por
Maria Ednia Martins Salandim, Elisabete Zardo Brigo e Diogo Franco Rios; O que dizem os
programas de ensino de grupos escolares brasileiros sobre saberes geomtricos (1890-1950)?, composta
por Maria Clia Leme da Silva, Ivanete Batista dos Santos e Claudia Regina Boen Frizzarini; Narrativas
e Histria da Educao Matemtica, composta por Luzia Aparecida de Souza, Heloisa da Silva e
Fernando Guedes Cury; Hermenutica de Profundidade como possibilidade para interpretao de fontes
em Histria da Educao Matemtica, composta por Fbio Donizeti de Oliveira, Mirian Maria Andrade
Gonalez e Diogo Alves de Faria Reis; Pesquisas em jornais e revistas: possibilidades para a Histria da
Educao Matemtica, Arlete de Jesus Brito, Maria ngela Miorim e Ktia Sebastiana Carvalho dos
Santos Farias; Conexes possveis entre narrativas, formao de professores e histrias da educao
matemtica, composta por Maria Laura Magalhes Gomes, Thiago Pedro Pinto, Marcelo Bezerra de
Moraes e Vincius Sanches Tizzo.
11
Da Educao Especial Educao Inclusiva: histrias da formao de professores em Educao
Matemtica, composta por Ivete Maria Baraldi, Fernanda Malinosky Coelho da Rosa e Erica Aparecida
Capasio Rosa.
Apresentao 8
quando da edio de Vitria da Conquista. Ainda no encerramento, os participantes

aclamaram a postulao da UFES, campus de So Mateus, como sede do III
ENAPHEM, a ocorrer em novembro de 2016.
Antonio Vicente Marafioti Garnica
Wagner Rodrigues Valente
(Organizadores do II ENAPHEM)
Apresentao 9
PROGRAMAO
31/10 - Sexta-feira
08:00
Entrega de materiais
09:00
Mesa Redonda 01
O ENAPHEM e a Histria da Educao Matemtica no Brasil
09:30 Antonio Miguel (UNICAMP)
11:30 Maria Laura Magalhes Gomes (UFMG)
Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP, coordenador)
Almoo
Mesa Redonda 02
As especificidades no discurso historiogrfico
14:00 Arlete de Jesus Brito (UNESP Rio Claro, coordenadora)
16:00 Carlos R. Monarcha (UNESP Araraquara)
Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG)
Coffee-Break
Mesa Redonda 03
Pesquisas em Histria da Educao Matemtica: o perodo da ditadura militar em
foco
16:30
Maria Ednia Martins Salandim (UNESP Bauru)
18:30
Elisabete Zardo Brigo (UFRGS)
Diogo Franco Rios (UFPel)
18:30
ENCONTROS E LANAMENTO DE LIVROS
20:00
Programao 10
01/11 Sbado
Sesso Memrias da Educao Matemtica
Maria ngela Miorim (UNICAMP, coordenadora)
08:00
Luclia Bechara
10:00
Renate Watanabe
Lafayette de Moraes
Coffee-Break
Atividades Concomitantes
Mesa 04: O que dizem os programas de ensino de grupos escolares brasileiros
sobre saberes geomtricos (1890-1950)?
Maria Clia Leme da Silva (UNIFESP)
Ivanete Batista dos Santos (UFS)
Claudia Regina Boen Frizzarini (UNIFESP)
Mesa 05: Narrativas e Histria da Educao Matemtica

10:30
Luzia Aparecida de Souza (UFMS)
12:30
Heloisa da Silva (UNESP Rio Claro)
Fernando Guedes Cury (UFRN)
Mesa 06: Hermenutica de Profundidade como possibilidade para interpretao

de fontes em Histria da Educao Matemtica
Fbio Donizeti de Oliveira
Mirian Maria Andrade Gonalez (UFU Ituiutaba)
Diogo Alves de Faria Reis (UFMG)
Almoo
Atividades Concomitantes
Mesa 07: Da Educao Especial Educao Inclusiva: histrias da formao de
professores em Educao Matemtica
Ivete Maria Baraldi (UNESP Bauru)
Fernanda Malinosky Coelho da Rosa (UNESP Rio Claro)
Erica Aparecida Capasio Rosa (UNESP Rio Claro)
Mesa 08: Pesquisas em jornais e revistas: possibilidades para a Histria da

Educao Matemtica
14:30
Arlete de Jesus Brito (UNESP Rio Claro)
16:30
Maria ngela Miorim (UNICAMP)
Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias (UNICAMP)
Mesa 09: Conexes possveis entre narrativas, formao de professores e histrias

da educao matemtica
Maria Laura Magalhes Gomes (UFMG)
Thiago Pedro Pinto (UFMS)
Marcelo Bezerra de Moraes (UNESP Rio Claro)
Vincius Sanches Tizzo (UNESP Rio Claro)
Coffee-Break
17:00 Sesso Memria da Educao Matemtica
19:00 Carlos Roberto Vianna (UFPR) entrevista Ubiratan DAmbrsio
Programao 11
02/11 Domingo
Conferncia
08:00
A Histria Cultural hoje
10:00
Roger Chartier
Coffee-Break
10:30
SESSO COORDENADA 1
12:30
Almoo
14:00
SESSO COORDENADA 2
16:00
Coffee-Break
16:15
SESSO COORDENADA 3
18:15
Programao 12
NDICE DAS MESAS REDONDAS SUBMETIDAS
Mesa 03: Pesquisas em Histria da Educao Matemtica: o perodo da ditadura

militar em foco
(No)Influncias da Ps-Graduao na formao/atuao de professores de

Licenciatura em Matemtica do interior paulista nos anos 1960
Maria Ednia Martins Salandim (UNESP Bauru) ............................................. 16
A Matemtica Escolar nos Tempos da Ditadura Militar: modernizao

imposta ou consentida?
Elisabete Zardo Brigo (UFRGS) ...................................................................... 23
A Expanso do IMPA Durante o Regime Militar no Brasil

Diogo Franco Rios (UFPel) ............................................................................... 32
Mesa 04: O que dizem os programas de ensino de grupos escolares brasileiros sobre
saberes geomtricos (1890-1950)?
Indcios da Pedagogia Moderna nos saberes geomtricos dos grupos

escolares: prticas de construes com rgua e compasso
Maria Clia Leme da Silva (UNIFESP) .............................................................. 43
Uma busca pelos saberes geomtricos a partir do exame de Programas para

os Grupos Escolares em Sergipe (1911 -1935)
Ivanete Batista dos Santos (UFS) .................................................................... 53
Os Saberes Geomtricos mais Duradouros: uma anlise dos programas

primrios de So Paulo (1890-1950)
Claudia Regina Boen Frizzarini (UNIFESP) ....................................................... 62
Mesa 05: Narrativas e Histria da Educao Matemtica
Narrativas no trabalho com histria oral

Luzia Aparecida de Souza (UFMS) ................................................................... 71
Aproximaes entre narrativa, histria e fico na pesquisa em Histria da

Educao Matemtica
Heloisa da Silva (UNESP Rio Claro).................................................................. 79
Razes das Narrativas: possibilidades de contribuio para a histria da

Educao Matemtica
Fernando Guedes Cury (UFRN) ....................................................................... 89
Mesas redondas submetidas 13

Mesa 06: Hermenutica de Profundidade como possibilidade para interpretao de

fontes em Histria da Educao Matemtica
Hermenutica de Profundidade: um contexto

Fbio Donizeti de Oliveira ............................................................................... 98
Uma Hermenutica de Profundidade dos Ensaios sobre o ensino em geral, e

sobre o de matemtica em particular, de Lacroix
Mirian Maria Andrade Gonalez (UFU Ituiutaba) ......................................... 104
Cadernos Escolares Como Formas Simblicas: uma anlise formal ou

discursiva dos cadernos do Arquivo Pessoal Alda Lodi
Diogo Alves de Faria Reis (UFMG)................................................................. 115
Mesa 07: Da Educao Especial Educao Inclusiva: histrias da formao de

professores em Educao Matemtica
Educao Inclusiva e Formao de Professores: algumas histrias na

Educao Matemtica
Ivete Maria Baraldi (UNESP Bauru) ............................................................... 125
Da Educao Especial Educao Inclusiva: aspectos de uma pesquisa sobre

a formao de professores visando educao matemtica inclusiva
Fernanda Malinosky Coelho da Rosa (UNESP Rio Claro)
Ivete Maria Baraldi (UNESP Bauru) ............................................................... 136
Educao Matemtica Inclusiva e formao de professores: algumas

manutenes e alteraes nos ltimos anos.
Ivete Maria Baraldi (UNESP Bauru)
Erica Aparecida Capasio Rosa (UNESP Rio Claro).......................................... 146
Observaes Preliminares sobre o Percurso Histrico da Licenciatura em

Matemtica da Universidade Federal Fluminense: da lgica matemtica ao
clculo e educao matemtica inclusiva
Ana Maria M. R. Kaleff (UFF)
Fernanda Malinosky C. da Rosa (UNESP Rio Claro) ...................................... 156

Mesa 08: Pesquisas em jornais e revistas: possibilidades para a Histria da Educao

Matemtica
Os Anais da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz: fonte de pesquisa

Arlete de Jesus Brito (UNESP Rio Claro)........................................................ 166
Atualidades Pedaggicas, Aula Maior e Edart: a divulgao de livros didticos

de matemtica no Brasil
Maria ngela Miorim (UNICAMP) ................................................................. 172
Jornais e revistas como fontes privilegiadas na construo de um ato

narrativo: investigando as prticas mobilizadoras de cultura aritmtica que
teriam sido realizadas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro 1868 a
1889
Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias (UNICAMP)............................. 185
Mesa 09: Conexes possveis entre narrativas, formao de professores e histrias da

educao matemtica
Narrativas Autobiogrficas e Histria da Educao Matemtica na Formao

de Professores a Distncia
Maria Laura Magalhes Gomes (UFMG) ....................................................... 196
O rdio e o ensino de Matemtica: apontamentos sobre o Projeto Minerva e

as mltiplas matemticas articuladas
Thiago Pedro Pinto (UFMS) ........................................................................... 206
Mapear a Formao de Professores de Matemtica no Brasil: uma proposta,

alguns exerccios
Marcelo Bezerra de Moraes (UNESP Rio Claro)
Antonio Vicente Marafioti Garnica (UNESP Bauru) ...................................... 216
Conectando Formao de Professores e Narrativas: uma histria possvel

sobre a disciplina Poltica Educacional Brasileira no curso de Licenciatura em
Matemtica da Unesp/Rio Claro
Vincius Sanches Tizzo (UNESP Rio Claro) ..................................................... 234

(No)Influncias da Ps-Graduao na formao/atuao de professores de

Licenciatura em Matemtica do interior paulista nos anos 196012.
Maria Ednia Martins Salandim13
RESUMO
Neste texto discutimos como a expanso da Ps Graduao, intensificada a partir de sua
regulamentao em 1965, (no)influenciou a formao/atuao de professores que atuavam em
cursos de Licenciatura em Matemtica no interior do Estado de So Paulo nas cercanias da
dcada de 1960 perodo no qual estas Licenciaturas estavam sendo criadas e estruturadas.
Distantes da capital e de centros formadores que ofereciam cursos de Ps Graduao alguns
elementos de marginalizao se destacam. Os professores formadores e alunos formados por
estas Licenciaturas que buscaram pela Ps Graduao em geral estavam vinculados s
instituies estaduais; os professores que frequentaram a Ps Graduao, em geral em
Matemtica Pura, influenciaram bastante as aproximaes ainda maiores entre os currculos dos
cursos de Licenciatura e Bacharelado em Matemtica; cursos de Licenciatura, destinados
formao de professores para o Ensino Secundrio, tornaram-se espaos de formao para
futuros pesquisadores em Matemtica; professores que no frequentaram Ps Graduao
continuaram formando professores de Matemtica, particularmente em instituies privadas.
Sobre o movimento de expanso de Licenciaturas em Matemtica
O movimento de expanso dos cursos de Matemtica pelo estado de So Paulo,

na dcada de 1960, inscreve-se em outros movimentos mais amplos, afetando e sendo
afetado pelo desenvolvimento econmico do interior do estado, (re)estruturao do
sistema de ensino brasileiro, implantao e ampliao da rede de cursos de Ps
Graduao e pelo contexto poltico, principalmente com a instaurao da ditadura
militar em 1964.
O modelo de instituio adotado para esta expanso foi o das Faculdades de
Filosofia Cincias e Letras, FFCL, que foram instaladas num cenrio de necessidade de
formao do professor da educao bsica em regies geogrficas mais distantes da
capital, principalmente a partir da dcada de 1950 - perodo no qual as polticas pblicas
voltavam-se modernizao do pas, tornando-se estratgicas as noes de
interiorizao do desenvolvimento, industrializao pesada e educao, sendo
12
Tomamos como base para este texto, narrativas de professores e alunos que participaram dos anos
iniciais de cursos de Licenciatura em Matemtica do interior do Estado de So Paulo nos anos 1960 e de
outros elementos de nossa tese de doutorado (MARTINS-SALANDIM, 2012).
13
Docente do Departamento de Matemtica, Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista
Unesp, campus de Bauru, e membro do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica.
edsalandim@fc.unesp.br.

que no estado de So Paulo as polticas pbicas pautaram-se pela necessidade de

interiorizao do desenvolvimento, visando recuperao financeira do estado. A
instalao das FFCL nas cidades interioranas deveu-se, em alguns casos, a certa
estrutura e desenvolvimento j atingidos pelos municpios, existncia de linhas frreas
e s foras e atuao polticas locais (VAIDERGORN, 2003).
Cronologicamente, aps a USP-SP que ofereceu um curso de Matemtica a
partir de 1934 em sua FFCL, as instituies paulistas a oferecerem cursos de graduao
em Matemtica antes dos anos 1960, na capital do Estado, foram a FFCL de So Bento
e Sede Sapientiae, no limiar de 1940 e a FFCL Mackenzie em 1947 trs instituies
da esfera privada. No interior do Estado, a implantao do primeiro curso de
Matemtica foi em 1942 na FFCL de Campinas (instituio privada) e o segundo em
1959 na FFCL de Rio Claro (instituio pblica estadual). Destes seis cursos, quatro
eram oferecidos em instituies privadas.
A partir de 1963, j no contexto da Primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), que havia separado os cursos de bacharelado e de
licenciatura, oito novos cursos de Matemtica foram implantados no interior, sendo que
apenas aquele instalado na UNICAMP foi oferecido apenas na modalidade bacharelado
(em uma universidade, na esfera pblica estadual). Os demais sete cursos foram
oferecidos como licenciatura, um deles tambm oferecia a modalidade Matemtica
Aplicada14 e todos se vinculavam a FFCL, sendo que trs deles eram oferecidos em
faculdades pblicas estaduais e quatro em faculdades privadas. Nossas pesquisas
apontam que foram muitas as solicitaes de instituies privadas para criao de cursos
de Licenciatura em Matemtica nesta dcada, dos quais muitos foram autorizados nos
anos 1970 ou no foram autorizados15. (MARTINS-SALANDIM, 2012)
Estes cursos, por sua vez, seguiam um modelo de slida formao em disciplinas
de contedo especficos em Matemtica acompanhada de formao pedaggica
complementar. No entanto, seguiam diferentes perspectivas quanto formao do
professor de Matemtica, ora como decorrncia de uma formao em nvel superior, ora
como apndice do bacharelado, ora como mero resultado de uma srie de experincias
prticas do cotidiano.
14
Na FFCL em Araraquara. Matemtica Aplicada, na poca, era pouco usual em qualquer lugar do Brasil:
tanto na USP quanto no IMPA do Rio de Janeiro no havia Matemtica Aplicada.
15
Em pesquisa de Iniciao Cientfica em desenvolvimento, Gomes (2014) vem mapeando estas
solicitaes de criao de Licenciaturas em Matemtica no Brasil na esfera pblica federal ou privada.

Sobre as possibilidades de cursar Ps Graduao
De acordo com Santos (2003), os cursos de Ps Graduao no Brasil so muito

recentes, mas as intenes de sua criao j podem ser percebidas no Estatuto das
Universidades Brasileiras na dcada de 193016 sendo que os primeiros cursos s foram
criados na dcada de 1960. Muitas Ps Graduaes valeram-se, em alguns perodos, de
modelos sem escrita de dissertao ou tese, com trabalhos e provas, ou apenas com
defesa de tese sem concluir crditos em disciplinas, vigentes em momentos anteriores
regulamentao da Ps Graduao brasileira. Na USP-So Paulo, realizavam-se
diversos cursos ento denominados ps-graduao em Matemtica e no se exigia
pr-requisito para fazer o concurso para obter o ttulo de doutor. Muitos professores de
Matemtica dos antigos Institutos Isolados de Ensino Superior do Estado de So Paulo
aos quais estavam vinculadas as FFCL pblicas valeram-se desta modalidade para seu
doutoramento (o que se manteve at o incio da dcada de 1970). Ainda que o modelo
da USP fosse uma opo para o incio na carreira docente e para a formao do
pesquisador, havia certas reservas em relao a esta modalidade de Ps Graduao. No
entanto, para muitos outros professores que atuavam em regies mais distantes da
capital e nos anos mais iniciais dos cursos, esta foi a opo, ditada mais pelas
circunstncias geogrficas que pelos desejos e aspiraes.
A criao dos cursos de Ps Graduao foi prevista na LDB de 1961, a qual, no
entanto, apenas os definiu, sem regulament-los. Em 1965 uma regulamentao, com
inspirao no modelo americano, foi estabelecida, a qual previa tanto a necessidade do
candidato possuir diploma de graduao quanto a matriz da estruturao dos programas
em duas modalidades o mestrado (no qual se exigiria uma dissertao) e o doutorado
(no qual se exigiria uma tese), ambas considerando a necessidade de cumprir crditos
em disciplinas afins. A partir desta regulamentao novos cursos de Ps Graduao
comearam a ser constitudos.
As possibilidades de formao para os professores do ensino superior do interior
do estado, em particular os da regio oeste, ampliaram-se com a estruturao da Ps
Graduao na USP-So Carlos, que se tornou referncia para os professores de
Matemtica da FFCL de Presidente Prudente e So Jos do Rio Preto. J aos professores
de Taubat o ITA, que oferecia Ps Graduao em Matemtica, era a opo
16
Esta terminologia s foi utilizada na dcada de 1940 (SANTOS, 2003).

geograficamente mais prxima. Na FFCL de Taubat houve, por certo perodo, o

oferecimento de ps-graduao na prpria instituio, implantada para formar seu
prprio corpo docente, ainda que fosse o ensino e no a pesquisa o foco da instituio.
A Ps Graduao da UnB tambm surge como uma possibilidade para candidatos do
interior paulista. J a PUC-SP e a UNESP/Rio Claro tornaram-se opo para cursar Ps
Graduao em Educao Matemtica para professores de Tup, Dracena e Santo Andr
apenas em dcadas posteriores.
Estas eram opes de titulao principalmente para professores que iniciaram os
cursos de Matemtica nas faculdades estaduais do interior do estado de So Paulo,
sendo que o mesmo nem sempre ocorria com aqueles que atuavam nas instituies
particulares: a natureza dessas instituies mais voltadas formao de professores
para suprir as escolas da regio parece ter sido determinante para o afastamento de
muitos dos docentes em atuao nos cursos recm-criados dos programas ps-
graduados.
Considerando que foi nas universidades das capitais e de centros formadores e
no em instituies de ensino do interior que a pesquisa desenvolveu-se mais
enfaticamente, o interior paulista, pelo menos at os anos 1960, ocupa um espao
marginal, neste sentido, em relao capital, uma vez que apenas trs universidades
foram instaladas fora da capital at essa dcada, em Campinas e em So Carlos. Em
comparao a outros estados brasileiros, mesmo havendo no de So Paulo mais
oportunidades de cursar Ps Graduao, no eram sequer similares as situaes dos
professores de diferentes regies. Os professores de regies distantes dos grandes
centros em que se instalaram os Programas ps-graduados, profissionais que j atuavam
em cursos de Matemtica muitos dos quais sem contratao em tempo integral,
atuando em instituies em que a pesquisa no era atividade prioritria precisavam
coordenar seus horrios com os dos cursos oferecidos na capital e em So Carlos e
percorrer, semanalmente, longas distncias, ou conseguir afastamento de suas
faculdades para frequentar cursos mais distantes, como, por exemplo, aquele oferecido
pela UnB.

(No)influncias da Ps Graduao nos cursos de Licenciatura do interior paulista
Destacamos como o movimento de formao em Ps Graduao - que se iniciou

no Brasil - influenciou o movimento de formao de professores em nvel de graduao,
principalmente queles vinculados s instituies estaduais, trazendo, naquele
momento, mais perspectivas ao ensino que propriamente pesquisa, ainda que no
colocasse no cenrio a possibilidade de estudos ps-graduados em Educao para
aqueles professores (ou futuros professores) vinculados licenciatura em Matemtica.
As efetivas oportunidades de Ps Graduao na rea de Matemtica Pura no Brasil
contriburam para o enraizamento de uma concepo de formao de professores
centrada na formao especfica e influenciaram diretamente a ideia de uma "dupla
funo" que caberia aos cursos de licenciaturas promover, muitas vezes tomada como
natural s licenciaturas. A elas caberia promover "slida formao em Matemtica" e
licenciar bacharis para atuar no ensino bsico. Ter "slida formao em Matemtica",
muitas vezes, entretanto, significava preparar-se para inserir-se na esfera da produo de
pesquisa em Matemtica; algo diferente, segundo pensamos, de ter formao slida em
Matemtica ou no que quer que seja.
A estruturao das Ps Graduaes influenciou modos de conduzir e pensar os
cursos de Licenciatura em Matemtica, marcando principalmente e mais fortemente
aqueles cursos cujos docentes buscavam aprimoramento em programas ps-graduados,
nos quais buscavam as referncias para a elaborao de grades curriculares para a
Licenciatura que refletissem o aprofundamento e a atualizao quanto aos contedos
matemticos. Note-se que tanto a inexistncia, nos cursos recm-criados, de um corpo
docente permanente e fixo para as disciplinas de carter mais pedaggico, quanto
existncia, ainda inicial e incipiente, poca, de sociedades, grupos e cursos
politicamente influentes que aglutinassem os profissionais da rea de Educao, eram
fatores que contribuam significativamente para que o discurso exacerbado sobre a
importncia da formao matemtica em detrimento da formao pedaggica no
encontrasse resistncia.
Se, para alguns, a Ps Graduao mostrou-se como um fator de continuidade e
de incluso num determinado processo (que lhes permitia manter-se na carreira e/ou
diferenciar-se na carreira), para outra essa necessidade parece no ter sido determinante.
Se a ps-graduao os diferenciaria ou no, no se sabe, mas sabe-se que no foi a ps-

graduao um elemento para impedir sua atuao como formador de formadores. Nestes
casos, a estruturao da Ps Graduao no afetou a formao destes formadores.
Consideraes finais
Percebemos a formao em Ps Graduao como um diferencial entre os que

atuavam no ensino superior e mesmo um elemento de diferenciao tambm entre as
instituies formadoras. Mas se a Ps Graduao teve influncia bastante significativa
na constituio do perfil de cursos de Matemtica mais voltados, implcita ou
explicitamente, formao de pesquisadores, pouca ou nenhuma interferncia ela teve
sobre os cursos, em geral oferecidos nas instituies particulares, que se voltavam
explicitamente certificao de professores j em atuao. Nestas instituies em que o
foco era o ensino de graduao, os professores eram contratados por hora-aula, como
ocorre at hoje, distintamente do que ocorria com os professores que foram contratados
ou migraram para o regime de dedicao exclusiva em instituies pblicas e que, com
isso, puderam envolver-se tambm com atividades de pesquisa.
interessante destacar que, mesmo para aqueles professores do interior que
haviam frequentado a Ps Graduao, seguir a carreira acadmica, nem sempre
significava envolver-se com o ensino de graduao em suas vrias frentes e, no
propriamente, participar de uma comunidade de produtores de conhecimento
matemtico avanado e em estado nascente, isto , de uma comunidade de pesquisa em
Matemtica. Entretanto, as instituies de ensino pblicas, particularmente com a
criao da UNESP, que as amalgamou, tornam-se referncia em pesquisa, alcanando
inclusive projeo internacional.
Caracterizar a influncia de um projeto de formao de pesquisadores na
constituio de cursos importante, uma vez que Universidade coube o
desenvolvimento da pesquisa cientfica mesmo nos anos iniciais de sua instalao no
Brasil, onde a estratgia de contratar profissionais estrangeiros contribuiu
significativamente com a instalao dos cursos segundo esse iderio especfico e
influenciou de modo definido a pesquisa nacional. Seguindo essa marca, a formao do
professor para o Ensino Secundrio, em nvel superior, foi deixada em segundo plano,
como consequncia natural da formao do bacharel ou como mera formalizao de
um exerccio profissional j iniciado e conhecido. Mesmo aps vrias dcadas, com

legislaes que estabeleceram diretrizes para esta formao especfica de professores,

admitiam-se ainda excees regra que implicavam a formao aligeirada para que
fosse possvel compor o quadro de docentes para atender s escolas secundrias em
franca expanso.
Referncias bibliogrficas
GOMES, L. Revista Documenta: constituio de acervo e sistematizao para estudos

em Histria da Educao Matemtica. Relatrio (Iniciao Cientfica, Unesp/Prope,
2014. (no prelo)
MARTINS-SALANDIM, M. E. A interiorizao dos cursos de Matemtica no

Estado de So Paulo: um exame da dcada de 1960. 387. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) IGCE, UNESP, Rio Claro, 2012.
SANTOS, C. M. dos. Tradies e contradies da ps-graduao no Brasil. Educ.

Soc., Campinas, vol. 24, n. 83, p. 627-641, ago. 2003.
VAIDERGORN, J. As Seis Irms: as FFCL do interior paulista. 1 ed. So Paulo:

Cultura Acadmica Editora, 2003.

A Matemtica Escolar nos Tempos da Ditadura Militar:

modernizao imposta ou consentida?
Elisabete Zardo Brigo17
RESUMO
O artigo discute as conexes entre a difuso da Matemtica Moderna no Brasil, entre o final dos
anos 1960 e o incio dos anos 1970, e as polticas educacionais do regime militar, tomando
como base uma reviso de pesquisas j desenvolvidas sobre o tema. Argumenta-se que, embora
as propostas de modernizao da matemtica escolar tenham sido inicialmente construdas e
difundidas por grupos de professores e instncias no governamentais, sua institucionalizao
foi possvel devido s ressonncias entre vertentes da modernizao e as polticas de expanso
da escolarizao bsica, e de substituio dos antigos primrio e ginsio pelo novo ensino de
primeiro grau.
Introduo
A difuso das ideias da chamada Matemtica Moderna, no Brasil, teve incio

entre o final dos anos 1950 e o incio dos anos 1960, por iniciativa de grupos de
professores em diferentes regies do pas. A disseminao das ideias modernizadoras
no foi interrompida com a instaurao da ditadura militar em abril de 1964. E o
processo de institucionalizao da Matemtica Moderna prolongou-se ao longo dos
anos 1970, at o incio dos anos 1980: documentos curriculares e programas de
professores gestados nesse perodo ainda carregavam as marcas do movimento.
A Matemtica Moderna teria sido, ento, uma poltica da ditadura militar? Ou foi
apenas tolerada porque no se configurava, diferentemente de outras propostas de
renovao defendidas pelos educadores, como elemento de contestao ao regime?
Tomando como base pesquisas j realizadas sobre o tema, e assumindo, como
prope Warde (2013), que as narrativas podem ser construdas (e lidas) em diferentes
sequncias e direes, sem pontos de partida ou de chegada fixos, e dialogando com as
hipteses da imposio e do consentimento, apresentamos uma outra verso sobre as
conexes entre a difuso da Matemtica Moderna e as polticas educacionais do regime
militar.
17
Docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, elisabete.burigo@ufrgs.br .

O ensino das cincias e as polticas de cooperao internacional
Os acordos MEC-USAID (Ministrio da Educao e Cultura - United States

Agency for International Development) so comumente lembrados, nos debates entre
educadores, como evidncias da ingerncia norte-americana na poltica educacional
brasileira dos anos 1960. Os acordos teriam sido expresso da subservincia da ditadura
militar aos interesses expansionistas norte-americanos, e a modernizao do ensino de
matemtica teria sido um componente dessa relao de subservincia.
Neste texto, argumentamos que possvel construir uma outra leitura acerca do
intercmbio internacional desenvolvido no ps-guerra. Segundo Barra e Lorenz (1986):
Nos primeiros quarenta anos do sculo XX, bem como no

sculo anterior, os livros didticos de cincias utilizados
nas escolas brasileiras eram, predominantemente, de
origem europeia. Essa dependncia de livros elaborados
no exterior continuou at 1946, quando comearam a
surgir as primeiras instituies nacionais que tomariam a
liderana em desenvolver materiais didticos desta rea
de ensino (BARRA; LORENZ, 1986, p. 1971).
Sem pretender discutir se a afirmao dos autores aplicvel aos livros didticos
de Matemtica, salientamos que eles mencionam a criao do Instituto Brasileiro de
Educao, Cincia e Cultura (IBECC), em 1946, como um marco na constituio de
uma produo local de material didtico para o ensino de cincias.
As aes desenvolvidas pelo IBECC, de formao de professores e de
desenvolvimento de materiais didticos, contaram com financiamento da Fundao
Rockefeller, a partir de 1957, e da Fundao Ford, a partir de 1959. Em convnio com a
Universidade de Braslia e com financiamento da USAID, criada em 1961, foram
traduzidos e adaptados, entre 1961 e 1964, colees norte-americanas de didticos para
o ensino de biologia, qumica e fsica (BARRA; LORENZ, 1986).
Na rea da Matemtica, foram traduzidas colees do School Mathematics Study
Group (SMSG). No Nordeste, professores das Universidades Federais de Pernambuco,
Cear e Bahia obtiveram apoio da Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste
(SUDENE), criada em 1959, para a realizao de cursos de aperfeioamento em
Qumica, Biologia, Fsica e Matemtica (MACENA; SILVA; GARNICA, 2013). Os

cursos de Matemtica, realizado no Cear em 1964 e 1965, trataram das publicaes do

SMSG (DANTAS, 1969).
O processo de difuso de materiais didticos norte-americanos inspirados na
Matemtica Moderna precedeu, portanto, a criao da USAID e o advento da ditadura
militar. Alm disso, segundo Barra e Lorenz (1986), o intercmbio internacional
promovido pelo IBECC teria expressado no o aprofundamento de uma influncia
externa, mas um movimento inverso, a partir do Brasil em direo ao exterior, na busca
de referncias que subsidiassem a produo local. Foi, ainda, no perodo anterior a 1964
que se gestou a criao de seis Centros de Ensino de Cincias, organizados
semelhana do IBECC.
A Matemtica Moderna como militncia
As propostas de abordagem da matemtica escolar a partir dos conceitos de

conjunto e estrutura j circulavam, nos anos 1950, nos Estados Unidos e na Europa, em
obras que eram lidas por intelectuais brasileiros como Martha Dantas, Joana Bender,
Osvaldo Sangiorgi e Ubiratan DAmbrosio. O Seminrio de Royaumont, promovido
pela Organizao Europeia de Desenvolvimento Econmico (OEDE) em 1959, deu
visibilidade e estatuto oficial a essas propostas, que foram includas em uma agenda
mais ampla de modernizao e valorizao do ensino cientfico na escola secundria,
assumida pelos governos europeus e norte-americano. Universidades e agncias norte-
americanas assumiram a tarefa de disseminar a Matemtica Moderna na Amrica Latina
e organizaram a Primeira Conferncia Interamericana de Educao Matemtica
(CIAEM), realizada em 1961, em Bogot, convocada pela Organizao dos Estados
Americanos.
A Matemtica Moderna, contudo, no chegou ao Brasil pelas mos dos governos
nem dos participantes da I CIAEM.
No vero de 1960, os professores Osvaldo Sangiorgi e Lafayette de Moraes, a
convite do IBECC e com bolsa da National Science Foundation, participaram,
respectivamente, de uma Escola de Vero para professores de Matemtica na University
of Kansas e das reunies do SMSG em Nova York, na Fordham University. O
depoimento do professor Lafayette enfatiza a dinmica coletiva de produo dos
materiais do SMSG:

O que ns fazamos? Ns passamos o semestre, bem

dizer, quase que internados na universidade, tomando
conhecimento daqueles textos que saam quentes, eram
produzidos por aquelas comisses, eram uma espcie de
preprint do que seria uma srie de livros que ns
conseguimos depois colocar no mercado. Bom, alm do
workshop do SMSG eu participei de outros cursos na
universidade, tradicionais. [...] Ento passava, vamos
dizer, de menos para mais infinito: frequentando os
cursos de SMSG que era participao em seminrios,
coisas desse tipo, e os cursos convencionais. (MORAES
apud GARNICA, 2008, p. 168-9).
O carter participativo dessas reunies seria reproduzido em outra escala no

Grupo de Estudos em Ensino de Matemtica (GEEM), criado em So Paulo, em 1961,
por um grupo de professores secundrios e universitrios e sob a liderana de Osvaldo
Sangiorgi. A esse carter participativo, agrega-se o sentido militante atribudo por
Irineu Bicudo e Osvaldo Sangiorgi s atividades do GEEM, em entrevistas concedidas
no final dos anos 1980 a Brigo (1990). A mesma ideia de engajamento aparece no
depoimento de Clara B. Leite a Lima e Passos (2008), e em declaraes da professora
Manhucia Liberman aos membros do GHEMAT - Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica no Brasil. Os depoimentos enfatizam o carter voluntrio e no
remunerado da participao nas atividades do GEEM, que promovia reunies de
planejamento e discusso de experincias nos sbados tarde. Tratava-se de um
engajamento em um projeto de renovao do ensino de matemtica, concebida como
possvel e necessria.
O Movimento emergiu, tambm, como lembra Dias (2008), num quadro de
afirmao da profissionalidade dos professores licenciados de Matemtica, formados
nas Faculdades de Filosofia, criadas a partir dos anos 1930. Os Congressos Brasileiros
de Ensino de Matemtica, realizados por iniciativa de professores dessas Faculdades, a
partir de 1955, foram palco dos primeiros debates de mbito nacional sobre o ensino de
matemtica na escola secundria e de contestao ao monoplio at ento exercido pela
Congregao do Colgio Pedro II, na definio dos programas.
emblemtico que conjunto e estrutura tenha sido uma palavra de ordem
entoada em unssono pelos membros do GEEM, no IV Congresso Brasileiro de Ensino
da Matemtica, realizado em Belm do Par, 1962, como recorda Souza (2007). No

perodo anterior a 1964, marcado por um pipocar de greves e manifestaes estudantis,

a recitao de slogans era expresso de entusiasmo e de identificao coletiva.
A Matemtica Moderna irrompeu, ento, no Brasil, como expresso combinada da
afirmao de uma profissionalidade docente e de uma movimentao autnoma de
professores que acreditavam numa mudana do ensino de matemtica no secundrio e
no primrio, numa dinmica antiburocrtica e que tirava partido da lgica
descentralizadora instaurada pela Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 4.024) de 1962.
A modernizao consentida
Em outubro de 1963, Osvaldo Sangiorgi proferiu duas palestras sobre a

Matemtica Moderna e ministrou uma aula demonstrativa na Academia Militar das
Agulhas Negras a convite do seu ento comandante, General Emilio Garrastazu Mdici
(MATEMTICA MODERNA..., 1963). O formato do evento e o protagonismo de
Mdici so reveladoras acerca da preocupao da cpula militar, que j planejava a
tomada do poder, em conhecer ou controlar o carter do movimento.
A difuso da Matemtica Moderna, desencadeada a partir de 1961, pelo GEEM,
em So Paulo, prosseguiu aps a instaurao do regime militar.
Segundo Nakashima (2007), a matemtica moderna foi intensamente divulgada
pela imprensa escrita at 1968. O carter supostamente neutro da matemtica, aliado
ideia de que a modernizao do ensino favoreceria o desenvolvimento do pas, teria
facilitado essa divulgao, num perodo em que vigorava a censura prvia aos jornais. A
matemtica moderna teria, em muitos casos, preenchido as lacunas das manchetes
censuradas pelo regime.
A realizao do V Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica no campus do
Instituto Tecnolgico da Aeronutica, em janeiro de 1966, sob a coordenao do
GEEM, indicativa do beneplcito por parte da cpula das Foras Armadas em relao
Matemtica Moderna.
Os Cursos de Frias para professores de matemtica do ensino secundrio,
oferecidos pelo GEEM a partir de 1963, foram realizados em base regular at 1968
(LIMA; PASSOS, 2008).
A coleo didtica para o ginsio Matemtica: Curso Moderno, de Sangiorgi,
contou com apoio da Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED).

O GEEM, contudo, preservou sua autonomia face aos governos. Os cursos eram
reconhecidos oficialmente e valorizados na vida funcional dos professores; mas seus
ministrantes no recebiam remunerao e deviam, inclusive, arcar com custos de
materiais (LIMA; PASSOS, 2008). Nessa medida, pode-se falar da preservao de um
carter militante do engajamento na Matemtica Moderna.
A modernizao controlada
O ano de 1968 marca o incio de uma nova fase da ditadura, marcada pelo
recrudescimento da represso aos opositores do regime, pelo auge da censura, pelo
cerceamento organizao sindical e estudantil e a todo tipo de debate.
No Ginsio Vocacional do Brooklin, em So Paulo, a experimentao da
Matemtica Moderna, coordenada por Lucilia Bechara e Elza Gomide, integrava uma
experincia de inovao pedaggica mais ampla. Segundo Neves (2010):
O Vocacional pretendia educar para a ao, entendendo

essa ao como exerccio da cidadania [...] como dever e
compromisso dos que, por terem acesso educao,
tinham a funo de transformar a sociedade, mudando-a
para melhor, e menos como forma de assegurar direitos
pessoais. (NEVES, 2010, p. 120).
Os Ginsios Vocacionais foram ocupados por agentes da Polcia Federal e do

Exrcito, em dezembro de 1969; em junho de 1970, o Decreto n 52.460 determinou a
integrao das escolas experimentais do Estado rede comum dos estabelecimentos de
ensino oficial (NEVES, 2010).
A represso atingiu tambm o IBECC. A Fundao Brasileira para o
Desenvolvimento do Ensino de Cincias (FUNBEC), criada em 1967 como um brao
comercial do IBECC, teve seu diretor Isaias Raw cassado em 1969. Segundo Lafayette
de Moraes:
Em 64 todo mundo sabe o que houve aqui uns chamam

de revoluo, outros chamam de golpe mas o fato que
com isso todos os planos educacionais da FUNBEC [...]
foram por terra e houve ento uma mudana grande. A
coleo do SMSG que, em sua fase inicial, tinha
programado uns vinte volumes, parou mais ou menos no
dcimo quinto, e surgiram ento os livros comerciais...
(MORAES apud GARNICA, 2008, p. 171-2).

Esses episdios de cassao e de violncia institucional so a face mais visvel

dos efeitos da represso sobre as propostas de mudana educacional em curso nos anos
1960. H muitos episdios que ainda merecem ser investigados, como o cancelamento
do VI Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica, que deveria se realizar em 1968
em Joo Pessoa. preciso considerar, sobretudo, que os efeitos da represso se
generalizaram, ao final dos anos 1960, com a constituio de um clima de intimidao,
de silenciamento das dissonncias, e de esvaziamento dos espaos de debate coletivo.
A represso, contudo, era apenas uma das faces do regime. Ao mesmo tempo em
que silenciava a oposio, o governo implementava sua estratgia de desenvolvimento
dependente, que tinha como um vetor a poltica de expanso do acesso escolarizao.
A Lei n 5.692, de 1971, estendeu a escolaridade obrigatria ao novo ensino de 1
grau, com durao de oito anos, resultante da fuso do antigo primrio e do antigo
ginsio.
A Matemtica Moderna participou do processo de constituio do novo ensino de
1 grau. Suas marcas novos contedos, novas linguagens, novas abordagens - se
fizeram sentir nos Guias e Diretrizes Curriculares dos Estados; nos programas dos
Concursos Vestibulares de ingresso para as universidades; nos cursos de Licenciatura e
nos programas intensivos de formao de professores, como o Programa de Expanso e
Melhoria do Ensino Mdio (PREMEM), criado no final dos anos 1960, ou o programa
Logos, destinado formao de professores leigos com escolaridade entre a 4 e a 8
sries do primeiro grau (BRIGO, 2013; COSTA, 2013).
Essa institucionalizao foi possibilitada ou favorecida pelo advento da ditadura?
Sim e no. Ou no e sim.
Em parte, essa institucionalizao pode ser explicada como um efeito tardio
daquela militncia do incio dos anos 1960, quando os professores se organizaram em
grupos como o GEEM, para organizar cursos de formao, redigir novos materiais,
planejar experincias nas escolas. No incio dos anos 1970, o debate entre os
professores de matemtica que viriam a denominar-se educadores matemticos
ainda estava concentrado em torno das diferentes vertentes da Matemtica Moderna,
como o SMSG, Papy, Dienes e as propostas que estavam sendo implementadas na
Frana. Muitos professores convocados a participar da redao dos novos programas e
textos estavam imbudos das propostas modernizadoras.

De outro lado, a Matemtica Moderna pde ser institucionalizada porque o

esprito descentralizador da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 foi mantido. O
autoritarismo do regime no se expressou em uma poltica curricular centralizadora; a
nenhuma instituio foi atribudo o papel antes exercido pela Congregao do Colgio
Pedro II.
No se tratava de reproduzir, no novo ensino de primeiro grau, os padres
curriculares que antes vigoravam no ginsio. A educao escolar deveria expandir-se
sem freios, atendendo as demandas das camadas populares urbanas e contribuindo,
como argumenta Cunha (1980), para a constituio de um contingente de trabalhadores
detentores das qualificaes necessrias aos novos postos de trabalho e dispostos a
aceitar salrios reduzidos em razo de sua condio de desemprego.
Comentrios finais
As verses e os componentes da Matemtica Moderna mais largamente

disseminados foram aqueles que mais bem se coadunaram com as polticas educacionais
do regime. Fragmentos das propostas de modernizao, como as operaes com
conjuntos ou o esboo de grficos de funes lineares, podiam ser facilmente
reproduzidos em livros didticos e em programas de treinamento rpido. Propostas mais
complexas, como o estudo das transformaes geomtricas ou das estruturas algbricas,
foram includas em alguns documentos oficiais, mas no adentraram a maioria das salas
de aula.
O contexto da ditadura marcou a institucionalizao da Matemtica Moderna,
portanto, ao silenciar o debate sobre propostas mais amplas de inovao educacional,
mas tambm ao incentivar uma expanso acelerada do sistema de ensino, em que novos
contedos deveriam ser ensinados por novos professores, a um imenso contingente de
novos alunos.
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A Expanso do IMPA Durante o Regime Militar no Brasil18
Diogo Franco Rios19
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma anlise histrica a respeito dos processos de expanso e
consolidao do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) que ocorreram durante os
anos do regime militar no Brasil. Inicialmente, apresentamos brevemente a histria da criao
desse importante centro de pesquisa matemtica brasileira e, em seguida, analisamos as
memrias de alguns personagens que participaram do Instituto, especialmente a partir da
segunda metade da dcada de 1960. Para a anlise que apresentaremos foram usadas referncias
da histria e da histria das cincias, que analisaram, de forma mais ampla, as repercusses
desse processo poltico no desenvolvimento da cincia brasileira. Entre os resultados tem-se a
identificao de alguns fatores que contriburam para a viabilizao da expanso e consolidao
da Instituio no perodo indicado.
O Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) foi criado no Rio de Janeiro,

em 1952, pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq)20 e seu estatuto, aprovado em
outubro do mesmo ano, definia que o Instituto tinha por finalidade o ensino e a
investigao cientfica no campo da matemtica pura e aplicada, assim como a difuso e
elevao da cultura matemtica no pas (ARQUIVO CNPq Apud. SILVA, 2004, p.
42). Apesar da sua existncia oficial somente ter sido homologada pelo Decreto 39.687,
de 7 de agosto de 1956, o Instituto comeou a funcionar ainda em 1952 em uma sala da
Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF), at transferir-se em 1957 para a sua
primeira sede, situada na Rua So Clemente, no bairro de Botafogo. (SILVA, 2004)
Sua criao foi resultado de um processo de mobilizao de autoridades
matemticas, acadmicas e polticas, tendo Leopoldo Nachbin, como um dos principais
personagens engajados na aprovao do projeto:
Cndido da Silva Dias, professor da USP, vinha ao Rio com

freqncia e a gente discutia a necessidade de se criar um instituto de
matemtica, parecido com o CBPF, em fsica. Ns discutamos isso
com o Arthur Moses, que era o presidente da Academia na ocasio, e
ele deu todo o apoio. Ns tambm discutamos isso com o Joaquim da
Costa Ribeiro, diretor cientfico do Conselho Nacional de Pesquisas
(CNPq) na ocasio, e o Costa Ribeiro foi contra; o Costa Ribeiro era
18
Este trabalho um desdobramento da pesquisa realizada anteriormente. Cf.: (RIOS, 2008)
19
Docente da Universidade Federal de Pelotas, UFPel. riosdf@hotmail.com
20
Posteriormente, o IMPA passaria ser chamado de Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada e o
CNPq de Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, ambos mantiveram as
siglas originais.

muito amigo nosso mas ele tambm foi contra, argumentando que o
IMPA como o CBPF, ia fazer fora da Universidade o que deveria ser
feito dentro da universidade. Mas, na ocasio, o presidente do CNPq
era o Almirante Alvaro Alberto da Mota e Silva, um entusiasta, e
achou que devia ser criado. O IMPA foi criado graas ao apoio de
Arthur Moses, presidente da Academia Brasileira de Cincias e ao
apoio do Almirante Alvaro Alberto da Mota e Silva, presidente do
CNPq na ocasio. (NACHBIN, 1988, p. 22)
Uma srie de outros fatores histricos influenciaram favoravelmente a criao do

IMPA em 1952. Terminada a II Guerra Mundial, intelectuais em geral, cientistas,
tcnicos, militares, diplomatas e polticos, mais particularmente, eram otimistas em
relao ao papel positivo que a cincia e a tecnologia poderiam desempenhar no
desenvolvimento socioeconmico dos pases latino-americanos, como o Brasil. Eles
acreditavam, por outro lado, no papel estratgico que muito provavelmente
desempenhariam na soluo dos problemas militares decorrentes do novo confronto
internacional que dominaria o ambiente poltico durante as dcadas seguintes, a Guerra
Fria.
A criao do IMPA no foi uma iniciativa isolada, mas fez parte de uma srie de
instituies de pesquisa criadas a partir do final da dcada de 40 e incio da dcada de
50, como o CBPF e o Instituto de Pesquisas Radioativas de Minas Gerais, ou, ainda, de
fomento e controle de tais atividades cientficas no pas, como o CNPq, em 1951. A
criao dessas instituies concretizou uma nova e importante etapa no processo de
profissionalizao das cincias no Brasil (SCHWARTZMAN, 2001).
Os primeiros treze anos que se seguiram fundao do IMPA foram marcados
por uma primeira estruturao administrativa, cientfica e pedaggica. Seu diretor, de
1952 at 1965, foi Llio Gama (1892-1981), que tambm foi diretor do Observatrio
Nacional de 1951 a 1967, integrante do CNPq e membro do conselho deliberativo do
CBPF (SILVA, 2001). Devido sua trajetria, Llio Gama tinha prestgio, respeito e
bom trnsito, tanto no mbito poltico administrativo do CNPq, quanto no mbito
cientfico, principalmente entre matemticos e fsicos, de modo que a sua nomeao
como diretor trazia expectativas para uma conduo tranquila dos assuntos
administrativos internos para o sucesso das aes polticas externas, que teriam como
objetivo a obteno de apoio e de recursos para o cumprimento dos objetivos do IMPA.
O trabalho de institucionalizao da matemtica iniciado no IMPA, do qual fazia
parte a formao de novos especialistas, demandava a constituio de fruns

profissionais prprios, que se realizou a partir de seminrios, conferncias e cursos

ministrados ora por brasileiros, ora por estrangeiros que visitaram o IMPA.
Leopoldo Nachbin e Maurcio Peixoto lideraram as atividades cientficas nas
reas que tiveram inicialmente maior desenvolvimento no IMPA: pelo primeiro,
topologia e anlise e sistemas dinmicos pelo segundo. Ambos se dedicaram formao
de novos matemticos e seu encaminhamento para a realizao de doutorados no
exterior.
Ainda no mbito educacional, Peixoto e Nachbin estiveram envolvidos no
primeiro programa de doutorado do IMPA, iniciado em 1962 que funcionava
informalmente em uma ao conjunta com a Universidade do Brasil (UB) que expedia
os diplomas at 1971, quando o Conselho Federal de Educao passa a reconhecer os
cursos de ps-graduao realizados no IMPA.
Apesar de todas as conquistas no mbito da profissionalizao de matemticos
brasileiros alcanadas pelo IMPA j no incio da dcada de 1960, a realizao a bom
termo de seu projeto institucional enfrentava, desde sua fundao, algumas dificuldades
muito srias. A principal delas talvez fosse o fato de os seus pesquisadores no terem
uma situao profissional satisfatria. Exceto aqueles que tinham vnculo com a UB,
como Maurcio Peixoto e Lindolpho de Carvalho Dias, todos os demais, inclusive Elon
Lages Lima, recebiam apenas uma pequena bolsa do CNPq.
Essa situao se agravava na medida em que alguns jovens pesquisadores
encaminhados pelo IMPA comeavam a retornar do exterior, aps o doutorado, e no
encontravam instituies em que pudessem se inserir profissionalmente. Na verdade,
este era um problema que afetava de uma maneira geral todas as universidades do pas
onde havia uma pretenso de implantar institutos ou departamentos de matemtica
baseados na absoro dos jovens doutores que estavam sendo formados, como foram os
casos do Instituto de Matemtica e Fsica da Universidade da Bahia (DIAS, 2002) e do
Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. (RODRIGUES,
1991)
Nesse contexto que surge a proposta de criao da Universidade de Braslia
(UnB), trazendo uma nova expectativa para o processo de institucionalizao da
matemtica que vinha sendo desenvolvido no IMPA, que ainda no oferecia uma
situao profissional satisfatria tanto para os matemticos que j estavam por l,

quanto para os jovens que estavam retornando do exterior depois da realizao do

doutorado.
Ainda na fase de elaborao do projeto, a UnB contou com um grupo de
matemticos brasileiros de renome, interessados em contribuir para a elaborao de um
instituto de matemtica que atendesse a essas expectativas, tendo Leopoldo Nachbin
como coordenador dessa iniciativa. (NACHBIN, 1996; SALMERON, 2007)
Com o incio das atividades do Instituto Central de Matemtica da UnB (ICM),
parecia que iria se resolver definitivamente o problema da falta de oportunidades para
os matemticos que, quela altura, no tinham conseguido vnculos institucionais
satisfatrios para o desenvolvimento de suas atividades profissionais no pas.
Apesar da proposta inicial que originou a UnB, o golpe deflagrado em 1964
impossibilitou que o sonho de uma nova universidade brasileira pudesse se estabelecer
com a autonomia esperada inicialmente. Ainda assim, alguns matemticos se
encaminharam para trabalhar na instituio depois do golpe militar.
Em seguida, a UnB entrou em grave crise, em decorrncia dos problemas polticos
originados pela represso do regime militar. Essa crise resultou, de certa forma, na
interrupo do projeto institucional que estava sendo conduzido no ICM, cuja crise
chega ao limite em 1965, com o pedido de demisso dos diretores dos institutos, como
uma forma de protesto contra a interferncia externa imposta pelo regime militar e as
constantes demisses injustificadas de professores da Instituio. (SALMERON, 2007)
O IMPA impulsionado pela Ditadura Militar
Aps o episdio de Braslia, apesar dos esforos na direo de evitar que os

professores de matemtica demissionrios sassem do pas, houve uma disperso dos
matemticos envolvidos e, somente por volta de 1968, que comeam a retornar ao
IMPA.
Esse retorno pode ser explicado como parte de um processo mais amplo que
visava, contraditoriamente forte represso imposta pela ditadura, fazer retornar ao pas
os pesquisadores que h alguns anos, at mesmo antes da deflagrao do golpe militar,
emigravam para outros pases. certo que razes polticas relacionadas com o regime
militar contriburam com a ampliao dessa emigrao de pesquisadores e houve, por

parte dos militares, a partir do governo de Costa e Silva, investimentos mais intensos
para reverter essa situao. (MOTTA, 2014)
De acordo com Roberto Ribeiro Baldino, Llio Gama mesmo no sendo mais o
diretor do instituto tambm teve uma contribuio importante para que retornassem os
pesquisadores ao IMPA, ao ameaar propor seu fechamento do Instituto. (BALDINO,
2008)
Ento, em 1968, voltam ao instituto Jacob Palis e Elon Lima, este depois de ter
passado seis meses como professor visitante em Rochester e mais um ano em Berkeley.
Manfredo Perdigo do Carmo retorna em 1969, aps terminar seu ps-doutorado
tambm em Berkeley, e Maurcio Peixoto, que havia sado do pas em 1964, s retorna
s suas atividades no IMPA no incio de 1972.
A partir dos anos finais da dcada de 60 o IMPA passou por mudanas cientficas,
e administrativas muito significativas. Um indicador representativo destas mudanas
a sada de Leopoldo Nachbin da instituio em 1971, ele que foi um dos fundadores, um
dos principais pesquisadores ao lado de Maurcio Peixoto e uma das suas principais
lideranas cientficas e polticas por quase vinte anos.
Outro aspecto relacionado s mudanas institucionais que ocorreram no Instituto a
partir daqueles anos foi a implantao de um modelo inovador para a ps-graduao no
IMPA, decorrente no apenas de opes cientficas e pedaggicas dos seus membros,
mas tambm de uma contribuio institucional fundamental da ditatura militar, que
injetou uma considervel quantidade de recursos financeiros na instituio, como
explica Lindolpho de Carvalho Dias:
Como o senhor encontrou o IMPA, ao assumir a direo ao em 1965?

Em graves dificuldades financeiras; ele era parte do CNPq, uma
autarquia em que os poucos funcionrios ganhavam salrios muito
baixos. Em 64, o BNDE tinha criado o FUNTEC, Fundo de
Desenvolvimento Tcnico-Cientfico, por inspirao de Jos Pelcio
Ferreira; este convenceu a direo do Banco de que, para desenvolver
uma tecnologia e uma engenharia competentes no Brasil e estimular a
indstria, era preciso ter gente capacitada, e portanto era preciso
incentivar a ps-graduao [...] O prof. Alberto Lus Coimbra, da
Escola Nacional de Qumica, tinha estado no exterior e voltara com
idias de uma ps-graduao em qumica, engenharia etc.
Muito ativo, muito eficiente, ele entrou em contato conosco aqui no
IMPA, e no sei como, conheceu o Pelcio, que percebeu,
conversando com ele e com o prof. Leite Lopes, do CBPF, a
importncia de montar um forte sistema de ps-graduao. Por isso,
um dos primeiros programas apoiados pelo FUNTEC, foi justamente o
de engenharia, liderado por Alberto Coimbra na URFJ, que deu

origem Coppe. Fiquei sabendo que o FUNTEC apoiaria tambm os

programas de fsica e de qumica, para fortalecer a rea de engenharia.
Paulo Bellotti, meu colega de turma na Escola de Engenharia,
trabalhava no BNDE; atravs dele, John Forman, da rea de geologia,
e eu fomos ao Pelcio, dizendo: No poderemos ter uma boa
engenharia sem uma boa matemtica e uma boa cincia da terra.
Pelcio, muito inteligente, percebeu imediatamente a importncia
daquilo e pediu que fizssemos um projeto. Reformou as normas do
FUNTEC e introduziu as reas de matemtica, cincia da terra e
agronomia.
Quando o FUNTEC comeou a apoiar efetivamente o IMPA?
Em 1967. Acontece que as instalaes do IMPA eram muito
acanhadas. Foi a que a Escola de Engenharia mudou-se da rua Lus
de Cames, no Centro, para a ilha do Fundo. Eu era professor da
Escola, dava-me muito bem com o diretor e consegui a cesso de parte
do prdio para o IMPA. Quando chegou o dinheiro do FUNTEC, no
s pudemos pagar muito melhor o pessoal, como tambm consertamos
todo o prdio, que estava num estado miservel quando chegamos [...]
Depois de tudo consertado, ali ficamos at 1981. Nessa poca, o
IMPA teve um notvel crescimento, graas ao financiamento do
FUNTEC, que durou at 1970, e depois do FNDCT, que foi
administrado pela FINEP. (DIAS, 2003, p. 192-193)
Como mencionado por Lindolpho Dias, o apoio que receberam ao Banco

Nacional de Desenvolvimento Econmico (BNDE), atravs do Fundo de
Desenvolvimento Tcnico-Cientfico (FUNTEC), que depois se transformaria em
Fundo Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FNDCT), no foi um
privilgio do IMPA, uma vez que os recursos administrados pela da Financiadora de
Estudos e Projetos (FINEP) promoveram investimentos em vrios programas de
pesquisa e ps-graduao ao longo dos anos 60 e 70, com repercusses bastante
significativas para vrias universidades brasileiras. O IMPA foi contemplado na medida
em que esses financiamentos tambm se estenderam aos institutos de pesquisa que
funcionavam desvinculados de universidades. Inclusive, a partir da segunda metade da
dcada de 70, o FINEP comeou a financiar tambm projetos ligados a rea de cincias
sociais, apesar das tenses que existiam entre boa parte desses programas e o regime
militar. (MOTTA, 2014)
O apoio recebido dos militares para o processo de expanso do Instituto tema
bastante reconhecido tambm entre os outros pesquisadores que atuavam naquela poca,
tanto que no livro comemorativo aos 50 anos (IMPA, 2003), o tema Regime Militar est
presente em quase todas as entrevistas. Tal reconhecimento tambm pode ser percebido

no site oficial da instituio21, onde consta uma verso muito semelhante quela das
memrias dos matemticos que colaboraram com o livro comemorativo ao
cinquentenrio do Instituto.
As marcas resultantes desses investimentos ficam explcitas na fala de Lindolpho
Dias, especialmente se destacarmos os trechos em que aponta as diferenas entre as
condies precrias que o IMPA enfrentava no incio de seu primeiro mandato como
diretor, em 1966, e a situao bem mais confortvel que foi se estabelecendo na
Instituio nos anos seguintes.
Sua interpretao particularmente emblemtica, se considerarmos que ele que
esteve na direo do instituto por muito tempo, ocupando o cargo de diretor de 1966 a
1969, de 1971 a 1979 e de 1980 a 1989. Segue o trecho em que tal comparao se
explicita:
Como o senhor encontrou o IMPA, ao assumir a direo ao em 1965?
Em graves dificuldades financeiras; ele era parte do CNPq, uma
autarquia em que os poucos funcionrios ganhavam salrios muito
baixos. [...]
Quando o FUNTEC comeou a apoiar efetivamente o IMPA?
Em 1967. Acontece que as instalaes do IMPA eram muito
acanhadas. [...] Quando chegou o dinheiro do FUNTEC, no s
pudemos pagar muito melhor o pessoal, como tambm consertamos
todo o prdio, que estava num estado miservel quando chegamos [...]
Depois de tudo consertado, ali ficamos at 1981. Nessa poca, o
IMPA teve um notvel crescimento, graas ao financiamento do
FUNTEC, que durou at 1970, e depois do FNDCT, que foi
administrado pela FINEP. Em 1975 houve a grande remodelao do
CNPq, e todo o pessoal do IMPA foi contratado pelo regime da CLT.
Mas nesse perodo, com esse dinheiro extra, pudemos trazer mais
gente, porque as instalaes fsicas eram adequadas: passamos de uma
casinha de 400m2, ou coisa que o valha, para um prdio de 2.000m2!
Alm disso, pudemos incrementar brutalmente a biblioteca do
Instituto. (DIAS, 2003, p. 192-193)
Associado ao projeto poltico e econmico de desenvolvimento cientfico e

tecnolgico em voga no pas, outro aspecto pode ser usado para explicar os processos de
expanso e consolidao da matemtica no Brasil e, particularmente, os investimentos
que os militares vinham fazendo no IMPA: o fato da maioria dos pesquisadores do
Instituto no estar relacionado com prticas de resistncia ao regime militar. Vejamos
como Csar Camacho explica esse aspecto da relao deles com os militares e a
comparao que faz entre a performance dos matemticos e de outros cientistas:
21
http://www.impa.br/opencms/pt/institucional/historia.html

A matemtica no participou das lutas da SBPC de oposio ao

regime militar; ao contrrio, o IMPA beneficiou-se durante o governo
militar e conviveu sem nenhum problema.
J os fsicos, por exemplo, alguns deles foram exilados, o CBPF
sofreu com isso Leite Lopes e Roberto Salmeron tiveram que ir para
a Frana. E os matemticos no. Houve algumas excees, mas no
vinculadas propriamente ao IMPA. A verdade que a comunidade
matemtica no se integrou SBPC durante o regime militar, quando
esta ocupou um importante espao de reivindicao poltica. Quando
acabaram os governos militares, os fsicos ocuparam muito espao,
sobretudo aqueles que estavam participando da oposio ao regime, ao
projeto nuclear e essas idias de oposio ao governo. Com a sada
dos militares, os cientistas vinculados SBPC passaram a ocupar
cargos cruciais na administrao, no os matemticos. Como
presidente da Sociedade [Brasileira de Matemtica], eu sentia que a
matemtica tinha um extraordinrio espao a conquistar, pois
estvamos chegando atrasados. Durante a realizao da Assemblia
Nacional Constituinte, entre 1987 e 1988, tive incontveis encontros
com ministros, como membro de delegaes de cientistas, da SBPC
para mim, era uma novidade completa. Essa foi uma etapa muito
interessante de convivncia com o mundo brasileiro cientfico e
poltico, externo matemtica. (CAMACHO, 2003, p. 59) (grifos
nossos)
Segundo Camacho, a no participao de matemticos em aes de resistncia ao

regime militar favoreceu o IMPA e a matemtica brasileira da poca, permitindo uma
convivncia sem nenhum problema com o sistema totalitrio estabelecido no pas.
Essa interpretao aponta para uma relao muito peculiar com o governo militar, se
compararmos com aquela que se estabeleceu com a comunidade de fsicos brasileiros,
por exemplo.
A historiografia da cincia no Brasil reconhece que a comunidade de fsicos, que
no representava um caso pontual entre os cientistas brasileiros, foi severamente
perseguida durante o regime militar, desde a deflagrao do golpe militar, em 1964.
(CLEMENTE, 2005)
Na interpretao de Camacho, o fato de no ter feito oposio ao regime militar
rendeu como consequncia aos matemticos, uma importante desarticulao com
relao aos outros cientistas brasileiros ligados Sociedade Brasileira para o Progresso
da Cincia (SBPC), quando da queda do Regime Militar no Brasil. O fato que, como
pontuou o prprio Camacho, a SBPC assumiu uma posio bastante crtica ao regime
militar, inclusive oferecendo-lhe uma persistente resistncia, como, por exemplo, ao dar
visibilidade ao problema da evaso de crebros que havia se acentuado durante os
anos do regime militar. (MOTTA, 2014)

Jacob Palis ajuda a explicar as relaes entre o IMPA e os militares, ao

acrescentar que, apesar das relaes amenas e dos investimentos que vinham recebendo
dos militares, o Instituto tambm esteve submetido s condies repressoras e de falta
de liberdade j bastante conhecidas que eram enfrentadas no pas.
No houve nenhum tratamento especial de natureza poltica para o

IMPA. Absolutamente. Tambm sofremos com a falta de liberdade.
Por outro lado [...] houve o envolvimento do BNDE e a criao de um
Programa Nacional de Ps-Graduao para deslanchar uma nova fase
de desenvolvimento cientfico e tecnolgico no pas. [...] Outras reas
da cincia sofreram mais do que a matemtica, talvez porque o grupo
de matemticos fosse menor e menos engajado politicamente; a fsica
brasileira certamente sofreu muito mais, merecendo de nossa parte
muito respeito. Houve momentos muito difceis. Mas tambm muita
dignidade de nossa parte. (PALIS, 2003, p. 131)
Lindolpho Dias corrobora a interpretao de Jacob Palis, contrariando, em parte, o

que foi indicado por Camacho, ao indicar que alguns dos mais importantes
pesquisadores do IMPA chegaram a enfrentar algum tipo de conflito com os militares:
O IMPA passou inclume pelos anos de regime militar, sem sofrer

nenhum tipo de perseguio, no ?
Isso mesmo, com exceo do caso do Elon [...] e de uma injustia com
o prof. Manfredo Perdigo do Carmo, que foi impedido de receber um
auxlio do CNPq para comparecer a um congresso. Isto resultou de
uma caracterstica bastante interessante do IMPA, que o diferenciou
de algumas outras instituies: jamais algum levou problemas
poltico-partidrios para dentro do Instituto. [...] Esta situao mpar
poupou o IMPA de perseguies, expurgos e outros constrangimentos.
Simplesmente, as pessoas ali atuavam basicamente nas atividades
acadmicas. (DIAS, 2003, p. 196)
O caso do Elon, como chamou Lindolpho Dias, refere-se ao fato de, em 1972,
quando o IMPA obteve autorizao para contratar novos pesquisadores, o nome de Elon
Lages Lima ter sido vetado pelo Servio Nacional de Informao (SNI), sendo
necessrio contar com o apoio do ento presidente do CNPq, o general Artur Faanha,
para remover o impedimento.
Uma evidncia que, naquela poca, no costumavam ser esquecidas as atitudes
tomadas contra o sistema, mesmo que pontuais. Elon Lages Lima foi associado ao
protesto dos diretores dos institutos na UnB, que culminou com aquela demisso em
massa de professores, j mencionada anteriormente. Na ocasio, ele desempenhava a
funo de diretor em exerccio do ICM, substituindo Leopoldo Nachbin.

Longe de poder ser comparada com as perseguies sofridas por outros cientistas
brasileiros, a retaliao sofrida por um pesquisador do IMPA parece ter sido um dos
casos mais graves de interferncia negativa dos militares no Instituto, de acordo com a
memria dos seus principais pesquisadores. Ou seja, h certo consenso entre eles de que
o perodo do Regime Militar brasileiro foi bastante favorvel para o Instituto, ainda que
isso no os tenha poupado absolutamente de retaliaes e represses por parte do
governo. As relaes amenas estabelecidas com os militares foram, em geral, atribudas
ao no engajamento dos seus pesquisadores em aes de resistncia poltica.
Consideraes finais
Tudo leva a crer que, de fato, o IMPA conseguiu estabelecer relaes bastante
mais amenas com os militares do que a maioria das corporaes cientficas brasileiras. E
isso deveu-se ao esforo dos seus membros em manterem boas relaes com os
militares sem praticar uma explcita resistncia.
Tambm possvel afirmar que o IMPA recebeu investimentos significativos
durante o Regime Militar, mas isso no pode ser considerado uma exceo, j que se
tratava de uma poltica bem mais ampla de investimento em cincia e tecnologia em
voga no pas.
Ou seja, o IMPA, tanto em funo de seus membros no terem aderido s aes
polticas de resistncia aos militares quanto em funo da existncia de uma poltica
nacional de investimentos em cincia e tecnologia implementada pelos militares,
especialmente no governo de Costa e Silva, se beneficiou, durante o Regime Militar, de
importantes aportes que contriburam para a expanso e consolidao do Instituto como
um centro de pesquisa de renome internacional.
Por fim, pode-se concluir tambm que, apesar dos esforos dos matemticos do
IMPA em manterem boas relaes com os militares, ainda assim, pontualmente, tiveram
que enfrentar alguma resistncia imposta ditadura estabelecida naquela poca.
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Indcios da Pedagogia Moderna nos saberes geomtricos dos grupos escolares:

prticas de construes com rgua e compasso
Maria Clia Leme da Silva22
RESUMO
A presente comunicao analisa um saber geomtrico especfico construes de figuras

geomtricas com rgua e compasso que adentra os muros escolares do curso primrio no final
do sculo XIX. O objetivo analisar a extenso da presena de construes geomtricas com
rgua e compasso nos programas de ensino de nove estados brasileiros e compreender qual o
significado de tais prticas na formao dos alunos dos grupos escolares. Pode-se inferir que
construes com rgua e compasso esto presentes em diferentes estados e constituem vestgios
de prticas da Pedagogia Moderna. A particularidade do programa do Rio de Janeiro, que
assume a liderana no movimento da Pedagogia da Escola Nova, evidencia uma ruptura com os
demais programas ausncia de construes com rgua e compasso e corrobora a associao
de prticas de construes geomtricas com o exerccio mental.
Consideraes iniciais
Os estudos que se debruam sobre os saberes elementares matemticos no ensino

primrio brasileiro tm revelado grandes desafios aos historiadores da educao
matemtica. Diferentemente dos estudos disciplinarizados presentes no curso
secundrio, depara-se com um amlgama23 de conhecimentos prprios, que nasce como
uma reunio de saberes no processo de inveno da escola elementar. Desta forma, se
faz necessrio mergulhar no interior desses saberes misturados e questionar a sua
contribuio para as finalidades da escola primria ao longo dos diferentes momentos
histricos e dialogar com as referncias externas, em especial os movimentos
pedaggicos que de forma incisiva provocam grande rebolio neste compsito de
saberes.
A presente comunicao analisa um saber geomtrico especfico construes de
figuras geomtricas com rgua e compasso que adentra os muros escolares do curso
primrio no final do sculo XIX. O perodo denominado de Primeira Repblica
significativo para a organizao e consolidao do ensino primrio. A escola de
22
Docente da UNIFESP Universidade Federal de So Paulo Campus Diadema. Pesquisadora do
GHEMAT (http://www.unifesp.br/centros/ghemat)
23
Termo cunhado pela historiadora Miriam Warde durante a II Jornada de Estudos realizada pelo
GHEMAT em maio de 2014. Segundo Warde, este amlgama um compsito de saberes orgnicos
elementares selecionados como saberes necessrios para uma criana obter um processo de escolarizao.

primeiras letras do Imprio cede lugar a uma nova estruturao da Instruo Pblica: os
Grupos Escolares. Trata-se de um modelo inovador criado no Estado de So Paulo, bem
ilustrado por Dino Bueno:
Uma nova fase de luz e progresso abriu-se para o ensino com essa
instituio, cujos brilhantes resultados se tm acentuado de modo
notvel. [...] A reunio de escolas num s edifcio apropriado, com os
alunos convenientemente divididos em classes, cada uma dessas sob a
regncia de um professor, em aposentos abertos a luz, dispondo de
todos os meios materiais precisos ao ensino, sob uma direo
inteligente, atenciosa e competente, o ideal da escola publica (DINO
DA COSTA BUENO, Secretrio do Interior do estado de So Paulo,
Relatrio de 1897, apud SOUZA, 2009, p. 27)
Ao tecer consideraes sobre o programa proposto aos Grupos Escolares de So

Paulo, a historiadora Rosa Ftima de Souza julga-o como ambicioso e impraticvel, ao
constatar que j na virada do sculo XX, relatrios de inspetores e diretores de grupos
escolares do estado de So Paulo davam a conhecer as dificuldades do cumprimento
integral do programa de ensino (2009, p. 12). Entretanto, apesar das crticas e ressalvas
sua adoo, o modelo considerado um dos indicadores da modernizao educacional
paulista e torna-se referncia para outras regies do pas:
No incio do sculo XX, governos e responsveis pela educao em

vrios estados brasileiros viam o sistema pblico implantado em So
Paulo como uma referncia, um sistema modelar a ser adotado, com
ou sem reparos, nas mais diferentes regies do pas. O prestgio
irradiado pelas iniciativas implementadas no incio da Repblica
sobrepujava, no imaginrio das elites polticas e intelectuais, os
inmeros problemas existentes no aparelho escolar de So Paulo
(SOUZA, 2009, p. 69)
Assim, o saber geomtrico aqui analisado construes geomtricas com rgua e
compasso um dos contedos presentes nos programas de ensino dos diferentes
estados brasileiros. Vale tambm considerar que a organizao dos programas de ensino
se diferencia em cada estado ou ainda dependendo da legislao em questo, so
empregados diversificadas rubricas para um conjunto de saberes matemticos
elementares: matria, cadeira ou ainda disciplina. Em Sergipe24, como exemplo,
utilizam-se as trs denominaes (Santos, 2014).
24
Santos (2014) apresenta uma anlise sobre a legislao sergipana em artigo Os saberes elementares
matemticos nos grupos escolares: um primeiro balano (Sergipe, 1911-1930).

O nosso objetivo analisar a extenso da presena de construes geomtricas

com rgua e compasso nos programas de ensino j inventariados25 e buscar
compreender qual o significado de tais prticas na formao dos alunos dos grupos
escolares brasileiros. A que finalidade tais prticas atendem? De que forma essas
prticas dialogam com os movimentos pedaggicos que circulam no final do sculo
XIX e incio do sculo XX?
Construes geomtricas nos programas dos estados de SP, MG, RS, GO, ES, SC,
AL, RJ e SE
O quadro a seguir no esgota o inventrio dos programas dos nove estados

referenciados no subttulo, que ainda no se encontra finalizado. Entretanto, permite
uma anlise sobre a presena e o emprego das construes com rgua e compasso nos
diferentes estados.
Quadro Programas de ensino
Estado Programas de ensino Ano
So Paulo 3o. ano: Conhecimento pratico das varias espcies de linhas e das posies da 1925
linha reta. Traado de reta com auxilio de rgua e a mo livre.(...)
Circunferncia, raio, arco, dimetro e corda. Traado da circunferncia a mo
livre e a compasso. Divises da circunferncia: graus, minutos e segundos. (...)
Fazer um ngulo igual ao outro com compasso e transferidor. Dividir um
ngulo em partes iguais: a bissetriz. (...) Traado de perpendiculares com
auxilio de rgua, esquadro e compasso. Dividir uma reta em 4 e 8 partes
iguais. Achar o centro de um arco. Traar paralelas com auxilio de rgua,
esquadro e compasso. Dividir uma reta em qualquer nmero de partes iguais.
(...). Traado de tringulos com instrumentos. Traado de quadrilteros com
instrumentos.
Minas 3o. ano: Regua comum. Compasso. Esquadro e duplo-decimento; verificao 1916
Gerais desses instrumentos. Medir e traar linhas sobre o terreno e sobre o papel.
Problemas relativos linha recta: baixar uma perpendicular sobre o meio de
uma recta (...) Angulos: construir um angulo egual a outro; dividir um
angulo ao meio (...); tirar uma paralela a uma recta por um ponto dado (...);
dividir uma recta em partes eguaes; (...). Triangulos: construir um triangulo
equilatero, sendo dado o lado; (...), Circulo: determinar o centro de um circulo
ou de um arco (...)
25
Os programas de ensino fazem parte das fontes de pesquisa do Projeto Edital Universal financiado pelo
CNPq sob a coordenao do professor Wagner Rodrigues Valente, que esto sendo coletadas e
inventariadas por pesquisadores de diferentes estados brasileiros e disponibilizadas num repositrio
virtual sediado no sitio eletrnico (https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769) da Universidade
Federal de Santa Catarina.

Rio 3o. ano: Resolver os problemas mais simples de desenho linear com o auxlio 1910
Grande do da rgua e compasso.
Sul
Gois Programa idntico ao programa de 1925 de So Paulo 1930
Sergipe 3o ano: Desenho Linear; exerccios sobre os 3o, 4o, e 5o cadernos de colleo 1912
Olavo Freire
Santa 3o. ano: construo, por meio de instrumentos, de perpendiculares, paralellas, 1928
Catarina angulos, triangulos, quadrilateros. Diviso de uma recta em partes proporcionais
(1/2, 1/3, 1/4, 1/5).
Alagoas 4o. ano: espao, corpo, extenso, volume. Instrumentos usados no desenho 1937
Esprito 3o. ano: Uso de transferidor e do compasso nos clculos e medidas (exerccios 1936
Santo prticos)
Rio de No menciona construes geomtricas em nenhum dos 5 anos 1934

Janeiro
Fonte: o prprio autor
Dos nove estados que compe o quadro, possvel identificar construes com
rgua e compasso de forma explcita em quatro estados: SP, RS, GO e ES. Em outros
quatro estados (MG, SE, SC, AL) somente se pode inferir que h fortes indcios do uso
de rgua e compasso nas construes propostas, como a designao de Desenho Linear,
construo por meio de instrumentos usados no desenho. Por ltimo, o programa do RJ
evidencia claramente uma distino aos demais por no apresentar nenhuma inteno de
prticas com rgua e compasso.
Como explicar a predominncia de determinada prescrio normativa, ser
simplesmente uma coincidncia? Quais as finalidades dessas construes? E o caso
mpar do estado do Rio de Janeiro, como justificar? Certamente tais questes no so
simples de serem respondidas, porm elas precisam ser mergulhadas nas propostas
pedaggicas que circulam no final do sculo XIX e incio do sculo XX e provocam
modificaes na cultura escolar26.
26
Empregamos o conceito de cultura escolar segundo Julia (2001, p. 10): para ser berev, poder-se-ia
descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar
segundo as pocas.

Histria da educao matemtica de brao dado com a Histria da educao
As investigaes sobre os saberes elementares matemticos nos cursos primrios

so muito recentes. O inventrio27 de pesquisas de histrias da educao matemtica
produzidas sobre os anos iniciais de escolarizao referenciadas nos trabalhos
publicados nos Anais do I ENAPHEM indica que os estudos ganham interesse a partir
do final da primeira dcada do sculo XXI. De outra parte, como salienta Souza (2009),
na ltima dcada, com a renovao dos estudos na rea, influenciada pela Nova
Histria Cultural, a escola primria converteu-se em objeto de investigao explorado
sob uma multiplicidade de temas (p.16).
Uma das historiadoras que vm se debruando sobre a temtica h mais de uma
dcada Marta Carvalho, que nos alerta sobre a complexidade em compreender o
processo de esgotamento de um modelo pedaggico, na medida que exige o concerto
de uma pluralidade de anlises (2000, p. 111). De acordo com Carvalho (2000) nas
primeiras cinco dcadas republicanas, dois modelos pedaggicos concorrem no estado
de So Paulo: a Pedagogia Moderna e a Pedagogia da Escola Nova.
A Pedagogia Moderna a marca da institucionalizao da escola no estado de So
Paulo a partir do final do sculo XIX. Essa pedagogia configura-se sob o primado da
visibilidade e a boa imitao de modelos, na crena da eficcia dos processos intuitivos,
concepes formuladas nos marcos de uma psicologia das faculdades mentais. Segundo
a A Teoria da Disciplina Mental28, a mente formada por uma coleo de faculdades,
como observao, ateno, memria, exatido e que certos contedos tem o poder de
fortalec-las e neste sentido, recorre-se a metfora da mente como um msculo que
necessita de treinos para se fortalecer (Santos, 2006). Desta forma, o exerccio escolar
considerado como um dispositivo que permite um duplo objetivo: instruir e desenvolver
27
O inventrio de histrias produzidas constitui subcaptulo de livro intitulado Histria da Educao
Matemtica no Brasil: Problemticas de pesquisa, fontes, referncias terico-metodolgicas e histrias
elaboradas (prelo) que ser publicado no II ENAPHEM.
28
Um dos psiclogos que se contrape s faculdades mentais Thorndike. Santos (2006) analisa sua
produo referente matemtica, que considera que Os defensores da teoria da disciplina formal
consideram que: a mente era uma coleo de faculdades ou powers [potncias] observao, ateno,
memria, raciocnio, exatido, concentrao, e que certos contedos tinham o poder de fortalec-las. Para
explicar o funcionamento das faculdades, recorria-se, por exemplo, metfora da mente como um
msculo: assim como os msculos do corpo podem ser fortalecidos por meio de exerccios fsicos, os
msculos da mente, as faculdades, podem ser fortalecidos pela ginstica mental. Em muitos casos, a
importncia no estava no que deveria ser aprendido, mas sim na faculdade que estava sendo treinada.
Acreditava-se que, pelo treino de uma faculdade, acontecia uma transferncia ampla e geral na
capacidade da mente. (SANTOS, 2006, p. 127)

as faculdades mentais. E seguindo esta lgica, o exerccio modula, dosa e imprime

ritmo natural atividade da criana. Na pedagogia das faculdades da alma:
ensinar prtica que se materializa em outras prticas; prticas nas
quais a arte de aprender formaliza-se como exerccio de competncias
bem determinadas e observveis em usos escolarmente determinados.
Como artes de saber-fazer-com, ensino e aprendizagem so prticas
fortemente atreladas materialidade dos objetos que lhes servem de
suporte. As prticas que se formalizam nos usos desses materiais
guardam forte relao com uma pedagogia em que tal arte precisa
como boa imitao de um modelo (CARVALHO, 2000, p. 113)
Vale destacar que o modelo paulista da Pedagogia Moderna exportado para
outros estados da Federao. O segundo modelo pedaggico, a chamada Pedagogia da
Escola Nova comea a se difundir na dcada de 1920 e tem sua marca no repertrio de
saberes que subsidiam as prticas docentes, com a pretenso de construir uma
pedagogia cientfica. Carvalho (2000) chama a ateno para a luta de representaes de
posies opostas, em que ambas reivincam para si o estatuto da pedagogia moderna e
nova.
Construes com rgua e compasso como prticas de Pedagogia Moderna
Retomam-se os programas de ensino de So Paulo29 e Minas Gerais, por serem,

entre os inventariados na tabela comparativa, os mais detalhados: apresentam a
sequncia de conceitos a serem desenvolvidos, isto , as figuras geomtricas a serem
construdas com rgua e compasso. Um estudo minucioso da ordenao dos traados
prescritos e da maneira de apresentar as construes revela uma significativa
proximidade com os problemas do manual intitulado Primeiras Noes de Geometria
Prtica de Olavo Freire, publicado no ano de 1894 e que obteve muitas reedies, at a
metade do sculo XX. Na edio de 1907 do manual, h uma sequncia de 92
problemas30 resolvidos de construes com rgua e compasso. Cada um dos problemas
apresenta os passos da construo a ser executada pelos alunos, como exemplo, ilustra-
se o Problema II:
29
Estudos sobre os saberes geomtricos nos programas de So Paulo podem ser aprofundados em
Frizarrini e Leme da Silva (2013).
30
Os problemas de I ao XLIX seguem a ordem de conceitos: ngulos, perpendiculares, paralelas,
tringulo, quadriltero, circunferncia, polgonos regulares e diviso da circunferncia.

Problema II Traar a bissectriz de um angulo ou dividil-o em duas partes.
Do ponto A, com uma distancia qualquer, descrevamos o arco MN. Dos pontos M
e N, como centros, (fig. 35) e com uma mesma distancia descrevamos os arcos
que determinam o ponto G, o qual, ligado ao vertice do angulo, isto ao ponto A,
nos dar a bissectriz pedida (FREIRE, 1907, p. 35).
Em sntese, as construes geomtricas com rgua e compasso configuram-se

como caixas de utenslios para uso de professores (Carvalho, 2000), composta por
roteiros ou modelos de lies que devem ser exercitados at se atingir uma boa imitao
de um modelo. Trata-se de uma atividade prtica com uso de instrumentos, atrelada
materialidade da rgua e do compasso, cujo reproduo e repetio cumpre o papel de
um exerccio fsico, fortalecendo os msculos da mente, ou seja, as faculdades mentais.
Observa-se ainda que as figuras traadas so figuras planas, e que no so vinculadas ou
associadas aos objetos do cotidiano da criana.
As propostas de construes com rgua e compasso so sugeridas por Freire na
sua obra publicada em 1894, porm elas so identificadas explicitamente nos programas
de ensino de So Paulo, a partir de 1918, em Minas Gerais em 1916 e no Rio Grande
do Sul em 1910. E por que tais prticas no esto mencionadas no Programa de 1934 do
Rio de Janeiro?
O programa de ensino de 1934 do Rio de Janeiro apresentado em um livro
intitulado Programa de Matemtica. Apresenta meticulosamente a distribuio da
matria de Matemtica ao longo dos cinco anos do curso primrio, contendo uma parte
geral e uma relativa aos diversos anos. E no que diz respeito s construes geomtricas
com rgua e compasso, simplesmente elas no so discutidas, nada aborda sobre
construes. Vale ainda destacar que o Programa de Matemtica do Rio de Janeiro
uma publicao do Departamento de Educao do Distrito Federal, sob a direo geral
de Ansio Teixeira31 e revisado pelos professores de matemtica Antonio de Souza
Moreira e Carlos Cerqueira Lima.
31
Ansio Spinola Teixeira (1900-1971) nasce em Caetit Bahia. Em 1924 torna-se diretor geral da
Instruo Pblica do Estado da Bahia e em 1931 assume o cargo de diretor-geral da Instruo Pblica do
Distrito Federal. Nessa condio, teve oportunidade de pr em prtica suas ideias renovadoras de modo
especial no mbito da formao docente, criando o Instituto de Educao (SAVIANI, 2010, p. 218-219).

Souza (2009) observa que desde o final dos anos de 1920, So Paulo deixa de ser
a vitrine da modernizao educacional do pas, ou seja, centro do plo irradiador da
Pedagogia Moderna, e cede lugar para o Rio de Janeiro, que assume a liderana como
referncia nacional na implantao do ensino renovado, a Pedagogia da Escola Nova.
Consideraes finais
O estudo parcial de normatizaes para o ensino primrio, envolvendo nove

estados brasileiros permite inferir possibilidades de compreender e justificar as
finalidades de prticas de construes geomtricas nos programas de ensino.
Construes utilizando rgua e compasso participam de prticas normativas no ensino
primrio, para alm do estado de So Paulo, tido como modelo. Evidencia-se a
circulao e apropriao das recomendaes para o emprego de rgua e compasso como
prticas dos saberes geomtricos.
Prticas de construes geomtricas podem ser lidas como um conjunto de lies
ou modelos a serem seguidos pelos professores com o intuito de exercitar a mente do
aluno, como uma ginstica mental, prticas similares aos exerccios fsicos que
fortalecem os msculos do corpo, e que revelam, desta forma, marcas de uma psicologia
das faculdades mentais. Neste sentido, pode-se inferir que construes com rgua e
compasso constituem vestgios de prticas da Pedagogia Moderna, que so
disseminadas em diferentes estados.
A particularidade do programa do Rio de Janeiro, que assume a liderana no
movimento da Pedagogia da Escola Nova, e evidencia uma ruptura com os demais
programas ausncia de construes com rgua e compasso corrobora a associao
de prticas de construes geomtricas com o exerccio mental. A Pedagogia da Escola
Nova critica fortemente a Teoria da Disciplina Mental, a repetio de modelos sem o
interesse do aluno. Trata-se de superar a concepo sobre a atividade do aluno,
deslocando-a do terreno construdo por uma pedagogia centrada no exerccio das
faculdades das crianas e lev-lo compreenso das novas finalidades sociais da escola
(Carvalho, 2000).
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Uma busca pelos saberes geomtricos a partir do exame de Programas para os

Grupos Escolares em Sergipe (1911 -1935)
Ivanete Batista dos Santos32
RESUMO
Neste artigo apresentado um exame sobre saberes elementares geomtricos postos em

programas para os grupos escolares em Sergipe, no perodo de 1911 a 1935. O resultado
apresentado pautado no uso de fontes como Decretos, Regulamentos da Instruo Primria e
Programas de Ensino. A temtica foi escolhida a partir de estudos empreendidos por Silva e
Valente (2012), Silva e Valente (2013) e Frizzarini e Silva (2013). Aps o exame de
regulamentos e programas referentes ao estado de Sergipe possvel afirmar que, para o perodo
de 1911 a 1931, no h prescrio para uma disciplina denominada de Geometria. O que
possvel identificar so saberes geomtricos na disciplina Desenho que nos primeiros programas
so apresentados de forma detalhada e no de 1931 aparece de forma sucinta com indicativos
reduzidos, do tipo continuao. A principal referncia para a disciplina Desenho so os
cadernos de Olavo Freire. E um prximo passo para a pesquisa deve ser localizar e examinar de
que forma os saberes abordados nesses cadernos permite o tratamento dos saberes geomtricos
de acordo com o mtodo intuitivo e com o programa mnimo para a Escola Nova.
Neste texto apresentado um exame sobre saberes elementares geomtricos

postos em programas para os grupos escolares em Sergipe, no perodo de 1911 a 1935.
Tal temtica de investigao foi instigada a partir de pesquisas que, vem sendo
desenvolvidas pela pesquisadora Maria Clia da Silva, em parceria com outros
pesquisadores vinculados ao Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no
Brasil (GHEMAT) e a um projeto maior denominado como A constituio dos saberes
elementares matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso primrio em
32
Docente do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica da Universidade Federal de Sergipe. E-mail: ivanetebs@uol.com.br.

perspectiva histrico-comparativa. 1890-197033. Dos trabalhos referidos aqui so

destacados:
Silva e Valente (2012) com a pesquisa denominada A geometria dos
Grupos Escolares: Matemtica e Pedagogia na produo de um saber
matemtico. O intuito nesse trabalho foi analisar a trajetria da matria
Geometria nos grupos escolares paulistas desde a sua criao em 1893 at
meados do sculo XX, buscaram colocar em perspectiva histrica as
determinaes oficiais que regeram os ensinos de geometria e os livros
didticos elaborados para atend-las, que circularam nos grupos escolares
do estado de So Paulo.
Silva e Valente (2013), em Programas de geometria no ensino primrio

paulista: do imprio primeira repblica, traam a trajetria do processo
de escolarizao da geometria nas escolas primrias. Para isso examinam
as normas legislativas da educao desde o perodo do Imprio at as
primeiras dcadas da Repblica, focadas no estado de So Paulo. E
analisam os programas propostos para a matria de geometria, assim
como as discusses presentes acerca da metodologia de ensino desse
saber.
Frizzarini e Silva (2013) em O ensino de geometria no curso primrio

paulista em tempos de escola nova: intuitivo ou ativo? Investigam como
se deu o ensino de geometria nos anos iniciais durante o perodo
compreendido pela Escola Nova tendo em vista as propostas para o
ensino de geometria em tempos pr Escola Nova.
Constata-se pelos ttulos e objetivos que os autores dessas pesquisas tomaram

como referente geogrfico So Paulo e a legislao paulista para compreender aspectos
relacionados a uma temtica especfica, a Geometria da escola primria e dos grupos
escolares. Mas, um exame interno dessas pesquisas permite identificar que, h ainda
uma necessidade de explicitao sobre o que est sendo denominado de Geometria para
33
Este projeto tem por objetivo analisar como foram organizados os saberes elementares matemticos
para estar presente na escola graduada e como o modelo grupo escolar constituiu/reconstituiu os
saberes elementares matemticos em diferentes pontos do Brasil.

o ensino primrio. E principalmente um maior detalhamento como esse(s) saber/saberes

so alterados ou permanecem dentro do marco cronolgico em que ocorrem
movimentos considerados como de modernizao. Dito de outra forma, de uma
proposta de rompimento de um modelo antigo/tradicional, como o caso das
prescries sobre o uso do mtodo intuitivo e de princpios da Escola Nova.
Por conta dessas constataes que a opo aqui adotada foi tomar
regulamentos e programas referentes ao estado de Sergipe para exame, em um tempo de
modernizao, com o intuito de identificar se e como aparece a denominao
Geometria. E em caso negativo que saberes podem ser considerados geomtricos, e se
so prescritas recomendaes em relao ao mtodo intuitivo e a princpios da Escola
Nova para esses saberes. Para isso o marco cronolgico inicial adotado o ano de 1911,
por conta da implantao dos grupos escolares. J o ano de encerramento o ano de
1931 pelo fato de que nesse ano que segundo Azevedo (2009) a reforma de 1931 j
visava implantar ideais da Escola Nova.
Vale ressaltar que a proposta fazer uma leitura a partir de Sergipe sem a
pretenso de efetuar de pronto uma comparao com So Paulo, mas sim garantir dados
para, na continuidade da pesquisa, efetuar uma leitura de dentro para fora. Dito de outra
forma, a proposta posteriormente identificar em que medida o que aconteceu em
Sergipe, So Paulo e em outros estados da federao estavam em sincronia ou no no
que diz respeito aos saberes geomtricos e aos movimentos considerados de
modernizao do ensino no Brasil.
Os saberes elementares geomtricos: o caso de Sergipe (1911 a 1931)
Segundo Santos (2013), em 1911 a cidade de Aracaju SE celebra o ingresso

educacional nas searas da modernidade, com a inaugurao de um novo prdio para a
Escola Normal. Pois, foi a partir dessa escola que teve incio a caminhada sergipana
em busca da disseminao do mais inovador modelo de escola primaria vigente no
Brasil: os grupos escolares (SANTOS, 2013, p. 28).
O gestor responsvel Jos Rodrigues da Costa Doria, ainda em 1911, por meio
do Decreto N. 563 de 12 de agosto de 1911, dar uma nova organizao ao ensino do
estado, [...] atendendo a que o ensino pblico primrio deste Estado ainda ministrado
por processos obsoletos e condenados pela moderna Pedagogia (SERGIPE, 1911, p.

13). Ou seja a proposta era modernizar o ensino por meio de novas prescries. Em
relao as displinas apresenta a seguinte proposta.
Figura 1- Recorte Decreto N. 563 de 12 de agosto de 1911.
Verifica-se que com reduzidssimas alteraes essas mesmas disciplinas fazem

parte da proposta publicada pelo Decreto de n 571, de 19 de outubro de 1912, e fixada
o Regulamento geral para a Instruo Pblica do Estado de Sergipe, dividindo-a em
primria, normal e secundria. A instruo passa a ser livre para todos os indivduos de
um ou de outro sexo, e livre e gratuita para a instruo primria. As disciplinas do
ensino primrio para essa poca so ensino: Lngua materna; Aritmtica at regra de
trs; Desenho linear; Noes sumarssimas de geografia geral, especialmente do Brasil
e Noes de Histria ptria, especialmente Sergipe; Noes gerais de cincias fsicas e
naturais; Lies de coisas ; trabalhos manuais, especialmente os domstico, de utilidade
cotidiana; Msica (hinos escolares e patriticos, aprendidos por audio); Ginastica
(exerccios fsicos , executados livremente no s recreios , marchas, carreiras, saltos, etc).
A recomendao no artigo 86 do referido Regulamento de 1912 era que o ensino

deveria [...]ser feito o mais praticamente possvel e pelo processo intuitivo. Observa-
se que, os contedos que deveriam ser trabalhados nestas disciplinas no eram
detalhados nos regulamentos, mas sim nos programas do ensino primrio.
Em 1912 publicado um Programa para o Ensino Primrio, especialmente

para os grupos escolares, que citado em trabalhos produzidos no mbito da histria da

educao como Programa Baltazar Gois. O referido programa comea com um ttulo
denominado Preliminar e entre parnteses colocado Aos professores em que aparece
uma explicao informando que as sees so divises de classe, os pargrafos em
romano, divises de exerccios da disciplina, a as letras so passos ou lies da
disciplina de cada seo. Tal explicao necessria para entender que em nenhum
momento possvel identificar nesse programa a denominao Geometria.
Constata-se, explicitamente posto a disciplina Desenho, que no Regulamento do

referido ano indicada como Desenho Linear. Para a disciplina Desenho apresentada no
programa possvel identificar que h saberes geomtricos e uma clara indicao para
uso de exemplos com objetos passveis de existirem no ambiente escolar.
Quadro 01- Disciplina Desenho para o ano de 1912
1 Ano
Seo I a) As linhas: reta, curva, quebrada, sinuosa, mista. b)
Posio das linhas: a vertical (em p e pendente), a horizontal (a
agua, o horizonte, a superfcie de mesa, o assoalho, etc) a obliqua
(inclinada, como a escada, a ladeira, a rampa); as paralelas.
Exerccios com reguinhas, cordis, etc. e traados na pedra.
Exemplos de coisas conhecidas na classe: os umbrais das janelas, as
tabuas do assoalho, as prateleiras dos armrios, as carteiras, os
cavaletes, etc.
Seo 2 a) Os ngulos (cantos, quinas): o reto (direito o
esquadro, os cantos da mesa, da sala, etc.), o agudo (o bico da pena,
da lanceta), o obtuso (aberto, rombudo, figurado com a suta ou
rguas e sempre traados na pedra. b) Caricaturas e silhueta:
objetos de fcil contorno, flores, etc. Ao capricho e habilidade do
aluno.
2 Ano
Seo 1 a) Reviso do 1 ano. b) Os planos: triangulo,
quadrilteros, pentgonos, hexgonos, etc. c) Os crculos, os
circulares.
Seo 2 0 Objetos fceis, livremente, e pelos dois primeiros
cadernos da coleo Olavo Freire.
3 Ano
Seo 1. a) Reviso do ano anterior. b) Esfera, hemisfrio,
esferoide, cilindro, cone, conoide. c) Cubo, prisma, pirmides.
Seo 2 Exerccios sobre os 3, 4 e 5 cadernos de coleo
Olavo Freire.
4 Ano
Exerccio sobre os ltimos cadernos da coleo Olavo Freire.
Fonte: recorte do Programa para o Ensino Primrio, especialmente para os grupos escolares (1912).

Verifica-se que pelo que est posto nesses recortes possvel identificar o uso da
rgua. Em Silva e Valente (2013) h referncia ao livro de Olavo Freire, mas no a
cadernos, por conta disso, ainda no possvel afirmar que nesses cadernos h a
apresentao de um entendimento sobre o que seja Geometria. Identifica-se que essa
coleo continua sendo recomendada nos programas de 1915, de 1916 e em 1924
continua a recomendao dos cadernos de 1, 2, 3 da coleo de Olavo Freire e
primeiras noes de desenho geomtrico. A superfcie, o ponto, a linha. Traados de
linhas no quadro negro. Com a ressalva que em 1915 e 1916, h tambm a indicao
do livro Guia do professor: Desenho linear de Abilio Cezar Borges.
Observa-se pelo exposto no Quadro 01e nos demais programas examinados que
no possvel identificar explicitamente recomendaes em relao ao uso do mtodo
intuitivo. Mesmo com a recomendao recorrente nas fontes examinadas, desde 1912,
que o ensino deveria ser efetuado de forma prtica e pelo processo intuitivo
(SERGIPE, 1912, p. 36).
Um aspecto que deve ser destacado que os contedos listados no quadro 01
seguem a ordem de figuras planas para figuras espaciais, inicia-se com linhas, ngulos,
polgonos e somente no 3o ano, os slidos so estudados. Esta sequencia no favorece
os princpios do mtodo intuitivo em que os objetos (figuras tridimensionais) so
fortemente recomendados para a observao
Dos documentos examinados s no Programa para o curso primrio de 1931

que no tpico intitulado Orientao h uma indicao que se trata de um programa
mnimo da Escola Nova que
[...] liberdade e autonomia ao professor para, dentro das linhas gerais

do mtodo intutitvo-analitico, adaptar , criar mesmo, processos mais
naturais e eficientes, e aos alunos ensejos francos de expandir suas
atividades e predilees. No como querem os seus criadores e
principais propugnadores, mas como possvel em escolas oficias, nas
quais no se podem se pensar as notas de aproveitamento e, portanto
as lies , o horrio, etc ( SERGIPE, 1931, p.14).
Nas orientaes h uma recomendao para que o professor seja o guia, o

conselheiro, o companheiro mesmo. Mas, no h indicativos especficos para os saberes
geomtricos. Nas orientaes so postas referncias a desenhos, mas de forma que no

possvel associar a saberes geomtricos, o indicativo era que o desenho deveria

acompanhar ou preceder aos trabalhos manuais ou projetos. Alm disso, nesse
programa constata-se que h uma mudana em relao ao desenho que aparece apenas
com a indicao Copia do natural. Cadernos. E diferentemente de outros programas
no h informao sobre que o que significa o natural e se os cadernos so os de autoria
de Olavo Freire.
Para o segundo ano como tpicos do Desenho aparece apenas Natural e
inveno e Desenho geomtrico com referncia apenas a circunferncia, figura e linhas.
J para o terceiro e quarto ano o detalhamento mais reduzido ainda indicado apenas
como continuao. Mas h uma recomendao que o desenho agora no mais como
uma disciplina deve preceder a qualquer exerccio de cartonagem, modelagem e
construes. E no mais como estava posto com detalhes em 1923, como pode ser
constatado no recorte apresentado a seguir.
Figura 2 - Decreto n 891 de 6 de junho de 1923
A partir desse recorte que incialmente eram estudados os slidos geomtricos

atravs da confeco em cartolina ou em algum papel duro. Ao que parece, apesar de
no estarem explicitados os saberes geomtricos no programa de 1931 eles parecem que
continuavam como em 1923, mas com outras finalidades. Pois, segundo est posto em
1931, o desenho, no apenas os saberes geomtricos, deve preceder os trabalhos
manuais at mesmo para as meninas.
Consideraes
Aps o exame de regulamentos e programas referentes ao Estado de Sergipe
possvel afirmar que, para o perodo de 1911 a 1931, no h prescrio para uma
disciplina denominada de Geometria. O que possvel identificar so saberes

geomtricos na disciplina Desenho que nos primeiros programas so apresentados de

forma detalhada e no de 1931 aprece de forma sucinta com indicativos reduzidos, do
tipo continuao.
A principal referncia para a disciplina Desenho so os cadernos de Olavo
Freire. E um prximo passo para a pesquisa deve ser localizar e examinar de que forma
os saberes abordados nesses cadernos permite o tratamento dos saberes geomtricos de
acordo com o mtodo intuitivo. Alm disso, uma pista que precisa ainda ser investigada
em termo de continuidade da pesquisa e de finalidade porque no programa mnimo
para a Escola Nova parece que o desenho geomtrico perde fora e a prescrio passa a
ser o desenho de objetos, animais, mquinas, plantas. Ser que isso aconteceu tambm
em outros estados?
Por fim, ainda se faz necessrio continuar um exame de fontes locais, para,
como dito anteriormente, identificar em que medida o que aconteceu em Sergipe, So
Paulo e em outros estados da federao estavam em sincronia ou no no que diz respeito
aos saberes geomtricos e aos movimentos considerados de modernizao do ensino no
Brasil.
Referncias
AZEVEDO, C. B. de. Grupos escolares em Sergipe (1911-1930): cultura escolar, civilizao e

escolarizao da infncia. Natal, RN: EDUFRN Editora da UFRN, 2009.
FRIZZARINI, C. R. B. & SILVA, M. C. L. O ensino de geometria no curso primrio paulista

em tempos de escola nova: intuitivo ou ativo?. VII Congresso Ibero-americano de Educao
Matemtica, Montevideo - Uruguai, 2013.
SANTOS, M. F. de J. Ecos da Modernidade: a arquitetura dos grupos escolares sergipanos,

(1911 -1926). So Cristvo,SE: Editora UFS, 2013.
SILVA, M. C. L e VALENTE, W. R. A Geometria dos Grupos Escolares: Matemtica e

Pedagogia na Produo de Um Saber Escolar. Cadernos da Histria da Educao, v.11, n 2,
julho/dezembro, 2012.
SILVA, M. C. L e VALENTE, W. R. Programas de geometria no ensino primrio paulista: do

imprio primeira repblica. Horizontes, v. 13, n. 1, pp. 71-79, jan/jun, 2013.
PUBLICAES OFICIAIS
SERGIPE. Coleco de Leis e Decretos de 1911. Decreto N 563 de 12 de agosto de 1911.

Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe, 1911.

_________. Coleco de Leis e Decretos de 1915. Decreto N 587 de 9 de janeiro de 1915.
_________. Coleco de Leis e Decretos de 1916. Decreto N 630 de 24 de abril de 1916.
_________. Decreto N 571 de 19 de outubro de 1912. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe,

1912.
_________. Decreto N 867 de 11 de maro de 1924. Aracaju: Imprensa Official, 1924.
_________. Decreto N 25 de 3 de fevereiro de 1931. Aracaju: Imprensa Official, 1931.
_________. Regulamento da instruo primria em virtude da lei n. 605 de 24 de setembro de

1912. Typ. d O Estado de Sergipe, 1912.
SERGIPE. Programas para o ensino primrio- especialmente os grupos escolares do estado de

Sergipe. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe, 1912.
_________. Programas para o curso primrio nos grupos escolares e escolas isoladas do estado
de Sergipe. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe, 1915.
_________. Programas para o curso primrio nos grupos escolares e escolas isoladas do estado
de Sergipe. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe, 1916.
_________. Programas para o curso primrio nos Grupos Escolares e escolas isoladas do estado
de Sergipe. Aracaju: Imprensa Official, 1917.
_________. Programa para o curso primrio elementar. Aracaju: Imprensa Official, 1917.
_________. Programa para o curso primrio. Aracaju: Imprensa Official, 1931.

Os Saberes Geomtricos mais Significativos: uma anlise dos programas primrios

de So Paulo (1890-1950)
Claudia Regina Boen Frizzarini34
RESUMO
A presente comunicao tem como objetivo discutir acerca dos saberes geomtricos propostos
nos programas do curso primrio paulista de 1890 at 1950. Para tanto, sero investigados dois
contedos emblemticos que permanecem nos sete programas que perduraram nesse perodo:
taquimetria e slidos geomtricos. Como ferramental terico-metodolgico so utilizados os
conceitos de Cultura Escolar (JULIA, 2001) e histria das disciplinas escolares (CHERVEL,
1999) que fomentam a investigao no mbito histrico ao remeter a escola como detentora de
sua prpria cultura e intenes construdas dentro e para ela. A anlise dos contedos elencados
revela que os movimentos educacionais da Pedagogia Moderna e da Escola Ativa evidenciados
no perodo de 1890 a 1950 influenciaram fortemente nas metodologias e aplicaes dos
contedos nos sete programas averiguados nesta pesquisa.
Introduo
No perodo de 1890 a 1950 So Paulo marcado pela difuso e incorporao de

dois grandes movimentos educacionais. O primeiro deles, o Movimento da Pedagogia
Moderna caracterizado pelo mtodo intuitivo de ensino, ou das lies de coisas,
altamente defendido por Rui Barbosa, e recomendado nos programas paulistas desde
1894 at 1934. O segundo movimento conhecido como Escola Ativa, adentra ao cenrio
educacional paulista a partir de 1930, porm suas prescries so timidamente
identificadas no corpo dos programas primrios de So Paulo devido caracterstica do
movimento de no enrijecimento do curso a partir de programas guiados.
Do final do sculo XIX at as dcadas inicias do sculo XX, perodo relativo ao
Movimento da Pedagogia Moderna, a importncia do ensino paulista evidenciada, o
estado foi considerado polo difusor de novas organizaes e metodologias destinadas ao
curso primrio (SOUZA, 2009). As legislaes paulistas estavam embebidas de
inovaes postas ao ensino: a criao dos Grupos Escolares, a seriao do curso
primrio e a divulgao e expanso do mtodo de ensino intuitivo.
Confirmada a relevncia do estado de So Paulo de 1890 a 1950 para o curso
primrio brasileiro, esta comunicao tem como inteno discutir acerca dos saberes
34
Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia da
Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP, Campus Guarulhos. claudiafrizzarini@gmail.com.

geomtricos propostos na legislao paulista relativo ao curso primrio. Para tanto,

foram utilizadas como fontes principais os programas de ensino primrio, por tratar-se
de um campo de foras que evidencia aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos
das escolhas dos agentes que intervm no processo de escolarizao (FARIA FILHO,
2004).
A rubrica saberes geomtricos utilizada neste trabalho desmistificada por Mirian
Warde35, segundo a historiadora, a escola primria caracterizada por um amlgama,
um composto de saberes elementares produzidos pelo prprio curso primrio. Essa
fuso faz com que tais saberes estejam sempre imbricados, interligados, desse modo, os
saberes geomtricos so investigados dentro do amlgama das matrias escolares36 do
curso primrio paulista, em: Formas, Geometria, Desenho, Trabalhos manuais,
Modelagem, e at mesmo Aritmtica.
Para tal estudo utilizam-se os conceitos terico-metodolgicos de Julia (2001)
acerca da Cultura Escolar e de Chervel (1990) sobre a histria das disciplinas escolares.
Estes sustentam a investigao de forma a determinar a escola como um local de cultura
prpria que suscita um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos (JULIA, 2001, p. 9). Nessa
cultura, a histria das disciplinas escolares aqui compreendidas como matrias
escolares devido ao nvel de ensino primrio tm grande valor, pois segundo Chervel
essas no so nem uma adaptao nem uma vulgarizao das cincias de referncia, mas
um resultado espontneo e criativo do prprio sistema escolar, que consiste na mistura
de contedos culturais e a formao do esprito.
Este trabalho compe parte da dissertao de mestrado Do ensino intuitivo para a
Escola Ativa: os saberes geomtricos nos programas do curso primrio paulista, 1890-
1950. Na dissertao feita uma abordagem mais ampla, com visualizao das
matrias escolares e os contedos que englobam saberes geomtricos nos sete
programas primrios que vigoraram no estado de So Paulo de 1890 at 1950. A
presente comunicao discute, analisa, algo do tipo, dois contedos que por
35
Miriam Warde apresentou tal discusso durante a II Jornada de Estudos realizada pelo GHEMAT em
maio de 2014.
36
A esta pesquisa consideram-se os estudos de Andr Chervel (1990) acerca da histria das disciplinas
escolares. Entretanto, como Leme da Silva e Valente (2012) destacam, este estudo se distancia da questo
disciplinar ao se basear no ensino do curso primrio, sendo utilizada a terminologia de matrias escolares
para o conjunto de saberes a serem lecionados nessa modalidade de ensino.

permanecerem em todos os sete programas mesmo que em matrias diferentes e com

abordagens distintas tornaram-se mais significativos, so eles: taquimetria e slidos
geomtricos.
A taquimetria: um saber permanente desde Rui Barbosa
Em 1882 Rui Barbosa convidado a redigir um parecer sobre a instruo pblica

primria brasileira, o documento intitulado Reforma do Ensino Primrio e Vrias
Instituies Complementares da Instruo Pblica tinha como inteno difundir o
mtodo de ensino intuitivo, que decorrente das ideias de Pestalozzi37 concebe a
educao como um processo que deve levar em conta a natureza e a personalidade
individual de cada criana de modo a transformar representaes confusas em conceitos
simples (ZANATTA, 2012, p. 106).
Dentre as determinaes ao ensino dos saberes geomtricos expressa a
importncia da taquimetria nas lies de coisas e definido especificamente o que
Barbosa entende por tal estudo:
No seria completa a base comum da educao geral, que a escola
popular deve abranger em si, se depois de discernir, debuxar, e
modelar as combinaes geomtricas das linhas, superfcies e slidos,
os alunos no adquirisse certa preparao elementar no clculo e
medio delas. Para este fim introduzimos desde o segundo grau da
escola a taquimetria. Inteiramente ignorada at hoje entre ns na
prtica do ensino, a taquimetria encerra em si o nico sistema capaz
de tornar a cincia geomtrica um elemento universal de educao
popular. A taquimetria a concretizao da geometria, o ensino da
geometria pela evidncia material, a acomodao da geometria s
inteligncias mais rudimentares: a lies de coisas aplicada medida
das extenses e volumes (1946, p. 290, tomo II).
Assim, caracterizada pelas medidas de extenses e volumes, ou seja, pelo clculo

de reas e volumes, a taquimetria passa a fazer parte dos programas primrios paulistas,
no como uma matria independente, mas sim como um contedo atrelado aos saberes
geomtricos. O Quadro 1 apresenta as matrias e anos em que a taquimetria abordada
nos sete programas analisados de 1894 a 1949/50:
37
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), pedagogo suo, dedicou-se a renovao da educao por
meio do mtodo intuitivo.

Quadro 1 - A taquimetria nos programas primrios de 1890 a 1950

1894 1905 1918 1921 1925 1934 1949/50
1 ano
2 ano Geometria
3 ano Geometria Geometria Geometria Geometria
Geometria
4 ano Geometria Geometria Geometria Geometria Geometria
Aritmtica
5 ano Geometria
Fonte: o prprio autor.
A herana de Rui Barbosa permanece sem restrio em todos os programas

primrios de So Paulo de 1894 a 1950. Os programas de 1925 e 1934 so os nicos em
que o nome taquimetria explicitado apresentado e em sua definio posta a mesma
utilizada por Barbosa em 1882 como sendo a lio de coisas aplicadas medida das
extenses e volumes (SECRETARIA DOS NEGCIOS DA EDUCAO E SADE
PBLICA, 1941). Ou seja, a taquimetria um dos saberes geomtricos a ser
incorporado de 1882 at 1934 sem alterao significativa.
Vale destacar que no programa de 1925 a taquimetria recebe juntamente com o
usual clculo de reas e volumes um novo propsito: desenvolver as frmulas de reas e
volumes a partir da experimentao. Um exemplo dado no programa a demonstrao
da equivalncia de reas que proposta a partir do recorte oblquo de um retngulo que
ajuntados de outro modo recebem a forma de um paralelogramo equivalente, ou seja,
prova-se que as reas das duas figuras so equivalentes.
O Quadro 1 reflete a presena da taquimetria nas matrias do curso primrio
paulista, at o programa de 1934 a taquimetria difundida dentro da matria de
Geometria, em 1949/50 uma nova matria incorpora tal contedo, a Aritmtica. O
programa de 1949/50 tem as medidas de reas e volumes altamente exploradas na
matria de Aritmtica, nesta so propostos aos alunos que faam os clculos de reas e
volumes a partir de problemas prticos com objetos do cotidiano da criana para realizar
posteriormente as medies de modo abstrato. Tudo leva a crer que esse seja o incio da
separao dos saberes geomtricos das medidas de reas e volumes38.
Caracterizada como a concretizao da geometria, a taquimetria do curso
primrio paulista restringe-se aos anos finais de cada programa, feitas quase que em
38
Essa separao apontada pelo fato de hoje os PCN, que so os parmetros nacionais de contedos e
metodologias disponibilizados aos professores, apresentam os saberes geomtricos para o ensino
fundamental I (o que corresponde ao antigo ensino primrio) no bloco de espao e forma, e as medies
de reas e volumes so referenciadas no bloco de grandezas e medidas.

totalidade na matria Geometria, englobam as noes de reas e volumes de figuras e

slidos estudados nos primeiros anos dos programas. Tudo indica que a posio ao final
do curso primrio revela que a taquimetria determinante formao profissional do
aluno, visto que desenvolve a praticidade dos saberes geomtricos (SOUZA, 2000).
Pode-se dizer que uma permanncia nos saberes geomtricos da escola primria
diz respeito ao clculo de rea e volumes, que Rui Barbosa designa como taquimetria
em 1882, porm as apropriaes39 da taquimetria so distintas. Alguns programas
somente consideram as noes de reas, em outros reas e volumes e o de 1925 e 1934
ainda a utilizam de modo experimental e dedutivo com figuras e recortes propostos s
crianas para identificar as reas e volumes.
O contedo mais abrangente: os slidos geomtricos

A importncia dos slidos geomtricos nos programas primrios paulistas pode
ser evidenciada no Quadro 2, no qual tal saber difundido em quase todos os anos dos
programas e por distintas matrias, cada uma com a sua incumbncia:
Quadro 2 - Os slidos geomtricos no curso primrio de 1894 a 1950

1894 1905 1918 1921 1925 1934 1949/1950
Desenho Geometria Geometria Geometria Formas Formas Geometria
Trabalhos Trabalhos Trabalhos Trabalhos
1 ano Formas Desenho
manuais manuais manuais manuais
Trabalhos Trabalhos
manuais manuais
Formas Geometria Geometria Formas Formas Geometria
2 ano Geometria
Trabalhos
manuais
Geometria Desenho Desenho Geometria
3 ano Trabalhos Trabalhos Trabalhos Trabalhos
Geometria Desenho Geometria Geometria Geometria Geometria
Trabalhos
4 ano Desenho Desenho Desenho Aritmtica
manuais
Geometria
5 ano Aritmtica
Trabalhos
manuais
Fonte: o prprio autor.
39
A noo de apropriao aqui apresentada refere-se ao termo utilizado por Chartier (2002) que
definido como interpretaes distintas e dinmicas que determinam as operaes de construo de
sentido.

Algumas matrias tem em todos os programas o mesmo propsito no estudo dos

slidos geomtricos, so elas Trabalhos manuais e Desenho. Ambas servem como um
apoio ao estudo das figuras tridimensionais, a primeira prope a modelagem e
construo com massa plstica ou at mesmo com razes, planificao e dobradura dos
slidos, j a segunda visa o desenho em si de tais objetos. A matria Geometria, no
entanto prope tanto o estudo dos slidos pela observao (programas de 1905, 1918,
1921 e 1949/50), quanto seus clculos de volumes (referente taquimetria).
Essa dupla funo da Geometria no estudo dos slidos identificada, por
exemplo, em 1894, em que o enraizamento do mtodo intuitivo ao programa permite
verificar que no 2 e 3 anos, a matria Geometria fornece o estudo dos slidos a partir
da visualizao, e no 4 ano os slidos so novamente apresentados para concretizar as
ideias de volume. O programa de 1918 no 1 e 2 anos feito, assim como em 1894, o
estudo pela observao dos slidos, e no 4 ano o clculo do volume. Os programas de
1905 e 192140 s apresentam nos primeiros anos o estudo feito vista do slido.
Em 1925 e 1934 com a insero dos princpios escolanovistas no ensino paulista,
a matria Formas passa a desenvolver o ensino dos slidos, pela observao, e tambm
pelo manuseio, corte, dobradura e planificao, como se incorporasse os trabalhos
manuais, de modo a colocar o aluno e constante atividade. Cabe a geometria nesses
programas somente o clculo dos volumes dos slidos estudados na matria Formas.
Em 1949/50 nos trs primeiros anos os slidos so explorados do mesmo modo
que ocorre na matria Formas em 1925 e 1934, entretanto tal estudo feito na matria
Geometria.
Trabalhados do primeiro ao ltimo ano dos programas primrios de So Paulo, os
slidos geomtricos representam a apropriao dos preceitos intuitivos e
escolanovistas, visto que ambos prezam por um aprendizado a partir do concreto, do
que conhecido pelo aluno. Os slidos so o contedo mais prximo realidade das
crianas, presentes no dia a dia, a bola, as caixas, o cabo da vassoura, deixam de ser
apenas objetos e passam a fazer parte do contento escolar.
40
Em 1921, devido reduo do curso, somente evidenciado o estudo dos slidos no primeiro ano.

Consideraes
Com a inteno de traar um panorama acerca dos saberes geomtricos propostos

na legislao paulista relativo ao curso primrio, esta comunicao elencou dois
contedos emblemticos e recorrentes dos programas do ensino primrio de So Paulo
de 1890 at 1950: a taquimetria e os slidos geomtricos.
A insero dos movimentos educacionais da Pedagogia Moderna e da Escola
Ativa revela influncias no ensino de tais saberes. Os dois movimentos revelam
mtodos de ensino que convivem simultaneamente durante anos: o mtodo intuitivo
defendido no final do sculo XIX e incio do sculo XX (Pedagogia Moderna) e o
mtodo ativo, expresso cunhada pelo movimento escolanovista. A historiadora Diana
Vidal (2006, p. 11-12) auxilia na compreenso do hibridismo entre as duas propostas:
caracterizada nas ltimas dcadas oitocentistas, auge do movimento intuitivo, a
expresso ensino ativo representa a maneira como os saberes escolares so trazidos aos
alunos, com nfase na atividade do professor para a realizao de experimentos, alm da
superioridade tida na imagem do mestre que impunha objetos para a concretizao da
aprendizagem; decorrente do movimento escolanovista, a expresso escola ativa,
diferentemente do ensino ativo, traz o deslocamento da ao para o aluno, de modo que
cabe a ele realizar tarefas e descobrir o conhecimento a partir de centros de interesse das
prprias crianas.
Sendo assim, dois vocbulos de pocas distintas, entretanto muito parecidos,
trazem significados diferentes e revelam o cruzamento de duas correntes de ensino que
influem nas metodologias e prescries aplicadas ao ensino dos saberes geomtricos.
Em sntese, a anlise dos programas do curso primrio de 1890 a 1950 com
enfoque nos contedos de taquimetria e slidos geomtricos evidenciam muitas
mudanas ao longo de sessenta anos de investigao. A taquimetria advinda de Rui
Barbosa permanece com suas prelees do primeiro ao ltimo programa, mesmo no
sendo identificada nos programas pela sua rubrica, o que caracteriza a forte imerso do
mtodo intuitivo no ensino primrio paulista; entretanto a partir de 1925 ganha nova
incumbncia, desenvolver provas de igualdade de reas de figuras planas, de modo
prtico a partir de recortes e montagens, evidenciando a presena de um novo modelo
educacional, a Escola Ativa com seu carter prtico.

O estudo dos slidos geomtricos tem caracterstica bem peculiar, a cada

programa e ano uma matria responsabiliza-se pelo seu ensino, de maneiras e
abordagens distintas. Novamente no programa de 1925 uma ruptura observada na
metodologia utilizada para entendimento de tal contedo, a matria Formas passa a
incorporar as modelagens e construes feitas pelos Trabalhos manuais, de modo a
constituir uma matria prtica e dinmica, embebida dos preceitos escolanovistas, que
segue at 1950 mesmo tendo a retomada da rubrica Geometria.
As permanncias e rupturas identificadas ano a ano, programa a programa, nos
contedos de taquimetria e slidos geomtricos referente s metodologias e indicaes
empregadas revelam o carter dinmico da escola, expresso pelas mudanas na cultura
escolar apropriadas dos movimentos educacionais que fortemente influenciam o ensino
dos saberes geomtricos no curso primrio paulista de 1890 at 1950.
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Narrativas no Trabalho com Histria Oral
Luzia Aparecida de Souza41
RESUMO
Este texto busca articular ideias em torno da temtica Narrativas e Histria da Educao
Matemtica, proposta aqui como Mesa Redonda, explicitando as potencialidades da narrativa no
trabalho com histria oral e como estas podem ser articuladas a uma postura historiogrfica. A
histria oral discutida enquanto metodologia de pesquisa mobilizada na Histria da Educao
Matemtica para a construo de narrativas enquanto fontes histricas. A potencialidade das
narrativas para compreenso das singularidades de professores de Matemtica ressaltada,
assim como sua relevncia como meio de construo do narrador frente ao pesquisador. O texto
busca, por fim, articular a postura historiogrfica evidenciada ao exerccio de busca pelas
singularidades que caracterizam as narrativas, assinalando para a anlise narrativa como um
exerccio analtico fundamental s pesquisas em Educao Matemtica.
A pesquisa com histria oral e a construo de fontes histricas

Segundo Miguel e Miorim (2002), a Histria da Educao Matemtica um
campo de investigao constitudo por todo estudo histrico que investiga:
[...] a atividade matemtica na histria, exclusivamente em suas

manifestaes em prticas pedaggicas de circulao e apropriao do
conhecimento matemtico e em prticas sociais de investigao em
educao matemtica do modo como concebemos esse campo em
todas as dimenses dessa forma particular de manifestao da
atividade matemtica: os seus modos de constituio e transformao
em qualquer poca, contexto e prticas; a constituio de suas
comunidades de adeptos e/ou de suas sociedades cientficas; os
mtodos de produo e validao dos conhecimentos gerados por essa
atividade [...]. (MIGUEL; MIORIM, 2002, p.187).
O trabalho desenvolvido pelo GHOEM- Grupo de Histria Oral e Educao

Matemtica por mais de uma dcada se inscreve nessa regio de inqurito para
investigar prticas de ensino, estruturas de materiais didticos e, com um foco maior,
processos de formao de professores de Matemtica. Destaca-se o projeto de
41
Docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, UFMS, Campus de Campo Grande.
luzia.souza@ufms.br

Mapeamento da Formao de Professores que investiga processos formativos em vrias

regies do pas.
No que se refere ao trabalho com histria oral, esse grupo explicitava, j no

incio de sua formao, uma diversidade de concepes e abordagens. A histria oral
era vista ora como disciplina que tinha como foco de estudo o documento oral, ora
como tcnica que indicava procedimentos na realizao de entrevista, ora como
metodologia que articula procedimentos a uma fundamentao terica que os sustenta.
A prpria ligao com a Histria, apontada como uma permanncia nesses anos de
trabalho, evidencia diferenciaes que levam o pesquisador da postura de historiador ou
historiador oral para aquela em que dialoga intencionalmente com o campo da
historiografia. A Educao Matemtica vista como em dilogo constante com outras
reas, constituindo questes prprias ou modos prprios de encaminhar questes
comuns (SOUZA, 2006), mas por que o dilogo com a Histria parecia ser apontado
como uma necessidade no trabalho com histria oral? A noo de que se impunha ao
educador matemtico o papel de historiador j havia sido abandonada e a ideia de que a
histria oral era oriunda da historiografia j havia sido desconstruda pelo contato com a
sociloga Olga Von Simson ao retrat-la como mtodo autobiogrfico ao qual a
historiografia havia apresentado anos de resistncia. Desse processo, destaca-se uma
terminologia, histria oral, que no cumpre seu papel, pois no caracteriza um tipo de
histria, a oral; o afastamento da noo de filiao (um mtodo no da rea A ou B,
mas constitui-se de modo diferente ao articular-se com a fundamentao prpria de cada
rea) e a concluso de que um trabalho que se vale da histria oral no precisa
necessariamente desenvolver um exerccio historiogrfico, mas coloca-se a discutir
historiografia por conta do foco dessa metodologia estar na construo intencional de
fontes histricas a partir da oralidade.
Essa construo se d por meio da gravao de entrevistas semi-estruturadas

que, em um primeiro momento, se aproximam da intencionalidade das entrevistas
narrativas (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002) ao buscarem o indicativo de uma primeira
questo geradora, ampla e que dispare um processo de narrao por parte do depoente,
de forma que este conte uma histria sem interferncia do pesquisador num primeiro
momento. H um distanciamento entre essas perspectivas quando consideramos que na
entrevista semi-estruturada outras questes podem ser propostas ao longo da narrao,

enquanto na entrevista narrativa intervenes s podem ser feitas ao final da narrativa

disparada pela questo geradora e de modo que as questes do pesquisador sejam
transformadas em questes imanentes ao discurso do entrevistado. As duas abordagens
evidenciam interesse na construo de narrativas.
A histria oral tem sido mobilizada a partir de uma ideia de construo: de

fontes (considerando uma discusso em historiografia j presente em Marc Bloch, 2001,
de que para haver Histria no era preciso existir documentos, mas questes),
construo da prpria ideia da oralidade como fonte (assumindo a subjetividade inerente
a qualquer ao humana, inclusive a investigativa), construo do
passado/presente/mundo (a partir das noes de significao e linguagem) e construo
de si (que tem sido evidenciada tanto por posturas historiogrficas quanto pelo trabalho
com narrativas).
Nesse sentido, Albuquerque Junior (2011) chama a ateno para o homem em

estado de palavra.
[...] o homem que se conta no o mesmo homem que vive, mesmo

quando narra sua prpria vida. Quando faz memria ou autobiografia, o
sujeito narrador no coincide com o sujeito narrado, o sujeito da
narrativa no o mesmo personagem contado. Porque o sujeito da
narrativa um sujeito em estado de vida, em carne e osso, um sujeito
em que corre sangue nas veias. J o sujeito narrado um sujeito em
estado de palavra, feito de papel, um sujeito em que corre tinta nas
veias. O historiador que pretende estar falando do sujeito de carne e
osso, falar na verdade do sujeito de papel e tinta que chega at ele
mediante suas distintas formas de representao, embora estas formas
de representao permitam a ele, pelo menos, garantir que o seu
personagem realmente fez parte do passado. O historiador dar a ele
uma nova vida, de tinta e papel, embora faa parte do pacto de leitura
entre o leitor e o autor do texto historiogrfico acreditar que ali se fala
do sujeito de carne e osso que um dia viveu no passado. (p.254).
A discusso trazida por Albuquerque Junior (2011) evidencia que, por muito
tempo para a Histria, a palavra foi tomada como via de acesso a fatos e, nessa direo,
distintas verses eram discutidas na busca por evidenciar ms leituras e interpretaes
incorretas. Somente na dcada de 1960 do sculo passado, o autor reconhece entre os
historiadores a descoberta da palavra e do mundo existente em estado de palavra. Essa
descoberta foi possvel por conta de um movimento, historicamente considerado
promissor, de aproximao entre diferentes reas, de modo que novas questes sirvam

constante e necessria problematizao de um campo. Assim, em aproximao com a

ideia de fico, a histria tomada como um exerccio de inveno, como a criao de
um passado a partir de questes, interesses e culos do presente.
Essas discusses potencializam um outro movimento, paralelo, de desconstruo

do discurso documental, entendendo-o como fruto de uma ideologia, de uma inteno
de dizer (irrecupervel) de quem/para quem o produziu em um tempo especfico. Uma
entrevista, por exemplo, revela no somente a opinio de quem fala, mas de quem
interrogou a partir das questes selecionadas, do entendimento das respostas e do
registro que quer dar nfases a trechos de interesse do interrogador. Nesse sentido, um
documento diz mais do que se props no momento de sua criao.
A narrativa e suas potencialidades na/para Histria da Educao Matemtica
A proximidade entre historiografia e narrativa se mostra no contexto acima

esboado. Segundo Bolvar (2012),
O sujeito narrado diferente do sujeito narrador precisamente porque

o sujeito narrador re-significa o nomeado desde o momento da escrita.
O sujeito narrado um efeito do texto mesmo, mas por outro lado o
sujeito narrador se constri somente na narrao, no anterior a ela.
(p.12).
Narrar uma/sua vida no apenas um ato de comunicao, mas de construo.

Uma construo que se faz frente a algum que, enquanto aquele para quem se fala,
participa do relato.
Considerando os procedimentos implementados na metodologia histria oral,

percebe-se o cuidado e estudo para estruturao de um roteiro, mapeamento de
possveis interlocutores, gravao (em udio ou vdeo), transcrio ou degravao,
textualizao, negociao de uma verso desta ltima e carta de cesso de direitos para
uso da entrevista por parte daquele e de outros pesquisadores. A textualizao um
processo em que o pesquisador se lana sobre o depoimento (j no suporte de papel) de
um modo menos tcnico do que aquele pelo qual implementa a transcrio. Ao contrrio
desta, no h aparelhos que textualizem, pois essa uma ao humana de produo de
significados. Este procedimento, de modo especfico, possibilita um exerccio de

construo de uma narrativa escrita que pode ser ordenada cronolgica ou

tematicamente e que se constitui como um exerccio de leitura plausvel, uma
interpretao que busca compreender o dito e evidenci-lo em uma estrutura narrativa
que pode ou no ser legitimada pelo entrevistado. Esse processo de legitimao
aproxima as leituras do entrevistado e do pesquisador de modo que a narrativa final
evidencie um esforo conjunto.
Nesse sentido, a narrativa se coloca como potencial meio de produo de

conhecimentos no somente para a pesquisa que se organiza em torno dela, mas tambm
para o prprio narrador que, na experincia do relato, constri-se a partir da articulao
de outras experincias (irrecuperveis) que ocorreram em espaos e tempos muito
diferentes. Essas experincias podem ser articuladas na unidade da narrativa,
produzindo significados. Nesse contexto, no se trata de vivncia, mas de experincia
no sentido dado por Larrosa (2007) de que esta [...] aquilo que nos passa. No o que
passa, seno o que nos passa (p.132).
Para Bolvar (2002),
a narrativa no s expressa importantes dimenses da experincia

vivida, mas, mais radicalmente, media a prpria experincia em si e
configura a construo social da realidade. Alm disso, uma
abordagem narrativa prioriza a natureza dialgica, relacional e
comunitria, onde a subjetividade uma construo social,
intersubjetivamente moldada pelo discurso comunicativo. O jogo de
subjetividades, em um processo dialgico, se converte em um modo
privilegiado de construir conhecimento (p. 43).
Essa narrativa traz marcas da individualidade que cada um quer imprimir a seu
relato, afirmando a relevncia de um olhar acerca das singularidades dos sujeitos
narrados. No caso do trabalho desenvolvido com histria oral para narrar histrias de
formao de professores de Matemtica, esse olhar fundamental para caracterizar um
professor e no uma categoria, dificultando o desenvolvimento de perspectivas
generalizantes.
O trabalho com narrativas traz uma discusso fundamental s pesquisas: no

importa somente o que dito, mas como dito. No contexto da pesquisa, esse como
pode ser evidenciado atravs da forma do trabalho e esse exerccio tem sido pensado em

vrias pesquisas em histria oral. Um primeiro movimento pode ser percebido quanto s
possibilidades analticas, trazendo a anlise narrativa para a Histria da Educao
Matemtica como uma delas.
Para explicitar as potencialidades desse exerccio analtico, Bolvar (2002)

estabelece um comparativo entre o modo paradigmtico e o narrativo de se analisar
narrativas. Ao primeiro so vinculados pensamento e estrutura por categorias, buscando
evidenciar tendncias em uma leitura horizontal das narrativas a serem analisadas.
anlise narrativa atribuda um outro foco de estudo: as singularidades, que so
articuladas em uma trama narrativa construda pelo investigador, trata-se de uma leitura
vertical das narrativas.
A tarefa do investigador, neste tipo de anlise, configurar os

elementos dos dados em uma histria que unifica e d significado aos
dados, com o fim de expressar de modo autntico a vida individual,
sem manipular a voz dos participantes (BOLVAR, 2002, p. 13).
O objetivo principal deste tipo de anlise evidenciar o carter nico de um

relato individual, proporcionando uma compreenso de sua complexidade e
particularidade.
Esse tipo de anlise traz para a pesquisa o exerccio de uma nova estrutura
textual, colocando o pesquisador a contar uma histria a partir de uma questo de
pesquisa e de seu posicionamento terico que articule as singularidades dos narradores
com a trama histrica mais ampla que a pesquisa permite compreender.
Dois exemplos a serem considerados so os trabalhos de Fernando Guedes Cury
(2011) e Luzia Aparecida de Souza (2011). A narrativa sobre a formao dos
professores de Matemtica no Tocantins apresentada em Cury (2011) uma criao,
uma interpretao, tecida a partir de narrativas e de outros documentos questionados
durante a investigao. Sua anlise narrativa uma ressignificao de histrias ouvidas,
lidas, observadas e vividas durante a pesquisa que busca fugir da relao causa-
consequncia, trazendo tanto elementos julgados significativos pelo pesquisador, quanto
a trajetria que o levou a essa percepo.
Em Souza (2011), so exercitados diversos estilos textuais para a composio de
uma tese no estilo multipaper. A anlise narrativa exercitada nesse trabalho no foca,
entretanto, a temtica da tese (qual seja, compreender o ensino de matemtica no
contexto do Grupo Escolar Eliazar Braga), mas o prprio processo investigativo que

permitiu sua efetivao. Considerando que o interesse nas narrativas passa, tambm,
pelo movimento de constituio de si ao narrar-se frente ao outro, o exerccio proposto
em Souza (2011) de compreenso do processo de pesquisa, seus caminhos e desvios e
do como essa mobilidade, sua percepo e narrao permitem que o pesquisador se
constitua como tal enquanto se narra em investigao comunidade da Educao
Matemtica.
As aes e subverses possveis de serem mapeadas nesse exerccio analtico
so, certamente, potencialidades de um movimento que no busca pela generalizao,
mas reconhece e respeita as diversas marcas de individualidade do pesquisador, do
professor, daquele que se constitui na narrao frente a um outro. So potencialidades
da mobilizao de narrativas na Histria da Educao Matemtica.
Consideraes
O posicionamento de que os indivduos do sentido a si mesmos e ao que fazem

por meio de narrativas aponta para uma via de mo dupla que questiona a pertinncia de
chamar de coleta o processo de produo/mobilizao de documentos em uma
pesquisa. Por mais que possa ser essa a intencionalidade de um pesquisador, os dados
no so produzidos somente para uma investigao, eles afetam diretamente a
comunidade estabelecida como interlocutora e essa afeco deve ser cuidada e,
dependendo da questo de pesquisa proposta, analisada.
No caso da textualizao, a negociao entre os significados do entrevistado e do

entrevistador ocorre de forma a tornar a produo deste ltimo aceita como uma leitura
possvel do que o primeiro diria. Essa negociao gira em torno de um cuidado tico
com o entrevistado, no sentido de que este reconhea a narrativa construda pelo
pesquisador (que j um primeiro exerccio de anlise) como uma leitura plausvel de
seus dizeres e, de forma alguma, como uma tentativa (assumidamente impossvel) de
reproduo do que este realmente disse.
A narrativa e a anlise narrativa se apresentam, desse modo, como ressonantes

com o trabalho em histria oral, trazendo contribuies significativas s temticas e
processos de pesquisa em Histria da Educao Matemtica.

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Aproximaes entre narrativa, histria e fico na pesquisa em Histria da

Educao Matemtica
Heloisa da Silva42
RESUMO
Este texto aborda uma discusso sobre o uso das narrativas na escrita da histria da educao
matemtica, sugerindo uma concepo de histria que legitima o uso das narrativas em tal
escrita; a partir dessa concepo, discute uma potencial aproximao entre Histria e Fico
para a escrita da histria (da educao matemtica). Para tanto, reporta-se, sobretudo, a
trabalhos envolvendo o uso de narrativas orais em Histria Oral e Educao Matemtica.
Considera-se, a princpio, as narrativas como explanaes das intenes humanas e a histria
escrita a partir de expresses do real; esta, portanto, como passvel de seleo e
tendenciosidade. Argumenta-se que o uso das narrativas para a anlise e escrita da histria da
educao matemtica, sobretudo sob a perspectiva da Histria Oral, manifesta-se em um
empenho por parte dos pesquisadores em registrar verses diferenciadas, que deixa de lado o
exerccio de reduo ao interesse comum, abrindo espao para diferentes posies e significados
para aquilo que ocorreu. Reitera que o vnculo entre Fico, Cincia e Historiografia permite o
alcance de um nvel de generalidade semelhante ao do pensamento cientfico, quando a
narrativa ficcional possibilita a recriao de acontecimentos histricos, e tambm que o recurso
ficcional trata-se de uma forma de tornar mais explcitas as concepes e ideias defendidas pelo
pesquisador (historiador, narrador).
Introduo
O acolhimento de novos protocolos de legitimidade, incluindo a produo e

anlise de narrativas, pela comunidade de historiadores, iniciado em meados do sculo
XX, marcou um modo contemporneo de se pensar a histria e sua escrita (GOMES,
2009), que influenciou fortemente o campo da Histria da Educao Matemtica
brasileira. Livre de uma orientao dada por determinismos, uma consequncia desse
modo contemporneo de se pensar e fazer histria foi o reconhecimento e uso de novas
fontes, sem uma hierarquizao em funo dos seus suportes (se narrativa escrita,
narrativa oral, imagens, documentos oficiais).
O estudo do significado e funo da histria e das narrativas para e na pesquisa
em Histria da Educao Matemtica brasileira acabou delineando princpios
42
Professora da Universidade Estadual Paulista, Unesp Campus de Rio Claro, helodasilva@gmail.com.

norteadores da prtica de utilizao de narrativas nesse campo, sobretudo no que se

refere s narrativas orais mobilizadas nos trabalhos em Histria Oral. O exerccio de um
discurso em defesa desses princpios por parte de pesquisadores que se preocuparam em
mobiliz-la na Educao Matemtica, resultou na constituio de uma fundamentao
para tal uso pautada no mais nos pseudoconflitos narrativas/documentos oficiais e
memria/histria, mas numa concepo contempornea antiessencialista de histria e
suas conexes (GARNICA, 2004).
Diferentemente do discurso cientfico caracterizado por enunciados denotativos,
o discurso narrativo admite uma pluralidade de jogos de linguagem (enunciados
denotativos, denticos, interrogativos, avaliativos, etc.)43, cujas competncias
encontram-se misturadas umas s outras num tecido cerrado, o do relato, e ordenadas
numa perspectiva de conjunto, que caracteriza este gnero de saber (LYOTARD, 1986).
A referncia dos relatos sempre contempornea deste ato, apesar de parecer que
pertence ao tempo passado a marca desta temporalizao o no esquecimento; os
relatos definem o que se tem o direito de dizer e fazer na cultura e, como tambm so
uma parte desta, encontram-se, desta forma, legitimados. Sob esse ponto de vista,
ambos os tipos de discursos so formados por conjuntos de enunciados que se
apresentam como lances oferecidos por jogadores no quadro das regras gerais, estas
especficas de cada discurso. A diferena que tais lances so considerados bons num
e noutro, mas, no entanto, no so da mesma espcie, salvo por acaso.
Se, sob um ponto de vista humanstico, a narrativa est relacionada explanao
das intenes humanas no contexto da ao (BRUNER, 1986)44, podemos considerar
como narrativas no apenas os discursos (escritos ou orais), como tambm explanaes
inscritas em diferentes suportes no restritos ao papel ou gravao, como, por
43
Para falar sobre os jogos de linguagem, Lyotard (1986) baseia-se em Wittgenstein, que, ao recomear o
estudo da linguagem a partir do zero, centralizando sua ateno sobre os efeitos dos discursos,
caracterizou alguns dos diversos tipos de enunciados que ele chamou de jogos de linguagem. Por este
termo quer dizer que cada uma destas diversas categorias de enunciados deve poder ser determinada por
regras que especifiquem suas propriedades e o uso que delas se pode fazer(p.16). Observa-se que as
regras desses jogos no possuem legitimao nelas mesmas, mas constituem objeto de um contrato
explcito ou no entre os jogadores (o que no quer dizer que estes a inventam); que na ausncia de regras
no existe jogo; que uma modificao qualquer de uma regra modifica a natureza do jogo; que um lance
que no satisfaa as regras, no pertence ao jogo por elas definido; e que todo enunciado deve ser
considerado como um lance feito num jogo.
44
Sob esta vertente, as narrativas tratam-se de uma forma de saber, uma forma de construir realidade, um
modelo de reflexo centrado no significado da experincia e a primeira forma pela qual a experincia
humana feita importante.

exemplo, as obras de arte da o surgimento de expresses como narrativas visuais,

narrativas imagticas, narrativas orais e narrativas escritas.
O retorno das narrativas para o interior de trabalhos acadmico-cientficos
defendido por posies filosficas ps-estruturalistas veio dar legitimidade para as
narrativas na pesquisa histrica ao mostrar que, tanto quanto as metanarrativas, elas
tratam-se de teorizaes.
Neste texto, juntamente com os outros autores proponentes da mesa redonda
Narrativas e Histria da educao Matemtica, buscamos explicitar (e ressaltar) as
potencialidades do uso dos diversos tipos de narrativa e, em particular, das narrativas
orais, para a escrita da histria da Educao Matemtica, como tambm analisar as
potencialidades da aproximao entre histria e fico quando do tratamento e anlise
de narrativas nesse campo. Para isso, mobilizamos, aqui, uma discusso sobre uma
possvel concepo de histria que legitima o uso das narrativas para a sua escrita (na
Educao Matemtica); e de como, a partir dessa concepo, torna-se possvel e
potencial para a escrita da histria (da educao matemtica) uma aproximao entre
Histria e Fico, reportando-nos sobretudo a trabalhos envolvendo o uso de narrativas
orais em Histria Oral e Educao Matemtica.
A histria vista a partir de expresses do real
Porque narrar uma das maneiras de constituir as coisas (os acontecimentos,

as experincias) como elas so que o trabalho com as narrativas na escrita da
histria (da educao matemtica) acaba sendo uma maneira de tornar explcitas (ou,
mais sensveis) as aproximaes com as formas como as coisas so constitudas.
Nesse movimento de legitimao do discurso narrativo no interior discurso
cientfico, tanto as narrativas quanto a prpria historiografia (histria da histria,
segundo Le Goff) so vistas como passveis de seleo e tendenciosidade. O trabalho
com as narrativas (sobretudo, as orais) no interior de nosso grupo de pesquisa o
GHOEM nos ltimos doze anos, nos fez perceber como elas tm possibilitado o
aparecimento de uma srie de realidades, o conhecimento de razes de decises
relativas prticas de educao (matemtica), como tambm adentrar nos mundos
imaginrio e simblico, os quais, entendemos, criam histrias tanto quanto o universo
racional.

Mas, isso no significa que a pesquisa nesse mbito no reconhea os limites da

memria. Como afirma Passerini (1979, apud THONSON, 2000) o que realmente
importa que a memria no um depositrio passivo de fatos, mas um processo ativo
de criao de significados (p.53). por isso que aqueles que se valem das narrativas
histricas preocupam-se em interpretar esquecimentos e deformaes. Essas nos
introduzem no cerne das representaes da realidade que cada um de ns se faz e so
evidncia de que agimos /.../ em funo dessas representaes/.../ (JOUTARD, 2000,
p.34).
Sob tal ponto de vista, a histria tem uma finalidade social diferente na medida
em que, analisando narrativas, desafia as memrias institucionais dos centros de poder.
A memria encarada, portanto, no apenas como preservao da informao, mas
tambm como sinal de luta e como processo em andamento (PORTELLI, 2000).
Podemos dizer que a pesquisa em histria da educao matemtica que mobiliza
as narrativas est preocupada em compreender mais criticamente acontecimentos, na
medida em que lana mo da investigao e constituio de diferentes fontes. Como
numa genealogia da histria, olha do alto, mergulhando para apreender as
perspectivas, desdobrar as disperses e as diferenas, deixar a cada coisa sua medida e
sua intensidade (FOUCAULT, 1999, p. 29). Essa atitude de pesquisa que colabora
para que outras histrias venham tona contribui para com grupos, constituindo-se no
em causa, mas em consequncia do trabalho com as narrativas.
Tal mobilizao tem permitido o conhecimento de vestgios de prticas de
educao matemtica trazidos tona a partir de narrativas de professores, ex-
professores, dirigentes, funcionrios, alunos, pais, enfim, atores do meio educacional,
constituindo-se em uma pluralidade de aspectos para se compreender certas prticas
educativas. A revelao e discusso desses tipos de vestgios oferecem subsdios para
um debate acerca de quais elementos permanecem e quais se transformam em processos
de educao matemtica, como tambm quais se fizeram importantes em determinada
poca e lugar.
Nesse trabalho, portanto, as fontes historiogrficas constitudas a partir de
narrativas pelo pesquisador, tero o papel de possibilitar ao seu olhar e ao olhar de seu
leitor no apenas o que o povo fez, mas o que queria fazer, o que acreditava estar
fazendo e o que agora pensa que fez (GARNICA, FERNANDES, SILVA, 2011), alm
de apresentar um grande comprometimento na relao do narrador com sua histria.

Dentro desta perspectiva analtica, destaca-se uma concepo sobre histria e os

elementos nela agenciados, que no teme um saber perspectivo. Por assim ser, questes
sobre parcialidade e objetividade so emergentes na discusso do mtodo em pesquisas
que mobilizam as narrativas para escrever sobre histria da educao matemtica. Elas
se manifestam nesse seu empenho de registrar verses diferenciadas, que deixa de lado
o exerccio de reduo ao interesse comum; manifestam-se no esforo de articular
diferentes posies, criando significados a partir do respeito ao ponto de vista do outro
e, com eles constituindo uma histria para aquilo que se investiga.
Narrativas histricas, fico e suas potencialidades para a pesquisa historiogrfica
Para muitos pesquisadores em Educao Matemtica, h uma linha muito clara

que diferencia a produo do conhecimento cientfico na rea e a produo de um
romance ou um conto, por exemplo. Para muitos possvel utilizar partes de algumas
histrias de grandes escritores, como fonte de inspirao para iniciar um trabalho; fazer
algumas analogias entre as discusses propostas nas dissertaes e teses e alguns filmes;
utilizar como epigrafe um pargrafo de uma obra de um contista, para direcionar o tom
e os objetivos dos textos. No entanto, utilizar a fico como uma possibilidade de
teorizao em Educao Matemtica, de maneira geral, ainda no cabe nos
direcionamentos e terrenos das pesquisas acadmicas. Utilizar a literatura e a fico
como alegoria pode at ser possvel, mas como um caminho para teorizar, produzir uma
dissertao ou tese, ainda causa estranhamentos (SILVA e SANTOS, 2012).
Como White (1994) sinaliza, para muitos historiadores (e aqui estendemos
nossas consideraes para alguns educadores matemticos que produzem pesquisas na
rea da histria da matemtica e histria da educao matemtica) seria uma injria
ventilar alguma suspeita de que o processo de produo do conhecimento histrico tem
similitudes com a fico. A posio epistemolgica do conhecimento histrico no tem
o mesmo status de uma obra literria e, dessa maneira, produzir narrativas histricas se
enquadra em processos distintos dos escritores, pois enquanto os historiadores
produzem conhecimento cientfico, balizados por critrios acadmicos, os escritores
produzem qualquer outro tipo de conhecimento, menos o cientfico. Esses so alguns,
dos muitos argumentos, que historiadores utilizam para diferenciar a produo do
conhecimento histrico da fico.

Mas se a narrativa ficcional possibilita a recriao de acontecimentos como se

fossem presentes, fornecendo imagens do passado por meio de uma imaginao
projetiva, concordamos com Nunes (1988) de que o carter de Cincia conquistado
pelo conhecimento histrico no deveria suprimir a base narrativa que mantm sua
ligao com o ficcional. Para essa autora, ao se admitir uma vinculao entre Fico,
Cincia e Historiografia pensando esta ltima, como investigao ou prtica voltada
ao registro de acontecimentos sociais das civilizaes recorrendo s leis gerais das
cincias, mas fazendo uso da fico, pode-se alcanar um nvel de generalidade
semelhante ao do pensamento cientfico.
Alm disso, outros modos de caracterizar as narrativas histricas so
apresentadas, por exemplo, por White (1994, p. 98) quando afirma que
/.../ de um modo geral houve uma relutncia em considerar as

narrativas histricas como aquilo que elas manifestamente so: fices
verbais cujos contedos so tanto inventados quanto descobertos e
cujas formas tm mais em comum com os seus equivalentes na
literatura do que seus correspondentes nas cincias.
Na perspectiva de White, na produo do conhecimento histrico est plasmada

a ideia de que a narrativa histrica utilizar de elementos colocados, inventados,
delineados e conduzidos, segundo as intenes, explcitas ou no, de quem as produz.
Ao se buscar constituir uma histria, as fontes histricas passam por processo em que
um enredo empregado e com nisso, um sentido, um tom para a histria institudo.
Segundo White (1994, p. 90),
/.../ nenhum conjunto dado de acontecimentos histricos casualmente

registrados pode por si s constitui uma estria; o mximo que pode
oferecer ao historiador so os elementos de estria. Os acontecimentos
so convertidos em estria pela supresso ou subordinao de alguns
deles e pelo realce de outros, por caracterizao, repetio do motivo,
variao do tom e do ponto de vista, estratgias descritivas
alternativas e assim por diante em suma, por todas as tcnicas que
normalmente se esperar encontrar na urdidura do enredo de um
romance ou de uma pea.
Ressaltamos o fato de que o prprio processo de produo das narrativas

histricas que se mostra como similar, em diversas caractersticas, a produo das
narrativas literrias. Se pudssemos acompanhar o processo de produo de uma
narrativa histrica e, ao mesmo tempo, o processo da produo de um romance,

observaramos que tanto o historiador quanto o romancista, estabelecem um enredo para

sua obra, tomam decises no sentido de explicitar e ocultar alguns elementos, mostram
suas intenes em empregar um tom trgico, vitorioso, cmico ou irnico nas narrativas
e, se posicionam na direo de realar ou oprimir heris, vitimas, vencedores,
perdedores... Segundo White (1994, p.102)
O modo como uma determinada situao histrica deve ser

configurada depende da sutileza com que o historiador harmoniza a
estrutura especfica de enredo com o conjunto de acontecimentos
histricos aos quais deseja conferir um sentido particular. Trata-se
essencialmente de operao literria, vale dizer, criadora de fico. E
cham-la assim no deprecia de forma alguma o status das narrativas
histricas como fornecedoras de um tipo de conhecimento (p. 102).
Em Histria Oral h posicionamentos favorveis a essas argumentaes, sendo

que de certa forma, essa metodologia de pesquisa se mostra como potencializadora para
construo de outros modos de pesquisa, pois cada trabalho realizado exercita
possibilidades e regulaes, testando seus limites e, com isso, possibilitam outros
caminhos para investigar aspectos da complexidade das instncias da Educao
Matemtica. Como Garnica (2010) afirma /.../ cada pesquisa realizada no GHOEM
serve serviu e continua servindo para uma anlise metodolgica que d parmetros
para avaliar os sucessos e as limitaes do mtodo (p. 32).
Ao tomar a fico como um caminho para produzir narrativas histricas nas
pesquisas em histria oral, essa categorizao (realidade versus fico) torna-se
superada, pois os discursos sero reais ou fictcios dependendo dos interlocutores que os
autorizam e legitimam como reais ou ficcionais. Nosso mundo real to ficcional
quanto se queira, da mesma maneira que nosso mundo ficcional to real quanto se
possa imaginar. O processo de textualizao da narrativa oral45 nos trabalhos em
Histria Oral se faz precioso no apenas por deixar fluir para o leitor a narrativa
escondida pelos vcios da oralidade. Praticar a textualizao em histria oral um
45
A textualizao um processo crucial dos procedimentos metodolgicos da Histria Oral e se d em
dois momentos distintos: a transcrio do oral para o escrito (o qual fixar na forma escrita os dizeres,
pausas, entonaes, vcios de linguagem e todas as formas caractersticas da oralidade) e a textualizao,
propriamente dita, que o processo de transformao do discurso em uma narrativa mais corrente (com
ou sem a insero das perguntas do entrevistador) e sem as marcas espontneas das construes
caractersticas da fala. Trata-se de um trabalho fortemente marcado pelo estilo, escolhas e questes
investigativas do pesquisador, mas que se d em conjunto com o depoente colaborador, que tem direito a
vetar, corrigir, inserir e reformular o texto at que juntos cheguem a um texto final registrado como sendo
de sua autoria.

exerccio de amalgamar a fico que o outro fico que somos ns, ou seja, uma
tentativa de ns, pesquisadores, nos aproximarmos dos significados que o depoente
produz para as suas experincias.
Vale ressaltar que a discusso que propomos no sugere que toda narrativa
histrica seja construda e legitimada, ou ao mesmo tempo, que todo discurso seja
vlido e autorizado. As culturas internalizam algumas legitimidades e outras no, ou
seja, alguns modos de produzir significados so legtimos no interior de uma
comunidade (cultura), sendo que outros no. Dessa maneira, por exemplo, produzir uma
narrativa histrica na qual se tem a inteno de mostrar a angelical proposta de Hitler
em construir uma raa mais pura e forte, no se legitima como argumento para o
genocdio de milhes de judeus em todos os possveis espaos comunicativos que se
possa constituir. H possibilidade de se construir espaos comunicativos nos quais esses
discursos sejam legtimos, porm no todos.
Apresentaremos e comentaremos, brevemente, dois trabalhos do GHOEM que
utilizaram a fico como recurso para a escrita histrica da Educao Matemtica,
buscando ressaltar as possibilidades da fico em cada um deles.
Heloisa da Silva (2007) analisou os processos de constituio de identidades do
Centro de Educao Matemtica (CEM) como de processos de produo de significados
ou invenes, estas vistas, como o avesso de origem, de expresses do real. Nesse
movimento de teorizao e escrita, a autora utilizou-se da fico medida que criou
personagens fictcios para a realizao de suas anlises. Silva entrevistou dez membros
que participaram do CEM em diversas pocas e construiu quatro identidades a partir de
processos de produo de significados por meio de quatro posicionamentos tericos
(cartesianismo; sociolgico; comunidades de prticas; ps-crtico) a partir dos quais
vrias histrias e identidades do CEM aparecem. Nesse trabalho, ressaltamos que:
Assim como a textualizao em Histria Oral no visa somente

fluidez das narrativas, mas uma aproximao (tanto do pesquisador
quanto do leitor) mais explicita (ou sensvel, como assinalou
Vianna) das formas como os depoentes produzem significados para as
suas experincias, o recurso ficcional neste trabalho no pretendeu ser
apenas, um artifcio literrio para atrair o leitor ou para situarmos
numa posio menos determinista no que tange as teorizaes. A
fico, ao criarmos heternimos para os fantasmas de nossos
interlocutores, tomada, aqui, como uma forma de tornar mais
explicito o exerccio da diferena envolvido na constituio de
identidades (SILVA, 2007, p.430).

Da Nunes Fernandes (2011), buscando ressaltar a dialogicidade que caracteriza

todo o processo investigativo, apresentou um registro histrico em vrias vozes sobre a
trajetria da formao de professores de Matemtica no estado do Maranho, por meio
de correspondncias (fictcias) que se constituram em uma escrita fragmentada da
histria narrada. A autora traz cartas trocadas entre ela e um historiador fictcio, seu
interlocutor, um historiador que se abre a pontos de vista alternativos, que se permite
um dilogo com concepes distintas das que ele prprio mobiliza, que se faz crer na
potencialidade de outras formas narrativas, diferentes das que movimenta em seu
cotidiano acadmico. Segundo Da, os recursos da fico permitiram fazer seu
interlocutor perguntar exatamente o que pretendia abordar em seu trabalho, envolvendo:
o contexto do Maranho; historiografia; formao de professores de matemtica no
Maranho e no Brasil e seus projetos (SUDENE, CADES, PROCAD, dentre outros).
Nossas consideraes com esse texto e esses ltimos exemplos buscaram,
portanto, indicar o papel potencializador do trabalho com as narrativas na escrita da
histria (da educao matemtica), em especial mobilizada pela metodologia da Histria
Oral, em uma aproximao com a Fico, seja pela compreenso de que toda e qualquer
histria (considerada real ou ficcional) uma fico, seja utilizando os recursos
literrios como forma esttica de escrita da histria e de teorizaes em histria da
educao matemtica. Nosso objetivo foi assentar tais mobilizaes como legtimas nos
terrenos acadmicos de pesquisa e mostrar seu potencial para a explanao das
intenes do pesquisador-escritor.
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WHITE, H. Trpicos do Discurso: ensaios sobre a crtica da cultura. So Paulo:

EDUSP, 1994

Razes das Narrativas: possibilidades de contribuio para a histria da Educao

Matemtica
Fernando Guedes Cury46
RESUMO
O presente texto explora algumas ideias sobre as razes da narrativa, intrnseca a diversas
atividades humanas, discutindo-a a partir de uma analogia com as narrativas construdas por
xams (lderes espirituais), caadores e historiadores, abordando questes msticas das
narrativas e seu papel na constituio da histria, ficcional ou verdica, luz de consideraes
de autores como Carlo Ginzburg, Nicolau Sevcenko e Benedito Nunes. Finalizamos
apresentando e discutindo alguns exemplos de trabalhos acadmicos que tiveram suas anlises
desenvolvidas segundo os aspectos aqui debatidos e que se apresentam como possibilidades ao
uso de anlise (narrativa) de narrativas na/para a Histria da Educao Matemtica.
Os nexos entre histria e narrao fizeram parte do argumento desenvolvido

em um conhecido ensaio de Carlo Ginzburg, Sinais: razes de um paradigma
indicirio, presente na obra Mitos, Emblemas e Sinais: morfologia e histria. No
texto, o italiano liga diretamente a histria a outras formas de inteligibilidade da
realidade: o historiador, como o caador primitivo, aprendia a capturar, a partir de
pistas, rastros muitas vezes fugidios, os fios de uma narrativa. Segundo Ginzburg
(1989),
Por milnios o homem foi caador. Durante inmeras perseguies ele
aprendeu a reconstituir as formas e movimentos das presas invisveis, pelas
pegadas na lama, ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de pelos, plumas
emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar, registrar, interpretar e
classificar pistas infinitesimais como fios de barba. Aprendeu a fazer
operaes mentais complexas com rapidez fulminante, no interior de um
denso bosque ou numa clareira cheia de ciladas (p. 151).
()
O caador teria sido o primeiro a narrar uma histria porque era o nico
capaz de ler, nas pistas mudas (se no imperceptveis) deixadas pela presa,
uma srie coerente de eventos (p.152).
O ato de narrar est, portanto, entre as faculdades humanas mais antigas e

instrumento importante de sobrevivncia, mas tambm de transmisso e preservao de
heranas identitrias e de tradies, sob a forma de registro oral ou escrito,
46
Docente do Departamento de Matemtica da UFRN, Campus de Natal. matfernando@yahoo.com.br..

caracterizando-se, principalmente, pelo movimento peculiar de contar, transmitir com

palavras as lembranas da memria no tempo. Observar o lugar de onde uma narrativa
anunciada, as pessoas que a emitem, os smbolos que subjazem para a situao da
exposio so muito importantes para uma avaliao desta narrativa como um sistema
complexo.
Para estudar as razes desse ato de narrar, o historiador Nicolau Sevcenko
(1988), servindo-se de estudos antropolgicos, aponta que com o aparecimento do homo
erectus, entre 500 mil e 400 mil anos atrs, portanto no perodo chamado paleoltico
superior, a linguagem articulada se tornaria possvel para os homindeos pela primeira
vez. Esta mudana promoveu no s alteraes de cunho lingustico, mas social: os
homens passaram a comer de forma mais lenta que outros animais e, por isso, levavam
seu alimento para comer perto de outros iguais, criando-se a possibilidade de estocagem
e da distribuio dos momentos de alimentao durante o dia, a semana etc. Assim, a
relao entre a alimentao e o desenvolvimento da fala se estreitam: a alimentao em
grupo, por motivos de segurana e promovendo a repartio da comida, exige um
aumento na complexidade da comunicao.
Apesar de um ambiente cultural toscamente definido, Sevcenko (1988) diz que,
diferentemente do seu antecessor australopiteco, o homo herectus desenvolvia
ferramentas com padres de simetria e definia suas relaes com o mundo pelo ritmo.
A mudana no padro dos objetos, simultnea a uma interveno esttica, revela
crescente complexidade na ordenao social (PFEIFFER citado por SEVCENKO,
1988, p.122). E uma acelerao neste desenvolvimento se deu por volta de 100 mil
anos atrs, quando um novo perodo glacial encontrou vagando pela Terra outro
homindeo: o neanderthal, da linhagem dos homo sapiens. Os rigores do inverno
rigoroso obrigaram a sofisticao das tcnicas de sobrevivncia e organizao social.
Datam desse perodo as primeiras evidncias de prticas cerimoniais,
culturais morturias, crenas na vida aps a morte e do que j se podem
denominar formas abstratas de arte, no sentido de formas de simbolizao e
de estilizao. Nada disso seria possvel sem a base de uma linguagem
articulada muito desenvolvida. Para alm dos ritmos simtricos, a linguagem
se liga agora ao mito e arte. (SEVCENKO, 1988, p.123).
Em face de uma sociedade em formao, unida pela necessidade da

sobrevivncia e iniciada nas artes, surge um tipo que, sob diferentes roupagens, com
outros nomes, permanece at hoje. Trata-se do xam, o detentor dos saberes,
encarregado de manter e perpetuar a identidade do grupo. Nada acontecia sem que ele

interferisse. Sua figura um limiar, uma transio, uma passagem estreita como uma
garganta de uma caverna, que liga o profano ao sagrado, o cotidiano ao sobrenatural, o
presente ao passado e ao futuro, a vida com a morte. Sua funo era a de arrastar as
pessoas para uma travessia ritual na qual elas se desprendem das referncias do dia-a-
dia, e assim, inseguras, assustadas, confusas, se entregam sua orientao, vivendo um
modo superior, mais elevado, de experincia, para retornarem depois, transformadas
pela vertigem do sagrado que lhes ficar impresso na memria pelo resto de suas vidas.
Os xams eram, entre outras coisas, os pintores das cavernas ou produtores de alguma
forma de arte visual. Nas rodas em torno do fogo, no interior das cavernas, o xam
usava de suas responsabilidades para narrar histrias que serviam para as mais diversas
atribuies: desde um ritual para decises importantes at a libertao das tarefas do
cotidiano. Muito mais pela maneira como eram contadas do que pelo que estava sendo
dito, as pessoas deixavam-se levar pelo ritmo, pela cadncia das palavras, pelo som.
Assim, chegando ao auge de um xtase, todos eram conduzidos pelos comandos e
movimentos do xam, e ao voltarem realidade, traziam consigo uma nova experincia
de vida, parte inabalvel de sua cultura e de sua identidade. Contavam histrias
tradicionais, atemporais, eternas, das origens e dos mitos. A narrativa do mito era sua
atividade central, pois, alm da voz, o xam valia-se dos gestos, das danas, das
msicas, das batidas do tambor para encantar o ouvinte (SEVCENKO, 1988).
O que se observa nos contos tradicionais em relao repetio de estruturas,
de enredos, de expresses, parte da construo de uma narrativa que, inicialmente,
alm da voz, valia-se do gesto, da dana, da msica, da batida do tambor para encantar o
ouvinte. O que chegou at ns so resqucios disso na fora da repetio e da
expectativa criada. O ritmo construdo pelos refres, pela linearidade da sucesso dos
episdios. Tal construo o que vai prender a ateno dos espectadores. Nessas
cerimnias
A palavra no tem valor ou peso por si mesma, ela tem valor enquanto ritmo,
enquanto marcao, enquanto cadncia. Ela no se manifesta enquanto
sabedoria, mas enquanto msica, enquanto melodia. E por isso que capaz
de convencer. Por isso ela tem a fora de repor nos homens a energia que se
vinha abatendo (SEVCENKO, 1988, p. 127).
A narrativa do mito era, pois, uma performance comunitria, j que dela

derivam a msica e a coreografia. As narrativas eram metrificadas, cantadas, danadas.
Mas estas experincias xamnticas foram por muito tempo classificadas como formas
de loucura provisria. Segundo Sevcenko (1988), Scrates define de forma clara este

preconceito ao atribuir aos poetas uma inspirao instintiva como a dos videntes ou
profetas, ao invs de uma sabedoria consciente, e aos filsofos a capacidade de analisar
pela razo a existncia da verdade e da justia. Assim, a fixao da razo como nica
fonte legtima de reflexo e percepo do mundo como algo que s surgiu mais tarde,
vinculado crise da Plis e a expanso do comrcio para alm dos limites das cidades
gregas, promoveu mudanas nos quadros sociais e o surgimento do legislador
responsvel por redefinir as instituies, as regras de conveno sociais, os canais de
decises polticas, os estatutos morais. Esta nova fundao cvico-religiosa do mundo
desencadeou simultaneamente tanto a difuso de doutrinas gnsticas quanto a incurso
Filosofia, Histria, Cincia, narrativa literria e poltica. Esta ambiguidade se
perpetua do mito ao pensamento racional, mas aquele no pura imaginao
desordenada e este tende a se impor como um novo mito (SEVCENKO, 1988, p.133).
Mais tarde, no perodo medieval, a Histria (History entendida aqui como
conjunto de conhecimentos relativos ao passado da humanidade, segundo o lugar, a
poca, o ponto de vista escolhido) ainda era vista como um conjunto de histrias (story),
crnicas, narrativas de fatos que podiam, inclusive, ser lendrios, realizados por grandes
homens de um passado remoto, mas que, ainda assim, no se distinguia do perodo
presente, no qual o cronista o rememorava. nesse momento que se apresenta uma
significativa diviso da Histria: sagrada e profana, de acordo com sua relao com a
Histria Crist uma classificao que seguiu at o sculo XVII, quando os estudos
histricos foram alocados na vizinhana da Retrica pelos humanistas do Renascimento
(NUNES, 1988, p. 10).
Uma outra partio da Histria deu-se tambm no sculo XIX, quando ficaram
delineadas a Histria-arte e a Histria-cincia, no momento em que veio cena o
historiador profissional (ou o profissional chamado historiador). A Histria-arte pode
ser definida como uma narrativa que recria acontecimentos como se fossem presentes e
a partir da qual o historiador nos fornece imagens do passado, sendo necessrio contar
com uma imaginao projetiva, o que tornaria explcitas sua vivncia e experincia
como narrador, aproximando-o, portanto, de um artista. Por outro lado, para a Histria-
cincia, a narrativa como relao dos acontecimentos encadeados seria uma etapa
preparatria de uma generalizao indutiva, caminho para um verdadeiro
conhecimento histrico. Para os adeptos desta ltima linha, como aponta Pomian (apud
NUNES, 1988), aquela imaginao projetiva, ligada vivncia do historiador, seria

deixada de lado, dando espao para a razo como garantia de uma objetividade.
Entretanto, esta busca pela objetividade, no fim das contas, resultou em simples
narrativas com o encadeamento dos acontecimentos que pretendiam contar, ou em
edies crticas de fontes j conhecidas (ibidem).
Essas duas formas de se encarar a Histria, a da narrativa e a da pesquisa, a do
historiador-escritor e a do historiador-pesquisador, teriam favorecido sua passagem
para o campo das Cincias Sociais, o que acabou acarretando o abandono da narrativa
dos melhores mestres, mais prxima do labor artstico, posto que a modernidade buscou
a institucionalizao do conhecimento histrico.
Mas se admitimos uma vinculao entre Fico, Cincia e Historiografia,
pensando esta ltima, de maneira simples, como a investigao, uma prtica voltada ao
registro de fatos sociais das civilizaes recorrendo, segundo Nunes, a leis gerais das
cincias, inclusive fazendo uso da Fico que por intermdio do romance ou do drama
pode alcanar um nvel de generalidade semelhante ao do pensamento cientfico ,
ento o carter de Cincia conquistado pelo conhecimento histrico no deveria
suprimir a base narrativa que mantm sua ligao com o ficcional.
Aprofundando-se ainda mais nesta matria, Benedito Nunes prope-se a
responder trs interessantes questes: Como o tempo participa da teoria da narrativa?
Como a narrativa entra na teoria da Histria? Como Histria e fico se interceptam?
O tempo entra na Teoria da Narrativa pela porta larga do discurso e a se
elabora de acordo com a dinmica do enredo. Mas como essa dinmica est
relacionada com a compreenso narrativa, por sua vez relacionada sua
inteligibilidade prtica, o tempo entra por aquela porta do discurso, que
tambm a dos atos de linguagem, vindo da dimenso intratemporal da
existncia humana, conforme atesta a pr-compreenso da ao que a
mmesis carreia para a obra. Da a natureza circular do nexo recproco entre
narratividade e temporalidade: a articulao narrativa do tempo depende de
uma experincia temporal prvia.
Respondendo segunda questo, diremos que a narrativa entra na Teoria da
Histria pela porta da inteligibilidade da histria (story) sua aptido para
ser seguida, que remonta, em ltima anlise, pr-compreenso da ao.
Dessa maneira, estamos sempre dentro do mesmo circulo hermenutico que
circunscreve a temporalidade da Histria e da Fico. Pois se o tempo de
ambas narrado (temps racont), e tambm configurado, essa articulao da
experincia temporal j se encontra esboada no mundo-da-vida, onde duas
espcies narrativas se enrazam.
O crculo se romperia ou se agravaria? com a refigurao do tempo pelo
ato da leitura, extensivo Histria. Ao ler uma obra historiogrfica, as
potncias imaginativas da figurao tornam visvel o passado. A imaginao
se faz visionria: o passado o que eu teria visto, aquilo de que eu teria sido
testemunha ocular, se estivesse estado l, como o outro lado das coisas
aquele que eu veria se as percebesse de onde voc as considera. A leitura,
portanto, ficcionaliza a Histria. Em contrapartida, a leitura historiciza a
Fico, na medida em que a voz narrativa situa no passado o mundo da obra.

, pois, na refigurao do tempo que a narrativa histrica e a narrativa

ficcional se interceptam, sem se confundirem (NUNES, 1988, p. 34, itlicos
do autor).
Dessa forma, pode-se considerar que as duas formas de conhecimento histrico

aquela da Histria-arte e a da Histria-cincia complementam-se na base de um
discurso narrativo comum que une tambm, como formas simblicas, Histria e Fico.
A seguir, apresentamos exemplos de trabalhos acadmicos que entendemos ter

relaes com os elementos discutidos acima, mesmo que no tenham sido inspirados
nos autores e obras citados em nosso texto.
A tese de Carlos Roberto Vianna volta-se a professores que, atuando em
departamentos de Matemtica, optam por exercer atividades, predominantemente, no
campo da Educao Matemtica. A partir de depoentes que vivenciam ou vivenciaram
essa condio, Vianna (2000) tematiza as resistncias que estes professores
sofrem/sofreram por parte de seus colegas e busca constituir o que seria, para seus
narradores, utopias da Educao Matemtica que praticam. O autor exercita, ao mesmo
tempo e num estilo inusitado (chamando cena leitores inexistentes, situaes e
circunstncias at ento impensveis como parte de um texto acadmico) formas
alternativas para apresentar os vrios depoimentos coletados. As transcries,
textualizaes, transcriaes47 e fices declaradas compem, no corpo da tese, uma
polifonia que um claro retrato da negao de que haveria UMA forma (ou uma
pluralidade de formas que convergiria para uma mais perfeita, adequada ou definitiva)
que d conta das experincias humanas, ou seja: inexistindo um modo de dar conta da
experincia do outro, como o outro a experienciou, nos resta exercitar tentativas de
aproximao (via linguagem), trabalhando com estilos e formas alternativas, sem a
inteno de que essa srie de exerccios seja definitiva para prender a experincia
narrativa do outro.
A tese de Thiago Pedro Pinto, defendida em 2013, dedicou-se a analisar ao
desenvolvimento do Projeto Minerva, que promoveu educao com cursos supletivos
pelo rdio no Brasil dos anos 1970. A partir de uma multiplicidade de fontes escritas
(jornais, relatrios, fascculos, scripts etc), sonoras (programas de rdio) e depoimentos
orais (entrevistas) e apoiado nos jogos de linguagem de Wittgenstein, Pinto se permitiu
47
Etapas do tratamento de depoimentos em Histria Oral.

usar uma transmisso de um programa de rdio como alternativa para a anlise das
informaes relativas criao, implementao e funo/importncia dessa modalidade
de proposta educativa, isto , educao a distncia. Este programa de rdio, um suposto
debate sobre o Projeto Minerva, permitiu, segundo ele aponto:
/.../ colocar em confronto alguns dos Projetos Minerva constitudos por ns
ao longo desta pesquisa. Adotar uma postura ou outra para em seguida
defender uma diferente, com personagens fictcios, foi o modo que
encontramos para no adotarmos apenas UMA dentre tantas possibilidades
levantadas nestes mais de trs anos de trabalho (PINTO, 2013, p. 58,
maisculas do autor).
J em Silva (2007), o tratamento e a teorizao de narrativas, sob a vertente da

histria oral, teve como objetivo analisar o processo de constituio da identidade do
Centro de Educao Matemtica (CEM) grupo que atuou, sobretudo, nos anos de
1984 a 1997 na cidade de So Paulo e que se apresenta como equipe prestadora de
servios de assessoria e consultoria especializada em Educao Matemtica a escolas,
Diretorias de Ensino, Secretarias de Educao e instituies especializadas como a
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP e a Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo (SILVA, 2007).
Visando a abranger todos os aspectos inclusive lingusticos das diferentes
teorias da identidade na anlise das narrativas sobre o CEM, o texto de Silva foi
configurado sob os moldes da anlise narrativa, mas segundo os quatro diferentes
discursos cientficos. Para tanto, textos literrio-fictcios foram produzidos baseados
na obra dos heternimos de Fernando Pessoa situados em fragmentos isolados,
estando cada um deles na forma de dilogos narrativos entre a pesquisadora e uma
personagem-heternimo (inventou-se novos depoentes para a pesquisa). Os contedos
de cada um desses fragmentos versam sobre a anlise do processo de constituio das
identidades do CEM segundo as bases tericas aceitas e vividas pela personagem em
questo. A ideia geral foi que cada personagem auxiliasse a pesquisadora na anlise de
tal processo de modo que juntas pudessem realizar uma leitura plausvel dos
parmetros tericos adotados.
A estratgia heteronmica ajudou a autora apontar que os aspectos da identidade
so determinados exclusivamente pelo modo como ela encara esse conceito como
tambm pela situao em que as pessoas encontram-se inseridas no momento em que
articulam sobre identidade.

Por fim, em Cury (2011), o autor apresenta uma narrativa das vrias possveis
sobre a constituio de cursos de formao de professores de matemtica e das
instituies formadoras do estado do Tocantins, explicitando as compreenses obtidas a
partir dos discursos, dos dados, das circunstncias, de como as histrias de diferentes
pessoas, registradas em seus depoimentos, o auxiliam a compreender um cenrio
especfico. Cury aposta na narrao de uma trama temporal que tenta ressignificar os
dados e enfatizar seu carter nico, fugindo de uma generalizao. A tentativa foi a de
buscar em depoimentos, textos, documentos e em sua prpria vivncia pontos de
convergncia e de divergncia, o que era recorrente e o que era singular, para compor
uma narrativa que deveria ser entendida como cerne de pesquisa. E todo o caminhar do
trabalho, explica, o projeto, o levantamento de dados, o estudo de documentos e
referncias bibliogrficas, a criao e o estudo das fontes constitudas a partir das
entrevistas, os debates com o orientador e o grupo de pesquisa, a avaliao dos
membros da banca de qualificao alicera a construo daquela interpretao sobre a
institucionalizao da formao de professores de matemtica no Tocantins.
Trata-se, segundo refora Cury (2011), do movimento de buscar, de perseguir
pistas e rastros que o pesquisador executa como faz o caador quando recria os passos
da sua presa para segui-la, juntando peas e tomando suas incertezas em relao
histria que escreve como ponto de partida para iniciar e, cada vez mais, aprofundar
uma investigao na qual devem estar, tanto quanto possvel, explcitas as
intercambiantes relaes que se tecem num contexto temporal e geogrfico especfico,
um contexto, portanto, entendido como lugar de possibilidades historicamente
determinadas.
Referncias
CURY, F. G.. Uma Historia da Formao de Professores de Matemtica e das Instituies

Formadoras do Estado do Tocantins. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) -
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, 2011.
GINZBURG, C. Mitos, Emblemas e Sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia das

Letras, 1989.
NUNES, B. Narrativa Histrica e Narrativa Ficcional. In RIEDEL, D. C. (org.). Narrativa:

fico e histria. Rio de Janeiro: Imago, 1988. p. 9-35.

PINTO, T. P.. Projetos Minerva: caixa de jogos caleidoscpica. Tese (Doutorado em Educao
para a Cincia) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, 2013.
SEVCENKO, N. No Princpio era o Rtmo: as razes xamnticas da narrativa. In: RIEDEL, D.

C. (org.). Narrativa: fico e histria. Rio de Janeiro: Imago, 1988. p. 120-136.
SILVA, H.. Centro de Educao Matemtica: fragmentos de identidade. Tese (Doutorado em

Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro, 2007.
VIANNA, C. R. Vidas e Circunstncias na Educao Matemtica. Tese de Doutorado em

Educao Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2000.

Hermenutica de Profundidade: um contexto
Fbio Donizeti de Oliveira48
RESUMO
Este texto no tem a inteno de ser um tratado sobre teoria da intepretao ou sobre filosofia da
cincia. Pretende, sim, identificar e explicitar bases tericas que possam fundamentar posturas
interpretativas em Histria da Educao Matemtica. Para tanto, procura realizar um breve
histrico sobre as teorias da interpretao para compreender a insero da Hermenutica de
Profundidade neste contexto. Acreditamos que este texto permita compreender algumas relaes
entre a Hermenutica de Paul Ricoeur e a sistematizao de John B. Thompson em sua
metodologia da interpretao e, desta forma, pensamos contribuir para uma melhor
compreenso desta teoria que vem se colocando como alternativa metodolgica, nem sempre
devidamente problematizada, para os processos interpretativos disparados por procedimentos de
pesquisa em geral e da historiografia em particular.
Teoria da Interpretao
Tenho entendido (e usado) o termo Hermenutica como um adjetivo atribudo a

teorias que pautam a interpretao. A interpretao tem sido, desde muito, objeto da
curiosidade e preocupao humanas. As formas de nos relacionarmos com ela podem
ser descritas em trs vertentes, desde uma hermenutica eminentemente tcnica a uma
filosofia hermenutica, passando por uma hermenutica filosfica, conforme aponta
Ruedell (2000). Embora possam ser definidas anterioridades de origem, essas vertentes
coexistem e, em alguns sentidos, se complementam, por vezes, em uma mesma teoria.
Essa discusso comea com a escrita, embora hoje possa ser possvel imaginar
outros precedentes. com ela que escribas e juristas comeam a se debater para
eliminar a diversidade de interpretaes, estabelecendo regras visando correta
compreenso. Tais regras, sintetizadas em manuais tericos sem a apresentao de
exemplos, admitiam duas dimenses interpretativas. Na dimenso gramatical,
procurava-se o sentido literal do texto, j na alegrica, o sentido figurado ou no-
prprio dos termos que lhes eram atribudos pelos seus usos. O foco era a compreenso
do texto, do assunto ou conhecimento que ele carregava e que estavam, portanto, nele,
48
Doutor em Educao Matemtica pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da
Faculdade de Cincias UNESP Bauru e membro do GHOEM Grupo de Histria Oral e Educao
Matemtica. fabio_d_oliveira@ig.com.br.

sendo possvel ser acessado por ferramentas adequadamente utilizadas. Para tanto,
embora fossem definidas tcnicas ou mtodos de leitura, a interpretao tida como
correta muito se pautava pela destreza do intrprete no uso das tcnicas estabelecidas e,
portanto, configurada pela individualidade das reas de aplicao (religiosa, filolgica,
legal). Representantes dessa vertente hermenutica so, segundo Ruedell (2000), Johann
Martin Chladenius (1710-1759) e Georg Friedrich Meier (1718-1777). Ainda que no
fosse possvel negar a pluralidade semntica, a multiplicidade de pontos de vista,
deveria haver um evento livre de toda circunstncia interpretativa, o que impedia de se
reconhecer a multiplicidade de verdades. Apenas com Georg Anton Friedrich Ast
(17781841) que, substituindo o conceito iluminista de razo pelo idealista de
esprito, pergunta-se no mais pelo assunto ou contedo do texto, mas pela
possibilidade de compreender um esprito estranho. At ento a sintonia entre autor e
intrprete no era tematizada, uma vez que o texto no era considerado enquanto
produo, mas como explicao de um assunto. Compreender ou explicar uma obra ,
segundo Ast, reproduzir ou refazer o que j foi produzido por outrem. (RUEDELL,
2000, p.46). Todavia, embora tematizado o outro atravs da concepo de esprito,
em Ast este era tido como idntico e a-histrico, reunindo, ento, as condies de
possibilidade dessa reproduo. A funo da Hermenutica, ento, ainda era de eliminar
a separao temporal entre o que compreende e o que compreendido, empecilho
efetiva (ou correta) compreenso.
A primeira grande virada hermenutica, entretanto, comumente tributada a
Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834). Com pensamento cientfico,
Schleiermacher rompe com a regionalizao das hermenuticas para buscar estabelecer
regras gerais da interpretao, abrindo espao, ento, para uma hermenutica cientfica.
Ao romper com a regionalizao da Hermenutica, Schleiermacher amplia seu campo
de atuao. No mais apenas os livros sagrados ou os cadernos de lei seriam objeto da
interpretao, mas toda expresso lingustica, escrita ou falada, antiga ou atual. Coloca,
assim, a hermenutica no cotidiano humano. Ser ele o primeiro a sustentar a
inexistncia de um puro universal livre de qualquer circunstncia inserindo a Histria
como constitutiva do discurso e, portanto, objeto da interpretao. A verdade deixa de
ser a lgica da razo e passa a ser circunstancial, falvel.

Embora tanto Ast quanto Schleiermacher, ao tematizarem condies de

possibilidade da compreenso, apresentem j elementos de uma Hermenutica
Filosfica, eles ainda se inscrevem em uma Hermenutica eminentemente tcnica.
Para distinguir entre hermenutica tcnica e filosfica basta conferir

se seus enunciados so normas de interpretao ou no. Quando, por
exemplo, Schleiermacher diz, que o particular s pode ser
compreendido a partir do todo, e este a partir do particular, seguem
da imperativos, orientaes. Isso, segundo Scholtz, um claro
exemplo de uma hermenutica tcnica. Mas, j bem outra a situao
quando Dilthey diz que compreender pressupe vivenciar, ou
quando Gadamer afirma que todo compreender se baseia num j ter-
compreendido e que compreenso significa uma fuso de
horizontes. Nestes casos no possvel dar ordens: Tenha
vivenciado!; tenha j sempre compreendido!; funda o seu horizonte
com o de outrem! (Ruedell, 2000, p.23)
A Wilhelm Dilthey (1833-1911) atribuda a sistematizao e divulgao dos

escritos de Schleiermacher. tambm com ele que se encontram indcios de uma
filosofia hermenutica ao considerar o mundo como campo para infinitas interpretaes.
Neste sentido, Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900) foi um dos mais radicais ao
anunciar que o mundo teria se tornado mais uma vez infinito a ns pelas suas infinitas
possibilidades de interpretao. Mas, certamente, um nome emblemtico nesta nova
concepo filosfica do mundo Martin Heidegger (1889-1976) que, com seu Dasein,
o ser-no-mundo, inscreve a Hermenutica numa ontologia da linguagem. Com
Heidegger nos deparamos com a segunda grande virada hermenutica. No se trata mais
de conhecer o contedo de um texto, nem mesmo a inteno de dizer de um outro, mas
passa a ser objeto hermenutica a prpria compreenso do ser.
Enquanto na longa tradio do passado o homem se entendia como

aquele que pensa, hoje ele se compreende como aquele que
compreende e se explica como aquele que interpreta. Compreenso e
interpretao deixam de ser privilgio de uma cincia especial e, por
conseguinte, da hermenutica tcnica, constituindo-se dimenso
essencial da vida humana. (...) Aqui, transcendendo as hermenuticas
especiais e publicamente reconhecidas, o interesse filosfico volta-se
ao ser humano enquanto estrutura compreensiva e interpretativa.
(RUEDELL, 2000, p.27)
Heidegger, que leu Nietzsche, no possui mais essa inocncia. Ele

sabe que o outro, tanto quanto eu mesmo, me mais desconhecido do
que qualquer fenmeno da natureza. (...) No de se estranhar, pois,
que no seja por uma reflexo sobre o ser-com, mas sobre o ser-em,
que possa comear a ontologia da compreenso. No se trata do ser-
com um outro, que duplicaria nossa subjetividade, mas do ser-no

mundo. A questo mundo toma o lugar da questo outrem. Ao

mundanizar, assim, o compreender, Heidegger o despsicologiza.
(RICOEUR, 1990, p.32)
, pois, na esteira de Heidegger que muitos pensadores se inscrevero, dentre os

quais interessa-nos, particularmente, Paul Ricoeur (19132005). Heidegger e Ricoeur,
apesar de seus pontos de congruncia, rearticulam cada um ao seu modo a
Fenomenologia de Edmund Gustav Albrecht Husserl (1859-1938). Heidegger defende
uma fenomenologia (hermenutica) direta (considerada via-curta) j que a realidade
(ontolgica) se manifestaria pela explicitao atenta daquilo que se revela e na
existncia. (...) em Heidegger esta explicitao do Dasein acaba por ser o modo pelo
qual o prprio Dasein compreende, interpreta e se identifica com as suas possibilidades
de ser, os seus projetos desvelados no horizonte da sua experincia. (SUMARES ,
1989, p. 124). Ricoeur, porm, critica este deslocamento da hermenutica da existncia
para a existncia como hermenutica, sem um intermedirio para justificar essa
passagem ontologia da compreenso. Assim, a Fenomenologia Hermenutica de
Ricoeur, na via-longa, vai reconhecer na linguagem ou, talvez mais propriamente, no
smbolo, o intermedirio necessrio. A Hermenutica de Ricoeur , sem dvida,
ontolgica, mas tambm simblica.
(...) em vez de ser o sujeito o portador da significao, ele antes
levado por ela, ou seja pela dimenso onto-semntica da linguagem
como discurso ou da linguagem simblica; o sujeito pode apropriar-se
indireta e reflexivamente pela decifragem das manifestaes e dos
documentos nos quais se objetivizam e se interpretam as significaes
do seu desejo de ser e esforo por existir. (SUMARES , 1989, p.
169).
Em seus textos, Ricoeur insiste no carter prtico do smbolo. A linguagem

experienciada, -sendo. Mesmo o tempo, antigo problema filosfico, definido a partir
da experincia (narrativa) do ser. O significado vivido e gera, pela percepo, um
sistema noemtico pelo qual o ser estabelece, tambm, a relao, no apenas com os
outros, mas a percepo de si. Assim, o Dasein na verso ricoeuriana simblico e
histrico, constitudo na relao com o mundo.
Thompson e a Hermenutica de Profundidade
John Brookshire Thompson professor de sociologia da universidade de

Cambridge. Em seu livro Ideologia e Cultura Moderna (THOMPSON, 1995) ele

estabelece bases pragmticas, teoricamente sustentadas, para a teoria da interpretao

ricoeuriana. Thompson fornece filosofia hermenutica de Ricoeur um conjunto de
tcnicas que, de certa forma, nos remetem aos manuais das hermenuticas romnticas.
Sem deixar de fundamentar sua prescrio, Thompson torna a densa teoria de Paul
Ricoeur operacionalizvel. Mantendo e ressaltando as bases smbolo e experincia,
ele nos ensina, ao seu modo, que o texto texto-sendo, que smbolo smbolo-sendo,
para, ento, estruturar sua metodolgica da interpretao qual chama de
Hermenutica de Profundidade. desta forma que Thompson (1995) advoga pela
necessidade de correlao entre dois movimentos interpretativos: uma anlise formal-
discursiva das formas simblicas e uma anlise scio-histrica de sua produo,
transmisso e apropriao.
Equivoca-se quem pensa que a fora da sistematizao de Thompson est nos dois
movimentos. A correlao, ressaltada sob o nome de (re)interpretao , segundo penso,
o ponto alto da sua teorizao. na relao com o mundo que os significados so
produzidos. no confronto com a anlise formal que os contextos de produo,
transmisso e apropriao possuem sentido. No embate contextual a Forma Simblica
compreensvel. No uma compreenso nica, acabada, infalvel, mas uma interpretao
fundamentadamente plausvel e que, embora seja e se reconhea essencialmente
provisria e parcial, tenha a pretenso de verdade.
Uma interpretao deve no s ser provvel, mas mais provvel do

que outra interpretao. H critrios de superioridade relativa para
resolver este conflito, que podem facilmente derivar-se da lgica da
probabilidade subjetiva. (RICOEUR, 2013, p.111)
Embora esta sistematizao tenha sido inicialmente relacionada na Educao

Matemtica com a anlise de textos escritos, particularmente de textos didticos, a
teoria da intepretao de John B. Thompson, a Hermenutica de Profundidade no tem
este enfoque. Thompson mesmo a sistematizou com intenes voltadas aos meios de
comunicao de massa e suas relaes com a ideologia e cultura moderna. necessria
t-la, ainda na esteira de Paul Ricoeur, sob a compreenso das formas de manifestao
do ser, ou seja, sob as formas de existncia (humanas ou no) que so, sempre,
histricas.

RICOEUR, P. Interpretao e Ideologias. Organizao, traduo e apresentao de

Hilton Japiassu. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1990.
RICOEUR, P. Teoria da Interpretao: o discurso e o excesso de significao.

Traduo de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 2013.
RUEDELL, A. Da representao ao sentido: atravs de Schleiermacher

hermenutica atual. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. (Coleo Filosofia,
119)
SUMARES, M. O sujeito e a cultura na filosofia de Paul Ricoeur: para alm da

necessidade. Lisboa: Escher, 1989.
THOMPSOM, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crtica na era dos

meios de comunicao de massa. Petrpolis/RJ: Vozes, 1995.

Uma Hermenutica de Profundidade dos Ensaios sobre o ensino em geral, e sobre o

de matemtica em particular, de Lacroix
Mirian Maria Andrade49
RESUMO
Neste texto apresentamos uma investigao em que analisamos a obra Ensaios sobre o ensino
em geral, e sobre o de matemtica em particular, de Silvestre Franois Lacroix, mobilizando a
Hermenutica de Profundidade (HP), a partir de John B. Thompson, como aporte terico-
metodolgico. Desta forma, tratamos do modo como procedemos com as anlises scio-
histrica, formal e a interpretao/reinterpretao. Nosso movimento analtico prope, tambm,
uma aproximao da HP com a concepo de Paratextos Editoriais de Grad Genette e,
portanto, esboamos uma discusso sobre essa possibilidade. Finalizamos este texto com uma
discusso sobre a Hermenutica de Profundidade como um mtodo em desenvolvimento em
Educao Matemtica, apontando, segundo nosso ponto de vista, algumas consideraes deste
referencial terico-metodolgico para este campo de pesquisa.
HP e Lacroix: um movimento analtico em Educao Matemtica
Uma Hermenutica de Profundidade dos Ensaios sobre o ensino em geral, e

sobre o de matemtica em particular, de Lacroix. sobre isso que trataremos, a partir
de Andrade (2012). Uma obra: Ensaios sobre o Ensino em geral e sobre o de
matemtica em particular. Obra do acervo do GHOEM, 4 edio, datada de 1838 e que
versa sobre o ensino de Matemtica. Um autor: Silvestre Franois Lacroix, conhecido
autor de livros didticos de matemtica. Uma possibilidade ou objetivo: desenvolver um
exerccio analtico da obra.
A estrutura diferenciada da obra nos chamou a ateno por no se tratar de um
livro voltado para a apresentao de um contedo especfico de matemtica para ser
usado em sala de aula, ou seja, o Essais...50 no um livro didtico no mesmo sentido
dos vrios livros didticos do mesmo Lacroix. Trata-se de um livro que investiga,
questiona e pretende ser um registro historiogrfico sobre o ensino de matemtica; e,
mais que isso, um livro que, tendo Lacroix como o autor, refere-se Educao (em
geral) e ao ensino de matemtica. uma coletnea de reflexes, que o prprio autor
49
Doutora em Educao Matemtica pelo PPGEM - UNESP/Rio Claro. Docente da Universidade Federal
de Uberlndia, campus Pontal. Membro do GHOEM grupo Histria Oral e Educao Matemtica.
50
Modo abreviado de usar o ttulo da obra em francs: Essais sur l'enseignement en gnral, et sur celui
des mathmatiques en particulier.

assume serem de carter historiogrfico, sobre o ensino na Frana, seguida de uma

descrio analtica de sua obra didtica os livros do Cours de Mathmatiques uma
srie de livros para o ensino, publicados nos anos de 1797 a 1802, composta por ttulos
relativos Aritmtica, lgebra, Geometria, Trigonometria e ao Clculo
Diferencial e Integral.
Com o objetivo de desenvolver um exerccio analtico dessa obra, a moldura
terica mobilizada foi a da Hermenutica de Profundidade, apresentada em Thompson
(1995) como uma possibilidade de anlise a formas simblicas numa abordagem que
vincula, ao mesmo tempo, elementos historiogrficos e sociolgicos, e est
filosoficamente enraizada na Fenomenologia Hermenutica de Paul Ricoeur.
Alm da anlise dessa obra, fez parte da proposta a opo por traduzi-la
integralmente. O processo de traduo, considerado como um primeiro exerccio em
hermenutica parte integrante de uma anlise formal ou discursiva, visto que ele
permite uma incurso pela estrutura interna do livro -, ocorreu em dois momentos
concomitantes: uma traduo realizada por alguns membros do GHOEM e
simultaneamente mas separadamente a este processo, outra traduo da mesma obra
foi realizada, a pedido do GHOEM Grupo Histria Oral e Educao Matemtica -, por
Karina Rodrigues, vinculada ao Departamento de Letras da UNESP, campus de So
Jos do Rio Preto, que se incorporou ao grupo para desenvolver esse projeto. Essa
traduo foi revisada por Antonio Vicente M. Garnica e Maria Laura Magalhes Gomes
que incorporaram ao texto mais de uma centena de notas de reviso. A traduo
profissional a que tomamos como a traduo definitiva, usada em nossa pesquisa.
Na anlise scio-histrica, mergulhamos num mundo mais prprio dos
historiadores e, neste processo, em sntese, estudamos o contexto em que a forma
simblica foi pensada, produzida e, posteriormente, circulou. E, ento, tentamos
compreender o pensamento de Lacroix e as possveis influncias desse contexto
escrita de sua obra, buscando ao mesmo tempo estranh-lo (visto que o estranhamento
autntico essencial num processo de suspeio) e evitar um possvel estranhamento
(que ocorreria se considerssemos seu discurso como despregado das situaes
contextuais em que viveu). Foi preciso, portanto, analisar seu discurso dentro dos
parmetros contextuais, sociais, econmicos e polticos dos sculos XVIII e XIX,
sobretudo na Frana. A aproximao congenial com um autor , sabemos, impossvel,

mas o esforo para essa aproximao impossvel o que gera significados plausveis
sobre ele prprio, autor, e sua obra.
A primeira edio do Essais... de 1805, tendo sido as segunda, terceira e quarta
edies, respectivamente, publicadas em 1816, 1828 e 1838. A obra que consta no
acervo do GHOEM (e que tomamos como objeto central da nossa pesquisa) uma
quarta edio. Sempre que necessrio, durante nossa anlise, chamamos cena as outras
edies do Essais..., todas disponveis digitalmente. Para atender nosso objetivo de
constituir o cenrio global da forma simblica, iniciamos realizando uma anlise sobre
as situaes espao-temporais da poca de produo, publicao e mobilizao da obra.
Verificamos que o Essais... apresenta uma defesa apaixonada do Iluminismo51, e que
suas edies conseguem atravessar o momento revolucionrio, o perodo napolenico52
e alcanar a Restaurao, com o retorno da Monarquia. Isso nos levou a questionar
como Lacroix se relacionava no meio em que vivia, num perodo de grandes mudanas
polticas e sociais, a ponto de continuar publicando este texto, praticamente sem
alteraes, defendendo um ideal j rejeitado. A anlise dos Campos de Interao nos
permitiu compreender que Lacroix era moderado, com opinies progressistas, bem ao
gosto da tradio iluminista do sculo XVIII, sem pertencer ao grupo poltico dos
jacobinos que lhe garantiu posies oficiais no programa de reformas das instituies
educacionais francesas. A anlise dos Campos de Interao tambm nos permitiu
conhecer a produo de Lacroix, seu momento de maior produo (que justamente a
poca em que o Essais... tem sua primeira edio publicada) e o momento de declnio de
sua produo (que compreende o perodo de publicao das demais edies desta obra).
51
Movimento que teve incio no sculo XVII e alcanou seu auge no sculo XVIII. A origem do termo
iluminismo vem de luzes, posto que era um esforo para tirar os homens do domnio da superstio e da
ignorncia, iluminando as trevas na qual a sociedade esteve imersa por longo tempo.
52
Em 1804, Napoleo proclamou-se Imperador com as bnos do Papa Pio VII e, dessa forma, teve
incio o Imprio Napolenico, que se estendeu at 1814. Sob o poder de Napoleo, a imprensa foi
censurada e, no que se refere educao, foram alterados os programas das disciplinas de Histria e
Filosofia, disciplinas perigosas demais para o seu regime de governo. Deste modo, a populao aprendia
tanto os deveres para com Deus quanto os deveres para com o Imperador. Napoleo restabeleceu a
escravido nas colnias, e tomou outras atitudes que promoviam o abandono do iderio revolucionrio.
Em 1813, Napoleo perdeu uma disputa contra a aliana constituda pela Prssia, Rssia e ustria. Em
seguida, foi preso, mas fugiu em maro de 1815 e voltou Frana onde assumiu novamente o poder (no
perodo denominado Governo dos cem dias). No entanto, foi finalmente detido por uma coligao
europeia que restituiu o poder a Luis XVIII. Com isso, teve incio o perodo da Histria da Frana
denominado Restaurao (1814-1848), quando se consolida a rejeio s teorias iluministas (consideradas
culpadas pela desordem provocada pela Revoluo).

No Essais..., Lacroix defende efusivamente o modelo das Escolas Centrais53. A

anlise das instituies sociais nos permitiu compreender melhor essas instituies (sua
implantao, seu modelo de ensino e sua extino, em 1802) de um ponto de vista que
no fosse apenas o que Lacroix registra em seu livro. Este estudo nos revelou,
tambm, aspectos do funcionamento das instituies sociais (a famlia, a sociedade, a
cincia, a poltica, as editoras, os crculos de intelectuais etc.) da poca do Antigo
Regime e dos perodos revolucionrios, Napolenico e da Restaurao.
Ao desenvolvermos nossa anlise scio-histrica, tentamos nos guiar pelos cinco
diferentes modos de aproximao sugeridos por Thompson: seria necessrio tratar das
situaes espao-temporais, dos campos de interao, das instituies sociais, da
estrutura social e dos meios tcnicos de transmisso. Foi, entretanto, nossa forma
simblica que nos permitiu este trnsito entre os diferentes tipos de abordagem que
depende de termos disponveis materiais complementares (livros, pinturas, informaes
variadas e estudos prvios, por exemplo). Numa anlise fundada na Hermenutica de
Profundidade, porm, no sempre necessrio e em alguns casos nem sempre
possvel passar por todas essas instncias. No incio da nossa pesquisa, no entanto, nos
dispusemos a investigar a possibilidade de abord-los todos, j que uma de nossas
pretenses era discutir o alcance e as limitaes do Referencial. Alm disso, s a
pretenso de abord-los que nos mostraria as possibilidades e impossibilidades de,
efetivamente, abord-los.
A anlise da obra em si, por sua vez, deu-se mais propriamente com a anlise
formal quando, alm de nos debruarmos sobre os elementos que compem a narrativa
e sobre a prpria narrativa como um todo coeso, atentamos tambm para os demais
elementos que, de certo modo, compem o Essais... . E ento dividimos, quebramos e
remontamos o texto escrito de Lacroix numa tentativa de explorar, o quanto mais nos
fosse possvel, essa forma simblica.
Na anlise formal ou discursiva, nosso foco voltou-se principalmente para os
elementos internos do livro, como sua materialidade (a capa, o material e as
informaes das pginas internas, o nome do autor, o formato da obra, o ttulo, o
53
As Escolas Centrais surgiram a partir das leis de 7 Ventse ano III (25 de fevereiro de 1795),
modificadas alguns meses depois, em 3 Brumaire ano IV (3 de outubro de 1795) e abriram suas portas s
vsperas do vero de 1796. Foram criadas para substituir os colgios do Antigo Regime. Nas Escolas
Centrais era oferecido o segundo grau da instruo pblica, organizado em cursos (que substituram as
antigas sries dos colgios jesutas), e funcionavam num sistema de mdulos de ensino.

sumrio, a (ausncia de) dedicatria e epgrafes, as notas presentes no texto, o prefcio e

a sequenciao do texto). Neste momento analtico, principalmente, nos pautamos na
concepo de paratextos apresentada por Genette (2009). Nesta anlise, que lana um
olhar para os elementos que constituem a obra, verificamos, por exemplo, que o
Essais... no apresenta uma dedicatria e que, segundo Genette, a prtica de dedicar
uma obra praticamente no existiu durante o sculo XVIII. Apesar de esta obra ter sua
primeira edio publicada no incio do sculo XIX, ela explora o sculo XVIII,
promove o sculo XVIII, traz entranhadas as cicatrizes do sculo XVIII. No incio do
sculo XIX, de acordo com Genette (2009), quando os grandes volumes haviam se
tornado mais raros, a diferena de importncia ocorria entre os in-8 (in-oitavo), para a
literatura sria, e os in-12 (e menores) para as edies baratas reservadas literatura
popular [...] (p. 22). Os formatos in-8o e in-12 indicam a quantidade de vezes que a
folha usada pelos impressores para a produo de livros (o folio) era dobrada. Enquanto
um livro no formato in-12, via de regra, era considerado leitura menos sria, por ser um
livro de bolso, um livro no formato in-8 era considerado um livro de porte mdio.
Essa informao nos possibilita perceber que o Essais... de Lacroix, no formato in-8,
deve ser percebido como includo na categoria dos textos de leitura sria, a julgar
pelos padres da poca.
Num segundo momento desta anlise formal focamos mais propriamente a
narrativa apresentada por Lacroix. Para tanto, trabalhamos com fragmentos do texto,
dando nfase anlise argumentativa, chamando cena, sempre que possvel e
necessrio as demais possibilidades de anlise formal. No trabalho de recortar e
registrar os fragmentos para posteriormente apreci-los, voltamos nosso foco para
alguns elementos externos obra demais edies da mesma obra, demais obras do
mesmo autor que nos do informaes relevantes para a interpretao do livro. Deve-
se lembrar que, enquanto a primeira parte do Essais... trata mais geralmente da Reforma
da Instruo Pblica francesa implantada segundo o iderio da Revoluo por sua vez
parametrizado pelo Iluminismo -, a segunda parte refere-se ao ensino de Matemtica e
nela, enfaticamente, Lacroix apresenta e discute, de modo detalhado, os livros
compostos para as Escolas Centrais os manuais do Cours de Mathmatiques. Ao tratar
dessa sua coleo, Lacroix considera suas intenes de autor e particularidades de cada
um dos livros, tanto do ponto de vista da organizao e exposio dos contedos quanto
do ponto de vista didtico e pedaggico. Para a anlise dessa segunda parte do Essais...,

portanto, julgamos necessrio cotejar essas disposies do autor com cada um dos livros
da coleo. Um dos expedientes para isso foi, por exemplo, o estudo (e a traduo) de
todos os sumrios dos livros que compem o Cours.
Foi partindo exatamente do desejo de tambm transitar por todas as instncias
quando elaborando a anlise formal (ou discursiva) que chegamos concluso de que,
nesse caso, no nos seria possvel execut-las. Em relao a essa fase, os tipos de
abordagem sugeridos por Thompson so, todos, muito densos, carregados de teorias,
rigores e singularidades prprias: a anlise semitica, a anlise de conversao, a anlise
argumentativa, a anlise sinttica e a anlise narrativa. Iniciamos tentando olhar para o
Essais... a partir dessas cinco possibilidades, mas disso resultou um processo confuso,
at mesmo assustador, que nos fez recuar. A impossibilidade de implementar uma
anlise da conversao j havia sido inicialmente constatada devido natureza da forma
simblica um livro que tomamos como objeto. E, de repente, nos vimos diante de
vrios materiais de apoio relativos s teorias da Semitica e da Narrativa, e nos
deparamos com os rigores das assumindo nosso desconhecimento sobre as sintaxes
da lngua portuguesa e da lngua francesa. Entendemos ento que efetivar todas essas
anlises exigiria um flego que no tnhamos, e acabamos concordando que cada uma
dessas anlises poderia resultar num estudo diferente do Essais..., desenvolvidos por
pesquisadores de campos distintos. Entendemos, na prtica, o que a teoria j havia nos
anunciado: os diferentes tipos de anlise so possibilidades, no instncias obrigatrias
pelas quais deveramos, necessariamente, passar. Foi preciso optar.
Havia um texto para analisar e optamos ento por um procedimento: trabalhar
com os fragmentos do livro de Lacroix, na tentativa de (re)constru-lo. Visvamos
experimentando a um exerccio de fragmentao que pudesse produzir uma unificao
do discurso: estudar os fragmentos e faz-los dialogar nos parecia um procedimento
vivel para produzir um discurso sobre o Essais... . Desenvolvemos, deste modo, o que
chamamos de uma anlise argumentativa da obra.
Elaboradas as anlises scio-histrica e formal do Essais... podemos, no
momento de interpretao/reinterpretao, considerar esta obra como um escrito muito
minucioso, no qual o autor faz sobressair, por diversas vezes, suas prprias experincias
como docente. J no incio do texto, Lacroix esclarece seu leitor que, durante todo o
livro, ir se manifestar como pessoa pblica, tanto na figura de professor (quando
afirma que tratar de suas experincias docentes) quanto na figura de administrador

(quando relata ter sido convidado, em 1794, para contribuir com o reestabelecimento da
instruo pblica na Frana). Alm disso, o Essais... no um texto qualquer de um
autor qualquer: um depoimento, um escrito testemunhal de um estado de coisas do
qual um autor especfico, nomeado claramente e participante ativo nas tramas que
ajudaram a constituir um sistema nacional de instruo para a Frana do final do
Setecentos, pode dar conta.
O Essais... foi pensado, escrito e publicado por um professor de matemtica,
cujo envolvimento com a docncia teve incio, ao que indicam as biografias, em 1782,
aos 17 anos de idade, e que se estendeu por toda a sua vida. Um autor envolvido com a
experincia que narra, um professor de matemtica atento suas experincias em sala
de aula e, tambm, um reconhecido autor de livros didticos de matemtica cuja obra
considerada a mais traduzida para outros idiomas, inclusive, o portugus (o que nos
revela o grande alcance dos livros didticos de Lacroix no ensino de Matemtica). O
Essais... uma obra, considerada pelo prprio autor, como o complemento de suas
outras obras publicadas.
Esta obra foi pensada, escrita e publicada num momento em que a Frana
passava por mudanas polticas, sociais, culturais e econmicas, refletindo, inclusive, no
modelo educacional da poca (cuja educao primria, at ento, era direcionada ao
povo e a educao secundria um privilgio apenas da elite e da nobreza). O incio da
Revoluo Francesa provoca o desejo de transformar a instruo pblica na Frana, de
paut-la no ensino das cincias, buscando o desenvolvimento da razo e do esprito do
homem. Dessa forma, o conjunto de textos do Essais... trata desde a abolio dos
colgios do Antigo Regime (cuja instruo pautava-se no ensino de Letras, segundo o
modelo dos jesutas, at ento dominante) e da implantao de um novo sistema de
ensino, mais aberto e oferecendo uma grande variedade e possibilidades de cursos.
Este novo modelo educacional que cria as Escolas Centrais surge, a partir
das leis de 7 Ventoso ano III (25 de fevereiro de 1795) modificadas em Brumrio do
ano IV (outubro de 1795), fundamentado nas concepes dos filsofos iluministas (que
procuravam, entre outros objetivos, tirar o povo da ignorncia intelectual, questionando
saberes, fazeres e poderes). A Lei do 3 Brumrio ano IV estabelece os princpios para a
criao das Escolas Centrais, dentre os quais a diviso do ensino em graus.
O Essais... uma obra pensada, escrita e elaborada em meio a essas condies,
uma obra em que o autor defende uma postura educacional no mais vigente (refletido

no prprio tempo verbal, o passado, usado pelo autor ao se referir s Escolas Centrais),
e que o autor d conta de reeditar (mais trs vezes) em meio a outros regimes polticos e
sociais que rejeitam a postura revolucionria que Lacroix defende efusivamente.
Podemos afirmar que um dos principais temas do Essais... a defesa apaixonada dos
ideais das Luzes e do modelo de instruo revolucionrio, pautado naquele iderio.
Consideraes
Todo movimento hermenutico parece reduzir-se elaborao do que aqui

chamamos interpretao/reinterpretao, um movimento que repete criando e se
insinua em todos os momentos do exerccio. Na prtica, como se as fases (ou
dimenses) de anlise formal (ou discursiva) e a anlise scio-histrica fossem
momentos prvios em que se organizam as ideias que configuraro, de modo mais
objetivo, a interpretao/reinterpretao, posto que o movimento de interpretar que
ocorre em cada evento singular, em cada momento do processo no pode (ou para ns
no foi possvel) ser formalizado, registrado, do modo como (e no instante em que)
efetivamente ocorre. Mas o texto da interpretao/reinterpretao nada sem os textos
das anlises anteriores, e as anlises anteriores se complementam, se entrelaam,
so sintetizadas, ganham fora e coeso no texto da interpretao/reinterpretao.
preciso fazer uma diferenciao, portanto, entre a elaborao dessas fases e a redao do
texto que registra essa elaborao. Se a elaborao , digamos, mais catica, plena de
idas, vindas e voltas, o registro da elaborao, sua forma textual final calma, e
pacificamente se rende linearizao.
Toda informao leva a outra informao, toda descoberta induz novas
descobertas, novos detalhes, outras amarraes. O contexto fala do texto, fixa o texto
num lugar, num espao; e o texto essencial para indicar o contexto, para sugerir
buscas. Essa talvez seja mais uma justificativa para adjetivarmos essa hermenutica
como de Profundidade: ela aposta nas inmeras possibilidades de compreender as
tramas entre materialidade e ideologia quando entrelaamos texto e contexto. mais
que um simples registro descritivo do que a obra , foi ou pode ser: um conjunto de
atribuies de significado que se funda na mobilizao de uma pluralidade de olhares e
de movimentos, sem esconder as tramas que culminam na configurao do arremate
final. Sem o entrelaamento entre texto e contexto uma hermenutica qualquer que

seja ela impensvel. Sem entrelaamento entre texto e contexto h descries. A

profundidade da interpretao reside nesse entrelaamento e visa ideologia que
implica a (e est implicada na) elaborao e circulao da forma simblica.
Assim, ao experienciarmos este processo de escolha dentre os diferentes tipos de
anlise da forma simblica, registramos essa potencialidade do Referencial
Metodolgico da Hermenutica de Profundidade: por indicar diferentes tipos de anlise
e a possibilidade de escolha, dentre esses tipos, daquele(s) que mais se aproxima(m) do
que o hermeneuta pode efetivar ou se dispe a efetivar, os caminhos possveis para o
projeto analtico vo ocorrendo. Os procedimentos sugeridos so, portanto, um conjunto
possvel, flexvel e aberto. O Referencial Metodolgico da Hermenutica de
Profundidade no um manual pronto e fechado: ele oferece parmetros que caber ao
hermeneuta, ao apropriar-se dele, explorar.
O trabalho com a HP d ao leitor a possibilidade de no estranhar a mentalidade
do autor, de tentar aproximar-se dela e entend-la como parte de um contexto histrico
especfico, influenciada por e influenciando esse contexto. Alm disso, pela HP
possvel efetivar um exerccio imaginativo que nos aproxima de uma poca, das
concepes ento vigentes, das organizaes sociais, culturais, polticas e econmicas
de um determinado tempo e espao que no necessariamente o nosso. Dada a distncia
temporal entre ns e o tempo-espao em que o Essais... foi produzido e inicialmente
divulgado, essa caracterstica da HP foi extremamente relevante. No teria sido possvel
apresentar uma anlise consistente dessa obra se tivssemos nos restringido aos aspectos
formais do livro, sem cuidar de tantos outros elementos que influenciaram sua criao e
circulao.
O afastamento do contexto original de produo da obra, entretanto, nos impe,
tambm, alguns limites. Um dos mais presentes quando no processo de analisar o
Essais... foi nossa limitao quanto linguagem. Foi preciso dominar minimamente o
francs, e mesmo durante o processo de traduo, j com um certo domnio da lngua, a
redao da obra nos imps um afastamento do prprio idioma do modo como ele era e
de como, hoje, passados mais de dois sculos, ele se estrutura.
A possibilidade de transitar por outras reas do conhecimento, sobretudo pelos
caminhos e pelas tramas da Histria, principalmente quando elaborando a anlise scio-
histrica, lana o hermeneuta a outras searas. Muitas das informaes que nos
conduziram no exerccio de compreender o Essais... vieram de um longo, intenso e

contnuo dilogo com o mundo dos historiadores. Essa insero, ou essa tentativa de
(re)construir o mundo em que a forma simblica esteve, facilita e legitima o processo de
apreenso e o torna mais autntico: entender o clima da Frana no sculo XVIII e no
incio do sculo XIX disparou consideraes que permitem uma interpretao plausvel
do Essais... no incio do sculo XXI.
Segundo entendemos, analisar um texto vai alm de simplesmente descrev-lo,
de compar-lo, de falar sobre os aspectos que o compem, de biografar seu autor.
preciso tentar compreender o porqu daqueles aspectos que compem a forma se
configurarem deste ou daquele modo, dispararem este ou aquele comentrio.
Deve-se ressaltar ainda que, segundo o prprio Thompson, a proposta da HP no
auto-suficiente. Isso legitima nossa opo por buscar um apoio tcnico na concepo
de Grad Genette sobre os paratextos editoriais, provocando, assim, uma aproximao
entre eles e a HP. Os paratextos permitiram que nos debrussemos mais propriamente
sobre a estrutura interna da obra, lanando olhares tambm para as cercanias da obra.
Permitindo que sejam estabelecidas aproximaes com outros mtodos de investigao,
a HP amplia as possibilidades do leitor ao mesmo tempo em que se ampliam suas
fronteiras. A aproximao entre a HP e os paratextos editoriais nos foi bastante
funcional. O paratexto permite que o leitor possa construir uma identidade para o
mundo do autor, que ele possa transitar entre seu mundo, aquele outro mundo que a
leitura cria, e o mundo que o autor pretendeu criar (GENETTE, 2009). O texto por si
s no capaz de adaptar-se ao mundo do leitor, considerando que possveis leitores
nunca estaro situados nos mesmos tempos e culturas, lendo uma mesma coisa sob
uma mesma tica. preciso possibilitar, ento, que cada leitor, no mbito de suas
singularidades culturais, sociais, polticas e educacionais, construa uma aproximao do
mundo que se faz presente na obra, atribuindo significados a ele de acordo com os
parametrizadores que lhe so oportunos. Com a HP essa aproximao de mundos se d
de modo semelhante, sobretudo com a anlise scio-histrica. Entretanto, percebemos
que a anlise paratextual possibilita, muito mais do que supnhamos, este tipo de
proximidade entre mundos tambm na anlise formal. A anlise dos paratextos provoca
um movimento semelhante ao das anlises scio-histrica e formal. Sendo internos ou
externos, os paratextos nos remetem interconexo entre texto e contexto, promovendo
parmetros para produzirmos/atribuirmos significados a esse entrelaamento que se
torna componente estruturante de um projeto maior: o projeto hermenutico. Deste

modo, a anlise paratextual e a anlise da HP contribuem legitimamente para tornar

compreensvel a apresentao e a representao da obra no mundo, ou seja, tornar
compreensvel o seu modo de se presentificar num emaranhado composto por texto,
contexto e paratexto.
Referncias
ANDRADE, M. M. Ensaios sobre o Ensino em Geral e o de Matemtica em Particular,

de Lacroix: anlise de uma forma simblica luz do Referencial Metodolgico da
Hermenutica de Profundidade. Tese (Doutorado em Educao Matemtica).
Universidade Estadual Paulista UNESP, Rio Claro, 2012.
GENETTE, G. Paratextos Editoriais. Traduo de lvaro Faleiros. So Paulo: Ateli

Editorial, 2009.
LACROIX, S.F Essais sur l'enseignement en gnral, et sur celui des mathmatiques en
particulier. Paris, Bachelier, Impremeur-Libraire. 4 ed., 1838.
THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos meios
de comunicao de massa. (Traduo do Grupo de Estudos sobre Ideologia,
Comunicao e Representaes Sociais). Petrpolis: Vozes, 1995.

Cadernos Escolares Como Formas Simblicas:

uma anlise formal ou discursiva dos cadernos do Arquivo Pessoal Alda Lodi
Diogo Alves de Faria Reis54
RESUMO
Nosso trabalho apresenta uma anlise formal ou discursiva, de acordo com o movimento
analtico da HP proposto por Thompson (2011), realizada nos cadernos escolares de
Matemtica, Aritmtica e Metodologia da Aritmtica encontrados no Arquivo Pessoal Alda
Lodi APAL. Alm disso, utilizamos a ferramenta nuvens de palavras para auxiliar na
compreenso dos contedos encontrados nos cadernos pesquisados. Nossa anlise nos
possibilitou colocar em destaque a materialidade dos documentos e evidenciar alguns
indcios/vestgios presentes nos cadernos visando uma aproximao, mesmo que de forma
singela, das caractersticas presentes na atuao de Alda Lodi como professora de Metodologia
da Aritmtica, no contexto da Escola nova, em Belo Horizonte.
Introduo
Neste texto, apresentamos uma anlise formal ou discursiva realizada em

cadernos escolares de Matemtica, Aritmtica e Metodologia da Aritmtica das dcadas
de 1930 e 1940, preservados por alunas-professoras de Alda Lodi55, em Belo Horizonte.
Essa anlise corresponde a uma das etapas da Hermenutica de Profundidade (HP)
proposta por Thompson (2011) e pode ser brevemente entendida como uma anlise
interna da forma simblica que objetiva compreender a estrutura articulada empreendida
nela. Por meio de uma anlise formal ou discursiva possvel desconstruir o objeto,
dividindo-o para, depois, (re)constru-lo, interpret-lo ou (re)interpret-lo com apoio da
anlise externa (scio-histrica ou contextual).
A partir do contato com os cadernos que fazem parte do Arquivo Pessoal Alda
Lodi56 (APAL), da constatao da presena de inmeras referncias ao ensino da
Matemtica em seus documentos e do conhecimento da importncia dessa educadora
para a educao matemtica em Minas Gerais, percebemos como o estudo desse arquivo
poderia contribuir para as pesquisas sobre a histria da formao de professores para os
54
Docente da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG. diogofaria.ufmg@gmail.com
55
Alda Lodi (1898-2002) foi professora da primeira classe mista anexa Escola Normal Modelo; uma
das fundadoras da Escola de Aperfeioamento, professora de Metodologia da Aritmtica nessa instituio
e diretora das Classes Anexas Escola de Aperfeioamento. Tambm foi professora de Metodologia da
Aritmtica e diretora do Curso de Administrao Escolar, que substituiu a Escola de Aperfeioamento,
extinta em 1946. Mais tarde, se tornou diretora do Curso de Pedagogia, no Instituto de Educao.
56
Arquivo localizado na Biblioteca Bartolomeu Campos Queirs, em Belo Horizonte-MG.

anos iniciais da educao escolar no que se refere Matemtica e, consequentemente,

para o campo da Histria da Educao Matemtica. Partindo desse pressuposto, o
presente estudo buscou investigar quais caractersticas na atuao profissional de Alda
Lodi, como professora de Metodologia da Aritmtica, podem ser apreendidas nos
cadernos escolares preservados. O que procuramos foi compreender tais caractersticas
a partir de um enfoque interno desses documentos, contemplando a vertente da anlise
formal ou discursiva segundo Thompson (2011).
A proposio desta questo sobre as caractersticas presentes na atuao de Alda
Lodi como professora de Metodologia da Aritmtica ancora-se, entre outros aspectos,
na ampliao da noo de documento e nas abordagens trazidas pela histria cultural,
segundo as quais os cadernos escolares passaram a ser considerados importantes objetos
ou fontes de pesquisa para os historiadores da educao que esto preocupados em
examinar o vivido na sala de aula.
Elementos para uma anlise formal ou discursiva dos cadernos escolares como
formas simblicas
Em consonncia com Cardoso (2009, p. 26), entendemos formas simblicas

como aes, falas, imagens e textos produzidos e reconhecidos como significativos
para os sujeitos envolvidos nos contextos de produo, emisso e recepo. Nessa
perspectiva, ao abordarmos os cadernos escolares como formas simblicas, adotamos a
Hermenutica de Profundidade, por ser um referencial terico-metodolgico pertinente
e adequado nossa pesquisa, por possibilitar: realizar uma anlise considerando o
contexto scio-histrico e espao-temporal em que os cadernos escolares foram
produzidos; empreender uma anlise formal ou discursiva, uma vez que os cadernos
circulam nos campos sociais, e como tal, so considerados como construes complexas
que apresentam uma estrutura articulada; criar significaes relacionando contextos e
elementos de forma a construir um significado para os cadernos, interpretando-os ou
reinterpretando-os.
Desse modo, a forma simblica deve ser estudada de maneira completa e, em se
tratando do movimento analtico formal e discursivo, imprescindvel levar-se em conta
o fato de se estar lidando com construes simblicas complexas. Em virtude de suas
caractersticas estruturais, a partir desse movimento de anlise, pode-se indagar sobre

qual o objetivo/inteno por trs da forma simblica. Assim, ao considerarmos os

cadernos escolares como formas simblicas em nossa pesquisa, podemos, segundo
Thompson (2011), investigar como o contedo, conceitos, ideias e a ideologia foram
transmitidos por meio da organizao interna deles, suas caractersticas estruturais,
padres e relaes. De fato, seria impossvel ter acesso a todos esses elementos por
meio dos cadernos escolares e o que podemos realmente fazer tentar nos aproximar
dessa realidade, identificando sinais e/ou indcios (GINZBURG, 2012) de como esses
elementos foram organizados/estruturados e mobilizados pela professora Alda Lodi nos
cadernos de suas alunas-professoras.
Entre os mtodos comuns para a conduo da anlise formal ou discursiva,
Thompson (2011) elenca algumas possibilidades, entre as quais destacamos as anlises
semitica, sinttica, narrativa e argumentativa.
A anlise semitica respalda-se na anlise das caractersticas estruturais internas
de uma forma simblica, visando a conexo entre essas estruturas e os sistemas e
cdigos dos quais elas fazem parte.
A anlise sinttica consiste em estudar as instncias do discurso dirigindo o foco
para as partes das frases e as categorizaes das palavras, com a finalidade de realar
como o significado construdo, de alguma forma, na utilizao cotidiana do discurso.
A anlise narrativa trata da constituio da narrativa centrando o foco em como
uma histria contada. De maneira geral, Thompson considera uma narrativa como um
discurso que relata uma sequncia de acontecimentos, que conta uma histria. Essa
histria, geralmente conduzida por um enredo, que apresenta e orienta os
personagens e uma sucesso de eventos. Assim, para Thompson, possvel identificar
os efeitos narrativos de uma estrutura narrativa que so especficos e que atuam dentro
de uma narrativa particular e esclarecer o seu papel na narrao da histria.
Em nosso trabalho, inspirado nos mtodos elencados por Thompson, visamos
analisar todos os cadernos escolares encontrados no APAL. Ao realizarmos uma anlise
semitica nos cadernos, buscamos indcios de como a organizao do caderno foi
estruturada pela professora Alda Lodi, conferindo ateno a sinais como grficos,
figuras, desenhos, exemplos, exerccios, definies, demonstraes e justificativas. Ao
fazermos uma anlise sinttica, focamos a categorizao das palavras, observando a
utilidade das figuras e desenhos, as metforas utilizadas para exemplificar algum
conhecimento, contedo ou exerccios e a linguagem utilizada na apresentao da

teoria. Ao efetuarmos uma anlise narrativa nos cadernos escolares, tentamos identificar
como a histria foi contada, transmitida, identificando formas como o texto estimula
ou no o trabalho com a resoluo de problemas, a construo do significado e a
exposio do contedo. Ao executarmos uma anlise argumentativa, direcionamos
nosso olhar para os padres que caracterizam a histria contada nos cadernos,
verificando, assim, como seu contedo apresenta harmonia, sequncia, estrutura e
coerncia na apresentao da metodologia de ensino e dos tpicos matemticos. Em
funo das caractersticas especficas de alguns cadernos, precisamos ressaltar que no
foi possvel realizar todos os quatro tipos de anlise comentados em todos os cadernos
escolares encontrados no APAL. Ainda, para auxiliar nesse trabalho, para dois cadernos
especficos de Metodologia da Aritmtica, utilizamos o recurso das nuvens de palavras.
Identificados os cadernos disponveis para a pesquisa, o trabalho com essas
fontes foi organizado a partir de cinco etapas: coleta, seleo, digitalizao, catalogao
e anlise dos cadernos.
A seleo do conjunto de cadernos visou queles que se referiam
especificamente rea da Matemtica, ou seja, cadernos com contedos e atividades de
Matemtica, de Aritmtica ou de Metodologia da Aritmtica. Foram encontrados treze
desses cadernos no APAL.
Os cadernos foram catalogados de acordo com o perodo, disciplina, nome da
antiga proprietria, observaes quanto a aspectos fsicos, como dimenses, estado de
conservao, anotaes extras e quanto aos contedos abordados. Dos cadernos do
APAL, sete so mais voltados para os contedos de Matemtica e Aritmtica57
alocados, atualmente, nos anos finais do Ensino Fundamental58 e seis so especficos de
Metodologia da Aritmtica, registrando consideraes terico-metodolgicas relativas
ao ensino dos contedos de aritmtica junto a atividades referentes a esses contedos.
Esses seis cadernos trazem anotaes nitidamente focadas na preparao das futuras
professoras para ensinar a crianas da escola primria.
O exerccio de mapeamento, catalogao e anlises preliminares dos cadernos
permitiu verificar que os de Matemtica e Aritmtica contm longas sequncias de
57
A diferenciao entre Matemtica e Aritmtica se deve ao fato de encontrarmos essas denominaes
registradas em algumas capas dos cadernos analisados. Entretanto, para este estudo, no iremos
considerar essa diviso como fator relevante, uma vez que os contedos encontrados em ambos os
cadernos so semelhantes.
58
Tais como: lgebra, geometria, sistemas de equaes, matemtica comercial e financeira, dentre outros.

clculos e exerccios de contedos usuais do ensino secundrio, mas no guardam

relao com a metodologia do ensino da Aritmtica para a escola primria, motivo pelo
qual no os priorizamos em nosso estudo.
Entre os cadernos de Metodologia da Aritmtica, dois foram tratados com mais
profundidade em nosso trabalho por apresentarem contedos mais ricos que nos
permitiram uma aproximao do trabalho realizado por Alda Lodi. O primeiro caderno,
do ano de 1932, pertenceu a Imene Guimares e o segundo, sem data, pertenceu a Hilda
Gomes.
Para o desenvolvimento da anlise dos cadernos de Metodologia da Aritmtica,
nesta fase, delineamos o seguinte percurso: transcrio do contedo de todas as pginas
de cada caderno, categorizao dos contedos, criao de nuvens de palavras,
apresentao e anlise dos contedos. A seguir, discorremos sobre essas diversas etapas.
A opo pelo trabalho com nuvens de palavras se deu em funo do fato de
esse procedimento, ao enfatizar a frequncia de palavras em um texto ou um conjunto
de textos, possibilitar um tipo de visualizao de dados que auxilia no destaque dos
principais pontos de informao encontrados em um texto.
Em outros termos, uma nuvem de palavras59 uma representao grfica da
frequncia de palavras encontradas em um texto. Nessa representao, o tamanho de
fonte de cada palavra dentro da nuvem varia de acordo com o nmero de vezes em que
ela aparece ao longo do texto. medida que a quantidade de palavras no texto aumenta,
aumenta, tambm, o tamanho da fonte usada em sua escrita na nuvem, mantendo-se
uma proporo entre a frequncia da palavra e o tamanho da fonte utilizada em sua
representao. Assim, podemos obter indcios de um tema ou um subtema ou suas
palavras-chave, tendo como ponto de partida o tamanho da fonte da palavra na nuvem e,
tambm, em funo de anlises do conjunto de palavras evidenciado no caderno ou em
um dado conjunto de atividades.
Atualmente, para a criao dessa nuvem de palavras, existe uma srie de
ferramentas livres disponveis, tais como: Wordle (FEINBERG, 2008), TagCrowd
(STEINBOCK, 2008; SINCLAIR & CARDEW-HALL, 2008), MakeCloud
(MAKECLOUD, 2008) e ToCloud (TOCLOUD, 2007). Entre elas, para este trabalho,
59
A nuvem de palavras (word cloud) tambm conhecida como nuvem de texto (text cloud) ou como
etiqueta/rtulo de palavras (tag cloud).

foi utilizado o Wordle60. Criado pela IBM (International Business Machines, EUA), o
Wordle um software livre, desenvolvido por Jonathan Feinberg, considerado, em
algumas pesquisas internacionais, verstil, de fcil utilizao e possibilitador de
resultados mais atraentes do ponto de vista visual em relao a outras ferramentas desse
tipo (RAMSDEN & BATE, 2008, p. 6).
O Wordle, ento, foi utilizado em nossa investigao como uma ferramenta que
nos facilitou ter uma viso geral dos temas, subtemas e contedos de ensino
encontrados nos dois cadernos aqui tratados.
A seguir apresentamos as nuvens de palavras obtidas nesses dois cadernos.
Figura 1 Nuvem de Palavras reelaborada do caderno completo de Imene Guimares.
A figura 1 apresenta as 30 palavras mais utilizadas no caderno de Imene

Guimares. Tais palavras possibilitam uma viso geral dos temas e contedos
encontrados no caderno. Essa nuvem de palavras, pelo tamanho da fonte, j nos permite
perceber que esse caderno tem foco na resoluo de problemas em Aritmtica,
principalmente no contedo de diviso (divisor, quociente, dividendo) e chama a
ateno para a importncia de um olhar mais atento para os alunos (menino, creana).
Observa-se tambm, um destaque para a palavra vamos, indicando, possivelmente,
aes que deveriam ser realizadas para o ensino de tais contedos.
60
Disponvel em http://www.wordle.net/.

Figura 2 Nuvem de Palavras reelaborada do caderno completo de Hilda Gomes.
De acordo com a figura 2, no caderno de Hilda Gomes, em um recorte com 30

palavras, possvel perceber que a preocupao com a resoluo de problemas ainda o
aspecto mais evidente. A preocupao com o estudante (aluno, criana), tambm se
apresenta como aspecto significativo a ser analisado. Em relao aos contedos,
percebemos uma maior diversidade em relao ao caderno anterior, com nfase em
nmeros, fatos fundamentais, soma e fraes, alm do destaque para as palavras
trabalho e vida.
As nuvens de palavras, juntamente com as demais anlises destacadas por
Thompson (2011), nos mostraram que o caderno de Imene Guimares trata de um nico
grande tema, o Pensamento Aritmtico. Esses contedos relacionam-se, sobretudo,
multiplicao e diviso. Entretanto, o caderno tambm dedica uma parte especfica a
princpios terico-metodolgicos do ensino de Aritmtica. Os registros desse caderno
distribuem-se conforme a tabela 1, a seguir.
Tabela 1 Distribuio dos contedos no Caderno de Imene Guimares
N DE
CONTEDOS PORCENTAGEM
PGINAS
Multiplicao 6 11%
Diviso 32 58%
Princpios Terico-Metodolgicos 17 31%
De acordo com a tabela 1, possvel perceber que mais da metade do caderno

contempla o ensino da diviso. No encontramos qualquer registro de figuras, imagens
ou marcas de correo.

A leitura das anotaes de Hilda Gomes permitiu identificar trs temas centrais,
distribudos ao longo das 285 pginas de seu caderno: Evoluo da Aritmtica,
Princpios da Aritmtica e Pensamento Aritmtico. Realizamos nossa anlise do
contedo do caderno a partir desses trs temas, com o apoio das nuvens de palavras. O
nmero de pginas e as porcentagens de pginas do caderno ocupadas pelos trs temas
so apresentados na tabela 2, a seguir.
Tabela 2 Distribuio dos Temas no Caderno de Hilda Gomes
N DE
TEMAS PORCENTAGEM
PGINAS
Evoluo da Aritmtica 31 11%
Princpios da Aritmtica 21 7%
Pensamento Aritmtico 233 82%
O tema Evoluo da Aritmtica relaciona-se ao desenvolvimento dos

nmeros, ao longo do tempo, do ponto de vista psicolgico, histrico e pedaggico. Nas
pginas finais do caderno dedicadas a esse tema, so apresentadas algumas discusses
sobre as influncias exercidas pela escola na vida dos indivduos. nesse contexto que
encontramos a nica imagem registrada no caderno de Gomes (s/d), reproduzida a
seguir.
Figura 3 Fragmento do caderno, Gomes, s/d, p. 31.
Essa imagem, juntamente com outros indcios, nos mostrou a influncia da

Igreja Catlica na prtica docente de Alda Lodi. interessante constatar que mesmo um
caderno de Metodologia da Aritmtica exibe vestgios desse papel proeminente

desempenhado pela ideologia catlica na educao mineira, que pretendia realizar uma
renovao escolanovista.
Os Princpios da Aritmtica apresentam os objetivos fundamentais e os
valores envolvidos no ensino da Aritmtica, vista como um instrumento de adaptao
do indivduo vida. Identificamos dois subtemas especficos: os objetivos e os valores
relacionados ao ensino de Aritmtica.
O tema Pensamento Aritmtico, representado em 82% das pginas do caderno
e tambm focalizado no caderno de Imene Guimares, vincula-se, como nesse
documento, s diretrizes para o funcionamento do pensamento aritmtico e
metodologia mais adequada a ser utilizada para o seu ensino. A partir da criao das
nuvens de palavras e do incio de uma leitura mais detalhada dos registros,
identificamos dois subtemas trabalhados pela professora Alda Lodi, dentro do tema
Pensamento Aritmtico: princpios gerais e metodologia.
A abordagem da metodologia do Pensamento Aritmtico realizada em sees
especficas, dedicadas aos fatos fundamentais, aos problemas, aos erros de operaes, s
fraes ordinrias e s fraes decimais, contedos cuja distribuio aparece na tabela 3.
Tabela 3 Distribuio dos Contedos no subtema Metodologia no Caderno de Hilda Gomes
N DE
CONTEDOS PORCENTAGEM
PGINAS
Fatos Fundamentais 26 13%
Problemas 106 54%
Erros de Operaes 23 12%
Fraes Ordinrias 13 7%
Fraes Decimais 30 15%
De acordo com essa tabela, possvel perceber que mais da metade dos registros
relativos metodologia contempla o ensino de problemas.
Consideraes
Neste texto, evidenciamos os elementos da HP necessrios para a realizao de
uma anlise formal ou discursiva de uma forma simblica segundo Thompson (2011).
Destacamos, ainda, alguns dos mtodos mais comuns para a conduo dessa anlise: as
anlises semitica, sinttica, narrativa e argumentativa. Em nosso trabalho, esses quatro
tipos de anlises nos inspiraram na tentativa de compreender a estrutura interna dos
cadernos escolares como formas simblicas.

As nuvens de palavras tambm foram importantes em nosso trabalho, porm,

ressaltamos que ao constatar que uma palavra aparece com maior frequncia, tambm
devemos levar em considerao outros elementos, como no caso da imagem apresentada
na figura 3. Talvez no encontrssemos, nas nuvens de palavras, elementos relevantes
para perceber a influncia da Igreja Catlica na prtica docente de Alda Lodi. Porm,
essa imagem chamou nossa ateno para o fato de que Alda Lodi, alm de ser
pesquisadora, lder e professora inovadora, era tambm catlica fervorosa. Nesse
contexto, conscientemente ou no, as concepes em seu trabalho se entrecruzaram para
produzir, em conjunto, um discurso hbrido da docente ao ensinar a ensinar a aritmtica.
Referncias
CARDOSO, V. C. A Cigarra e a Formiga: uma reflexo sobre a Educao Matemtica

brasileira da primeira dcada do sculo XXI. 226 f. Tese (Doutorado em Educao).
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, 2009.
FEINBERG, J. Wordle. 2008. Disponvel em: http://www.wordle.net/. Acesso em 01

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GINZBURG, C. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e histria. 2reimp. So Paulo:

Companhia das Letras, 2012.
GOMES, H. Caderno. Belo Horizonte, s/d.
MAKECLOUD. MakeCloud Create a tag cloud. 2008. Disponvel em:

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RAMSDEN, A.; BATE, A. Using word clouds in teaching and learning. 2008.
Disponvel em
http://opus.bath.ac.uk/474/1/using%2520word%2520clouds%2520in%2520teaching%2
52 0and%2520learning.pdf. Acesso em 01 de maio de 2013.
SINCLAIR, J.; CARDEW-HALL, M. The folksonomy tag cloud: When is it useful?

Journal of Information Science, 34(1), 1529, 2008. Disponvel em:
http://jis.sagepub.com/cgi/reprint/34/1/15. Acesso em 01 de maio de 2013.
STEINBOCK, D. TagCrowd. 2008. Disponvel em: http://www.tagcrowd.com. Acesso

em 01 de maio de 2013.
TOCLOUD. ToCloud. 2007. Disponvel em: http://www.tocloud.com/. Acesso em 01

de maio de 2013.
THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos

meios de comunicao de massa. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 2011.

Educao Inclusiva e Formao de Professores: algumas histrias na Educao

Matemtica
Ivete Maria Baraldi61
RESUMO
Neste texto, mesmo que de maneira incipiente, pretendo contribuir com a discusso acerca de
uma educao matemtica inclusiva, mostrando as percepes dos professores que esto em
atuao, por meio de suas narrativas, sobre a incluso de alunos com deficincias ou
necessidades educativas especiais em suas salas de aula. Encarando as narrativas como fontes
histricas, possvel captar o movimento, ao longo do tempo, da formao do professor (de
Matemtica) numa perspectiva inclusiva (ou no), percebendo as alteraes e/ou manutenes
que ocorrem em relao s polticas pblicas ou aos paradigmas educacionais ao longo dos vinte
anos a partir da Declarao de Salamanca (1994). Tambm, juntamente com os outros autores
proponentes da mesa redonda Conexes possveis entre narrativas, formao de professores e
histrias da educao matemtica, busco explicitar (e ressaltar) a possibilidade do uso de
narrativas de professores (de matemtica), sejam essas narrativas escritas (memoriais de
formao) ou constitudas por meio da oralidade, para a discusso sobre os vnculos entre estes
trs aspectos.
Discusses Iniciais acerca da Educao Inclusiva
Na Educao Matemtica, a incluso de alunos com deficincia ou necessidades

educativas especiais62 em escolas regulares tema de constantes debates devido ao
desafio que representa. A sociedade demorou a mudar seus paradigmas para que
pudesse incluir a diversidade, sem efetuar discriminao e assegurar, inclusive, os
direitos de todos os cidados. Historicamente, a luta das pessoas com deficincia foi
marcada por sacrifcio, abandono, lgrimas, torturas, experimentos, segregao e
preconceito. A sociedade demorou sculos para aceitar a diversidade como
caracterstica humana e construir um paradigma de integrao63. No entanto, desde o
incio do sculo XX, um outro paradigma pode ser percebido, que o da incluso. Essa
mudana o que impulsiona a educao a rever seus paradigmas tambm, apontando a
necessidade de reestruturao em seu conjunto de valores, percepes e prticas,
61
Docente do Departamento de Matemtica Faculdade de Cincias Unesp Bauru. E-mail:
ivete.baraldi@fc.unesp.br.
62
O termo necessidades educativas especiais se refere ao indivduo com ou sem deficincia que requer
um auxlio educacional diferenciado devido a apresentar dificuldades na aprendizagem.
63
Os indivduos com deficincia deveriam se adaptar ao meio, sobretudo escola, mas no deveriam ser
segregados da sociedade.

demandando, consequentemente, escolas inclusivas. Escolas que atendam s pessoas

com deficincias e/ou com necessidades educativas especiais e proporcionem a elas um
ensino de qualidade, o que deve ser proporcionado aos brasileiros, de um modo geral.
H vinte anos, a partir da Declarao de Salamanca, o Brasil oficializou a
discusso de ideias diferentes acerca da educao especial. O documento resultante do
evento ocorrido entre 7 e 10 de junho de 1994 em Salamanca (Espanha), apresentou
uma viso diferenciada de educao especial, proclamando que as escolas regulares
devem ser inclusivas e que a indicao de instituies especializadas para o ensino de
crianas com deficincias e/ou com necessidades educativas especiais deve ser exceo
e no regra (BRASIL, 1994). Assim, todas as crianas devem estar na escola e a mesma
deve ter condies de lidar com a diversidade de sua clientela. O atendimento s
crianas com deficincia e/ou necessidades educativas especiais no deve ser o de
servio, ou seja, apenas so fornecidas condies para que elas se integrem ao
ambiente escolar ou sociedade, adaptando-se. A escola deve fornecer um atendimento
de suporte, aquele que preconiza que as diferenas so caractersticas humanas,
sendo, portanto, necessrio modificar e adaptar o ambiente para as pessoas com
deficincias ou necessidades educativas especiais (Romero; Souza, 2008). Decorrente
da Declarao, no Brasil, vrias outras leis, resolues e decretos foram oficializados,
dos quais aponto alguns a seguir.
Em 2002, a Resoluo do Conselho de Educao/Conselho Pleno n 1/2002, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, definiu
que as instituies de ensino superior devem prever em sua organizao curricular, entre
outros itens, o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e contemplar
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, com deficincia
(visual, auditiva, fsica, mental), transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao, ou, ainda, alunos advindos de comunidades indgenas
(Brasil, 2002).
Ainda em 2002, a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida como
lngua oficial do surdo, sendo a Lngua Portuguesa sua segunda lngua. Esse
reconhecimento por lei implicou a obrigatoriedade de seu ensino nos cursos de
formao de fonoaudilogos e professores de nvel mdio e superior, por meio do
Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005). Estabeleceu-se tambm que

os cursos de Pedagogia e de Letras deveriam se adequar e, gradativamente, todos os

outros cursos tambm.
O uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille, em todas as
modalidades de ensino, foram aprovados e normatizados pela Portaria n 2.678/02.
Em 2003, o MEC criou o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, que
visa apoiar a formao de gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas
educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Esse programa ainda est em
funcionamento.
Em 2004, foi promulgado o documento O Acesso de Alunos com Deficincia
s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular (BRASIL, 2004) que tem por objetivo
disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e
os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do
ensino regular e foi divulgado pelo Ministrio Pblico Federal.
No ano de 2006, foi aprovada pela ONU a Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia (BRASIL, 2006) a qual estabelece que os Estados devem
assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de
incluso plena.
Em 2008, foi divulgada uma verso da Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva da Educao Inclusiva, a qual prev o atendimento especializado em
salas de recursos e centros especializados de referncia. A educao especial direciona
suas aes para o atendimento s especificidades dos alunos no processo educacional e,
no mbito de uma atuao mais ampla na escola. Ainda prev a organizao de redes de
apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento
de prticas colaborativas para os professores. (BRASIL, 2008).
Em 2011, tem-se o Decreto relacionado educao inclusiva de n 7.611, que
dispe sobre a educao especial e o atendimento educacional especializado (AEE) e
que assegura a educao aos alunos com deficincias, preferencialmente, nas redes
regulares de ensino:
deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao
da famlia para garantir pleno acesso e participao dos
estudantes, atender s necessidades especficas das pessoas pblico-
alvo da educao especial, e ser realizado em articulao com as
demais polticas pblicas.(BRASIL, 2011)

No Censo Escolar de 2012 (BRASIL, 2012) nota-se que as matrculas da

modalidade Educao Especial esto concentradas nas escolas pblicas e que h,
principalmente, um movimento de reduo de matrculas nas classes especiais e escolas
exclusivas, que tambm so denominadas escolas especiais, e um crescente aumento nas
classes comuns com a incluso de alunos com deficincia. Em 2007, eram 348.470
alunos em classes especiais e 306.136 alunos includos em classes comuns. J em 2012,
ocorreu uma alterao grande nesses nmeros: o nmero de alunos nas classes especiais
caiu para 199.656 e aumentou consideravelmente o nmero de alunos includos para
620.777.
Nesses vinte anos, em termos de poltica pblica em relao educao especial,
o Brasil teve que garantir, por meio de leis e programas de apoio financeiro e tcnico, a
orientao dos sistemas de ensino, favorecendo a formao de professores para o
atendimento educacional especializado e de demais profissionais da educao para a
incluso escolar.
Mas, o que os professores (de Matemtica) que esto em sala de aula esto
vivenciando? Como esto trabalhando, seja em termos de prticas ou de conceitos, com
os alunos includos? Qual a formao inicial ou continuada que os professores
possuem para trabalhar com a incluso? Ser que a escola que a est inclusiva?
No artigo de Passos, Passos e Arruda (2013) tem-se que, por meio de uma
anlise de peridicos da rea de Educao Matemtica, os trabalhos voltados para a
educao inclusiva so recentes e pouco versam sobre a gesto da sala de aula, dessa
maneira no tratando especificamente sobre a formao de professores de Matemtica.
Muitos dos textos analisados pelos autores tratam apenas sobre a aprendizagem dos
alunos com deficincia, segundo a tica destes.
Dessa maneira, com esse texto, pretendo, mesmo que de maneira incipiente,
contribuir com a discusso acerca de uma educao matemtica inclusiva, mostrando as
percepes dos professores que esto em atuao, por meio de suas narrativas, sobre a
incluso de alunos com deficincias ou necessidades educativas especiais em suas salas
de aula. Com isso, ainda, pretendo entender as manutenes e alteraes nas polticas
pblicas de formao de professores, aps a Declarao de Salamanca. Para tanto, tenho
como referncia dois trabalhos realizados sob minha orientao, em nvel de mestrado
(ROSA (2013); ROSA (2014)).

Cumpre lembrar que neste texto tambm, juntamente com os outros autores
proponentes da mesa redonda Da Educao Especial Educao Inclusiva: histrias
da formao de professores em Educao Matemtica, buscamos explicitar (e
ressaltar) a possibilidade do uso de narrativas de professores (de matemtica), sejam
essas narrativas escritas (memoriais de formao) ou constitudas por meio da oralidade,
para a discusso sobre as manutenes e alteraes nas polticas pblicas de formao
de professores.
Um pouco sobre as duas pesquisas e o uso de narrativas para discutir sobre a

formao de professores
Na pesquisa realizada por Rosa (2013), foram analisados memoriais de formao

de professores de matemtica no Rio de Janeiro elaborando uma compreenso do
processo de formao e da forma como se aproximam da educao inclusiva de alunos
com deficincia visual e de como percebem a educao inclusiva.
Essa pesquisa composta por dez memoriais de formao sendo que seis so de
professores de matemtica e quatro de licenciandos em matemtica que estavam
envolvidos como tutor ou como aluno do Curso de Braille, semipresencial, oferecido
pela Universidade Federal Fluminense (UFF) em 2011. O memorial de formao um
gnero textual privilegiado para que os educadores enfrentando o desafio de assumir
a palavra e tornar pblicas as suas opinies, as suas inquietaes, as suas experincias e
as suas memrias escrevam sobre o processo de formao e a prtica profissional.
(PRADO; SOLIGO, 2007, p.46).
Os professores colaboradores dissertaram em um blog sobre cinco frases
disparadoras: as escolas da infncia e adolescncia, a universidade, a matemtica, a
profisso, os cursos de formao continuada e a educao inclusiva. As narrativas foram
reunidas na ordem em que foram escritas, e constituram o memorial de formao do
participante. Cada um revisou e, posteriormente, legitimou seu memorial com uma carta
de cesso. A partir dessas narrativas, possvel refletir no s sobre a formao de
professores de matemtica visando educao inclusiva, as experincias, as prticas,
entre outras, como tambm sobre o uso de memoriais como fonte para outras pesquisas
e trabalhos que possuam ou no uma inteno historiogrfica.

A segunda pesquisa, a de Erica Aparecida Capasio Rosa, Rosa (2014), que est
em fase de finalizao, tem como objetivo elaborar uma compreenso, por meio das
narrativas de professores, acerca das concepes e percepes dos professores de
matemtica sobre a incluso escolar de alunos com deficincia e o processo de ensino e
aprendizagem na Rede Municipal de Campinas SP. Para cumprir tal objetivo possui
nove narrativas de professores que ensinam matemtica, sendo sete professores de
matemtica e duas professoras de educao especial. Nessa pesquisa, a Histria Oral a
metodologia de pesquisa:
[...] a Histria Oral envolve a criao de fontes a partir da oralidade e
compromete-se com anlises coerentes e sua fundamentao (que
pode envolver ou no procedimentos usados em outros tipos de
pesquisas). O diferencial essa criao intencional de fontes a partir
da oralidade e a fundamentao que se estrutura para essa ao.
(GARNICA; SOUZA, 2012, p. 97).
Nos estudos que se valem dessa metodologia, so realizadas entrevistas com os

professores que so, posteriormente, transcritas, textualizadas e legitimadas. E como
mencionado acima, so constitudas, intencionalmente, fontes.
Dessa forma, por meio dessas narrativas, encarando-as como fontes histricas,
possvel captar o movimento, ao longo do tempo, da formao do professor (de
Matemtica) numa perspectiva inclusiva (ou no), bem como percebendo as alteraes
e/ou manutenes que ocorrem em relao s polticas pblicas ou aos paradigmas.
Ambas as pesquisas contribuem com o projeto do Mapeamento da Formao e
Atuao de Professores de Matemtica no Brasil desenvolvido pelo Grupo Histria
Oral e Educao Matemtica (GHOEM), fornecendo fontes: as narrativas, e inserindo
novos elementos tanto relacionados formao de professores (de matemtica) quanto
aos relacionados educao inclusiva.
O que as narrativas mostram sobre a formao dos professores (de Matemtica)

ou o que elas me permitem ver?
Eu no tive formao alguma em educao inclusiva. Na verdade,

comecei a fazer uma oferecida pela prefeitura via Universidade So
Marcos, com textos interessantes, no era de matemtica era um curso
geral, em 2005. Ns lemos vrios textos a respeito de vrias
dificuldades de aprendizagem e deficincias e trocamos ideias de
como incluir as crianas nessas atividades, de torn-los mais includos
nas discusses de grupo e nunca deix-los a parte. O curso pautou
nisso, no foi nada especfico. E pensando nos textos, nas formas de

organizao, que fui bolando algumas estratgias de ensino, mais

visuais, mais interativas, mas como era distncia, acho que faltou um
pouco de troca real, tinha o chat, mas o pessoal no discutia muito. Eu
aprendi mesmo foi trocando ideias com a professora de EE, lendo
livros e buscando mtodos e meios de ajudar essas crianas. Tambm
converso muito com o intrprete a respeito dos sinais e ele me mandou
algumas coisas ligadas matemtica, simbologia e os modos de
avaliao. (...) Estamos engatinhando nisso, a minha formao foi na
unha mesmo, na raa. Na dcada de 1980 nem se falava nisso, porque
ou crianas iam para as instituies especializadas ou a famlia que se
virasse. Hoje, apesar de eu achar que elas no esto includas, mas
pelo menos esto a para a sociedade saber que elas existem. Porque
antes no sabiam que essas crianas existiam, parecia que todo mundo
nascia normal. Ficavam escondidos, era um caso ou outro que
aparecia. Ainda temos que caminhar muito nessa rea. (excerto da
Narrativa64 ROSA, 2014, p.91)
No processo de ensino e de aprendizagem na escola inclusiva, como no poderia

ser diferente, o professor ocupa um papel importante, pois no adianta ter recursos
materiais, se no h um profissional capaz de construir estratgias de ensino, que saiba
adaptar atividades e contedos, no s em relao aos alunos com necessidades
educacionais especiais, mas para a prtica educacional como um todo (ROSA, 2013,
p.144).
No entanto, no trecho acima destacado da pesquisa de Rosa (2014), percebe-se
que, em meados dos anos 2000, uma professora em exerccio no possua formao para
atuar com alunos includos. Ainda, percebe-se que a formao continuada foi procurada
por sua prpria vontade e isso que a impulsiona a trocar ideias, testar e experimentar
prticas diferenciadas, contando com o apoio de outro profissional, no caso a professora
de educao especial. Essa narrativa, dentre outras, corrobora a afirmao de Rosa
(2013): h um dficit na formao de professores e a falta de formao continuada para
trabalhar com alunos com deficincia. Nos trechos a seguir tambm isso enfatizado.
Formei-me em 2008, o curso de matemtica foi difcil, mas na
disciplina que tive mais dificuldade, a professora me ajudava,
inclusive ela tinha se formado na UFF. Durante a faculdade no tive
preparao para trabalhar com alunos com deficincia. Tinha uma
matria na faculdade que era Educao Especial, mas dava uma
pincelada em tudo o que era educao especial. (excerto do memorial
de formao de Heverton ROSA, 2013, p.185)
Com relao a minha formao em educao inclusiva, no tive

praticamente nenhuma, usava muito do bom senso e, s vezes,
64
Alguns professores entrevistados por Erica Rosa optaram pelo anonimato. Nesse caso, a professora no
quis escolher um codinome e no autorizou a autora a escolher um. Dessa maneira, no corpo do trabalho,
sua narrativa aparece com o ttulo Narrativa.

pesquisava sobre o assunto. Na faculdade no tive nenhuma disciplina

que falasse sobre incluso. Ainda hoje, nos cursos de licenciatura,
quando vo ministrar disciplinas sobre incluso, escolhe-se um tpico,
e este no suficiente para se trabalhar na realidade da escola. Eu me
aperfeioei para trabalhar com os alunos, pesquisando e realizando os
cursos que eu conseguia conciliar com meus horrios. Durante o
perodo em que trabalhei no municpio foram oferecidos vrios curso
de formao continuada sobre educao inclusiva, mas nunca
consegui realizar algum. Geralmente, meu horrio me permitia
realizar apenas um curso, e como os alunos especiais eram uma
minoria, um ou dois por turma e existia na escola a professora de
Educao Especial (EE), eu preferia fazer outros cursos, que
beneficiaria a todos os alunos. (excerto da Narrativa de M65 ROSA,
2014, p.81-82)
Por meio das narrativas das duas pesquisas mencionadas, percebo que h a
necessidade de capacitar, atravs de formao continuada, os professores que esto em
atuao e que recebem os alunos com deficincia; e se possvel fosse, que a educao
inclusiva s acontecesse aps a formao desses professores. Contudo, como alertado
pelos professores colaboradores da pesquisa de Rosa (2013), a educao inclusiva
uma nova realidade (im)posta ao professor. (p.145). E esse professor pode perceber a
educao inclusiva como uma perseverana pessoal e uma luta da qual participa
ativamente, ou ainda, como um passo para o futuro. Mas tambm pode se perceber
como no responsvel pelo indivduo que est em sua sala de aula, delegando a prtica
docente que deveria ser sua a outros profissionais, pensando que a escola serve apenas
para prestar um servio de integrao.
No ano passado 2012 tambm na escola da prefeitura em um dos
distritos de Campinas, trabalhei com um aluno com problema de
Sndrome de Down que cursava o stimo ano. Nesse caso, no era
possvel fazer nada de linguagem matemtica. A professora de
educao especial ficava na sala de aula junto e ela desenhava objetos
e pedia para ele contar, fazia atividades de ligar quantidade de objetos
ao nmero, ele fazia essas atividades. Trabalhava como se fosse uma
criana. Eu no saberia montar essas atividades, e como tinha essa
professora que sempre nos auxiliava, ela era quem montava as
atividades para trabalhar com ele. S que ele se reportava a mim,
porque ela sempre falava para ele: agora mostra l para a professora.
Ele vinha todo bonitinho me mostrar, e eu colocava carimbo de
parabns. Fazia de conta que era eu que estava pedindo, para mostrar
quem era o professor, mas era ela que auxiliava em tudo. Para avaliar
tambm, o avaliava dentro da limitao dele, porque a Sndrome de
Down muito diferente. (...) No meu terceiro colegial eu tenho um
aluno que eu no sei qual o problema dele, usa a cadeira de rodas e ele
no tem movimentao, fica parado e s move a cabea. Eu no fao
trabalho algum com ele. At isso acaba sendo um descuido meu, mas
65
A professora optou pelo codinome M.

como terceiro ano, em uma escola particular, e estamos preparando

os alunos para o vestibular, eu no tenho muito tempo a perder. Tenho
o contedo para seguir e ele fica na frente, s olhando, no escreve
nada. Ele est no terceiro ano porque ele vai passando, como tem o
laudo, a nota dele j vai direto seis para o boletim, um aluno ouvinte.
Tem outros que eu vejo nas outras salas, que at fazem alguma coisa,
mas eu no dou aula para eles, segundo ano, primeiro ano, cada sala
tem o seu. . Para alguns as provas so diferentes, mas para esse meu
aluno nem prova diferente eu fao, porque ele no faz. Ele est s de
ouvinte, eu at no perguntei o que o caso dele. Mas eu no sei qual
e fala com dificuldades tambm. Eu pergunto: tudo bem? ele
responde: tudo bem. Responde a chamada: presente. Os outros
alunos destravam a cadeira dele para ele sair. Quando os alunos esto
fazendo prova, ele est ali tambm esperando todo mundo fazer prova.
A acabou a prova, os alunos destravam a cadeira dele para ele sair.
Mas ele no faz. Acho que mais para ter um convvio social mesmo.
Ele possui poucos movimentos nas mos, eu no sei se para comer
algum d comida para ele. Eu acho que ele conseguiria digitar, se
fosse fazer alguma coisa, seria digitar. Ningum fez nenhum trabalho
com ele e como eu s trabalhei com ele no terceiro ano, j est
encerrando, vou seguindo como est. (excerto da narrativa da
professora Fabiana ROSA, 2014, p.64-65)
Corroboro a ideia de Glat e Nogueira (2002) ao afirmar que somente as polticas

pblicas oficializadas para tratar da incluso e, em particular, da formao do professor,
no so suficientes e ainda so inmeras as barreiras que impedem que a escola se torne
inclusiva diante das prticas docentes. Uma dessas barreiras o despreparo dos
docentes em saber lidar com a diversidade dos alunos, seja em termos contedos
(matemticos) e de (pre)conceitos educacionais.
No entanto, creditar a responsabilidade pelo processo de incluso somente aos
professores seria muita ingenuidade e tambm desconsiderar uma srie de questes
importantes, da mesma forma que no se pode atribuir ao aluno, exclusivamente, a
responsabilidade por suas dificuldades. No se pode, tambm, designar exclusivamente
escola a responsabilidade pelos obstculos que vem encontrando. preciso admitir
que a escola e seus membros, frente nova situao apresentada pela LDB, tambm tm
suas necessidades educativas especiais, pois as escolas precisam aprender a lidar
com uma nova demanda. (KAFROUNI; PAN, 2001, p.44).
At aqui, posso afirmar que nesses vinte anos, aps a Declarao de Salamanca,
uma parte de um caminho longo foi trilhada em relao incluso de alunos com
deficincia ou necessidades educativas especiais nas escolas regulares e em relao
formao de professores. Muito h para se falar, pensar, discutir sobre as alteraes e
manutenes acerca de paradigmas e polticas pblicas, sobretudo sobre a formao de

professores para uma educao matemtica inclusiva. As narrativas dos professores

disponveis nas duas pesquisas apontam vrias outras questes, outras histrias. Mas
elas devero ser discutidas em outro momento.
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Da Educao Especial Educao Inclusiva: aspectos de uma pesquisa sobre a

formao de professores visando educao matemtica inclusiva
Fernanda Malinosky C. da Rosa66

RESUMO
Neste artigo apresentamos alguns aspectos histricos sobre a formao de professores (de
Matemtica) para a educao inclusiva, discutindo o tema a partir da pesquisa de Rosa (2013),
que teve por finalidade elaborar uma compreenso da forma como os professores se aproximam
da educao inclusiva (de alunos com deficincia visual) e a percebem em seu processo de
formao. Com a inteno de colaborarmos com uma discusso acerca da histria da educao
matemtica (inclusiva), descrevemos como percebemos o caminho percorrido para se chegar a
uma ideia de incluso, em termos educacionais. Ao nos debruarmos sobre os memoriais
produzidos, conseguimos perceber, em termos de polticas pblicas, as modificaes e as
permanncias no que diz respeito incluso de pessoas com deficincia na sociedade e, de
modo particular, nas escolas regulares, bem como tem se dado a formao de professores para
atender s exigncias (im)postas.
Introduo
Neste artigo, a inteno discutir sobre a formao de professores (de

Matemtica) em uma perspectiva inclusiva apresentando aspectos histricos a partir da
pesquisa de Rosa (2013), na qual foram disponibilizados 10 memoriais de formao de
professores de Matemtica do Rio de Janeiro. Neste trabalho, a inteno era olhar como
os professores, no percurso de sua formao (inicial e continuada) se aproximavam e
como concebiam a incluso de alunos com deficincia nas salas de aulas regulares. No
entanto, como vem sendo discutido no grupo de pesquisa do qual fazemos parte
Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM) as fontes constitudas para
um determinado trabalho, podem ser tratadas como historiogrficas e disparar uma
operao para compreenso de eventos (ALBUQUERQUE JNIOR, 2007) que dizem
respeito, por exemplo, sobre a formao de professores em determinados perodos e
regio. Desse modo, ao nos debruarmos sobre os memoriais produzidos anteriormente,
conseguimos perceber, em termos de polticas pblicas, as modificaes e as
permanncias no que diz respeito incluso de pessoas com deficincia na sociedade e,
66
Doutoranda em Educao Matemtica UNESP/ Rio Claro. E-mail: malinosky20@hotmail.com.
67
Docente do Departamento de Matemtica Faculdade de Cincias UNESP Bauru. Docente e
orientadora nos Programas de Ps Graduao em Educao Matemtica (PPGEM UNESP Rio Claro)
e Educao para Cincias (PPGEC UNESP Bauru). E-mail: ivete.baraldi@fc.unesp.br.

de modo particular, nas escolas regulares, bem como tem se dado a formao de
professores para atender s exigncias (im)postas. Sendo assim, primeiramente,
descrevemos como percebemos o percurso percorrido para se chegar a uma ideia de
incluso, em termos educacionais; posteriormente, discutimos o que conseguimos
compreender acerca da formao de professores de matemtica numa perspectiva
inclusiva.
Da segregao incluso: uma breve cronologia...
A partir de fontes histricas, na era pr-crist, havia negligncia e maus-tratos

por parte da sociedade em relao s pessoas com deficincia, por menor que esta fosse.
Em Roma, a Lei das Doze Tbuas garantia ao patriarca de uma famlia o direito de
matar o filho que nascesse com alguma deficincia ou anomalia fsica. Para os hebreus,
a deficincia era um indicador de certo grau de impureza ou pecado. J os espartanos
chegavam ao extremo de descartar indivduos com deficincia, lanando-os do alto de
despenhadeiros. (XAVIER; OLIVEIRA, 2006).
Na Idade Mdia, principalmente na Europa, houve momentos ambivalentes, ora
as pessoas com deficincia eram consideradas criaturas divinas com tanta independncia
para a vida que poderiam ser desprezados ou abandonados, ora representavam foras
malignas e, por isso, deveriam ser eliminados. A partir do sculo XVI, as sociedades em
geral foram optando por asilar, abrigando-as em leprosrios e em hospitais. As pessoas
com alguma anormalidade comearam a ser tratadas, em uma nova perspectiva, a da
busca pela cura.
Fatos marcantes ocorreram nos sculos 18 e 19, principalmente, na forma da
fundao de instituies para oferecer a essas pessoas uma possibilidade de ensino, ou
seja, comeou-se a pensar que a pessoa com deficincia poderia aprender e se adequar
sociedade. Assim, surge a perspectiva da educao especial.
Na direo da educao especial, no Brasil, o processo de atendimento de pessoas
com deficincia iniciou-se no sculo XIX com a criao de internatos, ao exemplo da
Europa. O primeiro a ser construdo foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
atualmente Instituto Benjamin Constant, criado no Rio de Janeiro pelo Imperador D.
Pedro II atravs do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854. Aps este,
outros foram criados, em diversos Estados, para atender cada uma das deficincias e,
assim, criando oportunidades para os indivduos, enquanto alunos de escolas especiais.

Entretanto, as polticas pblicas educacionais brasileiras apareceram um sculo

depois, somente no final da dcada de 1950, com a inteno de regulamentar esse tipo
de educao. Para alguns autores (MANTOAN, 2002; MAZZOTTA, 1996), esses cem
anos foram marcados por iniciativas isoladas e de carter privado. A partir de 1957,
iniciativas pblicas comearam a surgir por meio de Campanhas que eram destinadas
especificamente para atender a cada uma das deficincias.
Em 1961, houve a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961 , que em seus artigos 88 e 89
menciona a Educao de Excepcionais. Os considerados excepcionais deveriam, no
que fosse possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao a fim de ser integrado na
comunidade.
Na segunda sano da LDB (Lei 5.692/71), em 1971, h um artigo que recomenda
tratamento especial somente aos deficientes fsicos, aos intelectuais (ainda sob a
expresso deficiente mental) e aos superdotados. Neste mesmo ano, o Ofcio n 93/71
do Secretrio de Apoio do MEC recomenda a extino das Campanhas de Educao
Especial e sugere o estabelecimento de um programa integrado de assistncia a todas as
categorias de excepcionais.
No ano seguinte, a Lei 5.692/ 71 foi complementada pelo Parecer CFE n 848/ 72,
de 10 de agosto de 1972 que em seu texto alm de a educao de excepcionais, como
uma linha de escolarizao, explicita trs pontos fundamentais: o desenvolvimento de
tcnicas a empregar nas vrias formas de excepcionalidade; o preparo e
aperfeioamento de pessoal e a instalao e melhoria de escolas ou sees escolares
especializadas nos diversos sistemas de ensino.
O ano de 1973 foi marcado pela criao do Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil. Impulsionou
aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao,
mas caracterizava-se por atuar por meio de campanhas assistenciais e de iniciativas
isoladas do Estado.
Em 1978, mais uma Emenda altera a Constituio de 1967 a favor das pessoas
com deficincia: assegura a melhoria de sua condio social e econmica mediante
educao especial e gratuita; garante assistncia, reabilitao e reinsero na vida
econmica e social do pas; probe a discriminao, inclusive quanto admisso ao

trabalho ou ao servio pblico e aos salrios; obriga a possibilidade de acesso a

edifcios e logradouros pblicos.
Nas leis apresentadas, vemos que a integrao ainda no foi recomendada poca.
Somente a partir de 1988 so publicados documentos que preveem o atendimento
educacional especializado aos alunos com deficincia, preferencialmente, na rede
regular de ensino. No entanto, a Constituio Federal de 5 de outubro de 1988, artigo
208, e o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8069, de 13 de julho de 1990), Art.
54, inciso III, dispem, respectivamente, que o Estado tem como dever o atendimento
educacional especializado das pessoas com deficincia, preferencialmente, na rede
regular de ensino.
Na Lei n 7.853 de 24 de outubro de 1989, podemos observar no s a
obrigatoriedade na matrcula, mas tambm a nomenclatura Educao Especial como
modalidade educativa que abrangeria a educao precoce, a pr-escolar, as de 1 e 2
graus (atuais ensinos fundamental e mdio), a supletiva, a habilitao e reabilitao
profissionais, com currculos, etapas e exigncias de diplomao. A discusso acerca da
educao das pessoas com deficincia bastante fomentada a partir da Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos ocorrida na Tailndia, em 1990. Tal Conferncia
teve como foco: a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, sobretudo para
a erradicao do analfabetismo, a preocupao com o nmero ainda reduzido de
mulheres nas escolas, as necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas com
deficincia e em como superar as disparidades educacionais em relao a um grupo de
excludos os pobres, os povos indgenas, as minorias tnicas, raciais e lingusticas.
Em 1994, houve a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,
cujo resultado ficou conhecido como Declarao de Salamanca, onde o foco e a
temtica voltaram-se para os princpios, a poltica e as prticas na rea das necessidades
educacionais especiais, j com recomendaes para a incluso.
O Brasil ao assumir, na dcada de 1990, o compromisso da proposta de Educao
para Todos, comprometeu-se a transformar o sistema educacional de modo a acolher a
todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condies. Dando
continuidade aceitao da Educao para Todos, em 1994, o Brasil adotou a proposta
da Declarao de Salamanca reconhecendo a necessidade e urgncia do provimento de
educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais
dentro do sistema regular de ensino (BRASIL, 1994, p. 4). Assim, comprometeu-se

com a construo de um sistema educacional inclusivo, cujo princpio fundamental o

de que as escolas acolham todas as crianas independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas, entre outras.
Neste mesmo ano foi publicada a Poltica Nacional de Educao Especial,
posteriormente substituda pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007 sob a
Perspectiva da Educao Inclusiva traduzida como um documento que acompanha os
avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas
promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.
Ainda, a LDB vigente, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, em seu captulo
V dispe quanto educao especial, definindo-a como modalidade de educao escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, prevendo,
quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial.
Em seu artigo 59 fica estabelecido que os sistemas de ensino devero assegurar
prerrogativas aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao, isto , os currculos, os mtodos, os recursos
educativos e as organizaes especficas devem atender s suas necessidades, bem como
os professores devem ter especializao adequada, nos ensinos mdio e superior para o
atendimento especializado; e os professores do ensino regular devem estar capacitados
para a integrao desses alunos nas classes comuns.
Nesta sano da LDB, aparece um captulo mais amplo, com mais recomendaes
sobre a Educao Especial, alm de defini-la. No entanto, o conceito de integrao
ainda o que prevalece, mesmo sendo posterior Declarao de Salamanca.
A integrao pode ser entendida como o processo pelo qual a pessoa se adapta ao
ambiente social, diferente da incluso que ocorre quando a sociedade se prepara para
receber a pessoa, neste caso, com deficincia.
Visando sair do conceito de integrao e promover a Educao Inclusiva, criou-se
a Resoluo CNE/CEB n 2 de 11 de setembro de 2001 que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (DNEEEB) e Parecer n 17 (de
03 de julho de 2001), que recomendou s instituies educacionais, entre outras coisas,
que se organizassem para propiciar a formao dos profissionais, em nvel de

capacitao e de especializao, para que pudessem prestar servios de atendimento aos

deficientes em classes comuns do ensino regular.
Tambm, em 7 de novembro de 2003, foi aprovada a Portaria MEC n 3.284 que
dispe sobre as condies bsicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de
utilizao de equipamentos e instalaes das instituies de ensino. No caso do
deficiente visual, prev uma sala de apoio contendo impressora braille acoplada a um
computador, sistema de sntese de voz, gravador e fotocopiadora que amplie textos,
entre outros materiais.
Cabe ressaltar que o uso do termo excepcionais foi abolido pela portaria do
CENESP/MEC, de 28 de agosto de 1986, considerando mais adequada a expresso
pessoas portadoras de deficincia que, na dcada de 1990, foi substituda pela
expresso pessoas portadoras de necessidades especiais. Em 2006, o termo portador
cai em desuso, a partir da publicao do documento da Conveno sobre os Direitos as
Pessoas com Deficincia realizada pela Organizao das Naes Unidas (ONU), sendo
adotada a expresso pessoas com deficincia. Quando se trata de uma especificidade
educacional, utiliza-se necessidade educacional especial, que no vem para substituir
pessoa com deficincia, mas sim, segundo a Resoluo n 2/2001, vem designar uma
pessoa com ou sem deficincia que necessita de um auxlio educacional diferenciado
devido apresentar dificuldades na aprendizagem.
Em 2 de outubro de 2009, foi aprovada a Resoluo CNE/CEB n 4, que instituiu
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na
Educao Bsica, que pode ser ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou sem fins
lucrativos. O AEE tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno
por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que
eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem.
Percebemos, ento, que, a partir da dcada de 1950 at os dias atuais, polticas
pblicas foram criadas em favor da educao da pessoa com deficincia. Por um lado
um avano, pois solucionaria os problemas de segregao de pessoas com necessidades
educacionais especiais, contudo concordamos com os pesquisadores Rosana Glat e
Mario Lcio de Lima Nogueira quando dizem que:

no basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja
imediatamente aplicada. Inmeras so as barreiras que impedem que a
poltica de incluso se torne realidade na prtica cotidiana de nossas
escolas. Entre estas, a principal, sem dvida, o despreparo dos
professores do ensino regular para receber em suas salas de aula,
geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e
aprendizagem. (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 22).
O professor ocupa um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem

na escola inclusiva, pois de nada adianta ter inmeros recursos, se no h um
profissional capaz de construir estratgias de ensino, que saiba adaptar atividades e
contedos, no s em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas
para a prtica educacional como um todo, reduzindo, assim, a segregao, a evaso e o
fracasso escolar. No entanto, sem polticas pblicas que invistam no professor,
principalmente fornecendo condies dignas de trabalho e de vida, no ser possvel
efetivar o que foi preconizado anteriormente.
A partir das leis apresentadas possvel perceber modificaes no sistema
educacional visando receber e atender as pessoas com deficincia. Mas, ao longo do
tempo, na histria da educao (matemtica), como que os professores recebem e se
adquam a essas leis? Como os professores (de matemtica) se aproximam e percebem
o processo de educao inclusiva dos alunos com deficincia (visual, em particular)?
Da escola especial escola inclusiva: como ocorreu a formao de professores (de

Matemtica)?
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e
aprendizagem nas classes comuns do ensino regular.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no
atendimento educacional especializado, aprofunda o carter interativo e interdisciplinar
da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de

atendimento educacional especializado (AEE)68, nos ncleos de acessibilidade das

instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos servios e recursos de educao especial. (BRASIL, 2008).
A LDB vigente, artigo 59, item III, estabelece que os sistemas de ensino devem
assegurar professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p.18), bem como o
Parecer n 17/2001 e o artigo 18 da Resoluo n 2/2001 estabelecem que as instituies
educacionais devem oferecer oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel
de especializao.
Reforando a questo do professor capacitado e especializado, a Resoluo n
2/2001 dispe que o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
deve ser realizado em classes comuns do ensino regular e as escolas devem prever e
prover em sua organizao de professores capacitados e especializados,
respectivamente, para tal atendimento.
Na pesquisa de mestrado de Rosa (2013), foram analisados 10 memoriais de
formao de professores de matemtica no Rio de Janeiro, que estavam envolvidos
como tutor ou como aluno do Curso de Braille, semipresencial, oferecido pela
Universidade Federal Fluminense (UFF) em 2011. Nessa pesquisa, foi possvel elaborar
uma compreenso da forma como se aproximam da educao inclusiva (de alunos com
deficincia visual) e a percebem em seu processo de formao. No entanto, os
professores envolvidos na pesquisa citada acima eram de geraes distintas. Dessa
maneira, a formao inicial e continuada desses professores ocorreu em pocas
diferentes dentro da histria da educao (matemtica), permitindo, assim, destacarmos
alguns aspectos sobre a formao de professores visando educao matemtica
inclusiva nas ltimas dcadas.
Na dcada de 1990, a professora Paula iniciou seu trabalho como contratada do
Instituto Benjamin Constant (IBC). Na Universidade Federal Fluminense UFF,
durante sua formao como professora de Matemtica, que se deu em meados da dcada
de 1980, no teve disciplina ou curso que a capacitasse para trabalhar com alunos com
deficincia visual. Sendo assim, fez um curso de especializao de 600 horas para
68
Tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas.

tornar-se professora do IBC, no prprio Instituto. Cabe ressaltar que Paula iniciou
ministrando aulas para turmas at o 5 ano do ensino fundamental, o que no comum
para quem faz licenciatura em matemtica, mas isso se justifica pela especializao que
fez.
No memorial de Fernanda, percebemos que esta professora no teve em sua
formao inicial, que se deu em meados dos anos 2000, disciplinas que possuam uma
perspectiva inclusiva e que fizessem parte da grade de seu curso. Teve a oportunidade
de cursar uma disciplina optativa e participar de um projeto que visavam educao
(matemtica) inclusiva. Como formao continuada, cursou uma especializao em
educao especial pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) que
props o seu primeiro curso de Especializao a Distncia na rea da Educao
Especial, aprovado pelo edital MEC/01, de 16 de dezembro de 2005, o qual o aluno
pode escolher em se especializar em deficincia visual, auditiva ou intelectual. Este
curso totalizava 405 horas e visava ampliar, democratizar o conhecimento e a atualizar
sobre a rea. Este curso no oferecido com determinada periodicidade, estando
atualmente em sua terceira turma.
Mediante o Decreto n 5626, de 22 de dezembro de 2005, a disciplina Libras
tornou-se obrigatria nos cursos de licenciatura. Alguns dos professores que fizeram
parte da pesquisa de Rosa (2013) ressaltaram que tiveram essa disciplina em seu curso,
bem como puderam cursar, em carter optativo, outras disciplinas que abordavam a
educao inclusiva. No entanto, isso s foi possvel perceber nos memoriais dos
professores que se formaram aps 2010, na UFF. De maneira particular, foi possvel
observar um movimento gradativo da universidade em se adequar s exigncias legais.
Entendemos que os cursos de formao inicial, as licenciaturas em geral,
deveriam ter disciplinas que abordassem vrios aspectos relativos educao inclusiva
e que os professores (em formao) pudessem vivenciar prticas inclusivas, para se
sentirem mais seguros e formados para atuarem e refletirem sobre as possveis
mudanas que devem efetuar em sua sala de aula ao terem alunos com deficincia.
Diante do que apresentamos anteriormente, percebemos que as leis foram, em
um movimento gradativo, elaboradas com a inteno de transformar a escola exclusiva
ou com a perspectiva de integrao para inclusiva, contudo a formao inicial do
professor no sofreu alteraes significativas, em termos legais, nesses ltimos anos
(DAMASCENO, 2006). A formao continuada talvez seja a possibilidade para o

professor se apropriar de conhecimentos para proporcionar uma sala de aula inclusiva,

como nos aponta o trabalho de Rosa (2013). Afinal, conforme as leis apresentadas e a
pesquisa realizada, possvel perceber que a incluso de alunos com deficincia est
(im)posta ao professor.
Referncias
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XAVIER, Silvia Cristina; OLIVEIRA, Vera Lucia Leite. Deficincia com eficincia:
do direito da pessoa portadora de deficincia. So Paulo: OAB, 2006.

Educao Matemtica Inclusiva 69e formao de professores: algumas

manutenes e alteraes nos ltimos anos.
Ivete Maria Baraldi

Erica Aparecida Capasio Rosa
RESUMO
Nesse artigo, temos como objetivo esboar um panorama histrico sobre a formao do
professor de matemtica que atua na educao de alunos com deficincia, especificamente, da
Educao Especial em Campinas SP. Ainda, buscamos mostrar como, em termos de polticas
pblicas, a Secretaria Municipal de Educao de Campinas se adequou aos paradigmas de uma
educao com perspectiva inclusiva, focando a formao de professores (de Matemtica). Com
isso, percebemos que mudanas e manutenes, ao longo do tempo, aconteceram no que diz
respeito incluso de alunos com deficincia nas escolas regulares e a formao inicial e
continuada dos docentes. Com esse trabalho, entendemos que estamos contribuindo, mesmo que
de modo incipiente e local, para um esboo de uma histria da educao matemtica (inclusiva).
Introduo
O debate sobre diferena, diversidade, incluso est cada vez mais presente na
Educao Matemtica, mostrando a importncia da reflexo dessa temtica na nossa
rea de conhecimento. Conhecer um pouco das alteraes e das manutenes de
paradigmas sobre a educao de pessoas com deficincia, ao longo do tempo, se torna
relevante para entendermos o que a incluso.
Comecemos com a pr-histria. Nessa poca, as pessoas com deficincia eram
abandonadas em ambientes perigosos na natureza, proporcionando a sua morte. Na
Antiguidade elas tambm eram abandonadas, mas de uma maneira mais cruel, eram
jogadas em penhascos, como podemos visualizar ao assistirmos o filme: 300. Na
Idade Mdia, a Inquisio da Igreja Catlica foi responsvel pelo sacrifcio de pessoas
com deficincia mental, entre loucos, adivinhos e hereges (RODRIGUES, 2008, p. 9),
pois acreditavam que as pessoas que tinham um comportamento anormal para a poca
69
Embora ainda no seja um termo amplamente definido, usado em alguns trabalhos com o intuito de
identificar que a educao matemtica deve ser tambm numa perspectiva inclusiva, considerando as
especificidades dos alunos com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades e
superdotao.

eram bruxas70. No incio da Idade Contempornea, com a Revoluo Francesa e o

fortalecimento dos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, a educao se expandiu
rapidamente e houve uma mudana de paradigma. As pessoas com deficincia tambm
possuam direitos, e entre eles, o de frequentarem uma escola e terem um ensino
especfico, sendo segregadas em locais especializados para o seu tratamento, pois
tambm se pensava na cura desses indivduos.
No sculo XIX, quando efetivamente surgem autores que discutem a educao
para indivduos com deficincia, surgindo escolas especficas e com atendimentos
especiais, marcando essa poca tambm como segregao/separao. Somente na
segunda metade do sculo XX, na dcada de 1970, que podemos perceber a
constituio de um novo paradigma, a integrao, pois nesse perodo as escolas
regulares comearam a aceitar a matrcula de estudantes com deficincia, porm eles
ainda eram atendidos em salas separadas das salas de aulas regulares71 e a inteno era a
de se adaptarem escola e sociedade.
A dcada de 1990 marcada por trazer tona a discusso sobre a incluso de
pessoas com deficincia ou necessidades educativas especiais72, tanto na sociedade
quanto no setor educacional. O marco considera-se como sendo a Declarao de
Salamanca de 1994.
Por meio de um diagrama (Figura 1), mostramos como entendemos os
paradigmas em relao s pessoas com deficincias.
Figura 1: Como entendemos os paradigmas
70
A ilustrao desse perodo pode ser visto em filmes sobre a Inquisio da Igreja Catlica, como Hxan
A Feitiaria Atravs Dos Tempos (1923), do diretor: Benjamin Christensen.
71
Usamos os termos escola/salas regulares, no para dizer que as demais escolas, as especiais, so
irregulares, apenas uma indicao para diferenciar quando falamos das escolas no especializadas.
72
Como Rosa (2013, p. 14) utilizar a expresso pessoa/aluno com deficincia assumindo sua condio
de pessoa inteira, com sua deficincia construda socialmente e a ela remetida (ONU, 2006) e entendendo
deficincia como toda parte ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou
anatmica (FERREIRA; GUIMARES, 2003, p. 20). Se a limitao for especfica, utilizaremos
pessoa/aluno cego e pessoa/aluno com baixa viso (BRASIL, 2003) e, quando for uma especificidade
educacional, utilizaremos necessidade educacional especial o que vem designar uma pessoa com ou
sem deficincia que necessita de um auxilio educacional diferenciado por apresentar dificuldades na
aprendizagem. (BRASIL, 2001).

Fonte:< http://www.inclusive.org.br/?p=23982 > acesso 14 jun. 2014

Diante desse panorama, percebemos que, ao longo do tempo, existiram
alteraes de paradigmas em relao s pessoas com deficincia. Mas como isso se
reflete na escola? E nas aulas de Matemtica? E na formao de professores (de
Matemtica)? Quais foram as alteraes e as manutenes de polticas pblicas para que
ocorra a incluso de pessoas com deficincias e necessidades especiais em escolas
regulares? Como os professores de Matemtica concebem a incluso? So muitas as
questes que envolvem esse tema.
Com a inteno de responder algumas dessas questes, est sendo desenvolvida
uma pesquisa de mestrado que tem como questo de pesquisa Elaborar uma
compreenso nossa, a partir do que os professores nos falam, sobre o que incluso
escolar e o ensino e a aprendizagem de matemtica? pautados no objetivo geral de
nossa investigao: elaborar uma compreenso, por meio das narrativas de professores
que ensinam matemtica, sobre a incluso escolar e o processo de ensino e a
aprendizagem de alunos com deficincia. Para atingir esse objetivo, utilizamos como
metodologia de pesquisa a Histria Oral73. Por meio das narrativas tambm foi possvel
visualizarmos como est ocorrendo insero de alunos com deficincias e/ou
necessidades educativas educacionais nas escolas de Campinas e como a formao de
professores proporcionada com a finalidade de favorecer a incluso desses alunos,
nesses ltimos anos. sobre isso que vamos tratar a seguir.
Breve Histrico da Educao Especial em Campinas.
Desde a dcada de 1970, nas escolas municipais de Campinas, j existiam

professores de Educao Especial fazendo o atendimento de estudantes com deficincia
que eram matriculados na Rede. Nessa poca, os professores de Educao Especial
eram cedidos para trabalhar em instituies Especializadas sem fins lucrativos, por no
existir uma demanda grande de matrculas desses alunos no ensino regular.
No entanto, em 30 de maro de 1990, a primeira lei Orgnica relacionada
Educao Especial da cidade de Campinas promulgada e fica estabelecido o
73
Foram realizadas 9 entrevistas com professores que ensinam Matemtica (sete com formao especfica
em Matemtica e duas professoras de Educao Especial). As narrativas orais foram transcritas e
textualizadas, conforme procedimentos estabelecidos pela Histria Oral e em consonncia com os
praticados por nosso grupo de pesquisa. Em outro trabalho, Rosa e Baraldi (2014), discutimos com mais
detalhes sobre os aspectos metodolgicos dessa pesquisa.

atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, na rede escolar

municipal, assegurando-se obrigatoriamente matrcula em estabelecimentos prximos
sua residncia (CAMPINAS, 1990, art. 223). Ficando em consonncia com a Lei
Federal n. 7.853 de 24 de outubro de 1989, que prev a matrcula compulsria em
cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de
deficincia capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.(BRASIL, 1989)
Em 1993, instaurada uma portaria que estabelece normas para matrculas na
Educao Infantil, dando prioridade s vagas para crianas com deficincia. Em 1994,
reconhecido o Programa de Educao Especial para o Ensino Regular, e um Setor de
Referncia de Educao Especial (SERES) criado em 1995, com o intuito de favorecer
o atendimento pedaggico nas Salas de Recursos e do Professor Itinerante74.
No ano de 2000, ampliam-se os servios especializados, agora coordenados pelo
Programa de Educao Especial e por uma Equipe Central de Professores Itinerantes. E
em 2004, a SME de Campinas j tinha alguns servios como os Professores Itinerantes,
Professores de Referncia75, sala de recursos para pessoas com deficincia visual, classe
hospitalar e o SERES (extinto em 2005). Em 2007, a SME iniciou a contratao de
professores de Educao Especial atravs de Concursos Pblicos, exigindo o curso
Superior em Pedagogia com habilitao em Educao Especial. Para esses professores,
a responsabilidade era a organizao e realizao do processo pedaggico na aula, a
participao na gesto da Unidade Educacional, bem como a coordenao em pesquisa,
em projeto e em trabalho com a comunidade. (CAMPINAS, 2007, Art. 6).
A matrcula de estudantes com deficincia e com transtornos globais de
desenvolvimento76 no Ensino Infantil, Fundamental e EJA, tornou-se garantida pela Lei
Municipal n 14.252, de 02 de maio de 2012. Essa lei est em consonncia com a
Constituio de 1988 (BRASIL,1988) e a Declarao Mundial de Educao Para Todos
(1990).
Atualmente, as diretrizes para a Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva encontram-se nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o Ensino
74
So professores especializados em Educao Especial e eram responsveis por visitar periodicamente
determinadas escolas atendendo a todos os alunos com deficincia e aos professores do ensino regular.
75
Professores de Educao Especial, eleito pelos seus pares.
76
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um
repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. (BRASIL, 2008, p. 15)

Fundamental e Educao de Jovens e Adultos Anos Finais: um Processo Contnuo de

Reflexo e Ao publicado em 2010.
Dessa forma, foi possvel observar, ao longo do tempo, as alteraes das
polticas pblicas relacionadas Educao Especial, que estamos a entendendo como
uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular. (BRASIL, 2008)
mostrando a preocupao da SME de Campinas em se adequar para que possa

desenvolver uma proposta de educao especial na perspectiva da educao inclusiva
para o ensino municipal77. Podemos observar no Quadro 1 a quantidade de pessoas
com deficincia matriculada na Rede no ano de 2013.
Quadro 1: Matrculas do Ensino Fundamental (I e II) e EJA de alunos com deficincia na SME
Total de matrcula de
Quantidade Total de Mdia de alunos com
NAEDs alunos com
de Ues Matrculas deficincia/UEs
deficincias
Leste 5 1285 52 10,4

Noroeste 5 3798 80 16
Norte 5 3193 71 14,2
Sudoeste 10 5276 108 10,8
Sul 19 8828 241 12,6
Total 44 22380 552 12,54
Formao dos Professores em Campinas em relao Educao Especial: o que

nos dizem os dados da SME e as narrativas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96 assegura
que se deve ter professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integrao desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996). No
77
A Proposta de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva elaborada pelo Ministrio da
Educao em 2008 o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras com os dados cedidos pela SME
sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2008)

entanto, no bastam somente leis para garantir a efetivao da incluso de alunos com
deficincias nas escolas regulares e para que os professores obtenham formao
especfica. Diante das narrativas constitudas para nossa pesquisa, percebemos que,
embora haja alteraes em termos de polticas pblicas em relao Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva, algumas coisas ainda se mantm quando
pensamos na formao de professores (de Matemtica).
Notamos que a incluso de alunos com deficincia ou necessidades educacionais
especiais uma realidade (im)posta aos professores. Embora, seja perceptvel a
elaborao de leis que garantem o acesso do estudante com deficincia nas escolas
regulares no municpio de Campinas, desde meados da dcada de 1990, no
vislumbramos o mesmo em relao formao dos professores. A primeira meno a
formao continuada relacionada Educao Especial em Campinas feita em um
documento intitulado Fundamentos e Diretrizes para a Poltica de Formao
Continuada dos Profissionais da Educao da Rede Municipal de Educao de
Campinas elaborado em 2010 pela SME, no qual apontada a importncia da
formao continuada para a formao dos profissionais que atuam na escola.
Conforme os dados da SME, em 2009 foram oferecidos cinco cursos aos
professores cuja temtica era a Educao Especial. Sobre a mesma temtica, em 2010
foram sete cursos, em 2011 seis cursos, em 2012 nove, em 2013 apenas quatro e at o
primeiro semestre de 2014 tambm quatro cursos. Talvez o decrscimo, nos anos de
2012 para 2013 na quantidade de cursos oferecidos seja por causa das reformas que
aconteceram na Secretria da Educao por conta da mudana de Governo.
A primeira aluna com deficincia que a professora de Matemtica Elisabeth teve
em sua sala de aula, no municpio de Campinas, foi em 1985. Ela nos conta que no
teve muito sucesso no ensino, pois no tinha tantos recursos e nem formao, poca.
Quando recebeu outros alunos com deficincias, em 1995, j como professora da rede
municipal de Campinas, contou com o apoio da professora itinerante, atualmente
chamada de Professora de Educao Especial. Esta professora lecionou para vrios
alunos com deficincia e, durante todo o perodo em que trabalhou no municpio, 20
anos, no cursou formao alguma relacionada incluso.
A professora Gabriela trabalha no municpio desde 1993, quando lecionou para
seu primeiro aluno com deficincia, um cego. E desde ento, frequentemente, alunos
com deficincia so matriculados nas suas salas de aulas. Ela no teve formao alguma

referente Educao Especial ou a incluso de alunos com deficincia. Em sua

narrativa conta que desconhece sobre os cursos de formao oferecidos pela SME.
No ano de 2013, o Professor 178 tinha trs alunos com deficincias em suas salas
de aulas de matemtica. Ele trabalha h 10 anos nas escolas municipais e no cursou
formao alguma oferecida pelo municpio, porm diferente de Gabriela, ele diz que
ultimamente so oferecidos muitos cursos. Este professor ainda destaca que numa
especializao que fez cursou uma disciplina que abordou a educao inclusiva,
especificamente, alunos com deficincia intelectual.
A professora de matemtica Fabiana formada desde 2003 e trabalha na Rede
Municipal desde 2010. Durante o perodo de sua graduao em Matemtica no teve
disciplina alguma que abordasse tal temtica e tambm no fez curso de formao
oferecido pela SME at ento. Em uma parte de sua narrativa deixa explcita a
importncia da formao dos professores para que de fato a incluso acontea, pois
argumenta que Para ns que no temos formao, difcil lidar com esses alunos de
incluso.
Sol, professora de Matemtica que leciona h 15 anos no municpio, afirma que
no fez curso de formao sobre educao inclusiva, e durante o perodo de graduao
tambm no realizou nenhuma disciplina sobre essa temtica.
Com relao a minha formao em educao inclusiva, no tive praticamente
nenhuma, usava muito do bom senso e, s vezes, pesquisava sobre o assunto. Na
faculdade no tive nenhuma disciplina que falasse sobre incluso.(...). Eu me
aperfeioei para trabalhar com os alunos, pesquisando e realizando os cursos que eu
conseguia conciliar com meus horrios. Durante o perodo em que trabalhei no
municpio foram oferecidos vrios cursos de formao continuada sobre educao
inclusiva, mas nunca consegui realizar algum. Geralmente, meu horrio me permitia
realizar apenas um curso, e como os alunos especiais eram uma minoria, um ou dois
por turma e existia na escola a professora de Educao Especial, eu preferia fazer
outros cursos, que beneficiaria a todos os alunos. Esse trecho pertence narrativa da
professora de Matemtica M79, h 13 anos lecionando em escolas municipais de
Campinas. Podemos perceber que no perodo em que trabalhou no municpio foram
oferecidos vrios cursos, mas ela no realizou nenhum. Assim como ela, a Professora
78
Esse professor preferiu o anonimato e no escolheu um codinome. Dessa forma decidimos identific-lo
como Professor 1.
79
Essa professora tambm preferiu o anonimato e escolheu como codinome a letra M.

280 tambm leciona h 13 anos no municpio e durante esse tempo cursou apenas uma
formao em relao educao inclusiva, em 2005, que foi oferecida pela SME.
Do total desconhecimento deciso de no fazer curso algum, essas so,
geralmente, as opes dos professores quando o assunto referente sua formao
numa perspectiva inclusiva. Percebemos que os professores que ensinam Matemtica
envolvidos em nossa pesquisa no tiveram, em sua formao inicial, disciplinas
responsveis por abordar a educao especial e somente dois professores cursaram
algum curso relacionado a essa temtica na sua formao continuada. Assim, podemos
visualizar que, nessas ltimas dcadas, pouco (ou quase nada) se alterou em relao
formao de professores (de Matemtica).
Consideraes finais
Nesse artigo, tivemos como objetivo trazer um panorama da histria sobre a

educao de alunos com deficincia, especificamente, da Educao Especial em
Campinas SP, que o municpio lcus da pesquisa aqui apresentada.
Encerramos esse texto lembrando que as pessoas com deficincias sempre
estiveram s margens da educao, o que tentamos esboar diante do breve histrico
que realizamos. Ainda, buscamos mostrar como, em termos de polticas pblicas, a
SME de Campinas tentou se adequar aos paradigmas de uma educao com perspectiva
inclusiva. Como isso, percebemos que mudanas e manutenes, ao longo do tempo,
aconteceram no que diz respeito incluso de alunos com deficincia nas escolas
regulares. Percebemos tambm que falta incentivar o professor para a realizao de tais
formaes que, frequentemente, vem sendo oferecida pelo municpio, e esse incentivo
deveria vir dos dois lados, tanto das polticas pblicas quanto do desejo dos professores.
Enfim, entendemos que estamos contribuindo, mesmo que de modo incipiente e
local, para um esboo de uma histria da educao matemtica (inclusiva).
Referncias
BRASIL. Casa Civil. Constituio Federal de 5 de outubro de 1988. Braslia, 1988.
80
Essa professora tambm preferiu o anonimato e no escolheu um codinome. Dessa forma, a
identificamos como Professor 2.

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Observaes Preliminares sobre o Percurso Histrico da Licenciatura em

Matemtica da Universidade Federal Fluminense: da lgica matemtica ao clculo
e educao matemtica inclusiva
Ana Maria M. R. Kaleff81

Fernanda Malinosky C. da Rosa82
RESUMO
Neste artigo apresentamos um relato sobre as primeiras concluses advindas de um estudo sobre
o desenvolvimento histrico do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal
Fluminense (UFF), sediado em Niteri, visando a mostrar a trajetria da incluso, na sua grade
curricular, de disciplinas relacionadas Lgica Matemtica, ao Clculo Diferencial e Integral,
Educao Matemtica e Educao Inclusiva. Para tanto, analisaremos a evoluo das
mudanas curriculares, desde a criao do Curso de Licenciatura, na antiga Faculdade
Fluminense de Filosofia, modificao e implantao do currculo em 2008. Os documentos
analisados sobre os currculos so oficiais do Arquivo da Pr-Reitoria de Graduao da UFF e o
presente relato entremeado de observaes extradas de nossa memria.
Apresentao
Com o presente artigo iniciamos a apresentao de uma complementao a um

relato publicado anteriormente (KALEFF, 2001). Acreditamos j ser hora de
atualizarmos a histria da trajetria da Licenciatura com a qual convivemos, visando a
alcanar um nmero maior de interessados em Educao Matemtica Inclusiva,
potencializando uma reflexo mais ampla sobre as experincias vivenciadas no mbito
de nossa universidade. Apresentamos as primeiras concluses advindas de um estudo
mais amplo sobre o desenvolvimento histrico do curso de Licenciatura em Matemtica
da UFF, objetivando mostrar a trajetria da incluso, na sua grade curricular, de
disciplinas relacionadas Lgica Matemtica, ao Clculo Diferencial e Integral,
Educao Matemtica e Educao Inclusiva. Para tanto, analisaremos a evoluo das
mudanas curriculares do curso sediado em Niteri, desde sua criao implantao da
modificao do currculo em 2008. A anlise dos documentos oficiais entremeada por
observaes extradas de nossa memria.
81
Docente da Universidade Federal Fluminense. Departamento de Geometria, Niteri/RJ. E-mail:
anakaleff@vm.uff.br.
82
Doutoranda em Educao Matemtica UNESP/ Rio Claro. E-mail: malinosky20@hotmail.com.

Os primrdios da Licenciatura de Matemtica na UFF
A formao de professores de Matemtica na UFF iniciou-se, em 1949, com a

implantao do Curso de Licenciatura, na ento Faculdade Fluminense de Filosofia.
Este tinha o mesmo modelo de currculo daquele da Faculdade Nacional de Filosofia
(atual Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ), com o esquema de trs anos de
formao em contedos matemticos e mais um ano em contedos educacionais.
Em 1952, aconteceram as primeiras aulas de Didtica Especial da Matemtica sob
a responsabilidade da professora Ceres Marques de Moraes, a qual trazia aos
licenciandos a vivncia de professora de escola secundria, pois tambm pertencia ao
corpo docente do Liceu Nilo Peanha, de Niteri.
Em 1958, com a integrao do coronel e professor Jorge Emmanuel Ferreira
Barbosa ao corpo docente do Curso de Matemtica, conhecido pesquisador da Lgica
Matemtica, Fundamentos de Matemtica e Anlise Matemtica, seus estudos vieram a
influenciar significativamente os rumos do curso, durante as trs dcadas seguintes.
Como j tem sido bem divulgado, aconteciam mudanas no ensino de Matemtica
em mbito mundial, que chegaram ao Brasil no incio da dcada de 1960. Influenciadas
pelo grupo de matemticos denominado Bourbaki e originadas a partir do movimento
que ficou conhecido como Movimento Matemtica Moderna (MMM), tais mudanas
vieram a transformar a formao dos professores nas duas dcadas seguintes.
Em 1963, foi introduzida no currculo da Licenciatura a disciplina
Complementos de Matemtica; cujos contedos abrangiam a formao do professor em
geral, mas tinha uma parte inteiramente voltada ao professor de Matemtica. No
entanto, aps dois anos, essa disciplina no foi mais ministrada para os licenciandos da
Matemtica. Cabe ainda salientar que a parte dos contedos ligados formao geral do
professor desta disciplina, passou a ser ministrada em disciplinas de vrios outros cursos
de licenciatura da Faculdade de Filosofia e de outras unidades que vieram a compor a
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, a qual, em 1965, se constituiu como
Universidade Federal Fluminense (UFF).
Nessa nova Universidade, em 1969, foi criado o Instituto de Matemtica,
compreendendo os cursos de Matemtica, tanto o de Licenciatura como o de
Bacharelado, cujas disciplinas passaram a ser ministradas por professores lotados em
trs departamentos, os quais vieram a constituir essa nova unidade da UFF:

Departamento de Anlise e Lgica, Departamento de Geometria e Departamento de

Matemtica Aplicada.
No que se segue, os dados referentes s grades curriculares da Licenciatura da
UFF sero apresentados em quadros, nos quais reproduzimos os currculos originais
obtidos pelas pesquisadoras nos arquivos da Pr-Reitoria de Graduao da UFF.
A Reforma Universitria de 1968: um novo currculo em 1976
Aps a Reforma Universitria Brasileira (lei 5540/68), foi necessria uma

reformulao dos cursos de Matemtica, a qual foi implantada em 1971 e reformulada
em 1976, instituindo o regime letivo semestral e o sistema de crditos. Com isso, os
cursos passaram a ter um ciclo bsico comum e um profissional, conforme quadro a
seguir, ambos com a durao de quatro semestres letivos. A Licenciatura continuaria
com o modelo de trs anos de formao em contedos matemticos e, mais um ano, em
educacionais.
Lembrando que, nessa poca, o Brasil se encontrava em pleno regime militar
iniciado em 1964, encontramos reflexos da ditadura instituda no documento relativo
grade curricular de 1971 (2 e 3 Art. da Res. 01/71 do Conselho de Ensino e Pesquisa
da UFF) com exigncias impostas pelo Ministrio da Educao, a respeito da
implantao de um currculo mnimo para a licenciatura em Matemtica. Nessa mesma
resoluo, tambm aparece a determinao da incluso da disciplina obrigatria Estudos
de Problemas Brasileiros que tratava das leis e da reforma universitria institudas pelo
regime. Com tudo isso, a Licenciatura passou a preencher um total de 2700 horas e a
adquirir caractersticas peculiares com a presena de contedos da lgica matemtica
formal em diversas disciplinas, o que predominaria durante quase duas dcadas.
Finalmente, no incio do ano de 1976, um primeiro currculo comeou a ser
implementado no qual aparece Clculo Diferencial e Integral como matria a ser tratada
na forma de uma disciplina prpria, conforme observamos no Quadro 2. As disciplinas
optativas para o ciclo profissional passaram a ser todas as do Bacharelado e podemos
observar que, nessa grade profissional foram implementadas duas disciplinas optativas
de Complementos de Matemtica, cuja abordagem envolvia a teoria dos conjuntos e os
estudos desenvolvidos por Georges Papy, educador belga de grande influncia na poca
e um dos precursores do MMM na Escola.

Quadro 1 - Grade Curricular de 1971

LICENCIATURA
Ciclo Bsico
1- Anlise Matemtica e Anlise Superior
2- lgebra
3- Fundamentos de Matemtica
4- Geometria Analtica e Geometria Linear
5- Construes Geomtricas
6- Geometria Diferencial e Geometria Cinemtica
7- Teoria dos Nmeros
8- Geometria Projetiva
Ciclo Profissional
1- Anlise Matemtica e Anlise Superior 10- lgebra
2- Topologia 11- Mtodos Matemticos
3- Fundamentos de Matemtica 12- Geometria Cinemtica
4- Complementos de Matemtica 13- Nomografia e Clculo Grfico
5- Complementos de Geometria 14- Programao Linear
6- Geometria Linear 15- Estatstica
7- Geometria Diferencial 16- Fsica
8- Geometria 17- Matrias Pedaggicas nos termos da Resoluo
9- Teoria dos Nmeros n 27/70 do Conselho de Ensino e Pesquisa.
Fonte: Arquivo da Pr-Reitoria de Graduao da UFF.
Cumpre notar que, no rol das disciplinas de 1976, estranhamente, mas compatvel
com a filosofia do MMM, e lembrando que o Reitor da UFF, na ocasio, era o professor
Jorge Barbosa, que assinou o decreto as estabelecendo, a disciplina Geometria
Euclidiana (execrada pelos bourbakistas) no fez parte da grade da licenciatura,
enquanto que dela constavam Geometrias no-Euclidianas, Fundamentos de Geometria,
Geometria Projetiva e mesmo Geometria Diferencial. De um conjunto de quarenta
disciplinas optativas alocadas nos trs departamentos do Instituto de Matemtica e
destinadas Licenciatura, no entanto, somente trs delas eram especificamente voltadas
para a formao do professor. Ainda, neste currculo h um complemento com os temas
de Educao Fsica a Educao Moral e Cvica, ministradas, respectivamente, sob a
forma de Pratica Desportiva e Estudo de Problemas Brasileiros.
Em 1976, foi criada outra optativa para a Licenciatura, denominada Teorias
Matemticas Elementares, cuja ementa era livre e podia ser adaptada s necessidades de
cada turma de alunos. Ela foi ministrada por diversos professores com experincia no
ensino da matemtica escolar. Contrariamente aos relatos de alguns desses docentes,
nos registros oficiais, consta o ano de 1984, como o da implantao dessa disciplina.


Ciclo Bsico
Matrias Disciplinas
1- Clculo Diferencial e Integral 1.1 Clculo Diferencial e lntegral
2- lgebra 2.2 lgebra
3- Fundamentos de Matemtica Elementar 3.1 Fundamentos de Matemtica
4- Geometria Analtica 4.1 Geometria Analtica
5- Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva 4.2 Geometria Linear
6- Clculo Numrico 5.1 Desenho Geomtrico
7- Anlise Matemtica e Anlise Superior 6.1 Clculo Numrico
8- Fundamentos de Matemtica 7.1 Anlise Matemtica
9- Topologia 7. 2 Lgica Matemtica
10- Geometria Projetiva 8.1 Fundamentos de Matemtica
11- Geometria Diferencial 9.1 Topologia
10.1 Geometria Projetiva
11. 1 Geometria Diferencial
Ciclo Profissional
1- Fsica Geral 1.1 Fsica Geral e Experimental
2- Psicologia da Educao 2.1 Psicologia da Educao
3- Didatica 3.1 Didtica
4- Estr. e Funcionamento do Ensino de 2 Grau 4.1 Estr. e Fun, do Ensino de 2 Grau
5- Prtica de Ensino 5.1 Prtica de Ensino
Fonte: Arquivos da Pr-Reitoria de Graduao da UFF.
A dcada de 1980: um currculo de graduao mais adequado Licenciatura.
Com a grade curricular vigente a partir de 1976, os alunos apresentaram

dificuldades no seu percurso pela Licenciatura, o que levou a implantao de uma nova
mudana curricular em 1988. Essa foi consequncia de uma intensa reflexo liderada
por um grupo de professores que desejavam revitalizar e atualizar as disciplinas tendo
em vista a longa durao hegemnica daquelas advindas da Matemtica Moderna.
Como consequncia dessa reformulao e apesar de o currculo continuar
mantendo, na sua estrutura, um ciclo de disciplinas bsicas comuns ao Bacharelado e
Licenciatura, dele foi retirada boa parte da carga horria das disciplinas Anlise, Lgica
e Fundamentos da Matemtica, sendo substitudas por Clculo Diferencial e Integral (I,
II e III) e Geometria Euclidiana. Por sua vez, alm das disciplinas da Faculdade de
Educao, apareceram mais nove disciplinas obrigatrias. Destas, sete de contedos
matemticos e duas da Educao Matemtica: Tpicos de Matemtica Elementar e
Tpicos de Matemtica e Realidade. Todavia, a carga horria exigida para a formao
do aluno licenciando ainda era muito alta, 2970 horas, e o rol das disciplinas optativas
para complet-la, era muito extenso. Alm disso, de um total de 47 optativas, somente
duas eram especificamente destinadas formao do professor.


Ciclo Bsico - LICENCIATURA e BACHARELADO
Matrias Disciplinas
1- Desenho Geomtrico e Geometria 1.1Des. Geomtrico e Geo. Descritiva
Descritiva 2.1Fund. de Mat. Elementar
2- Fundamentos de Matemtica Elementar 3.1 Fsica Geral I
3- Fsica Geral 4.1 Clculo Dif. e Integral XI, XII e XIII
4- Clculo Diferencial e Integral 5.1 Geometria Analtica I e II
5- Geometria Analtica 6.1 lgebra I e II
6- lgebra 6.2 lgebra Linear I, II e III
7- Anlise Matemtica e Anlise Superior 7.1 Anlise Matemtica I e II
8- Teoria dos Nmeros 7.2 Lgica Matemtica I e II
9- Introduo ao Computador V 8.1 Teoria dos Nmeros
10- Complementos de Geometria 9.1 Introduo ao Computador V
10.1 Geometria Euclidiana I
Ciclo Profissional - LICENCIATURA e BACHARELADO

1- Clculo Numrico 1.1 Clculo Numrico I
2- Topologia 2.1 Topologia I
3- Fundamentos de Matemtica 3.1 Fundamentos de Matemtica I
4- Complementos de Geometria 4.1 Anlise Matemtica III
5- Fundamentos de Matemtica Elementar 4.2 Funes de Variveis Complexas I
6- Estatstica 5.1 Anlise Superior I
7- Geometria Diferencial 6.1 Fsica Geral II
8- Teoria das Equaes Diferenciais 7.1 Geometria Diferencial I
9- Psicologia da Educao 8.1 Teoria das Probabilidades I
10- Didtica 9.1 Teoria das Equaes Diferenciais I
11- Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 10.1 Geometria Linear III
grau II 10.2 Curvas Algbricas
11.1 Teoria dos Grafos I
Disciplinas Optativas
Matrias Disciplinas
1. Estatstica 1.1Estatstica VII 9.3 Anlise Matemtica III
2. Compl. de Matemtica 1.2Teoria das Probabilidades I 9.4 Tp. Anlise Matemtica I
3. Compl. de Geometria 1.3 Processos Estocsticos I 9.5 Clculo das Variaes I e II
4. Geometria Analtica 2.1Compl. de Mat. XI, XII e XIII 9.6 Integral de Lebesgue I e II.
5. Teoria dos Nmeros 2.2Teorias Mat. Elementares 9.7 Funes de Var. Compl. I
6. Geometria Descritiva 3.1 Tp. Fund. de Geometria 9.8 Anlise Superior I e II
7. Fundamentos de 3.2 Geometria Euclidiana II 9.9 Tang. e Dif.
Matemtica 4.1 Tp. Geometria Linear 9.10 Anlise Infinitesimal
8. Anal. Mat. e Anal. 4.2 Geometria Linear III 9.11 Anlise Matemtica Recursiva
Superior 5.1 Teoria de Grafos I e II 9.12 Tp. Lgica Matemtica I
9. lgebra 5.2 Curvas Algbricas 10.1 lgebra Linear IV
10. Topologia 5.3 Nmeros Algbricos 10.2 lgebra Superior
11. Teoria das Eq. 5.4 Tp. de Teoria dos Nmeros 10.3 Estruturas Algbricas Discretas
Diferenciais 6.1Tp. de Geometria Diferencial I 11.1 Topologia II e III
12. Mtodos 6.2 Geometria Diferencial II 12.1Teoria das Eq. Dif. II e III
Matemticos 7.1 Geometria Descritiva II 12.2 que. Diferenciais Parciais I e II
13. Otimizao 8.1 Fund. da Mat. Construtiva 13.1Intr. Mt. de Elem..Finitos I e II
8.2 Fund. Mat. II, III e IV 13.2 Mtodos Matemticos I
9.1 Lgica Mat. III, IV e V 13.3 Mat. Construtiva I e II
9.2 Anlise Funcional I e II 14.1 Otimizao Combinatria

A dcada de 1990: um novo currculo para a Licenciatura com a introduo da

Educao Matemtica
Em 1994, comeou a se delinear uma grande modificao no mbito dos cursos de

Matemtica de Niteri, ento sob a coordenao do professor Jorge Bria. Nessa poca,
foi iniciado um processo de avaliao das duas graduaes, o qual, aps quase dois
anos, levou a uma profunda reformulao curricular, tanto em relao Licenciatura
quanto ao Bacharelado. Assim, um novo currculo, foi implantado em agosto de 1997,
sob a coordenao da professora Maria Lcia Villela do Departamento de Anlise.
LICENCIATURA
1- Matemtica Bsica 11- Anlise I e II
2- Geometria Bsica 12- Fundamentos de Geometria
3- Clculo I, II, III e IV 13- Construes Geomtricas
4- Geometria Analtica Plana 14- Didtica VI e VII
5- Geometria Analtica Espacial 15- Psicologia da Educao V
6- Fsica Geral I e II 16- Educao Matemtica- Geometria
7- lgebra Linear I e II 17- Educao Matemtica Anlise e lgebra
8- lgebra I e II 18- Organizao da Educao no Brasil (OEB).
9- Programao de Computadores III 19- Histria da Matemtica
10- Introduo aos Mtodos Numricos 20- Prtica de Ensino I, II e III
Neste currculo, buscou-se uma substancial reduo da carga horria total em

comparao com ao do anterior, a qual passou a ser de 2.415 horas de atividades. A
parte comum s duas habilitaes constitui-se das disciplinas bsicas essenciais
formao de um graduado em Matemtica. Alm disso, pela primeira vez, foram
includas disciplinas as quais tm por objetivo possibilitar que o aluno ingressante
graduao revisite contedos do ensino mdio, de maneira mais profunda e
fundamentada, visando um embasamento s disciplinas Clculo e Geometria Analtica,
ou seja, a incluso das disciplinas Matemtica Bsica e Geometria Bsica. Cumpre
enfatizar que, buscando um equilbrio maior entre a formao matemtica necessria ao
futuro professor e uma formao pedaggica consoante com as pesquisas e movimentos
advindos do desenvolvimento da Educao Matemtica, foram acrescentadas, alm das
disciplinas obrigatrias relativas Faculdade de Educao, as disciplinas: Fundamentos
de Geometria, Fundamentos de GeometriaConstrues Geomtricas, Teoria dos
Nmeros, Histria da Matemtica, Educao MatemticaAnlise e lgebra, Educao
MatemticaGeometria e Laboratrio de Educao Matemtica. Embora, esta no
conste do documento oficial, foi assim considerada pela coordenao da licenciatura.

Para completar a carga horria, foram oferecidas ao licenciando vinte disciplinas

optativas, das quais cinco teriam por objetivo difundir temas de Educao Matemtica e
cinco apresentavam uma ementa varivel. Essas disciplinas, chamadas de Estudo
Orientado I a V, at os dias de hoje, tm por objetivo viabilizar a obteno de crditos
aos alunos interessados em estudos extracurriculares ou queles participantes de
programas, projetos de pesquisa ou de extenso, iniciao cientfica, iniciao
docncia e monitoria. Sendo a Licenciatura a habilitao mais procurada dos cursos de
Matemtica e visando agilizar a integralizao curricular do licenciando de modo mais
gil nas duas habilitaes, Licenciatura e Bacharelado, foram includas entre as suas
optativas as disciplinas obrigatrias da formao do Bacharelado: lgebra III,
Topologia dos Espaos Mtricos, Funes Complexas, Anlise III e Geometria
Diferencial I.
Desta forma, aps quase meio sculo sem apresentar um perfil claramente
definido por meio de um currculo apropriado, o Curso de Licenciatura em Matemtica
da UFF em Niteri veio a adquirir caractersticas prprias e bem estabelecidas,
ocupando a Educao Matemtica um lugar apropriado sua importncia para a
formao do professor de Matemtica.
Anos 2000: o incio das adaptaes visando Educao Inclusiva...
Inicialmente, necessrio que voltemos no tempo e lembremos de que, antes da

dcada de 1990, pouco se falava em educao especial ou inclusiva dentro das
universidades brasileiras e os futuros professores, caso se interessassem pelo tema,
deveriam buscar uma formao especfica para atender aos alunos com deficincia.
Aps 1994, com a Declarao de Salamanca e com a atual Lei de Diretrizes e Bases de
1996, ficou estabelecido que as crianas e os jovens com necessidades educacionais
especiais deveriam ter acesso s escolas regulares, as quais deveriam se adequar a eles.
Essas leis e outras criadas posteriormente aumentaram consideravelmente o nmero de
alunos includos nas classes regulares. Sobre a formao de professores, as leis
preconizam que a preparao apropriada de todos os docentes constitui-se um fator
chave na promoo de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas.
A partir de 2000, h um movimento gradativo na UFF em se adequar s
exigncias legais (ROSA, 2013). Embora, os licenciandos ainda no possussem
disciplinas obrigatrias sobre o tema incluso, poderiam buscar duas disciplinas

optativas na Faculdade de Educao. Essas so intituladas Tpicos Especiais em

Educao Especial e Tpicos Especiais Prticas Educacionais para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotao, ministradas pela professora Cristina M. Carvalho Delou.
Em busca de uma adequao s necessidades da populao universitria, a partir
de 2008, foram criados dois turnos para o curso de Licenciatura, um matutino e outro
vespertino, com oito e dez semestres letivos de durao, respectivamente, que
oficialmente passaram a vigorar em 2010 (Quadro 5). Uma nova grade curricular foi
estabelecida, que buscava tambm se adequar aos novos tempos da era da informtica e
da educao inclusiva. Assim, houve a insero da disciplina obrigatria LIBRAS, que
consta em todas as licenciaturas da UFF, a fim de cumprir o Decreto n 5626, de 22 de
dezembro de 2005. Tambm, visando a atender s leis vigentes, foram includos tpicos
que orientam o licenciando sobre a Educao Inclusiva, na ementa da disciplina
obrigatria Laboratrio de Educao Matemtica. Sob a influncia das experincias
realizadas em vrios projetos de extenso coordenados pela professora Ana Kaleff, nas
disciplinas ministradas no mbito do Laboratrio de Ensino de Geometria, dada nfase
divulgao de recursos educacionais destinados ao aluno com deficincia visual.
LICENCIATURA
1- Matemtica Bsica 15- Equaes Diferenciais
2- Geometria Bsica 16- Didtica
3- Pr-Clculo 17- Psicologia da Educao
4- Clculo Ia, IIa, IIb e IIIa 18- Organizao da Educao no Brasil (OEB)
5- Geometria Analtica I e II 19- Educao Matemtica - Geometria
6- Fsica Geral + Fsica Experimental I e II 20- Educao Matemtica - Anlise e lgebra
7- lgebra Linear I e II 21- Histria da Matemtica
8- lgebra I e II 22- Tpicos de Educao Matemtica.
9- Introduo a Probabilidade e Estatstica 23- Laboratrio de Educao Matemtica.
10- Programao de Computadores III 24- Seminrio de Educao Matemtica/ Monografia
11- Introduo aos Mtodos Numricos 25- Prtica de Ensino I, II, III e IV
12- Anlise I e II 26- LIBRAS
13- Fundamentos de Geometria 27- Atividades Complementares
14- Construes Geomtricas
Fonte: http://www.uff.br/matematica/graduacao/
A partir de 2010, h novos currculos em vigor, em que as Licenciaturas (matutina

e vespertina), praticamente conservam as mesmas caractersticas de 2008, sendo as
disciplinas optativas aquelas do Bacharelado, que atualmente so quatro: Matemtica
Pura; Aplicada; Mtodos Matemticos; Computao Grfica e Modalidade Tutorial.

Consideraes...
A partir da reflexo aqui apresentada, percebemos que no incio da implantao da

Licenciatura na UFF, havia o predomnio de disciplinas voltadas para a Lgica
Matemtica. Para satisfazer as exigncias governamentais relativas a um currculo
mnimo, os contedos de Clculo Numrico foram inseridos na disciplina Teoria dos
Nmeros e os de Clculo Diferencial e Integral na disciplina Anlise Matemtica e
Anlise Superior. No entanto, uma das autoras do presente relato, enquanto professora
do Departamento de Lgica e Anlise, de 1970 a 1973, pode observar que contedos
ministrados, raramente tangeram aqueles do Clculo, que eram at evitados, se
restringindo sempre aos de Anlise, cuja orientao tambm tinha por base textos
fundamentados na lgica matemtica e em uma linguagem formal prpria quele
departamento. Esta era baseada na teoria das Sistematizaes Universais desenvolvida
em pesquisas lideradas pelo professor Jorge Barbosa. Os resultados desses estudos
tambm eram difundidos nas aulas de outras disciplinas daquele departamento. Somente
em 1976, Clculo foi inserido no currculo como disciplina e se consolidou at os dias
atuais, enquanto Lgica Matemtica se transformou em disciplina optativa, em 1980.
Quanto educao inclusiva, acreditamos que as licenciaturas em geral, deveriam
apresentar disciplinas com uma abordagem mais ampla, para que os professores (em
formao) pudessem vivenciar prticas inclusivas. Isso os levaria a se sentir mais
seguros e preparados para atuar e refletir sobre as possveis mudanas que devem
efetuar em sua sala de aula ao terem alunos com deficincia (ROSA, 2013). Percebemos
que h um movimento gradativo visando a formar adequadamente o licenciando para a
incluso, apresentando-lhes disciplinas, bem como projetos e cursos de extenso,
incluindo um semi-presencial para o ensino de Braille. Apesar das marchas e contra
marchas das vrias disciplinas, visvel a evoluo dos currculos influenciados pelos
movimentos acadmicos e para atender s leis em diferentes pocas.
Referncias
KALEFF, Ana Maria Martensen Roland. A Educao Matemtica na Universidade

Federal Fluminense. Boletim GEPEM. Rio de Janeiro, v. 38, p. 09-33, 2001.
ROSA, Fernanda Malinosky Coelho da.. Professores de Matemtica e a Educao

Inclusiva: anlises de memoriais de formao, 182f. Dissertao (Mestrado em

Os Anais da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz: fonte de pesquisa
Arlete de Jesus Brito83
Resumo
As pesquisas em Histria e Educao Matemtica tm diversificado no apenas seus temas, mas
tambm suas fontes de investigao. Nesse processo, jornais, revistas e outros peridicos esto
se tornando documentos privilegiados. No entanto, ainda no h discusses sistemticas que
abordem diferentes mtodos de uso desses materiais, em pesquisas da rea. Nessa mesa
redonda, pretendemos discutir alguns mtodos de abordagem para a pesquisa em jornais,
revistas e outros peridicos, tomando como exemplo, a pesquisa que realizamos na revista Anais
da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, publicada entre os anos de 1944 e 1991, por
aquela instituio de ensino.
Nossos estudos sobre a pesquisa em Histria da Educao Matemtica

(MIGUEL, MIORIM, BRITO, 2013 e BRITO e MIORIM, 2012), alm de nossa prtica
no grupo de pesquisa Histria, Filosofia e Educao Matemtica (HIFEM) nos tm
apontado que muitas investigaes esto utilizando peridicos como fontes
privilegiadas em suas escritas da histria.
Segundo Freitas (2006), um peridico cientfico pode ser considerado um
espao institucional da cincia, pois se insere dentro do universo das realizaes e
comunicao das atividades cientficas, alm disso,
Ao longo do tempo, fatores histricos influram no desenvolvimento

de formas estveis de redao de diferentes textos jornalsticos (e a
fotografia jornalstica tambm considerada um texto), os quais, pela
constante exposio e reviso permanente, decorrentes do contato
entre esses textos e o pblico, acabam por se constituir em um gnero
discursivo (EVANGELISTA, 2008, p. 25).
Como gnero discursivo, tais textos possuem regras de elaborao, no apenas

no que se refere sua forma, mas tambm aos contedos. No caso especfico das
revistas cientficas, os artigos so escritos com o objetivo de registrar e divulgar
conhecimentos cientficos que legitimam disciplinas de ensino e campos de pesquisa
83
Departamento de Educao, UNESP Rio Claro, arlete@rc.unesp.br.

(FREITAS, 2008). Assim, os peridicos nos fornecem testemunhos sobre a histria da

cincia e de seu ensino, inclusive no que se refere aos modos de circulao do
conhecimento cientfico.
Peridicos podem ser entendidos como uma gama de materiais tais como,
jornais, revistas, almanaques, boletins, etc. Nessa mesa, relataremos a pesquisa realizada
com os Anais da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, da USP, situada na
cidade de Piracicaba, So Paulo.
Os Anais da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz
Estamos desenvolvendo uma pesquisa sobre o ensino de matemtica nos cursos

de engenharia da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, ESALQ, entre as
dcadas de 1930 e 1970. Tal pesquisa est sendo realizada por mim, por Maria ngela
Miorim e pelos alunos de iniciao cientfica Douglas Gonalves Leite e Lasa Cristina
Chiareli. Entre dezembro de 1893 e novembro de 1896, o governo paulista empregou o
engenheiro belga Lon Alphonse Morimont (1850 s/d ), para que ele adequasse a
fazenda So Joo da Montanha de modo , nela, instalar a Escola Agrcola Prtica de
Piracicaba. Morimont elaborou o primeiro projeto pedaggico dessa escola, propondo
um ensino de carter eminentemente prtico e intuitivo que norteou, quando a Escola
foi efetivamente criada, as aes dos docentes. Em 1901, quando de sua criao efetiva,
a Escola Agrcola Prtica de Piracicaba, tornou-se uma escola de ensino secundrio.
Em 1925, tornou-se de nvel superior, em 1931 recebeu a denominao de Escola
Superior de Agricultura Luiz de Queiroz e, em 1934 comps o grupo de faculdades
que deram origem Universidade de So Paulo (cf. MOLINA, 2011). Entre os anos de
1901 e 1968, ano da Reforma Universitria, j citada, a Escola de Agricultura
organizou-se por Cadeiras ou Ctedras.
Como documentos para nossa pesquisa, estamos utilizando, entre outros, os
Anais da ESALQ. Coube a Douglas e a mim analisar os artigos, dessa revista, em que
se inseria matemtica, entre 1944, ano do primeiro volume, e 1968, ano da lei que
reorganizou o ensino superior em departamentos. Segundo o prefcio do volume 1 da
revista, ela teria sido criada para

reunir os trabalhos de seus professores e assistentes, que at aqui

vinham saindo esparsos em revistas nacionais e estrangeiras, algumas
das quais pouco acessveis aos nossos agrnomos, que desse modo se
viam impossibilitados de acompanhar o desenvolvimento cientffico,
hoje considervel, de uma das maiores e mais bem aparelhadas
escolas de agronomia do continente americano. Tambm visou a
Escola, com a publicao de seus ANAIS, incentivar a pesquisa,
pondo disposio de todos quantos trabalham e estudam, um rgo
idneo (ESALQ, 1944, p. 3)
No perodo considerado, localizamos vinte e cinco artigos em que se enfoca a

matemtica. Tais artigos foram escritos pelos professores das primeira Cadeira, isto ,
de Matemtica elementar, Fsica, Meteorologia e Climatologia Agrcola, Qumica
inorgnica e elementos de Mineralogia; da dcima sexta Cadeira, Matemtica; da
dcima oitava Cadeira que se atinha Geologia e Minerologia e da Cadeira dcima
nona, de Citologia e Gentica geral.
Como a revista tinha por leitores no apenas todos quantos trabalhavam, mas
tambm os que estudavam, entendemos que a anlise dos Anais pode indicar saberes
matemticos produzidos, utilizados e divulgados na ESALQ, e, portanto, constituem-se
em uma fonte documental para a histria do ensino de matemtica, no curso de
Agronomia, na ESALQ - USP.
Conforme est expresso no Prefcio do volume 1 da revista, apenas professores
catedrticos e assistentes da Escola poderiam enviar textos para a publicao. Para
publicar seus artigos no ano corrente, os autores deveriam enviar seus textos at o dia
31 de outubro comisso redatora. Localizamos textos dos professores da Cadeira de
Matemtica, Frederico Pimentel Gomes (1921 2004) e Izaas Rangel Nogueira; de
Friederich Gustav Brieger (1900 1985), botnico e geneticista alemo, professor na
Ctedra de Citologia e Gentica geral, e de Eduardo Augusto Salgado que atuou como
professor, desde 1932, da Cadeira de Geologia e Mineralogia. Alguns desses artigos
so em coautoria com professores de outras Cadeiras, como por exemplo, o artigo de
1949 de Pimentel Gomes com Eurpedes Malavolta, professor da Cadeira que abordava
o ensino de qumica.
A anlise dos Anais indica que houve um nmero crescente, durante as dcadas
de 1940 e 1950, de publicaes em reas como estatstica aplicada agronomia, nas
quais a lei de Mitscherlich e outras para a anlise de adubao de solo foram abordadas
em seis artigos. O estudo de adubao do solo est relacionado tanto realidade

econmica da poca, na cidade de Piracicaba, quanto s necessidades de produo de

alimentos no pas, cuja populao, segundo Censo, passou de 17.438.434, em 1900,
para 41.236.315, em 1940.
Desde fins do sculo XIX, Piracicaba constituiu-se em grande centro agrcola no
estado de So Paulo, com a produo de caf, algodo, cana-de-acar, alm de arroz,
milho e feijo. Com a instalao do Engenho Central (1882), que passou a fabricar o
acar e a baixa do preo do caf no comeo do sculo XX, o plantio da cana tornou-se
um vetor de desenvolvimento da cidade, o que demandou conhecimentos agrcolas para
sua maior produo. Considerando-se a importncia da produo de cana-de-acar e de
acar para a economia do Estado, entendemos o nmero expressivo de artigos sobre
pesquisas em adubao de solo, nos quais se encontram os seguintes contedos
matemticos: determinantes, funo gama, limite, derivadas, integrao, fatoriais,
exponenciais, funes trigonomtricas e logartmicas, anlise harmnica, polinmios e
interpolaes de funes.
A necessidade de produo de hortalias, no Brasil, no perodo da segunda
Guerra Mundial tambm colaborou para a divulgao de conhecimentos matemticos,
na revista. Tais hortalias precisaram ser geneticamente transformadas para adaptarem-
se s condies climticas e de solo, no pas. O geneticista Brieger conhecido por seus
estudos que colaboraram para tal adaptao. O professor de Citologia e Gentica geral
elaborou dois artigos para os Anais em que trata dos aspectos matemticos que
deveriam ser levados em considerao na escolha de amostra para experimentos
genticos.
Na dcada de 1960 houve um crescente foco das publicaes em Geologia
graas aos artigos de Eduardo A. Salgado. Salgado publicou onze artigos nos Anais e
neles apresenta relaes de diversas reas, tais como a matemtica, a qumica e a fsica,
bem como aplicaes dos conceitos dessas reas cristalografia. Muitos desses textos
de Salgado enfocam geometria projetiva e espacial, alm de trigonometria esfrica.
Observamos que grande parte das pesquisas desenvolvidas na escola agrcola,
publicada nos Anais, tinha como principal caracterstica a utilizao da matemtica em
situaes aplicadas, o que pode ser explicado, em parte, pelo fato de a abordagem dos
conceitos matemticos apresentada nos Anais ser realizada a partir dos conhecimentos e
problemas de engenheiros que atuavam na rea de agronomia e geologia. Nesse sentido,

percebemos que tais artigos vo ao encontro do que propunha Morimont em seu projeto
para a Escola Agrcola.
No entanto, outros artigos com contedo puramente matemtico tambm foram
publicados nesta revista, no perodo que estamos analisando, como por exemplo: o
artigo O desenvolvimento em srie e a derigrao das funes tan x. e cot x, de
Pimentel Gomes (1949); Dois teoremas sobre a funo Gama (Gomes, 1956); Um caso
especial de integrais binmias, de Nogueira (1960), no qual o autor cita a obra de Omar
Catunda; o texto de Salgado (1960) Sobre a Expresso hr1 + kr2 + Ir3 = 0 e do mesmo
autor, em 1962, Sobre a frmula: cos a. cos b. cos c + sen b.sen c.cos a, sobre a
frmula utilizada em trigonometria esfrica; Smbolos projetivos e ngulos de extino
(Salgado, 1962) e Faces em zonas e teorema de Cauchy (Salgado, 1966).
Apesar de o conhecimento matemtico apresentado nos Anais ser extenso e
profundo, duas observaes, uma realizada em texto de Brieger (1945) e outra no de
Pimentel Gomes (1949), nos indicam que nem todos os leitores compreendiam aquele
conhecimento utilizado nos textos:
Em primeiro lugar o tcnico, quando no especializado, em geral

incapaz de compreender que todos os testes que empregam os limites
das distribuies de acaso so intimamente ligados, de modo que ele
aplica os testes sem compreender do que se trata de fato uma
situao bastante perigosa, especialmente na anlise de casos
complicados. (BRIEGER, 1945, p. 359)
O captulo 5 ser interessante e de leitura fcil para os que conhecem a

teoria das funes analticas. Os que ainda no se aprofundaram nesse
assunto podero deix-lo de lado, sem que isso prejudique a
compreenso do resto do trabalho. (GOMES, 1949, p. 54)
O Prefcio da revista de 1991 indica que ela mudaria de nome, o que ocorreu em
1992. Os Anais passaram a se chamar Scientia Agricola. Segundo Klaus Reichardt,
editor em 1991, a opo pela mudana do nome foi devido ao fato de cientistas de
outras instituies no publicarem na revista porque seu nome remetia ao de publicao
de trabalhos apresentados em congressos. A periodicidade tambm foi alterada e passou
a ser quadrimensal. Ambas decises nos indicam a opo do corpo editorial por agregar
textos de pesquisadores de outras instituies, conforme determinam as regras atuais de
avaliao de peridicos, o que no existia na poca em que a revista foi criada.

Referncias
BRIEGER, F. G. As Distribuies do Acaso. Anais ESALQ. Vol. 2. 1945, p. 3211 - 391
BRITO, A. J. e MIORIM, M. A. Caracterizao analtica da produo acadmica

brasileira no campo especfico de investigao em histria da educao matemtica.
Anais do I ENAPHEM. 2012.
EVANGELISTA, E. M. A educao matemtica na revista Nova Escola. Dissertao

(Mestrado). UEM, Maring, 2008.
ESALQ. Anais Da Escola Superior De Agricultura "Luiz De Queiroz", 1944. Vol 1

(1944) ao 25 (1968).
FREITAS, M. H. Consideraes acerca dos primeiros peridicos cientficos brasileiros.

Cincia da Informao. Braslia, v. 35, n. 3, p. 54-66, set./dez. 2006.
GOMES, F. P. O desenvolvimento em srie e a derigrao das funes tan x. e cot x.

Anais ESALQ. Vol 6. 1949. p. 53 73.
MIGUEL M., MIORIM M. A., BRITO A. J., History Of Mathematics Education in

Brazil, in History of Mathematics, [Eds. UNESCOEOLSS Joint Committee], in
Encyclopedia of Life Support Systems(EOLSS), Developed under the Auspices of the
UNESCO, Eolss Publishers, Oxford ,UK, [http://www.eolss.net], 2013
MOLINA, Rodrigo Sarruge. Escola Agrcola Prtica Luiz de Queiroz (ESALQ/USP):

sua gnese, projeto e primeiras experincias - 1881 a 1903. Dissertao (Mestrado).
Faculdade de Educao. UNICAMP, 2011.
REICHARDT, Klaus (Ed). ESALQ 100 anos: um olhar entre o passado e o future. S
Paulo: Premio Editorial Ltda, 2001.

Atualidades Pedaggicas, Aula Maior e Edart: a divulgao de livros didticos de

matemtica no Brasil
Maria ngela Miorim84
RESUMO
Nesta apresentao, analisamos trs revistas de editoras brasileiras que publicaram livros
didticos de matemtica para as ltimas sries do ensino fundamental e para o ensino mdio nas
dcadas de 1950, 1960 e 1970. As revistas analisadas so: Atualidades Pedaggicas, da
Companhia Editora Nacional; Aula Maior, da Edart, Livraria Editora Ltda; e Mtodo, da Editora
Atual. Considerando, com Certeau (1994, p.99), a estratgia como o clculo (ou a
manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do momento em que um
sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica)
pode ser isolado, o nosso objetivo discutir estratgias utilizadas por essas Editoras, em
particular atravs de suas revistas, para valorizar e vender os seus livros didticos. Para isso,
daremos especial ateno aos discursos utilizados pelas revistas em sua apresentao aos
professores, nos servios prestados e na divulgao de seus livros didticos. A anlise desses
peridicos, nos apontam para uma ampliao, especializao e internacionalizao do mercado
editorial brasileiro na produo de livros didticos no perodo, associadas diretamente
ampliao do nmero de matrculas para o nvel de ensino objeto do estudo e s alianas
polticas estabelecidas pelo pas com organizaes internacionais.
Introduo
A ampliao de escolas de nvel secundrio no Brasil, a partir da dcada de 1940,

gera a necessidade de uma maior quantidade de livros didticos para esse nvel de
ensino e incentiva a criao de novas editoras especficas, ampliando a concorrncia e
impondo formas de divulgao mais eficazes. J no mais vivel apenas apresentar um
anncio, um comentrio sobre a obra em um jornal de grande circulao ou enviar um
catlogo s escolas, necessrio um contato mais prximo com as escolas e os
professores, colocando-se como parceiros na soluo de seus problemas. Para esse
relacionamento mais prximo, so criadas revistas especficas de editoras.
A Companhia Editora Nacional lana nos primeiros meses de 1950 a sua revista
Atualidades Pedaggicas. A inteno estabelecer um canal de comunicao com
professores, em especial do ensino secundrio, segmento privilegiado pela Editora na
produo de seus livros didticos. Embora este segmento, em relao ao primrio,
tivesse um nmero menor de estudantes, a Editora Nacional considerou em sua deciso
a situao do mercado editorial e das polticas educacionais no perodo. Algumas
84
Professor Doutor da Faculdade de Educao da UNICAMP, miorim@unicamp.br.

editoras j estavam consolidadas no setor do ensino primrio e, embora em menor

quantidade, as escolas de nvel secundrio estavam em um processo de crescimento.
Alm disso, os alunos deste nvel de ensino precisavam adquirir livros de diferentes
disciplinas e, em sua maioria, eram de uma classe privilegiada, no tendo dificuldades
financeiras para adquirir seus livros.
No incio da Ditadura Militar no Brasil, em setembro de 1965, a EDART
Livraria Editora LTDA, lana o primeiro nmero de sua Aula Maior. No editorial,
intitulado Uma Revista Voltada para o Ensino e Divulgao da Cincia, a editora
esclarece que a linha editorial da revista dirigida ao ensino secundrio e divulgao
da Cincia, e que tem colaborado com a Universidade de Braslia e o IBECC Instituto
Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura - na campanha de renovao dos mtodos
didticos e do material do ensino para os nossos cursos secundrios (Aula Maior, ano
1, n. 1, set. 1965, p. 4). Colocando-se como uma parceira das iniciativas governamentais
nas mudanas para o ensino mdio, uma vez que considera estar nesse nvel de ensino
as maiores falhas do sistema educacional brasileiro (Aula Maior, ano 2, n. 2, jun.
1966, p. 3), a EDART defende uma educao mais moderna, que valorize as cincias
experimentais e contribua para o desenvolvimento e progresso do pas.
Nesse contexto de planejamento da educao do ponto de vista do
desenvolvimento econmico (Brigo, 1989, p. 36), ocorre a ampliao e especializao
de cursos universitrios e de centros de pesquisa brasileiros, bem como diversas aes
visando mudanas no ensino de cincias e matemtica. Dentre essas aes, estavam: a
realizao de cursos especficos; a criao de grupos de estudo formados por
professores de diferentes nveis de ensino; a produo de livros didticos de autores
brasileiros e a criao de revistas especficas para o ensino de matemtica. Uma dessas
revistas, a Mtodo, da Atual Editora, cuja linha editorial priorizava a publicao de
livros didticos de matemtica para o ento segundo grau, lanada em agosto de 1977.
Nesta apresentao, analisaremos as estratgias utilizadas pelas editoras Nacional,
EDART e Atual; em particular, em suas revistas Atualidades Pedaggicas, Aula Maior
e Mtodo; para valorizao e venda de seus livros didticos. Estaremos entendendo
estratgia no sentido que lhe atribuda por Certeau (1994, p.99), ou seja, como o
clculo (ou a manipulao) das relaes de foras que se torna possvel a partir do
momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade,
uma instituio cientfica) pode ser isolado. Para isso, daremos especial ateno aos

discursos utilizados pelas revistas em sua apresentao aos professores, nos servios
prestados e na divulgao de seus livros didticos.
Atualidades Pedaggicas: um veculo de divulgao de educadores brasileiros
A Companhia Editora Nacional, constituda em 1925, surge como uma

continuadora natural dos negcios da falida Companhia Grphico Editora Monteiro
Lobato (Beda, 1987, p.175). Apesar de produzir livros escolares para diferentes nveis
de ensino, privilegia a produo de textos para o secundrio, posio editorial assumida
desde o incio de suas atividades e reforada, a partir da dcada de 1940, quando ocorre
a ampliao de escolas deste nvel de ensino e surge no mercado editorial novas editoras
especializadas em livros didticos, como a Editora do Brasil.
Criada em 1943, a Editora do Brasil, surge de uma dissidncia de professores
responsveis pela execuo do programa de livros didticos da prpria Nacional
(Hallewell, 2005, p.367). Colocando-se como uma organizao a servio dos
educadores e vocacionada a atender a demanda de livros didticos, a Editora do
Brasil lana quatro anos depois, em novembro de 1947, sua revista mensal EBSA, que
privilegia os profissionais que atuavam no ensino mdio (Braghini, 2010, p.13).
A concorrncia da Editora do Brasil, bem como de outras editoras, e o
lanamento da revista EBSA, uma nova forma de publicidade, de marketing, especfica
para a venda de livros didticos, dirigida especialmente a professores, devem ter sido
determinantes para a Editora Nacional lanar, nos primeiros meses de 1950, a sua
revista dirigida aos professores: a Atualidades Pedaggicas. Em seu primeiro nmero, a
revista ressalta que tem em vista um programa de maior e melhor aproximao entre os
educadores brasileiros, propondo-se a ser um veculo de divulgao dos educadores
brasileiros, trazendo em suas pginas a palavra do pesquisador e do especialista e,
tambm, daqueles que concluram uma experincia objetiva ou apresentam uma
notcia ou uma comunicao do que tem realizado em sala de aula (Revista
Atualidades Pedagogias, ano 1, n. 1, jan./fev. de 1950, p.1). Outra forma de
colaborao, era a divulgao das principais orientaes oficiais e o envio de
suplementos com essas e outras informaes, atravs do SEAP Servio de
Assistncia ao Professor uma subseco de seu Departamento de Relaes Pblicas.

A Atualidades Pedaggicas era distribuda gratuitamente para Ginsios,

Colgios e Institutos de Educao de todo o pas, embora constassem os valores de
venda em suas capas. Isso seria uma estratgia editorial de nio Silveira, que colocava
o preo apenas para valorizar o produto (Panizzolo, 2003, p.5). Outra estratgia
editorial utilizada pelo diretor da revista, segundo a mesma autora, foi a no
explicitao da tiragem, que embora tivesse abrangncia nacional, era relativamente
pequena, o que poderia levar a uma desvalorizao do peridico pelos leitores.
A Companhia Editora Nacional, para reafirmar a sua opo pelas escolas de
nvel mdio e, sem dvida, se aproximar de professores e diretores dessas escolas,
prestando um servio de divulgao, apresenta em suas capas imagens de escolas de
diversos estados brasileiros, na maior parte das vezes, focando a fachada de seus
prdios. A grande maioria dessas escolas pertence rede privada de ensino, sobre as
quais so normalmente apresentadas informaes ou reportagens mais amplas no
interior da revista, com imagens de espaos escolares, estudantes, professores e
diretores.
Em seu primeiro nmero, a Atualidades Pedaggicas apresenta divulgaes de
livros didticos da Nacional em duas propagandas de Novidades, que anunciam novos
livros para o Curso de Madureza e para vrias disciplinas dos Cursos Ginasial, Colegial
e Comercial. A maior divulgao, no entanto, ocorre pela apresentao de pequenos
artigos de autores de livros didticos da editora. Nesses artigos, frases de efeito
colocadas na margem superior, antes dos ttulos, anunciam o teor dos textos. Tentativa
de uniformizao do emprego de smbolos atuariais; Exerccio: complemento didtico e
Questes de Concurso so, respectivamente, as frases para apresentar os seguintes
artigos: Os Smbolos Internacionais e a Matemtica Financeira, de Thales Mello
Carvalho; Exerccios de Geometria, de Jacomo Stvale e Habilitao Escola de
Engenharia, de Ary Quintella. Antes do incio de cada artigo, aparece um quadro com
um desenho do busto do autor, tendo ao lado alguns dados bibliogrficos
particularmente acerca de sua formao, das atividades profissionais desenvolvidas e
dos livros publicados pela Companhia Editora Nacional (Miorim, 2006, p.16).
A estratgia de apresentar textos de seus autores de livros didticos de
matemtica, continua nos demais nmeros. A Editora incentivava esta prtica e, talvez,
at encomendasse artigos, para valorizar os livros didticos publicados e aumentar a sua
vendagem. As matrias dos textos apontam para essa relao. A maior parte deles

discute questes relacionadas diretamente a livros didticos dos autores. O professor

Jcomo Stvale, por exemplo, um recordista de vendas de livros didticos de
matemtica para o primeiro nvel do ensino secundrio desde a dcada de 1930, escreve
uma srie de textos sobre Exerccios de Geometria e O uso de Compndio no Ensino de
Matemtica. Ary Quintella, autor de diversos livros didticos, dentre os quais um
dirigido aos vestibulares da poca, intitulado Questes de Concurso nas Escolas
Superiores, apresenta vrios artigos discutindo estas questes.
A Atualidades Pedaggicas, tambm utiliza uma outra estratgia para divulgar
seus autores. Trata-se da publicao de matrias sobre eventos envolvendo seus atuais
ou futuros autores. Isso ocorreu, por exemplo, no texto intitulado Plano de aula:
poliedro regular, que termina com um grande elogio ao futuro autor de livros didticos
da Companhia Editora Nacional: o plano de aula da referida prova naquele concurso de
seleo de professores foi considerado, por numerosos especialistas, como
didaticamente perfeita (Miorim, 2006, p. 17). Pouco tempo depois, o professor Manuel
Jairo Bezerra publicava seus primeiros livros pela Companhia Editora Nacional.
Em vrios nmeros da Atualidades Pedaggicas publicado em destaque um
pequeno texto intitulado Como escolher um bom livro didtico. Iniciada com a
afirmao de que o texto expressa a opinio unnime de autoridades em literatura
escolar, o que lhe confere confiabilidade, a mensagem apresenta cinco requisitos
essenciais, quanto substncia, forma e ao mtodo de um bom livro didtico. Os trs
primeiros requisitos dizem respeito ao texto: exatido da matria tratada; clareza e
segurana na exposio, didaticidade e mtodo dos assuntos (Revista Atualidades
Pedagogias, ano 1, n. 1, jan./fev. de 1950, p.34). Esses requisitos relacionam-se
diretamente aos autores. Para produzir um texto com as qualidades desejadas,
necessrio recrutar profissionais competentes, experientes, que atuam em escolas
reconhecidas. Essa imagem dos autores era divulgada de diferentes formas pela revista.
Os dois outros requisitos diziam respeito materialidade do livro: perfeio
tipogrfica e boa apresentao material (Revista Atualidades Pedagogias, ano 1, n. 1,
jan./fev. de 1950, p. 34). A perfeio tipogrfica era entendida como o conjunto de
qualidades que permitem o estudo sem cansao visual (COMPANHIA EDITORA
NACIONAL,1935). Para isso, eram necessrios alguns cuidados: o uso de papel, tipos
de letras e espaos adequados. A boa apresentao material diz respeito s capas, s
lombadas, s costuras, que devem ser reforadas por se tratar de um material muito

manuseado. Esses itens eram garantidos pela Editora, que j era reconhecida no
mercado editorial e contava com profissionais competentes.
Aula Maior: investindo no caminho da tecnologia e do progresso
No primeiro nmero da revista Aula Maior da EDART Livraria Editora LTDA,

no Editorial intitulado Investimos no Futuro atravs da Educao, Nelson Palma
Travassos apresenta um breve histrico da Empresa Grfica da Revista dos Tribunais
que desde 1927 realizou a impresso de livros didticos de diversas editoras e que
agora, em 1965, decidiu ampliar o campo de ao, voltando sua ateno para a
educao, dedicando-se edio de livros escolares (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965,
p. 3). A deciso anunciada pelo diretor da Empresa, relaciona-se diretamente ao seu
envolvimento com as publicaes da Universidade de Braslia em parceria com o
IBECC Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura e com a interrupo desta
parceria, aps a invaso da Universidade pelo exrcito, no incio da ditadura militar.
O IBECC foi criado no perodo ps-segunda guerra, por um Decreto Federal de
1946, com o objetivo de gerenciar projetos da recm criada UNESCO no Brasil e obter
da Organizao o apoio a seus projetos nas reas de educao, cincia e cultura
(Abrantes, 2008, p. 75). Tendo como meta romper com o ensino terico de cincias, em
especial no nvel secundrio, e incentivar a formao de jovens cientistas, o IBECC
investiu na publicao de livros didticos modernos, como os da srie de Fsica do
PSSC, da Matemtica do SMSG, da Biologia do BSCS e de outros do mesmo nvel e
categoria (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p. 4).
Esses livros, segundo a editora, desempenhariam um importante papel na
reforma brasileira, apresentada pela Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, de
1961, aps amplos e longos debates. Para a EDART, a LDB possibilitou a substituio
de um ensino de carter acadmico e livresco por uma didtica nova, em que
professores e alunos se unam no esforo da experimentao prtica e da pesquisa
constante. A adoo dessa nova atitude com relao ao ensino de cincias era
entendida como ponto de partida e pr-requisito indispensvel para o nosso avano no
caminho da Tecnologia e do Progresso (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p. 4).
Reafirmando sua crena na importncia de uma educao moderna, que valoriza
as cincias experimentais e contribua para o desenvolvimento e progresso do pas, a

editora elege o slogan que aparece nas capas de sua revista Aula Maior: Investimos no
futuro atravs da educao. Alm do slogan, as capas expressam em imagens, as opes
editoriais da editora. So fotos de diferentes situaes associadas s cincias modernas:
alunos realizando experincias com os kits do IBECC; mural produzido por alunos de
um curso primrio ilustrando habitats com animais e plantas; cientistas em visita 1
Conferncia sobre o ensino da Fsica, ocorrida no Rio de Janeiro em 1963, etc.
Aula Maior publica diferentes tipos de matrias. Alguns textos enaltecem a
cincia e os cientistas. So tradues de textos publicados em revistas internacionais,
proferidos em conferncias, captulos de livros, etc85. Outros textos apresentam
organizaes brasileiras envolvidas com a modernizao do ensino de cincias, tais
como o CECINE Centro de Ensino de Cincias do Nordeste -, o IBECC Instituto
Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura -, e a FUNBEC Fundao Brasileira para o
Desenvolvimento do Ensino de Cincias. Ainda, em alguns nmeros, aparecem textos
com legislaes especficas, sees de Notcias e de Revistas Cientficas.
Identificando-se como um Boletim Interno de distribuio gratuita, a Aula
Maior, dirige-se aos professores, solicitando que se manifestem atravs de crticas e
sugestes, enaltecendo o papel desses trabalhadores intelectuais que, atravs do
dilogo esclarecedor das suas escolas das grandes capitais e das mais remotas cidades
do interior, vm executando a nobre e elevada tarefa de construir o Brasil de amanh
(Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p. 4). Em Um servio de informaes s suas
ordens, o Setor Pedaggico oferece graciosamente, diversos servios: informaes
sobre legislao secundrio, cpias de artigos de revistas estrangeiras, descontos em
livros nacionais e estrangeiros e na assinatura de revistas especializadas, informa sobre
oportunidades de trabalho, bolsas de estudo e cursos oferecidos no Brasil e no exterior
para professores de cincias (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p. 15).
Muitas pginas da revista so dedicadas propaganda de Livros Didticos
produzidos e/ou distribudos pela EDART. No editorial do primeiro nmero, a editora
destaca caractersticas desses novos textos didticos, que os diferenciam de anteriores.
Eles so elaborados por equipes de professores universitrios do Brasil e de outros
pases, aps longo e paciente trabalho de pesquisa e aplicao (Aula Maior, ano 1, n. 1,
set. 1965, p. 4). Realmente, nesse perodo a EDART editou livros traduzidos por
85
Dentre eles esto: A grandeza de Albert Einstein, por Bertrand Russell; E=MC2, de Albert Einstein; A
relao da fsica com outras cincias, de Richard P. Feynman; Notas sobre a vida e a obra de Charles
Darwin (1809-82), sem autoria definida, etc.

professores brasileiros, que foram produzidos por grupos americanos, como, tambm,
livros produzidos por grupo de professores brasileiros vinculados ao IBECC.
Uma coleo merece destaque. Trata-se da publicao dos dois primeiros
volumes de uma matemtica moderna, destinada ao curso colegial e cujo texto foi
organizado pelo School Matematics Study Group (Aula Maior, ano 1, n. 1, set. 1965, p.
8). Sob o ttulo Matemtica Moderna, a matria comenta caractersticas gerais da obra.
Em seguida, so apresentados os prefcios das edies Norte-Americana e Brasileira, a
ltima escrita por Lydia C. Lamparelli e Falayette de Moraes, professores vinculados ao
IBECC. Aula Maior tambm outros livros e kits produzidos pelo IBECC, com
informaes e preos. Em Obras Modernas para o Ensino e Divulgao da Cincia
aparecem dois textos do professor Lafayette de Moraes: Rgua de Clculo e
Computadores, volumes dedicados ao estudo sobre aparelhos para o clculo.
No ltimo nmero da Aula Maior a que tivemos acesso, n.8 de fevereiro de
1970, no Catlogo de Livros Didticos, anunciada as colees SMSG para o Colgio e
Ginsio. No entanto, a editora anuncia a publicao de novas obras de grupos nacionais.
A primeira, Matemtica para o Ginsio, com quatro volumes, os dois ltimos no prelo,
de Lydia Cond Lamparelli e um grupo de professores do IBECC-UNESCO. A
segunda coleo, Ensino Atualizado da Matemtica, com quatro volumes, o primeiro j
editado, de Omar Catunda, Marta de Souza Dantas e uma equipe do Instituto de
Fsica da Universidade Federal da Bahia (Aula Maior, ano 5, n. 8, fev. 1970, p.29-30).
Mtodo: uma metodologia eficiente para o ensino de matemtica
A Atual Editora foi fundada em 1973 por dois professores de matemtica de

cursos vestibulares: Osvaldo Dolce e Gelson Iezzi, ambos formados engenheiros pela
Escola Politcnica de So Paulo. A deciso de criar uma editora surgiu da atuao
desses profissionais em cursos preparatrios, em especial da rede Anglo. O
reconhecimento como inovadores, por alunos e professores, foi o estopim para o incio
da publicao de textos didticos de matemtica, a partir de suas notas de aula, e, para,
em seguida, fundarem a Atual Editora, especializada em livros de matemtica para o
ensino mdio. Quatro anos depois, os responsveis pela editora lanam no mercado a
Revista Mtodo, publicao dirigida especialmente a professores de matemtica.

Em um perodo em que a matemtica moderna predominava, os livros da Atual

para o nvel mdio foram bem aceitos pelos professores, por apresentarem
caractersticas inovadoras, em particular, por abordarem os temas de forma
aprofundada, usando uma linguagem moderna e rigorosa. Essas caractersticas podem,
ao menos em parte, serem atribudas a uma outra caracterstica de muitas das produes
da Atual: a autoria compartilhada. A coleo Fundamentos da Matemtica Elementar,
o carro chefe da Editora, por exemplo, contou com a colaborao inicial de quatro
autores - Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, Carlos Murakami, Samuel Hazzan - e, em
verses futuras, com mais dois autores - Nilson Machado e Jos Nicolau Pompeo. Esse
grupo de autores tinha tambm experincia como professores universitrios, o que os
colocava em uma posio privilegiada com relao s discusses sobre temas
matemticos modernos.
A coleo Fundamentos da Matemtica Elementar teve uma grande aceitao
entre professores e alunos do ensino mdio e superior. Ainda hoje, ela est sendo
comercializada e sugerida em programas de cursos mdios e superiores. O sucesso
inicial da coleo incentivou os autores a produzirem outras colees de didticos de
matemtica nas dcadas seguintes, como a coleo Matemtica para o 2 grau, em 3
volumes, tendo a participao de sete autores.
A capa do primeiro nmero da Mtodo, de agosto de 1977, apresenta a imagem de
uma jovem aluna, com um lpis na mo, que olha estranhamente para algumas questes
e suas respostas, apresentadas em um quadro negro. Qual a metade de 8? Resposta: 3 ou
0; Tire 2 de 27. Resposta 7; Junte 5 e 2. Resposta: 52; D um nmero maior que 4.
Resposta: 4. Realmente, so respostas estranhas, mas corretas. Os editores

provavelmente queriam chamar a ateno para a linguagem matemtica e suas possveis
leituras. As capas da revista, no entanto, so bastante diversificadas, embora sempre
apresentem imagens que, de diferentes formas, podem ser associadas matemtica86.
Nossa menor responsabilidade editar bons livros. Esta frase, escrita em
destaque ao final do primeiro Editorial da Mtodo, identificada pelos editores como o
lema da publicao. A frase tem o objetivo de reforar aos professores os compromissos
que o peridico pretende assumir. Como veculo de colaborao, se prope a publicar
86
Dentre essas imagens, existe a foto de um grupo de alunas de ginstica, cujos movimentos de seus
corpos, flagrado pela cmera, lembram diversas formas geomtricas. Outra imagem, a de um grande
slido geomtrico, com alguns lados abertos, lembrando uma enorme dobradura, foi provavelmente
apresentada em uma exposio artstica.

pesquisas sobre temas especficos de matemtica, artigos sobre metodologia de

ensino, alm de apresentar listas de exerccios para usar em avaliaes, comentrios a
respeito de livros e publicaes, notcias sobre cursos de atualizao, informaes sobre
concursos e outros assuntos de interesse profissional. Pretende, tambm, ser um canal
de dilogo com o professor, por meio de um servio de envio de matrias de interesse
e informaes adicionais sobre cursos, sobre publicaes de carter pedaggico, etc.
(Mtodo, ano 1, n. 1, agos.1977, p.1).
Por meio de suas publicaes, a Atual Editora integra-se ao esforo dos
professores na busca por uma metodologia de ensino que seja eficiente e que
possibilite um melhor aprendizado. Na produo de seus livros, dialoga com os
professores, realiza pesquisas, cuida do aspecto grfico, etc. No entanto, pretende
ampliar esse dilogo procurando aferir suas necessidades em termos de publicaes,
veicular informaes e oferecer materiais de apoio. Por isso surge a revista Mtodo: um
canal de dilogo entre editora e professores, tendo em vista uma colaborao de mo
dupla: a editora colabora com os professores em suas necessidades pedaggicas e os
professores contribuem para que a editora produza materiais didticos que considerem
mais adequados (Mtodo, ano 1, n. 1, agos.1977, p.1).
Uma forma de colaborao dos professores para com a Editora, ocorre por meio
de respostas a algumas pesquisas, anexas aos exemplares das revistas. No primeiro
nmero, complementando a solicitao de preenchimento de cadastro apresentada
uma Pesquisa de Opinio sobre a revista, seus textos, sua periodicidade, sobre
assuntos de interesse, sobre outras publicaes e sua relao com a Mtodo. No segundo
nmero, de novembro de 1977, feita uma nova Pesquisa de Opinio, sobre o ensino
de matemtica no 1 grau, solicitando detalhes sobre contedos que devem constar deste
nvel de ensino, bem como questes sobre livros didticos, desde caractersticas
especficas, at autores preferidos pelos professores.
A Mtodo era distribuda gratuitamente aos professores cadastrados pela editora.
Tendo em mdia 28 pginas, a revista apresenta trs tipos de matrias. As primeiras
pginas so reservadas a textos relacionados educao matemtica. So textos sobre
metodologia, histria, matemtica, filosofia, de autores nacionais ou estrangeiros;
entrevistas; frases sobre Matemtica; sugestes de planejamento de curso; etc. Em
seguida, so apresentadas Questes de Vestibulares de instituies de ensino superior
brasileiro, do ano, separadas por temas, com as respectivas respostas.

As pginas finais da Mtodo so sempre reservadas publicidade de livros da

Atual. Sob o ttulo Nossas Publicaes, aparecem imagens das colees, acompanhadas
dos nomes dos autores e do sumrio das obras. O reconhecimento da qualidade de seus
livros parece no exigir outros recursos para sua divulgao. Apenas ao final da
publicidade apresentada no primeiro nmero da revista, existe uma mensagem dirigida
ao professor, na qual a editora oferece gratuitamente exemplares de livros, para quem
ainda no conhece ou precise de um exemplar novo. Nos demais nmeros, essa
mensagem j no est mais presente. Apenas em um outro momento, a editora oferece
um desconto especial para os livros da Coleo Fundamentos da Matemtica Elementar
aos professores que solicitarem na Atual Editora ou representantes (Mtodo, ano 3, n.
5, jan. 1979, p.31).
O ltimo nmero da revista a que tivemos acesso, n. 6, de setembro de 1979, traz
em sua capa a informao de se tratar de uma edio especial com as questes dos
principais vestibulares de 1979, no apresenta editorial e nenhuma outra matria, nem
mesmo a propaganda dos livros da Editora, apenas um encarte: uma reedio da
Pesquisa de Opinio do segundo nmero. Talvez, a Atual no tenha conseguido vender
espaos para publicidade nem ampliar a sua entrada junto a professores, como
manifestado no editorial do nmero anterior e, silenciosamente, decidiu encerrar a
publicao de seu peridico. Talvez, j no existisse mais interesse nessa forma de
relacionamento com os professores de matemtica.
Consideraes Finais
A anlise das revistas Atualidades Pedaggicas, da Companhia Editora

Nacional; Aula Maior, da Edart, Livraria Editora Ltda; e Mtodo, da Editora Atual,
publicadas, respectivamente, nas dcadas de 1950, 1960 e 1970, nos aponta para uma
ampliao, especializao e internacionalizao do mercado editorial brasileiro na
produo de livros didticos para a segunda etapa do ensino fundamental e do ensino
mdio no perodo, associadas ampliao das matrculas para este nvel de ensino e s
alianas polticas estabelecidas pelo pas com organizaes internacionais.
De livros didticos de diferentes matrias, produzidos, individualmente, por
professores de escolas brasileiras e divulgados pela Atualidades Pedaggicas,
passamos, com a Aula Maior, pela apresentao de livros de vrias cincias modernas,

dentre as quais a matemtica, muitos deles tradues de produes de grupos de

especialistas de outros pases; e conclumos, com a Mtodo, que prioriza o ensino de
matemtica moderna e seus livros didticos, em especial aqueles produzidos por um
grupo de autores nacionais, alguns deles responsveis pela editora.
ABRANTES, Antnio. Cincia, Educao e Sociedade: o caso do Instituto Brasileiro de

Educao, Cincia e Cultura (IBECC). 2008. 287 f. Tese (Doutorado em Histria das
Cincias e da Sade) Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz, Rio de Janeiro, 2008.
BEDA, E. F. Octalles Marcondes Ferreira: Formao e Atuao do Editor. So Paulo: USP,

1987.(Tese de Doutorado).
BRAGHINI, K. M. Z. A. A Vanguarda Brasileira: A juventude no discurso da Revista

Editora do Brasil S/A (1961-1980). So Paulo: PUC. Tese de Doutorado.
BRIGO, E. Z. Movimento da matemtica moderna no Brasil: estudo da ao e do

pensamento de educadores matemticos nos anos 60. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1989.
CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.
COMPANHIA EDITORA NACIONAL. 2 Catlogo Escolar de 1935. So Paulo: Nacional,

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HALLEWELL, L. O livro no Brasil: sua histria. So Paulo: Editora da Universidade de So

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MIORIM, M.A. A Biblioteca Pedaggica Brasileira da Companhia Editora Nacional e o ensino

de matemtica: livros, autores e estratgias editoriais. Horizontes, v. 24, n. 1, p. 9-21, jan./jun.
2006.
PANIZZOLO, Claudia. nio Silveira e a Companhia Editora Nacional: uma grande ofensiva
cultural. In: 14 Congresso de Leitura do Brasil, 2003, Campinas. Anais do 14 Congresso de
Leitura do Brasil, 6 pginas. Disponvel em: http://alb.com.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais14/Cinda.html#s. Acesso em 01/06/2014.
REVISTA ATUALIDADES PEDAGGICAS. So Paulo: Companhia Editora Nacional, ano

I, n.1, p.1-48, janeiro e fevereiro de 1950.
REVISTA AULA MAIOR. So Paulo. EDART Livraria Editora Ltda, ano 1, n.1, p.1-24,
setembro de 1965.
REVISTA AULA MAIOR. So Paulo. EDART Livraria Editora Ltda, ano 2, n. 2, p.1-24,
junho de 1966.
REVISTA AULA MAIOR. So Paulo. EDART Livraria Editora Ltda, ano 5, n.8, p.1-32,
fevereiro de 1970.

REVISTA MTODO. So Paulo. Atual Editora, ano 1, n.1, p.1-29, agosto de 1977.
REVISTA MTODO. So Paulo. Atual Editora, ano 3, n.5, p.1-32, janeiro de 1979.

Jornais e revistas como fontes privilegiadas na construo de um ato narrativo:

investigando as prticas mobilizadoras de cultura aritmtica que teriam sido
realizadas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro 1868 a 1889
Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias87
RESUMO
O texto visa analisar o uso dos jornais A Instruo Publica e A Verdadeira Instruo Publica,
bem como o uso das revistas A Revista do Ensino; A Escola: Revista Brasileira de Educao e
Ensino e a Revista do Ensino Primrio como fontes para investigar as prticas mobilizadoras de
cultura aritmtica que teriam sido realizadas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro,
no perodo de 1868 a 1889, com o propsito de formar professores para atuarem nas chamadas
"escolas de primeiras letras. A pesquisa se insere no campo temtico da histria da educao
matemtica. Tomamos como inspirao filosfica e metodolgica o pensamento desenvolvido
pelo filsofo Ludwig Wittgenstein, bem como o pensamento de desconstruo de Jacques
Derrida. O corpus de nossa pesquisa manifestou rastros de duas tradies de livros de
Aritmtica para diversos campos de atividade humana, ou seja, dois tipos de obras que
mobilizaram a cultura aritmtica: livros destinados prtica mercantil e livros escolares, alguns
destes destinados a formar o formador, como o livro de Aritmtica de Ottoni. Com relao s
prticas de ensino de Aritmtica na formao de professores, vimos que, a partir dos anos de
1870, foi recomendado o mtodo intuitivo, inspirado na obra Cours thorique et pratique de
pdagogie et de mthodologie, de Thomas Braun. Recomendao efetivada no uso do
Compendio de Pedagogia de Antonio Marciano da Silva Pontes, onde encontramos rastros de
que a Aritmtica passa a ser escolarizada com forte vertente moralizadora. Mas o mtodo
intuitivo no foi bem aceito pelos professores primrios.
1 Introduo
O nosso propsito analisar o uso dos jornais A Instruo Publica e A

Verdadeira Instruo Publica, bem como o uso das revistas A Revista do Ensino; A
Escola: Revista Brasileira de Educao e Ensino e a Revista do Ensino Primrio como
fontes na construo de uma narrativa histrica, ou seja, de um ato narrativo88. O
interesse por esta temtica est fundamentado em minha pesquisa de doutorado que tem
como objetivo esclarecer como as prticas mobilizadoras de cultura aritmtica teriam
sido realizadas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro, no perodo de 1868 a
1889, com o propsito de formar professores para atuarem nas chamadas "escolas de
87
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - Docente da Universidade Federal de
Rondnia, UNIR, Campus de Guajar-Mirim. Katiafarias2014@gmail.com
88
Entendemos com McDonald (1994) que o ato narrativo aquele que constri e produz em parte a
histria. E quanto mais ns consideramos essa histria completa e acabada, atribuindo a ela um
significado fixo e confivel, tanto mais ns acabamos interferindo e mudando os valores daquilo que
constitui o ato narrativo. O que constitui o ato narrativo o processo de construir e produzir a histria.

primeiras letras89. Buscamos entender como as prticas de cultura aritmtica foram

mobilizadas na formao matemtica promovida pela primeira Escola Normal do Brasil.
Discutimos o uso de jornais e revistas como fontes histricas, olhando para os diferentes
discursos, ressignificando-os conforme os propsitos na pesquisa acima mencionada
que se insere no campo da Histria da Educao Matemtica no Brasil.
Entendemos que os estudos histricos buscam compreender a forma como as
aes se desenrolam sob os condicionamentos das transformaes temporais de
diferentes contextos de atividade humana. Neste sentido, investigar as transformaes,
no tempo e no espao, de rastros90 de reminiscncias que as prticas culturais mobilizam
pode fazer emergir insights sobre como as situaes que experimentamos como
realidades contemporneas situadas tm sido negociadas, ressignificadas e
reorientadas91.
Entendemos que um dos pontos fortes de pesquisas de natureza histrica o
levantamento da base documental, dessa forma, um dos momentos cruciais da atividade
de investigao do historiador consiste em constituir documentos - isto , textos -
considerados pertinentes, e l-los comparativamente, com base em alguma concepo
filosfica explcita ou implcita acerca da natureza da relao que subsiste entre prticas
discursivas e demais prticas sociais relativas ao evento sob investigao, visando
esclarec-lo segundo os propsitos orientadores da pesquisa92.
Grande parte dos textos que integra a base documental da pesquisa foi localizada
na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, no setor de obras raras e no Arquivo Pblico
do Estado do Rio de Janeiro. Organizamos um quadro com o objetivo de explicitar
melhor as fontes da pesquisa, os atores/comunidades, as aes ou prticas aritmticas
realizadas ou referidas e os contextos de atividade humana nos quais essas prticas
parecem ter sido realizadas.
89
Farias (2014).
90
Como nos diz Derrida, na ausncia de centro ou de origem, tudo se torna discurso. Nestes termos, o
signo no se reduz a si mesmo, identidade. Ele contm o trao do outro. Conforme Derrida (2004, p.
346), o rastro [trace] o movimento, o processo.
91
Miguel (2010).
92
Miguel (2010).

Quadro 1- fontes da pesquisa

Tipificao Especificao das fontes Autores, atores Contextos de atividade humana
das fontes constitudas e/ou comunidades cujos rastros de memria so
destinatrias mobilizados por prticas aritmticas
- A Instruo Publica; semanal, - Diretor da - Atividades miditicas em geral.

Jornais custeado pelo governo, elaborado Escola Normal - Atividade de mdias formativas,
e distribudo na Provncia do Rio - Professores educativas e/ou voltadas para
de Janeiro. Pblico alvo: professores, pais e autoridades
professores pblicos e escolares.
funcionrios do Ministrio do
Imprio.
- A Verdadeira Instruo Publica.
rgo dos professores pblicos de
instruo primaria da Corte.
Relator: Manuel Jos Pereira
Frazo. Iniciou suas edies em
julho de 1872.
- O Ensino Primario; mensal, - Professores - Atividades miditicas em geral;
Revistas redigida por professores primrios Formadores Atividade de mdias formativas,
da Provncia do Rio de Janeiro. - Professores educativas e/ou voltadas para
- Revista do Ensino; editada - Literatos professores, pais e autoridades
mensalmente. escolares.
- A Escola: Revista Brasileira de
Educao e Ensino.
Fonte: Farias (2014).
2 Uma atitude metodolgica
Na nossa viso, um texto no pode ser entendido como um conjunto de posies

homogneas. O texto sempre heterogneo. H sempre possibilidades de encontrarmos,
no texto estudado, algo a questionar e at mesmo a desconstruir o que me interessa na
leitura de um texto no criticar de fora ou tentar explic-lo, mas encontrar na
estrutura heterognea do texto, tenses ou contradies (DERRIDA, 1986). Neste
sentido, o encaminhamento metodolgico utilizado na construo da tese aqui referida
foi ler e ressignificar os discursos lidos, por entendermos que o ato de pesquisar lutar
com jogos de linguagem93. Tomamos como inspirao o pensamento desenvolvido pelo
filsofo Ludwig Wittgenstein, bem como o pensamento de desconstruo de Jacques
Derrida. Com esta base filosfica, lidamos com jogos de linguagem performados94 pela
prtica da escrita e nos colocamos nos rastros de outros jogos de linguagem, que nos
ajudaram a significar a questo norteadora da pesquisa.
Nesta viso, construmos o texto da tese praticando a atitude metodolgica da
encenao escrita. A encenao ou jogo de cena se confunde com a prpria noo de
jogo de linguagem95. Wittgenstein diz: "Chamarei de jogo de linguagem tambm a
93
Miguel (2010).
94
Encenados segundo o gnero cnico-teatral.
95
Wittgenstein (2012, p.19, 7).

totalidade formada pela linguagem e pelas atividades com as quais ela vem
entrelaada. Construmos jogos de cena por citao que so, ao mesmo tempo,
jogos de encenaes ou performances. Entrelaamos atividades e linguagem.
Tecemos uma multido de enxertos, de espectros.
Nesta viso no entendemos que jornais e revistas constituem um corpus em si
para se identificar e descrever. Ao contrrio disso, ao lermos essas fontes
descompactamos linguagens e criamos uma nova narrativa. Ao elaborarmos uma
narrativa usando esses corpus compactamos as linguagens novamente de um outro lugar
e de um outro tempo, para novas releituras. Assim agimos por entendermos que esse
tipo de fonte nos fala de prticas de um tempo, ou seja, de prticas humanas situadas.
De forma anloga entendemos que os estudos historiogrficos em educao matemtica
buscam entender a forma como as prticas de ensino de matemtica se realizam sob os
condicionamentos das transformaes temporais de diferentes contextos96.
3 Jornais como mdias formativas, educativas e/ou voltadas para professores
Interessante saber que por volta dos anos de 1870 os professores j usavam a
mdia escrita para deixarem ouvir suas vozes. A Provncia do Rio de Janeiro na segunda
metade do sculo XIX vivia tempos de profundas mudanas na poltica e na sociedade.
Esse clima prprio do Brasil imperial depois da Guerra do Paraguai. Nesse tempo, no
Brasil, a escravido ainda faz sentir sua presena de forma muito forte e em que a
educao escolar, ainda muito restrita, comea a se configurar como uma preocupao
dos governos, com nfase na necessidade de formar professores de primeiras letras.
Nesse clima os professores do magistrio pblico primrio da Provncia do Rio de
Janeiro, muitos deles formados na Escola Normal, discutiam problemas educacionais e
sociais que julgavam importantes, bem como publicavam suas ideias nos Jornais A
Instruo Publica97 e A Verdadeira Instruo Publica98 e ainda em revistas como A
Escola Revista de Educao e Ensino. Nessas trs diferentes mdias impressas,
produzidas no interior de um mesmo campo de atividade humana o campo do
96
Farias (2014) apud Miguel (2010).
97
Foi lanado na Corte em abril de 1872, por Jos Carlos de Alambary Luz. Fundado para tratar de
assuntos relativos educao escolar, iniciou suas edies em 13 de abril de 1872, como uma folha
hebdomadria, ou seja, folha semanal.
98
Foi um espao dos professores pblicos de instruo primaria da Corte. Teve suas aes iniciadas em
julho de 1872, e tinha como redator o professor Manuel Jos Pereira Frazo.

jornalismo impresso , os professores questionavam as decises polticas do imprio

brasileiro, que eram tomadas nica e exclusivamente na Corte, sede da monarquia. Os
professores primrios encontravam-se numa posio no apenas de cumpridores de uma
poltica pensada de fora, mas de questionadores e propositores. Aumentavam desta
forma, as reivindicaes de professores, escritas de protestos em que eles se colocavam
diante de uma vasta gama de assuntos: reclamavam, opinavam, pediam e elaboraram
propostas de forma organizada, reunindo-se e escrevendo99.
Nessas mdias impressas os professores reclamavam das condies de trabalho,
dos baixos salrios e da forma como estavam sendo tratados pelos polticos e pelo
Estado Imperial. Vejamos um exemplo:
O professorado um sacerdcio? O seu exerccio no um emprego?
uma misso... Repetem em cada canto os propugnadores da
instruo nacional. Digamos que sim... Mas para preencher esse
sacerdcio, para bem cumprir essa misso preciso desafrontar o
sacerdote. O missionrio tem mulher e filhos a sustentar e vestir...
Tem uma famlia, que deve apresentar sociedade em que vive sem
que o pejo lhe venha colorir as faces (Revista A Escola: Revista
Brasileira de Educao e Ensino,1878, p. 279).
Como consequncia dessa mobilizao, os professores manifestantes recebiam

repreenso por escrito por parte do governo100. Mas, mesmo assim no se intimidavam,
Realizavam crticas ao governo imperial, por exemplo: tal a minudncia dos casos
que a guerra poltica sofrida pelo professor vai desde a anlise de seus atos pblicos
at aqueles de carter mais particular possvel. Nada se respeita; tudo se explora
(Jornal A Verdadeira Instruo Publica, n. 1, 1872, p. 10).
No jornal A Verdadeira Instruo Publica apenas os professores poderiam
publicar seus artigos. Os artigos publicados defendiam os interesses dos professores e
colocou-se em oposio radical ao Jornal A Instruo Publica por culpar os professores
pela ineficincia do ensino de primeiras letras. Ouamos a voz do professor Frazo: O
meio de tirar a instruo pblica do estado em que se acha no regularizar o
processo mecnico do ensino, como pode parecer aos que veem de fora (Jornal A
Verdadeira Instruo Publica, Ineditoriais, 1872 p. 2).
A revista A Escola Revista de Educao e Ensino foi um importante peridico
que discutia educao e ensino. Foi uma revista que teve o seu primeiro nmero no ano
de 1877 com a colaborao de vrios professores e literatos. Foi, tambm, um espao
99
Borges & Lemos (2009).
100
Lemos (2011).

de discusso e de questionamentos por parte de professores primrios, eles

reclamavam, por exemplo, das condies de trabalho, conforme podemos ver a seguir.
Nessa revista os professores questionam fortemente os regulamentos de ensino,
com afirmaes do tipo:
So os regulamentos de ensino so as chaves de todas as instituies.
Tudo existe, se dirige e se encaminha de acordo com as ideias
expressas nos regulamentos formulados pelo governo. Repito sim! E
isto se d tambm aqui como em toda a parte; e se, alhures, difcil
lutar contra a vontade do poder, em parte alguma a dificuldade
tamanha como entre ns, onde o poder tem vontade e s ele pode
querer (Revista A Escola - Revista de Educao e Ensino, 1878, p.
35).
Nesta mesma direo, nas revistas Revista do Ensino e a Revista do Ensino

Primrio101, aproveitando bem o momento de liberdade de imprensa, os professores
pblicos do magistrio primrio tambm fizeram bom uso dessa mdia.
4 A Aritmtica no Jornal A Instruo Publica e a forte presena das ideias

pedaggicas de Thomas Braun102
A Aritmtica foi um tema muito trabalhado no Jornal A Instruo Publica103. Os

professores primrios foram iluminados pelos artigos desse jornal. As lies de
Aritmtica com exemplos do ensino prtico elaborados por Thomas Braun foram
largamente valorizadas nas publicaes do Jornal A Instruo Publica, no ano de 1872,
tal como podemos ver no quadro a seguir.
Na parte introdutria primeira lio do seu artigo Arithmetica, exemplos
prticos, Braun enfatiza que a finalidade do ensino de Arithmetica nas escolas
primrias, atravs do ensino prtico, desenvolver as faculdades intelectuais dos
meninos, habituando-os a reflexionar, articular suas ideias, a enunciar-se com preciso e
clareza, a dar-lhes conhecimentos teis e at indispensveis em muitas circunstncias da
vida usual 104.
101
Foram revistas pedaggicas criadas no ano de 1882, na Corte brasileira. Suas edies ocorriam
mensalmente, organizadas em fascculos de dezesseis pginas, e funcionaram como veculos de
divulgao das ideias dos professores pblicos primrios.
102
Thomas Braun nasceu em 1814 e faleceu no ano de 1906. Professor de Metodologia e Pedagogia na
Escola Normal de Nvelles. Foi inspetor de Escolas Normais. Escreveu Manual de Ensino: Cours de
pdagogie (2v) 1849/ Jeand ( Trevisan & Pereira, 2013).
103
Localizei, na Fundao Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, cerca de cinquenta artigos publicados
no Jornal A Instruo Publica que tematizavam o ensino de Aritmtica.
104
Jornal A Instruo Publica (n. 14, 1872, p. 111).

Dentre os princpios pedaggicos defendidos por Thomas Braun como base ao

mtodo da Arithmetica e ao seu ensino nas escolas primrias, um deles afirma que o
clculo deve ser intuitivo. No somente as primeiras representaes do nmero devem
estar baseadas na intuio, mas todas as operaes devem ser levadas intuio, de
sorte que a criana encontre, por ela mesma, por sua prpria reflexo, o procedimento
mais conveniente.
A obra Cours Thorique e Pratique de Pdagogie et de Mthodologie, de Braun
foi uma referncia para o currculo de formao de professores na Escola Normal da
Provncia do Rio de Janeiro, a partir dos anos 80 do sculo XIX. Braun tratado como
o exmio pedagogista pelo professor Antonio Estevo da Costa e Cunha, ilustre
professor da 3 Escola Pblica de Santa Anna da Corte do Rio de Janeiro, na ocasio em
que escreveu e publicou, no Jornal A Instruo Publica, o artigo denominado O ensino
primrio e seus mtodos105. Uma referncia no apenas para a cadeira de Pedagogia,
mas principalmente para a de Aritmtica.
Nesta obra, no captulo VI, Braun prope uma metodologia especial para o
ensino de Arithmtica nas escolas primrias, aponta alguns princpios que devem servir
de base ao mtodo de ensino da Arithmtica. Trata de mtodos de ensino do clculo
mental. Braun fala, ainda, da importncia desse ramo do ensino, para as crianas, a
juventude e para os homens em geral.
Com base em rastros de memria inferimos a mobilizao das obras de
Braun e de suas ideias pedaggicas na formao dos professores na Escola Normal.
Acusamos esses rastros no prprio Jornal A Instruo Publica que, no ano de 1872,
traduzia e publicava, semanalmente, partes do compndio de Braun. Ao todo, foram
publicados nove artigos que tinham como ttulo Arithmetica - exemplos de ensino
prtico; Arithmetica - fraes ordinrias/Aritmetica exemplos do ensino pratico;
Aritmtica transformao das fraces - exemplos de ensino pratico; Systema
mtrico Modelo do Ensino Pratico. Mas h tambm rastros da mobilizao das ideias
de Braun nos relatrios do Diretor da Escola Normal, a partir da dcada de oitenta do
sculo em estudo, uma vez que, neles, o compndio de Braun citado como uma forte
referncia.
No apenas na Provncia do Rio de Janeiro, mas no Brasil como um todo, at o
final do sculo XIX, a demanda por material pedaggico era ainda desproporcional
105
Jornal A Instruo Publica, n. 7 de 26 de maio de 1872.

pequena oferta. As pouqussimas obras que circulavam eram em lngua estrangeira.

Compndios, como o de Braun, eram geralmente abrangentes e pretendiam oferecer
uma orientao integral, um guia seguro, que pudesse nortear todas as atividades
inerentes ao magistrio, da teoria pedaggica pratica administrativa, estabelecendo at
mesmo normas de conduta e um estilo de vida apropriado106 ao perfil da profisso.
Entendemos que por conter esse perfil, o compndio elaborado pelo professor Marciano
da Silva Pontes foi impresso, contendo todas as prescries que o professor, a partir do
programa previamente aprovado pelas instncias superiores, entendia serem necessrias
para a formao dos futuros professores, tal como entende (Villela, 2002, p. 187).
Alguns artigos do Jornal A Instruo Publica abordaram as dificuldades que
alguns professores tinham com o mtodo de intuio. Inclusive, o professor Estevo107
escreveu nesse jornal sobre a ineficcia do mtodo lio de coisas. Ele no se
posicionava contrariamente aos mtodos de intuio. Entretanto, disse que o mtodo de
ensino intuitivo, embora constitusse um modo de ensinar que proporcionasse s
crianas ideias ss da moral, da ordem, do til, do belo e noes exatas sobre os objetos
e assuntos que nos cercam no mundo fsico e moral, no encontrava espao no pas, cuja
instruo circulava ainda de forma lenta108.
Na viso do professor Estevo Muitos dos professores entendem o mtodo
intuitivo como sendo de prtica e mais prtica, com muitos exemplos e poucas regras,
muitas aplicaes e poucas teorias e abstraes, principalmente com relao
Aritmtica (Revista do Ensino Ano VI, 1883, p. 57). Diz ainda que os professores
encontram impressos pedaggicos que orientam para a valorizao das lies de coisas,
que entendem que as crianas, por si prprias, absorvem as coisas que as cercam e
adquirem muitas noes sobre elas; mas essas noes, assim adquiridas, so em grande
parte errneas e incompletas e as lies de coisas propem-se a corrigi-las e
sistematiz-las em um plano; representam, portanto, um progresso natural, legtimo e
assaz fecundo em resultados109.
106
Villela (2002, p. 187).
107
Antonio Estevo da Costa e Cunha foi professor da 3 escola pblica de Santa Anna da Corte do Rio
de Janeiro. Teve experincia com o sistema de formao pela prtica, no interior das escolas primrias,
tendo servido de adjunto das escolas pblicas entre os anos de 1860 e 1870. Foi professor primrio e
secundrio, autor de obras didticas e colaborador no Jornal A Instruo Publica, no perodo de 1872-
1874.
108
Jornal A Instruo Publica, n. 7, 1872, p. 50.
109
Revista do Ensino. Artigo Notas da carteira de um educador (Ano VI, 1883, p. 57).

5 Algumas consideraes
Ao analisarmos o uso de jornais e revistas na pesquisa que tem como objetivo
analisar as Prticas mobilizadoras de cultura aritmtica que teriam sido realizadas na
Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro, no perodo de 1868 a 1889, com o
propsito de formar professores para atuarem nas chamadas "escolas de primeiras
letras entendemos que essas fontes de pesquisa manifestaram rastros com relao s
prticas de ensino de Aritmtica na formao de professores, dessa forma, concordamos
com a viso de que o fato das revistas de ensino fazerem circular informaes sobre o
trabalho docente, a organizao dos sistemas de ensino, as lutas dos professores, bem
como os debates e polmicas que incidem sobre aspectos dos saberes ou das prticas
pedaggicas, tornam as mesmas uma instncia privilegiada para a investigao dos
modos de funcionamento do campo educacional110.
Entendemos que o Jornal A Instruo Publica funcionou como uma mdia forte
no sentido de iluminar a elaborao das apostilas pedaggicas. O professor da cadeira
de Pedagogia da Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro Antonio Marciano da
Silva Pontes111 elaborou apostilas para suas aulas inspirado no Cours thorique et
pratique de pdagogie et de mthodologie, de Thomas Braun, e que, posteriormente, o
Senhor Pontes elaborou o Compendio de Pedagogia, obra esta que, a partir da dcada
de oitenta, passou a fazer parte da formao dos alunos da Escola Normal da Provncia
do Rio de Janeiro. A Aritmtica tratada no livro na terceira parte, captulo V,
Methodo de Arithmetica. O Compendio de Pedagogia defende que a Aritmtica a
matria mais infrutuosa que se ensina nas escolas e que o menino - que luta com tanta
dificuldade para aprender a ler por esses mtodos geralmente empregados nas escolas
apenas vai aplainando as primeiras escabrosidades que encontra na leitura, e ento
comea a ler Aritmtica, assunto sobre o qual at ento no tinha o menor conhecimento
anterior (PONTES, 1881, p. 157). Diante disso Pontes entende que impossvel para a
criana compreender algumas das definies que lhe mandam decorar; e nem se julga
questo importante saber se a criana compreende a lio, ou se somente a sabe de
cor112.
110
Catani (1996, p. 116).
111
Antonio Marciano da Silva Pontes foi nomeado professor da Escola Normal da Provncia do Rio de
Janeiro, da 1 cadeira (Pedagogia), em 3 de agosto de 1868. Relatrio do Diretor da Escola Normal da
Provncia do Rio de Janeiro (1868, p. 19).
112
Pontes (1881, p. 157).

No Compndio de Pedagogia, Pontes escreveu uma nota de rodap que

consideramos de fundamental importncia para a compreenso das orientaes
metodolgicas para o ensino de Aritmtica usando o mtodo intuitivo. Diz que no se
pretendia com estes exemplos inculcar que o professor deveria empregar tais meios na
aula, que certamente perturbaria a ordem e a disciplina da escola; mas nas horas de
descanso e de recreio pudessem os meninos, brincando, aprender muita coisa til, sem
lhes custar o menor esforo. Na escola, podem ser empregados para o mesmo fim, com
suma vantagem, os quadros de ensino por imagens e outros geralmente empregados no
ensino intuitivo113. Enfim, entendemos que so rastros da filosofia Positivista de
Comte. Vemos nas palavras de Pontes, os valores, as regras e as normas funcionando de
forma espectral.
Referncias
BORGES, A; LEMOS D. C. de A. Os Legtimos representantes da classe: os jornais e a
organizao dos professores pblicos primrios no sculo XIX. Associativismo e sindicalismo
no Brasil. Seminrio para discusso de pesquisas e constituio de rede de pesquisadores. Rio
de Janeiro, 17 e 18 de abril de 2009.
DERRIDA. Papel Mquina. So Paulo: Estao Liberdade, 2004.
FARIAS, K. S. C. dos S. Prticas mobilizadoras de cultura aritmtica na formao de

professores da Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro (1868-1889): ouvindo espectros
imperiais. Campinas (SP): Tese de Doutorado. Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), 2014.
LEMOS, D. C. A. Manifesto dos professores pblicos de instruo primaria da corte (1871).

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MCDONALD, H.. The narrative act: Wittgenstein and narratology. Telos: Critical Theory of
Contemporary, vol. IV. 4 (1994).
MIGUEL, A. Percursos indisciplinares na atividade de pesquisa em histria (da educao
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PESTALOZZI, J.H. Antologia de Pestalozzi. Trad. Lorenzo Luzuriaga.

Buenos Aires: Losada, 1946.
PONTES, A. M. S. Compendio de Pedagogia: para uso dos alunos da Escola Normal da

Provncia do Rio de Janeiro. 3 ed. Nictheroy, 1881.
113
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VILLELA, H. O. S. A Da palmatria lanterna mgica: a Escola Normal da Provncia do Rio

de Janeiro entre o artesanato e a formao profissional (1868-1876), 2002. 291f. Tese
(Doutorado)- Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo.
WITTGENSTEIN, L. Investigaes Filosficas. 7 ed. Petrpolis, RJ: Vozes; Bragana Paulista,

SP: Editora Universitria So Francisco, 2012.

Narrativas Autobiogrficas e Histria da Educao Matemtica na Formao de

Professores a Distncia
Maria Laura Magalhes Gomes114
RESUMO
Este trabalho aborda uma das possveis maneiras de conectar narrativas autobiogrficas,
formao de professores e histrias da educao matemtica, tratando da realizao de
atividades de leitura e produo de textos autobiogrficos pelos alunos da disciplina Histria do
Ensino da Matemtica, do curso de Licenciatura em Matemtica a distncia oferecido pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Considera-se, inicialmente, a inevitabilidade
da presena da dimenso histrica nas muitas propostas atuais sobre o uso de narrativas na
formao de professores, empreendendo-se, logo depois, uma rpida apresentao do contexto
focalizado. Segue-se uma breve discusso de fundamentos tericos para o trabalho com a escrita
de si em vnculo com a Histria da Educao Matemtica. Finalmente, comentam-se alguns
aspectos emergentes dos textos produzidos pelos licenciandos nos anos de 2011 e 2013,
relacionados ao ensino e aprendizagem da tabuada.
Introduo
Vive-se, j h algum tempo, nas Cincias Humanas, um movimento de

valorizao da subjetividade e dos relatos em primeira pessoa. Nesse movimento, as
pesquisas em Educao tm investido intensamente nas teorizaes, nos cuidados e nas
prticas relacionadas s narrativas autobiogrficas, sejam elas advindas de testemunhos
orais ou produzidas na forma escrita, nas mais diversificadas instncias e circunstncias.
No Brasil, no campo da Educao, tm assumido grande relevncia aes relacionadas
formao inicial ou continuada de professores conjugadas pesquisa cuja tnica est
centrada no trabalho com narrativas (ABRAHO, 2004; CORDEIRO; SOUZA, 2010;
PRADO; SOLIGO, 2007). No tem sido diferente no campo especfico da Educao
Matemtica, no qual, entre muitos outros, podemos lembrar os trabalhos de Fiorentini
(2006), Megid e Fiorentini (2011), Nacarato (2010), Passos e Galvo (2011), Nacarato e
Passeggi (2013), Silva (2013) e Silva, Baraldi e Garnica (2013).
Esses trabalhos em Educao e Educao Matemtica, que conectam narrativas e
formao de professores, tm sido concebidos e desenvolvidos com bases terico-
metodolgicas bastante variadas e se constituem apoiados em gneros narrativos
114
Professora da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, mlauramgomes@gmail.com.

diferenciados; envolvem tanto a oralidade como a escrita, usadas em modos que

tambm variam segundo os focos das pesquisas e os posicionamentos de seus
realizadores. No entanto, a fundamentao em narrativas de sujeitos da educao,
comum a todas essas investigaes, une-as pelo foco no interesse na experincia
humana.
Como sublinhou Ricoeur (2000, p. 190), o carter comum da experincia
humana, assinalado, articulado e aclarado pelo ato de narrar em todas as suas formas,
seu carter temporal. O tempo se torna humano na medida em que est articulado de
maneira narrativa; em contraposio, a narrativa significativa na medida em que
desenha as caractersticas da experincia temporal (RICOEUR, 2010, p. 9). Para o
filsofo, possivelmente todo processo temporal s pode ser reconhecido como tal na
medida em que se possa narrar de um modo ou de outro. Bem depois da publicao de
Tempo e narrativa, obra em que estabeleceu os fundamentos dessa reciprocidade entre
narrativa e temporalidade, Ricoeur (2000), em texto editado pela primeira vez em
1997115, salientou que sua proposio rene, num mesmo rtulo, diversos problemas
usualmente abordados com nomes distintos, entre eles o da epistemologia do
conhecimento histrico.
O estudo de Ricoeur enfatiza, portanto, a relao entre historiografia e narrao.
Mesmo que nem todo trabalho que associa narrativas e formao de professores (de
Matemtica) realce ou valorize explicitamente a dimenso histrica, ela est
inevitavelmente presente neles. Neste texto, juntamente com os outros autores
proponentes da mesa redonda Conexes possveis entre narrativas, formao de
professores e histrias da educao matemtica, buscamos explicitar (e ressaltar) as
potencialidades dos vnculos entre esses trs aspectos. Para isso, mobilizamos, aqui, o
cenrio da formao inicial de professores, no caso particular do curso de licenciatura
em Matemtica a distncia da UFMG, reportando-nos a atividades de leitura e escrita de
narrativas autobiogrficas na disciplina Histria do Ensino da Matemtica, nas duas
oportunidades em que ela foi ministrada, em 2011 e 2013.
115
Narratividade, fenomenologia e hermenutica o ttulo desse texto, publicado pela primeira vez em
1997, em castelhano, como ltimo captulo do livro Horizontes del relato. Lecturas y conversaciones con
Paul Ricoeur, obra coletiva em homenagem ao filsofo (RICOEUR, 2000).

Narrativas autobiogrficas na disciplina Histria do Ensino da Matemtica na

licenciatura a distncia da UFMG
A participao dos conhecimentos histricos na formao de professores de

Matemtica costumeiramente defendida em diversos documentos voltados para essa
formao, argumentando-se sobre o aporte que podem representar para a compreenso
de questes referentes ao ensino e aprendizagem. Muitos cursos de licenciatura
inserem, em suas matrizes curriculares, a disciplina Histria da Matemtica, que, em
geral, centraliza seu enfoque no desenvolvimento, ao longo do tempo, dos
conhecimentos matemticos. Contudo, apesar de sua relevncia formativa, reconhecida
por vrios autores, tem sido menos frequente a incluso de dimenses histricas das
questes relacionadas ao ensino nas atividades realizadas na preparao institucional
dos docentes.
Diferentemente do que ocorre comumente, a elaborao do projeto curricular da
licenciatura a distncia da UFMG valorizou a focalizao de aspectos histricos do
ensino pela insero, no 3 ano116, da disciplina Histria do Ensino da Matemtica para
a integralizao curricular dos estudantes. At o momento em que escrevemos, a
disciplina foi ministrada apenas duas vezes, em 2011 e 2013, com a participao de
alunos de seis polos, envolvendo, em cada oferecimento, a professora e dois tutores a
distncia. Como parte das atividades realizadas nessas duas ocasies, desenvolvemos
um trabalho integrado de leitura e produo de textos autobiogrficos pelos estudantes,
que descrevemos sucintamente a seguir.
Propusemos aos alunos a leitura de seis excertos das memrias de autores
brasileiros que viveram no sculo XX e, nesses textos, incluram consideraes quanto
ao ensino da Matemtica que tiveram: lvaro Moreyra, Felicidade Arroyo Nucci,
Augusto Meyer, Sylvia Orthof, Humberto de Campos e Nelson Werneck Sodr. Os
licenciandos leram, ainda, pequenos textos com informaes sobre cada um dos autores,
e, aps essas leituras, foram solicitados a realizar duas tarefas: 1) escolher os dois entre
os seis excertos propostos que mais lhes chamaram a ateno e escrever sobre eles,
buscando apresentar sua interpretao sobre as experincias com a Matemtica
116
O curso, cuja durao de cinco anos, iniciou-se em 2009, com turmas ingressantes em quatro polos:
Araua, Conceio do Mato Dentro, Governador Valadares e Montes Claros. Posteriormente, passaram a
ser atendidos os polos de Januria, Bom Despacho, Corinto e Tefilo Otoni.

narradas; 2) a partir de um roteiro117 proposto pela professora, produzir um texto

contando sua prpria histria de ensino de Matemtica, desde os primeiros anos
escolares at o ingresso no curso de licenciatura da UFMG.
Dois objetivos eram visados por essas atividades de leitura e produo de
escritos autobiogrficos118: mostrar ao aluno a relevncia das fontes autobiogrficas
para que se conhea o passado do ensino da Matemtica em nosso pas e conduzir o
licenciando a perceber sua prpria insero como sujeito da histria do ensino da
Matemtica no Brasil pela realizao de uma tarefa reflexiva sobre sua vida pessoal e
escolar.
Fundamentos tericos para o trabalho com a escrita autobiogrfica em

conexo com o campo da Histria da Educao Matemtica
Os autores de livros de memrias, por vezes, relatam experincias de

escolarizao que incluem referncias ao ensino de Matemtica, abordando lembranas
de aulas, atitudes e estratgias de professores, casos acontecidos em sala de aula. Entre
esses autores, encontram-se antigos alunos e professores, cujos textos possibilitam o
acesso a histrias de ensino de Matemtica de um modo diferente daqueles favorecidos
pela leitura da legislao, das prescries curriculares, dos livros didticos e de outros
documentos dos arquivos escolares. Consideramos que o uso desses materiais pode ser
proveitoso no somente em uma abordagem histrica do ensino da Matemtica, como a
projetada para o curso de licenciatura a distncia da UFMG, mas tambm na funo
mediadora que podem exercer na produo de narrativas pelos estudantes, recurso
fecundo de formao docente, conforme tem sido proposto por muitos pesquisadores.
Vincular escrita autobiogrfica e Histria da Educao Matemtica requer a
explicitao dos pressupostos tericos em que nos apoiamos, o que ser realizado de
maneira sucinta nas prximas linhas. Ressaltamos, primeiramente, o reconhecimento do
valor da subjetividade no entendimento do passado nas palavras de Sarlo (2007, p.
18), trata-se do movimento da guinada subjetiva, um reordenamento ideolgico e
conceitual da sociedade do passado e de seus personagens, que se concentra nos direitos
e na verdade da subjetividade, com a restituio da confiana na primeira pessoa.
117
Por limitaes de espao, no podemos reproduzir esse roteiro. O leitor interessado poder conhec-lo,
juntamente com outros detalhes referentes ao tema aqui tratado, em Gomes (2014).
118
Utilizamos, neste texto, indiferentemente, as expresses narrativas/escritos/textos autobiogrficos ou
autorreferenciais, bem como a expresso escrita de si.

Admitimos, nessa perspectiva, que, como qualquer documento, os escritos

autobiogrficos no relatam o que verdadeiramente aconteceu, e que trabalhar com
esses materiais constitui uma prtica de histria escrita no plural. No h, portanto,
para ns, a Histria, mas as histrias, espcies de itinerrios possveis, que no dariam
conta da totalidade ou da verdade, mas dariam explicaes plausveis (PESAVENTO,
2012, p. 34). Os relatos autorreferenciais so, ento, legitimados como verdades dos
sujeitos que as vivenciaram e as relatam (GARNICA, 2008, p. 135) e, nessa
perspectiva, tratamos de histrias da educao matemtica e no dA Histria da
Educao Matemtica.
preciso, em seguida, colocar em evidncia a convivncia de tempos que marca
qualquer relato em primeira pessoa e, particularmente, os textos autobiogrficos. A
rememorao do passado sempre feita no presente em que se fala ou escreve, o que
leva uma inevitvel dimenso anacrnica para o discurso sobre o pretrito, vinculada
subjetividade do autobigrafo, que tambm se constitui a partir do repertrio
sociocultural que ele construiu ao longo do tempo. No momento da escrita, o
autobigrafo recorrer, possivelmente, quilo que se lhe afigura como relevante realar
num tempo posterior quele sobre o qual discorre. essencial, por conseguinte, que se
considere que o relato se desdobra em duas temporalidades o momento de narrar e o
momento do acontecido, e esse aspecto se entrelaa subjetividade de cada narrador de
suas prprias vivncias.
Outro aspecto a ser levado em conta refere-se possibilidade de existirem
diversos tipos de relaes do texto autobiogrfico com seu autor. Quais as intenes do
escrito autobiogrfico? A quais leitores cada autor se remete? Por que essa narrativa foi
escrita? Esses escritos foram produzidos para serem publicados? Como se caracterizam
os textos autobiogrficos no que diz respeito aos sentimentos que os inspiraram?
Alm de assinalar que a escrita de si pode ter natureza diferenciada, refletindo,
por exemplo, nostalgia, vingana, ressentimento, catarse, ou intenes educativas,
Viao (2000) recomenda ateno quanto s maneiras de escrever, que so tambm
diversificadas. As manifestaes individuais na escrita autorreferencial, apesar do elo
inevitvel que cada autor mantm com os cdigos sociais de sua poca e meio, precisam
ser consideradas, pois esse modo singular de narrar as prprias histrias parte
intrnseca do que cada autor conta em seu texto, assim como as aluses a pessoas,
instituies, contextos, que nem sempre so conhecidos suficientemente pelo leitor.

Para uma interpretao pertinente, ser preciso recorrer a outros documentos (VIAO,
2000). Para o campo da Histria da Educao Matemtica, ser preciso mobilizar, por
exemplo, relatrios investigativos j produzidos, legislao, programas de ensino, livros
didticos, cadernos e outros documentos escolares.
No menos importante levar em conta a subjetividade, no somente da escrita,
mas tambm da leitura do texto autobiogrfico, uma vez que a atribuio de significados
a cada texto sempre estar radicada nas vivncias socioculturais do leitor. Como
qualquer escrito, o formulado na primeira pessoa estar sempre aberto a novas
inquiries e responder a cada leitor de acordo com as circunstncias desse leitor que
com ele interage.
Com esses fundamentos, percebemos a escrita de si como um componente a ser
explorado de maneira frutfera tanto na pesquisa como no ensino da Histria da
Educao Matemtica. Focalizamos, a partir de agora, parte da prtica pedaggica que
desenvolvemos nas turmas da licenciatura a distncia da UFMG nos anos de 2011 e
2013, detendo-nos sobre alguns aspectos emergentes na produo dos alunos mediada
pela leitura dos fragmentos autobiogrficos dos seis autores anteriormente referidos.
Professores em formao distncia e narrativas autobiogrficas na

disciplina Histria do Ensino da Matemtica
Como foi dito, depois da leitura de seis excertos autobiogrficos acompanhados

de pequenos textos informativos sobre seus autores, propusemos aos licenciandos que
escolhessem os dois excertos que lhes tivessem mais chamado a ateno e escrevessem
sobre eles, e tambm que, rememorando suas experincias de vida, especialmente
aquelas vinculadas ao ensino e aprendizagem da Matemtica, produzissem um texto
narrando sua prpria histria de ensino de Matemtica, desde os primeiros anos
escolares at o curso de licenciatura em Matemtica da UFMG. Um total de 57 alunos,
distribudos nos polos de Araua, Conceio do Mato Dentro, Governador Valadares,
Januria, Montes Claros e Tefilo Otoni, constituiu o conjunto dos nossos leitores/
autores de escritos autobiogrficos, que postaram seus trabalhos na Plataforma Moodle
por meio da qual o curso a distncia viabilizado. O material produzido vasto e
diversificado, e pode ser explorado de muitos modos. Como o espao de que dispomos
pequeno, optamos, aqui, por focalizar um aspecto especfico que se sobressaiu nos

textos produzidos pelos alunos. Trata-se do grande interesse despertado pelo fragmento
da autobiografia119 da professora paulista Felicidade Arroyo Nucci, nascida em 1914, e
que atuou no ensino estadual primrio at sua aposentadoria em 1964120. Dos 57
licenciandos, 36 elegeram o texto de autoria de Nucci para atender nossa solicitao.
No fragmento lido pelos estudantes, a autora trata especificamente de prticas que
realizava para que seus alunos da escola primria memorizassem mais facilmente a
tabuada de multiplicao.
E sobre a tabuada?
Era um bicho de sete cabeas a decorao da tabuada: era uma aula
montona, inspida, da qual o aluno no tinha nenhum interesse e da a
dificuldade em decor-la. Comecei a usar de vrios recursos os quais
auxiliavam a memorizao e tornavam a aula menos massante121.
Primeiro eu lhes ensinei que todas as tabuadas pares eram constitudas
de nmeros igualmente pares, as tabuadas mpares comeavam com
nmero mpar, seguido de nmero par e assim mpar, par, mpar, par...
at o primeiro nmero ser multiplicado por dez. Para as classes de 1
ano eu dizia infantilmente: o ltimo nmero o primeiro chutando
uma bolinha... (NUCCI, 1985, p. 81122).
A licencianda Cely, do polo de Januria, inseriu a lembrana de sua prpria

experincia difcil com o aprendizado da tabuada no texto que redigiu sobre Felicidade
Nucci.
A autora FELICIDADE NUCCI relata sobre o ensino da tabuada. (...)
muitos de ns quando comeamos no ensino fundamental achvamos
mesmo que a tabuada era um bicho de sete cabeas, lembro-me que
quando a professora minha da 4 srie Dona Lourdes fazia arguio da
tabuada eu ficava muito nervosa (...) era horrvel, tinha medo de errar.
A FELICIDADE NUCCI ensina a tabuada de uma maneira mais
prtica, as aulas se tornam prazerosas; o aluno passa a ter gosto pela
disciplina de matemtica. Se tivesse tido uma professora como essa,
tinha aprendido com mais facilidade, pois ela procura recursos para
que o aluno adquira o interesse e consiga memorizar.
ngela, de Tefilo Otoni, mostra admirao por Felicidade Nucci ao mesmo

tempo que se posiciona acerca das prticas de memorizao e acerca da postura de
educadora que considera adequada.
119
Em 1985, Nucci publicou o livro Memrias de uma mestra-escola, em edio particular impressa nas
Oficinas da Sociedade Impressora Pannartz Ltda, da cidade de So Paulo.
120
Nucci esteve em sala de aula at a primeira metade da dcada de 1950, tendo, posteriormente, exercido
cargos de direo de grupos escolares.
121
Embora a grafia correta da palavra seja maante, optamos, aqui, por reproduzir a forma como ela
est escrita no livro de Felicidade Nucci.
122
Transcrevemos somente um trecho pequeno do excerto lido pelos licenciandos.

Achei simplesmente notvel a viso de didtica e do ensino dessa

educadora (...) A palavra decorar por si s j nos causa repulsa, fazer
sem entender e ser mero repetidor horrvel. (...) s fao algo quando
vejo sentido naquele ato (...) Quando se aprende brincando,
automaticamente memorizamos e fazemos uma associao nos
levando ao entendimento para o resto de nossas vidas e com certeza se
for preciso o uso dessa tcnica apresentada por Felicidade em sala de
aula eu o farei sem constrangimento algum, pois temos que ser
criativos, incansveis e persistentes at que sejamos compreendidos
no que nos propomos ensinar.
No texto em que narra sua prpria histria, ngela se remete s prticas de sua
professora em relao tabuada.
Lembro-me muito pouco da minha infncia, minha tia diz que devo
sofrer de alguma espcie de amnsia, mas ao fazer esta atividade me
recordo que a tabuada era decorada e o castigo pelo erro era escrever
em um caderno diversas vezes o que eu havia errado... a professora
era malandra, sempre me pegava no mesmo erro, me perguntava a
tabuada de sete, ento eu respondia correto, mas quando ela me
perguntava o inverso, eu no sabia responder, exemplo: 7 x 6 = 42, e
me perguntava 6 x 7 = 42 eu errava.
Itamar, estudante de Araua, nascido em 1972, escolheu os excertos de Nucci e

Humberto de Campos (que se refere ao uso da palmatria na escola de sua infncia, no
fim do sculo XIX, como castigo para quem errava os resultados da tabuada),
enfatizando que ambos narram prticas com a tabuada. E, como Cely, entrelaa sua
prpria experincia como aluno da escola primria (tambm relacionada a castigos
fsicos infligidos pela professora) aos comentrios sobre os textos autobiogrficos lidos.
(...) os dois relatam um pouco da histria que presenciei nas escolas

ambos falam da tabuada (...) poca da palmatria (...) se no
respondssemos certo recebamos uma palmada na mo, tnhamos que
decorar a tabuada (...) a forma que estudvamos era atravs do
decoreba ou caso contrrio apanhvamos, so tempos que no tenho
saudades (...) me lembro como hoje ainda (...) na quarta srie, tinha
uma professora que era bem carrasco nesse sentido (...) cheguei a
presenciar um colega recebendo uma reguada na palma da mo por
conta de no responder a tabuada (...) a professora bateu-lhe com a
rgua na palma da mo, uma rgua de madeira, isto sem contar com os
belisces e puxo de orelhas.
Entretanto, embora parea achar natural essa prtica de castigos fsicos, ainda
nos anos 1970, poca em que cursou o ensino primrio, Itamar considera que,
atualmente, ela no est mais presente na escola, pois mudanas ocorreram:

J hoje totalmente diferente, pra ver o quanto foi mudado, so fatos

que jamais podero acontecer no ensino hoje, mas so pocas bem
diferentes muitas coisas foram mudadas no intuito de melhorias e
benefcios para o bom aprendizado e compreenso dos alunos e assim
continuaremos na luta e esperanas de transformaes que
qualifiquem melhor o ensino e tambm o nvel de aprendizado dos
alunos.
Localizamos sentidos prximos aos presentes nos excertos anteriores nos textos
escritos por muitos estudantes123. Observamos que a leitura dos trechos de memrias de
Felicidade Nucci e Humberto de Campos, especialmente, ecoou na escrita dos alunos;
foram muito frequentes as manifestaes de admirao pela competncia da professora
Felicidade para ensinar matemtica, junto a demonstraes de valorizao dos recursos
da docente para facilitar a memorizao da tabuada. Percebemos, tambm, mostras de
surpresa pelas atitudes da professora, que atuou em sala de aula nas dcadas de 1930,
1940 e 1950: nas palavras do aluno Jack, de Araua, ela apresenta o que se espera de
um professor nos anos de hoje, pois busca solues para derrubar mitos, tornar as aulas
mais atrativas, estimulantes e prazerosas, para, com isso, obter-se melhor rendimento.
Chamou-nos a ateno, tambm a presena de muitas aluses dos licenciandos
s vivncias de sua escolarizao primria em relao tabuada. H grande quantidade
de relatos de incmodos ou sofrimentos, mas tambm surgem experincias de prazer e
alegria, mesmo o roteiro oferecido no fazendo meno ao assunto da tabuada.
importante dizer que esses estudantes so de faixas etrias muito diferenciadas com
idades variando aproximadamente entre 20 e 50 anos de idade. Ao considerar que os
relatos concernem a um perodo ainda recente da educao matemtica escolar, as
narrativas dos alunos nos permitem afirmar a perenidade das prticas escolares de
memorizao, de arguio, de punio e de recompensa.
Muitas outras histrias da educao matemtica podem ser contadas a partir dos
textos dos alunos da licenciatura a distncia da UFMG que participaram das atividades
aqui abordadas. No entanto, elas devem ficar para outro momento.
Referncias
ABRAHO, M. H. M. B (org.). A aventura (auto)biogrfica: teoria e empiria. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2004.
123
Vrios exemplos, retirados dos textos de licenciandos da turma de 2011, so apresentados em Gomes
(2014).

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O rdio e o ensino de Matemtica: apontamentos sobre o Projeto Minerva e

as mltiplas matemticas articuladas
Thiago Pedro Pinto124
RESUMO
Este texto faz uma breve apresentao do Projeto Minerva, uma ao do Governo Militar
iniciada em 1970 que visava a fornecer acesso ao Primeiro e, posteriormente, Segundo Graus a
milhares de brasileiros espalhados nos mais distantes rinces do pas, se utilizando de um
veculo barato e largamente disseminado poca: o rdio. Problematizamos aqui sua criao e
seu carter substitutivo frente a outros movimentos extintos pela Ditadura Militar. Alm de
discutir alguns aspectos histricos do Projeto, pretendemos ainda problematizar as diferentes
matemticas que se produzia ao tentar modificar o veculo, da linguagem, trazendo alguns
exemplos que nos ajudam a evidenciar diferenas da matemtica falada com a matemtica
escrita. Em nossa perspectiva terica, de inspirao na Filosofia de Linguagem de Wittgenstein,
temos aqui vrias matemticas sendo articuladas e no apenas uma mudana de suporte.
O Projeto Minerva e o Ensino de Matemtica
Novas Tecnologias tem sido uma expresso de destaque nos discursos

educacionais, em especial daqueles que defendem a necessidade de inovaes neste
campo, ora por acreditarem numa melhoria de ensino e aprendizagem trazida por estes
meios, ora por defenderem a adequao do campo educacional frente ao cotidiano
veloz e tecnolgico das crianas atuais. Ainda vinculado a estes discursos, a palavra
interesse tem sido constante, muitas vezes imbricada a novas tecnologias.
Discursos semelhantes podem ser encontrados em outros momentos histricos,
tal como na dcada de 1970, quando rdio e televiso (o primeiro largamente difundido
e o segundo ainda com aspecto de novidade tecnolgica para a maioria dos brasileiros
em especial a televiso cores) foram utilizados para atingir, em grande escala, e em
diversas localidades, brasileiros ainda no alfabetizados ou que no tinham concludo os
nveis iniciais de estudo.
A dcada de 1960, em especial os anos que antecederam o Golpe Militar, podem
ser caracterizados, no campo da alfabetizao de jovens e adultos, pela presena de
movimentos sociais fortes, alguns destes ligados a novos mtodos de alfabetizao,
124
Docente do Instituto de Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e do Programa de
Ps-graduao em Educao Matemtica (UFMS). thiago.pinto@ufms.br.

como o chamado Sistema Paulo Freire125 e outros ligados a setores de igrejas, como a
Cruzada ABC126 e as aes executadas dentro das CEBs (Comunidades Eclesiais de
Base). Com o Golpe Militar de 1964, algumas dessas aes foram rechaadas por parte
do Governo, em especial pelo seu potencial revolucionrio, supostamente
progressista.
O encerramento de algumas dessas aes fez com que o Governo Federal criasse
projetos substitutivos, limpos de ideologia, para conter o descontentamento da
populao e possvel presso por parte desta. Segundo nossos depoentes, a Cruzada
ABC teria sido um dos embries do MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetizao) e como prosseguimento ao MOBRAL, que alfabetizava jovens e adultos,
ao equivalente s primeiras sries do Primeiro Grau, teria surgido o Projeto Minerva,
dando terminalidade formao para este nvel de ensino.
Ainda na dcada de 1970, era grande o nmero de adultos que no haviam
concludo os primeiros estudos. Esta realidade estava presente tanto em rinces mais
distantes e de difcil acesso, quanto em grandes centros, onde as grandes jornadas de
trabalho e a dificuldade em garantir a subsistncia dificultavam a concluso dos estudos
na idade adequada. Frente a este cenrio e a presso popular, o Governo Federal teria,
125
Trata-se de um mtodo de alfabetizao desenvolvido por Paulo Freire. O mtodo estava voltado a
trabalhar no sentido de intensificar a presena dos analfabetos, agora sabendo ler e escrever, no processo
poltico nacional. (...) o que me interessava fundamentalmente no era exercitar o chamado analfabeto na
memorizao mecnica dos ba, be, bi, bo, bu, dos la, l, li , lo, lu, mas era, pelo contrrio, possibilitando
ao alfabetizando avanar o domnio tcnico da combinao das slabas para escrever a palavra e para ler a
palavra, estimular nele e nela a possibilidade de reler a realidade de que faziam e de fazem parte,
ganhando uma compreenso mais crtica do mundo mesmo em que esto (FREIRE apud BLOIS, 2005,
p.72). O mtodo era baseado na interao dos participantes, com foco na fala. Com base em palavras do
cotidiano dos participantes se iniciava um estudo fontico dessas palavras de uso corrente e, a partir da,
ocorria a identificao de palavras semelhantes. Esta uma das razes pelas quais este um mtodo que
se constri a cada vez que ele coletivamente usado dentro de um crculo de cultura de educadores-e-
educandos. E o trabalho de construir o repertrio dos smbolos da alfabetizao j o comeo do trabalho
de aprender. Por isso ele deve envolver um mximo de pessoas da comunidade, do lugar onde sero
formadas uma ou mais turmas de alfabetizandos. A ideia de uma ao dialogal entre educadores-e-
educandos deve comear com uma prtica de ao comum entre as pessoas do programa de alfabetizao
e as da comunidade (BRANDO, s/data, p.11). Este mtodo de alfabetizao teria tido sua primeira
experincia com a alfabetizao de 300 pessoas em 45 dias na comunidade Angicos, prxima a Mossor
(RN). O Sistema Paulo Freire, que havia sido adotado pelo Estado antes do golpe de 1964, foi, aps
este golpe, duramente perseguido, devido a seu carter progressista. Paulo Freire, ao comentar o golpe
de 1964, diz que havia um exagero por parte do Governo quanto sua periculosidade, no entanto
acrescenta: Agora, evidentemente que minha proposta era, e continua sendo, um proposta no de uma
Educao para acomodao das pessoas e das classes sociais, mas, pelo contrrio, uma proposta de
Educao para a transformao da realidade brasileira. Ento, isso a no devia ser bem visto pelos grupos
dominantes (FREIRE apud BLOIS, 2005, p.89).
126
A Cruzada ABC, foi um movimento ligado Igreja Protestante norte americana, foi um dos
movimentos que ganhou fora aps o golpe e contestava poltica e pedagogicamente o Sistema Paulo
Freire (SCOCUGLIA, 2003,p.83).

segundo uma de nossas depoentes, criado o Projeto Minerva, ofertando inicialmente o

Curso Supletivo de Primeiro Grau. Essa oferta, assim como para os cursos
subsequentes, era feita via rdio. Havia trs modalidades de participao: organizada,
controlada e livre. Estas modalidades englobavam desde o aluno que frequentava
diariamente o radioposto, e estava devidamente matriculado, aqueles que ouviam
livremente os programas em suas casas e ao final requeriam as provas, sem que fosse
necessrio um controle de sua participao.
Para a criao e manuteno do radioposto uma estrutura simples que
contemplava uma sala, carteiras, rdio e alguns livros era estabelecida parceria com
prefeituras ou estados que cediam salas de aula de escola e organizavam toda a
documentao, matrculas e provas dos alunos. No entanto, muitas outras estruturas
foram utilizadas como radioposto: sales de igreja, base de corpo de bombeiros e at
mesmo casas. Como o Projeto englobava diversas modalidades de participao, essa
parceria com outros rgos pblicos no era obrigatria.
O Projeto Minerva (PMi) se ancorava, incialmente, no chamado Artigo 99 da
Lei de Diretrizes e Bases de 1961127, propondo um modelo chamado poca de
Teleducao, algo que viria a culminar no que chamamos hoje de Educao a Distncia.
A lei abria a possibilidade de concluso do curso Ginasial e Colegial sem um regime
especfico de estudo, bastando requerer e ser aprovado em provas especficas, chamadas
de Exame de Madureza. A partir de 1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, h a mudana na nomenclatura dos nveis de ensino, agora Primeiro e
Segundo Graus, e ficam estabelecidos os Cursos e Exames Supletivos128.
Foi ento montada, junto Rdio MEC129 do Rio de Janeiro, pelo SER (Servio
de Radiodifuso Educativa, vinculado ao MEC), uma equipe incumbida de organizar e
127
A Lei 4.024, de 1961 (altera em 1969 pela Lei 709/69), em seu Artigo 99, concede aos maiores de
dezesseis anos a possibilidade de obteno de certificados de concluso do curso ginasial atravs da
realizao de provas, sendo a preparao para estas independente de regime escolar, e acrescenta: Nas
mesmas condies permitir-se- a obteno do certificado de concluso de curso colegial aos maiores de
dezenove anos (BRASIL, 1961). Este processo, e os cursos que se vinculavam a ele, s vezes eram
designados pelo nmero do artigo que possibilitava sua existncia, o artigo noventa e nove.
128
O Captulo IV da Lei versa sobre o Ensino Supletivo, em seu Artigo 25, pargrafo 2, estabelece: Os
cursos supletivos sero ministrados em classes ou mediante a utilizao de rdios, televiso,
correspondncia e outros meios de comunicao que permitam alcanar o maior nmero de alunos.
(BRASIL, 1971) e no Artigo 26 estabelece as normas e idades mnimas para o Exame Supletivo.
129
A Rdio Ministrio da Educao e Cultura, mais conhecida como Rdio MEC, tem suas origens na
Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, fundada em 1922, sendo a primeira emissora de rdio brasileira. A
Emissora foi doada ao Ministrio da Educao em 1936 pela falta de condies em mant-la devido
opo de no veicular propagandas (BARBOSA, 1957). Uma das condies para a doao foi que a rdio
seria de carter educativo e no poltico.

planejar um projeto de educao via Rdio que pudesse alcanar todo brasileiro, que
fosse simples e claro em sua linguagem e que ultrapassasse, sem ignor-la, a
diversidade cultural das vrias regies do pas, visto que o mesmo material seria
utilizado em todos os estados.
Esta imensa amplitude foi uma das crticas tecidas ao projeto que, em sua defesa,
alegava incluir a diversidade cultural e a possibilidade de incluso de discusses locais
em suas aulas. Outro argumento em sua defesa era o alto gabarito dos professores que
produziam o material, dificilmente encontrado em regies distantes dos grandes centros
do pas. Entre tantos nomes, podemos destacar Domcio Proena Filho (da Academia
Brasileira de Letras), Arno Wehling (que poca j havia concludo Doutorado em
Histria pela USP), e mesmo Oswaldo Sangiorgi130 teve participao na produo de
aulas em um segundo momento do Projeto.
Ao longo dos mais de 10 anos de funcionamento do projeto131 diversos cursos
foram ofertados nos mais diversos estados brasileiros. Podemos destacar aqui, com o
grande nmero de alunos formados em Primeiro Grau pelo prprio Projeto, a abertura
do Curso Supletivo de Segundo Grau, visando continuidade na formao destes
alunos, marcando uma nova fase dentro do Projeto Minerva.
Com a abertura do Segundo Grau, foi traada uma parceria com a Fundao
Roberto Marinho e a Fundao Padre Anchieta que j ofertavam este curso para a
Televiso, chamado ento de Telecurso de Segundo Grau. A partir de ento, boa parte
do material escrito (fascculo) que era entregue aos alunos j vinha elaborado para a
Rdio MEC, para que esta apenas sugerisse alteraes caso necessrio e que, a partir
da, elaborasse o programa de rdio, a radioaula, na qual aquele fascculo seria utilizado.
Este processo desagradou alguns dos produtores do Projeto que acreditavam ser
este um retrocesso frente ao que j se havia conseguido executar. No entanto, a reduo
nos custos e no tempo de produo era bastante significativa. Com o Segundo Grau,
uma outra problemtica se intensificava: a produo de aulas de Matemtica para o
rdio.
130
Osvaldo Sangiorgi, um dos expoentes do Movimento Matemtica Moderna no Brasil, coordenador do
GEEM Grupo de Estudos e Ensino de Matemtica foi autor de inmeros livros didticos.
131
No possvel precisar o fim do Projeto, mas acredita-se que, com o final da ditadura militar no incio
da dcada de 1980, houve o declnio de vrias realizaes desta, dentre elas o Projeto Minerva.

A Produo de Matemtica Falada
Durante todo o projeto, basicamente dois materiais chegavam at o aluno: um

fascculo escrito, no formato de revista ou jornal e a radioaula, transmitida diariamente
aps a Voz do Brasil132, com durao de 15 minutos cada aula de cada matria, sendo
duas por dia. Entre um extremo e outro, uma srie de etapas podem ser destacadas nesta
produo e poderamos dizer aqui que uma srie de matemticas133 eram produzidas nas
radioaulas de Matemtica.
Transformar a matemtica, de natureza tipicamente escrita, em um texto de
caractersticas orais, tentando manter a suposta universalidade desta e criar a vinculao
de uma fala, ouvida no rdio, com smbolos ou desenhos em um caderno, necessitou a
explorao (ou criao, em alguns casos) de uma outra matemtica, que chamamos aqui
de matemtica falada. Sobre essa dificuldade, temos a fala de Renato Rocha, redator
poca:
Cada um de ns tinha que escrever 100 programas, ao todo. Vinte por
ms. Eu, como fui o ltimo a ser admitido, fiquei com o que restou, o
curso de Matemtica, ou seja, tive a sorte de comear pelo mais
difcil: tornar radiofnico um assunto predominantemente visual,
como a matemtica e o caso tambm do ballet, da pintura, do
132
Programa de Rdio criado em 1935 pelo Governo Federal, inicialmente intitulado Hora do Brasil.
Na mesma poca criou-se tambm uma srie de aes governamentais de regulao dos meios de
comunicao, como o DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda) que se encarregaria da censura e de
promulgar o Cdigo de Imprensa, que controlava as crticas ao Estado. Perosa (1995) assinala a forte
vinculao entre o rdio e a poltica no mundo todo, em especial no pr-guerra da Alemanha, quando o
rdio foi usado como instrumento de propaganda nazista dado sua grande popularidade junto populao,
tornando a difuso de ideias mais imediata, mais vibrante, mais personalista (idem, p.28). Da mesma
forma, do rdio tambm se apropriou o Fascismo italiano. No Brasil de 1937, com o Estado Novo, o rdio
passa a ter funes semelhantes: os meios de comunicao so transformados em instrumentos dos
governantes para atingir objetivos pr-determinados, (...) sua funo dirigida pelo poder (idem, p. 32).
Em 1946, com Eurico Gaspar Dutra na presidncia, devido a presses de alguns setores da sociedade, so
realizadas mudanas no Hora do Brasil, dentre as quais a alterao da nomenclatura o programa passa a
chamar-se Voz do Brasil. Em 1962, metade de sua durao total de uma hora passa a ser ocupada pelos
Poderes Legislativo e Judicirio (PEROSA, 1995). Atualmente, a Voz do Brasil produzida pela EBC
(Empresa Brasil de Comunicao).
133
Todo nosso tralho teve como pano de fundo uma aproximao com a Filosofia de L. Wittgenstein em
sua segunda fase. Nos inspiramos em seu modo de conceber o mundo na linguagem, ou melhor, nos jogos
de linguagem, sem instncias anteriores a que esta se referencie. As linguagens, ancorada das formas de
vida se constituem e se significam no jogo em que esto sendo jogadas. H uma multiplicidade de jogos e
regras diferentes, ao mudarmos as regras de uso das palavras, estamos mudando de jogo. Neste sentido a
matemtica falada, como veremos no texto, constitui um jogo diferente da matemtica escrita. Ainda
tivemos como influncia neste pensamento nossa aproximao com algumas ideias desenvolvidas no
Modelo dos Campos Semnticos de Lins (1999), neste cada enunciao, cada escrita diferente constitui
um objeto diferente, neste sentido reforando a ideia de vrias matemticas e no verses de uma
matemtica tratada de formas diferentes.

xadrez etc... possvel focalizar aspectos desses assuntos, mas eles

no so assuntos radiofnicos por excelncia. (ROCHA, 2005)134
Ao abordar temas como Equaes, Funes ou mesmo Geometria Analtica

(contempladas no Segundo Grau), algumas articulaes na fala e estratgias alternativas
foram necessrias para que os alunos compreendessem minimamente aquilo que ouviam
pelo rdio. A produtora do Projeto, Solange Leobons, comenta sobre a dificuldade que
tinham ao fazer matemtica pelo rdio:
O programa de matemtica, voc sabe, sempre discutido. Porque
voc d uma equao de 2 grau 2 que multiplica no sei o que ao
quadrado - , quando acaba de dizer essa sequncia, perdeu. Porque o
aluno, quando est ouvindo o rdio, o fascculo est fechado porque
ele discutido depois da aula, no dentro da dinmica. Ento, 2 que
multiplica no sei o que... j perdeu. J se tentou fazer cortina de
silncio; j se chamou aquele violonista, acho que era o Manoel da
Conceio, mas quando ele tocava o violo, qual era o efeito no
aluno? Era o som que chegava a ele. Ento, ns procuramos levar
muito a srio, mas h problemas. O Sangiorgi conta uma experincia.
Uma vez, dirigindo o carro, ouviu: 2 que multiplica no sei que l....
Acabamos de ouvir uma aula produzida pelo professor Sangiorgi. Ele
disse que parou o carro e voltou para a Fundao Anchieta, porque,
ele disse: Ningum capaz de pegar uma equao dessa maneira..
(Leobons, 2009)135
Outra dificuldade encontrada na elaborao de radioaulas de Matemtica foi

quanto ao contedo de Geometria, essencialmente visual. O redator Renato Rocha
comenta, em relato escrito:
A nica coisa a fazer seria orientar o ouvinte a consultar o Fascculo e
pedir ajuda ao monitor, que ouvia os programas junto com o aluno.
Quando fui entregar os scripts, abri o jogo para as pedagogas e
examinamos juntos o material bruto. Elas concordaram comigo.
Conferimos tambm o material da semana seguinte, e encontramos
outro contedo de doer. (...) Resultado: enviaram-me a Belo
Horizonte, para conversar com a autora do material bruto...
Examinamos os assuntos do resto da srie, conversamos sobre as
limitaes da linguagem radiofnica, e sujeri [sic] que ela escrevesse
pensando no ouvinte cego. As coisas melhoraram um pouco, mas at
hoje no sei como consegui completar os 100 programas. (...) Lembro
que, depois da srie de aulas de Matemtica, aquele trabalho [srie de
programas: Eles escolheram a msica] parecia pura diverso.
(ROCHA, 2005)
134
Renato Rocha, em entrevista ao Amigo Ouvinte, publicao da Sociedade de Amigos e Ouvintes da
Rdio Mec, 2005. Disponvel em <www.soarmec.com.br>
135
Solange Leobons, em entrevista ao Amigo Ouvinte, publicao da Sociedade de Amigos e Ouvintes
da Rdio Mec, 2009. Disponvel em <www.soarmec.com.br>

Se havia dificuldade no trabalho com equaes e geometria, no seria diferente

com Geometria Analtica, que teve uma de suas aulas, a de nmero 59, analisada por
ns. Neste sentido, como ressaltado na fala acima, era de extrema importncia a
consonncia entre o material escrito (fascculo), a radioaula e o monitor136, a fim de que,
nesta juno de elementos, fosse possvel subsidiar o aluno. A radioaula inclua
momentos de ao dos alunos, pedindo que visualizassem no livro alguma imagem ou
que executassem alguma tarefa no caderno. Em uma das aulas de Geometria Analtica,
quando se pretende determinar a posio relativa de um ponto e uma circunferncia, o
locutor pede para que os alunos desenhem numa folha uma circunferncia e um ponto
em algum lugar dessa mesma folha e conclui:
Ento repare: ou voc colocou o ponto na linha que a
circunferncia, ou colocou o ponto fora dela. Se o ponto est na linha
dizemos que ele pertence circunferncia. Caso contrrio, dizemos
que ele no pertence circunferncia. Neste ltimo caso, o ponto pode
ser interno ou externo. Conforme as figuras do item um da pgina
trezentos e onze. Observe-as com ateno. (PINTO, 2013, p. 13, v.
Da Matemtica falada...)
Alm destas aes, pudemos perceber na radioaula diversos cuidados

radiofnicos, prprios dos produtores e tcnicos especializados em rdio. Eles tratavam
o material bruto, fornecido pelos professores, e o transformavam em um script que era
fornecido aos locutores para a gravao. Como estes no eram, necessariamente,
professores ou conhecedores de matemtica, era necessrio pontuar pausas e modos
prprios da matemtica falada, para que o texto se tornasse compreensvel, modos estes
que no constam em nenhum manual ou livro didtico. O texto escrito: y=x, passava
ento para o script como ipsilon igual a xis. At mais interessante que a indicao do
nome das letras a indicao das pausas na leitura para diferenciar coisas como 2x2 e
(2x)2. Para o script, ou Comunicao Com o Aluno (CCA), como era chamado,
teramos : dois vezes [pausa] xis ao quadrado e dois vezes xis [pausa] ao quadrado.
Outra situao envolvendo equaes por ns estudada foi x2+(x+4)2=8. O professor, na
elaborao do material bruto, sugeria: x ao quadrado, mais (x mais quatro) ao quadrado
136
O monitor era, normalmente, algum professor ou pessoa com maior formao na localidade, que
acompanhava os alunos nas aulas e atividades a serem feitas. Em nosso estudo pudemos destacar o papel
significativo deste personagem no desenvolvimento do Projeto e no sucesso deste. Em algumas
localidades o monitor, altamente capacitado, se utilizava do Projeto para desenvolver suas aulas para
aqueles jovens e adultos, atuando como professor daquela turma, em outros casos, frente a alunos no
alfabetizados, o monitor utilizava aquele espao e todo o material disponvel, fascculos e radioaula, para
alfabetizar aqueles alunos.

igual a oito, ou seja, x ao quadrado, mais x ao quadrado, mais oito x, mais dezesseis
igual a oito. No entanto, o uso de parnteses, muito usual no texto escrito, torna-se uma
dificuldade na fala, necessitando de outras estratgias para se fazer entender o texto
matemtico, como a criao de pausas e a juno de palavras que indicam os elementos
dentro dos parnteses.
Poderamos entender aqui, como se faz em algumas abordagens, que estamos
lidando com diferentes tradues dA Matemtica, numa acepo de cincia, de
conhecimento, que, em certo sentido, independe da linguagem utilizada, e aqui teramos
vrias tradues ou transposies:
Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar,
sofre /.../ um conjunto de transformaes adaptativas que iro torn-lo
apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que
faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, chamado
de transposio didtica. (CHEVALLARD, apud LEITE, 2004)
No entanto, sob nosso entendimento, importa o que foi dito, o explcito, o

efetivamente manifestado: o que est oculto no nos interessa (WITTGENSTEIN, IF,
126, 1999, p. 67). Wittgenstein, assim, defende uma viso anti-essencialista segundo a
qual a linguagem deixa de ser meramente denotativa para ser parte constituinte e
integrante do mundo. Segundo Silva Filho (apud VILELA, 2007), a linguagem, na
perspectiva de Wittgenstein, cria o mundo,
/.../ nosso conhecimento no consiste num espelhamento imediato das
coisas externas, mas na construo de narrativas e interpretaes
que so, por sua vez, sistemas de smbolos que ordenam e categorizam
a experincia. Estas verses so plurais, prestam conta a formas
diversas de construo e se esgotam com a mesma frequncia com que
se corrigem e renovam (p. 12).
Ou ainda,
O segundo Wittgenstein, (...) assume (...) que nossa linguagem
determina a concepo que temos da realidade, porque atravs da
linguagem que so vistas as coisas. (JESUS, 2002, p.31)
Wittgenstein deixa de acreditar que seja possvel deduzir a

preexistente estrutura da realidade a partir da premissa de que todas as
lnguas tm certa estrutura comum. E essa mudana implica na
desautorizao de qualquer teoria que fundamente um padro de
pensamento ou prtica lingustica num alicerce independente, posto no
real. E quaisquer justificaes que tais padres de pensamento ou
prticas lingusticas requeiram tm que ser buscadas no seu prprio
interior (PEARS apud JESUS, 2002, p. 31).

Neste sentido, criamos discursos, e o discurso aquilo em que trabalhamos,

produzimos e inquirimos, sendo cada um de ns, segundo nossa prpria linguagem
(partilhada) e sensibilidade, afetados diferentemente por este discurso, criando, assim,
o mundo por meio da linguagem. Mundo, seres e linguagem so um amalgama
retroalimentado por cada um destes elementos que, assim, constituem e constituem-se.
No h o antes e o depois do discurso, no h o antes sobre o qual o discurso fala, no
h um depois que escape ao discurso.
Desta forma, acreditamos, as verses que se mostram nesse cotejamento entre
distintos momentos de elaborao da aula, no so verses, mas sim diferentes
constituies de um algo a que nomeamos matemtica. Cada jogo de linguagem que se
manifesta nos diferentes materiais articula termos e expresses de formas diferentes,
caracterizando assim distintos jogos de linguagem, distintos significados, distintas
matemticas. A matemtica ouvida, sem recursos visuais, articula-se e permite
articulaes distintas daquela matemtica elaborada pela escrita, cria pausas no fluxo
discursivo para caracterizar multiplicaes, parnteses, potncias.
Neste sentido, e aqui resumidamente, pretendemos problematizar tanto a
utilizao do rdio, e de novas tecnologias, no ensino da matemtica, criando novas
matemticas, como o prprio momento histrico que possibilitou a criao, expanso e
extino do Projeto Minerva.
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Mapear a Formao de Professores de Matemtica no Brasil: uma proposta,

alguns exerccios
Marcelo Bezerra de Morais137

Antonio Vicente Marafioti Garnica138
RESUMO
O texto discute algumas diretrizes para que se possa empreender um mapeamento da formao
de professores de Matemtica. So discutidos temas centrais a essa proposta como a prpria
noo de mapeamento/cartografia e algumas possibilidades metodolgicas, dentre as quais
ficam ressaltadas as potencialidades das narrativas e da Histria Oral (concebida como modo de
criar, coletar e estudar narrativas), e a aposta em tpicos como descentralizao, alterao de
escalas e formas alternativas de registro narrativo. Encerra o texto um detalhamento sobre
algumas das investigaes desenvolvidas (os exerccios) em/sobre diferentes regies do pas
visando a analisar possibilidades e limitaes desse Mapeamento, mobilizando as pesquisas,
vinculadas ao projeto, desenvolvidas at o ano de 2012. De modo amplo, espera-se configurar,
com este artigo, uma possibilidade de mapear a formao de professores de Matemtica - e, em
sentido amplo, a cultura matemtica escolar no apenas do ponto de vista historiogrfico, mas
tambm desse ponto de vista.
Configuraes terico-metodolgicas gerais para uma cartografia (historiogrfica)

possvel
O sapo no pula por boniteza, mas porm por perciso.

Ditado capiau registrado por Guimares Rosa em Sagarana
Uma proposta que intencione mapear a cultura matemtica escolar no Brasil

evoca uma srie de impresses muitas vezes contraditrias. Ela pode parecer, em
princpio, reducionista demais, abrangente demais, arrogante demais, ingnua demais ou
at mesmo impossvel. Reducionista, se pressupusermos a cultura escolar como algo
dado e fixo que se deixa apreender docilmente em uma configurao definitiva e
esttica um mapa, uma srie de linhas que contm espaos/situaes em fronteiras
137
Mestre e doutorando pelo programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, UNESP, campus
Rio Claro. Membro do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM).
morais.mbm@gmail.com.
138
Docente do Departamento de Matemtica da Faculdade de Cincias da UNESP de Bauru e dos
Programas de Ps-graduao em Educao Matemtica (UNESP-Rio Claro) e Educao para a Cincia
(UNESP-Bauru). vgarnica@fc.unesp.br.

marcadas, eternas e intransponveis. Abrangente demais, se pressupusermos que uma

cultura, como organismo mutante e dinmico que , tem tantas e to distintas faces que
mesmo um mapa caleidoscpico e, portanto, aberto, ilimitado, dinmico e
continuamente gerado no poderia ser minimamente configurado nem mesmo por um
grupo de pesquisadores ou um conjunto enorme de pesquisas, ainda que bem
intencionados. A arrogncia e a ingenuidade esto, portanto, naturalmente vinculadas ao
enfrentamento de uma empreitada que ora parece fruto de um ponto de vista
reducionista ingnuo, portanto , ora parece exigir visadas to panormicas que a
tornariam inexequvel, no fosse a arrogncia dos que pretendem enfrent-la. Este texto
defender no s a possibilidade, mas tambm a necessidade de empreender, mesmo
que cautelosamente, em justos termos, um mapeamento da cultura matemtica escolar
no Brasil, segundo certos parmetros que excluam do horizonte tanto o reducionismo
quanto a inexequibilidade atribuda amplitude excessiva. importante, ento, definir o
que se entende por cartografia e mapeamento, o que, por que e como se pretenderia
mapear.
A metfora dos mapas e, por extenso, dos fazeres da cartografia tem servido
a inmeras propostas. So j usuais nos trabalhos sobre Ensino de Cincias e
Matemtica os mapas conceituais; ancorada na Filosofia de Deleuze e Guattari, Sueli
Rolnik fala de uma cartografia do desejo ao explorar paisagens psicossociais; alguns
veem a lngua como mapa, como afirma Nilson Machado; Pierre Levy trata da ideia de
espao como um sistema de relaes de proximidade, ancorado numa noo ampliada
simblica de cartografia; Boaventura de Souza Santos trata de uma cartografia
simblica do Direito, das Representaes Sociais. So muitos e variados os exemplos.
Ns diremos que um mapa uma narrativa em construo, apoiada em inmeras
narrativas, sem pretenso alguma de singularidade, ineditismo, encarceramento ou
encerramento. Tal ponto de vista justifica, ainda, tomar a inteno de mapear a cultura
matemtica escolar como naturalmente vinculada historiografia (mas no vinculada
apenas historiografia), posto ser tal mapeamento uma narrativa que, junto a outras
narrativas, situa temporalmente agentes e agncias integrados num contexto que ajudam
a criar, tanto quanto agentes e agncias criam-se mutuamente.
Mapear ou cartografar a cultura matemtica escolar, portanto, um projeto
exequvel desde que concebido como projeto dinmico, fluido, aberto, que, se permite
compreenses, por exemplo, por cotejamentos (sempre parciais) entre instncias de

formao, instituies formadoras, modos de atender ou subverter legislaes etc,

tambm permite que o leitor se perca, pois nunca o mapeado estar configurado de
forma definitiva de modo a brandamente submeter-se aos cotejamentos que talvez se
quisesse realizar. No limite, um mapeamento simblico um projeto fracassado se se
pretende que ele seja completo a ponto de determinar, de forma coordenada, completa,
consistente e inequvoca, a realidade que pretende representar. Todo mapa presena e
ausncia, registro de relevos que o cartgrafo decide ora registrar ora desconsiderar.
Todo mapa que permite a busca e o encontro tambm permite que, nele e a partir dele, o
leitor se perca.
Falar de cultura escolar, de uma forma geral, e de cultura escolar matemtica, de
forma mais especfica, implica, j dizamos, falar de uma srie de agentes e agncias
que se constituem, num determinado tempo, numa dinmica escolar (que inclusive no
se restringe ao espao escolar clssico) e, enfim, constituem propriamente essa
dinmica, posto que dela somos criadores e frutos. Falar em cultura escolar implica, por
exemplo, falar de professores, pais, estudantes, materiais e instrumentos vrios,
instituies, legislaes, regulaes e regulamentaes das mais variadas, arquiteturas,
movimentaes, situaes, relaes, de presentes em que se do cotidianamente
aceitaes e subverses, de invenes de passados compostos, de antecipaes e
perspectivas de futuros. Se esses elementos todos devem ser chamados para compor um
mapeamento da cultura escolar, torna-se bvio que um tal mapeamento no deve
restringir-se mera perspectiva historiogrfica, mas deve pautar-se pela tentativa de
colocar em dilogo vrias esferas do conhecimento e as narrativas que cada uma delas
nos permite compor. Assim, o mapeamento que propomos tambm no se deixa
caracterizar apenas por um vis geogrfico, variando-se as regies das quais tratam as
pesquisas vinculadas ao projeto. Alm da variao das regies, pode-se variar o olhar,
que foca em regies distintas ou em uma mesma regio139 as modalidades de
formao, os modos e estratgias de ensino, os contextos socioculturais nos quais o
ensino de Matemtica se d, as apropriaes das mais diversas legislaes em tempos e
139
A noo de regio precisaria tambm ser flexibilizada. Usualmente pensamos em regies criadas a
partir de parmetros geogrficos, demogrficos, polticos e econmicos. A inteno, aqui, seria pensar a
regio como um espao costurado pela historicidade e pelas sensibilidades dos que vivem na regio que
afirmam viver (e que, portanto, criam, inventam). Isso permite, por exemplo, que numa narrativa os
narradores constituam suas regies, seus espaos, suas linhas de deslocamento, formando uma
delimitao espacial e temporal que no pode ser apreendida pelos critrios clssicos da Geografia, ou da
Economia, ou da Demografia, ou da Poltica etc. Essa noo de regio, emprestada de Schama (1996),
tem sido frequentemente mobilizada nos trabalhos que se inscrevem no Projeto do Mapeamento.

espaos distintos, o passado, o presente e as perspectivas de futuro... Essa talvez seja

uma proposta, portanto, muito prxima s intenes de uma Histria Cultural, que no
se limita investigao de um passado sedimentado, mas escava solo arenoso em que
no se pode controlar, de modo definitivo, a movimentao de estacas que nele
pretendemos fincar. Assim, mapear trata mais de flexibilizar, esgarar, relativizar, criar
porosidades, que de pavimentar, estabelecer e concluir.
Um mapeamento uma narrativa possvel a partir de um conjunto de narrativas,
dizamos. Uma narrativa no , como se pensa usualmente, uma forma literria como a
prosa ou a poesia. Uma narrativa uma forma discursiva originria, criadora, que tanto
torna possveis as formas simples quanto pode transbordar em uma das vrias formas
artsticas (literrias) possveis (JOLLES, 1976). Uma narrativa uma trama de aes e
reaes de determinadas personagens, dentro de uma determinada circunstncia
(VILLAA in TOLSTOI, 2013) ou, como afirmam Bolvar, Domingo e Fernndez
(2001, pp. 19-20)
narrativas so um modo bsico de pensar, de organizar o
conhecimento e a realidade. Cada prtica de contar histrias implica
uma seleo particular (e, em alguns casos, distintiva) de estratgias
narrativas e convenes. Narrativa tanto uma experincia expressa
como um relato como os modos de construir sentido a partir de aes
temporais pessoais por meio da descrio e anlise de dados
biogrficos, uma reconstruo da experincia a partir da qual,
mediante um processo reflexivo, possvel atribuir significado ao
vivido. /.../ Construmos a existncia dentro de uma estrutura
narrativa. Como afirmou Ricoeur, o relato narrativo uma forma
especfica de discurso, organizado em torno a uma trama
argumentativa em que uma sequncia temporal, personagem(ns) e
uma situao fazem com que os enunciados tenham sentido prprio no
contexto do argumento. Uma narrao bem estruturada depende de
pautas culturalmente estabelecidas.
Uma narrativa , pois, diramos, um fluxo do qual a temporalidade um dos

elementos vitais. No apenas a temporalidade da histria, mas qualquer temporalidade
em que a experincia humana real ou potencial, como nos infinitos matemticos se
constitua140. Assim, um conjunto de narrativas pode atender a mais do que unicamente a
140
O tempo um fluxo. Para o Eclesiastes, h um tempo de plantar e um tempo de colher, de nascer e de
morrer, de rasgar e de costurar: tudo tem seu tempo, h um momento oportuno para cada empreendimento
e nada h de novo debaixo do cu. Para Joel Martins, h um tempo Chronos aquele quantificado pelo
relgio, incorruptvel, sequencial, constante e um tempo Kairos o da percepo da respirao do
mundo. H dizemos ns um tempo cumulativo (que se convencionou chamar tempo da Histria) e
um tempo catico, exigente e subversivo, o da memria. Se a Histria ordena, encadeia, lineariza,
objetiva, continua, a memria filtra, reordena, d trelas aos desejos humanos, reescreve, fantasia, trata de

perspectiva historiogrfica. A Histria Oral, pensada como metodologia qualitativa de

pesquisa cuja funo gerar narrativas a partir de narrativas141, por agregar perspectivas
outras alm daquelas usuais Historiografia, parece, ento, responder positivamente
ao de mapear a cultura matemtica escolar. Sobre isto muito j foi escrito, porm, no
custa reafirmar que a Histria Oral no se presta apenas a investigaes de natureza
historiogrfica, mas quando mobilizada para conduzir pesquisas dessa natureza, de
modo algum ela prescinde de outras fontes. Parafraseando Joutard (1999), a escrita da
histria baseada apenas na oralidade pobre do ponto de vista cientfico, mas a
elaborao historiogrfica que podendo valer-se dos testemunhos orais os negligencie,
descarnada e conduz a um registro do qual est ausente a subjetividade e,
consequentemente, as variadas perspectivas de presente e futuro em meio s quais a
vida se d.
Tendo discutido, ainda que brevemente, uma concepo de mapa e mapeamento,
bem como apontado possibilidades metodolgicas para conduzir um mapeamento sobre
a cultura escolar, resta nos determos um pouco mais nos objetos a serem focados numa
tal cartografia.
No polmica a afirmao de que, muito mais frequentemente que auscultar os
cantos perifricos, a Histria da Educao e a Histria da Educao Matemtica tm se
detido nas classicamente conhecidas como instituies-base, aquelas a partir das quais
numa leitura equivocada parecem se irradiar determinaes para as demais
instituies. Essas instituies-base, frequentemente situadas, com destaque, em
posies centrais dos pontos de vista geogrfico, cultural, econmico e poltico, tm
papel indiscutivelmente importante na historiografia da educao, mas a insistncia em
foc-las em detrimento de voltar as lentes da Histria para cantos mais afastados e
realidades mais diversas e dispersas pode sugerir que o encadeamento histrico se d
sempre a partir de uma origem bem composta, que determina quase que linearmente
diretrizes para uma sua imagem perifrica, um mero reflexo que no poderia deixar de
ser uma forma mal acabada ou eternamente em formao daqueles centros originrios e
uma continuidade descontinuada, cravada de abismos e vagos espaos. /.../ ao registro que pressupe uma
temporalidade ordenada, cumulativa, diremos tempo da historiografia clssica; e tempo da memria
dir do registro que tenta vencer as amarras antecedente-consequente, que permite a presena das lacunas
e torna bem vindo o catico dos focos pulsantes de luz que deixam a claridade aparecer no em fachos
que iluminam grandes plancies, mas em pontos discretos que incendeiam um momento, formando como
que pequenas clareiras. (FERNANDES e GARNICA, 2012).
141
No caso, gerar narrativas a partir de narrativas orais, ainda que saibamos que a Histria Oral no se
limita ao uso de narrativas orais quando mobilizada para a elaborao de investigaes historiogrficas.

irradiadores. Sabe-se, entretanto, que o mundo no se deixa apreender linearmente,

respondendo a esse estado de coisas. Se houve instituies escolares precursoras no
Sudeste brasileiro universidades como a USP e suas congneres cariocas, bem como
os Grupos Escolares so exemplos exemplares disso , no se deve ter como natural que
elas foram o epicentro de diretrizes para cursos similares implantados em outras regies
do pas nem que foram suficientes para formar um contingente imenso de professores
quando se estruturou de forma mais clara o que hoje chamamos de sistema nacional de
Educao. Do mesmo modo, preciso salientar que o que temos por cultura escolar nem
sempre ocorre em instituies-tipo, como as construes escolares. Num pas to vasto,
em que a diversidade cultural to marcante quanto varivel mesmo em tempos de
homogeneizao globalizante, vrias estratgias formadoras voltadas para estudantes,
tcnicos ou professores-estudantes , foram criadas emergencialmente e mantidas em
meio a carncias de todos os tipos, utilizando como veculo equipamentos que
flexibilizavam a rotina clssica das salas de aula disso so exemplos os chamados
cursos vagos, os cursos emergenciais de formao contnua (esses, talvez, modelos para
vrias estratgias atuais de formao complementar e ainda emergencial) e os projetos
educativos transmitidos pelo rdio, pela mdia impressa via correios, e/ou pela televiso
(esses, por sua vez, talvez embries dos atuais cursos de ensino a distncia).
Dito isso, duas diretrizes fundamentais, uma decorrncia da outra, para que um
tal projeto de mapeamento ocorra so, por um lado, a variao de escalas ver de perto
e ver de longe, focar de modo micro ou macro, no significa ver a mesma coisa sob
distintos prismas, mas ver coisas distintas a cada alterao de mirada e, por outro, a
aposta na descentralizao, com o que se realizar mais plenamente o exerccio de
registrar a cultura escolar e o modo como a Matemtica participa dessa cultura.
Vinculando essa opo pelos diferentes modos de ver mobilizao das
narrativas que, por fim, expressaro de um modo possvel essa dinmica cultural
escolar, restaria apostar em formas diferenciadas de narrar e registrar narrativas,
ampliando inclusive a prpria noo de narrativa que, usualmente, mantm-se confinada
escritura. possvel narrar escrevendo de modos diferentes (alterar a forma de registro
no s alterar o registro, mas tambm o registrado e, portanto, escrever diferente
abre a possibilidade de criar o diferente, que talvez no se deixe apreender pelas formas-
padro do registro acadmico), tanto quanto possvel narrar usando suportes distintos
que no apenas a escrita. Ampliar a concepo de pesquisa acadmica para que dela

possam participar essas formas alternativas de registro , em decorrncia, um esforo

intelectual e poltico que deve ser enfrentado por quem se lanar a um tal exerccio de
mapeamento.
Uma proposta dessa natureza, segundo essas diretrizes que eu julgo
diferenciadas, ampliaria o arsenal das contribuies da Histria da Educao
Matemtica para a compreenso da Matemtica como parte da cultura escolar. Tratar-
se-ia, nesse nosso mundo acadmico contemporneo, mais do que de um mero esforo
retrico, ditado por uma pretensa beleza conceitual ou uma arquitetura de ideias vagas:
tratar-se-ia mesmo de uma necessidade, aquela que exige que ampliemos as paisagens
tericas e metodolgicas nas quais j sabemos transitar para conquistar novos cenrios.
Maravilhamentos, poticas, espaos, histrias: Mapeamento
Os membros do GHOEM (Grupo Histria Oral e Educao Matemtica, quando

iniciam seus trabalhos no Grupo, parecem passar por aquele momento que Greenblatt
(1996) adjetiva como um maravilhamento142, um encontro com o novo, em que se
entrecruzam pessoas, regies, perspectivas, concepes, ideias, possibilidades antes no
aventadas. Este grupo de pesquisa interinstitucional desenvolve, h mais de dez anos,
um projeto de longo espectro que visa elaborao de um mapeamento (histrico) sobre
a formao de professores de Matemtica no Brasil. Esse projeto, um esforo coletivo,
mais conhecido apenas como Mapeamento (sendo o modo como optamos por trat-lo ao
longo do texto), no pretende montar algo como uma imagem de uma carta geogrfica
que nos mostrar territrios, ou que nos indicar caminhos, porque, como entendemos,
um mapa um cenrio de relevncias, uma expresso de pontos de vista, um jogo entre
presenas e ausncias, no um retrato do que est l, mas um registro dos significados
que atribuo ao que penso que l esteja (GARNICA, 2010a, p. 561). Este mapa
coleciona peas a partir das quais se busca montar uma imagem histrica (ou vrias, de
preferncia) da formao e atuao dos professores que ensinam, ou ensinaram,
matemtica no Brasil.
Outro maravilhamento que parece ocorrer quando nos envolvemos nesse projeto
aquele relativo forma potica tomando emprestado o conceito de Bachelard
142
Um dos principais conceitos trabalhados por esse autor o maravilhoso, que, para ele, seria o
impacto causado pelo primeiro encontro com algo desconhecido, sendo, tambm, o primeiro passo para a
apropriao do novo.

(1978)143 com que so desenvolvidas as pesquisas do Mapeamento, bem como a

forma com que elas se manifestam em relatrios, dissertaes e teses.
Por compreender metodologia como algo em movimento, um ir e vir de ideias,
problematizaes, teorizaes, um constante desterritorializar, o grupo tem avanado
constantemente, em seus trabalhos, nas discusses e constituio de uma Histria Oral
para a Educao Matemtica. Uma das formas de conseguir manter constante esse
movimento de criao, essa potica, o contato com diferentes perspectivas tericas e
campos de conhecimento. Os trabalhos do mapeamento travam dilogos e so
fundamentados a partir de diferentes autores da Histria, da Sociologia, da Filosofia, da
Geografia, da Antropologia, da Educao e da Lingustica, entre outros.
Poderamos problematizar a potica das formas de apresentao dos trabalhos do
Mapeamento mobilizando, por exemplo, Gaertner (2004) e, como ela, tecer uma colcha
de retalhos, ou como Seara (2005) ao contar, numa transcriao, nossas memrias e
outras memrias... Trocar cartas como Fernandes (2011), ou escrever papers como
Souza (2011). Quem sabe uma orientao em grupo com Galetti (2004) e seu
orientador, ou uma discusso com Silva (2007) e seus interlocutores. Poderamos criar
peas de um quebra-cabea com Morais (2012), ou ainda montar anlises
independentes, como Baraldi (2003), criar narrativas como Cury (2007; 2011) ou
simplesmente escrever, como Martins (2003), Martins-Salandim (2007; 2012), Fillos
(2008) e Souza (1998).
Todos esses trabalhos, partes do Mapeamento, buscam uma potica para o dizer,
uma forma distinta de narrar suas pesquisas, de contar suas histrias. Nossos trabalhos
utilizam uma linguagem potica no simplesmente para apresent-lo de forma diferente,
mas para que essa diferenciao na elaborao nos ajude a teorizar e defender as
concepes que pretendemos defender. As formas no so simplesmente formas em
si, so modos de dizer, de fazer, de ser; e teorizaes, tanto quanto problematizaes,
so tambm intenes e invenes.
143
Um dos principais conceitos trabalhados pelo autor o de imagem potica. Para ele, a imagem
potica uma emergncia da linguagem, est sempre um pouco acima da linguagem significante (p.
190). Segundo esse conceito, somos seres poticos, lidamos com o mundo mediante nossa capacidade de
imaginao, simbolizao, criao com o mundo. Substitumos o que do plano emprico por uma
imagem mental. Sendo assim, no nos apropriamos do mundo tal como ele , nos apropriamos por meio
de imagens. Portanto, nossa relao com o mundo se d de forma metafrica. Para Bachelard, a imagem
potica vem da alma, do mais ntimo do ser, e existe antes do pensamento. Assim, um ser potico aquele
que cria, que traz cena algo novo.

Outro maravilhamento que podemos destacar ao leitor o fato de que os

trabalhos que compem o Mapeamento no so desenvolvidos, necessariamente, com o
vis geogrfico. Participar do mapeamento no significa apenas focar uma regio ou
lugar especfico. Mapeiam-se formaes e prticas, e isso no se limita apenas a espaos
geogrficos diferentes (embora em muitos dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo os
recortes geogrficos sejam bem marcados). Podemos encontrar trabalhos do
Mapeamento que optam por fixar, em seu estudo, modalidades de ensino, contextos
scio-culturais, veculos de comunicao, instituies e prticas diferenciadas.
Podemos variar a perspectiva, mesmo no ressaltando a geogrfica e, ainda
assim, considerar o trabalho como parte do mapeamento. Nos apoia a opo por
trabalharmos segundo uma perspectiva historiogrfica que no entende os
acontecimentos como algo passvel de ser narrado de uma nica forma, o que amputaria
a possibilidade de pensar a multiplicidade e a heterogeneidade, reduzindo
coexistncias simultneas a um lugar na fila da histria (MASSEY, 2008, p. 23). A
existncia de uma histria dominante ou nica, expressa numa sequncia
linearizada, no reconhece a coexistncia de histrias diferentes e simultneas, nem
reconhece o futuro como devir. Ao trabalharmos com uma perspectiva de
multiplicidades histricas, da simultaneidade de acontecimentos, da heterogeneidade, da
coexistncia de vidas e subjetividades, de uma histria em sua processualidade,
entendemos que diferentes recortes ou temas nos permitem compreender ou tatear o
diferente e, portanto, as faces mltiplas de um acontecimento, de um lugar, uma
situao, e talvez arrazoar os significados atribudos a elas. No caso das investigaes
de que tratamos especificamente neste texto, tal acontecimento mltiplo a formao de
professores de Matemtica.
Para defender as opes do grupo poderamos tambm afirmar que todo
acontecimento histrico se d, primeiramente, em um espao geogrfico, o que
implicaria, entretanto e em contrapartida , desenvolver uma nova concepo de
espao. Entendemos, com Massey (2008), o espao como resultado de inter-relaes,
possibilitando a, e existindo por conta da, multiplicidade, em constante processo de
formao. Corroborando essa perspectiva, compreendemos o espao no mais como
um processo de fixao, mas um elemento em uma produo contnua, parte de toda ela,
e ela prpria, constantemente, em devir (MASSEY, 2008, p. 54). Assim, entendemos o
espao como o tempo: mltiplo, mutvel, possibilitando o acontecer histrico. O espao

muda constantemente e de modo fugaz. Espao e Tempo no seriam, portanto,

independentes: um existiria com o e em funo do outro.
A partir dessa perspectiva, entende-se que todo trabalho desenvolvido no grupo
trate do tema que tratar, faa os recortes que fizer, foque ou no uma regio especfica
para entender historicamente (ou no) o processo de formao de professores de
Matemtica, aborda, direta ou indiretamente um espao.
Rotas, mapas, pesquisas, invenes: incurses (im)possveis pelo Mapeamento
Sabemos que alguns tipos de anlises implicam certo rompimento, ora apenas
perigoso, ora fatal, com o projeto Mapeamento. Apontamos, como exemplos, o
exerccio (possvel, mas falvel) de olhar para os trabalhos do projeto e tentar constituir,
a partir deles, uma narrativa global mesmo sem a pretenso de que ela seja nica; e o
exerccio (impossvel e equivocado) de constituir, a partir desses trabalhos, uma
metanarrativa sobre a formao de professores de Matemtica no Brasil. Flertando com
o perigo, a sequncia deste texto traz um exerccio que sabemos falvel exatamente
devido aos trabalhos aqui considerados possurem particularidades bem distintas,
singularidades bem marcadas, e terem como colaboradores professores com vivncias
diversas, em escolas distintas, plantadas numa desmesurada diversidade geogrfica,
histrica, econmica, poltica e sociocultural. Alm disso, esses trabalhos possuem
focos de estudo diferentes: alguns estudam a formao de professores de matemtica em
instituies de nvel superior144, outros a formao daqueles que no ensinavam nos
centros regulares de ensino145, outros ainda tm como foco grupos que trabalham com
formao continuada de professores de matemtica146 ou a formao de professores que
atuavam em determinada regio147 ou ainda a atuao e a formao de professores do
ensino primrio, atuantes em um Grupo Escolar148.
Uma anlise global definitiva ser sempre impossvel. Este no o objetivo do
projeto, tampouco do GHOEM. Entretanto, sabemos que anlises so possveis a partir
dos trabalhos desenvolvidos no Mapeamento. Citamos, a ttulo de exemplo, Garnica
144
Fernandes (2011), Cury (2007; 2011) e Martins-Salandim (2012).
145
Martins (2003) e Martins-Salandim (2007).
146
Silva (2007) e Seara (2005).
147
Souza (1998), Baraldi (2003), Galetti (2004), Gaertner (2004), Morais (2012) e Fillos (2008).
148
Silva (2011).

(2010b), que trata de elaborar possibilidades de anlises a partir da deteco de

convergncias em trs trabalhos muito distintos, desenvolvidos em diferentes cenrios.
Ciente, ento, destas outras possibilidades, lanamos, em seguida, um olhar para
os trabalhos do Mapeamento que, como caractersticas comuns, pretendem realizar uma
operao historiogrfica149. Todos foram concludos at o ano de 2012150 e todos j
foram, aqui, citados. A inteno to somente elaborar alguns apontamentos sobre o
que esses trabalhos podem/poderiam nos dizer, at o momento, sobre os movimentos de
formao e atuao dos professores de matemtica no Brasil.
possvel apontar, por exemplo, a partir desses estudos, que movimentos de
grande envergadura quanto formao e atuao de professores de matemtica se
desenvolveram entre as dcadas de 1950 a 1970, sobretudo nas dcadas de 1950 e 1960,
sendo possvel encontrar reflexos desses movimentos e tambm outros (novos?)
movimentos durante todo o sculo XX, nas mais distintas regies do pas.
De pocas anteriores dcada de 1940, encontramos alguns indcios em Fillos
(2008), autora segundo a qual nas escolas ligadas igreja, em Irati (PR), a maioria dos
professores era de padres ou freiras, sendo muito difcil, nesse perodo, encontrar
professores para lecionar no interior.
Sobre a formao de professores durante a dcada de 1940, Gaertner (2004),
focando a regio de Blumenau (SC), afirma que, por conta do fechamento das escolas
teuto-brasileiras, os professores de origem germnica, com formao em seu pas de
origem, foram substitudos por outros vindos de outras localidades. Alm desse
trabalho, o de Morais (2012) nos mostra que, nessa mesma dcada, na regio de
Mossor (RN), a atuao de padres no se limitava apenas a escolas ligadas igreja, e
que esses no necessitavam de formao especfica para lecionar, atuando nas
disciplinas que lhes fossem mais confortveis.
A partir de 1950, os trabalhos analisados nos levam a compreender que o
movimento de formao de professores de Matemtica no Brasil comea a se
intensificar. Uma das possibilidades de formao que recorrentemente aparece em
vrios trabalhos a CADES (Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio), que inicia suas atividades no incio desta dcada.
149
Por conta deste recorte, exclumos de nossa anlise a tese de doutorado de Emerson Rokolski,
defendida em 2006, e a dissertao de Marisa Resende Bernardes, defendida em 2003.
150
Dado este recorte, alguns outros trabalhos do grupo que fazem parte do mapeamento e foram
defendidos aps este perodo, no entraro em nossos apontamentos.

Galetti (2004), focando a realidade da Nova Alta Paulista, apresenta que no final
da dcada de 1950, essa regio vive um processo de colonizao, afirmando que os
professores que l chegam, nesse perodo, possuem formaes diversas. Alguns,
encontrando ali um estado de coisas muito distinto daquele da capital ou dos grandes
centros de ento, precisaram criar novas prticas para lecionar aos filhos de migrantes e
imigrantes.
Discorrendo sobre a formao dos professores das escolas rurais do interior de
So Paulo, Martins (2003) indica que a formao docente era normalmente aquela das
Escolas Normais, uma formao insuficiente por ser excessiva e quase unicamente
terica para as necessidades especficas do ensino campesino.
Na regio de Goinia, segundo Cury (2007), na dcada de 1950, a carncia por
professores certificados tambm uma realidade, o que implicava facultar o ingresso no
magistrio queles que tivessem, ao menos, interesse. Martins-Salandim (2007) afirma
que, na mesma poca, no interior de So Paulo, j era possvel encontrar alguns
professores graduados em instituies de ensino superior ensinando em Escolas
(Tcnicas) Agrcolas. Morais (2012), por sua vez, tratando tambm dos anos cinqenta,
afirma no haver formao especfica para os professores da regio de Mossor nesse
contexto, os docentes eram, na verdade, tcnicos de outras profisses, aproveitados para
as atividades de ensino; enquanto Souza (1998), estudando a regio da Baixada Santista,
nos conta dos trs cursos de Matemtica da cidade de So Paulo, todos com grades
curriculares muito similares.
Detectamos sinais, nesses trabalhos do Mapeamento, que na dcada de 1960 h
uma grande expanso no nmero de cursos de formao de professores de Matemtica
no Brasil. desta dcada a criao dos primeiros cursos de Matemtica de algumas
regies e/ou estados, como, por exemplo, os do Maranho (1969), Rio Grande do Norte
(1968), Gois (1961) e Blumenau/SC (1968). Enquanto isso, em So Paulo, h uma
expanso das instituies de ensino superior, bem como a criao de cursos de formao
de professores de Matemtica pelo interior do estado (FERNANDES, 2011;
MARTINS-SALANDIM, 2012; MORAIS, 2012; CURY, 2007; GAERTNER, 2004).
Uma importante contribuio que o Mapeamento apresenta a anlise de alguns
fatores no registrados ou registrados muito superficialmente nos ditos documentos
oficiais. No Maranho, por exemplo, destacamos o papel fundamental que a
Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) desempenha no

processo de criao do primeiro curso de Matemtica, mesmo no sendo essa uma

funo especfica desse rgo (FERNANDES, 2011). Em Cury (2007) vemos que, em
Gois, nos primeiros anos de funcionamento do curso superior para formar professores
de Matemtica, os alunos encontravam dificuldades devido inexistncia de literatura
especfica nas bibliotecas, como, tambm, de infraestrutura, havendo salas grandes
divididas para agregar as primeiras turmas (uma situao que, aparentemente, a julgar
pelas pesquisas at agora realizadas, era bastante frequente quando da criao dos
primeiros cursos, independentemente da regio geogrfica na qual se fixaram).
No Maranho, nos anos 60, os professores que atuavam nessa rea
[Matemtica], em geral, eram formados em faculdades isoladas existentes no Estado ou
engenheiros graduados fora do Estado (FERNANDES, 2011, p. 351). Na regio de
Bauru (SP), as possibilidades de formao para os professores limitavam-se, com
rarssimas excees, aos cursos oferecidos pela CADES e Escola Normal. A formao
inicial de muitos deles dava-se no cotidiano da atuao em sala de aula, tomando como
modelo de atuao, no poucas vezes, a prtica de antigos professores (BARALDI,
2003). Situao no muito diferente ocorria com os professores das Escolas Agrcolas,
no interior do estado do So Paulo, nas quais a formao dos seus professores de
Matemtica que se supe deveria ser diferenciada dada a comunidade escolar e o
perfil do profissional do estudante a ser formado naquela modalidade de ensino tcnico
no se diferenciava da formao dos professores das escolas urbanas. Esses docentes
eram normalistas ou graduados em curso regular Cientfico, o que os forava, muitas
vezes, a adquirir formao especfica na prtica (MARTINS-SALANDIM, 2007).
mesma poca, em Gois, so criados os Centros de Aperfeioamento de Ensino dos
Professores no Titulados, em parceria com o Ministrio da Educao, que ofereciam
cursos intensivos, nas frias, com o objetivo de formar professores no diplomados mas
em exerccio (CURY, 2007). No Tocantins, ainda regio norte do estado de Gois, uma
das poucas opes para os professores buscarem sua formao era viajar at Goinia ou
Belm (PA) para cursar a CADES (CURY, 2011). Na regio de Mossor a CADES
tambm aparece como possibilidade de formao, mas muitos dos professores que
lecionavam Matemtica na regio eram profissionais de outras reas, por no existirem
cursos de formao especfica. Os cursos de Cincias Econmicas e Agronomia da
cidade aparecem, assim, como possibilidade de formao de professores. Alm desses,
surge, nessa dcada, possibilitando formao no s para dos professores do RN mas

tambm de todo o Nordeste, o Centro de Ensino de Cincias do Nordeste (CECINE)

que visava, dentre outras coisas, formar e capacitar professores das reas de cincias e
matemtica (MORAIS, 2012).
No decorrer da dcada de 1970, as mltiplas possibilidades de formao em todo
o Brasil continuam a passar por transformaes. Uma das fortes influncias que esse
processo sofre, e que podemos apontar a partir dos trabalhos analisados, vem da
promulgao da Lei n 5.692/71 (a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB). A extino da CADES importante formadora nas dcadas de 1950 e
1960 pode ter se dado por vrios motivos, mas o golpe de misericrdia foi,
certamente, a promulgao dessa lei (FERNANDES, 2011; BARALDI, 2003). Outra
possibilidade de formao, especificamente para o estado do Paran, que sofre com a
implantao da nova lei, o Ncleo de Estudo e Difuso do Ensino Mdio (NEDEM),
que comea a passar por algumas dificuldades de funcionamento, at no conseguir
mais continuar com suas atividades (SEARA, 2005). Constata-se ainda que, por conta
da implementao da lei 5692/71, a busca por formao superior, ou meramente a
procura por diplomas acadmicos, passa a ser uma realidade vivida por muitos, tendo
em vista a obrigatoriedade de formao superior que a LDB passa a exigir. Essa
realidade discutida nos trabalhos de Baraldi (2003), Martins-Salandim (2007) e Galetti
(2004), dos quais se depreende que esses professores, muitas vezes, precisavam se
deslocar para outras cidades ou Estados vizinhos busca de formao ou de
formalizao das prticas para que a continuidade dessas mesmas prticas fosse
possvel.
Por conta dessa obrigatoriedade da formao superior que a LDB passa a exigir,
surgem, em todo o pas, cursos emergenciais e regulares de formao. Damos destaque
ao aparecimento dos cursos vagos, movimento no previsto em mas decorrncia de
documentos (e polticas) oficiais que, segundo os trabalhos analisados (mas que
supostamente no ocorre apenas nos estados analisados at o momento no projeto de
Mapeamento), uma possibilidade de formao para professores do interior de So
Paulo e Paran. Esses cursos eram oferecidos por instituies que mantinham curso
regular e permitiam aos alunos assistir s aulas apenas aos finais de semana,
principalmente aqueles cujas atividades docentes os impedia de frequentar a escola nos
perodos regulares (BARALDI, 2003; FILLOS, 2008; MARTINS-SALANDIM, 2012).

Alm dessas possibilidades e cursos, o Programa de Expanso e Melhoria do

Ensino Mdio PREMEM, criado em 1968 com o intuito de incentivar o
desenvolvimento, transformar a estrutura e aperfeioar o ensino mdio, entre outras
aes, passa a ofertar cursos de Licenciatura Curta nas reas de Cincias e Matemtica.
Essa possibilidade de formao aparece, nos trabalhos analisados, para professores do
Norte e Nordeste, Gois e Paran (MORAIS, 2012; CURY, 2007; FILLOS, 2008).
Neste contexto, outro curso emergencial foi criado pelo Governo Federal em 1973 o
Projeto Logos com o objetivo de formar os professores leigos que j atuavam no
ensino de 1 grau (MORAIS, 2012; FILLOS, 2008).
Ainda na dcada de 1970, implantado um dos Centros de Formao de
Professores Primrios do estado de Gois, na cidade de Tocantinpolis (hoje no Estado
do Tocantins). Pela grande quantidade de professores leigos existentes na regio, esta
cidade tornou-se um local estratgico para formar professores que atuavam, sobretudo,
nas regies de maior carncia, as rurais (CURY, 2011). Em So Paulo, a realidade
vivida poca era bem diferente, pois, nesse perodo, os professores em atuao no
ensino superior buscavam por formao em nvel de ps-graduao, instncia de
formao que j comeava a se estruturar neste e em estados vizinhos. Contudo, apesar
da expanso dos cursos de formao de professores no interior de So Paulo, ocorrido
na dcada de 1960, a necessidade de professores para esta disciplina era ainda muito
evidente, o que levou a uma expanso ainda maior na dcada de 1970, chegando a
implantao de 28 cursos (MARTINS-SALANDIM, 2012).
Da dcada de 1980, Silva (2007) estuda o Centro de Educao Matemtica
(CEM), criado em 1984, que atuou na formao continuada de professores de
Matemtica, principalmente na grande So Paulo. Em Tocantins, segundo Cury (2011),
aps a criao desse novo estado ocorrida pelo desmembramento do estado de Gois,
feito um primeiro recenseamento e este revela que mais da metade dos professores que
atuavam no novo estado no possua nenhum tipo de formao especfica, exigida por
lei.
No Maranho, nessa dcada que se inicia o processo de interiorizao da
formao superior especfica para a rea de Matemtica, enquanto processo similar
tambm ocorre, concomitantemente, no estado de Gois (FERNANDES, 2011; CURY,
2007). Na regio do atual Tocantins, s em 1985, em meio a debates polticos intensos,
ser criada a primeira faculdade com curso de formao de professores, mas sem

oferecer, de incio, a Licenciatura em Matemtica (CURY, 2011). ainda na dcada de

1980 que o Logos extinto (FILLOS, 2008; MORAIS, 2012). Os trabalhos analisados
apontam que tambm o CEM Centro de Educao Matemtica encerra suas
atividades nessa poca (Silva, 2007). Enquanto isso, no Maranho, h uma
intensificao na descentralizao da formao superior (FERNANDES, 2011) e a
criao dos primeiros cursos para formao dos professores de Matemtica no estado de
Tocantins. Nesse Estado, ainda dessa dcada a implantao do Pr-Matemtica na
Formao de Professores, projeto desenvolvido em parceria entre Brasil e Frana cujo
objetivo principal foi fortalecer a formao dos professores em Matemtica e em
Educao Matemtica, reestruturando contedos e procedimentos pedaggicos adotados
nos cursos de magistrio, articulando teoria, prtica docente e pesquisa (CURY, 2011).
Esse breve apanhado talvez possa nos dar um panorama geral das contribuies
possveis de um Mapeamento como o proposto pelo GHOEM. Nesse caso, os trabalhos
analisados e a anlise por ns proposta pautaram-se por recortes regionais e,
portanto, privilegiam um contexto sciocultural e geogrfico. Outros focos, aqui no
destacados, podem e esto sendo explorados, buscando a constituio, sempre
dinmica, desse cenrio to mltiplo e diversificado da formao de professores de
Matemtica no Brasil.
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Conectando Formao de Professores e Narrativas: uma histria possvel sobre a

disciplina Poltica Educacional Brasileira no curso de Licenciatura em
Matemtica da Unesp/Rio Claro
Vincius Sanches Tizzo151
RESUMO
Este texto busca evidenciar uma das possibilidades de conexo entre narrativas, formao de
professores e histria da educao matemtica, relatando a histria especfica da disciplina
Poltica Educacional Brasileira (PEB) no curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio
Claro, por meio da narrativa da professora responsvel por tal disciplina, oferecida no primeiro
semestre de 2012. A narrativa foi elaborada a partir de uma entrevista realizada no contexto de
uma pesquisa que teve por objetivo elaborar uma compreenso sobre as potencialidades da
utilizao da Histria Oral como abordagem didtico-pedaggica na disciplina PEB.
Inicialmente, apresentamos algumas consideraes a respeito de pesquisas que legitimam o
estudo de situaes especficas de formao de professores. Posteriormente, passamos a
descrever o contexto da pesquisa desenvolvida, e, em seguida, abordamos nossa defesa sobre a
utilizao de narrativas na (e para a) formao de professores (de Matemtica). Finalizamos o
texto trazendo cena alguns aspectos histricos da disciplina PEB balizados nas experincias
relatadas no depoimento da docente.
Introduo
Este trabalho faz parte dos interesses da proposta de mesa redonda intitulada
Conexes possveis entre formao de professores, narrativas e histria da educao
matemtica, que pretende explicitar (e ressaltar) as potencialidades dos vnculos entre
essas trs vertentes. De modo particular, este texto versa sobre alguns aspectos da
pesquisa de mestrado de Tizzo (2014) por se tratar do contexto em que foi
desenvolvido este estudo. Alm disso, traz algumas reflexes acerca da utilizao de
narrativas na (e para a) formao de professores e, especificamente, disserta sobre o
histria da disciplina Poltica Educacional Brasileira (PEB) no curso de Licenciatura em
Matemtica da Unesp/Rio Claro que, compreendemos se tratar de uma entre as muitas
histrias possveis da educao matemtica. Deste modo, este trabalho configura-se
como um exemplo que visa evidenciar uma das possibilidades de conexo entre
narrativas, formao de professores e histria da educao matemtica.
151
Mestre em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista, Unesp/Rio Claro,
viniciustizzo@hotmail.com.

O estudo desenvolvido com vistas a compor o cenrio histrico da disciplina

PEB foi realizado por meio da reviso dos referenciais que discutem a estrutura e o
funcionamento da educao bsica, regio de inqurito de tal disciplina. Para essa
elaborao, tambm nos valemos dos aspectos levantados durante a entrevista realizada
com a professora Marilena Aparecida Jorge Guedes de Camargo, docente responsvel,
h vrios anos, pela disciplina PEB no curso de Licenciatura em Matemtica da
Unesp/Rio Claro. Entretanto, ao mobilizarmos essas duas vertentes, a saber, reviso de
literatura e a narrativa da professora Marilena, no buscamos, neste estudo
historiogrfico sobre a disciplina PEB, evidenciar uma fonte em detrimento da outra,
mas, como sugerem Togura e Souza (2012), promovemos uma articulao entre tais
vertentes de modo a ampliar as possibilidades de compreenso referentes aos aspectos
histricos desta disciplina especfica.
Como anunciado por Fiorentini (2003), embora as discusses sobre os cursos de
licenciatura em Matemtica tenham se expandido, sobretudo nos ltimos anos, as
mudanas mais significativas so mais frequentemente observadas em nvel de teoria e,
muitas vezes, so poucos os efeitos prticos de tais mudanas. Neste sentido,
concordamos com as consideraes de Silva (2013), isto , para esta autora, os
discursos acadmicos referentes temtica formao de professores (de Matemtica)
apenas ganharo fora ou sero colocados em ao se forem consideradas as
circunstncias especficas em que se do tais cursos (legislao vigente, instncias
institucionais, interesses individuais e coletivos dos envolvidos), bem como suas
histrias (p. 273).
Silva (2013) chama a ateno para as diversas pesquisas desenvolvidas no
campo da educao matemtica que fornecem respaldo para compreenses de situaes
especficas e, deste modo, possibilitam sustento de possveis aes pontuais no processo
de formao de professores (de Matemtica). Dentre outros, podem ser citados os
trabalhos de Gomes (1997), Garnica e Martins (1999), Mauro (1999), Oliveira e
Fragoso (2011), Moreira (2012), e Martins-Salandim (2012).
Deste modo, buscamos apresentar um estudo historiogrfico referente
disciplina PEB, organizado durante a execuo da pesquisa de mestrado (TIZZO, 2014),
que teve por objetivo elaborar uma compreenso sobre a utilizao da Histria Oral
como abordagem didtico-pedaggica na disciplina PEB, a partir de uma interveno
junto a esta disciplina oferecida ao curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio

Claro, no primeiro semestre de 2012. No entanto, antes desta exposio, a ttulo de

contextualizao, descrevemos brevemente a pesquisa que hospedou e fomentou tal
estudo, bem como apresentamos uma breve discusso terica sobre os fundamentos que
balizaram a mobilizao das narrativas, no contexto da formao de professores (de
Matemtica) durante a execuo da pesquisa de mestrado.
A Histria Oral como uma abordagem didtico-pedaggica na disciplina Poltica

Educacional Brasileira de um curso de licenciatura em Matemtica da
Universidade Estadual Paulista
Em consonncia com as consideraes de autores como Fiorentini (2003),

Santos (2012) e Silva (2013), o professor se encontra em um constante processo de
formao, em certo sentido, desde o dia de seu nascimento, por isso, significativo, de
algum modo que o futuro professor tenha a oportunidade de encontrar, no curso de
formao, um espao em que as circunstncias e (suas) vivncias pessoais, de sala de
aula ou no, relativas aos contedos especficos ou no, possam ser problematizadas e
reavaliadas para posteriormente serem adaptadas como parte integrante de suas
prticas (SILVA, 2013, p. 272-273).
Neste sentido, a pesquisa cuja experincia encontra-se aqui brevemente relatada
props o uso de estratgias de formao que colocassem professores e futuros
professores em maior contato com estruturas e tendncias educacionais que os
ajudassem a compreender os significados de determinadas situaes de sala de aula e da
escola que, ainda que sejam singulares e no suas, os inserem diante de experincias que
poderiam ser suas e faz-los refletir sobre decises que tero de tomar rotineiramente ao
iniciar sua docncia ou em algum momento dela (TIZZO e SILVA, 2012).
Na pesquisa de mestrado desenvolvida, buscou-se envolver os licenciandos em
situaes relacionadas sua futura atuao como docentes, considerando-se uma dupla
funo para a Histria Oral: como estratgia de interveno na disciplina PEB do
curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro e como estratgia de
anlise. Nessa segunda funo, pressupostos que fazem parte do trabalho com Histria
Oral como metodologia tambm nos auxiliaram na elaborao de uma compreenso
sobre a estratgia proposta para formar professores de Matemtica (GOMES, TIZZO e
SILVA, 2012).

Sinteticamente, desenvolvimento da pesquisa envolveu nove momentos,

pautados em procedimentos comumente utilizados em pesquisas em Histria Oral: 1)
apresentao e discusso dos fundamentos e procedimentos da Histria Oral aos alunos
da disciplina; 2) escrita de memria individual sobre o tema nesse momento, os alunos
foram induzidos a escrever um relato sobre seus interesses pelo tema escolhido e seus
conhecimentos sobre ele, levantando questionamentos que gostariam de propor a um(a)
professor(a) em servio disposto(a) a conceder-lhes uma entrevista sobre o tema; 3)
leituras de textos, fornecidos pelos pesquisadores e professora responsvel, referentes ao
tema em estudo; 4) elaborao de roteiro de entrevista a realizar-se com um(a)
professor(a) em servio; 5) contato e realizao de entrevista com professor(a) em
servio; 6) transcrio das entrevistas gravadas; 7) textualizao das transcries; 8)
legitimao das textualizaes pelos entrevistados e assinaturas de cartas de cesso de
direitos sobre tais textualizaes; 9) apresentao do estudo para a turma de alunos da
disciplina.
Em linhas gerais, a pesquisa acena que a Histria Oral, como uma abordagem
didtico-pedaggica, valorizou o contato dos discentes da disciplina PEB, envolvidos na
atividade, com experincias narradas por professores em exerccio sobre situaes
escolares, e, tambm, promoveu inverses de opinio por parte dos acadmicos acerca
dos temas investigados, o que concordamos, deve caracterizar os processos de formao
(de professores de Matemtica). Alm disso, as narrativas constitudas por meio de
situaes de entrevistas com professores sobre uma determinada temtica se tornaram
um caminho de inscrio do percurso pessoal e profissional dos licenciandos na
Histria e que trouxe aportes ao desenvolvimento da compreenso crtica desses
acadmicos (TIZZO, 2014, p. 240).
Sobre a utilizao de narrativas na (e para a) formao de professores (de

Matemtica)
Ao mobilizarmos no trabalho de mestrado uma, mas no nica, metodologia, a

Histria Oral, sobretudo as possibilidades metodolgicas desta perspectiva consolidadas
em pesquisas no campo da Educao Matemtica, reconhecemos a necessidade de trazer
cena as narrativas, suas possibilidades, potencialidades e formas (SILVA E SANTOS,
2012).

Em Educao Matemtica, sob a luz de pesquisas desenvolvidas por integrantes

do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM), talvez, seja mais adequado
considerar que o pano de fundo das prticas de pesquisa so as narrativas, e no a
Histria Oral. Entretanto, reconhecendo os distintos modos possveis de compor essas
narrativas, a Histria Oral tem sido, dentre tantas possibilidades, o modo mais
frequentemente mobilizado (GARNICA, 2014, p. 57).
Os autores Bolvar; Domingo e Fernndez (2001) refletem que narrativa
entendida como a experincia141 estruturada em um relato, uma reconstruo da
experincia a partir da qual, mediante um processo reflexivo, possvel atribuir
significado ao vivido (Ibid., p. 20). Ou seja, a narrativa se configura como um contar,
no ensaio de construir sentidos a partir de aes cravadas no tempo, usando a descrio
sobre algo, algum ou sobre si prprio (GARNICA, 2012, p. 340).
De acordo com Garnica (2012), a narrativa no pode ser entendida como
simplesmente um aspecto de um mtodo possvel, mas como uma forma de compor
realidades, pois a individualidade no pode ser explicada unicamente por referenciais
externos; deste modo, a narrativa no s expressa importantes dimenses acerca da
experincia vivida como, mais radicalmente, mediadora da prpria experincia e
configura a construo social da realidade (GARNICA, 2012, p. 341).
Narrar contar uma histria, e narrativas podem ser analisadas como

um processo de atribuio de significado que permite a um
ouvinte/leitor/apreciador do texto apropriar-se desse texto, atravs de
uma trama interpretativa, e tecer, por meio dele, significados que
podem ser incorporados em uma rede narrativa prpria. Assim,
estabelece-se um processo contnuo de ouvir/ler/ver, atribuir
significado, incorporar, gerar textos que so ouvidos/lidos/vistos pelo
outro, que atribui a eles significados e os incorpora, gerando textos
que so ouvidos/lidos/vistos... (GARNICA, 2010, p. 36).
Garnica (2012) advoga favoravelmente proposta de ouvir o outro como um

princpio fundamental queles que trabalham com narrativas, ou seja, implica a
tentativa de compreender experincias e criar estratgias de ao, por exemplo, para
141
Compreendemos experincia segundo os pressupostos apresentados por Larrosa (2002), que no
considera experincia como o que se faz ou o que se produz, mas, principalmente, o que nos forma,
transforma e deixa marcas. De acordo com o mesmo autor, narrativamente o modo como cada um expe
sua experincia. Quando estamos envolvidos em uma experincia, no temos um conhecimento a priori
das coisas que nela se passam, elas s faro sentido depois de experienciadas. aps a experincia que se
configura um saber abrangente sobre um determinado fenmeno antes desconhecido. A narrativa ,
assim, uma forma de se compreender a experincia, j que a mobilizao de um determinado saber pode
dar-se por meio da narrativa (TIZZO, 2014).

futuros professores. Da a importncia de levar aos cursos de Licenciatura o trabalho

com narrativas (p. 340). Josso (2004), por exemplo, considera o envolvimento dos
futuros professores com experincias narradas como uma contribuio com o
fortalecimento de uma opinio a partir de novas argumentaes ou justificativas e isto,
sob o ponto de vista da formao, que se d a partir de situaes de experincia,
caracteriza o processo de formao.
Por meio dessas consideraes percebemos que o trabalho com narrativas acena
para uma estratgia em potencial, no somente para pesquisa acadmica, mas tambm
para o processo de formao de professores, bem como para as possibilidades de
elaborao de verses histricas sobre a educao matemtica, como, especificamente,
passamos a descrever alguns aspectos histricos da disciplina PEB no curso de
Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro, disparados pela narrativa produzida a
partir da entrevista realizada com a professora Marilena Aparecida Jorge Guedes de
Camargo.
A disciplina Poltica Educacional Brasileira: sobre o contexto do curso de

Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro
Nesta aspirao de compor uma verso histrica sobre as transformaes da

disciplina PEB, especificamente no curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio
Claro, inicialmente, acenamos para a reviso de alguns estudos, j realizados, que
apresentam reflexes a respeito da trajetria e sobre as temticas da disciplina PEB.
Alguns exemplos que vale lembrar so os trabalhos de Saviani (1978), Abdala, (2004),
Diniz-Pereira (1999), Mazza (1994), Meneses et al (1998) e Oliveira (2007). Tais
pesquisas, entre outros aspectos, colaboram com a constituio do cenrio histrico da
disciplina PEB, especialmente por tratarem das perspectivas inerentes estrutura e ao
funcionamento da educao bsica brasileira, faceta com marcante presena tanto na
ementa, quanto no plano de atividades da disciplina PEB oferecida ao curso de
Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro, no primeiro semestre de 2012142.
A obra de Meneses et al (1998), por exemplo, assinalada na narrativa da
professora Marilena Aparecida Jorge Guedes de Camargo como um estudo que
142
No Curso de Licenciatura em Matemtica da Unesp/Rio Claro, PEB trata-se de uma disciplina de
carter obrigatrio, comumente ministrada no primeiro semestre de cada ano e recomendada aos alunos
que estejam cursando o quarto ano. O departamento de Educao o responsvel pelo oferecimento e
manuteno da disciplina.

direciona os temas a serem trabalhados na disciplina PEB, tais como: os fundamentos e

objetivos da educao bsica; a apresentao da evoluo da instituio escolar; o
estudo sobre os planos e polticas de educao no Brasil; as questes relacionadas ao
sistema escolar; a estrutura administrativa da educao bsica; a estrutura didtica; as
orientaes didticas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; a Educao
Infantil; O Ensino Mdio; o Ensino Mdio e a Educao Profissional; os recursos
financeiros; a gesto da escola; as relaes da escola com a comunidade e a profisso do
professor. Tais temticas, devidamente articuladas, segundo Marilena, promovem,
fomentam e potencializam as discusses promovidas no decorrer das aulas da
disciplina, atualmente denominada PEB.
Para Marilena, um autor que merece destaque em termos de crtica ao cenrio de
discusses sobre as polticas educacionais brasileiras o pesquisador Dermeval Saviani,
especialmente por sua obra publicada em 1978 que, em linhas gerais, prope o mtodo a
ser empregado na conduo das aulas da disciplina PEB, poca denominada Estrutura
e Funcionamento da Educao Brasileira143. De acordo com Marilena, a obra de Saviani
(1978), sugere que o estudo da legislao do ensino deve ser tratado em tal disciplina.
O autor alega que neste estudo devem ser abordados os elementos que
compem essa legislao, por exemplo, quando se constitui uma lei
diretamente relacionada educao, deve-se indagar a respeito dessa
lei, qual a sua fonte inspiradora, qual sua doutrina, quais os
princpios que a informam, enfim, como se diz corretamente, qual sua
filosofia? Saviani afirma que a maneira de responder a essas perguntas
verificar o que a prpria lei indica, literalmente, a respeito. Acredita-
se, como ele mesmo diz, que principalmente por meio da
explicitao dos seus objetivos que se revela o esprito de uma lei.
Inclusive, o trabalho de Saviani (1978) balizou os estudos realizados por Abdala

(2004), Mazza (1994), Diniz-Pereira (1999) e Oliveira (2007) que, dentre outros
aspectos, refletem sobre a insero da expresso Polticas Educacionais na
143
Mazza (1994) indica que a disciplina Estrutura e Funcionamento da Educao Brasileira foi criada no
ano de 1969, por meio do parecer n 672 do Conselho Federal de Educao, em substituio disciplina
denominada Administrao Escolar, de carter obrigatrio a todos os cursos de Pedagogia e
licenciatura, logo aps a fixao do currculo mnimo, estabelecido por meio dos pareceres n 251 e n
292 de 1962, portanto, cinco anos aps a expanso das licenciaturas pelo Brasil, considerando a reviso
elaborada por Martin-Salandim (2012). De acordo com Mazza (1994), a legislao vigente poca
estabelecia que a disciplina Estrutura e Funcionamento da Educao Brasileira deveria proporcionar ao
futuro professor uma ampla viso do ensino, para que, deste modo, o profissional do magistrio pudesse
situar-se de forma integrada, sistemtica e crtica em relao a seu trabalho.

denominao de uma disciplina especfica nas modalidades de formao Pedagogia e

licenciatura. Segundo a narrativa de Marilena:
A ementa da disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, isto ,

os tpicos que caracterizam as unidades dos programas de ensino,
garantiram que se pensasse numa poltica educacional brasileira, por
exemplo, os determinantes polticos e sociais que interferem na
proposta legislativa do ensino e projetos educacionais; a organizao
da escola enquanto instituio social no complexo da sociedade
burocrtica moderna e o papel do professor na escola de primeiro e
segundo graus. Acredito que tenha sido por uma melhor adequao
desses tpicos que houve a mudana, de Estrutura e Funcionamento
do Ensino para Poltica Educacional Brasileira em vrios cursos de
licenciatura.
Entretanto, Oliveira (2007) pondera que a reconstituio histrica dos assuntos

abordados pela disciplina PEB no linear, pois se devem levar em considerao as
transformaes da educao, a prpria formao de professores e as influncias que os
contedos e objetivos dessa disciplina tiveram do contexto social, poltico, econmico e
cultural. Por exemplo, na concepo de contedos presente na origem da disciplina, no
perodo ps-golpe militar de 1964, significativo o enfoque sobre o estudo da
legislao do ensino, j que a abordagem tecnicista que predominou no pas, a partir de
1970, garantia que as leis eram adequadas e que as possveis falhas derivavam da falta
de aplicabilidade da legislao.
Atualmente, em sua narrativa, Marilena defende que PEB se configura como
uma disciplina de substancial importncia para os cursos de licenciatura, de um modo
geral, pois permite aos futuros professores o entendimento do sistema poltico
educacional brasileiro. Alm disso, por ser fundamentada nos ideais de liberdade,
solidariedade, democracia e justia social, a disciplina PEB possibilita que os
acadmicos tenham a oportunidade de refletir sobre as contradies e as formas
particulares de organizao exigidas pelo trabalho e a vida.
Na programao de Poltica Educacional Brasileira do departamento

de Educao da Unesp/Rio Claro, colocamos cinco objetivos gerais,
que analiso: refletir sobre a problemtica da educao, enfatizando a
educao fundamental e mdia, em uma perspectiva de totalidade,
aprendendo seus determinantes sociais, econmicos, polticos e
culturais; identificar a relao entre a poltica educacional, a
organizao e o funcionamento da unidade escolar; compreender o
texto das leis envolvido em um contexto social demarcado pelas
contradies emergentes; identificar o inter-relacionamento entre o
processo educacional e o exerccio profissional do educador. Bem, se

v que a poltica educacional brasileira importante no que tange

educao pensada por muitos e tambm propicia uma anlise da
educao: o que temos para uma educao que idealizamos?
Para Marilena, embora os assuntos abordados na disciplina PEB estejam bem

pensados, existem possibilidades de complementao que gostaria de observar, tais
como o processo de globalizao do mundo atual, os avanos das ideias neoliberais
para os alunos refletirem, as desigualdades entre os homens e entre as sociedades, as
condies de vida da maioria das populaes; tambm incluiria no programa da
disciplina uma retrospectiva histrica a partir de 1930, para que os alunos percebam
qual a proposta de um plano de educao.
A ttulo de finalizao, reconhecemos a existncia de outros elementos que
poderiam ser agregados a este estudo, entretanto, dentro daquilo que defendemos, isto
apenas seria possvel sob o propsito de ampliar as compreenses sobre as conexes
possveis entre formao de professores, narrativas e histrias da educao matemtica,
pois o processo jamais se esgota.
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Nova Andradina, 2012

NDICE DAS SESSES COORDENADAS E SEUS TRABALHOS
SESSO COORDENADA 1
Sala 1 - Exames de admisso ao ginsio, mudanas na avaliao escolar e programas

de aritmtica do primrio em tempos de Escola Nova: o que nos mostram os
documentos
Comentador: Maria Ceclia Bueno Fischer UNISINOS, RS......................... 254
A Matemtica Elementar em Pelotas: cursos preparatrios e exames de

admisso do Gymnasio Pelotense.
Mlany dos Santos Mello
Diogo Franco Rios ............................................................................................ 260
Os Exames de Admisso em uma Escola do Interior do Estado de Santa

Catarina (1956-1960)
Deise Leandra Fontana
Roberto Joo Eissler ........................................................................................ 271
A Era dos Testes e a Aritmtica para o Ensino Primrio: as mudanas na

avaliao escolar em tempos da pedagogia cientfica
Nara Vilma Lima Pinheiro
Wagner Rodrigues Valente .............................................................................. 281
Anlise de Alguns Programas de Aritmtica para o Ensino Primrio em Tempos

de Escola Nova
Viviane Barros Maciel ...................................................................................... 292
Sala 2 - Comentrios sobre uma sesso coordenada do II ENAPHEM

Comentador: Ivanete Batista dos Santos UFS ......................................... 304
A Aritmtica Escolar nos Documentos Oficiais do Estado de Santa Catarina: os

programas de ensino primrio de 1928 e 1946
Thuysa Schlichting de Souza
David Antonio da Costa ................................................................................... 310
O Ensino por Professores Militares e Leigos a seus filhos em Fernando de

Noronha/PE (1980-1986)
Liliane dos Santos Gutierre .............................................................................. 321
As Noes de Matemtica no Ensino Pr-Primrio Paranaense na Dcada de

1960
Reginaldo Rodrigues da Costa ......................................................................... 332
Desfiando a Boneca Emlia, Tecendo a Aritmtica: prticas no processo de

ensino e aprendizagem de Matemtica na obra de Monteiro Lobato
Adriel Gonalves Oliveira................................................................................. 349
Sesses Coordenadas 245

Sala 3 - Histrias do Ensino de Matemtica: entrelaando compreenses

Comentador: Da Nunes Fernandes IFMA .............................................. 361
Geometria e Desenho nos Programas de Ensino dos Grupos Escolares

Catarinenses
Thaline Thiesen Kuhn
Claudia Regina Flores
Joseane Pinto de Arruda.................................................................................. 372
A disciplina de Matemtica Comercial e Financeira e as legislaes do ensino

comercial: breve olhar para as quatro primeiras dcadas do sculo XX
Sergio Candido de Gouveia Neto..................................................................... 383
A Geometria no Ensino Primrio na Dcada de 1920-1930

Alexsandra Camara
Neuza Bertoni Pinto......................................................................................... 393
Um Estudo das Representaes de Professores de Matemtica Sobre Suas

Prticas Pedaggicas em Cursos de EJA
Ana Rafaela Correia Ferreira
Maria Laura Magalhes Gomes ....................................................................... 405
Sala 4 - Pesquisa-filosofia em Histrias da Educao Matemtica

Comentador: Cludia Regina Flores UFSC ............................................... 416
Relaes entre Prosopografia e Etnomatemtica: o estudo de trajetrias no

mapeamento de prticas de ensino e pesquisa
Caroline Mendes dos Passos
Denise Silva Vilela ............................................................................................ 421
Math Wars: algumas tradues

Julio Faria Correa ............................................................................................. 434
Sala 5 - Escola normal, ensino primrio, formao de professores e impressos

didticos: reflexes para o campo de pesquisa
Comentador: Bruno Alves Dassie UFF, RJ ............................................... 442
Matemtica na Escola Normal de Natal/RN (1896 1925): alguns fragmentos

de histria
Mrcia Maria Alves de Assis
Iran Abreu Mendes .......................................................................................... 453
Orientaes Pedaggicas na Formao de Professores das Escolas Normais de

Campo Grande-MS: um olhar sobre o manual Metodologia do Ensino Primrio
Carlos Souza Pardim
Luzia Aparecida de Souza ................................................................................ 465
Ensinar a Ensinar Aritmtica na Escola Renovada Mineira: inovao dentro da

tradio
Diogo Alves de Faria Reis

Uma histria da formao de professores que ensinam matemtica no Brasil

Flvia Cristina Gomes Flugge
Heloisa da Silva ................................................................................................ 487
Sala 6 - Formao de Professores e Matemtica Escolar: histrias em diferentes

tempos e espaos
Comentador: Emerson Rolkouski UFPR .................................................. 498
Uma Histria da Matemtica no Grupo Escolar Lauro Mller

Piersandra Simo dos Santos
Claudia Regina Flores....................................................................................... 505
Do Catedrtico em Matemtica Marechal Rondon, a criao do curso de

formao de professores de Matemtica em Ji-Paran: uma histria local
articulada histria global
Marlos Gomes de Albuquerque
Jos Luiz Magalhes de Freitas ........................................................................ 515
O Movimento Migratrio e os Professores de Matemtica em Mato Grosso

(1960-1980)
Bruna Camila Both
Ivete Maria Baraldi .......................................................................................... 526
As Transformaes na Estrutura do Curso de Licenciatura em Matemtica do

Campus de Cuiab da UFMT: da fundao da universidade at os primeiros
anos do Sculo XXI
Vinicius Machado Pereira dos Santos.............................................................. 535
Sala 7 - Quatro trabalhos, algumas possibilidades

Comentador: Andreia Dalcin UFRGS....................................................... 545
Os Materiais Didticos Utilizados no Ensino Primrio dos Saberes Elementares

Matemticos: uma anlise aos documentos oficiais da dcada de 1930
Jssica Cravo Santos ........................................................................................ 554
A Pedagogia Moderna no Decreto de Lencio de Carvalho e no Parecer/Projeto

de Rui Barbosa: que aritmtica ensinar na escola primria?
Marcus Aldenisson de Oliveira ........................................................................ 565
Histria da Educao Matemtica em sala de aula: Avaliao a partir do

discurso de Malba Tahan na Educao Bsica
Leonardo Silva Costa ....................................................................................... 577
Jlio Csar de Mello e Souza e a Educao Matemtica

Enne Karol Venancio de Sousa
John Andrew Fossa .......................................................................................... 588

SESSO COORDENADA 2
Sala 1 - Anlise de trabalhos do II ENAPHEM

Comentador: Mercedes B. Q. Pereira dos Santos UFAL ........................... 597
A Evoluo Histrica da Educao Estatstica e da sua Pesquisa no Brasil

Rodrigo Medeiros dos Santos.......................................................................... 604
O Ensino de Primeiro Ano Primrio em Tempos de Escola Ativa: a geometria

nos programas brasileiros.
Rosimeire Aparecida Soares
Juliana Chiarini Balbino Fernandes .................................................................. 615
Engenheiros e professores de matemtica: o caso do ICMC USP So Carlos

Denise Silva Vilela
Esther Pacheco de Almeida Prado................................................................... 627
Sala 2 - Histria da Educao Matemtica, Quatro Investigaes, Um Olhar

Comentador: Rosinte Gaertner FURB, SC .............................................. 641
Histria do ensino de Matemtica de um colgio tcnico de Minas Gerais

(1969-2006)
Kelly Maria de Campos Fornero Abreu de Lima Melillo
O Papel das Entrevistas na Construo de uma Histria da Formao de

Professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul
Carla Regina Mariano da Silva
Antonio Vicente Marafioti Garnica.................................................................. 659
Vestgios do Ensino de Matemtica em um Grupo Escolar Capixaba

Ana Cludia Pezzin
Moyss Gonalves Siqueira Filho .................................................................... 672
A Modernizao do Ensino da Matemtica no Colgio Taylor Egdio (1950-

1969)
Mal Rosa Brito Gomes
Claudinei de Camargo SantAna ...................................................................... 683
Sala 3 - Fontes, Mtodos e Perspectivas: pesquisas em Histria da Educao

Matemtica
Comentador: Luzia Aparecida de Souza UFMS ........................................ 693
Aspectos Tericos Metodolgicos Analisados em Duas Teses de Doutorado

Adriana de Bortoli
Patricia Correia de Souza Menandro ............................................................... 703
A pesquisa em Educao Matemtica no Programa de Ps-Graduao em

Educao da UFMG: um panorama temtico das dissertaes e teses
defendidas
Flvia Aparecida Britto

Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia (UNB): narrativas da

sua origem
Mnica Menezes de Souza
Aparecida Rodrigues Silva Duarte ................................................................... 723
Sala 4 - II Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica

Comentador: Moyses Gonalves Siqueira Filho UFES .............................. 734
As Cercanias da Dcada de 1980: a implantao da Proposta Curricular de

Matemtica na cidade de Bauru (SP)
Ivete Maria Baraldi
Juliana Aparecida Rissardi Finato .................................................................... 738
O Processo de Implantao da Disciplina Histria da Educao Matemtica no

Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte
Juliana Teixeira Dornelos Alves
Histria da Matemtica como Recurso Pedaggico: uma anlise hermenutica

Ana Jimena Lemes Prez
Virgnia Cardia Cardoso ................................................................................... 763
Sala 5 - Sesso Coordenada: alguns comentrios

Comentador: Lucia Maria Aversa Villela USS, RJ ..................................... 775
A formao de professores e/nas prticas de mentoria: um olhar sobre uma

instituio privada em Campo Grande/MS nas dcadas de 1980 e 1990
Viviane Ramos Gomes Gaspar
Luzia Aparecida de Souza ................................................................................ 777
A Escola de Formao Permanente do Magistrio de Sobral ESFAPEM:

formao e prtica docente em matemtica das professoras deste municpio
Miguel Jocelio Alves da Silva ........................................................................... 788
Prticas mobilizadoras de cultura aritmtica na formao de professores da

Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro (1868-1889): ouvindo espectros
imperiais
Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias .................................................. 799
Regulamento de 1890 e Provas de Concurso para Professores do Ensino

Primrio no Estado de Sergipe
Helosa Helena Silva
Wilma Fernandes Rocha .................................................................................. 810

Sala 6 - Mapas, Panoramas e Cenrios: verses sobre a formao de professores de

matemtica
Comentador: Fbio Donizeti de Oliveira.................................................... 820
Formao de Professores de Matemtica na Regio Norte de Minas Gerais

(1960-1990): um olhar sobre Montes Claros
Shirley Patrcia Nogueira de Castro e Almeida
Panorama Histrico sobre a Educao Matemtica e a Formao de

Professores que Ensinam Matemtica em Mato Grosso
Andria Dalcin
Rute da Cunha
Vinicius Machado Pereira dos Santos.............................................................. 839
Histrias da Formao de Professores de Matemtica: um possvel cenrio de

pesquisa na regio de So Joo del-Rei, MG
Paulo Henrique Apipe Avelar de Paiva
Sala 7 Comentrio a Trabalhos de uma Sesso Coordenada no II ENAPHEM

Comentador: Circe Mary Silva da Silva Dynnikov UFES............................ 861
A Histria da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica no Rio Grande do

Norte
Joo Cludio Rocha de Souza
EPAEM: elo de integrao dos grupos de Educao Matemtica no Par

Miguel Chaquiam............................................................................................. 875
Uma Anlise da Histria da Matemtica Apresentada nos Planos de Aulas para

o Ensino Fundamental no Espao da Aula do Portal do Professor (MEC)
Rosana Rodrigues da Silva ............................................................................... 887
Minas Gerais- o Ensino de Geometria e a Formao de Professores Primrios

no Perodo entre 1890 e 1930
Silvia de Castro de Barros
Maria Cristina Arajo de Oliveira .................................................................... 898
Sala 8 - Quatro casos e cada caso um caso: uma leitura de pesquisas em Histria da
Educao Matemtica
Comentador: Mirian Maria Andrade Gonalez - UFU, MG.......................... 909
A Revista Lilavti (1957) De Malba Tahan: buscando situaes de

aprendizagem acerca da histria da matemtica como recurso didtico
Cristiane Coppe de Oliveira ............................................................................. 918
O processo de constituio da disciplina Matemtica do Colgio no perodo

1943 1961
Francisco de Oliveira Filho ............................................................................... 929

Elementos de Geometria de Clairaut: uma anlise a partir da Hermenutica de

Profundidade
Fernando Guedes Cury
Larissa Cristina Alves ....................................................................................... 940
Jogos de cenas a partir de mapas espectrais-gramaticais

Marcia Maria Bento Marim ............................................................................. 950
SESSO COORDENADA 3
Sala 1 - II ENAPHEM: Sesso Coordenada, alguns comentrios

Comentador: Miguel Chaquian UNAMA, PA ........................................... 961
Cades: seus textos e seus contextos na histria da educao matemtica

Ivete Maria Baraldi
Rosinte Gaertner ........................................................................................... 972
Como Ensinar a Tabuada? Um Estudo dos Textos de Francisco Antunes em

Revistas Pedaggicas
Dirce Lurdes Pires Rodrigues ........................................................................... 982
Sala 2 - Comentrios a trabalhos da Sesso Coordenada

Comentador: Fernando Guedes Cury UFRN ............................................ 992
O Mtodo Mtuo e as Orientaes para o Ensino de Desenho Linear: um

estudo introdutrio sobre as implicaes para escola primria na Bahia
republicana
Marcio Oliveira Desquivel
Claudinei de Camargo SantAna ...................................................................... 999
Instruo Pblica do Paran de 1901 a 1930: as leis educacionais e as

recomendaes de utilizao do mtodo de ensino intuitivo
Antonio Flavio Claras
Iara da Silva Frana
Mariliza Simonete Portela ............................................................................. 1010
Sala 3 - Comentrios da Sesso Coordenada

Comentador: David Antonio da Costa UFSC .......................................... 1021
Grupos de Histria da Educao Matemtica do Brasil: genealogias e coletivo

de pensamento
Iran Abreu Mendes
Carlos Aldemir Farias da Silva ........................................................................ 1028
Histrias da Formao de Professores que Ensinam Matemtica apresentadas

no VII CBHE e no XI ENEM em 2013
Neuza Bertoni Pinto....................................................................................... 1040

Documentos do Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia 1

semestre de 1962: o que nos contam os Registros de avaliao
Mnica Menezes de Souza
Maria Terezinha Jesus Gaspar
Carmyra Oliveira Batista
Edilene Simes Costa dos Santos
Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho ....................................................... 1052
Sala 4 - Sobre Iniciativas para a Formao de Professores de Matemtica:

Aproximaes e Distanciamentos sobre Trs Trabalhos e Contextos Espao-
temporais Brasileiros
Comentador: Helosa Da Silva UNESP ................................................... 1061
Fragmentos de uma narrativa

Adriane Elisa Dombrowski ............................................................................. 1068
Correntes de Pensamentos nos Mdulos de Didtica da Matemtica: Formao

de Professores Leigos no Projeto Logos II
Cristiane Talita Gromann De Gouveia ........................................................... 1078
O Manual Como ensinar Matemtica no Curso Ginasial: uma compreenso

acerca da(s) proposta(s) de formao de professores de Matemtica do Ensino
Secundrio implementada(s) no sul de Mato Grosso Uno pela CADES
Marcos Henrique Silva Lopes
Luzia Aparecida de Souza .............................................................................. 1089
Sala 5 - Histrias de Formao de Professores de Matemtica: dilogos entre a

criao de cursos, a formao de professores e a constituio profissional
Comentador: Diogo Rios UFPEL, RS ...................................................... 1100
Mapeamento das Monografias dos Formandos do Curso de Cincias da

Educao, Opo Matemtica, em Cabinda (Angola)
Ins Florinda Lus Buissa
Maria Laura Magalhes Gomes ..................................................................... 1107
Um mapeamento de Licenciaturas em Matemtica no Brasil nos anos 1960:

revista Documenta como fonte.
Letcia Nogueira Gomes
Maria Edneia Martins Salandim .................................................................... 1117
A Matemtica do Ensino Secundrio na Regio Sudoeste da Bahia: a prtica de

professores (1960-1980)
Tatiana Silva Santos Soares
Irani Parolin Santana
Claudinei de Camargo SantAna .................................................................... 1124

Sala 6 - A Formao de Professores que Ensinam Matemtica: episdios brasileiros

de 1960 a 1990
Comentador: Virgnia Cardia Cardoso UFABC, SP .................................. 1131
Formao de Professores de Matemtica no Mdio Araguaia MT nas dcadas

de 1980-1990
Williane Barreto Moreira
Ivete Maria Baraldi ........................................................................................ 1140
A Presena de Zoltan Dienes em Porto Alegre nos Anos 1970

Andria Dalcin
Sara Regina da Silva ....................................................................................... 1146
Memrias da Licenciatura Curta Parcelada de Cincias no Mato Grosso do Sul:

vrios olhares.
Ktia Guerchi Gonzales .................................................................................. 1158
Relao Entre a Prtica do Ensino da lgebra na Cidade de Vitria da Conquista

e a Modernizao do Ensino de Matemtica (1960-1970)
Eliana Almeida Reis Rocha
Claudinei de Camargo SantAna .................................................................... 1170
Sala 7 - Reflexes sobre trs pesquisas e o uso de fontes em histria da educao

matemtica
Comentador: Flavia Soares UFF, RJ....................................................... 1178
Dom Ireneu Penna: intelectual, monge, professor e educador matemtico

Bruno Alves Dassie
Letcia Maria Ferreira da Costa...................................................................... 1186
A Contribuio de Achille Bassi como Gestor da Matemtica no Brasil

Aline Leme da Silva ........................................................................................ 1197
Analise histrica comparativa do relato de uma professora alagoana sobre sua

formao docente e o ensino de matemtica no primrio durante o sculo XX
Miriam Correia da Silva
Mercedes Carvalho ........................................................................................ 1208

Exames de admisso ao ginsio, mudanas na avaliao escolar e programas de

aritmtica do primrio em tempos de Escola Nova: o que nos mostram os
documentos
Maria Cecilia Bueno Fischer144
RESUMO
Este texto tem a inteno de tecer comentrios acerca dos seguintes trabalhos apresentados em
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Os exames de admisso em uma escola do interior
do estado de Santa Catarina, de autoria de Deise Leandra Fontana e Roberto Joo Eissler (aqui
indicado por T1); A matemtica elementar em Pelotas: cursos preparatrios e exames de
admisso do Gymnasio Pelotense, de autoria de Mlany dos Santos Mello e Diogo Franco Rios
(aqui indicado por T2); A era dos testes e a aritmtica para o ensino primrio: as mudanas na
avaliao escolar em tempos da pedagogia cientfica, de autoria de Nara Vilma Lima Pinheiro e
Wagner Rodrigues Valente (aqui indicado por T3) e Anlise de alguns programas de aritmtica
para o ensino primrio em tempos de Escola Nova, de autoria de Viviane Barros Maciel (aqui
indicado por T4).
Introduo
Para fins de apresentar comentrios sobre os trabalhos da sesso, vamos agrup-

los em dois grupos: o primeiro grupo rene os trabalhos identificados como T1 e T2,
que abordam os exames de admisso ao ensino secundrio, obrigatrios em todas as
escolas pblicas do Brasil entre os anos de 1930 e 1971. Os trabalhos constituem-se em
estudos de documentos relativos, cada um, a uma instituio de ensino, ambas
localizadas no interior dos estados de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul,
respectivamente.
O segundo grupo constitui-se dos trabalhos identificados como T3 e T4, que
apresentam em comum estudos situados no perodo da chamada Escola Nova. Enquanto
que o trabalho T3 objetiva analisar o uso e interpretaes feitos pelos professores acerca
de testes de rendimento dos conhecimentos aritmticos dos estudantes, o T4 analisa a
conformao das prescries oficiais de programas de aritmtica utilizados por alguns
estados brasileiros entre os anos 1920 e 1940.
144
Docente da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, So Leopoldo, RS.
mceciliabfischer@gmail.com

Podemos situar os quatro trabalhos como pesquisas sobre a histria da matemtica

escolar, duas delas em andamento.
As pesquisas sobre Exames de Admisso ao secundrio
O trabalho de Fontana e Eissler, identificado como T1, analisa os contedos

matemticos presentes nos exames de admisso dos anos de 1956 a 1960 numa escola
no interior de Santa Catarina. No texto, so descritos os contedos matemticos das
provas que, conforme os autores, so todos muito parecidos entre si, o mesmo
ocorrendo com a estrutura das provas, que so divididas em duas partes, nos quatro anos
analisados: uma parte de problemas e outra de exerccios. Trata-se de uma pesquisa
descritiva, at o momento, atendo-se basicamente apresentao da estrutura e do
contedo das provas.
Conforme os autores, fundamentados em Chervel (1990), o estudo dos enunciados
dos problemas e dos exerccios constantes nas provas pretendeu analisar a cultura
escolar da poca.
Nas consideraes finais do texto, os autores afirmam que foi possvel perceber,
pelas anlises feitas, que os enunciados e problemas expressam a aplicao de
contedos matemticos aos contextos econmico e social daquele perodo da sociedade
brasileira. Pelo o que foi apresentado no texto, focado na descrio das provas
analisadas, parece-nos um tanto frgil tal afirmao, pois no h consideraes a
respeito das possveis relaes. Parece-nos possvel, de toda forma, que uma anlise
mais aprofundada possa sustentar a afirmao feita, especialmente no sentido apontado
por Chervel (1990) quanto anlise da cultura escolar da poca.
No segundo trabalho, de Mello e Rios, identificado como T2, so analisados
documentos encontrados no acervo do Colgio Municipal Pelotense e na biblioteca
pblica de Pelotas, RS, como atas de reunies de professores, com os pontos definidos
para os exames de admisso, alm de dirios de classe, com os contedos a serem
ensinados nos cursos preparatrios e que seriam cobrados nos exames de admisso.
O texto descreve a importncia do Colgio, antigo Gymnasio Pelotense, criado em
1902, para a cidade de Pelotas, constituindo-se como uma instituio educacional de
formao laica alternativa outra existente na cidade, de orientao catlica. Oferecia

um ensino de qualidade, com mtodos diferenciados e de base experimental, conforme

os autores, e pretendia preparar os estudantes para o curso colegial. Os autores destacam
caractersticas do perodo em que se situa a pesquisa, de grande desenvolvimento
econmico da regio de Pelotas, cidade com vida cultural intensa, perodo da criao do
Gymnasio Pelotense. Por fora de legislao, o Pelotense equiparado ao Gymnasio
Nacional D. Pedro II, da capital federal, sendo o nico da cidade com essa condio,
ampliando, assim, a procura pelos exames de admisso nessa instituio.
O texto apresenta algumas anlises feitas nos documentos encontrados, referentes
aos exames dos anos de 1926 e 1927: foram identificados os contedos da prova de
aritmtica, nmero de alunos inscritos e o de reprovados. Da dcada de 1940 h outros
documentos referidos, mas em processo de higienizao, ainda no analisados.
O texto tambm trata de um curso preparatrio, o Curso Pedro II, cuja criao,
conforme suposio dos autores a partir dos documentos encontrados, estava
relacionada aos baixos ndices de aprovao no exame de admisso ao ginsio. Os
documentos referem-se s dcadas de 1930 e 1940. H, tambm, documentos da dcada
de 1960, de cursos preparatrios, mas sem referncia ao Pedro II.
um trabalho em andamento que, nesta primeira etapa, props-se a identificar
documentos nos acervos da cidade. Os autores reconhecem a necessidade de anlise dos
materiais e apontam, neste momento, existir relao entre os contedos matemticos
cobrados nos exames de admisso ao ginsio e o que deveria ser aprendido no primrio.
Como citado nas consideraes finais, h necessidade de aprofundamento na
anlise dos materiais encontrados no Colgio Pelotense e na biblioteca do municpio,
mas, de toda forma, salienta-se a contribuio do trabalho quanto organizao,
catalogao e digitalizao das fontes que contribuem para a memria institucional do
Colgio Pelotense e, em acrscimo, histria da educao matemtica no Rio Grande
do Sul, como pretendem os autores.
Estudos situados no perodo da Escola Nova
A pesquisa de Pinheiro e Valente, o trabalho T3, analisa o uso e as interpretaes

que os professores fizeram dos testes de rendimento para o ensino da aritmtica na
dcada de 1930. A fonte principal da pesquisa foi o Relatrio das atividades

desenvolvidas no curso primrio anexo Escola Normal de Casa Branca, em So

Paulo.
Eram tempos em que a pedagogia filiava-se psicologia experimental,
pretendendo tornar-se uma pedagogia cientfica e o uso de testes psicolgicos e
pedaggicos vinham ao encontro dessa pretenso.
O objetivo do artigo discutir de que modo o movimento dos testes, fortalecido
na dcada de 1920 no Brasil, teve impacto no cotidiano escolar, ou, mais
especificamente, analisar como se deu a apropriao145 dos testes de aritmtica
aplicados na escola primria, anexa Escola Normal de Casa Branca, nos anos 1930.
Fundamentado em Chartier (2002), analisado o Relatrio, que foi considerado
como um verdadeiro retrato de um tempo de transformao das lides escolares em face
das novas propostas da pedagogia cientfica, segundo os autores.
A Escola Normal fundamentou suas experincias em obras consideradas
referncia na publicao de estudos sobre testes. Uma delas, de autoria de Paulo
Maranho, tratava os testes de modo mais prtico, com modelos de testes para verificar
os conhecimentos aritmticos dos alunos. Tal obra, conforme os autores, serviu de
orientao para os testes elaborados pelos professores na Escola Normal de Casa
Branca. Observaram, tambm, que as questes selecionadas para os testes cumpriam os
contedos do programa oficial de ensino da poca.
Relativamente Matemtica, o artigo conclui que houve apropriao, pela Escola,
das orientaes e teste estandardizados da obra de Paulo Maranho. Tal obra tambm
orientou os professores, que buscaram modificar as formas de avaliao dos alunos,
rompendo com modos subjetivos de avaliar de cada docente, alm de adequarem os
contedos dos programas oficiais ao desenvolvimento psicolgico da criana.
O artigo bem elaborado e fundamentado em suas anlises e concluses. Nas
consideraes finais, porm, de forma muito sucinta, os autores fazem referncia a um
grau de dificuldade dos alunos, exigido pelos programas oficiais, que no seriam
garantidos pelos mtodos de ensino. Isto teria sido percebido pela quantidade de
crticas, que no so apresentadas, mas supe-se que constavam no Relatrio. Como se
145
Conceito tomado no sentido dado por Chartier (2002, citado por Pinheiro e Valente, 2014): as prticas
culturais se apropriam de diferentes maneiras dos textos que circulam em uma determinada sociedade e
do lugar a usos diferenciados e opostos dos mesmos bens culturais, dos mesmos textos e das mesmas
ideias.

trata de uma pesquisa finalizada, sugere-se, dando continuidade investigao,

desenvolver um pouco mais essa ideia por relacionar-se diretamente avaliao, foco
do artigo.
O ltimo artigo a ser comentado, de Maciel, T4, analisa alguns programas de
aritmtica para o ensino primrio, no perodo entre 1920 e 1940, tendo como fontes os
programas dos estados de Santa Catarina, do Distrito Federal (RJ), Paran, Sergipe,
Gois, So Paulo e Esprito Santo, que estavam disponveis no repositrio146 virtual da
UFSC.
A anlise dos programas, concentrada no primeiro ano do ensino primrio,
permitiu verificar convergncias entre contedos, mtodos e finalidades da escola, de
acordo com a autora, que fundamentou seus estudos em Chervel (1990), a partir do
olhar da histria das disciplinas escolares.
O artigo descreve e analisa as aproximaes entre os programas dos diferentes
estados, apontando uma predominncia, na maioria das vezes, da utilizao das
metodologias paulistas, ao mesmo tempo em que assinala aspectos diferenciados no
programa do Rio de Janeiro, sugerindo certa disputa sobre o monoplio do novo ou
do moderno no ensino entre esses dois estados da federao. Tais termos referem-se a
traos de um ensino ativo, experimental, cientfico, alinhados ao iderio da Escola
Nova.
Nas consideraes finais, a autora destaca que os programas, nos primeiros anos
da dcada de 1930, passaram a detalhar orientaes pedaggicas como: a preocupao
em despertar o interesse do aluno, tornar o ensino o mais concreto possvel e diminuir
as memorizaes, entre outras, legitimando saberes matemticos do tempo da Escola
Nova.
Trata-se de um trabalho bastante rico em anlises comparativas entre programas
de diferentes estados no pas. Observa-se, porm, que o repositrio contm mais estados
do que os analisados pela autora. A sugesto que cabe a retomada do trabalho,
complementando-o com o estudo dos programas dos demais estados, enriquecendo sua
pesquisa e contribuindo, assim, para a escrita da histria da matemtica escolar, que
vem se desenvolvendo de forma bem intensa atualmente. O repositrio, referido neste
146
Disponvel em https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769.

trabalho, atesta a crescente produo sobre a educao matemtica brasileira numa

perspectiva histrica.
Consideraes finais
Os quatro trabalhos aqui comentados constituem-se em importantes contribuies

pesquisa sobre a educao matemtica no Brasil, numa perspectiva histrica. Para os
comentrios feitos, optou-se por categorizar os artigos em dois grupos: os que tratavam
de exames de admisso ao ginsio e os que situavam suas pesquisas no perodo da
Escola Nova. Pelos temas de pesquisa, poder-se-ia pensar em outro agrupamento: os
trabalhos T1, T2 e T3, de certa forma, abordaram questes relacionadas a processos de
avaliao na escola primria, como os exames de admisso ao ginsio e os testes de
rendimento escolar nos primeiros anos escolares, podendo ser agrupados numa nova
categoria. O quarto trabalho, T4, por outro lado, apresentou um estudo comparativo
entre programas de ensino de alguns estados brasileiros, tendo focado em trs aspectos:
contedos, orientaes pedaggicas e finalidades do ensino, ficando, assim, separado
dos demais.
So investigaes que analisam documentos de etapas importantes da histria da
educao matemtica brasileira, como o perodo dos exames de admisso ao antigo
ginsio e dos programas de ensino de aritmtica de vrios estados brasileiros. Como se
observou, h possibilidade de complementaes nos trabalhos, considerando a
potencialidade dos mesmos apresentados nos textos. Ressaltam-se, assim, as sugestes
j apresentadas para cada um deles.
Referncias
CHARTIER, R. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel; Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil S.A., 2002.
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de

pesquisa. In: Teoria e Educao. Porto Alegre: Pannonica, 1990, p.177-229.

A Matemtica Elementar em Pelotas: cursos preparatrios e exames de admisso

do Gymnasio Pelotense.
Mlany dos Santos Mello147

Diogo Franco Rios148
RESUMO
Este trabalho apresenta uma anlise sobre a constituio dos saberes elementares no ensino de
matemtica nos cursos preparatrios e nos exames de admisso do Gymnasio Pelotense. A
pesquisa utilizou-se do acervo documental do Colgio Municipal Pelotense e da Biblioteca
Pblica de Pelotas, com o intuito de analisar os documentos relacionados ao ensino de
aritmtica, geometria e desenho, referentes do sculo XX. O Gymnasio Pelotense no foi uma
instituio qualquer, mas sim uma escola peculiar, que se pretendia modelo em Pelotas. O texto
traz perspectivas sobre o ensino primrio relacionado matemtica, aos exames de admisso e
aos cursos preparatrios aos seus exames de admisso. Entre esses cursos, destacamos o Curso
Pedro II que ainda no foi objeto de sistemtica anlise na histria de educao do municpio.
O presente trabalho, realizado no mbito do Centro de Estudos e Investigaes em

Histria da Educao (CEIHE) da Universidade Federal de Pelotas, se prope a
contribuir com reflexes histricas que analisem as prticas didticas relacionadas
constituio dos saberes elementares matemticos em Pelotas durante o sculo XX,
tomando inicialmente o acervo do Colgio Pelotense149 como fontes prioritrias para a
execuo da proposta. Trata-se de uma anlise sobre a constituio dos saberes
elementares matemticos, a geometria, o desenho e a aritmtica, que estiveram
presentes nos currculos dos cursos primrios espalhados pelo pas e, particularmente,
em Pelotas.
147
Discente da Universidade Federal de Pelotas, UFPel. melany_feliz@yahoo.com.br
148
Docente da Universidade Federal de Pelotas, UFPel. riosdf@hotmail.com
149
O Colgio Pelotense comeou suas atividades sendo chamado de Gymnasio Pelotense e, em 1948,
passou a chamar-se Colgio Municipal Pelotense.

O acesso ao referido acervo se proporcionou mediante a participao no projeto

de pesquisa A modernizao da matemtica em instituies escolares de Pelotas-RS
(RIOS, 2013), que tem entre seus objetivos os de localizar, organizar, catalogar e
digitalizar os documentos relacionados ao ensino de matemtica do Colgio Municipal
Pelotense, referente ao sculo XX.
Durante o processo de organizao do acervo, foram localizadas as primeiras

menes existncia de cursos preparatrios para os exames de admisso do Gymnasio
Pelotense, como por exemplo, o Curso Pedro II, ainda muito pouco explorados pela
historiografia da educao no municpio150.
Tambm foram localizados documentos, como, por exemplo, atas de reunies de

professores dos cursos preparatrios, com os pontos definidos para a realizao de
exames de admisso; livros de ata dos referidos exames, dirios de classes, que sugerem
quais contedos eram cobrados nos exames de admisso, oferecendo indicativos daquilo
que deveria ser ensinado nesses cursos.
Ao analisar, mesmo que preliminarmente tais documentos, pode-se identificar

alguns elementos relacionados ao ensino de aritmtica, geometria e desenho que
estavam presentes nos cursos preparatrios e eram cobrados nos exames de admisso do
Gymnasio Pelotense.
O Ensino Primrio e os Exames de Admisso do Gymnasio Pelotense
Com relao ao ensino primrio no Rio Grande do Sul, Peres (2000) destaca que
durante a primeira metade do sculo XX houve um importante processo de organizao
do sistema pblico de ensino, com a criao de colgios elementares, especialmente
concentrados nos principais centros populacionais do estado.
Em Pelotas, alm das escolas pblicas primrias ligadas ao Estado, o Colgio

Elementar Flix da Cunha e o Colgio Elementar Cassiano do Nascimento, existiram
outras instituies de ensino primrio, tanto municipais quanto privadas.
150
Consta em (PERES, 2000) e (AMARAL 2005) menes a existncia dos cursos preparatrios aos
exames de admisso. Contudo, esses trabalhos no analisam aspectos especificamente relacionados ao
ensino de Matemtica.

O Gymnasio Pelotense foi uma dessas instituies, criada em 24 de outubro de

1902 e passou a oferecer, j nos primeiros anos de existncia, desde o nvel primrio at
o superior, onde foram criadas as Faculdades de Farmcia, Faculdade de Odontologia e
posteriormente a Faculdade de Direito, que depois passaram a ser da Universidade
Federal de Pelotas151.
Primeiramente o Gymnasio foi instalado na antiga residncia do Dr. Miguel

Barcellos, Baro de Itapitocai152 e, em setembro de 1903, passou a funcionar no casaro
adquirido pela Maonaria, na rua Flix da Cunha, esquina com a rua Tiradentes153, onde
o Gymnasio permaneceu at 1962, sendo transferido para a rua Marclio Dias, esquina
com a Avenida Bento Gonalves, onde permanece at hoje.
Cabe destacar que o Gymnasio Pelotense foi fundado pelas sociedades manicas
Antunes Ribas, Lealdade e Rio Branco, com o intuito declarado de oferecer Pelotas e
regio um estabelecimento de ensino que, independente de sectarismos, combatesse o
ensino clerical (FELIPPE apud AMARAL, 2005, p.110), se constituindo em uma
instituio educacional de formao laica que servisse como alternativa ao Ginsio
Gonzaga, fundado em 1895, dirigido por congregaes masculinas catlicas154.
O final do sculo XIX foi um perodo economicamente muito favorvel para

Pelotas, que se torna uma cidade prspera, se constituindo em um importante centro
econmico da regio sul do estado. Sua prosperidade estava diretamente relacionada s
charqueadas155, atividade econmica que alm de enriquecimento, trouxe aumento
151
Em 24 de novembro de 1915, se realizou na Biblioteca Pblica de Pelotas a colao de grau das
primeiras turmas de alunos pela Faculdade de Farmcia e Odontologia e pela Escola de Agrimensura,
perodo em que tais faculdades ainda estavam vinculadas ao Gymnasio Pelotense. (PELOTAS
MEMRIA, 2002).
152
Atualmente a rua onde est localizada a residncia leva o nome do Dr. Miguel Barcellos, onde
funciona o Colgio Estadual de Ensino Mdio Monsenhor Queiroz.
153
Atualmente sedia um dos campi do Instituto de Cincias Humanas (ICH), da Universidade Federal de
Pelotas.
154
A instituio foi dirigida pelos jesutas at 1925, tendo auxlio dos irmos maristas de 1910 a 1925,
quando os lassalistas assumiram o colgio (PARMAGNANI; BERTUOL, 1995). Em 2004 o colgio
passa a ser administrado pela Mantenedora Luz de Cames.
155
As Charqueadas no Rio Grande do Sul, eram propriedades rurais em que era produzido o charque,
lugar onde se charqueia a carne. Havia galpes cobertos, em que a carne salgada era exposta para o
processo de desidratao. Toda esta produo era baseada no trabalho de escravos. As Charqueadas
trouxeram uma importante referncia histrica e cultural para o extremo sul do Brasil, no caso da cidade
de Pelotas. (CHARQUEADA, 2014)

populacional significativo para a cidade, pois em cada estabelecimento tinha mais de

100 trabalhadores envolvidos.
Outro fator que contribuiu com o desenvolvimento econmico e populacional da

cidade na poca, foi a criao do porto de Pelotas, que possibilitou a ampliao da
comunicao com outros pases, trazendo produtos importados e os costumes europeus.
A vida cultural da cidade era intensa, os contatos que mantinha com o centro do pas e
com a Europa conferiam populao pelotense um destacado padro literrio e
artstico. (NEVES; AMARAL, 2006, p. 6137).
No entanto, j nas primeiras dcadas do sculo XX, houve uma decadncia no

setor charqueador, o que no interrompeu o processo de urbanizao que estava se
estabelecendo em Pelotas, que inclua a criao de vrias instituies de ensino, como
por exemplo, o Ginsio Gonzaga e o Gymnasio Pelotense.
O Gymnasio Pelotense foi publicamente valorizado poca de sua criao por se

propor a oferecer um ensino de qualidade, com mtodos diferenciados e de base
experimental. (AMARAL, 2005). Sua criao chegou a ser propagandeada como sendo
uma iniciativa de grande relevncia para a sociedade pelotense, de acordo com um
importante peridico do Partido Republicano que circulava a poca, o Dirio Popular.
Com o mais sympatico acolhimento, tem sido geralmente recebida a

ideia de fundar-se, nesta cidade, uma escola modelo com idntico
programma ao do Gymnasio Nacional, para gozar como este depois de
preenchidas certas formalidades, os favores especiaes que concede o
governo federal. Desde o inicio da nova reforma de ensino que se
fazia sentir aqui a necessidade, cada vez mais imperiosa, de um
estabelecimento desta ordem no qual, a par de um serio e perfeito
aproveitamento, os nossos jovens podessem completar seu curso de
humanidades, sendo portadores, ao sahirem, de um titulo que lhes
permitisse entrada franca nas academias superiores ou que lhes fosse
garantia de uma somma consideravel uteis conhecimentos para
quaesquer outras carreiras. [...] Todos esto lembrados de que, em
outras epochas, Pelotas era a cidade escolhida pelos habitantes do
interior para nella educarem seus filhos: [...] indubitavelmente um
elemento de vida e de progresso o que se pretende levar avante, de
animao para a nossa cidade e para o seu commercio, e por isso se
comprehende o exito que vale coroando os esforos daqueles que
tomaram a si a tarefa, rdua, mas mobilissima, da realisao deste util
emprehendimento. (DIRIO POPULAR, 1902, p.1)

No caso do Pelotense, o ensino primrio tinha entre seus principais interesses o de

preparar os estudantes para o curso ginasial, o qual se pretendia, desde sua criao, que
fosse equiparado ao Gymnasio Pedro II, contando em seu programa caligrafia, primeiras
letras, aritmtica prtica, elementos de gramtica e de geografia. (AMARAL, 2005)
Em relao ao ensino de matemtica, especificamente, pode-se dizer que a

proposta pedaggica do Gymansio estava em consonncia ao que havia sido prescrito
no decreto n 239, de 1.899, onde os programas para o ensino primrio elementar
continham: [...] uma Aritmtica de carter prtico, orientada para resoluo de
problemas, e uma Geometria Prtica voltada para medies de ngulos, reas e
volumes, e articulada com o estudo do Desenho. (BRIGO, 2014, p.2)
Isto nos mostra que mesmo o Gymasio Pelotense sendo uma instituio
privada156, obedecia legislao da poca. Ele seguia o programa do ensino primrio
elementar, que foi definido pelo Decreto n 1.575, de 1910, que era bem parecido com o
de 1899 com apenas algumas mudanas. (BRIGO, 2014)
Nos primeiros anos de existncia da instituio, foi implantada em mbito

nacional, em 5 de abril de 1911, a lei Rivadvia Corra, ou Reforma Rivadvia Corra,
uma lei orgnica de ensino superior e fundamental. A partir dessa lei o governo passou a
no exigir mais a equiparao ao Colgio Pedro II, desoficializando o ensino
secundrio. Trouxe tambm a abolio do diploma que era feito pelo certificado de
frequncia, fazendo com que os exames de admisso ao ensino superior fossem
transferidos s faculdades.
No entanto, em 1915 houve uma nova reforma educacional que institua

novamente a exigncia de equiparao das instituies de ensino ao Ginsio Nacional,
estabelecendo tambm a condio de que fossem estabelecimentos pblicos estaduais a
oferecerem essa modalidade de ensino, o que gerou um descompasso com o estado do
Rio Grande do Sul, pois sua constituio suspendia a existncia de instituies de
ensino secundrio estaduais, onde ficava a cargo da iniciativa dos municpios ou de
instituies privadas.
156
O Gymnasio estava sob o regime de internato e externato, inicialmente s para meninos e era aberta a
todos, sem qualquer preconceito. Era uma escola inicialmente privada, onde o pagamento era realizado
por trimestre e o valor variava com a srie a ser cursada.

Em funo disso, o Gymnasio Pelotense por ser uma instituio privada encontrou
algumas dificuldades adicionais de conquistar a reequiparao, alm de ter que superar
alguns trmites administrativos internos. (AMARAL, 2008)
Ento, em 1925, o Pelotense consegue sua reequiparao ao Gymnasio D. Pedro

II e passa a oferecer exclusivamente o curso ginasial. Este fato acabou por lhe conferir
importante destaque em Pelotas, uma vez que j no ano seguinte figurou como nico
ginsio da cidade equiparado ao Ginsio Nacional. (AMARAL, 2005)
Com isso, a procura pelos exames de admisso no Pelotense cresceu

significativamente. Para os exames de admisso eram realizadas as provas escritas de
portugus e aritmtica, distribudos em dez pontos, que eram organizados de acordo
com as instrues para os exames no Pedro II. No incio do exame era feito um sorteio
onde os alunos tiravam o ponto que deveria cair em cada prova. No mesmo dia a
comisso organizadora se reunia para a elaborao da prova e para definir os critrios de
julgamento. Seria considerado reprovado o aluno que obtivesse menos de quatro pontos
na prova escrita.
Referente ao ano de 1926, se inscreveram quarenta e cinco candidatos, dos quais

cinco no comparecerem. O ponto sorteado para a prova de aritmtica foi o ponto sete
que indicava os seguintes contedos: converso de ordinais em decimais e vice e versa,
problemas sobre a multiplicao e diviso de inteiros, medidas de volume de
quadrilteros, pirmide e espiral. (TERMO n 1, 1926) Naquele ano, dos alunos que
prestaram as provas escritas, nove reprovaram em aritmtica e cinco em portugus.
Referente ao ano de 1927, no edital do Gymnasio Pelotense para o exame de

admisso identificamos, que este foi realizado em 8 de fevereiro, indicando os seguintes
contedos para a prova de aritmtica: resoluo de trs questes elementares e prticas
de Aritmtica, da representao grfica a mo livre e a lpis das principais figuras
geomtricas. (EDITAL, 1927)
D dcada de 1940 foi localizada uma ata de reunio de professores do Pelotense

com os pontos definidos para a realizao de exames de admisso, livros de ata dos
referidos exames, e boletim geral de exames de admisso. Esse e outros documentos

referentes aos exames de admisso do Pelotense ainda encontram-se em fase de

higienizao para posterior anlise.
Em carter ilustrativo, apresentamos detalhe do certificado de aprovao do curso

vestibular ao primeiro ano ginasial de 1924 do aluno Hermes Luiz Pereira da Silva, que
cursou o primrio no Gymnasio Pelotense.
Cursos Preparatrios para o Exame de Admisso do Gymnasio Pelotense
Diretamente relacionados aos exames de admisso foi criado um curso

preparatrio chamado de Curso Pedro II, oferecido inicialmente na Bibliotheca Pblica
Pelotense (AMARAL, 2005) e, posteriormente, no prdio da prpria instituio. Essa
modalidade de curso foi denominada de curso primrio de segunda classe (admisso),
oferecendo turmas no diurno e no noturno (HISTRICO, 1952).
possvel supor que sua criao estivesse relacionada com os baixos ndices de
aprovao no exame de admisso ao ginsio, identificados em alguns livros de atas de
exames de admisso da dcada de 1920.
Da dcada de 1930 encontramos documentos na Biblioteca Pblica de Pelotas

referente ao Curso Pedro II, tais como as atas de matrculas desde 1931 a 1945. Essas
atas continham os nomes dos alunos, filiao, residncia, telefone e observaes. Na
turma de 1931 tinha 62 alunos matriculados, sendo todos do sexo masculino. Em 1940

comeou-se a registrar a nacionalidade, o que permitiu identificar a existncia de alunos

de diversos pases, tais como: portugueses, srios, uruguaios, poloneses, russos, alemes,
romenos e libaneses. Da turma de 1944, dos 43 alunos matriculados, 8 eram
estrangeiros. (CHAMADA, 1944)
Encontramos tambm o livro ponto do Curso Pedro II, com as atas de frequncia,
alguns bilhetes dos pais de alunos comunicando aos professores as ausncias dos filhos
nas aulas. Ausncias essas que eram justificadas por motivos muito curiosos, temos um
exemplo de uma me que enviou a carta professora dizendo que o filho iria se
ausentar, para que ele passe no Capo do Leo, onde est fazendo falta. (EXMA,
1946)
No envelope identificado como ANEXO 047 BPP, juntamente com as atas, foi
encontrada uma lista de materiais exigidos no Curso (diurno), sem indicao de data, na
qual constavam os seguintes itens:
[...] Vamos ler 3 grau,

Geografia elementar F.T.D,
Clculo com problemas F.T.D,
Caderno vertical,
Dois cadernos de linhas duplas,
Dois cadernos de linhas quadriculadas,
Uma caderneta para anotaes,
Boletim de notas,
Lpis, borracha, apontador,
Copo de alumnio e um caderninho. (2 CURSO, [s.d])
Quero chamar a ateno para dois elementos da lista, o primeiro o grande

nmero de materiais que eram exigidos para o Curso, isso mostra que, apesar de ser um
curso preparatrio, os alunos deveriam ter condies de adquirir o material, mostrando
que no eram alunos carentes. Uma evidncia de no se tratar de um curso gratuito. O
segundo elemento o livro de clculo que consta na lista, esse livro da editora FTD da
Congregao Marista, que produziu uma coleo de matemtica brasileira, tendo o
ttulo mencionado na lista sido publicado em 1916.
Ainda no foi possvel identificar quando o Curso Pedro II foi encerrado, mas s
foram localizados na Biblioteca Pblica de Pelotas documentos referentes ao Curso at
1946. A partir de 1960 tambm encontramos alguns documentos referentes a cursos

preparatrios aos exames de admisso, no entanto, j no h mais meno ao termo

Pedro II e localizados no acervo do prprio Pelotense.
Referente dcada de 1960 encontramos no acervo do Colgio Pelotense atas de

dirios de diversas turmas do Curso de Admisso, referentes ao incio da dcada, e um
documento que quero destacar aqui: uma ata de reunio feita em agosto de 1966, onde
os professores decidiram o que seria dado aos alunos naquele ms. Em relao
Matemtica, especificamente, ficou decidido que se trabalharia com: nmeros
fracionrios, noes gerais, fraes prprias, imprprias e aparentes, simplificao,
reduo ao mesmo denominador, reduo ao mnimo denominador e comparao de
fraes. (CURSO, 1961)
Consideraes Finais
Entendemos que uma primeira contribuio deste trabalho a organizao,

catalogao e digitalizao dessas fontes documentais j mencionadas, especialmente as
relacionadas aos exames de admisso e ao curso preparatrio para o exame de admisso.
Tal contribuio visa cumprir um dos objetivos da pesquisa a que este trabalho est
vinculado: colaborar com a preservao do acervo documental do Colgio Municipal
Pelotense e da memria institucional, levando em conta as condies de conservao
inadequadas em que se encontrava o acervo do Colgio.
O Pelotense foi uma escola que lutou por ser uma instituio modelo, observamos
isso pelo fato de termos encontrado documentos que mostram o devido valor que ela
dava as regras que estavam sendo impostas em cada poca.
Este trabalho est ainda em andamento, e o que foi apresentado indica

principalmente os documentos que foram localizados at o momento, mas reconhece-se
que necessrio fazer uma anlise sistemtica desses materiais, etapa que estamos
realizando no momento.
Sobre os exames de admisso conhece-se o seu desenvolvimento, como era

organizado atravs de sua comisso, como eram avaliados os alunos nos contedos e

nos graus eliminatrios, e podemos afirmar a grande procura que h pelo Gymnasio
Pelotense, pois um ano aps sua reequiparao, ele o nico ginsio equiparado ao
Pedro II. Levando em conta todos os contedos que eram cobrados nos exames de
admisso, podemos j fazer uma relao dos contedos de matemtica que eram
trabalhados nos exames de admisso a respeito daquilo que era esperado dos alunos que
concluam o primrio, ou seja, do que deveria ser minimamente aprendido nesse nvel
educacional e que justificava que fossem admitidos ao curso ginasial.
Alm disso, com o avanar das anlises, pretende-se oferecer mais explicaes de
carter histrico relacionado ao ensino de matemtica ali praticado.
Referncias
AMARAL, G. L. Gymnasio Pelotense e a Maonaria: uma face da histria da

educao em Pelotas. 2. ed. Pelotas: Seiva, 2005.
AMARAL, G. L. . O ensino secundrio laico e catlico no Rio Grande do Sul, nas

primeiras dcadas do sculo XX: apontamentos sobre os Ginsios Pelotense e Gonzaga.
Histria da Educao (UFPel), v. 12, p. 119-139, 2008.
BIBLIOTECA PBLICA PELOTENSE. Pelotas. Chamada, 1944. Anexo 045 BPP, p.

U.
BIBLIOTECA PBLICA PELOTENSE. Pelotas. Exma, 1946. Anexo 047 BPP, p. U.
BIBLIOTECA PBLICA PELOTENSE. Pelotas. 2 Curso, [s.d.]. Anexo 047 BPP, p.

U.
BRIGO, E. Z. ; FISCHER, M. C. B. ; SANTOS, M. B. ; PEIXOTO, F. A. B. .

Aritmtica e Geometria na Escola Primria: ensinamentos prescritos na legislao do
Rio Grande do Sul. In:XI Seminrio Temtico A Constituio dos Saberes Elementares
Matemticos: A Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso primrio em perspectiva
histrico-comparativa, 1890-1970, 2014, Florianpolis. Anais do XI Seminrio
Temtico A Constituio dos Saberes Elementares Matemticos, 2014. v. 1. p. 1-7.
CHARQUEADA. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Charqueada>. Acesso

em 11 de julho de 2014.
GYMNASIO PELOTENSE. Pelotas. Curso admisso, 1961-1971, n.118, p.7-8.

GYMNASIO PELOTENSE. Pelotas. Edital de chamada dos exames de admisso, 1927.

p.1
GYMNASIO PELOTENSE. Pelotas. Termo n 1, 1926. Livro de termos dos exames de

admisso, p. 1-2.
HISTRICO do Colgio Pelotense. Pelotas: Ot. Grficos da Livraria Globo S. A, 1952.
NEVES, Helena de Arajo; AMARAL, G. L.. Professores: a alma do negcio? a

histria da educao vilumbrada por meio de anncios publicitrios. In: VI Congresso
Luso-brasileiro de Histria da Educao, 2006, Uberlndia- Minas Gerais. anais do VI
Congresso Luso-brasileiro de Histria da Educao - percursos e desafios da pesquisa e
do ensino da Historia da Educao. Uberlndia: Universidade Federal de Uberlndia,
2006. v. 1. p. 1-11.
O GYMNASIO. Dirio Popular, Pelotas, n.255, p.1, 5 nov. 1902.
PARMAGNANI, J. J.; BERTUOL, O. Memorial do Colgio Gonzaga: 100 anos

dedicados educao. Porto Alegre: Grfica Editora Palloti, 1995.
PELOTAS MEMRIA. Colgio Municipal Pelotense: 100 anos. Pelotas: [s.n.], ano 13,
2002.
PERES, E. T. Aprendendo formas de ensinar, de pensar e de sentir e agir - A escola

como oficina da vida. Discursos pedaggicos e prticas escolares da escola pblica
primria gacha (1909-1959). 2000. 487 f. Tese (Doutorado em Educao) UFMG.
Belo Horizonte, 2000.
RIOS, Diogo Franco. A modernizao da matemtica em instituies escolares de

Pelotas-RS (1950-1979). Projeto de Pesquisa. Universidade Federal de Pelotas. Pelotas,
2013. 9 f.

Os Exames de Admisso em uma Escola do Interior do Estado de Santa Catarina

(1956-1960)
Deise Leandra Fontana14

Roberto Joo Eissler15
RESUMO
O presente texto apresenta os Exames de Admisso de um estabelecimento de ensino que

passou dificuldades com a lei de nacionalizao de ensino (1938), do interior do Estado de
Santa Catarina, nos anos de 1956 a 1960; e tem como objetivo revelar os contedos
matemticos predominantes nessas provas de admisso ao ginsio e com isso contribuir na
reconstruo do ncleo programtico que era contemplado pela escola primria daquele perodo.
A abordagem ser a da cultura escolar, a partir de Chervel (1990) e os resultados parciais da
pesquisa indicam que os contedos matemticos estavam relacionados ao contexto econmico e
social vividos pelos candidatos naquele perodo.
Palavras-chave: Exames de admisso. Contedo matemtico. Cultura Escolar.
Introduo
A histria do Colgio Bom Jesus da cidade de Joinville (SC), segundo Ternes

(1986, p.11) se inicia, talvez, em 1866, quando Joinville tem apenas 15 anos de idade,
com a instalao da Deutsche Schule que viria a ser fechada em 1938, por decreto do
ento interventor federal, Nereu Ramos.
Somente a partir de 1939 que se transfere uma parte do Instituto Bom Jesus
para as suas atuais dependncias, na Rua Princesa Isabel, no prdio construdo em 1907,
extenso das primeiras salas de aulas construdas entre 1866 e 1875 (TERNES, 1986,
p.12).
Contudo, o interventor Nereu Ramos, aos 10 de outubro de 1939, extingue o
primrio dessa instituio com a justificativa de que o curso primrio organizado fra
fundado para substituir a antiga Deutsche Schule, que, dessa forma, indiretamente se
nacionalizaria sob nova direo (TERNES, 1986, p.93).
14
Docente do Instituto Federal do Paran, IFPR, Campus Curitiba, deise.fontana@ifpr.edu.br
15
Docente do Instituto Federal de Santa Catarina, IFSC, Campus Jaragu do Sul, r.j.eissler@bol.com.br

O interventor conseguiu fechar o curso primrio, pois era de sua alada.

Contudo, os cursos secundrios estavam sob a alada do governo federal e se
mantiveram em funcionamento.
O Bom Jesus passa por diversas crises no perodo 1938-1945, perodo em que
ocorre a Segunda Grande Guerra, mas continuaria ampliando suas atividades.
Em 1945 o Colgio Bom Jesus mantm o curso secundrio completo:

o Ginsio, 1 ciclo, com quatro anos de durao e o colgio, 2 ciclo,
com o curso Cientfico e Clssico, ambos com trs anos de durao.
Alm destes, mantm o curso comercial, oficializado e noturno. Existe
a o curso de admisso e propedutico, e os cursos tcnicos de
Contador ou Guarda-Livros. Mantm ainda a Escola Remington
Oficial, com aulas diversas e noturnas e o curso comercial prtico,
com aulas de datilografia, estenografia, correspondncia,
contabilidade, matemtica comercial, etc. (TERNES, 1986, p.109).
Os exames de admisso ao ensino secundrio (ginsio) foram estabelecidos por

meio do decreto n 19.890 de 18 de abril de 1931, como parte da Reforma Francisco
Campos.
O exame de admisso constituiu por dcadas a linha divisria entre o
ensino primrio e a escola secundria; funcionou como um verdadeiro
rito de passagem no processo de seleo continuidade dos estudos,
representada pelo ingresso no ginsio acadmico, que teve procura
intensificada a partir dos anos 1930. (VALENTE, 2001, p.8).
Segundo Aksenen (2013), esses exames de admisso marcaram poca, pois [...]
entre os anos de 1930 e 1971, perodo em que tais exames foram obrigatrios em todas
as escolas secundrias do Brasil e marcaram um perodo histrico de ampliao no
acesso ao ensino primrio e restrio ao ensino secundrio.
A importncia desse estudo de prticas avaliativas ressaltada por Pinto (2004,
p.12):
Conhecer, portanto, prticas avaliativas, desenvolvidas em diferentes
momentos histricos, uma forma de visualizar as caractersticas e
reconhecer os propsitos da disciplina Matemtica em outros tempos
histricos, enquanto subsdios para uma tomada de conscincia dos
avanos ou conservao das prticas atuais, e para a superao dos
inmeros obstculos didticos que interferem na produo do
fracasso/sucesso escolar do aluno.
Sendo exames obrigatrios, no poderia o Colgio Bom Jesus deixar de aplica-

los aos seus (futuros) alunos. Dessa maneira, busca-se nesse estudo observar quais
contedos matemticos esto presentes nos exames de admisso entre os anos de 1956 a

196016, a fim de compreender quais conhecimentos so considerados relevantes para o

estudante ingressar no Colgio Bom Jesus, desse modo realizada uma anlise dos
contedos de matemtica presentes na prova de matemtica nesse perodo.
Os exames de admisso
Os exames de admisso so documentos histricos que contribuem para a

descrio e anlise de uma cultura escolar. Essa investigao buscou analisar as provas
de matemtica, a partir de uma amostra, considerando a seguinte categoria: o contedo
de matemtica das questes dos Exames de Admisso. Para Chervel (1990), em toda
histria das disciplinas escolares, a Matemtica possui um corpus de conhecimentos,
articulados em torno de temas especficos e orientados por uma lgica interna. As ideias
matemticas presentes nos enunciados dos problemas e dos exerccios possibilitam
reescrever os contedos matemticos presentes na cultura escolar da poca.
O exame de admisso de 1956 contempla duas partes: a primeira parte de
problemas e a segunda parte de exerccios.
Na primeira parte do exame de admisso observam-se cinco problemas que
abordam ideias matemticas que se situam no campo da aritmtica e da geometria.
Tabela 1 Conceitos matemticos presentes na Prova de Matemtica de 1956

PROBLEMAS CONTEDOS DE MATEMTICA
Problema-1 Comparao e determinao das idades de trs pessoas.
Problema-2 Divises de uma barra de chocolate e determinao de seu peso
total.
Problema-3 Comparao de preos em relao a um nmero finito de
quantidades.
Problema-4 Transformao de medidas lineares e clculo de rea de
superfcie plana.
Problema-5 Dimenses de um tanque e determinao de sua capacidade em
litros.
Fonte: Exame de Admisso de 1956
Na segunda parte do exame de admisso as perguntas so diretas e abordam

fundamentalmente, operaes aritmticas.
16
Exames de admisso ao curso secundrio (ginsio) do Colgio Bom Jesus, Joinville (SC), e que
pertencem ao Arquivo Histrico de Joinville.


EXERCCIOS CONTEDOS DE MATEMTICA
Exerccio-1 Geratriz de um nmero decimal.
Exerccio-2 Escrita em algarismos romanos.
Exerccio-3 Determinao do mximo divisor comum de trs nmeros
naturais.
Exerccio-4 Reduo ao mesmo denominador comum de trs fraes.
Exerccio-5 Resoluo de expresso numrica, com quatro operaes.
Na Tabela 1 e na Tabela 2 observam-se os contedos matemticos presentes na

prova de matemtica do ano de 1956. Os contedos compreendem fundamentalmente os
estudos de: fraes, comparao de grandezas, medidas lineares, medidas de reas,
medidas de volume, operaes com fraes, escrita em algarismos romanos,
determinao de mximo divisor comum, reduo ao mnimo denominador comum,
operaes numricas e resoluo de expresses numricas. Esses estudos podem
contribuir para que uma ideia numrica seja generalizada numa ideia algbrica.
Assim como o exame de admisso de 1956, o exame de admisso de 1957
contempla duas partes: a primeira parte de problemas e a segunda parte de exerccios.

Problema-1 Comparao e determinao do custo de trs objetos.
Problema-2 Determinao da frao de uma fazenda.
Problema-3 rea de stio e transformao de medidas. Lucro.
Problema-4 Capacidade de um reservatrio e determinao de medida linear.
Problema-5 Unidades de medidas agrrias e clculo de rea.



Exerccio-1 Escrita em algarismos arbicos e romanos.
Exerccio-2 Reduo ao mesmo denominador comum de trs fraes.
Exerccio-3 Resoluo de expresso numrica com nmeros fracionrios.
Exerccio-4 Converso de unidades de medidas.
Exerccio-5 Expresses numricas.
Na Tabela 3 e na Tabela 4 observa-se que os contedos so muito similares aos

abordados na prova de matemtica, do exame de admisso de 1956. Os contedos
compreendem fundamentalmente os estudos de: comparao de grandezas, operaes
com fraes, transformaes de medidas de rea, transformao de medidas lineares,
lucro, escrita em algarismos arbicos e romanos, reduo ao mnimo denominador
comum, expresses numricas, converso de unidades de medidas.
O exame de admisso de 1958, assim como os de 1956 e 1957, tambm
contempla duas partes: a primeira parte de problemas e a segunda parte de exerccios.

Problema-1 Lucro de venda.
Problema-2 Frao de um terreno e valores.
Problema-3 Transformao de unidades de medida de rea e lucro total.
Problema-4 Capacidade de uma caixa dgua. Medidas lineares e medidas de
volume.
Problema-5 Dimenses de um reservatrio e determinao de sua capacidade
em litros.


Exerccio-1 Clculo do m.d.c de trs nmeros naturais.
Exerccio-2 Comparao de fraes em menor ou maior.
Exerccio-3 Resoluo de expresso numrica, com trs operaes.
Exerccio-4 Mudanas de unidades de medidas.
Exerccio-5 Resoluo de expresso numrica, com nmeros decimais.
Na Tabela 5 e na Tabela 6 observa-se que os contedos presentes na prova de

matemtica do ano de 1958 so similares aos anos de 1956 e 1957. Na escrita de um
dos exerccios do exame, se suprime a ideia de mximo divisor comum, pela simbologia
m.d.c. Os contedos compreendem fundamentalmente os estudos de: lucro de venda,
operaes com fraes, lucro total, mudanas de unidades de medidas, medidas de
volume, medidas lineares, m.d.c, comparao de fraes em menor e maior, expresses
numricas, operaes numricas, expresses numricas com nmeros decimais.
O exame de admisso de 1959 tambm contempla duas partes: a primeira parte
de problemas e a segunda parte de exerccios.

Problema-1 Divises de uma barra de chocolate e determinao de seu peso
total.
Problema-2 Comparao e determinao do salrio de dois operrios.
Problema-3 Clculo de reas.
Problema-4 Comparao de grandezas.
Problema-5 Dimenses de um tanque e determinao de sua capacidade em
litros.


Exerccio-1 Clculo do m.d.c de trs nmeros naturais.
Exerccio-3 Resoluo de expresso numrica com duas operaes.
Exerccio-4 Converso de unidades de medidas.
Exerccio-5 Operao de diviso de nmeros naturais e prova dos noves.

matemtica do ano de 1959 so similares aos anos de 1956, 1957 e 1958. A primeira
parte do teste aborda problemas muito semelhantes aos solicitados no exame de 1956.
H uma novidade no contedo da segunda parte do exame, quando se solicita ao
candidato realizar uma operao de diviso e tirar a prova dos noves. Os contedos
compreendem fundamentalmente os estudos de: operaes com fraes, comparao de
grandezas, clculo de reas, medidas lineares, medidas de volume, medidas de rea,
clculo do m.d.c, geratriz de um nmero decimal, expresses numricas, converso de
unidades de medidas, prova dos noves.
O exame de admisso de 1960 contempla, tambm, as duas partes: a primeira de
problemas e a segunda de exerccios.

Problema-1 Comparao de grandezas.
Problema-2 Divises de uma barra de chocolate e determinao de seu peso total.
Problema-3 Clculo de reas.
Problema-4 Lucro de venda.
Problema-5 Capacidade de um reservatrio e determinao de medida linear.


Exerccio-1 Reduo ao mesmo denominador.
Exerccio-2 Converso de medidas.
Exerccio-3 Determinao do MDC.
Exerccio-4 Resoluo de expresses numricas com trs operaes.

matemtica do ano de 1960 so similares aos anos anteriormente analisados. A primeira
parte do teste aborda problemas muito semelhantes aos solicitados no exame de 1959.
Os contedos compreendem fundamentalmente os estudos de: comparao de
grandezas, operaes com fraes, converso de unidades de medidas, determinao do
MDC, resoluo de expresses numricas, geratriz de um nmero decimal, medidas de
reas, medidas de volume, medidas lineares, lucro de venda.
Observa-se tambm um modelo de proposta de soluo apresentado no exame de
admisso de todos os perodos analisados, em relao prova de matemtica. Sugere-se
ao estudante que realize numa coluna a soluo da questo e em outra coluna apresente
a operao utilizada. Em nvel de exemplificao, apresentaremos abaixo, a soluo de
um dos estudantes.
Essa anlise refere-se soluo apresentada por um candidato que participou do
curso de Exame de Admisso em Joinville em dezembro de 1959, na disciplina de
Matemtica.
O candidato transcreve o enunciado da questo, enumerando-a. Apresenta a
soluo na forma de itens, de acordo com a quantidade de problemas resolvidos.
Problema N 1 Um menino ganhou de presente uma barra de chocolate. Comeu a

metade e deu a tera parte a seu irmo. Sabendo-se que a parte que sobrou pesa 50
gramas, calcular o pso da barra tda.
No item (a) apresenta a soluo do problema-1. A soluo apresentada em
duas colunas, na primeira coluna explicita a soluo da soma de fraes de forma direta
e na segunda coluna realiza as operaes que demonstram o procedimento de clculo

adotado e uma prova real de que a operao realizada est correta. De modo anlogo,
demonstra o peso da barra toda.
Descrio do procedimento adotado pelo candidato:
Soluo Operao
Pode-se observar que o candidato utiliza diferentes procedimentos de clculo

para justificar sua proposta de soluo. Os contedos matemticos esto representados
tambm, nos diferentes modelos de soluo elaborados pelos candidatos.
Nessa cultura escolar, os exames de admisso so um mecanismo que regulam a
continuidade ou no, da formao dos estudantes. Observa-se a existncia de uma
nfase para a permanncia de um modelo de questes e problemas matemticos que
valorizam ideias aritmticas e geomtricas, fundamentais para o modelo econmico e
social da poca.
Consideraes finais
Apesar das dificuldades enfrentadas no perodo de nacionalizao de ensino, o

Colgio Bom Jesus permanece atuando e ampliando suas atividades, assim como
atendendo legislao, como no caso da realizao dos exames de admisso.
Os exames de admisso do Colgio Bom Jesus desse perodo (1956-1960)
apresentam dez questes divididas em duas partes, sendo a primeira de problemas e a
segunda de exerccios. A anlise desses exames permitiu perceber que os problemas

nelas contidos expressam a aplicao de contedos matemticos aos contextos

econmico e social vividos pelos candidatos naquele perodo da sociedade brasileira.
Referncias
AKSENEN, Elisngela Zarpelon. Os exames de admisso ao ginsio, seu significado

e funo na educao paranaense: anlise dos contedos matemticos (1930 a
1971). Dissertao (Mestrado em Educao). PUCPR-Curitiba, 2013.

pesquisa. In: Teoria e Educao. Porto Alegre: Pannonica, 1990, pp.177-229.
PINTO, Neuza Bertoni. O significado das provas de admisso ao ginsio da Escola

Estadual de So Paulo no contexto poltico educacional do perodo de 1931 a 1943. In:
III Congresso Brasileiro de Histria da Educao, 2004, Curitiba, PR. Anais do III
SBHE: Ed. Adivan High Tech Tecnologia Digital Ltda, 2004, v.1, p. 12-20.
TERNES, Apolinrio. Bom Jesus: 60 anos de ensino. Joinville: Grfica Meyer, 1986.
VALENTE, Wagner R. Exames e provas como fontes para a Histria da Educao. In:
Os Exames de Admisso ao Ginsio: 1931-1969. Arquivos da Escola Estadual de So
Paulo. PUC-SP, 2001, CD-ROM. Volumes 1, 2 e 3.
Exame de admisso Colgio Bom Jesus, Joinville, 3 de dezembro de 1956.
Exame de admisso Colgio Bom Jesus, Joinville, dezembro de 1957.
Exame de admisso Colgio Bom Jesus, Joinville, 12 de fevereiro de 1960.

A Era dos Testes e a Aritmtica para o Ensino Primrio:

as mudanas na avaliao escolar em tempos da pedagogia cientfica
Nara Vilma Lima Pinheiro17

Wagner Rodrigues Valente18
RESUMO
Esse artigo analisa o uso e as interpretaes que os professores do curso primrio, anexo a
Escola Normal de Casa Branca, fizeram dos testes de rendimento para o ensino de aritmtica na
dcada de 1930. Trata-se de um tempo que os discursos cientficos tinham por objetivo
promover uma transformao na mentalidade e na prtica pedaggica dos docentes, com vistas
homogeneizao das classes e principalmente dar o que quela altura era considerada uma base
cientfica organizao escolar. A fonte principal para a pesquisa foi o Relatrio das atividades
desenvolvidas no curso primrio anexo a Escola Normal de Casa Branca. A anlise
fundamenta-se metodologicamente nas contribuies da Histria Cultural, apoiando-se no
conceito de apropriao de Roger Chartier (2002) na tentativa de entender que uso e
interpretaes os professores fizeram dos testes para verificar o rendimento dos conhecimentos
aritmticos em funo do desenvolvimento psicolgico da criana e dos estgios de maturao.
O estudo revelou uma preocupao em adequar os contedos matemticos dos programas
oficiais da escola primria paulista ao desenvolvimento psicolgico das crianas e uma mudana
no modo de tratar a avaliao escolar.
Introduo
Nos anos iniciais do sculo XX, a pedagogia rompia com a base filosfica para
se filiar psicolgica experimental, com a pretenso de se tornar uma pedagogia
cientfica. Acreditava-se que seria por meio do uso de testes psicolgicos e pedaggicos
que as orientaes educacionais abandonariam seu estgio pr-cientfico.
No Brasil, foi na dcada de 1920 que se fortaleceu um verdadeiro movimento
dos testes, com a aplicao de testes no ambiente escolar. Nessa altura, assistiu-se
publicao de vrios manuais de aplicao prtica sobre testes, escritos para
17
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia da
Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP, Campus Guarulhos. naravlp@yahoo.com.br.
18
Livre Docente do Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo, UNIFESP,
Campus Guarulhos. wagner.valente@unifesp.br.

fundamentar a organizao cientfica da pedagogia e elucidao da realidade escolar

(MONARCHA, 2001, p. 14). Os primeiros manuais publicados foram os de Medeiros e
Albuquerque (1924), Paulo Maranho (1926, 1928), Isaas Alves (1927, 1930). Esses
manuais foram elaborados por intelectuais que ocuparam cargos administrativos e foram
responsveis por realizar nas escolas primrias brasileiras experincias com aplicao
de testes.
Dada a importncia dessas obras como referncias para a poca, tomamos esses
livros como discursos cientficos dirigidos aos professores com o objetivo de promover
uma transformao na mentalidade e na prtica pedaggica do professorado, com vistas
a dar base cientfica organizao escolar.
Diante do exposto, o objetivo desse artigo discutir, de que modo esse
movimento dos testes, que visava dar nova constituio pedagogia tornando-a
cientfica, teve impacto no cotidiano escolar. De modo mais especfico, busca-se por
meio de um estudo local, de caso, analisar como se deu a apropriao dos testes de
aritmtica aplicados na escola primria anexa a Escola Normal de Casa Branca na
dcada de 1930. Tomaremos como fonte de pesquisa o Relatrio das atividades
desenvolvidas no curso primrio anexo a Escola Normal de Casa Branca19. Esse
documento constitui verdadeiro retrato de um tempo de transformao das lides
escolares em face das novas propostas da pedagogia cientfica. Nele, a diretora20 da
escola fez uma exposio das experincias realizadas com a aplicao de testes mentais
e de testes de rendimento. Alm disso, usou a obra Escola Experimental Testes: testes
mentais, testes de escolaridade, programas de testes de Paulo Maranho por se tratar
de obra produzida a partir de experincias brasileiras e por apresentar orientaes e
vrios modelos de testes de rendimento para verificar os conhecimentos aritmticos dos
alunos. Acreditamos que as experincias desenvolvidas no curso primrio anexo a
19
Relatrio enviado Diretoria Geral do Ensino do Estado de So Paulo, sobre as atividades
experimentais desenvolvidas na Escola Normal de Casa Branca que visavam uma renovao pedaggica.
O documento faz parte do Acervo da Escola Caetano de Campos, sob os cuidados do Centro de
Referncia em Educao Mario Covas. Constitui-se com 119 pginas, estruturado em sete captulos,
sendo um deles destinado especialmente as experincias desenvolvidas com a elaborao e aplicao dos
testes de rendimento na escola primria. Segundo Marcioniro (2012, p. 73) os relatrios produzidos nas
dcadas de 1930 a 1940 para as Delegacias Regionais de Ensino so fontes de pesquisa fundamentais
para a histria da educao paulista num dos momentos decisivos da institucionalizao dos sistemas
pblicos de educao no Brasil.
20
A este tempo era diretora da Escola Normal de Casa Branca Maria Ari Fonseca.

Escola Normal de Casa Branca so um caso modelar dos processos que ocorreram nas
escolas sob o impacto de uma era cientificizante na Educao.
Nossa anlise estar fundamentada no conceito de apropriao de Chartier
(2002). Trata-se de um conceito fundamental da obra desse autor que considera que as
prticas culturais se apropriam de diferentes maneiras dos textos que circulam em uma
determinada sociedade e do lugar a usos diferenciados e opostos dos mesmos bens
culturais, dos mesmos textos e das mesmas ideias. Visto dessa forma interessou-nos,
de modo ainda mais especfico, saber: que uso e interpretaes os professores fizeram
dos testes para verificar o rendimento dos conhecimentos aritmticos em funo do
desenvolvimento psicolgico da criana e dos estgios de maturao? A resposta a essa
questo ir conduzir-nos aos novos processos de avaliao do rendimento escolar em
matemtica nos primeiros anos escolares.
Dos laboratrios para o cotidiano escolar: a produo dos testes pedaggicos
O crescente interesse pela aplicao da psicologia no mbito educacional

preconizada por intelectuais da chamada Escola Nova, por meio das reformas de ensino,
deu impulso implantao de laboratrios de psicologia sediados em instituies
educacionais. Na capital paulista, o primeiro dessa modalidade no mbito brasileiro, foi
o Servio de Psicologia Aplicada (SPA), subordinado Secretaria de Educao e Sade
Pblica do Estado de So Paulo. Esse Servio, posteriormente denominado Laboratrio
de Psicologia Educacional, foi instalado em 1931, nas dependncias da Escola Normal
da praa, sob a direo de Noemy Silveira Rudolfer, durante a gesto de Loureno Filho
na Diretoria Geral da Instruo Pblica de So Paulo (BAPTISTA, 2001).
O SPA era subdividido em quatro sees principais: medidas mentais, medidas
do trabalho escolar, orientao, estatstica. Funcionou durante 10 anos servindo dentre
outras coisas como local de desenvolvimento de atividades prticas para os alunos
estagirios (BAPTISTA, 2001, p. 338). Contava com autonomia no cotidiano escolar,
se encarregando da organizao das classes seletivas do 1 ano dos grupos escolares e
da aplicao dos testes mentais e pedaggicos. Inicialmente, o SPA divulgou as
primeiras ideias de Psicologia Educacional por meio de cursos de capacitao dos

professores, palestras sobre testes mentais e escolares, estudos de adaptao dos testes
Binet-Simon e Dearbon para escolares paulistas (MONARCHA, 2009, p. 9).
Loureno Filho juntamente com Noemy Silveira realizaram pesquisas sobre
medidas psicolgicas, medidas do trabalho escolar, orientao escolar e profissional.
Noemy Silveira foi uma das responsveis pela aplicao dos testes elaborados por
Loureno Filho para a verificao da maturidade necessria aprendizagem da tcnica
da leitura e da escrita em grupos escolares paulistas. Esses testes, mais tarde,
possibilitaram a escrita da obra publicada por Loureno Filho sob o ttulo Testes ABC
para verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita.
As experimentaes realizadas no SPA, sob orientao de Noemy Silveira,
serviram como exemplos para quaisquer outras iniciativas no Sistema Educacional no
sentido de preparar pessoal para execut-las devidamente (MONARCHA, 2009, p. 9).
Exemplo disso foram as experincias realizadas no curso primrio anexo a Escola
Normal de Casa Branca, no interior paulista.
Em 1936, a Escola Normal de Casa Branca passou a aplicar os testes ABC
visando uma reorganizao escolar por meio da homogeneizao das classes primrias.
Selecionadas as classes, com aluno certo no lugar certo, ou seja, os fracos com os
fracos, os mdios com os mdios e assim por diante, para usar as categorias cunhadas a
esse tempo de caracterizao dos nveis escolares, restaria ao professor verificar o
desenvolvimento desses alunos no decorrer do ano por meio de testes de rendimento.
Para tanto a Escola fundamentou suas experincias nas obras de autores que
consideramos referncia na publicao de estudos sobre os testes, sobretudo em estudos
brasileiros que traduziram e adaptaram ao contexto brasileiro alguns dos testes
publicados por franceses e americanos. Exemplo dos estudos brasileiros que fizeram
parte da bibliografia do Relatrio apresentado pela Escola foram: Medeiros e
Albuquerque (1924), Paulo Maranho (1929), Isaas Alves (1930), Noemy Silveira
(1931, 1932) e Loureno Filho (1933) e as publicaes da revista Educao de 1927,
editadas pela Diretoria geral de Ensino de So Paulo. Os estudos estrangeiros sobre
testes adotados pela escola foram os de Thorndike (1936), Alejandro Gali (1929), J.
Comas e Iago R (s.d.)
Dessas referncias apenas os estudos de Paulo Maranho tratavam os testes de
aritmtica de modo mais prtico, apresentando modelos de testes que verificavam os

conhecimentos aritmticos dos alunos da escola primria. Os demais estudos tratavam

os testes de maneira mais terica, oferecendo indicaes de testes que poderiam ser
utilizados pelos professores, como por exemplo, a escala aritmtica de Woody,
indicados por C. A. Baker nos artigos da Revista Educao de 1927; os testes
aritmticos de Courtis, citados nas obras de Medeiros e Albuquerque e de Isaas Alves.
Alm de mencionar alguns testes de aritmtica, as demais obras, traziam mais
detalhadamente os conhecimentos estatsticos bsicos para auxiliar os leitores na
obteno dos resultados de aplicao dos testes.
Paulo Maranho: como avaliar o rendimento escolar em aritmtica
O livro Escola Experimental Testes: testes mentais, testes de escolaridade,

programas de testes, publicado em 1928, de autoria de Paulo Maranho21, no trazia
orientao terica, apenas modelos de testes coletivos de inteligncia, testes de
escolaridade e os principais contedos de algumas matrias que melhor verificariam o
aproveitamento escolar no ensino primrio sob a forma de testes.
Conforme o Prefcio de Frota Pessoa22, Paulo Maranho era um dos mais
devotados e competentes estudiosos dos testes escolares e um constante divulgador de
seus processos no Brasil. Estruturado em trs partes, o livro trazia uma variedade de
testes mentais (para medir ateno, memoria, associao, vontade e o raciocnio)
e de escolaridade (para medir o rendimento em linguagem, matemtica, cincias sociais
e cincias).
O livro era indicado aos professores do ensino primrio que desejassem
verificar o grau de capacidade mental do educando e examinar objetivamente seu
rendimento nos estudos. A ideia de que o professor precisava melhor conhecer a
capacidade mental de seus alunos estava pautada nos estudos de Faria de Vasconcelos, o
qual considerava que, antes de conhecer as matrias de ensino, era preciso conhecer
fisiolgica e psicologicamente quem se pretende ensinar e educar (MARANHO
1950, p. 9). E uma maneira de conhecer psicologicamente dizia respeito ao uso dos
21
Paulo Maranho foi superintendente do Departamento de Educao do Distrito Federal, atual Rio de
Janeiro, fez parte do grupo dos 26 signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
22
Esse professor, tambm fez parte do grupo dos 26 signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova.

instrumentos da psicologia experimental, a qual oferece prtica pedaggica processos

apropriados comprovao do valor de novos sistemas de ensino e do rendimento do
trabalho escolar (MARANHO, 1950, p. 10). A aplicao dos testes possibilitaria ao
professor: compreender o que fundamental de todas as matrias de ensino; verificar
de modo objetivo e impessoal; permite uma economia de tempo e esforo, pois na
maioria das vezes o aluno respondia com palavras, sentenas curtas, sublinhadas,
completa, etc. (MARANHO, 1950, p. 64 -65). Isso evidenciava uma nova postura em
relao ao modo de avaliar o aluno substituindo a subjetividade das questes que
normalmente exigiam respostas dissertativas por questes objetivas de assinalar, de
completar, dentre outras opes.
Fundamentado nos estudos de Claparde, Paulo Maranho, defendia que a
escola deveria inspirar-se numa concepo funcional da educao e do ensino,
tomando a criana como centro dos programas e dos mtodos escolares e considerando
a prpria educao como uma adaptao dos processos mentais (MARANHO, 1950,
p. 10). Paulo Maranho apontava a necessidade de adequar os programas de ensino
psicologia da criana. Nesse sentido orientava os professores a consultar
simultaneamente os contedos dos programas oficiais de ensino e os contedos do
programa de testes (sugerido em seu livro), para facilitar a elaborao dos testes de
rendimento. As questes deveriam abordar todos os pontos essenciais, por ordem de
dificuldade crescente, desprezando as de pouca importncia ou inferiores quanto ao
sentido geral da expresso (MARANHO, 1950, p.193).
Em seu livro, Paulo Maranho, sugeriu 39 testes de aritmtica estandardizados
nas escolas do Distrito Federal, sendo 28 destinados ao clculo e os demais constitudos
por pequenos problemas para medir o raciocnio. De modo geral os testes de clculo
tratavam dos seguintes contedos: contagem, as quatro operaes, sucessores e
antecessores dos nmeros naturais, pares e impares, pequenos problemas envolvendo as
quatro operaes. Os testes de raciocnio envolviam problemas com dificuldade
crescente (fceis, mdios e difceis).
Alm de sugerir modelos e contedos matemticos que melhor se adaptavam ao
formato de testes, Paulo Maranho, indicava a estrutura das questes que poderiam ser
elaboradas pelos professores. Os testes de aritmtica deveriam ser constitudos por:

1. Sries a completar destacar nmeros que no pertencem srie;

2. Nmeros vizinhos;
3. Pequenos clculos visando: soma, subtrao, multiplicao e
diviso;
4. Srie de problemas, com dificuldade crescente;
5. Mltipla escolha;
6. Completar;
7. Verdadeiro-falso (MARANHO, 1950, p. 199).
Como se percebe tratavam-se de sugestes para questes objetivas que

evitassem a complexidade da resposta a ser dada pelos alunos. Visava economia de
tempo e de esforo dos alunos.
O cotidiano da escola de Casa Branca e o impacto dos testes
Na dcada de 1920, as orientaes sobre o uso de testes nas escolas primrias

divulgadas, pela Diretoria Geral de Instruo Pblica de So Paulo, nas revistas
pedaggicas oficiais sugeriam que os professores adotassem os testes de inteligncia e
os de rendimento estandardizados por especialistas. Em se tratando dos testes de
rendimento essas orientaes foram alteradas na dcada seguinte, quando a revista
Escola Nova (sob direo de Loureno Filho) passou a orientar a confeco dos testes
pelos prprios professores. Exemplo disso foram os testes confeccionados pelos
professores da Escola Normal de Casa Branca e registrados no Relatrio das atividades
desenvolvidas durante o ano de 1936, no Curso Primrio Anexo Escola Normal de
Casa Branca23.
Visando divulgar conhecimentos estatsticos e as bases necessrias confeco
dos testes, a Direo da Escola organizou um ciclo de palestras. Nessas palestras os
professores aprenderam a elaborar um quadro de especificaes contendo as questes
boas elaboradas durante o ensino e desprezando aquelas de pouco ou nenhum valor e
inclua as de maior importncia (RELATRIO, 1936, p. 56). Assim o professor saa da
condio de auxiliar, para aquela de refletir sobre as questes a serem utilizadas
(VALENTE, 2014, p. 13). Nesse caso os contedos dos testes eram determinados pelos
professores baseados nas aulas ministradas no curso primrio.
23
Neste texto trataremos este documento por Relatrio (1936).

Os professores confeccionaram uma bateria de testes para verificar

trimestralmente o rendimento dos alunos em todas as matrias do curso primrio:
histria do Brasil, geografia, aritmtica, linguagem e leitura silenciosa. Para medir o
rendimento aritmtico dos alunos foi elaborada uma bateria de testes composta por dez
questes cada uma. Percebe-se que os testes de aritmtica foram elaborados tais como
os sugeridos por Paulo Maranho em seu livro, subdividido em duas sries: clculo e
problemas. A primeira testava as habilidades de efetuar as tcnicas operatrias do
clculo, enquanto que a segunda testava o raciocnio por meio de problemas. Tambm
os tipos de testes seguiam de uma apropriao dos estudos de Maranho. Nesse sentido
foram selecionados, para verificar a habilidade com o clculo da turma do primeiro ano
primrio, os testes com questes sobre nmeros vizinhos (antecessores e sucessores),
pequenos clculos envolvendo as quatro operaes e questes de mltipla escolha. Na
figura 1 tem-se um exemplo de teste de clculo aplicado no 1 ano.
Figura 1: teste de aritmtica sobre clculo
fonte 1: Relatrio, 1936
Os problemas foram confeccionados em dificuldade crescente, entretanto

percebe-se pelas crticas dos avaliadores que os resultados obtidos no corresponderam
as expectativas, pois no houve notas mximas, predominando as notas baixas. Isso
contribuiu para que considerassem que os problemas foram difceis para os alunos.
As questes selecionadas para os testes visavam cumprir em grande medida os
contedos do programa oficial de ensino, entretanto, a diretora da Escola observa que

com as novas correntes psicolgicas contemporneas a escola deveria prestar ateno

aos programas, os quais foram alterados quantitativa e qualitativamente estabelecendo-
se um mnimo que a criana pudesse aprender de acordo com suas possibilidades
infantis. preciso lembrar que desde a dcada de 1930 estava em vigor o programa
oficial de ensino e, em 1934, foi estabelecido um programa mnimo. Numa anlise
desses programas percebe-se que a maioria das questes abordadas nos testes cumpriam
os contedos do programa mnimo, exceto o 4 ano onde os contedos solicitados
ultrapassaram os mnimos exigidos.
Tendo como parmetros esses dois programas pode-se pensar tambm numa
apropriao das ideias de Maranho j que sua obra destinava um captulo especifico
para o programa de testes, constitudo por contedos extrados dos programas oficiais
das escolas primrias e que melhor se destinavam a verificao do aproveitamento do
aluno. A consulta dos programas oficiais e do programa de testes facilitaria ao professor
melhor selecionar as questes que tratavam dos pontos essenciais da matria. Isso
tambm se deu no curso primrio da Escola Normal de Casa Branca, onde o professor
tinha os programas oficiais das escolas primrias paulistas, um programa mnimo, a
possibilidade de preparar os testes a partir dos contedos ministrados em sala e
selecionar as questes que julgasse mais importantes.
Consideraes finais
Em tempos de constituio da pedagogia cientfica, onde o desenvolvimento da

criana foi amplamente discutido por intelectuais da educao, a aplicao dos tests se
estabeleceu na cultura escolar da poca, dando a base cientfica necessria a Educao,
em termos do pensamento de poca. A inteno era que os testes reorganizassem a
escola e auxiliassem na prtica pedaggica do professor, pois permitiriam selecionar de
modo mais homogneo as classes da escola primria, verificar os estgios de maturao
para a escolarizao e o aproveitamento escolar de cada indivduo.
Na tentativa de se adaptar a essas novas ideias a direo da Escola Normal de
Casa Branca buscou modificar a mentalidade e a prtica pedaggica de seus
professores, reorganizando as classes primrias por meio dos testes ABC e instituindo a
aplicao dos testes de rendimento para verificar os conhecimentos adquiridos pelos

alunos durante as aulas. Para tanto se apropriou dos estudos que divulgavam os novos
conhecimentos necessrios para a aplicao dos testes ao ambiente escolar.
Em se tratando da Aritmtica, a Escola se apropriou em boa medida das
orientaes e dos testes estandardizados em escolas brasileiras por Paulo Maranho. Em
conformidade com as ideias desse autor os professores tentaram modificar a forma de
avaliar os alunos selecionando questes que tratavam o contedo matemtico de modo
objetivo rompendo assim com o modo subjetivo de avaliar de cada professor. Tambm
identificamos uma inteno dos professores em querer adequar os contedos
matemticos dos programas oficiais das escolas primrias ao desenvolvimento
psicolgico da criana. Percebeu-se pela quantidade de crticas, em especial as questes
que mediam o raciocnio abstrato, que os programas oficiais exigiam um grau de
dificuldade dos alunos que nem sempre a manipulao dos mtodos de ensino garantia o
domnio dos contedos exigidos, mesmo para os alunos considerados fortes.
Referncias
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1936.
VALENTE, W. R. A Matematizao da Pedagogia: tempos de mudana da cultura

escolar. So Paulo, 2014. [Mimeo]

Anlise de Alguns Programas de Aritmtica para o Ensino Primrio em Tempos

de Escola Nova
Viviane Barros Maciel24
RESUMO
O objetivo deste estudo analisar a conformao das prescries oficiais de alguns programas
de aritmtica para o primeiro ano do ensino primrio utililizados por diversos estados brasileiros
no perodo compreendido entre 1920 e 1940. Assim buscar-se- responder de que forma se
configuraram estes programas no cenrio brasileiro em tempos de pedagogia de escola nova,
considerando-se como foco de pesquisa contedos e orientaes pedaggicas prescritas nestes.
As fontes analisadas encontram-se disponveis no repositrio institucional da Universidade
Federal de Santa Catarina, podendo ser acessadas em qualquer tempo e espao. Para a anlise
das mesmas contou-se com o aporte terico-metodolgico da histria cultural e histria das
disciplinas escolares. Os resultados apontam aspectos da trajetria dos saberes matemticos
escolares, mostrando pontos de convergncias entre os programas analisados e as finalidades do
ensino brasileiro da poca, buscando contribuir com a histria matemtica escolar e de forma
mais ampla, com a histria da educao no Brasil.
A pedagogia da Escola Nova
A fim de analisar a conformao das prescries oficiais para o ensino de

aritmtica em tempo de escola nova, tornou-se necessrio conhecer as principais
mudanas do campo normativo que regulamentavam a educao e como estas se
refletiram na escola primria.
Segundo Marta Carvalho (2000), entre as dcadas de 1920 e 1930 dois conjuntos
de normas acabaram por coexistir isto levando disputa pelo pelo novo.
Dois estilos distintos de normatizao das prticas escolares buscaram

legitimar-se como saber pedaggico do tipo novo, moderno,
experimental e cientfico, produzindo estratgias concorrentes de
configurao do campo dos saberes representados como necessrios
prtica docente. (CARVALHO, 2000, p.111)
24
Docente Universidade Federal de Gois, Regional de Jata, Curso de Pedagogia, e-mail:
barrosmaciel@gmail.com

De acordo com a autora, de um lado desta disputa havia um estilo que se apoiava
na institucionalizao do modelo paulista pelos governantes do estado de So Paulo.
Neste estilo a pedagogia moderna era entendida como a arte de ensinar e a relao
ensino e aprendizagem era guiada pelo observar e copiar modelos. A autora cita uma
instituio que fora criada e se tornou referncia neste tipo de estilo, a Escola Modelo.
Anexa Escola Normal em So Paulo, acabou se tornando locus de produo de
prticas que deveriam ser imitadas. Tais prticas terminaram por se propagar para as
demais localidades brasileiras numa tentativa de homogeneizar o ensino que,
obviamente, teria que contar com o auxlio de orientaes e inspees escolares. Desta
forma, do conflito entre as novas ideias pedaggicas que a chamada pedagogia da
escola nova emerge vencedora, reivindicando para si o monoplio do novo e do
moderno e produzindo, pejorativamente, os saberes pedaggicos concorrentes com a
pedagogia tradicional. (CARVALHO, 2000, p.114). A tentativa de se construir uma
pedagogia mais cientfica levando autonomia dos mtodos de ensino contribuiu para
que o professor fosse criativo para imitar modelos e reinventar novos mtodos.
A autora Diane Gonalves Vidal (2007) explica que no primeiro estilo citado, na
pedagogia da arte, o professor se apoiava na cpia de modelos de um ou outro livro, na
nova pedagogia este poderia se referenciar em um conjunto de livros, que traria
possibilidades e funndamentos e no modelos prontos e acabados. A partir da leitura e
crtica dos novos referenciais pedaggicos, uma prtica inventiva deveria se opor
prescrio de modelos da pedagogia tradicional.
Neste estudo optou-se por analisar alguns programas de ensino disponveis no
repositrio pblico institucional da Universidade Federal de Santa Catarina por partir da
premissa que estes so fontes capazes de revelar formas de representao destes dois
estilos de pedagogia e constituio dos saberes elementares matemticos.
Por que o foco nos programas de ensino?
Em artigo recentemente publicado na Revista Acta Scientiae, Wagner Rodrigues

Valente afirma ser a escola nova um tempo que conformou muitos elementos presentes
atualmente no cotidiano das escolas (VALENTE, 2014, p.12). O autor buscou
evidenciar problemticas de pesquisa que devem ser consideradas no campo da

Educao Matemtica e mais especificamente na histria da educao matemtica para

que pesquisas que busquem delinear a trajetria da forma como os saberes matemticos
foram se constituindo no ensino primrio possam avanar.
Neste mesmo artigo, o autor chama ateno para uma publicao de Binet25 na
revista LEnseignement Mathmatique26. Mesmo sendo a psicologia o foco dos estudos
de Binet este autor sempre se mostrou preocupado com aspectos ligados ao ensino de
matemtica. Segundo Valente, para Binet a pedagogia nova (tambm chamada
pedagogia cientfica ou experimental) dava especial ateno s observaes, s
experimentaes e aos questionrios, os quais passaram a ser utilizados por ele na
realizao de testes27 buscando abordar questes escolares na perspectiva da pedagogia
nova. Binet, ao pesquisar a evoluo da inteligncia infantil, juntamente com colegas de
estudo da psiquiatria, foi levado a investigar os programas de ensino, constatando que
estes eram muito avanados para o que a criana poderia assimilar mentalmente. Em seu
texto Valente traz um trecho da escrita de Binet
Ocupando-nos em traar a linha da evoluo da inteligncia na

criana, ns fomos naturalmente levados a dar uma olhada nos
programas de ensino, e a constatar que alguns desses ensinos so
muito precoces, ou seja, mal adaptados receptividade mental dos
jovens. Em outros termos, as relaes de evoluo intelectual das
crianas com o programa de ensino constituem um novo problema,
transplantado sobre o primeiro, e cujo interesse prtico grande
(BINET; SIMON, 2010 [1905]) ( apud Valente, 2014, p.15)
Percebe-se assim, que houve maior interesse em se discutir o que se ensinava

nos programas e como estes podiam influenciar nas formas do pensar da criana. Desta
25
Em nota de rodap Valente explica que Alfred Binet nasce em 1857, em Nice, Frana. Tem em sua
formao estudos muito diversos. Por volta de 1880 passa a dedicar-se a estudos psicolgicos. Em 1886,
publica La psychologie du raisonnemnet. Dirige o laboratrio de pesquisa de psicofisiologia da Sorbonne.
Desenvolve com Thodore Simon escalas para medir a inteligncia, elaborando o conceito de idade
mental. Em 1905, apresenta a Escala Mtrica de Inteligncia. De acordo com Almeida (2010, p.30), o
perodo ureo da recepo de Binet no Brasil est compreendido entre 1906 e 1929, portanto, entre a
criao do primeiro Laboratrio de Psicologia Pedaggica, idealizado por ele mesmo, e a traduo de
Loureno Filho dos Testes para a medida do desenvolvimento da Inteligncia nas crianas(VALENTE,
2014, p.14)
26
Criada em 1899 e que a partir de 1908, com a criao da Comission Internationale de lenseignement
Mathmatique (CIEM)/ Internationale Mathematische Unterrichtskommission (IMUK) tornou-se deste
um rgo oficial (VALENTE, 2014, p. 13)
27
De acordo com Valente, teste a palavra-chave que ir definir um tempo de emergncia da pedagogia
cientfica, tendo os trabalhos e Alfred Binet como referncia de circulao mundial (VALENTE, 2014,
p.15)

maneira, com a leitura deste artigo, a escolha dos programas de ensino como fontes de
pesquisa foi determinante para este estudo.
Para se acessar os programas de ensino de diversos estados brasileiros, contou-se
com a pesquisa no stio do repositrio28 pblico institucional virtual da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), bastando para isso ter acesso ao Campus
Florianpolis, logo depois ao Centro de Educao e, finalmente, Histria da
Educao Matemtica. A vantagem de se trabalhar com fontes presentes em
repositrios pblicos29 que estas permitem ao pesquisador que em qualquer tempo e
lugar sejam localizadas e acessadas.
No repositrio a pesquisa se concentrou nos programas de ensino de aritmtica
no perodo compreendido entre 1920 a 1940 que estavam disponveis. Dentre os
programas analisados esto: Programa de Ensino do Estado de Santa Catarina, 1920 e
1928 (Programa SC 1920 e Programa SC 1928)30;Programa de Ensino do Distrito
Federal - Rio de Janeiro, 1923 (Programa RJ 1923); Programa de Ensino do Estado
do Paran, 1921 e 1932 (Programa PR 1921 e Programa PR 1932); Programa de
Ensino do Estado de Sergipe, 1931 e 1938(Programa SE 1931 e Programa SE
1938); Programa de Ensino do Estado de Gois, 1925 e 1930 (Programa GO 1925 e
Programa GO 1930); Programa de Ensino do Estado de So Paulo, 1925 e 1934
(Programa SP 1925 e Programa SP 1934);Programa de Ensino do Estado do
Esprito Santo, 1936 (Programa ES 1936).
A anlise destes programas permitiu erigir convergncias em termos de
contedos, mtodos e finalidades da escola. Para tanto o estudo se referenciou em
Andr Chervel (1990) que d o aporte necessrio nos apontamentos desta anlise a
partir do olhar da histria das disciplinas escolares.
O que podem revelar os programas de aritmtica?
A anlise dos programas de aritmtica se concentrou no primeiro ano de ensino

primrio, pois nota-se que no primeiro ano as mudanas se tornem mais visveis uma
vez que nesta fase de ensino que elas geralmente se iniciam. As anlises apontam que
28
Disponvel em https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769
29
Sobre repositrios, acesse o texto disponvel em revistapesquisa.fapesp.br/2014/04/24/ciencia-
transparente (MARQUES, F. Cincia Transparente. Revista Fapesp: Poltica C&T. Infraestrutura. So
Paulo: Editora Fapesp, ed. 218, p.54-58, abril. 2014).
30
Entre parnteses est a forma como estes sero identificados no decorrer do texto.

h nestes programas uma convergncia entre temas neles presentes como por exemplo:
Ensino gradativo de nmeros; Operaes fundamentais; Clculo mental e escrito;
Leitura e escrita de nmeros; Contagem por unidade e por agrupamentos variados
(contagem em ordem decrescente); Nmeros romanos; Problemas; Noes de medidas
metro, quilo, litro, meio litro, duplo litro; Noes de dobro, triplo, metade; Tabuada;
etc. Os temas se aproximam, mas se aprensentam expressos de diferentes maneiras,
como o caso da contagem e agrupamento de maneiras variadas. A contagem um
destes temas. No Programa PR 1921 este tema aparece como [...] e contagem de 10
em 10 at 100. (Programa PR 1921, p. 6). O tema tambm se apresenta expresso
como Contar pausinhos, caroos de 1 a 5, a 10, a 20, at 100 no Programa SE 1931,
p.4; Contagem direta de objetos de 1 em 1, 2 em 2, 3 em 3, etc. at 10 e, ainda no
mesmo programa, Contagem direta de objetos de 2 em 2, 3 em 3, 4 em 4, 5 em 5, etc.
at 20 no Programa PR 1932, p.38. Tanto a contagem, quanto o agrupamento
aparecem de forma a ressaltar o uso de objetos reais, do mundo da criana.
fcil notar a utilizao de termos como concreto, prtico, intuitivo ou
expresses como interesse do aluno, simples e fcil, ao alcance do raciocnio infantil,
so bastante comum como podem revelar alguns programas. No Programa PR 1932
(p.38) Conhecimento concreto dos grupos 2, 3, 4 e 5, etc, at 10; ou ainda o
Programa SP 1925 (p.11) que traz a orientao O ensino de aritmtica ser intuitivo e
prtico, constando de rudimentos das quatro operaes sobre nmeros que no exceda a
primeira centena.
Tais expresses tambm podem ser constatadas em outros temas como o
Estudo das quatro operaes at cem, do modo mais concreto possvel. Problemas ao
alcance do raciocnio infantil presentes no Programa PR 1921 (p.6). Aqui nota-se
claramente a preocupao latente com a evoluo intelectual da criana e a influncia
dos programas, conforme apontava Binet em seus estudos sobre a influncia dos
programas nesta evoluo. (Valente, 2014).
De acordo com Diana Gonalves Vidal (2007) a centralidade da criana nas
relaes de aprendizagem, [...], a cientificidade da escolarizao de saberes e fazeres
sociais e a exaltao do ato de observar, de intuir, na construo do conhecimento do
aluno (VIDAL, 2007), represesentam traos das novas orientaes para o ensino.

A definio dos temas ou contedos apresenta-se com influncia da pedagogia

moderna que buscava se difundir. Chervel (1990) afirma que o estudo dos contedos
deve ir alm do modo como aparecem nos programas, mas de forma mais global, deve-
se considerar a relao cultural exterior escola, o contexto scio-histrio-cultural que a
escola se encontra inserida.
Alm dos temas, observa-se que em todos os exemplos citados os programas se
revestem dos novos objetivos de ensino. De acordo com Chervel (1990) ligadas aos
objetivos ou finalidades de ensino, esto as interrogaes para que e por qu?
determinados contedos so ensinados. Geralmente a falta de clareza entre contedos e
seus objetivos leva ao questionamento como Para que e por que a escola ensina
determinado contedo?. Ao se buscar pela compreenso das finalidades de ensino, e
no somente dos contedos e das prticas, pode-se verificar o importante papel do
ensino de uma matria como corpo de contedos, num sentido macro em termos da
histria da educao, ou mais especfico, na histria da educao matemtica. De
acordo com Chervel, o estudo das finalidades da escola um dos problemas mais
complexos e sutis (Ibidem, p.187) do ensino, como o caso do estudo de elementos
especficos da cultura escolar, como os programas de ensino.
Este mesmo autor defende que to importante quanto os contedos e os
objetivos so os mtodos para se ensin-los. De um lado, a histria das cincias (estudo
dos contedos), de outro a histria da pedagogia (mtodos pedaggicos), uma
dependendo da outra. Segundo ele, excluir a pedagogia dos estudos dos contedos
[referindo-se histria das cincias], condenar-se a nada compreender do
funcionamento real dos ensinos [referindo-se histria da pedagogia] (CHERVEL,
1990, p.188), o que explica tal dependncia de uma em relao outra. Quanto ao
estudo dos mtodos, para Chervel, estes no so simplesmente parte complementar de
um sistema que transforma os ensinos em aprendizagens, mas parte integrante e
fundamental deste. Desta maneira, nos programas de ensino as orientaes ou
indicaes propostas podem revelar modos e mtodos31 de ensino.
31
Para Nancy Silva (1975), o conceito de modo antecede o de mtodo didtico. Segundo a autora, apoiada
nas palavras do autor Chasteau (apud SILVA, 1975, p.279) o modo de ensino compreende desde a forma
que o professor organiza a aula e a disposio dos alunos durante a aula, at a escolha do material
adequado para o modo que se vai utilizar. Segundo as palavras desta autora, o modo intrnseco ao
mtodo e este ltimo representa o caminho escolhido pelo professor para se ensinar um determinado
contedo podendo ser determinante no processo de aprendizagem.

Na anlise das orientaes pedaggicas prescritas observam-se aproximaes

destas com relao aos iderios da escola nova. Grande parte delas se inicia
prescrevendo um ensino intuitivo e prtico. Pede-se no contexto da nova escola que no
ensino da contagem dos nmeros busque-se por ensinar o valor de cada nmero e suas
relaes com os nmeros inferiores, j conhecidos do aluno, fazendo-o observar,
comparar e raciocinar. Em alguns programas, vem explicitado que odecorar e
escrever mecanicamente da velha escola deveria ser deixado de lado.
De acordo com a redao presente no Programa SP 1925 (p.12) e no Programa
GO 1930(p.8), o sucesso do ensino dependeria do contato fsico com o objeto: o bom
xito do ensino elementar, neste assumpto [ideia de nmero] depende da exhibio real
dos objectos. O Programa GO 1925 (P.32) explicitava que, exercicios de calculo
mental sobre soma muito simples e desenvolvidos concretamente, a respeito de cousa
da localidade, que despertem no alumno o interesse pelo ensino. No bastaria, em
tempos de escola nova, o contato com o objeto, mas deveria ser interessante para
criana. De um modo geral, pode-se considerar o programa goiano como cpia (quase
na ntegra) do programa paulista, salvo algumas excees como, por exemplo, a matria
de ginstica que se apresentava com orientaes pedaggicas e contedos diferentes.
A escola nova sugeria um tempo em que prevalecia o concreto, o experimental, a
observao da realidade, o contato com as coisas. Numa escola pobre e carente, objetos
encontrados na sala de aula ou presentes no cotidiano dos alunos deveriam ser
disponibilizados durante as aulas, como se v no programa paulista: Fornecendo aos
alumnos objectos faceis de manusear, como tornos, palitos, taboinhas, cabos, lapis,
favas, pedrinhas, etc, o professor ensinar lhes- simultaneamente todas as operaes
que se podem effectuar com um dado numero, fazendo-os descobrir todas as
combinaes possveis entre elle e os numeros menores (Programa SP 1925, p.9).
Nota-se a recomendao da contagem com tornos ou torninhos em diversos
programas. Verifica-se, neste exemplo, que o ensino com o uso de objetos (concreto)
deveria ser simultneo ao ensino das operaes (abstrato). Tambm se cobrava que o
aluno fizesse a operao com os tornos e a seguir a passasse para o papel. Isto mostra
que a escola deveria se revestir de um jeito moderno de ensinar prevalencendo o
experimental, porm se percebe que ainda assim havia a preocupao com a

aprendizagem dos conceitos e fundamentos, como se l anteriormente ensino do

concreto simultneo ao abstrato.
Nas prescries para leitura e escrita de nmeros, em quase todos os programas,
aparece o trabalho com as cartas, mapas ou tboas de Parker. Um artigo especial foi
escrito por Valente a respeito do Ensino intuitivo da Aritmtica e as Cartas de Parker
(VALENTE, 2008). De acordo com este autor o nome estaria ligado a Francis Wayland
Parker32. Segundo Valente
as Cartas de Parker constituam um conjunto de gravuras cujo fim era
o de auxiliar o professor a conduzir metodicamente o ensino,
sobretudo, das quatro operaes fundamentais. Junto de cada gravura,
havia uma orientao ao professor de como deveria dirigir-se classe
de modo a fazer uso de cada uma delas e avanar no ensino da
Aritmtica. (VALENTE, 2008, p.4)
Pelos programas notvel a presena deste material didtico nos tempos de

escola nova, como se pode observar no Programa GO 1925 (p.31-32) de forma mais
detalhada, Ida dos valores um, dois, tres, etc., at nove, contando cousas, os moveis,
os alumnos, objectos de sala de outros differentes e bem variados, separando-os pela
qualidade, tamanho e cores, etc., comparando-os pela quantidade, utililizando-se da
taboa de Parker e o contador mechanico, ou figuras no quadro negro, at que o alumno
distinga, com preciso, o que mais e o que menos e saiba o numero immediatamente
superior e o inferior na ordem de numerao e em outros programas, ainda que de
forma mais suscinta, como o caso do Programa SE 1936 (p.23) Cpias das cartas
de Parker. Cpias das questes com as respectivas respostas; no Programa SE
1931(p.4) Parker. Operaes at 100, no Programa PR 1921(p.6) Leitura das
cartas de Parker.
interessante observar que no Programa SC 1920 as tarefas com as cartas
eram definidas de acordo com a classificao do nvel de aprendizagem dos alunos,
realizada pelo professor, como se observa: Cpia e leitura do quadro de Parker.
Soluo completa e perfeita das 24 primeiras pginas de Parker, para a seco A; at a
pgina 16 para a seco B, e at a pgina 12 para a seco C (p.11). Cada uma
dessas sees deveria durar de cinco a oito dias. Sendo a seo A, constituda pelos
32
Segundo VALENTE, 2008, o autor do movimento progressive movement in American education,
Lawrence Cremin (1961), afirmou ser Parker (nos dizeres de John Dewey) o father of progressive
education. E Cremin escreve que Loureno Filho em sua obra Introduo ao Estudo da Escola Nova de
1930, afirma ser Parker o precursor do escolanovismo.

alunos que o professor classificava como a dos mais activos, B mdia e C

inferior, tais sees poderiam ser reorganizadas pelo professor ao final de cada ms,
conforme o aproveitamento do aluno. (p.5).
De acordo com Valente (2013) da oficializao das cartas de Parker at a
chegada das mesmas nas escolas levou-se um tempo. Assim, juntamente com as cartas,
estavam presentes as orientaes para os professores, para que estes as copiassem no
quadro. De todos os programas analisados, apenas no Programa RJ 1923, as cartas de
Parker no so recomendadas para o ensino de aritmtica neste, apesar de no programa
ter traos fortes das prescries da escola nova, como o fato de no decorar a tabuada;
evitando nmeros abstratos (assim como no Programa ES 1936, p.31) e ainda pedir
pela retirada das definies. O que impressiona que logo o Rio de Janeiro, capital do
pas e referncia para os demais estados em vrios aspectos, se mostrava diferente com
relao s metodologias que eram utilizadas. Percebe-se que na maioria dos estados
prevalecia a utilizao das metodologias paulistas, da ento, a disputa entre dois estilos
de normatizaes buscava-se constituir, um modelo que fosse utilizado no Brasil, de um
modo geral.
O programa carioca tambm se diferenciava dos demais devido ao fato de que a
aritmtica deveria ser correlacionada com demais estudos, principalmente com a
Geometria. Nos demais programas nem sequer era mencionada esta preocupao.
Parece haver, neste sentido, uma tentativa de diferenciao entre o que era proposto
para o Rio de Janeiro e os demais estados. Um modelo diferenciado buscava se
configurar, mas at ento predominavam as prescries dos programas paulistas,
indcios da disputa pelo novo, de uma luta de representaes. Dois estados referncia
para o Brasil, disputando de certo modo o monoplio do moderno entre si. Pelos
programas que temos em mos os programas paulistas parece ter tido um alcance maior
em estados considerados mais afastados dos grandes centros como era o caso de Gois.
Outro tema comum aos programas de ensino analisados era o ensino dos
nmeros romanos. O relgio era o instrumento utilizado como exemplo em todos os
programas na tentiva de apontar utilizaes concretas desta numerao, a sua prescrio
foi mencionada em todos os programas. De forma a complementar o relgio, apenas no
programa de SE 1936(p.23) acrescentou-se para o estudo dos nmeros romanos
captulos de livros; chefes monarcas do mesmo nome e ainda se pedia para observar as

sombras nas horas de entrada e sada no recreio. O texto no traz explicao sobre o
significado das sombras para o ensino e aprendizagem dos nmeros romanos.
Em diversos programas, juntamente com o mtodo a ser utilizado, o modo de
ensino, segundo Silva (1975), tambm se apresentava bem definido: reunir a turma em
volta de uma mesa longa com os objetos e a seguir o mtodo, decomp-los em
pores iguais e desiguais e a seguir um exemplo para quatro objetos como: 3+1,
2+1+1, 1+1+1+1, 4 2, 4 3, 4 1, 2 x 2, 4 : 2. (Programa GO 1930 e
Programa SP 1925, exemplos idnticos).
Em quase todas as fontes analisadas se prescrevia o estudo de estimativa de
quantidades de elementos de um conjunto de objetos, como no Programa PR 1921
(p.6) conhecimento direto dos grupos 2, 3, 4, 5, etc., por um simples golpe de vista e
sem contar. Neste mesmo programa as orientaes determinavam que o professor
devia fazer grupos de nmeros, semelhante aos dos pontos do jogo de domin para
que os alunos estimasse a quantidade, conforme o exposto anteriormente. Este aluno
deveria reconhecer a quantidade de grupos em desenhos e estampas. Neste programa se
coloca que a turma deveria ser dividida no estudo do clculo. Enquanto uma parte
trabalhava o clculo oral, outra parte trabalhava o escrito.
Consideraes finais
Este estudo possibilitou primeiramente reforar que houve uma luta pelo
monoplio do novo, moderno, experimental e cientfico corpo de saber pedaggico,
para que este se configurasse no cenrio da escola primria brasileira. neste cenrio,
de lutas pela representao do novo que os programas so tomados para estudo.
Para que o estudo acontecesse foi de suma importncia o acesso aos programas
de ensino, o que foi possibilitado pela facilidade de acesso ao repositrio institucional
pblico virtual de domnio da Universidade Federal de Santa Catarina acessado por
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769. Algumas limitaes foram
encontradas, como a falta destas fontes em alguns estados, o que acaba deixando
lacunas e possibilidades para novas pesquisas caso estas se configurem no repositrio.
Dentre os programas encontrados, buscou-se concentrar nos trs aspectos
propostos: contedos, orientaes pedaggicas e finalidades. As anlises mostraram que

os programas se conformavam com o iderio da escola nova. Alguns deles bem

detalhados outros mais suscintos, mas de qualquer forma com traos de um ensino
ativo, experimental, cientfico, moderno, enfim, novo.
Por meio deste estudo foi possvel comprovar o que alguns autores j haviam
levantado sobre as cartas de Parker. Foi muito forte sua utilizao e difuso pelos
estados brasileiros, tornando-se um material referencial no ensino de aritmtica, advindo
ainda do final do sculo XIX, que permaneceu no decorrer do tempo.
Nota-se que nos primeiros anos da dcada de 1930 os programas passaram a
detalhar ainda mais as orientaes pedaggicas sempre com caractersticas que
legitimaram os saberes matemticos do tempo de escola nova como: a crescente
preocupao de despertar o interesse do aluno; tornar ensino de aritmtica o mais
concreto possvel; diminuir as memorizaes de contedos como a tabuada; abolir
nmeros abstratos e definies do ensino, etc. Isto deve se refletir nos prximos
perodos trazendo alteraes, no somente para a trajetria dos saberes elementares da
matemtica, histria da matemtica escolar, mas num sentido macro, para a histria da
educao no Brasil.
Referncias
CARVALHO, M. C. C. Modernidade Pedaggica e Modelos de Formao Docente.

So Paulo: So Paulo em Perspectiva, vol.14, n.1, jan./mar., 2000.
CHARTIER, R. A histria cultural entre prticas e representaes. Lisboa: Editora

Difel; Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil S. A., 1990.
CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de

pesquisa. Porto Alegre: Teoria e Educao, n. 2, 1990.
SILVA, Nancy Ribeiro de Arajo e. Tradio e Renovao Educacional em Gois.

Goinia: Oriente, 1975.
SOUZA, Rosa Ftima. Objetos de ensino: a renovao pedaggica e material da escola

primria no Brasil, no sculo XX. Educar em Revista. Disponvel em:
http://www.redalyc.org/pdf/1550/155028215007.pdf. .N. 4. Julio-Septiembre, 2013, p.
103-120
VALENTE, W. R. O ensino intuitivo da Aritmtica e as Cartas de Parker. Anais do V

Congresso Brasileiro de Histria da Educao. So Cristvo: Universidade Federal de
Sergipe; Aracaju: Universidade Tiradentes, 2008.

______________ Loureno Filho, as cartas de Parker e as transformaes da aritmtica

escolar. Anais do VII Congresso Brasileiro de Histria da Educao. Universidade
Federal de Mato Grosso. Local: Cuiab MT. Disponvel em
http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe7/pdf/06. Maio, 2013
______________.A era dos tests e a pedagogia cientfica: um tema para pesquisas na

educao matemtica. Revista Acta Scientiae: Revista de Ensino de Cincias e
Matemtica. Ed. Ulbra. v.16. 2014.
VIDAL, D.G. Escola nova e processo educativo. In: Lopes, E. M.; Faria Filho, L. M.;
Veiga, C. G. (Orgs.). 500 anos de Educao no Brasil. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica,
2007.
Homepages
Repositrio Institucional da Universidade Federal de Santa Catarina
Disponvel em: <www.repositrio.ufsc.br>.
Acesso em 13 de julho de 2014

Comentrios sobre uma sesso coordenada do II ENAPHEM
Ivanete Batista dos Santos33
RESUMO
Neste texto o objetivo apresentar comentrios sobre os seguintes trabalhos de uma sesso
coordenada do II ENAPHEM. Os trabalhos aqui examinados so: A aritmtica escolar nos
documentos oficiais do estado de Santa Catarina: os programas de ensino primrio de 1928 e
1946, de autoria de Thuysa Schlichting de Souza e de David Antonio da Costa (indicado por
T1); O ensino por professores militares e leigos a seus filhos em Fernando de Noronha/PE
(1980-1986), de autoria de Liliane dos Santos Gutierre (indicado por T2); As noes de
matemtica no ensino pr-primrio paranaense na dcada de 1960, de autoria de Reginaldo
Rodrigues da Costa (indicado por T3) e Desfiando a boneca Emlia, tecendo a aritmtica:
prticas no processo de ensino e aprendizagem de matemtica na obra de Monteiro Lobato de
autoria de Adriel Gonalves Oliveira. Constata-se desde o exame dos ttulos que nesta sesso
sero apresentadas diferentes temticas sobre o ensino de saberes matemticos, uma vez que
possvel identificar que aqui teremos desde o ensino primrio at a atuao de professores
leigos. Um exame interno aos trabalhos permite identificar diferentes formas de produzir a
histria da educao matemtica tanto pelas fontes utilizadas quanto pela fundamentao terica
adotada em cada um dos trabalhos.
Comentrios
Neste texto o objetivo apresentar comentrios sobre os seguintes trabalhos de

uma sesso coordenada do II ENAPHEM. Os trabalhos aqui examinados so: A
aritmtica escolar nos documentos oficiais do estado de Santa Catarina: os programas
de ensino primrio de 1928 e 1946, de autoria de Thuysa Schlichting de Souza e de
David Antonio Da Costa (aqui indicado por T1); O ensino por professores militares e
leigos a seus filhos em Fernando de Noronha/PE (1980-1986), de autoria de Liliane dos
Santos Gutierre (indicado por T2); As noes de matemtica no ensino pr-primrio
paranaense na dcada de 1960, de autoria de Reginaldo Rodrigues da Costa (aqui
indicado por T3) e Desfiando a boneca Emlia, tecendo a aritmtica: prticas no
processo de ensino e aprendizagem de matemtica na obra de Monteiro Lobato. de
autoria de Adriel Gonalves Oliveira.
33 Docente do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Sergipe -UFS, e-mail

ivanetebs@uol.com.br.

Constata-se a partir de um exame dos ttulos que nesta sesso coordenada as

temticas so muito variadas seja pelo nvel de ensino, seja pelos saberes matemticos,
seja pelas fontes, seja pelo marco cronolgico, seja pela distribuio geogrfica.
Um primeiro exame interno permite identificar que a maioria dos trabalhos so
resultados parciais de pesquisas de mestrado, ps-doutorado, como o caso de T1 e T2.
Ou de doutorado como o caso de T4.
O artigo T1 resultado parcial da pesquisa em andamento de mestrado. O
objetivo em T1 contribuir para uma escrita da histria da educao matemtica
catarinense, com foco na trajetria da Aritmtica do primrio em Santa Catarina. A
questo principal da pesquisa : como se deu o ensino da Aritmtica nos Grupos
Escolares na primeira metade do sculo XX? Mas no texto proposto para a sesso
apresentado um recorte do trabalho de mestrado. E o intento analisar as determinaes
para o ensino de Aritmtica nos programas dos grupos escolares de 1928 e 1946
dialogando e confrontando estes dois documentos para responder s seguintes questes:
O que prescreviam esses programas de ensino quanto ao ensino de Aritmtica? Quais as
similaridades e distines entre um e outro? Quais as concepes pedaggicas
subjacentes ao processo de ensino de Aritmtica nas escolas primrias?
Para responder a essas indagaes os autores recorrem a argumentos de
autoridade como Leme da Silva e Valente (2012), Chervel (990), Julia (2001). E
destacam dois programas o de 1928 e o de 1946. Ao examinar esses dois programas os
autores, mesmo ciente de tratar de um exame inicial, afirmam que
[...] as concepes educacionais difundidas e implantadas pela

Reforma Orestes Guimares em 1911 ainda influenciam os
documentos normativos de 1928 e 1946, em especial os Programas de
Ensino desses anos. O ensino de Aritmtica segue os princpios do
mtodo intuitivo no Programa de 1928, sendo os Mapas de Parker o
nico material didtico recomendado para auxiliar o ensino dessa
matria. um programa de carter mais descritivo quanto aos
contedos, com poucas sugestes ou conselhos metodolgicos para os
professores. O Programa para os Estabelecimentos de Ensino Primrio
de 1946 componente essencial para a reestruturao do sistema de
ensino catarinense, que visava adaptao do sistema de ensino
estadual s normas das Leis Orgnicas Federais. Este programa
inaugurou uma nova organizao das matrias, incluindo a Aritmtica
no Programa de Iniciao Matemtica. O mtodo intuitivo por
processo ativo o fio condutor para o ensino de Aritmtica, indicando
tambm uma herana pedaggica da Reforma de 1911. Os Mapas de
Parker no so mencionados no programa nem manuais didticos,

somente objetos concretos como palitos e tocos de madeiras (SOUZA

e COSTA, 2014, p. 10).
Constata-se que o trabalho de Souza e Costa (2014) apesar de ser de mestrado coloca
mais detalhes do que o de ps-doutorado apresentado em T2. O texto dois ainda um estudo
inicial, e tem por objetivo elaborar uma histria do ensino por parte dos professores
leigos, na sua maioria, militares e suas esposas, que ensinaram na Unidade de Educao
Integrada de 1 grau, nica escola de Fernando de Noronha/PE, na dcada de 1980, com
enfoque em Matemtica. Para elaborar tal histria a autora pretende adotar pressupostos
tericos da Histria Cultural tomando Burke (2005) e utilizar como fonte: documentos,
entrevistas, jornais, certificados de cursos, boletins escolares, fotografias, atas de
reunies. Para alcanar o objetivo a autora pretende realizar [...] a seriao e
classificao dos documentos e utilizando a intertextualidade, a fim de busca
regularidades e distanciamentos entre os textos, de modo que parte dessas fontes e
anlise apresentaremos neste texto (GUTIERRE, 2014, p.1).
Guitierre (2014) pretende responder a indagao: que prticas de ensino
ocorriam na Unidade Integrada de Ensino de 1 grau em Fernando de Noronha, na
dcada de 1980, em especial, no ensino de Matemtica? E o objetivo geral consiste em
elaborar um registro histrico sobre o ensino na Unidade integrada de Ensino de 1
grau, nica escola na poca, que havia no ento Territrio de Fernando de Noronha, na
dcada de 1980, apontando para as prticas e para a formao em servio desses
professores leigos, em especial, dos professores que ensinavam Matemtica.
Mas, um exame do texto permite afirmar que a pesquisa ainda est no formato
de uma carta de inteno. Ainda no possvel identificar os documentos que permitam
que ela desenvolva a inteno com e historiadora no que diz respeito principalmente ao
ensino de Matemtica.
J o terceiro texto resultado de um estudo desenvolvido sobre o ensino inicial
da matemtica no Ensino Pr-Primrio paranaense na dcada de 1960. O objetivo do
trabalho revelar e descrever o encaminhamento, dado pela Secretaria da Educao e
Cultura do Estado do Paran - SEC, contido nas orientaes oficiais para este nvel de
ensino e tambm no campo da matemtica. E responder a seguinte pergunta; que
orientaes oficiais sobre o ensino da Matemtica no Ensino Pr-Primrio foram
veiculadas pela Secretaria de Educao e Cultura do Estado do Paran durante a dcada

de 1960? Segundo a autor o perodo estabelecido para anlise se deve ao fato da tomada
de posio do Estado do Paran e da Secretaria de Educao e Cultura SEC diante da
Implantao do Sistema Estadual de Ensino em funo da lei n 4024/61.
O autor tomou como fonte, documentos relacionados ao ensino pr-primrio, a

exemplo do Sistema Estadual de Ensino do Paran, do Regimento do Jardim de Infncia
do Estado do Paran, das Orientaes de Elaborao de Atividades, Guia de Ensino do
Ensino Pr-Primrio (Paran, Rio Grande do Sul e Guanabara), Relatrios de Governo e
de Secretrio da Educao do Estado do Paran. E segundo o autor a partir da anlise
das orientaes paranaenses foi possvel estabelecer relaes entre o Ensino Pr-
Primrio do Paran com outros estados como, por exemplo, Guanabara e Rio Grande do
Sul, e tambm com as orientaes institudas pelo Ministrio da Educao e Cultura. O
ensino das noes e dos conceitos matemticos (de espao e forma e nmero), segundo
essas orientaes, deveria ocorrer por meio da manipulao de objetos e tambm com o
uso de recursos e materiais pedaggicos. O estudo mostrou tambm que mesmo de
forma implcita elementos da matemtica moderna permearam essas orientaes,
principalmente no que se refere aos mtodos e ensino e de recursos didticos.
Segundo o autor de T3 a forma utilizada para ensinar os conceitos e noes
matemticas no Ensino Pr-Primrio tinha como foco os recursos, ou seja, o conceito de
moderno residia sobre os materiais e na insero da simbologia j no Jardim de Infncia
Talvez os professores da poca que atuavam nesse nvel de ensino no tivessem
conscincia que estavam trabalhando e implementando ideias do movimento de
renovao do ensino da matemtica, conhecido como Matemtica Moderna, na
educao Pr-Primria das crianas paranaense(COSTA, 2014, p14).
O quarto trabalho -T4 apresenta indcios de prticas no processo de ensino e de
aprendizagem de aritmtica nas dcadas de 1920 e 1940, a partir dos rastros fornecidos
pela obra A aritmtica da Emlia (1935), de autoria de Monteiro Lobato. Para isso a
autora toma a obra como um documento histrico a partir de referentes como Chartier
(1988) e Ginzburg (2007). E um recorte de uma tese de doutorado.
Para a anlise a autora afirma utilizar a intertextualidade entre os diversos
documentos escritos na poca em que foi publicada essa obra de Monteiro Lobato. No
que diz respeito as prticas de ensino de Matemtica, a autora afirma que os [...]

contedos trabalhados por Monteiro Lobato em A Arimtica da Emlia (1935) seguem o

programa da primeira srie do ensino secundrio determinado pela Reforma Campos
(OLIVEIRA, 2014, p. 6). No artigo a autora apresenta vrios recortes da obra de Lobato
com destaque para as medidas e para o que autora busca na obra como prtica e conclui
que a tradio escolar da qual Lobato foi aluno, em que se priorizava a memorizao,
bem como a filosofia positivista e os novos ideais pedaggicas da Escola Nova,
exerceram influncias no texto em questo. Pelo que est posto no texto tal afirmao
merece um questionamento, principalmente porque nas consideraes finais a autora faz
uma defesa em relao ao uso da literatura ficcional como fonte por entender que esse
tipo de analise [...] permite a percepo de prticas que se ocultariam lupa do
historiador que investiga um evento histrico pautado apenas em decretos e livros
didticos (OLIVEIRA, 2014, p.10).
A partir dos exames desses trabalhos e dos recortes apresentados possvel
afirmar que nesta sesso de comunicao tivemos amostras de recortes sobre a histria
da educao Matemtica no Paran e de Santa Catarina. Com a ressalva que os autores
abordam segmentos diferenciados de ensino em relao ao nvel e ao marco
cronolgico. E nesse caso no possvel identificar elementos de aproximaes em
relao s analises empreendidas pelos autores.
No caso de T2 ainda muito trabalho precisa ser desenvolvido para que seja
possvel identificar uma histria da educao matemtica em relao a Fernando de
Noronha-PE. J em T4 a autora e produz uma histria diferenciada dos demais autores.
E a partir desses diferentes momentos e formas de produzir as pesquisas que
possvel levantar algumas questes para dialogarmos em relao as temticas aqui
apresentadas no que diz respeito ao(s) entendimento(s) que esses pesquisadores adotam
em relao a produo da histria da educao matemtica e ao de usos de fontes para
essa produo. E sobre isso que comentaremos...
Referncias
CHARTIER, Roger. A Histria Cultural: entre prtica e representaes. Trad.

Maria Manuela Galhardo. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1990.

pesquisa. Teoria & Educao. Porto Alegre, vol. 2, 1990, p. 177-229.

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de

Histria da Educao. Campinas, n. 1, 2001, p. 9-43.
LEME DA SILVA, Maria Clia; VALENTE, Wagner Rodrigues. A Geometria dos

Grupos Escolares: matemtica e pedagogia na produo de um saber escolar. Cadernos
de Histria da Educao. Uberlndia, vol. 11, n. 2, jul./dez. 2012, p. 559 -571.
LOBATO, Monteiro. Arimtica da Emlia. 4 ed. So Paulo: Companhia Editora

Nacional. 1944.

A Aritmtica Escolar nos Documentos Oficiais do Estado de Santa Catarina: os

programas de ensino primrio de 1928 e 1946
Thuysa Schlichting de Souza34

David Antonio da Costa35
RESUMO
Este texto tem como objetivo uma anlise dos programas de ensino de 1928 e 1946 para as
escolas primrias catarinenses - com enfoque no ensino de Aritmtica dos grupos escolares.
Dentre as fontes desta investigao destacam-se o Programa de Ensino dos Grupos Escolares
de 1928 e O Programa para os Estabelecimentos de Ensino Primrio do Estado de Santa
Catarina de 1946. Os referenciais tericos permeiam os estudos da cultura escolar. Para a
realizao da anlise dos documentos, evidenciaram-se as recomendaes para o ensino de
Aritmtica e suas finalidades. As questes que se pretende responder so: O que prescreviam
esses programas de ensino quanto ao ensino de Aritmtica? Quais as similaridades e distines
entre um e outro? Quais as concepes pedaggicas subjacentes ao processo de ensino de
Aritmtica nas escolas primrias? A anlise aqui exposta possibilitou perceber uma slida
presena da herana pedaggica da Reforma Orestes Guimares nos dois programas em
questo, embora no Programa de 1946 haja certo deslocamento devido s concepes do ensino
ativo.
Introduo
O artigo resultado parcial da pesquisa em andamento de Mestrado, a qual

intenta contribuir para uma escrita da histria da educao matemtica catarinense
enfocando a trajetria da Aritmtica, presente no nvel primrio no estado de Santa
Catarina. A questo principal que se busca responder : como se deu o ensino da
Aritmtica nos Grupos Escolares na primeira metade do sculo XX?
Pretendemos analisar neste artigo as determinaes para o ensino de Aritmtica
nos programas dos grupos escolares de 1928 e 1946 dialogando e confrontando estes
34
Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade
Federal de Santa Catarina, UFSC, Campus Florianpolis. thuysads@gmail.com.
35
Docente da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Campus Florianpolis.
prof.david.costa@gmail.com.

dois documentos para responder s seguintes questes: O que prescreviam esses

programas de ensino quanto ao ensino de Aritmtica? Quais as similaridades e
distines entre um e outro? Quais as concepes pedaggicas subjacentes ao processo
de ensino de Aritmtica nas escolas primrias? Dessa forma, esta comunicao um
recorte do trabalho de Mestrado, mais especificamente, parte de um dos objetivos
especficos.
Segundo Leme da Silva e Valente (2012), quando estudamos os ensinos no curso
primrio, h uma distncia relativa ao que toca questo disciplinar. Do mesmo modo
que estes autores, denotaremos matrias ao conjunto de saberes a serem ensinados no
curso primrio dos Grupos Escolares catarinenses. Compreendemos ainda que estes
saberes escolares so criados na e pela escola, ou seja, a escola produtora de seus
prprios saberes. (CHERVEL, 1990). Dessa forma, os referenciais tericos permeiam
os estudos da cultura escolar.
Julia (2001) afirma que o entendimento da cultura escolar como objeto histrico,
pode ser feito tomando-se trs eixos: normas e finalidades que regem a escola; avaliao
do papel desempenhado pela profissionalizao do trabalho docente; e anlise dos
contedos ensinados e das prticas escolares.
Elegendo-se a primeira indicao de Julia para este artigo, utilizamos como
fontes principais de anlise dois textos normativos. Alm disso, entendemos, assim
como Chervel (1990), que as finalidades e os objetivos de uma disciplina e poderemos
dizer tambm, das matrias escolares podem ser identificadas por meio das
determinaes oficiais.
A Aritmtica no Programa de Ensino dos Grupos Escolares Catarinenses de 1928
A Reforma Orestes Guimares36 que reorganizou o ensino pblico catarinense

conservou a sua estrutura bsica aproximadamente at o ano de 1935. Contudo, esta
afirmao no rejeita a existncia de importantes modificaes que aconteceram no
panorama educacional do Estado neste perodo (FIORI, 1991).
Desde a reforma, a cultura prescrita foi afinada por meio de novos textos
normativos (TEIVE; DALLABRIDA, 2011, p. 25). Depois do primeiro Programa para
36
Mais informaes podem ser encontradas em Silveira (2013).

os Grupos Escolares em 1911, destacamos os Programas de Ensino de 1914, 1920, 1928

e 1946. Estes dois ltimos so de interesse principal do artigo, visto que as anlises dos
programas de 1911, 1914 e 1920 j foram objetos de estudos37.
O Programa para os Grupos Escolares de 1928 foi aprovado pelo Decreto n.
2218 de 24 de outubro de 1928. Esta mudana fez parte da reorganizao da instruo
pblica38 autorizada pelo governador Adolpho Konder, cujas principais medidas foram
motivadas pela 1 Conferncia Estadual de Ensino Primrio39.
A Conferncia possibilitou, por meio da apresentao de teses, a participao
dos professores de forma incisiva nas questes que tocam o ensino catarinense. Quanto
ao ensino de matemtica, somente a tese dos docentes Beatriz e Albano de Souza Brito
abordou este tema como principal. Em suas consideraes, o professor Albano
evidencia as vantagens da utilizao dos Mapas de Parker40 no ensino inicial de
aritmtica:
1.- porque o mappa de Parker ensina racionalmente, principiando por

mostrar estampas creana que representam cousas que est
acostumada a ver na vida commum. [...]
2- porque augmenta gradativamente o numero desses objectos ou
animaes e augmentando esses agrupamentos augmentar o
conhecimento da creana, [...].
3- porque, como complemento do ensino oral de arithmetica
apparecer o ensino escripto, [...].
Pelo que acima ficou dito, v-se que este ensino deve ser objetivo
concreto, embora, depois que a creana tenha adquirido alguns
conhecimentos destas operaes, tenhamos que torna-lo o mais
abstracto possvel. (SANTA CATARINA, 1927, p. 515-516)
Esto eminentes na fala do professor, a presena e a aprovao de uma

concepo pedaggica proveniente do mtodo intuitivo, o qual foi incorporado no
sistema de ensino catarinense na reforma de 1911 e permaneceu influenciando o
discurso educacional pelo menos at o ano de 1946.
37
COSTA, D. A. O cenrio da instruo pblica de Santa Catarina no incio do sculo XX e o ensino de
Aritmtica: o Repositrio Institucional de Fontes. Caminhos da Educao: Matemtica em Revista, v. 1,
p. 3-20, 2014.
38
Segundo a Lei n. 1619 de 1 de outubro de 1928.
39
No ano de 1927 realizou-se na cidade de Florianpolis, a 1 Conferncia Estadual de Ensino Primrio,
que visava melhoria qualitativa do ensino. Dessa Conferncia participaram membros do magistrio de
outros Estados e o professorado catarinense, com suas mais expressivas figuras (FIORI, 1991, p.116).
40
Encontramos referncia a este material como Quadros e Mapas de Parker. Mais informaes sobre o
assunto podem ser encontradas em Valente (2013).

Este mtodo baseado na abordagem intuitiva pela qual se deveria partir do

particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato
(SOUZA, 2006, p. 42-43). Compreende ainda que o conhecimento do mundo material
procedente dos sentidos.
A presena deste mtodo tambm constatada nas determinaes para o ensino
de Aritmtica no Programa dos Grupos Escolares de 1928. Por exemplo, tem-se no
primeiro ano a indicao do uso de colees de objetos iguais para o ensino das quatro
operaes bsicas.
Vale ressaltar que na Conferncia Estadual de Ensino Primrio, os professores
catarinenses decidiram pela reviso dos programas de ensino e pela reduo do rol de
contedos. Atendendo a esta deciso, o Programa de 1928, institudo praticamente um
ano aps o evento, apresenta para a matria de Aritmtica muitas semelhanas com o
programa anterior. Entretanto, a quantidade de contedo foi diminuda e as orientaes
reproduzidas em notas oferecem mais detalhes indicando metodologias que deveriam
ser utilizadas.
Ainda em relao s notas, temos novamente no primeiro ano ntidas referncias
s concepes do ensino intuitivo ao ser destacada a importncia do desenvolvimento
do raciocnio de forma metodizada e o esprito de deduo.
Observamos ainda indicaes para o emprego dos Quadros de Parker no ensino
das pequenas operaes e problemas de somar, diminuir, multiplicar e dividir no
primeiro ano. J no segundo, recomendado para clculos mentais e ensino da
organizao da tabuada de multiplicar e dividir at cem.
A prescrio desse material no novidade do Programa de 1928, os dois
anteriores j traziam os Quadros de Parker como principal instrumento didtico para o
ensino de Aritmtica. Valente (2013), tangenciando o anacronismo, afirma que talvez
seja possvel relacionar esse material didtico com um estudo dirigido.
Organizado e tcnico, possibilita submeter o ensino a uma sequncia

programada de perguntas do professor, espera de respostas dos
alunos para avanar na leitura de cada uma das Cartas de Parker.
Porm, isso no est posto de modo linear, previsvel e repetitivo. [...]
as Cartas trazem outra organizao didtico-pedaggica. (VALENTE,
2013, p.4)

Podemos inferir ento que fica enfatizada a necessidade do estudo dos conselhos
relativos s lies de cada pgina registradas no rodap devido caracterstica
organizacional de ensino (conforme citao) dos Quadros de Parker.
Destacando os contedos de Aritmtica estabelecidos no Programa, percebemos
a nfase dada ao ensino de noes necessrias a vida prtica como, por exemplo, as
quatro operaes bsicas e o sistema mtrico. Somar, diminuir, multiplicar e dividir
nmeros inteiros e decimais so atividades cotidianas, dessa maneira as quatro
operaes aparecem desde o incio do curso primrio de forma simples e intuitiva e,
com o decorrer dos anos, ficam mais complexas e abstratas.
Percebemos ainda, nas prescries para o primeiro ano, a indicao do
agrupamento da classe em sees. Estas orientaes surgem durante a matria de leitura
no primeiro ano, conforme indicado no programa: Durante esta phase o professor
observar a actividade dos alumnos e, mediante os resultados das observaes,
organizar a classe em tres seces: A (a dos mais activos); B (a mdia); C (a inferior).
(SANTA CATARINA, 1928, p.03)
Apesar desse agrupamento estabelecer-se durante uma atividade relacionada
leitura, temos a permanncia das trs sees nas indicaes para o ensino de Aritmtica
no primeiro ano. Nbrega (2003) afirma que a reorganizao da escola primria prevista
nos Grupos Escolares pressupunha, alm da uniformizao e seriao dos contedos,
uma homogeneizao dos grupos de alunos.
Assim, o ensino de Aritmtica no primeiro ano dividido em duas fases, a
primeira deveria ser realizada sem pressa utilizando colees de objetos para o ensino
da ideia de nmero e das operaes, inclua todos os alunos da classe. A segunda,
dedicada especificamente para os educandos da seo A, prescreve pequenas operaes
e problemas envolvendo soma, subtrao, multiplicao e diviso, alm do exerccio de
leitura e escrita dos nmeros at mil.
No segundo ano, a lista de contedos a serem desenvolvidos
consideravelmente maior. Os assuntos e atividades relacionadas ao desenvolvimento da
compreenso de nmero e s operaes bsicas so novamente predominantes.
No terceiro ano, o ensino das operaes cede lugar ao estudo da decomposio
dos nmeros, o que implica no ensino de nmeros primos e mltiplos. O estudo das
fraes ordinrias iniciado e completado. J no quarto ano, so determinados

contedos sobre raiz quadrada e razes e propores, por serem necessrios para o
desenvolvimento do ensino de porcentagem e juros simples. O sistema mtrico e o
conhecimento elementar das principais medidas compem ainda a relao dos assuntos.
Em sntese, podemos dizer que os anos iniciais do Programa de 1928
caracterizam-se ainda pela forte influncia do mtodo intuitivo. A utilizao dos
Quadros de Parker associados ao clculo mental, s tabuadas e aos exerccios e
problemas sobre operaes permitem ratificar esta concluso. O programa de Aritmtica
organizado de forma lgica, os contedos so repetidos no decorrer dos anos em graus
de aprofundamento progressivo, permitindo o acrscimo de novos conhecimentos.
Cabe salientar que o programa de 1928 teve uma vida longa, seguindo at 1946.
Mas, em 1939, o Decreto n 714 expediu um novo regulamento para os Grupos
Escolares, o qual apresenta um captulo dedicado ao programa. Neste captulo foram
listadas as matrias e diretrizes mnimas sobre o ensino em geral; contudo no
encontramos explicaes especficas aos contedos de cada matria.
Mudana no cenrio educacional e o Programa de 1946: o ensino de Aritmtica
O Programa para os Estabelecimentos de Ensino Primrio do Estado de Santa

Catarina, expedido pelo Decreto n 3732 em dezembro de 1946, fez parte da
reestruturao do sistema de ensino catarinense proposto pelo professor Elpdio
Barbosa, cuja finalidade principal adaptar o sistema de ensino estadual s normas das
Leis Orgnicas Federais, institudas em janeiro de 1946.
A Lei Orgnica Estadual para o Ensino Primrio do Estado de Santa Catarina41
modificou a estrutura do ensino, a qual foi dividida em duas categorias: o Ensino
Primrio Fundamental e o Ensino Primrio Supletivo. O primeiro constitudo por dois
cursos, o Elementar (4 anos) e o Complementar (1 ou 2 anos). O Ensino Primrio
Fundamental Elementar constitui objeto de interesse deste artigo, pois poderia ser
ministrado nos grupos escolares, alm das escolas isoladas e reunidas.
Uma nova proposta quanto organizao das matrias foi inaugurada no
Programa de 1946, os saberes escolares foram agrupados por eixos temticos que
41
Decreto n 298 de 18 de novembro de 1946.

renem um conjunto de matrias afins a serem ensinadas. De acordo com Petry (2013),
trata-se de
um programa de carter mais pedaggico, pois expe os objetivos do
ensino para cada ano escolar, esboa um sumrio da matria com os
contedos a serem ensinados, mas com um tom mais prescritivo; por
fim, fornece sugestes prticas em relao quele contedo. Ao final
da exposio de cada disciplina para todos os anos, acrescentam-se
mais recomendaes ao professor. (PETRY, 2013, p. 65, grifo nosso)
Quanto a Aritmtica, com a reorganizao das matrias, as prescries de

contedo e ensino passam a ser includas no Programa de Iniciao Matemtica,
juntamente com a Geometria.
De acordo com o Regulamento para os Estabelecimentos de Ensino Primrio
(1946), o objetivo do ensino de Aritmtica o desenvolvimento do raciocnio e noes
necessrias para a vida prtica. Podemos exemplificar este ltimo por meio de um
trecho do Programa da segunda srie que justifica o ensino de frao e sua forma
decimal: A noo de frao apreendida concretamente e a sua representao em forma
decimal facilitaro ao aluno compreender a disposio dos clculos sbre a moeda
brasileira cruzeiro e suas divises (SANTA CATARINA, 1946, p.14).
Os sumrios da matria Iniciao matemtica so dispostos em trs eixos
temticos: Aritmtica, Geometria e Problemas e exerccios42. Os contedos estipulados
em cada categoria so explicados detalhadamente nas sugestes prticas que sucedem o
sumrio da matria; os modos de ensin-los tambm so contemplados nas sugestes e
reforados com algumas propostas didticas nas observaes para cada ano.
Uma concepo educacional inovadora estabelecida no regulamento, que est
claramente perceptvel nas disposies para o ensino de Aritmtica, a de que o ensino
deve servir s necessidades peculiares do meio imediato e ao grupo social a que
pertence e em que se deve integrar (FIORI, 1991, p.154). Corroborando com esta
afirmao, podemos destacar um trecho do Programa da 4 srie:
por meio de palestras a respeito de visitas a escolas industriais, s

oficinas da Estrada de ferro, a um estaleiro, [...], a outros centros de
trabalho onde os alunos possam coletar dados para organizao de
problemas e planejamento de atividades em classe, procurar-se-
entrever as preferncias dos escolares para uma profisso adequada s
42
Vide repositrio

suas tendncias naturais, afim de orient-los na escolha de uma

atividade, aps o curso primrio. (SANTA CATARINA, 1946, p. 17)
Considerando a metodologia adotada, orienta-se que o ensino seja dado pelo

mtodo intuitivo e por processos ativos (Santa Catarina, 1946, p. 12). J vimos que o
mtodo intuitivo no uma inovao desse Programa, pois esteve presente nas
legislaes estaduais para os Grupos Escolares desde a Reforma de 1911. Segundo Fiori
(1991), na reestruturao de ensino do ano de 1946, nota-se uma slida presena da
herana pedaggica da Reforma Orestes Guimares.
Vale destacar que no cenrio educacional brasileiro desde a dcada de 1920,
estavam em discusso s concepes pedaggicas da Escola Nova43, as quais tambm
influenciaram o Programa de 1946 quanto ao princpio de relacionar o ensino com a
experincia prtica. Por exemplo, temos prescrito para a segunda srie que as aulas de
cincia, desenho, trabalhos manuais, horticultura e jardinagem proporcionam motivos
para aquisio dos conhecimentos da matemtica elementar, e, por sse meio, poder-se-
despertar no aluno o gsto pela matria, [...] (SANTA CATARINA, 1946, p. 14).
Por fim, embora as prescries indiquem um ensino voltado realidade do aluno
como objetivo de aprendizagem, as sugestes no descartam o ensino dos cdigos,
smbolos e modelos matemticos a serem exigidos e entendidos automaticamente, em
nome de uma sistematizao e cientificizao do conhecimento (ARRUDA et al.,
2010, p.136).
Consideraes finais
Este texto buscou compreender quais os objetivos e finalidades encontrados nas

prescries para o ensino da Aritmtica nos Grupos Escolares, na primeira metade do
sculo XX, privilegiando como fonte de pesquisa os programas de ensino de 1928 e
1946 e focalizando os Grupos Escolares.
Percebemos que as concepes educacionais difundidas e implantadas pela
Reforma Orestes Guimares em 1911 ainda influenciam os documentos normativos de
1928 e 1946, em especial os Programas de Ensino desses anos.
43
Para mais informaes, ver Fiori (1991)

O ensino de Aritmtica segue os princpios do mtodo intuitivo no Programa de

1928, sendo os Mapas de Parker o nico material didtico recomendado para auxiliar o
ensino dessa matria. um programa de carter mais descritivo quanto aos contedos,
com poucas sugestes ou conselhos metodolgicos para os professores.
O Programa para os Estabelecimentos de Ensino Primrio de 1946 componente
essencial para a reestruturao do sistema de ensino catarinense, que visava adaptao
do sistema de ensino estadual s normas das Leis Orgnicas Federais. Este programa
inaugurou uma nova organizao das matrias, incluindo a Aritmtica no Programa de
Iniciao Matemtica. O mtodo intuitivo por processo ativo o fio condutor para o
ensino de Aritmtica, indicando tambm uma herana pedaggica da Reforma de 1911
com certo deslocamento, influenciado pela Escola Nova. Os Mapas de Parker no so
mencionados no programa nem manuais didticos, somente objetos concretos como
palitos e tocos de madeiras.
Longe de esgotarmos o estudo desses Programas, entendemos que este artigo
apenas o incio de uma investigao maior que nos permitir compreender como se deu
o ensino de Aritmtica nos Grupos Escolares catarinenses no incio do sculo XX.
Referncias
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programas oficiais para o ensino primrio de Santa Catarina. In: FLORES, Claudia;
ARRUDA, Joseane Pinto de. A Matemtica Moderna nas escolas do Brasil e Portugal:
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2010.p.117-142

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LEME DA SILVA, Maria Clia; VALENTE, Wagner Rodrigues. A Geometria dos

Grupos Escolares: matemtica e pedagogia na produo de um saber escolar. Cadernos
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___________. Annaes da 1 Conferncia Estadual do Ensino Primrio. Florianpolis, 31

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Catarina. Decreto n 2218, 24 de outubro 1928. Florianpolis: Imprensa Official, 1928.
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___________. Decreto-lei n 298 de 18 de novembro de 1946. Expede a Lei Orgnica

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Programa para os estabelecimentos de ensino primrio do estado de Santa Catarina.
Decreto n 3.732, 12 dez. 1946. 1946b. Acervo: Apesc.

O Ensino por Professores Mulitares e Leigos a seus Filhos em Fernando de

Noronha/Pe (1980-1986)
Liliane dos Santos Gutierre44
RESUMO
Nesta comunicao, apresentaremos nosso estudo, a nvel de ps-doutorado, que se encontra em

sua fase inicial. No referido estudo, objetivamos elaborar uma histria do ensino por parte dos
professores leigos, na sua maioria, militares e suas esposas, que ensinaram na Unidade de
Educao Integrada de 1 grau, nica escola de Fernando de Noronha/PE, na dcada de 1980,
com enfoque em Matemtica. Para elaborar esta histria, buscamos respaldo em pressupostos
tericos da Histria Cultural. Nossos documentos de pesquisa, alm de entrevistas, esto sendo
jornais, certificados de cursos, boletins escolares, fotografias, atas de reunies. Para a anlise
dessas fontes, estaremos realizando a seriao e classificao dos documentos e utilizando a
intertextualidade, a fim de buscar regularidades e distanciamentos entre os textos, de modo que
parte dessas fontes e anlise apresentaremos neste texto.
Introduo
A partir do nosso contato com pessoas que viveram em Noronha, na dcada de

1980, vislumbramos a possibilidade de elaborar uma histria sobre a educao escolar,
nessa ilha, a partir das aes de alguns militares e de suas esposas que foram
convidados a atuar como professores leigos.
A relao entre o ensino da Matemtica no Brasil e o papel dos militares neste
esto presentes desde a primeira metade do sculo XIX, quando cabia s escolas do
Exrcito e da Marinha atender as necessidades de instituies destinadas ao ensino da
Matemtica superior (CASTRO, 1999). Os militares eram professores reconhecidos
como homens cultos, pois, eram eles constantemente chamados a desempenhar altas
comisses no governo, ou importantes cargos polticos (CASTRO, 1999, p. 36).
Contudo, durante o regime republicano, no Brasil, os militares no se
contentavam em serem reconhecidos simplesmente como homens cultos, pois, grande
44
Professora adjunta do Departamento de Matemtica da UFRN e do Programa de Ps-graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica da UFRN (PPGECNM). Lder do Grupo Potiguar de Estudos e
Pesquisas da UFRN (GPEP). Coordenadora Pedaggica da Pr-reitoria de Ps-graduao da UFRN.
(PPG/UFRN). E-mail: liliane@ccet.ufrn.br.

parte deles, segundo Miguel, Miorim e Brito (2013, p. 2)45 estava imbuda dos ideais
da independncia dos Estados Unidos da Amrica (1776) e dos iluministas da
Revoluo Francesa (1789), no que tangia crena no governo republicano (MIGUEL,
MIORIM e BRITO, 2013, p. 2, traduo nossa).
Estes autores enfatizam que devido ao grande nmero de analfabetos, alm da
dependncia do professor da Escola Normal pelo livro didtico e tambm alm do
ensino secundrio ser destinado, basicamente, s elites que pretendiam cursar Medicina,
Direito ou Engenharia no se pode pressupor que houve uma Matemtica escolar
positivista, pois a prtica docente dos professores de ento estava muito determinada
pelos livros didticos, dos quais poucos aderiram filosofia positivista de Comte
(VALENTE, 2000 apud MIGUEL, MIORIM e BRITO, 2013, p. 5, traduo nossa).
Diante do exposto, entendemos que a escola laica e os professores leigos
emergiram no Brasil de forma avassaladora e a possibilidade de elaborarmos uma
histria sobre a educao escolar, em Fernando de Noronha, a partir das aes de
militares, que atuaram como professores leigos, vai ao encontro das pesquisas que
realizamos, nos ltimos anos, acerca da Histria do ensino da Matemtica no nordeste
brasileiro, alm de inserirem-se nas atuais discusses do Grupo Potiguar de Estudos e
Pesquisas em Histria da Educao Matemtica (GPEP).
Contudo, apesar da sua relao com as pesquisas que desenvolvemos
atualmente, ela se configura como indita, pois apresentamos vestgios da histria da
educao escolar no arquiplago (1980-1986) com a sua forma, com os seus autores e
suas representaes, desvelando nuanas de uma histria ainda encoberta em narrativas
e arquivos no pesquisados.
Alm disso, na busca de elementos que reforassem que esta histria ainda no
foi pesquisada, fizemos um levantamento por meio dos resumos de teses e dissertaes
em Educao e em Educao Matemtica. Nessa busca, olhamos o ensino de
Matemtica e a relao deste com as Escolas Militares e com os professores leigos. No
encontramos estudos que abordassem, ao mesmo tempo, as relaes supracitadas.
No tocante relao entre o ensino de Matemtica e as Escolas Militares
apontamos as dissertaes de Mrcio Constantino Martino e de Ben Hur Mormllo,
45
O trabalho de Miguel, Miorim e Brito (2013) intitulado History of Mathematics Education in Brazil foi
dividido em 5 (cinco) partes. Cada parte inicia na pgina 1. As citaes do referido texto, realizadas neste
projeto, so da parte 3(trs), que possui um total de 8 (oito) pginas.

intituladas respectivamente, O Ensino de Geometria na Formao do Oficial do

Exrcito Brasileiro e O ensino de matemtica na Academia Real Militar do Rio de
Janeiro, de 1811 a 1874. Apontamos tambm mais duas dissertaes: Aritmtica,
Geometria e Artilharia no exame de artilheiros de Jos Fernandes Pinto Alpoim (1744),
elaborada por Leonardo Blanco e Elementos histricos da Educao Matemtica no
Amazonas: livros didticos para ensino primrio no perodo de 1870 a 1910, de
Tarcsio Luis Leo e Souza.
No tocante relao entre o ensino da Matemtica e professores leigos, alm da
nossa tese de doutorado46, encontramos o estudo de Dulcyene Maria Ribeiro, cujo ttulo
da tese A formao dos engenheiros militares: Azevedo Fortes, matemtica e ensino
da engenharia militar no sculo XVIII em Portugal e no Brasil e a dissertao de Izolda
Strentzke intitulada Inaj, homem-natureza, tucum e gerao: uma anlise da proposta
pedaggica.
Entendemos, portanto, ser relevante a nossa pesquisa para a Histria da
Educao Matemtica, pois nosso desejo elaborar um registro histrico sobre o ensino
na Unidade Integrada de Ensino de 1 grau, nica escola na poca, que havia no ento
Territrio de Fernando de Noronha (1980), apontando para as prticas e para a formao
em servio dos professores leigos, na sua maioria militares da Aeronutica, em especial,
dos professores que ensinavam Matemtica.
Vestgios do ensino na Unidade de Educao Integrada de 1 grau em Fernando de

Noronha/PE, na dcada de 1980.
Investigar como se deu o ensino numa comunidade insular, como a de Fernando

de Noronha, nos fez imaginar que era somente beleza e encanto, assim como as imagens
da ilha, quando apresentadas em um convite aos turistas, mas nos equivocamos.
Em Noronha, na dcada de 1980, estava presente um poder blico e
administrativo deixado pelos norte-americanos, desde 1957, alm do cotidiano dos
noronhenses ser de isolamento, esquecimento, transgresso e disciplina
(NASCIMENTO, 2009).
46
O ensino de Matemtica no Rio Grande do Norte: trajetria de uma modernizao (1950-1980).

Os norte-americanos instalaram na ilha, de 1957 a 1965, uma base de

monitoramento de msseis (CONDEPE/FIDEM, [s.d]). Essa base era modernssima e
luxuosa, independente e isolada dos noronhenses, de modo que a populao civil e
militar brasileira era, apenas, expectadora desse poder blico (NASCIMENTO,2009).
Assim, Noronha, desde 1950, encontrava-se, regida pelas instncias militares
que administravam e salvaguardavam a ilha para os brasileiros, embora sua
administrao tenha passado por diferentes rgos e instituies governamentais.
No sculo XIX, em 1823, era conferida ilha a responsabilidade ao Ministrio
da Guerra; em 1877, ao Ministrio da Justia e em 1891, a Provncia de Pernambuco.
No sculo XX, a sua jurisdio (1938) conferida ao Governo Federal at se
transformar em um Territrio Federal, em 09 de fevereiro de 1942, ficando sob o poder
do Exrcito at os anos de 1981. De 1981 a 1986 sob o poder da Aeronutica; o Estado
Maior das Foras Armadas (EMFA), 1986/1987, e o Ministrio do Interior (MINTER),
1987/1988, quando em 1988, volta a ser administrado pelo governo do Estado de
Pernambuco na forma de Distrito Estadual (CONDEPE/FIDEM, [s.d]).
Como citado acima, de 1981 a 1986, perodo que estudaremos, a ilha est sob o
comando da Aeronutica, por isso, no poderamos perder a oportunidade de entrevistar
o senhor Joo Gonalves de Oliveira47, um dos nossos narradores, atualmente militar
aposentado da Aeronutica, que foi um dos professores leigos, em Fernando de
Noronha.
O senhor Joo narra que alguns militares, colegas seus, pensavam que ir
trabalhar na ilha era para ficar rico.
Entendemos a fala do senhor Joo a partir do momento que, na primeira metade
da dcada de 1980, ir para Fernando de Noronha em busca de melhores salrios era uma
oportunidade nica, em um momento que a economia brasileira vivia uma inflao
altssima, conforme entrevistas48 j realizadas por ns com militares que participaram
desse processo.
47
Nesse estudo, lanaremos mo dos procedimentos utilizados por aqueles que usam a Histria Oral
como metodologia de pesquisa. Entre eles est a entrevista e, consequentemente, a assinatura do
entrevistado na carta de cesso de direitos, para no s publicarmos a entrevista propriamente dita, mas
tambm os nomes reais dos entrevistados.
48
A entrevista realizada com os senhores Joo Gonalves de Oliveira e Gerlcia Vieira Madruga de
Oliveira foi concedia a ns, em 04 de maio de 2013, noite, na residncia deles, em Recife (PE).

O narrador afirma ainda que tambm foi para ilha de livre e espontnea
vontade, inclusive solicitando ao comando o seu desejo, mas no com a expectativa de
ficar rico e sim de ter um pouco mais de ganho salarial. Entendemos na fala do narrador
que o perodo frio da ditadura militar no mencionado, o que importava, naquele
momento, para ele, era o seu desejo de ser transferido, preferencialmente, para Fernando
de Noronha.
Perguntamos ao Sr. Joo se ele e sua esposa tinham conhecimentos acerca do
ensino para seus filhos, crianas, na poca, em Fernando de Noronha, antes mesmo de
partirem de Recife, cidade em que residiam, e ele nos disse: No! Desconhecia
totalmente, essa parte de ensino. A gente no tinha conhecimento de nada, e outra coisa,
para a escola voc era o professor.
esse momento que evidenciamos o professor leigo em Fernando de Noronha,
na nica escola l existente na dcada de 1980, a Unidade Integrada de Ensino de 1
grau. nesse momento que vislumbramos a possibilidade de elaborar uma histria
sobre a atuao desses professores leigos em prol da educao de seus filhos, pois a
esposa do Sr. Joo, a senhora Gerlcia Vieira Madruga de Oliveira, tambm nos relata
acerca da necessidade de lecionar nesta escola, pois se assim no fizesse, seus filhos no
teriam acesso a mesma:
Eu tinha um filho com quatro anos e uma filha com dois anos e meio,
que j estudavam aqui em Recife, s que l no existiam turma de
maternal. A primeira turminha l era com crianas a partir de cinco
anos, ento nenhum dos dois poderia ficar na escola. Decepcionada,
fui falar com a diretora, e soube que estava precisando de algum para
ensinar e que no precisava ter formao de professor. Falei com a
diretora da escola, que era a esposa do governador da ilha, ai ela disse:
- se voc ficar como professora, seus filhos podem ficar como
ouvintes na salinha do jardim da infncia que era a nica que tinha,
para alunos a partir dos cinco anos. [...]. Ento eles ficaram e eu fui e
comecei a ensinar em uma turma de quarta srie (GERLCIA
VIEIRA MADRUGA DE OLIVEIRA. Depoimento Oral. 2013).
Sabemos que polticas pblicas voltadas ao ensino em nosso pas, nessa poca,
estavam acontecendo, at por causa de convnios estabelecidos com outros pases.
Contudo, no havia professores graduados ou com formao especfica em
Fernando de Noronha, nesta poca, conforme relatam nossos narradores. Alm disso, no
relato da senhora Gerlcia fica claro o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases (LDB

5692/71) de ter a criana na escola somente a partir dos 7 anos, embora houvesse o
Jardim da Infncia.
Diante do exposto, entendemos ser relevante nossa pesquisa a partir da
possibilidade de evidenciar e narrar uma histria desconhecida acerca da educao
escolar ocorrida em Fernando de Noronha, na dcada de 1980. Lembramos que esta a
nvel de ps-doutoramento e que est na sua fase inicial, de modo, que neste texto no
trazemos resultados mais nossa proposta de estudo.
Portanto, nossa questo de pesquisa : Que prticas de ensino ocorriam na
Unidade Integrada de Ensino de 1 grau em Fernando de Noronha, na dcada de 1980,
em especial, no ensino de Matemtica? E nosso objetivo geral consiste em elaborar um
registro histrico sobre o ensino na Unidade Integrada de Ensino de 1 grau, nica
escola na poca, que havia no ento Territrio de Fernando de Noronha, na dcada de
1980, apontando para as prticas e para a formao em servio desses professores
leigos, em especial, dos professores que ensinavam Matemtica.
Em busca de informaes
Nesta investigao a partir das nossas reflexes, dialogando com as fontes orais,
escritas e com autores que nos permitam tratar nossa pesquisa como uma pesquisa
histrica poderemos consolidar esse estudo por meio da Histria Cultural.
Para Burke (2005), nessa perspectiva, historiadores se aproximaram da viso de
cultura dos antroplogos, afirmando que a palavra cultural sugere uma nfase em
mentalidades, suposies e sentimentos e no em idias ou sistemas de pensamento.
Assim, a idia de documentao que desenvolveremos nesse estudo a de construo
do nosso objeto de estudo, pois buscaremos constituir documentos com fontes orais, as
memrias vivenciadas pelos militares e suas esposas na formao escolar dos seus
filhos, sendo estas o nosso objeto de investigao, possibilitando a compreenso do que
foi vivido, luz das preocupaes do tempo presente. Para ainda compor nossa pesquisa
utilizaremos fontes como fotografias, certificados de cursos, boletins escolares, convites
de formatura, jornais e outros que, por ventura, encontramos em nossa busca.
Entendemos, portanto, que as narraes feitas pelos entrevistados estabelecero
um dilogo com as fontes escritas constitudas por ns como documentos. O

entrelaamento entre esses documentos e os depoimentos dos narradores fundamental

na tarefa de aprofundar o prprio trabalho da memria na reconstruo das lembranas
vividas. Utilizaremos, assim como Brito (2008), o mtodo de triangulao de fontes,
que podem nos indicar divergncias entre documentos, apontando, inclusive, possveis
falhas nas hipteses da pesquisa.
Nesse estudo, entendemos por narradores o que Benjamim (1993, p.221), nos
diz: [...] o narrador pode recorrer ao acervo de toda uma vida (que no inclui apenas a
prpria experincia, mas em grande parte a experincia alheia. O narrador assimila sua
substncia mais ntima que sabe por ouvir dizer) (BENJAMIM, 1993, p.221).
Como instrumentos metodolgicos, lanamos mo tambm da pesquisa de
fontes bibliogrficas, alm da entrevista semi-estruturada, como uma possibilidade de
organizar a reconstituio histrica relacionada formao e s prticas dos professores
leigos (militares e suas esposas).
Por fim, para anlise dos dados, organizaremos, de forma sistemtica, as
transcries das entrevistas e os demais documentos que devem ser acumulados no
decorrer da pesquisa, de modo a prolongarmos nossas reflexes, retornando aos
fundamentos tericos deste estudo, por meio de questionamentos dos saberes adquiridos
e dos que nortearam a problemtica deste, analisando detalhadamente a situao
estudada, construindo as respostas das questes apresentadas. Realizaremos a
organizao do corpus, lanando mo do mtodo da triangulao (Brito, 2008), a partir
do momento que nossas fontes orais e escritas, aps seriadas e classificadas,
possibilitem-nos observar regularidades, analisar discursos, indicar distanciamentos ou
no entre documentos e narraes.
Os documentos acima citados devem ser entendidos aqui na perspectiva da
Histria Cultural, quando o consideraremos como monumentos, como construo, pois
entendemos que a histria escrita no se reconstri no presente. Ela simplesmente a
histria do passado que permanece at o presente, por meio de fontes como: livros,
cartas, manuscritos, atas, testamentos, processos, documentos particulares de
indivduos, de famlias, jornais, entre outros. Para Le Goff (1996, p. 535), essas fontes
fazem parte da memria coletiva e da histria, pois so monumentos, heranas do
passado, documentos, cabendo ao historiador escolh-las.

Alm disso, Foucault (1987, p. 7) nos diz que a histria, sobre o documento,
considera como sua tarefa primordial: no interpret-lo, no determinar se diz a
verdade, nem qual o seu valor expressivo, mas sim trabalh-lo no interior e elabor-
lo (FOUCAULT,1987, p. 7).
Dialogaremos, em especial, com fotografias que nos mostram aes que
aconteciam na Unidade Integrada de Ensino. Entendemos a fotografia tambm como um
monumento de modo que a nossa observao ir requerer, alm de mecanismos de
percepo visual aguados, condies culturais adequadas, a comparao e a deduo,
para que possa se constituir num receptor competente das informaes ali contidas
(LEITE, 1993). Leite (1993) nos diz o exerccio de analisar as fotografias nos habitua a
olhar na foto uma radiografia; com significados invisveis, ultrapassando o
enquadramento das duas dimenses.
Partidria desse entendimento sobre a fotografia, Dalcin (2012, p.4) nos diz que
para a fotografia ser considerada uma fonte histrica se faz necessrio a entendermos
como uma linguagem no verbal dotada de sintaxe e semntica prprias, permeadas
por intencionalidades que perpassam o processo de criao.
Finalmente, o que tange a questes metodolgicas para este estudo, cabe-nos
ainda apontar elementos sobre a memria. Halbwachs (2006, p.30) aborda a memria
como algo que depende das relaes sociais em que cada um de ns vive.
Deste modo, recordar algo construtivo, gradual e depende da situao do
presente. A nossa impresso pode se basear no apenas na nossa lembrana, mas
tambm na de outros, (HALBWACHS, 2006, p. 29). Entendemos, ento, que lembrar
reconstruir, repensar com imagens de hoje as experincias do passado.
Estamos cientes, no entanto, que a lembrana de determinado fato no se forma
com a mesma imagem que foi representada na poca em que ocorreu, porque no somos
mais os mesmos. Temos novas experincias, temos outros olhares. A experincia da
releitura apresentado em Bosi (2006) um exemplo dessa afirmao. Quando, depois de
muito tempo, relemos um livro, temos a impresso de que um novo livro, pois nossas
emoes, bem como o ngulo sob o qual o compreendemos, no so mais os mesmos.
Da temos a possibilidade de nos remeter s narrativas do entrevistado, que so
histrias ocorridas num determinado tempo e espao, sendo o entrevistado, ao mesmo
tempo, autor, narrador e protagonista do episdio que narra.

Por conseguinte, nesta perspectiva de entender a memria, para uma melhor

compreenso dos depoimentos dos narradores, nos ajudar tecer a anlise dos dados do
estudo em questo.
Consideraes finais
Era nosso desejo divulgarmos este trabalho, mesmo estando na sua fase inicial,
pois a possibilidade de realizar este ps-doutorado nos proporciona, entre diversas
aprendizagens, consolidar o Grupo Potiguar de Estudos e Pesquisas em Histria da
Educao Matemtica da UFRN (GPEP), criado e liderado por ns, alm de intensificar
o intercmbio para colaborao cientfica entre os professores do Grupo de Pesquisa
Linguagem, Experincia, Memria/Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGED)
da UNESP e tambm do Grupo de Histria, Filosofia e Educao Matemtica (HIFEM)
que um grupo interinstitucional da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
com os professores do GPEP/Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica da UFRN(PPGECNM).
Nossa aspirao em ser recebida pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
da UNESP/Rio Claro, sob superviso da professora Dr Arlete de Jesus Brito, para a
realizao da nossa pesquisa, se d pela oportunidade que temos de trabalhar com a
referida professora, desde 2004, quando ainda ramos aluna do mestrado e participamos
como pesquisadora do projeto Memria do Ensino de Matemtica no Rio Grande do
Norte, coordenado por ela, financiado pelo CNPq. Em 2008, tambm como resultado
dessa pesquisa, defendemos a tese O ensino de matemtica no RN: trajetria de uma
modernizao (1950-1980).
Entendemos que desvelarmos nosso problema de pesquisa, descrevendo uma das
faces do ensino de Fernando de Noronha/PE, medida que respondermos aos nossos
questionamentos, preencher, cada vez mais, as lacunas existentes na Histria do Ensino
de Matemtica do nordeste brasileiro.
Por conseguinte, consideramos nossa pesquisa relevante e indita,
principalmente porque estamos tentando (re)constituir um pouco da realidade ainda no
historiada, contribuindo, assim, com a Histria do Ensino de Matemtica do nosso pas.

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MIGUEL, Antnio; MIORIM, Maria ngela; BRITO, Arlete de Jesus. HISTORY OF

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As Noes de Matemtica no Ensino Pr-Primrio Paranaense na Dcada de 1960
Reginaldo Rodrigues da Costa49
RESUMO
O presente texto resultado de um estudo desenvolvido sobre o ensino inicial da matemtica no
Ensino Pr-Primrio paranaense na dcada de 1960. O objetivo tinha como inteno revelar e
descrever o encaminhamento, dado pela Secretaria do Educao e Cultura do Estado do Paran -
SEC, contido nas orientaes oficiais para este nvel de ensino e tambm no campo da
matemtica. Para o trabalho historiogrfico foi necessrio realizar um levantamento de fontes
oficiais relacionadas com este nvel de ensino, dentre elas: o Sistema Estadual de Ensino do
Paran, o Regimento do Jardim de Infncia do Estado do Paran, as Orientaes de Elaborao
de Atividades, Guia de Ensino do Ensino Pr-Primrio (Paran, Rio Grande do Sul e
Guanabara), Relatrios de Governo e de Secretrio da Educao do Estado do Paran. A partir
da anlise das orientaes paranaenses foi possvel estabelecer relaes entre o Ensino Pr-
Primrio do Paran com outros estados como, por exemplo Guanabara e Rio Grande do Sul, e
tambm com as orientaes institudas pelo Ministrio da Educao e Cultura. O ensino das
noes e dos conceitos matemticos (de espao e forma e nmero), segundo essas orientaes,
deveria ocorrer por meio da manipulao de objetos e tambm com o uso de recursos e
materiais pedaggicos. O estudo mostrou tambm que mesmo de forma implcita elementos da
matemtica moderna permearam essas orientaes, principalmente no que se refere aos mtodos
e ensino e de recursos didticos.
Introduo
O foco deste trabalho est relacionado com o Ensino Pr-Primrio do Estado do

Paran na dcada de 1960. Ao optar por esta temtica acredita-se que as pesquisas
histricas em educao matemtica sobre este nvel de ensino so escassas e por isso
justifica-se empreender um estudo que possa revelar a conduo dada ao ensino inicial
da matemtica, pelos menos, no mbito das orientaes oficiais paranaenses.
Especificamente em relao ao ensino das noes e dos conceitos matemticos
no Ensino Pr-Primrio o questionamento que orientou este estudo foi: Que orientaes
oficiais sobre o ensino da Matemtica no Ensino Pr-Primrio foram veiculadas pela
49
Professor da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, pesquisador do Grupo de Pesquisa de
Histria das Disciplinas Escolares GPHDE, membro do Grupo de Pesquisa de Histria da Educao
Matemtica no Brasil - GHEMAT. Professor da Rede Pblica Estadual de Ensino do Paran.

Secretaria de Educao e Cultura do Estado do Paran durante a dcada de 1960? O

perodo estabelecido nesta anlise deve-se ao fato da tomada de posio do Estado do
Paran e da Secretaria de Educao e Cultura SEC diante da Implantao do Sistema
Estadual de Ensino em funo da lei n 4024/61.
Nesta pesquisa, para apresentao das orientaes para o ensino inicial da
matemtica no jardim de infncia, foram necessrias a ordenao e a reordenao que
exigiam cpia e reescrita dos documentos que forneceram vestgios das aes SEC
sobre o ensino da matemtica no Ensino Pr-Primrio. O ato de produzir tais
informaes desfigurou os documentos que serviram para preencher lacunas de um
conjunto (CERTEAU, 1988, p. 81).
As fontes constitudas compreenderam as leis: n 4024/61 da Diretrizes e Bases
da Educao Nacional; n4.978/64 que estabelece o Sistema Estadual de Ensino do
Paran; o decreto n 10.290/62 que dispe sobre o Ensino Primrio no estado do Paran;
a portaria n 56/63 que regimentava os jardins de infncia no estado; O guia Matemtica
na Escola Primria do MEC de 1962; o guia Planejamento de Atividades nos Jardins de
Infncia de 1963; o guia Preparando os Sabides de 1966; e dois guias de ensino sendo
um do estado da Guanabara e do estado do Rio Grande do Sul ambos de 1968;
Relatrios de Governadores; Relatrios de Secretrios de Estado da Educao e Cultura.
Contextualizao Histrica do Ensino Paranaense na Dcada de 1960
Na dcada de 1960 a poltica educacional do Estado do Paran sofreu forte

influncia da lei n 4.024/61 que foi instituda com o propsito de reformular e de
reorganizar o ensino brasileiro. O Estado do Paran teve um entrosamento afinado com
a poltica federal, e suas aes de implantao e reforma do ensino seguiram
basicamente o que versava a lei instituda (COSTA, 2013).
O mesmo autor constata que, a partir das fontes oficiais do governo paranaense
que, assim como em todo o Brasil, a educao paranaense sofreu uma verticalizao das
polticas pensadas e elaboradas por organismos externos, como por exemplo, o fato da
lei n. 4024/61 atender Carta de Punta del Este para erradicao do analfabetismo. E,
ao instituir acordos com rgos internacionais, restringe suas polticas s ideias e
influncias desses agentes para o cenrio brasileiro educacional.

E isso no foi diferente com o Paran, a quantidade significativa de acordos e

convnios estabelecidos entre o estado e o Ministrio da Educao reforam a
percepo de que as orientaes que foram institudas de cima para baixo. Essas
influncias permearam a capacitao de professores, a organizao do sistema de ensino
e tambm as orientaes curriculares para o ensino primrio a partir da dcada de 1960.
Observa-se uma prescrio de referenciais e sua adoo nos currculos para as escolas
paranaenses sob o controle e orientao da Secretaria de Educao e Cultura do Paran -
SEC.
Com o intuito de justificar e validar essas aes, os relatrios dos secretrios de
estado da Educao, do perodo da dcada de 1960, apresentava um discurso que
exaltavam as realizaes efetuadas e que estas assumiam propores sem precedentes
(PARAN, 1964), mas que, no entanto, no foram suficientes para minimizar os
problemas relacionados com a atuao e o aperfeioamento dos professores e as
necessidades educacionais daquela poca.
A poltica educacional do governo Ney Braga (1961-1965) tinha com princpio
orientador o planejamento, assim como em todas as reas do governo paranaense. Em
relao ao aspecto educacional, as aes desenvolvidas por esse governo, em linhas
gerais, foram: Planejamento Educacional que resultou no Plano Estadual de Ensino,
Reestruturao da Secretaria da Educao e Cultura e captao de recursos financeiros
para subsidiar o Plano Estadual de Ensino. Para a reestruturao e o aparelhamento
educacional do Estado, foi criada a Fundao Educacional do Estado do Paran
FUNDEPAR, pela lei n 4.599 de julho de 1962. Sua atribuio consistia em concentrar
recursos para o programa educacional do Governo paranaense e tambm dar maior
maleabilidade s aes da SEC.
Para este governo a educao era tida como condio sine qua non com vistas
qualificao do trabalho humano especializado. Diante disso, uma das aes desse
perodo foi a expanso do Ensino Primrio, de quatro para seis sries, tendo como
intuito a formao de mo de obra pelo ensino de artes e de ofcios nas duas ltimas
sries desse nvel de ensino. Essa reforma iniciou-se em 1963, e na perspectiva da SEC
completou-se em 1967 e 1968, quando as 5 e 6 sries estariam funcionando.
De acordo com Cunha (1980), essas concepes nos remetem ao pensamento
liberal que condiciona a Educao como a varivel estratgica para o desenvolvimento

do pas. Ainda, como formadora de mo de obra e de eliminao do desemprego, das

diferenas sociais e como promotora do desenvolvimento do indivduo. O mesmo autor
refora que, mesmo tendo o propsito de eliminar as diferenas e de estabelecer a
equalizao das classes sociais, a prpria educao concebida pelo Estado instrumento
de escolarizao desigual, pois no oferece um sistema educacional comum a todos os
indivduos. Pelo contrrio, nesse perodo, a atitude autoritria do Estado (Governo
Militar) estabelece uma Escola que ideolgica na sua funo dita aberta, mas que no
Plano de Educao assume um papel que contribui com a marginalizao cultural do
sujeito.
Durante o perodo de 1960 a 1964 houve um aumento, de aproximadamente,
50%, nas matrculas para o Ensino Primrio (PARAN, 1965). Acredita-se que essa
evoluo quantitativa no nmero de matrculas ocorreu em funo da lei n 4024/61 que
estabeleceu a obrigatoriedade do Ensino Primrio de quatro anos para todas as crianas
a partir dos sete anos de idade, diferentemente da Constituio de 1946, que s
determinava o Ensino Primrio de quatro anos, sem indicao da idade obrigatria para
o ingresso nesse nvel de ensino.
A partir do Plano Nacional de Educao e da lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 4.024/61, os estados da Federao foram obrigados a organizar
seus sistemas estaduais de ensino. Na mensagem do Governador Ney Braga,
apresentada Assembleia Legislativa do Estado em 1 de maio de 1962, este afirmava
que a educao investimento ou aplicao produtiva de capital (NEY BRAGA,
1962, p. 6), ou seja, a Educao enquanto formao de recursos humanos.
Em 1963, estabelecido o Convnio Especial celebrado entre o Ministrio da
Educao e Cultura e a Secretaria de Educao e Cultura do Paran. Desse convnio
resulta a instituio do Plano Trienal de Educao (PARAN, 1963). Nesse Plano, a
educao concebida como investimento para a formao do ser humano e o
rendimento escolar medido pelo nmero de diplomados nos trs nveis de ensino.
Reafirmando os objetivos e os princpios contidos na LDB n 4024/61, o Sistema
Estadual de Ensino paranaense institudo a partir da lei n 4.978/64. Segundo esse
sistema, a Educao de Grau Primrio passa a ser constitudo pela Educao Pr-
Primria para crianas de at sete anos e pelo Ensino Primrio, obrigatrio, a partir dos
sete anos de idade.

Figura 1 Sistema Estadual de Ensino
Fonte: Paran, 1965
Segundo o Sistema Estadual de Ensino do Governo do Estado do Paran de

1964, o Ensino Pr-Primrio objetivava o desenvolvimento integral da criana nas
dimenses social, emocional e psicolgica (PARAN 1964). Alm da organizao dos
espaos escolares e da estrutura fsica o Captulo I, expresso na lei n 4978/64,
estabelece como inteno a aprendizagem nos Jardins de Infncia, exercida de modo
informal nos campos da linguagem, da matemtica, ou seja, h a indicao de
desenvolver prticas considerando os conceitos e as noes. J o Ensino Primrio, tinha
como funo, desenvolver o raciocnio e a expresso da criana integrada ao meio fsico
e social. Este nvel de ensino foi organizado em seis sries, sendo a ltima responsvel
pelo ensino de artes e de tcnicas industriais e economia domstica.
A Matemtica na Ensino Pr-Primrio Paranaense
Como o foco deste trabalho se refere ao Ensino Pr-Primrio, e mais

especificamente s noes e conhecimentos que deveriam ser desenvolvimento no

campo da matemtica com crianas at sete anos de idade. Considera-se necessria a

interpretao e anlise do decreto o n 10.290 de 13 de dezembro de 1962, publicado
anterior lei n 4978/64, que dispe sobre o Ensino Primrio e Pr-Primrio na rede
estadual de ensino e estabelece tambm o Regimento dos Jardins de Infncia.
Posteriormente em 1963, como forma de conter o aumento do ingresso de crianas com
seis anos no Ensino Primrio, o governo estadual baixa a Portaria 56/63 que fixou
normas de funcionamento, matrcula e orientaes para o planejamento de aes
pedaggicas para esse nvel de ensino.
Figura 1 Decreto n 10.290/62 e Portaria n 56/63 (PARAN, 1963a)
Fonte: Repositrio da UFSC, 2014
Esse documento orientava e trazia sugestes de atividades para o trabalho no

Jardim de Infncia e tambm referncias de livros que fundamentaram essas orientaes
e que, se possvel, poderiam ser utilizados pelos professores atuantes neste nvel de
ensino. O mesmo documento apresentava um conjunto de sete atividades que deveriam
compor o planejamento e a rotina diria do Ensino Pr-Primrio:

O trabalho dirio dever girar em torno de atividades como: 1-

Educao social; 2- Trabalho espontneo e criador; 3- Conhecimento
da natureza; 4- Educao rtmica e musical; 5- Recreao e jogos; 6-
Pensamento e linguagem; 7- Educao perceptiva e lgica (PARAN,
1963a, p. 24).
O que importa para este estudo so os indcios e os vestgios de conhecimentos,

noes e conceitos relacionados com a matemtica. A partir da anlise das orientaes
expressas no documento que continha o decreto n 10.290/62 e a portaria 56/63 foi
possvel identificar indcios do campo matemtico nas atividades relacionadas com
Pensamento e Linguagem e Educao Perceptiva e Lgica.
Nas atividades de Pensamento e Linguagem a proposta estabelecida era de que o
desenvolvimento da linguagem permeasse todas as matrias, ou seja, por meio das
conversas e das discusses promovidas em sala a criana pudesse construir a habilidade
de sequenciar os eventos e as informaes fazendo uso do pensamento lgico. A nfase
na constituio da representao simblica pela criana muito presente nas orientaes
que integravam o processo de alfabetizao por meio da leitura e da escrita, dessa
forma, os conhecimentos que so apontados como necessrios indicavam a contagem, a
comparao, as noes de posio e de direo, as de tamanho e critrios de
classificao de colees. Pode-se perceber a inteno de desenvolver um trabalho
pedaggico que contemplasse o vocabulrio fundamental da matemtica como tambm
o desenvolvimento de habilidades mentais como a comparao, ordenao, seriao e
correspondncia.
Nas atividades de Educao Perceptiva e Lgica a inteno se referia a
aquisio de noes elementares de tamanho, peso, forma, quantidade, nmero
(PARAN, 1963a, p. 41). Nesse sentido as orientaes enfatizavam a necessidade de
desenvolver aes que levassem a criana a relacionar tamanho e forma aos objetos que
fazem parte da sua realidade. Da mesma forma, o ensino do nmero deveria ocorrer a
partir das situaes reais de sala de aula como, por exemplo, a quantidade de alunos e a
organizao de mveis na sala. importante destacar que havia uma distribuio de
noes em momentos diferentes do perodo escolar anual, conforme podemos observa
na figura abaixo:

Figura 1 Distribuio de Noes da Educao Perceptiva e Lgica
Fonte: Paran, 1963a.
O Ensino Pr-Primrio no Estado do Paran, aps o governo de Ney Braga,

mantido como poltica educacional e tornou-se foco da Diviso de Ensino Pr-Primrio
no governo de Paulo Pimentel. Em 1966, a Secretaria de Educao e Cultura organizou
e publicou o guia intitulado Preparando Sabides, que vem se juntar ao
Planejamento de Atividades para Jardim de Infncia contido na Publicao n 10 da
Secretaria de Educao e Cultura, do Paran visando auxiliar as educadoras de nossas
Instituies Pr-escolares, no seu roteiro de trabalho. Selecionamos, para conseguir
nosso intento, sugestes e material didtico que consideramos de suma importncia para
o 2 perodo de Jardim de Infncia ou no ano anterior a alfabetizao (PARAN, 1966,
p. 11).

Figura 1 Guia: Preparando os Sabides
Fonte: Paran, 1966.
Pode-se perceber que o referido material sofreu uma ampliao do que eram as
orientaes da Portaria 56/63, pois, alm de conter as setes categorias de atividades
indicadas para serem desenvolvidas no Ensino Pr-escolar, o guia trazia uma srie de
experincias e materiais pedaggicos com o intuito de desenvolver a discriminao
visual, a associao de ideias, a sequncia lgica e a coordenao motora (PARAN,
1966, p. 58). A capacidade de identificar semelhanas ou diferenas entre os objetos e
figuras era contemplada em atividades onde a classificao passava ser o pano de fundo
e com graduao de dificuldade ao longo do desenvolvimento dessas prticas em sala de
aula.
Os objetivos quanto educao perceptiva e lgica eram os mesmos da Portaria
56/63, mas, havia indicao mais evidente de se trabalhar os nomes dos nmeros com
colees; associao dos smbolos numricos quantidade at 9; problemas orais
simples; reconhecimento dos sinais soma, subtrao, igual (PARAN, 1966, p. 83).

As noes de formas foram exploradas com uma diversidade enorme de

materiais, principalmente com figuras em papelo que deveriam ser ordenadas com
diversos critrios, ou de semelhana ou de diferena. Dessa forma, perceber-se a
inteno de estimular a criana a pensar no espao e na disposio dos objetos contidos
nesse espao, acredita-se que j naquele perodo a inteno de desenvolver o senso
topolgico e espacial antes do Ensino Primrio j fazia parte, pelo menos, das
orientaes oficiais para o Ensino Pr-Primrio e a matemtica. Como comum e
esperado, os slidos geomtricos so indicados para atividades de manipulao e
construes, o material no apresentava orientaes de atividades que pudessem partir
de objetos reais do cotidiano e sua semelhana com o cubo, cilindro, prisma, cone,
paraleleppedo (PARAN, 1966, p. 86).
Percebe-se que no incio da dcada de 1960 havia uma estreita relao entre as
orientaes paranaenses com as intenes do Ministrio da Educao e Cultura. Nas
suas orientaes para o Ensino Primrio de 1962, o guia Matemtica na Escola
Primria produzido no mbito do Programa de Emergncia ressalta o uso de materiais
na elaborao e fixao de conceitos e noes na aprendizagem inicial de matemtica
(MEC, 1962, p. 25):
A objetivao do ensino indispensvel no perodo de iniciao
matemtica. Os objetos representam para a criana o apoio em
realidades concretas, indispensvel a seu esprito como base de
pensamento e de compreenso de fenmenos e auxlio fixao.
Manejando objetos ela conseguir, com grande facilidade, reconhecer
suas formas e propriedades geomtricas, aprender a contar e guardar
logo os resultados das combinaes de nmeros, por compreender
nitidamente a estrutura intima dessas combinaes e a maneira por
que se realizam. Por isso, alm dos objetos que a criana poder ver,
pegar e manejar para conhecimento das formas e de certas
propriedades geomtricas, ou para realizar medies e avaliaes,
aconselhvel o uso de colees diversas, especialmente para a prtica
de contagem e das operaes.
Em relao contagem o guia de ensino do MEC (1962) orientava o processo de

contagem de 1 at 10 inicialmente pela contagem rtmica por meio da recitao e de
cantigas. Posteriormente, a partir de situaes de sala de aula o professor era orientado a
propor a contagem concreta com uso de objetos e materiais. Aps esta etapa, o guia
sugeria a contagem por tabelas se referiam identificao e escrita nos numerais e, por
fim a contagem por grupos que consistia no agrupamento de quantidades com o
propsito de juntar nmeros iguais. A representao grfica dos numerais muito

enfatizada no guia, de forma que, a cada ao realizada ou se sugeria a escrita ou a

identificao do nmero em fichas ou no quadro negro.
Quanto ao nmero, o guia Preparando Sabides faz uma distino entre os
tipos de contagem e difere num aspecto do guia do MEC quanto s atividades de
recitao numrica:
A contagem no deve ser recitativa e sim racional. Isto quer dizer que
no vamos dar criana uma lista de vocbulos sem significao (um,
dois, trs, etc.), e sim faz-la contar, ver e pegar uma variedade de
objetos como: uma folha, duas folhas, quatro folhas, cinco folhas ou
uma, duas, trs, quatro pedrinhas, sementes, flores, etc. [...] Fazer a
criana contar e reconhecer cada quantidade (PARAN, 1966, p. 86).
As orientaes e atividades contidas indicam que a contagem deve ser graduada,

ou seja, inicialmente deveriam ser realizadas atividades com objetos, e que se entende
que seria o processo de quantificao pela criana. Mas percebe-se um equvoco,
quando se orienta identificar os nomes dos nmeros com as colees at 9 (nove) e,
somente, depois que se faria a associao dos smbolos numricos quantidade
(PARAN, 1966, p. 87).
Com relao iniciao com operaes e problemas o guia orientava o educador
a tratar de quantidades que pudessem ser representadas concretamente, com objetos ou
gravuras. Ao mesmo tempo sugeria que os sinais de adio e subtrao fossem inseridos
nas situaes propostas, conforme podemos observar na figura abaixo:
Figura 1 Sugesto de atividades com problemas e operaes
Fonte: Paran, 1966

O entrosamento entre o governo estadual e federal, no mbito das orientaes

para o Ensino Primrio e Pr-Primrio, pode ser percebido quando a resoluo de
problemas considerada o mtodo ou a metodologia indicada para tratar de questes
matemticas:
As condies dos problemas devem ser as mesmas da vida real. Os

problemas devem ser propostos de acordo com as ocupaes e
interesses da classe, de modo que os alunos, sentido a necessidade de
resolv-los, se apliquem soluo movidos por verdadeiro interesse
(MEC, 1962, p. 26).
Alm disso, a adoo de um currculo para o Ensino Pr-Primrio semelhante

de outros estados da federao percebido nas referncias apontadas no guia
Preparando Sabides de 1966 e tambm na Portaria 56/63 de 1963. Os programas de
ensino citados se referem aos estados da Bahia (1957), do Rio Grande do Sul (s/d) e da
Guanabara (1960). tambm feita a referncia s publicaes do Programa de
Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar PABAEE. Diante disto este
estudo foi orientado a buscar essas referncias para identificar semelhanas e diferenas
no tratamento dado ao Ensino Pr-Primrio no estado do Paran no perodo da dcada
de 1960.
Igualmente semelhante ao que se encontra no guia de 1966 e na portaria 56/63, o
programa de ensino para o Jardim de Infncia do estado da Guanabara estabelecia que o
trabalho com os fundamentos da matemtica (contagem e numerao) sero
introduzidos no decorrer do desenvolvimento do programa do Nvel 1. necessrio que
se prepare o aluno para a contagem (SILVA, 1968, p. 25). De forma explicita, a
Matemtica Moderna se fazia presente nessas orientaes, isto porque havia a indicao
de contedos modernos prescritos no programa vigente no estado da Guanabara at o
final da dcada de 1960:
1. Noo de conjunto (reconhecimento de conjuntos) (identificao
desses elementos).
2. Introduo da Geometria. a) identificao e reconhecimento de
formas geomtricas: crculo, tringulo, quadrado e retngulo. b)
Associao de um objeto a uma forma geomtrica.
3. Relaes entre elementos de dois conjuntos o emprego de
flechas.
4. Escrita ideogrfica emprgo de smbolos para representar seres.
5. Comparaes (noes gerais): relaes de ordem: tamanho
grande e pequeno; alto e baixo; comprido e curto; largo e estreito;
maior, menor e igual. Posio direita e esquerda; acima e

abaixo; frente e atrs; em cima e embaixo; primeiro e ltimo.

(SILVA, 1968, p. 25-26).
Os conceitos modernos da matemtica so introduzidos a partir de atividades

que materializavam na prtica docente a aplicao desses conceitos com o uso de
materiais pedaggicos. O uso de diagramas e de cartes com figuras de objetos so
indicados para a classificao e o agrupamento em espcies ou em famlias (PARAN,
1966).
A semelhana muito maior quando se observa as orientaes expressas nos
guias de ensino elaborados a partir dos programas para o ensino dos nmeros dos
estados do Paran (1966)50, da Guanabara (1968)51 e do Rio Grande do Sul (1968)52:
Figura: Orientaes Contagem - Paran
Fonte: Paran, 1966

Figura: Contagem e Numerao - Guanabara
50
O guia citado acima foi elaborado pela Secretaria de Educao e Cultura e fundao Educacional do
Estado do Paran FUNDEPAR em 1966.
51
Maria Helena Braga Rezende da Silva elaborou em 1968 o guia intitulado Didtica da Matemtica:
iniciando a matemtica moderna com base nos Programas de Ensino do Estado da Guanabara.
52
Laura Maria Nicolletti, orientadora de Ensino Primrio da 4 Delegacia de Ensino Caxias do Sul, do
Rio Grande do Sul, tem seu guia de ensino intitulado Ensino matemtica reformulada s classes de Jardim
de Infncia e 1 ano publicado em 1968.

Fonte: Silva, 1968
Figura: Contagem - Rio Grande do Sul
Fonte: Nicolletti, 1968

Consideraes Finais
O presente estudo se debruou sobre as fontes oficiais disponveis e que tinham

relao com o Ensino Pr-Primrio paranaense. A partir dessas fontes foi possvel
estabelecer um cenrio sobre esse nvel de ensino e ao mesmo tempo trazer tona
vestgios do ensino das noes e conceitos iniciais da matemtica.
Todavia, percebeu-se que o Ensino Pr-Primrio do estado do Paran refletiu a
adoo das orientaes oficiais elaboradas e divulgadas pelo Ministrio da Educao e
Cultura na dcada de 1960. Alm dessas orientaes, as fontes utilizadas neste estudo
mostraram um alinhamento da proposta paranaense com os programas de ensino de
outros estados da federao.
Esse entrosamento vai alm dos conceitos e das noes relacionados com o
campo matemtica da forma e do espao ou do nmero, vai ao encontro das sugestes
de atividades e tambm dos materiais e dos recursos indiciados. O que sugere uma
unidade de pensamento e de entendimento sobre a constituio do pensamento
matemtico antes do Ensino Primrio.
Outro aspecto a ser considerado, remete-se ao fato da nfase dada na ao
manipulativa de objetos que era expressa e tida como ao adequada aos propsitos
estabelecidos para a aprendizagem inicial da matemtica no Ensino Pr-Primrio.
Ressalta-se tambm a nfase dada nos programas e nas orientaes sobre a necessidade
do preparo dos alunos nesse nvel de ensino como forma de garantir o sucesso na
aprendizagem de matemtica no Ensino Primrio, ou seja, havia um fim para esse nvel
de ensino, que era o de possibilitar ao aluno situaes que promovessem a constituio
de conceito e habilidades que seriam teis na aprendizagem e aprofundamento do
campo matemtico na escola primria.
Com exceo do guia de ensino, elaborado a partir do programa do estado da
Guanabara de 1968, os guias para educao Pr-Primria do Rio Grande do Sul e do
Paran no explicitavam os princpios da Matemtica Moderna como orientadores de
contedos e de mtodos, mas ao analisar os contedos indicados como, por exemplo,
conjuntos e tambm da linguagem expressa nas orientaes e nos guias de ensino a
marca moderna e seus vestgios so percebidos.

Mas, semelhantemente ao estudo de Costa (2013) que verificou uma distoro

do conceito de moderno no ensino da matemtica durante o perodo de 1961 a 1982 na
pesquisa realizada sobre a capacitao e o aperfeioamento de professores no estado do
Paran, este trabalho identificou que a forma utilizada para ensinar os conceitos e
noes matemticas no Ensino Pr-Primrio tinha como foco os recursos, ou seja, o
conceito de moderno residia sobre os materiais e na insero da simbologia j no Jardim
de Infncia.
Talvez os professores da poca que atuavam nesse nvel de ensino no tinham
conscincia que estavam trabalhando e implementando ideias do movimento de
renovao do ensino da matemtica, conhecido como Matemtica Moderna, na
educao Pr-Primria das crianas paranaenses.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as

Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. Braslia, DF, 28 dez. 1961.
CERTEAU, Michel de. A escrita da histria. Rio de Janeiro: Forense Universitria,

1988.
COSTA, Reginaldo Rodrigues da. A capacitao e aperfeioamento dos professores

que ensinavam matemtica no estado do Paran ao tempo do movimento da
matemtica moderna 1961 a 1982. Curitiba: CRV, 2013.
CUNHA, Luiz Antnio. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de

Janeiro: Francisco Alves, 1980.
MEC. Matemtica na escola primria. Guanabara: Programa de Emergncia, 1962.
NICOLLETTI, Laura Maria. Ensinando matemtica reformulada s classes de

jardim de infncia e 1 ano. Porto Alegre: Edies Tabajara, 1968.
NEY BRAGA. Mensagem do Governador Assembleia Legislativa. Curitiba, 1962.
PARAN. Secretaria de Educao e Cultura. Plano Trienal de Educao. Curitiba,

1963.
PARAN. Ensino Pr-Primrio: Regimento dos jardins de infncia e planejamento de

atividades. Curitiba: SEC, 1963a.
PARAN. Sistema Estadual de Ensino: Lei n 4.978/64. Curitiba: Conselho Estadual

de Educao, 1964.

PARAN. Manual do professor primrio do Paran. v. 2, Curitiba, 1964.
PARAN. A educao no Paran: Relatrio do Secretrio da Educao e Cultura Sr.

Vspero Mendes. Curitiba, 1964.
PARAN. Relatrio do Governo Ney Braga: 1961-1965. Curitiba, 1965.
PARAN. Preparando os sabides: processos que auxiliam a alfabetizao. Curitiba:

SEC-FUNDEPAR, 1966.
SILVA, Maria Helena Braga Rezende da. Didtica da matemtica: iniciando a

matemtica moderna. Guanabara: Editora Conquista, 1968.

Desfiando a Boneca Emlia, Tecendo a Aritmtica: prticas no processo de ensino e

aprendizagem de Matemtica em uma das obras de Monteiro Lobato.
Adriel Gonalves Oliveira53
RESUMO
Este artigo apresenta indcios de prticas no processo de ensino e de aprendizagem de aritmtica
da poca, a partir dos rastros fornecidos pela obra A aritmtica da Emlia (1935), de Monteiro
Lobato. Tal obra entendida como um documento histrico. Temos por referenciais Chartier e
Ginzburg. Nossa anlise utiliza a intertextualidade entre os diversos documentos escritos na
poca em que foi publicada essa obra de Monteiro Lobato. Conclumos que a tradio escolar da
qual Lobato foi aluno, em que se priorizava a memorizao, bem como a filosofia positivista e
os novos ideais pedaggicas da Escola Nova, exerceram influncias no texto em questo.
Introduo
Tal artigo um recorte de nossa tese de doutorado desenvolvida junto ao

Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica, da Unesp de Rio Claro, sob
orientao da professora doutora Arlete de Jesus Brito, e tem por objetivo apresentar
indcios de prticas54 no processo de ensino e aprendizagem de aritmtica nas dcadas
compreendidas entre 1920 e 1940, a partir dos rastros fornecidos pela primeira edio
de 1935, e da quarta edio de 1944, da obra Arimtica da Emlia55 (1935, 1 edio;
1944, 4 edio).
Primeiramente, o ttulo com que este artigo foi, por assim dizer, batizado em
razo de um dos referenciais tericos tomados aqui: O fio e os Rastros: verdadeiro,
falso e fictcio (2007), de Carlo Ginzburg, que afirma, logo no comeo de seu livro:
53
Doutorando do Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da Unesp de Rio Claro. E-mail:
adrielgoliver@gmail.com
54
Prtica, para Chartier (1988), um produto do discurso pela qual se formam as percepes do social.
55
Nesse trabalho, ora nos referiremos a essa obra com a escrita Arimtica, sem o T, devido s primeiras
edies da Companhia Editora Nacional, que saram com esse nome no frontispcio, ora com a escrita
usual aritmtica, como a obra ficou popularmente conhecida.

Os gregos contam que Teseu recebeu de presente de Ariadne um fio.

Com esse fio Teseu se orientou no labirinto, encontrou o Minotauro e
o matou. Dos rastros que Teseu deixou ao vagar pelo labirinto, o mito
no fala.
O que une os captulos deste livro, dedicados a temas muito
heterogneos, a relao entre o fio o fio do relato, que ajuda a nos
orientarmos no labirinto da realidade e os rastros (GINZBURG,
2007, p. 7).
Entre uma profuso de fios e rastros, tomamos o tecido da personagem

preferida de Lobato, a boneca Emlia, justamente por ela emprestar seu nome obra da
qual falaremos, o que configura um ttulo no mnimo sugestivo obra. Pois o nome
Aritmtica da Emlia compe uma articulao entre esses dois termos: o que quer que se
entenda por Aritmtica comprometido com Emlia. Assim, o nome Emlia vem para
bagunar toda a organizao terica que a aritmtica impe. Nossa inteno
bagunar com a baguna que o nome Emlia sugere obra; desfiar a Emlia da
Aritmtica da Emlia, para que esse desfiar nos sirva de tecido para o fiar de uma
interpretao histrica sobre o contexto do ensino de aritmtica da poca em questo.
Para tanto, nossa opo de anlise segue a intertextualidade entre diversos
documentos da poca em questo. Partilhamos da mesma crena de Brito (2011) de que
contexto histrico composto a partir dos documentos do passado aos quais temos
acesso, e portanto, s se faz por meio da intertextualidade (p. 90). Mas nos desviamos
de parmetros, como os estabelecidos por Skinner, de que o objetivo do historiador seja
o de tentar resgatar a inteno do autor, mediante o cerceamento do referido texto com
um contexto de suposies e convenes a partir das quais o exato significado
empregado possa ser decodificado (cf: HARLAM, 2000).
Conforme Miguel (2010), a relao que se estabelece entre texto e contexto no
de causalidade, direta ou indireta, que vai de um texto-discurso-parte para um
contexto-realidade-todo, ou no sentido contrrio, mas uma relao discursiva de
intercompreenso parcial e subjetiva que sempre coloca o texto-discurso-parte em
relao com outros textos-discursos-partes (MIGUEL, 2010, p. 34).
Desse modo, as contexturas, quando vistas como objetos culturais, isto

, como formas simblicas, adquirem o estatuto de textos pr-
interpretados e passveis de novas interpretaes e re-significaes.
Assim, as contexturas, quando vistas como formas simblicas,
destroem a demarcao rgida e polar entre o texto e o contexto.
(MIGUEL, 2007, p. 6)

Monteiro Lobato: uma breve biografia
Antes de analisarmos as prticas incitadas por um livro especfico de Monteiro

Lobato ou seja, Aritmtica da Emlia , traaremos um breve perfil deste autor e da
literatura que se iniciou com ele. Monteiro Lobato nasceu em 18 de abril de 1882, na
cidade de Taubat, interior do estado de So Paulo. Alfabetizado pela me e por um
professor particular, aos sete anos descobriu o prazer da leitura numa importante
biblioteca pertencente ao seu av, o Visconde de Trememb, tendo inclusive lido
diversas vezes o Robinson Cruso, livro em que, segundo ele, morou em sua infncia
de leitor. Bacharelou-se em direito, na Faculdade do Largo So Francisco. Alm disso,
exerceu atividades como editor: fundou, em 1925, a editora Monteiro Lobato & Cia, a
qual se transformou, anos frente, na Companhia Editora Nacional, um importante
meio de disseminao da cultura brasileira, responsvel inclusive pelo surgimento de
novos autores no mundo das letras. Disse, em entrevista revista Leitura, em 1943:
Fui um editor revolucionrio. Abri as portas aos novos. Era uma

grande recomendao a chegada dum autor totalmente desconhecido
eu lhe examinava a obra com mais interesse. Nosso gosto era lanar
nomes novos, exatamente o contrrio dos velhos editores que s
queriam saber dos consagrados (LOBATO, 2009, p.217).
Em paralelo s atividades de editor, manteve sua produo literria. A partir de

1920, dedicou-se produo de livros nos quais as crianas brasileiras pudessem
morar; e da vem sua vasta obra de literatura infantil (iniciada com o livro A Menina
do Narizinho Arrebitado, publicado 1921), apesar de ter sido apenas na dcada de 1930
que sua produo literria voltada s crianas ganhou notoriedade.
Numa correspondncia de 1916, Lobato confessou a seu amigo Godofredo
Rangel sua enorme vontade de mexer nas moralidades das obras infantis europeias
(LOBATO, 2010). Com essa mexida na moralidade, comeou a saga do Stio do
Picapau Amarelo. Nela, discutem-se tanto um suposto divrcio entre Emlia e o
marqus de Rabic, com quem a boneca se casaria pelo interesse no ttulo da nobreza,
quanto a viuvez de Narizinho, consequncia de Tia Nastcia ter fritado seu esposo
Prncipe Escamado. Nota-se que Lobato enchia suas histrias de imaginao,

dialogando com as crianas a partir de realidades vividas no pas e de um vocabulrio

que ia ao encontro daquele utilizado por crianas da poca. Em o Dom Quixote das
Crianas (1940), Lobato sugere uma crtica acerca da escrita rebuscada, utilizada na
literatura infantil daquela poca.
Num lugar da Mancha, de cujo nome no quero lembrar-me, vivia,

no h muito, um fidalgo, dos de lana em cabido, adarga antiga e
galgo corredor.
Ch! exclamou Emlia. Se o livro inteiro nessa perfeio de
lngua, at logo! Vou brincar de esconder com o Quindim.
Lana em cabido, adarga antiga, galgo corredor. . . No entendo essas
viscondadas, no. . . (LOBATO, 1940, p. 16)
Esse tipo de literatura transformou o panorama brasileiro de literatura infantil,

at ento fortemente marcado por seu carter realista e veiculador de preceitos morais
cristos (cf: GOUVA ).
Atrela-se a esse eficaz uso da imaginao ao dialogar com as crianas, a adoo
por parte de Monteiro Lobato aos ideais da Escola Nova. Lobato defendia que a maneira
ldica de aprender, com a criana ativamente relacionando-se com o conhecimento, era
muito mais vlida do que a tradio educacional em que a memorizao era priorizada,
da qual ele mesmo fora aluno. Acusava esta ltima de apenas trazer danos
aprendizagem, pois ele mesmo s se recordava dos bocejos frente a uma profuso de
datas insignificantes.
Apenas de um dos nossos fatos histricos guardei memria alegre: -

um bispo Sardinha que naufragou nas costas do Norte e foi devorado
pelos ndios. (...) Como me pareceu natural que os ndios comessem
um homem de tal nome... (LOBATO, 2009, p. 101)
Desse modo, Lobato acatou a essa nova pedagogia para escrever as suas
histrias. Por exemplo, quando os algarismos arbicos vo visitar os personagens do
Stio do Picapau Amarelo, em A Aritmtica da Emlia (1935), a boneca questionou o
porqu de o 1 ser o pai de todos e, depois de o Visconde explicar-lhe o motivo, ela
concluiu que ento os outros algarismos so feixes de uns! (LOBATO, 1944, p. 18).
Essa colocao de Emlia que apela a uma representao por imagem e pelo
agrupamento de uns para a composio de nmeros indica uma atitude tipicamente
escolanovista. No livro, tanto os nmeros quanto os sinais das operaes so
personificados e apresentam-se para o pblico: Emlia e seus companheiros de aventura.

Mais adiante na obra, Lobato prope recompensas para as personagens que decorassem
a tabuada: laranjas apanhadas no p. Segundo o livro, laranja melhor do que
palmatria para se aprender Matemtica (LOBATO, 1944, p. 101).
A nova moral encontrada nos textos infantis de Lobato tipicamente laica,
conforme pressupunha a filosofia positivista, adotada por intelectuais brasileiros, na
poca. Isso se deve tambm ao fato de que sua preocupao com a educao associava-
se sua nsia pelo Progresso. relevante mencionarmos essa estreita relao entre
Lobato e a Filosofia Positivista de Auguste Comte, cujo lema era o Amor por base, a
Ordem por meio e o Progresso por fim. O Amor ptria criou um conceito de
brasilidade, um nacionalismo ferrenho, em oposio ao Brasil colnia: Lobato recusou-
se a participar da Semana de Arte Moderna de 1922, sob a alegao de que tal marco na
histria da arte brasileira se inspirava sobretudo nos ismos56 europeus, o que tornaria
a arte brasileira ilegtima, mais uma vez colnia da Europa. A Ordem seria a social a
educao organizaria a sociedade, visando ao progresso: como j dissemos, Lobato
tinha essa constante preocupao com a Educao em virtude de sua nsia para se obter
o to sonhado Progresso.
O Positivismo de Comte defendia um conceito de educao enciclopedista,
pautada nas cincias. Assim, Lobato, tambm sob influncia do pedagogo baiano Ansio
Teixeira, com quem trocou muitas correspondncias, acreditava ser indispensvel uma
educao cientfica destinada s crianas (NUNES, 1986). Por isso, acresceu sua saga
os livros de cincias: Histrias do Mundo para as Crianas (1933), Emlia no Pas da
Gramtica (1934), Aritmtica da Emlia (1935), Geografia da Dona Benta (1936), o
Poo do Visconde (1937) etc.
Segundo Comte (1798 1857), havia uma pirmide de importncia das cincias,
em cuja base estaria a Matemtica e cujo pice seria a Sociologia.
Lobato acreditava que educando as crianas da poca em que vivera, por meio de sua
literatura infantil, formaria os adultos das geraes seguintes.
Militante da causa do progresso, Monteiro Lobato percebeu

acertadamente que s atravs dos jovens seria possvel apressar a
modificao do mundo. Assim, deduzindo que, ao influir na formao
da criana, contribuiria para construir o Brasil do futuro, ele resolve
56
Futurismo, Cubismo, Surrealismo, dadasmo.

dedicar-se definitivamente aos livros infantis. (AZEVEDO,

CAMARGO, SACCHETTA, 2001, p. 311)
Dessa forma, ressaltamos a importncia da Matemtica para a poca em que

viveu Monteiro Lobato e a relevncia do livro A Arimtica da Emlia como fonte
histrica para o estudo do ensino de Matemtica.
Prticas
Esse atrito despertado por Lobato quanto ao uso da memorizao no ensino,

mencionado na seo anterior, nos d indcios de prticas de ensino de Matemtica da
poca. Por um lado, aquelas que apelavam apenas memorizao e por outro, uma que,
sem descartar a importncia da memria para a aprendizagem, buscava a compreenso,
por meio do uso da visualizao, e a motivao, por meio da recompensa. Nesse
sentido, o texto de Lobato vai ao encontro da portaria ministerial de 30 de junho de
1931. Tal portaria atendia ao artigo 10, do decreto 19.890, ou seja, Reforma Campos,
pois, segundo as diretrizes daquele documento, o ensino de Matemtica
se far, assim, pela solicitao constante da atividade do aluno

(mtodo heurstico), de quem se procurar fazer um descobridor e no
um receptor passivo de conhecimentos. Da, a necessidade de se
renunciar completamente prtica de memorizao sem raciocnio, ao
enunciado abusivo de definies e regras e ao estudo sistemtico das
demonstraes j feitas. Ao invs disso, deve a matria ser levada ao
conhecimento do aluno por meio da resoluo de problemas e de
questionrios intimamente coordenados (BICUDO, 1942, p. 158).
Os contedos trabalhados por Monteiro Lobato em A Arimtica da Emlia

(1935) seguem o programa da primeira srie do ensino secundrio determinado pela
Reforma Campos. Essa reforma foi elaborada por Euclides Roxo (1890 1950).
Valente (2003) nos informa que antes de elaborar tal reforma, Euclides Roxo havia
criado um material didtico de sua autoria, passo importante para a insero, no ensino
secundrio brasileiro, de propostas de Felix Klein (1849 1925). Euclides Roxo,
inspirado nessas mesmas propostas, elaborou a parte referente ao ensino de Matemtica
da Reforma Campos (1931), que, em decreto de 1934 (n 24.439), orienta que
o ensino da Matemtica ser sempre animado com a acentuao dos
vnculos existentes entre a Matemtica e o conjunto das demais
disciplinas. Aludir-se- constantemente s suas aplicaes no domnio

das cincias fsicas e naturais, bem como no campo da tcnica,

preferindo-se exemplos e problemas que interessem s cogitaes do
alunos. (apud BICUDO, 1942, p. 158)
Em A Arimtica da Emlia, por exemplo, ao se falar sobre o sistema mtrico,

Lobato traz o radical grego da palavra e aponta utilizaes da Matemtica.
uma palavra que vem do grego metron, medida. Temos na lingua

muitas palavras em que entra o metro, como termmetro, instrumento
para medir a temperatura; barometro, instrumento para medir a
presso atmosferica; cronometro, instrumento para medir o tempo,
etc... E o novo sistema de medidas ficou se chamando Sistema
Metrico, porque a base dele o Metro. (LOBATO, 1944, p. 162)
Mas, pouco antes de trazer a etimologia do vocbulo, Lobato explica que a

medida utilizada em cada pas nem sempre fora a mesma. Disso, segundo ele, decorreu
a postura tomada pelos sbios de estudarem a questo. Assim, esses tiveram a ideia de
buscar um parmetro comum para medir os comprimentos. Dessa forma, Lobato
relaciona a Matemtica a conhecimentos de Geografia.
Era preciso encontrar uma medida fixa, que os homens no pudessem

nunca alterar, e ento eles se lembraram de tomar a distncia entre o
equador e o plo norte (LOBATO, 1944, p. 161).
Quer dizer que Metro a dcima milionsima parte da distncia entre

o equador e o plo. E pronto! Nunca mais poderia haver dvida sobre
o comprimento do Metro. Quem o quisesse verificar, era tomar outra
vez aquela distncia e dividi-la em dez milhes de partes. (LOBATO,
1944, p. 162)
A partir dessa explicao sobre o sistema mtrico decimal, podemos situar

Lobato como simpatizante do novo sistema metrolgico francs que o Brasil herdara de
Portugal. Embora Lobato tenha mencionado a existncia das medidas anteriores a essa,
como palmo, p, vara, mo, ele se negou a estabelecer relao entre essas medidas
antigas com o sistema mtrico decimal.
Ensine agora a correspondncia das medidas antigas com as

mtricas, pediu o menino. Quantos gramas, por exemplo, tem uma
libra, quantos centimetros tem um palmo, etc.
No respondeu o sabugo. Se ninguem ensinasse isso aos meninos,
seria otimo, porque se punha fim, duma vez, a essas medidas antigas,
que no valem nada e s servem para atrapalhar a vida dos homens.
Quem quiser medir coisas, use o Sistema Metrico Decimal arranjado
pelos sbios (LOBATO, 1944, p. 169).

Assim, podemos conjecturar que Lobato no ignorava a existncias de revoltas

contra o sistema mtrico decimal, ocorridas no Brasil, sobretudo no Nordeste, na
segunda metade do sculo XIX. Tal manifesto ficou conhecido como a revolta dos
quebra-quilos, e uma discusso sobre isso ganha um carter bastante poltico e social,
no apenas matemtico. Mas fato que, para a populao daquela poca, aderir ao
sistema mtrico decimal era concordar com um processo complexo, abstrato, quase
ininteligvel para eles e de pouca praticidade. As medidas antigas, denominadas de
Antropolgicas, usavam partes de corpo humano para medio; eis o porqu de terem
existido unidades chamadas de mo, p, braa, etc... (ZUIN, 2007)
Seguindo-se esse raciocnio, lembramos do processo de medio que tomava
como unidade o comprimento de alguma vara, qual conjecturamos que Lobato fez
aluso por meio da ilustrao do personagem Pedrinho segurando uma vara logo na
primeira pgina da obra Arimtica da Emlia (ver Ilustrao 1).
Ilustrao 1 fonte: Arimtica da Emlia Acervo Monteiro Lobato
Uma breve aluso a esse mtodo de medida pode ser visto na Revista Educao
Podemos estudar o maximo commum divisor sob um aspecto mais

facil, porque concreto.
Temos uma vara de 18 cent. e outra de 6 cent.;quero saber a maior
vara que mea essas duas, que caiba exactamente em ambas. Essa
maior medida commum ser o m.c.d (Escobar, revista Educao,
1927, p. 51).
Quanto aos indcios de prtica que a obra de Lobato nos sugeriu, h ainda, em
especial, esse apontamento para prticas professorais e para o que no se configura

como uma novidade: o uso de giz e lousa, embora no seja propriamente uma lousa,
mas, sim, o Quindim, rinoceronte do stio do Pica-pau Amarelo.
Vamos ver agora uma Igualdade bem complicada, cheia de Termos

e Fatores, isto , com todos os sinais aritmticos. Esta, por exemplo
e escreveu no rinoceronte: 4x3 + 7x5 9x3 + 18 2 - 3x5=?
Ch! exclamou Emlia fazendo focinho. Essa conta vai dar dor de
cabea. Tem at ponto de interrogao. Para que isso?
O ponto de interrogao perguntativo. Ele ali quer dizer: igual a
Que? To simples.
Pode ser simples, retorquiu a boneca, mas a obrigao de Vossa
Excelencia explicar. Quem manda ser professor? (LOBATO, 1935,
p. 97)
Ainda, podemos ver uma aluso prtica de preparo, montagem de aula, alm
de uma evidncia quanto prtica de cola
O visconde coou novamente a cabea.

Fica para amanh. Hoje estou cansado.
que ele no sabe e vai espiar na A-rit-me-ti-ca de dona Benta,
cochichou a boneca ao ouvido do rinoceronte. Quindim sorriu
filosofia (LOBATO, 1935, p. 115).
Emilia tinha razo. O visconde estava esquecido da regra para achar o

Minimo Multiplo Comum e por isso adiou o espetculo para o dia
seguinte, com a ideia de ir ver na Aritmetica como era. Mas a pestinha
da Emilia ps-se a segui-lo de longe, disfaradamente. Viu o visconde
tomar a Aritmetica e ir com ela para debaixo duma laranjeira das mais
afastadas. Dirigiu-se ento para l, p ante p, e de repente avanou,
gritando:
A, mestre! Est colando, hein?
O visconde ficou vermelho como um camaro cozido.
Isto no colar, Emilia. recordar. Por mais que um professor
saiba, muitas coisas ele esquece, e tem de recordar-se.
Ento confessa que no sabia, no ? Est muito bem. Eu s queria
isso. Estou satisfeita! E, girando nos calcanhares, afastou-se.
O Visconde ficou sozinho debaixo da laranjeira, a recordar a
Aritmtica, um tanto desapontado pelo que acontecera, embora um
professor, por melhor que seja, no possa ter tudo de cor na cabea.
Mais tarde, quando o espetculo recomeou, foi ele o primeiro a
contar ao pblico que tinha recordado aquela arte da Aritmtica
debaixo da laranjeira.
Mas se eu no o tivesse pilhado nisso, juro que Vossa Excelncia
no estava agora a fazer-se de modesto gritou a pestinha da Emlia
(LOBATO, 1935, p. 116-7).
Por fim, o ltimo indcio de prtica. O ttulo sob o qual o livro foi publicado em
suas quatro primeiras edies, ou seja, todas as que saram pela Companhia Editora
Nacional: Arimtica da Emlia. O termo Arimtica reflete uma prtica de como a

palavra era pronunciada na poca em que o referido livro foi escrito. Para nos
convencermos disso, basta que olhemos para os ttulos de algumas Aritmticas
portuguesas do sculo XVI e XVII: Tratado da Pratica de Arismtica, de Gaspar
Nicolas, Lisboa, 1613; Arte de Arismtica, de Bento Fernandes, Porto, 1555; Flor da
Arismtica Necessria..., de Afonso Villafanhe, Lisboa, 1624. De fato, a pronncia
correta era Arismtica. Provavelmente, a pronncia de tal vocbulo deve ter se
modificado com o tempo. Lobato, ao escrever sua literatura infantil, desenvolveu um
projeto pessoal de desliteraturizar a literatura. Isso significa que ele aproximou a
linguagem escrita da oralidade. Assim, ele seria mais facilmente lido pelas crianas.
Consideraes Finais
Esse tipo de anlise, que toma a literatura ficcional como fonte, permite a
percepo de prticas que se ocultariam lupa do historiador que investiga um evento
histrico pautado apenas em decretos e livros didticos.
Mesmo que Lobato tenha consultado outras aritmticas de sua poca para
escrever a sua obra, inegvel que seus conhecimentos adquiridos nos tempos de escola
lhe serviram de base. Ora, pois Lobato, segundo Cavalheiro (1956), fora plenamente
aprovado em Aritmtica e em lgebra, conforme ele mesmo avisa em bilhete destinado
ao pai: Plenamente em Aritmtica! Plenamente em lgebra! Ento? O cabra bom
mesmo para os plenes (cf: CAVALHEIRO, 1956, p.46).
AZEVEDO, C, L; CAMARGOS, M; SACCHETTA, V. Monteiro Lobato: Furaco na

Botocndia. 3.ed. Sao Paulo: Senac, 2001.
BICUDO, J, C. O Ensino Secundro no Brasil e sua Atual Legislao: de 1931 a 1941

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BRITO, A. J. A matemtica e seu ensino no sculo XVII: dois ensaios. Tese (Livre
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CAVALHEIRO, E. Monteiro Lobato: vida e obra. 2.ed. So Paulo: Companhia Editora

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MIGUEL, A. Percursos indisciplinares e mobilizao cultural na atividade situada de

investigao acadmica em educao. Texto apresentado na mesa redonda Cooperao
interdisciplinar e produo do conhecimento em educao. 30. Reunio Anual da
Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), ocorrida de
07 a 10 de outubro de 2007. Caxambu (MG).
MIGUEL, A.Percursos Indisciplinares na Atividade de Pesquisa em Histria (da

Educao Matemtica): entre jogos discursivos como prticas e prticas como jogos
discursivos. Bolema: Boletim de Educao Matemtica, n. 35, 2010. ISSN 0103-
636X, publicada pelo Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Departamento de
Matemtica da UNESP, campus de Rio Claro (SP).
NUNES, C. Monteiro Lobato e Ansio Teixeira: o sonho da Educao no Brasil. SP:

1986.
VALENTE,W.R. Euclides Roxo e a modernizao do ensino de Matemtica no Brasil.

1. ed. So Paulo: Editora da Sociedade Brasileria de Educao Matemtica, 2003. v. 1.
191p .

ZUIN, E.S.L. Por uma Nova Arithmetica: o sistema mtrico decimal como um saber
escolar em Portugal e no Brasil oitocentista. PUC/SP. So Paulo. Tese (doutorado).
2007.

Histrias do Ensino de Matemtica: entrelaando compreenses
Da Nunes Fernandes57
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Geometria e Desenho nos Programas de Ensino dos
Grupos Escolares Catarinenses, de autoria de Thaline Thiesen Kuhn (aqui indicado por T1); A
Geometria no Ensino Primrio na Dcada de 1920-1930, de autoria de Alexandra Camara e
Neusa Bertoni Pinto (aqui indicado por T2); A Disciplina de Matemtica Comercial e
Financeira e as legislaes do ensino comercial: breve olhar para as quatro primeiras dcadas do
sculo XX, de autoria de Srgio Candido de Gouveia Neto (aqui indicado por T3); Um Estudo
das Representaes de Professores de Matemtica sobre suas Prticas Pedaggicas em Cursos
de EJA de autoria de Ana Rafaela Correia Ferreira e Maria Laura Magalhes Gomes (aqui
indicado como T4).
Uma primeira leitura
Quando falamos de maneira to corriqueira sobre histria da educao

matemtica, um primeiro aspecto que interessante ressaltar que a
maioria das pessoas possivelmente nunca pensou que as prticas educativas
em matemtica tm uma histria. Na verdade, o universo da educao, o
mundo escolar e o ensino da matemtica esto (ou estiveram) de tal modo
presentes em nosso quotidiano que parecem naturais; muito difcil
imaginar que nem sempre eles existiram ou tiveram a mesma aparncia com
que se apresentam a ns. Alm disso, talvez parea maior parte das
pessoas que no h modificaes na matemtica ensinada nas escolas em
diferentes tempos e lugares ensinam-se sempre as mesmas coisas e do
mesmo modo (Maria Laura Gomes)
No poderia organizar esta escrita sem que antes assumisse a condio de leitora
dos textos encaminhados para esta sesso. Sou apenas uma leitora, e como tal posso
ler o que para outros leitores, em outros lugares, no estaria escrito. Outros
leitores esses textos encontraro e o olhar de cada leitor ser capaz de reconfigurar
cada um desses textos escritos, dando-lhes uma vida capaz de transgredir as
fronteiras das autorias (ALBUQUERQUE, 2007, p.15).
57
Docente do Departamento de Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Maranho IFMA/ Campus So Lus- Monte Castelo. dea.fernandes@ifma.edu.br

Os quatro trabalhos encaminhados para esta sesso e que servem de base para
produo deste texto trazem a temtica proposta por perspectivas distintas. So
trabalhos oriundos de diferentes estados do Brasil em que o cenrio de investigao
se constitui a partir de movimentos realizados no solo das dcadas do sculo XX.
Embora os olhares se cruzem em determinados aspectos cada um, de acordo com
suas intencionalidades, elege seu referencial terico, sua metodologia e sua produo
de fontes sempre em busca de elementos que sinalizem com aspectos histricos que
possibilitem elaborao de uma narrativa histrica do ensino da matemtica na
modalidade de ensino escolhida.
Passo, ento, a apresentar uma breve sntese dos trabalhos que compem esta
sesso.
T1 um recorte de uma pesquisa de Mestrado que vem sendo desenvolvida no
Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) e no
mbito do Grupo de Estudos Contemporneo e Educao Matemtica (GECEM). Essa
pesquisa se prope examinar possveis relaes, ou no, empregadas entre os programas
de ensino para as disciplinas de geometria e desenho na escolaridade inicial nos grupos
escolares catarineneses, entre as dcadas de 1910 a 1970. Nesta sesso as autoras
buscam discutir quais eram os contedos que permitiam ao ensino de geometria e do
desenho se constiturem como matrias para a escolaridade inicial nos grupos escolares
catarinenses. Nessa direo, apresentam os discursos e enunciados que regeram o ensino
desses saberes em um determinado momento.
A partir da articulao feita com as ideias de discursos, enunciados e
dispositivos apresentadas com Foucault (2008, p.132) e de documentos com
Albuquerque Jnior (2007, p.25), as autoras fundamentam seus argumentos para
realizar a anlise das fontes constitudas. Com Foucault (2008, p.132) o discurso
entendido como um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma
formao discursiva, enquanto que os enunciados so coisas que se transmitem e se
conservam, possuem um valor, e das quais procuramos nos apropriar; que repetimos,
reproduzimos e transformamos. Desta feita os enunciados constituem as tramas de um
discurso determinado dentro dos regimes de verdade de uma determinada poca.
Albuquerque Junior (2007, p. 25) defende que os documentos so formas de
enunciao e, portanto, de construo de evidncias ou de realidades. Para as autoras

podemos, ento, compreender os documentos do passado produzidos devidos aos fatos -

aos discursos - decorrentes da poca, derivando de operaes polticas e de sentido. Os
discursos e os enunciados presentes nos documentos oficiais so tomados pelas autoras
como dispositivos, no sentido dado por Foucault (1984, p.246): um conjunto
heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises
regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados, enfim uma rede que se
pode tecer entre estes elementos.... O termo dispositivo tambm pode ser entendido
como estratgias de relaes de foras sustentando tipos de saber e sendo sustentadas
por eles
As autoras analisaram cinco programas de ensino de geometria e de desenho
referentes aos anos de 1911, 1914, 1920, 1928 e 1946. Concluem que o ensino de
geometria e do desenho nos grupos escolares catarinenses estava permeado de discursos
e de enunciados, como por exemplo, a disciplina, o comportamento e a vigilncia. Tais
discursos e enunciados estavam presentes em documentos como: nas leis, nos decretos e
nos programas de ensino, aqui compreendidos como dispositivos educacionais do
passado que norteavam o ensino nos grupos escolares no estado de Santa Catarina.
Dentro dos objetivos do texto as autoras apresentam algumas consideraes
acerca dos programas analisados: a prescrio de um ensino de geometria e desenho
buscando a apresentao dos contedos de forma graduada; os programas de ensino de
1911, 1914, 1920, 1928 e 1946 cada um a seu modo, apresentam o mtodo de ensino
intuitivo como principal orientao metodolgica. Esse mtodo para o ensino, conforme
os programas, deveria partir do simples para o complexo, do concreto para o abstrato;
percepo de uma relao entre as metodologias e contedos apresentados aos
programas de ensino. Por exemplo, os contedos trabalhados em geometria voltava-se
para os estudos sobre os slidos geomtricos, o ensino de polgonos com destaque para
o grupo dos tringulos e quadrilteros, alm do estudo da circunferncia, das retas e dos
ngulos. No que concerne ao ensino da disciplina de desenho, a orientao geral era
para que se desse inicialmente de forma livre, trabalhando intrinsecamente noes de
geometria, ou seja, desenhos de molduras, flores, mosaicos e objetos formados de
polgonos e a reproduo de slidos geomtricos.
T2 tambm lanam olhar para o ensino de geometria. O trabalho tambm se
desenvolve no mbito de um grupo: Grupo de Estudos de Histria da Educao

Matemtica no Brasil GHEMAT. Investigam como o ensino de geometria no curso

primrio do estado de So Paulo era difundido em um perodo de grandes mudanas
educacionais, na dcada de 1920, analisando as continuidades e rupturas identificadas
no ensino de geometria.
Com Chervel (1990) compreendem que o estudo histrico da matemtica escolar
exige a considerao dos produtos dessa cultura, elementos que foram vistos e
elaborados ao longo do tempo. As finalidades de ensino no esto todas inscritas nos
textos oficiais, sendo necessrio buscar vestgios nos livros didticos e textos em
revistas da poca, entre outras fontes que possam ser encontradas nos acervos escolares.
Com De Certeau (2002) que a prtica histrica considerada cientfica no sentido de
incluir a construo de objetos de pesquisa, o uso de uma operao especfica de
trabalho e um processo de validao dos resultados obtidos por uma comunidade. Neste
sentido, ressaltam que consideraram o lugar onde se processa a investigao,
articulando-a a contextos de produo social, econmica, poltica e cultural. A
compreenso da cultura escolar est apoiada em Julia (2001) que sugere ao pesquisador
considerar trs eixos dessa cultura: normas e finalidades que regem a escola; papel
desempenhado pela profissionalizao do trabalho do educador e anlise dos contedos
ensinados e das prticas escolares.
Assim fundamentadas as autoras para compreender as transformaes ocorridas
constituem fontes que trazem registros da cultura escolar da poca, documentos como:
programas oficiais para o ensino, primrio (1921 e 1925), livros didticos de Geometria
e revistas pedaggicas.
Dentre os programas oficiais as autoras destacam a Lei n. 1750, de 8 de
dezembro de 1920 que prescreve uma reforma da Instruo Pblica do Estado de So
Paulo que compreende o ensino primrio, de dois anos, seguido do ensino mdio de
dois anos; o Decreto n3356, de 31 de Maio de 1921, que regulamenta essa lei,
apresenta um programa para o 1 e 2 anos das escolas primrias; e a nova reforma do
ensino primrio publicada em 1 de maro de 1925, no Dirio Oficial do Estado de So
Paulo, na qual os contedos geomtricos ganham nova denominao - formas nos dois
primeiros anos do curso primrio e nos dois anos seguintes recebe o nome de
Geometria.

Outras fontes analisadas foram as revistas: A Escola - Pedaggica Mensal, de

junho de 1923, que traz vrios artigos sobre o ensino primrio, entre eles um texto
intitulado Geometria de Mathilde Cirne Bruno, no qual so discutidas algumas questes
metodolgicas que devem ser adotadas nos anos iniciais do ensino primrio.
enfatizada a necessidade de um ensino mais intuitivo para as crianas pequenas
deixando evidente o desenvolvimento de uma geometria mais abstrata relacionada a
objetos fsicos e validaes perceptivas, portanto inserida nos nveis G0 e G1 de Parsyz;
e revista Educao, 1932, do rgo da Diretoria Geral do Ensino de So Paulo, que
apresenta um artigo sobre o estudo de cartonagem na disciplina de Trabalho Manual.
Dentre os livros didticos da poca as autoras selecionaram os publicados pela
Editora FTD que, segundo Valente (2004) marcaram presena na constituio da
matemtica escolar, no Brasil. As publicaes so de Ir. Isidoro Dumont, visto como
figura-chave da referida editora e que dedicou-se, pessoalmente, produo de livros
novos de Aritmtica, lgebra, Geometria, Trigonometria, Logaritmos e outros. A
perspectiva compreender como os programas oficiais de Geometria foram veiculados
nos livros escolares escritos por esse autor.
Em suas consideraes finais as autoras afirmam ter identificado que o ensino da
Geometria apresentou transformaes na organizao e nas formas de abordar os
contedos.
T3 em seu trabalho de doutorado se prope fazer um mapeamento do que foi
proposto em termos de contedo, para o ensino de matemtica nos cursos de comrcio
entre as quatro primeiras dcadas do sculo XX.
Elege como fonte legislaes em nvel federal e dos livros didticos elaborados
no perodo, colocando em perspectiva histrica os contedos de matemtica
apresentados por estas fontes, procurando relacionar e dialogar os dispositivos legais
com os livros de matemtica comercial e financeira publicados no perodo. Alm disso,
estabelecendo relaes com alguns problemas econmicos da poca, que de uma forma
ou outra influenciaram a escrita de tais livros. Busca suas compreenses norteado por
perguntas tipo: o que foi proposto nas legislaes e nos livros didticos de matemtica
em termos de contedos para os cursos de comrcio? Que relaes estes conhecimentos
tinham com as foras econmicas e polticas vigentes naquele perodo?

Fundamenta-se em Chervel (1990) ao abordar sobre a histria das disciplinas

escolares e em Choppin (2004) relativamente histria do livro didtico enquanto fonte
para escrita da histria de uma disciplina, ao afirmar que o livro didtico carrega em seu
contexto, diversas contradies. Como material didtico, pode ser a nica fonte em sala
de aula ou pode ser somente mais um material utilizado pelo professor e/ou aluno. Alm
disso, pode ser visto como um produto mercadolgico ou reflexo de uma sociedade, em
um dado local e poca. Os aspectos polticos e econmicos no perodo republicano, com
centro na questo do caf so apresentados com Prado Jnior (1979) e Furtado (1991).
O estudo revela que durante as quatro primeiras dcadas do sculo XX, o ensino
comercial passou por quatro alteraes na legislao, sendo essas em 1905, 1923, 1926
e em 1931. A primeira interveno foi por meio do Decreto n 1.339, de 09 de janeiro
de 1905, que declarou como instituies de utilidade pblica a Academia de Comrcio
do Rio de Janeiro e a Escola Prtica de Comrcio de So Paulo (BRASIL, 1905). Os
modelos de cursos de comrcio estipulado foram: um geral, para habilitar guarda-livros,
perito judicial e empregos de Fazenda e o outro, superior, para habilitar os agentes
consulares, funcionrios do Ministrio das Relaes Exteriores, aturios de companhias
de seguros e chefes de contabilidade de estabelecimentos bancrios e grandes empresas
comerciais.
A segunda alterao na legislao do ensino comercial aconteceu em 1923. Por
meio do Decreto n 4.724 de 23 de agosto de 1932, os diplomas obtidos pelos alunos
de diversas escolas de comrcio do pas foram comparados com a Academia de
Comrcio do Rio de Janeiro. Esta interveno no foi de ordem estrutural, mas de
regularizao de uma situao existente, j que havia diversas escolas de comrcio no
contempladas na legislao de 1905.
O autor salienta que a aritmtica ensinada nestas escolas se refere s aritmticas
comerciais e financeiras. Desta forma, realizou a anlise de duas aritmticas publicadas
entre estas duas legislaes: Aritmtica Comercial e Financeira, publicada em 1917, de
autoria do contador Carlos de Carvalho e Compndio de Aritmtica Comercial cujo
autor Carlos Francisco de Paula, professor de matemtica da escola de Comrcio
Bento Quirino de Campinas, publicada em 1920 e, na contracapa registra que destina-se
cursos comerciais.

A terceira interveno na legislao do ensino comercial foi realizada em 1926,

por meio do Decreto n 17.329 de 28 de maio, quando foi criado um regulamento para
os estabelecimentos de ensino tcnico comercial. Passou-se a ter um curso geral (de
quatro anos) e um curso superior (de trs anos). A quarta alterao na legislao do
ensino comercial se d Decreto de 1931, que organizou o ensino comercial e
regulamentou a profisso de contador (BRASIL, 1931). Passando o ensino comercial a
ter um nvel propedutico, um tcnico (secretrio, guarda-livros, administrador-
vendedor, aturio e de perito-contador) e um superior (administrao e finanas). A
disciplina de matemtica s no configurava no curso de secretrio.
Ao longo desse perodo, o nome das disciplinas muda de Matemticas Aplicadas
para Aritmtica Comercial, depois para Matemtica Comercial e Matemtica
Financeira, estas duas ltimas representando assuntos diferentes, mas complementares.
Atualmente, temos a disciplina Matemtica Comercial e Financeira.
O autor destaca que de maneira geral, os livros de aritmtica do perodo parecem
nos dizer mais coisa sobre o que era ensinado do que as legislaes do ensino comercial.
possvel notar, por exemplo, influncias de foras econmicas e polticas na definio
de novos contedos, tais como mercados de caf, caixas econmicas, de converso e de
amortizao. Alm disso, alguns contedos estavam presentes nas aritmticas
comerciais do sculo XIX, tais como juros (simples e composto), descontos (simples e
composto), porcentagens, cmbio, amortizao, regra de sociedade, proporo, regra de
mistura ou liga e ttulos de renda e outros. Outros tpicos tais como arranjos,
permutaes, binmio de Newton, probabilidades, seguros; constituem conhecimentos
tpicos de Matemtica Atuarial (seguros), utilizados por aturios em empresas de
seguros e previdncia.
T4 apresenta consideraes de uma pesquisa de doutorado, que se encontra na
fase de produo de dados, que ter como ferramentas analticas os estudos sobre EJA,
ensino de matemtica e Histria Cultural. A pesquisa pretende investigar as
representaes de professores de Matemtica sobre suas prticas em cursos de Educao
de Jovens e Adultos (EJA), oferecidos pela rede pblica municipal de educao de
Betim- Minas Gerais, nos anos finais do 1grau (5 a 8 srie)/Ensino Fundamental, no
perodo de 1988 a 2007.

Utiliza a Histria Oral como metodologia principal para a produo de fontes.

A partir de entrevistas realizadas com professores de Matemtica as autoras se
propem descrever e analisar a atuao deles no contexto da EJA e suas concepes
sobre o que seja ensinar matemtica para estudantes jovens e adultos, destacando
como se apropriaram dos discursos referentes ao ensino de matemtica na EJA
naquele perodo. Alm disso, as autoras buscam nos documentos oficiais referentes
EJA e ao ensino de matemtica nessa modalidade de ensino, identificar tendncias
para o ensino de matemtica, destacando como esses professores se apropriaram
desses discursos.
Com Fiorentini (1995) acreditam que as concepes sobre o que seja ensinar
matemtica so configuradas na prtica escolar a partir de condicionamentos
sociopolticos e ideolgicos. Desta forma, compreender as prticas dos professores de
Matemtica no contexto da EJA pressupe entender o contexto social da poca, a
insero da matemtica como disciplina curricular desses cursos, bem como as
tendncias evidenciadas para o ensino de matemtica como disciplina escolar naquele
contexto. Com Tardif (2002, p. 15), entendem que impossvel compreender a
natureza do saber dos professores sem coloc-lo em ntima relao com o que os
professores, nos espaos de trabalho cotidianos, so, fazem, pensam e dizem. Com
Portelli (2006) percebem a necessidade de considerar, de forma simultnea, os fatos (o
que realmente aconteceu) e suas representaes, ao analisar as fontes como fontes orais.
Nesse sentido, uma possibilidade de discusso terica para a anlise das fontes orais
produzidas seria a abordagem metodolgica da "Histria Cultural", visto que o interesse
lidar com as prticas e representaes dos sujeitos envolvidos (no caso, as prticas de
professores de matemtica). Com Chartier (2002, p. 16-17) a Histria Cultural teria por
principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social construda, pensada, dada a ler. Com Pesavento (2008,
p.42) entendem que opo por trabalhar com Histria Cultural passa pela busca de
chegar at um reduto de sensibilidades e de investimento de construo do real que no
so os seus do presente, em que o historiador tem de lidar com uma temporalidade
escoada, com o no-visto, o no- vivido, que s se torna possvel acessar atravs de
registros e sinais do passado que chegam at ele. Nesse contexto as autoras apostam
nos conceitos de representao e apropriao de Chartier (1991, 2002) como

ferramenta analtica na busca de suas compreenses acerca da produo de sentidos

dados ao ensino de matemtica na cidade de Betim-MG. Acreditando, assim como
Fonseca (2008), que as noes de representao e apropriao permitem visualizao
de prticas culturais presentes na sociedade brasileira e suas diferentes formas de
manifestao.
Acreditam o conceito de apropriao, por Chartier (1991) pode nos ajudar a
entender como esses professores se apoderaram, tomaram para si, os discursos
referentes ao ensino de matemtica para estudantes jovens e adultos, seja nos
documentos oficiais, seja nos estudos em Educao Matemtica na EJA no perodo
proposto para a investigao. Uma possibilidade discutir o currculo oficial ou
prescrito, proposto pela Secretaria Municipal de Educao de Betim-MG (bem como as
concepes presentes em outros documentos oficiais que regulamentavam os cursos de
EJA na cidade) e o currculo informal ou oculto, aquele que o professor efetivamente
trabalhava em sala de aula. Afinal, as concepes dos professores sobre o que seja
ensinar matemtica na EJA marcam a forma como esses sujeitos se apropriaram do
currculo que era proposto e a sua maneira de atuar, configurando sua prtica
pedaggica.
Consideraes Finais
Os trabalhos apresentados trazem significativas contribuies para as pesquisas

nos campos de investigaes da Histria da Educao Matemtica. Percebe-se uma
tendncia de investigaes voltadas para a histria das disciplinas escolares. Um dos
focos de T1 a anlise dos contedos ensinados em geometria e desenho. O trabalho
busca discutir quais eram os contedos que permitiam ao ensino de geometria e desenho
se constitures como matrias escolares. Enquanto que T2 investiga como o ensino de
geometria no curso primrio do estado de So Paulo era difundido em perodo de
mudanas educacionais na dcada de 1920. T3 apresenta uma discurso sobre os
contedos ensinados no ensino comercial. T4 apresenta como um dos objetivos
especficos enumerar e descrever os principais contedos e conceitos de matemtica
trabalhados na EJA.

A escrita da narrativa em T1, T2, e T3 se constituir utilizando como fontes em

documentos escritos: legislaes, revistas, livros didticos, programas oficiais. T4
amplia suas fontes. Alm dos documentos escritos utilizaro as fontes orais para compor
o cenrio das representaes de professores Matemtica sobre suas prticas na EJA.
No que tange aos aspectos analticos os trabalhos sinalizam com o referencial
terico a partir dos quais pretendem organizar suas anlises. Em T1 a anlise se d partir
da articulao feita com as ideias de discursos, enunciados e dispositivos apresentadas
com Foucault (2008) e de documentos com Albuquerque Jnior (2007). T4 a partir dos
conceitos de representaes e apropriaes Chartier (2002). T2 se apoia em Chervel
(1990), De Certau (2002) e Julia (2001), enquanto que T3 apresenta Chervel (1990) e
Choppin (2004).
Embora entendamos as limitaes impostas para a escrita de um texto cientfico
vale ressaltar que alguns pontos nos trabalhos que gostaramos de ver evidenciados.
T3 se prope a realizar um mapeamento do que foi proposto, em termos de
contedo, para o ensino de matemtica nos cursos de comrcio entre as quatro primeiras
dcadas do sculo XX, seria interessante que o autor apresentasse o que entende por
mapeamento, porque lhe interessa mapear.
T2 sinaliza analisar as continuidades e rupturas identificadas no ensino de
geometria. Nos livros didticos, nos programas de ensino e nas revistas analisadas foi
possvel perceber sinais de continuidades e rupturas?
T1: que condies fizeram com que os ensinos de geometria e desenho se
aproximassem ou se distanciassem?
Referncias
ALBUQUERQUE JUNIOR, D. M, de. Histria: a arte de inventar o passado. Bauru

(SP): Edusc, 2007.
CERTAEU, M.de. A operao historiogrfica. In: A escrita da histria. Rio de Janeiro:

Editora Forense- Universitria.
CHARTIER, R. A histria cultural: entre prticas e representaes. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2002. 2 ed.
CHERVEL, A. Historia das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de

pesquisa. Teoria & Educao, n.2. Porto Alegre, 1990.

FOUCAULT, M. A arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense- Universitria,

2008.
FOUCAULT, M. Microfsica do saber. Editora: Graal Editora, 1984.
JULIA, D.A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da
Educao. Campinas: Editoras Autores Associados. Jan/Jun. n. 1, 2001.
PESAVENTO, S. J. Histria & histria cultural. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petropolis:Vozes, 2002.

Geometria e Desenho nos Programas de Ensino dos Grupos Escolares

Catarinenses
Thaline Thiesen Kuhn58

Dra. Cludia Regina Flores59
Dra. Joseane Pinto de Arruda60
RESUMO
Este texto tem como propsito apresentar parte de uma pesquisa de mestrado que vem sendo
desenvolvida no campo da Histria da Educao Matemtica e que tem como objetivo examinar
possveis relaes, ou no, empregadas entre os programas de ensino para as disciplinas de
geometria e desenho para a escolaridade inicial nos grupos escolares catarinenses, entre as
dcadas de 1910 1970. Em particular, neste texto, buscamos discutir quais eram os contedos
que permitiam ao ensino de geometria e desenho se constiturem como matrias escolares.
Nessa direo, buscamos trazer os discursos e enunciados que regeram o ensino desses saberes
em um determinado momento, por meio dos programas de ensino, referentes aos anos de 1911,
1914, 1920, 1928 e 1946. Desta forma, ao trazer os contedos propostos para tais ensinos nesses
programas de ensino, foi possvel destacar que esses programas prescreviam orientaes
metodolgicas e regras de funcionamento a serem seguidas para o ensino de geometria e do
desenho nos grupos escolares.
Introduo
Este texto faz parte de uma pesquisa de Mestrado que vem sendo desenvolvida no
Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) e no
mbito do Grupo de Estudos Contemporneo e Educao Matemtica (GECEM),
transitando no campo da Histria da Educao Matemtica.
58
Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade
Federal de Santa Catarina, UFSC, Campus Florianpolis, sob a orientao da Prof. Dr. Cludia Regina
Flores e da Prof. Dr. Joseane Pinto de Arruda, e integrante do Grupo de Estudos Contemporneos e
Educao Matemtica (GECEM - UFSC),thali_thiesen@hotmail.com .
59
Professora do Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) e do Programa de Ps-Graduao em
Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Campus
Florianpolis, coordena o Grupo de Estudos Contemporneos e Educao Matemtica (GECEM), criado
em 2009. claureginaflores@gmail.com
60
Professora do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina, CA/UFSC, Campus
Florianpolis. jarruda@ca.ufsc.br

Temos como objetivo geral de pesquisa examinar possveis relaes, ou no,

empregadas entre os programas de ensino para as disciplinas de geometria e desenho
nos grupos escolares catarinenses. O perodo histrico analisado compreende os anos de
1910, momento em que se d criao dos grupos escolares em Santa Catarina61, at
1970, quando por fora da Lei 5692/7162 foram sendo substitudos pela escola de 1 e 2
grau.
No que diz respeito s relaes que iremos provocar ao longo da pesquisa, estas se
situam em entender possveis condies que fizeram com que estes ensinos se
aproximassem ou se distanciassem. Por exemplo, compreender em que medida as
polticas educacionais do momento, as crenas e expectativas de um ensino de
qualidade para formar um tipo de sujeito se relacionavam com as propostas para o
ensino de geometria e do desenho. Ainda, compreender que aspectos referentes ao
contedo de tais ensinos e mtodos foram propostos para a escola primria, em
particular, para os grupos escolares.
Para este texto, portanto, buscamos discutir quais eram os contedos que
permitiam ao ensino de geometria e do desenho se constiturem como matrias para a
escolaridade inicial nos grupos escolares catarinenses. Essa discusso est focada em
um dos objetivos especficos da pesquisa de mestrado. Nessa direo, apresentamos os
discursos e enunciados que regeram o ensino desses saberes em um determinado
momento.
Por discurso entendemos com Foucault (2008) como
um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma

formao discursiva; ele no forma uma unidade retrica ou formal,
indefinidamente repetvel e cujo aparecimento ou utilizao
poderamos assinalar na histria; constitudo de um nmero limitado
de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de
condies de existncia. (FOUCAULT, 2008, p. 132).
Da mesma forma, conforme Foucault (Idem, p. 136), entendemos que os

enunciados so sempre mais raros, so coisas que se transmitem e se conservam,
61
importante destacar que embora a literatura da rea indique a reforma autorizada em 1910 como
marco na criao dos grupos escolares nesse estado, um texto de 1904 j se referia a eles, sugerindo a
inteno de cri-los desde os primeiros anos do sculo XX (GASPAR DA SILVA, 2006, p. 342).
62
De acordo com a Lei n. 5692 de 11 de agosto de 1971, passaram a vigorar Novas Diretrizes e Base da
Educao Nacional. Com essa lei, a estrutura do ensino foi alterada para o ensino de 1 grau,
correspondente ao ensino primrio e de 2 grau, o ensino mdio.

possuem um valor, e das quais procuramos nos apropriar; que repetimos, reproduzimos
e transformamos. Ou seja, os enunciados constituem as tramas de um discurso
determinado dentro dos regimes de verdade de uma determinada poca.
Conforme Albuquerque Junior (2007, p. 25), os documentos so formas de
enunciao e, portanto, de construo de evidncias ou de realidades. Assim, pode-se
compreender os documentos do passado produzidos devidos aos fatos - aos discursos -
decorrentes da poca, derivando de operaes polticas e de sentido. Isso significa ainda
entender que os discursos e os enunciados presentes nos documentos oficiais sero
tomados como dispositivos63.
Portanto, podemos pensar que o ensino de geometria e do desenho nos grupos
escolares catarinenses estavam permeados de discursos e de enunciados, como por
exemplo, a disciplina, o comportamento e a vigilncia. Tais discursos e enunciados
estavam presentes nas leis, nos decretos e nos programas de ensino como documentos,
aqui compreendidos como dispositivos educacionais do passado que norteavam o
ensino nos grupos escolares no estado de Santa Catarina.
Assim, a partir desses conceitos e buscando o nosso propsito neste texto, foram
analisados cinco programas de ensino de geometria e de desenho referentes aos anos de
1911, 1914, 1920, 1928 e 1946. Ao trazer os contedos propostos para tais ensinos
nesses programas de ensino, a anlise priorizou destacar as possveis relaes que
aproximavam ou distanciavam estas duas matrias. Por fim, tecem-se algumas
consideraes em torno dessa anlise envolvendo o ensino de geometria e do desenho
nos grupos escolares.
Os Programas de Ensino dos Grupos Escolares Catarinenses
Em 1910 Vidal Ramos64, levou adiante seu projeto de instituir os grupos escolares
no estado de Santa Catarina, aprovando a Lei n. 846, de 11 de outubro de 2010, levando
a efeito por meio do decreto n. 585, de 19 de abril de 1911. Tal decreto propunha a
63
Dispositivo um conjunto heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas,
decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados, enfim uma rede que se pode tecer
entre estes elementos. O termo dispositivo tambm pode ser entendido como estratgias de relaes de
foras sustentando tipos de saber e sendo sustentadas por eles (FOUCAULT, 1984, p.246).
64
Vidal Jos de Oliveira Ramos era governador no estado de Santa Catarina quando iniciou a Reforma da
Instruo Pblica Catarinense.

Reestruturao na Instruo Pblica promovida por Orestes Guimares65, prescrevendo

um novo programa de ensino com propostas consideradas inovadoras, principalmente,
nos primeiros anos de escolaridade. Conhecida como Reforma Orestes Guimares, a
Reestruturao na Instruo Pblica recebeu os primeiros grupos escolares no estado de
Santa Catarina66, construdos nos grandes centros urbanos e nas principais cidades
catarinenses.
A Reforma Orestes Guimares, trouxe para os grupos escolares importantes
mudanas no ensino. Uma delas foi elaborao dos programas de ensino, que foram
pensados para todos os grupos escolares catarinenses. Tais programas prescreviam
orientaes metodolgicas e regras de funcionamento a serem seguidas para o ensino de
geometria e do desenho nos grupos escolares.
Os programas de ensino dos grupos escolares catarinenses eram compostos por 18
matrias escolares, entre elas: Leitura, Linguagem Oral, Linguagem Escrita, Caligrafia,
Aritmtica, Geometria, Histria, Geografia, Elementos de Cincia e Higiene, Botnica,
Zoologia, Fsica, Qumica, Educao Moral e Cvica, Desenho, Msica, Ginstica e
Trabalhos Manuais (SANTA CATARINA, 1911).
A respeito dos ensinos de geometria e desenho, o programa previa estes ensinos
como matrias separadas, com contedos e sugesto de exerccios especficos que se
tornavam mais complexos a cada srie primria.
Os programas de ensino traziam como inovao a organizao dos ensinos de
diferentes disciplinas por meio do mtodo intuitivo, ou seja, o ensino deveria partir do
simples para o complexo, do concreto para o abstrato, do conhecido para o
desconhecido, os saberes e as prticas eram selecionados e organizados de acordo com a
abordagem indutiva (SANTA CATARINA, 1914; TEIVE e DALLABRIDA, 2011).
Outras modificaes prescritas para o ensino primrio nos programas eram as
sries graduadas: quatro sries, uma a cada ano. Ou seja, nos grupos escolares as
crianas deveriam ser divididas conforme a faixa etria, o sexo e o nvel de
desenvolvimento mental (SANTA CATARINA, 1914a).
65
Orestes Guimares, professor paulista, foi contratado pelo governo do estado de Santa Catarina para
comandar a reforma de ensino. Por sua atuao, a Historiografia da Educao Catarinense chama o
perodo de Reforma Orestes Guimares (TEIVE, DALLABRIDA, 2011).
66
Grupo Escolar Conselheiro Mafra, em Joinville; Grupo Escolar Lauro Muller e Grupo Escolar Silveira
de Souza, em Florianpolis; Grupo Escolar Jernimo Coelho, em Laguna; Grupo Escolar Vidal Ramos,
em Lages; Grupo Escolar Victor Meirelles, em Itaja; Grupo Escolar Lus Delfino, em Blumenau.
(TEIVE, DALLABRIDA, 2011)

Segundo Nbrega (2003)
Esta reorganizao da escola primria pressupunha a uniformizao e

a seriao dos contedos distribudos racionalmente no tempo
decurso, e uma homogeneizao dos grupos de alunos de modo que
em cada classe todos estivessem dentro de uma mesma faixa etria e
de um mesmo grau de desenvolvimento escolar havendo a separao
entre sexos, sujeito ao ensino simultneo (NBREGA, 2003, p. 255).
Prescrevia-se tambm nos programas de ensino, a ideia de que os grupos escolares

tinham como objetivo de formar o cidado patriota, higinico, prtico, til a ptria, que
respeita as leis, e ama a ptria (SANTA CATARINA, 1914a). Ou seja, ensinar ia alm
de preparar os alunos para ler, escrever e calcular, mas tambm civilizar a sociedade
brasileira a partir da moral e do patriotismo (SANTA CATARINA, 1911).
Assim, considerados dispositivos, os programas de ensino que circularam na
poca de implantao dos grupos escolares criaram novos discursos e com eles novos
enunciados, voltados para a necessidade de realizar mudanas no campo educacional.
Por sua vez, outros dispositivos disciplinares tambm circularam estabelecendo uma
srie de outros discursos. Dentre esses dispositivos podemos citar, por exemplo, a
construo arquitetnica dos edifcios, o controle cronolgico do tempo, as filas, as
festas, a realizao de exames regulares, a superviso do trabalho pelo diretor, os
boletins. Tais dispositivos, envolvidos por discursos e enunciados tambm contriburam
para estabelecer metas, contedos, mtodos para o ensino de geometria e do desenho.
A Geometria e o Desenho nos Programas de Ensino
Os programas de ensino para a escolaridade inicial nos grupos escolares,

entendidos como dispositivos, embora publicados em tempos diferentes, alm de
listarem os contedos a serem trabalhados em sala pelos professores nas quatro sries
primrias, tambm traziam indicativos de mtodos, estratgias, recursos e materiais
didticos.
O primeiro programa de ensino aos grupos escolares oficializado pelo decreto n.
587 de 22 de abril de 1911, pelo governador Vidal Ramos. Os contedos de geometria e

do desenho eram organizados por anos, isto , 1, 2, 3 e 4 anos, e havia um programa

para geometria e outro para o desenho.
Presentes nos quatros anos iniciais de escolaridade no programa de 1911, a
geometria em seus dois primeiros anos apresenta o ensino dos slidos geomtricos e o
estudo de suas superfcies em relao s faces, linhas e ngulos. Referente aos dois anos
finais, prescreve-se para ensinar geometria os contedos relativos construo de retas,
tringulos, quadrados e ngulos, alm do estudo das circunferncias, crculos e
polgonos.
Com relao ao ensino do desenho, o programa prescreve contedos associados
ao ensino da geometria e o seu grau de dificuldade se d progressivamente, iniciando
com desenhos de objetos e noes de geometria e, na sequncia, explorando desenhos
em forma de polgonos, circunferncia e elipse.
O segundo programa para os grupos escolares datado de 02 de maio de 1914
pelo decreto n. 796, que aprova e manda observar o novo programa para o ensino dos
grupos escolares e escolas isoladas, expedido pelo governador Vidal Ramos. Nesse
programa os ensinos de geometria e de desenho passam por mudanas e renovaes.
A geometria, por exemplo, inicia-se neste programa apenas no 2 ano e apresenta
o nome de Geometria Prtica. Os contedos estavam relacionados ao conhecimento do
cubo (j explorado no ensino de desenho no 1 ano), posio relativa e absoluta das
linhas e construo de ngulos e tringulos. No 3 ano feito um estudo completo sobre
circunferncia, alm da construo de polgonos regulares. Ainda, em geometria, no 4
ano, proposto o trabalho com as reas dos polgonos, crculo, a medio cbica dos
corpos retangulares, cilndricos e cnicos e, por ltimo, o volume da esfera. O professor
deveria revisar o conceito de metro quadrado e de metro cbico.
O ensino de desenho, por sua vez, tinha como propsito despertar o esprito de
observao e anlise, alm de estimular a criana a reproduzir objetos em diferentes
posies. Ainda, prescrevia-se para esse ensino que houvesse uma preocupao com a
noo educativa67 e exposio de objetos vista dos alunos. No 3 ano, est a orientao
67
As noes educativas que se referem os programas de ensino so:1. Lapis bem apontado, antes de virem
os alumnos para as aulas (explicando que esse dever igual ao do operario que no pode esquecer ou
deixar de preparar suas ferramentas antes de irem para o servio); 2. No levar o lapis boca; 3. Primeiro
observar com muito cuidado o objecto que fr desenhar, para depois desenha-lo; 4. No calcar a mo;5.
Esboar de leve, porm em traos firmes; 6. Ter uma pequena borracha e ser muito cuidadoso para no a
empregar constantemente. (SANTA CATARINA, 1914b)

para que o aluno utilizasse a rgua e o compasso, para fazer traos longos e curvas
perfeitas.
O terceiro programa para os grupos escolares diz respeito ao ano de 1920, quando
o ento vice governador Herclio Pedro da Luz coloca em execuo o decreto n. 1322.
Com oito anos de durao, o programa de 1920 mantm muitas caractersticas
observadas ao programa de 1914.
As orientaes para o ensino de geometria so apresentadas a partir do 2 ano. Os
contedos deviam explorar a construo de retas perpendiculares, paralelas, tringulos,
quadrados, polgonos regulares, ngulos. Da mesma forma, orientava-se trabalhar com a
noo de circunferncia e crculo e calcular as reas do quadrado e do tringulo. Vale
dizer que nas orientaes, exigia-se do professor abundantes exerccios prticos que
desenvolvessem o raciocnio dos alunos, alm de clculos numerosos associados aos
conhecimentos em aritmtica.
Para o ensino de desenho, orientava-se estimular a criana a reproduzir objetos em
suas diferentes dimenses, despertando o esprito de observao e anlise. Nota-se
tambm que havia uma preocupao com relao a algumas noes educativas voltadas
para expor de forma precisa os objetos vista dos alunos. Para o 3 ano admitia-se o uso
de instrumentos, tais como a rgua e o compasso para fazer traos mais longos e curvas
com perfeio.
Dentre as mudanas que o programa de ensino para os grupos escolares de 1920
passou, cita-se tambm o decreto n. 2218 de 24 de outubro de 1928, aprovado pelo Dr.
Adolpho Konder, na altura, presidente do estado de Santa Catarina. Nesse programa de
ensino os contedos de geometria e do desenho so propostos apenas a partir do 2 ano.
Os contedos de geometria no 2 ano se fundamentam nas posies relativas e
absolutas das linhas, ngulos e tringulos, alm da construo a mo livre de
perpendiculares, paralelas, ngulos e tringulos. Nos contedos a serem ensinados no
3, inicialmente, deve-se recapitular o contedo do ano anterior, ampliando o
conhecimento dos quadrilteros. Acrescenta-se o conhecimento prtico dos conceitos de
circunferncia e de crculo. Para o 4 ano deveria se fazer uma reviso dos contedos do
ano anterior, incluindo ainda uma avaliao dos conceitos de rea do tringulo e do
quadrado e exerccios envolvendo dimetro e circunferncia, valor do PI e frmula da
rea do crculo.

A respeito dos contedos de desenho, buscava-se uma cpia do natural68 de

diversos objetos em diferentes posies, com objetivo de estimular na criana o esprito
de observao e anlise. Para o 3 ano orientava-se uma recapitulao do ano anterior
com aperfeioamento de sombras e o uso de rguas e compasso quando necessrios.
Para o 4 ano, mantm-se a cpia do natural, mas com modelos mais complexos e
exigindo uma maior perfeio. Por exemplo, inicialmente as crianas deveriam fazer
cpias do natural de objetos como o cubo, cilindro, cone, copo, bolsas de mo, relgios.
Em seguida deveriam fazer combinaes entre esses objetos, ou seja, cpia de um cone
sobre um cubo, dois cilindros sobre a mesa.
Dezoito anos depois da criao do programa de 1928 aprovado e apresentado
um novo programa aos grupos escolares catarinenses. Em 18 de novembro de 1946
homologado o decreto n. 3 732. Nesse decreto os contedos de cada matria foram
listados, bem como seus objetivos, sumrio da matria e sugestes prticas de ensino.
Concernente s prescries do programa de 1946 para o ensino de geometria no
primeiro ano, observa-se o estudo dos slidos geomtricos, no segundo ano, aprofunda-
se os estudos dos slidos e acrescenta-se o conhecimento sobre as linhas, ngulos e
permetros. No terceiro ano, ampliam-se os estudos dos slidos para as pirmides e os
cones, alm da indicao para o estudo da circunferncia e do crculo e da distino
entre permetro e rea. No quarto ano, o ensino de geometria, o destaque ainda o
estudo de circunferncia e crculo, ampliando-se o conhecimento dos quadrilteros,
tringulos e ngulos.
Com relao ao ensino de desenho, o programa de 1946 apresenta como
orientao para ensinar o desenho natural, espontneo, de memria, decorativo e livre.
Tambm, podemos perceber nas orientaes para explorar tais desenhos, a presena de
elementos do estudo da geometria como, por exemplo, os slidos geomtricos, a ideia
de perspectiva e linhas.
Ainda, de acordo com o documento, o desenho geomtrico executado com
instrumentos (rgua, compasso, esquadro), servindo para a aplicao de noes prticas
em desenhos de frisos, de ladrilhos e geometral (SANTA CATARINA, 1946, n. 3732,
p. 35). Este ltimo, o desenho geometral, o esboo proporcional de uma face de um
68
A cpia do natural ao qual se refere o programa de 1920 est relacionada a objetos que fazem parte
do cotidiano das crianas, eles devem ser modelos do natural e no de modelos impressos ou desenhados
no quadro pelo professor.

objeto sem se atender a perspectiva, isto , pode ser um desenho da frente de um mvel,
da fachada de uma casa, etc. (SANTA CATARINA, 1946, n. 3732, p. 35).
Algumas Consideraes
Ao analisar os programas das matrias de geometria e desenho que compe os

grupos escolares de Santa Catarina, entre as dcadas de 1910 a 1970, pode-se dizer que
os programas apresentaram modificaes em sua estrutura curricular. Portanto, com o
objetivo de trazer alguns discursos e enunciados que regeram o ensino desses saberes
em um determinado momento, em programas de ensino, foi possvel estabelecer
algumas consideraes.
Uma delas diz respeito prescrio nos programas analisados de um ensino de
geometria e desenho buscando a apresentao dos contedos de forma graduada. Ou
seja, a orientao veiculada era para explorar os contedos a serem ensinados de forma
sucessiva e em progresso de graus de dificuldade por srie primria.
Outra considerao se refere aos programas de ensino de 1911, 1914, 1920, 1928
e 1946, cada um a seu modo, apresentando o mtodo de ensino intuitivo como principal
orientao metodolgica. Esse mtodo para o ensino, conforme os programas, deveria
partir do simples para o complexo, do concreto para o abstrato.
A respeito da anlise dos contedos dessas duas matrias nota-se uma relao
entre as metodologias e contedos apresentados aos programas de ensino. Por exemplo,
os contedos trabalhados em geometria voltavam-se para os estudos sobre os slidos
geomtricos, o ensino de polgonos com destaque para o grupo dos tringulos e
quadrilteros, alm do estudo da circunferncia, das retas e dos ngulos. No que
concerne ao ensino da disciplina de desenho, vale dizer que a orientao geral era para
que se desse inicialmente de forma livre, trabalhando intrinsecamente noes de
geometria, ou seja, desenhos de molduras, flores, mosaicos e objetos formados de
polgonos e a reproduo de slidos geomtricos.
Ainda, outra considerao que podemos observar entre os programas, foi a
ausncia da geometria no 1 ano primrio no programa de ensino de 1914, 1920 e 1928,
diferentemente dos programas de ensino de 1911 e 1946, que os contedos de geometria
estavam presentes desde o 1 ano primrio. No programa de 1928 tambm no consta o

ensino de desenho no 1 ano primrio. Vale destacar que nos programas de ensino no
h nenhum registro notificando a ausncia dessas matrias. Dessa forma, levantamos o
seguinte questionamento: porque nos grupos escolares a geometria estava ausente no 1
ano dos programas de ensino de 1914, 1920 e 1928?
De outra forma, outra considerao que tambm podemos destacar se refere ao
uso de materiais manipulveis que facilitavam o ensino de geometria e do desenho,
como propunha o mtodo intuitivo. Um exemplo desses materiais sugeridos nos
programas de ensino de geometria e do desenho eram as rguas, esquadros e compassos.
Dessa forma, ao longo do perodo analisado, podemos considerar tais orientaes
como os discursos e os enunciados que estiveram presentes para pensar os ensinos de
geometria e do desenho, prescrevendo regras que contriburam para delinear o ensino
destes dois saberes. Assim, ao apresentar um estudo envolvendo o ensino de geometria
e desenho nos grupos escolares, buscamos contribuir para a escrita de uma Histria da
Educao Matemtica catarinense.
Referncias
ALBUQUERQUE JUNIOR, D. M. Histria: a arte de inventar o passado. Ensaios de

teoria da Histria. Bauru, SP: Edusc, 2007.
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dos Grupos Escolares. Secretria de Educao e Cultura, Diretoria de Ensino, Estado de
Santa Catarina, 1914.
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grupos escolares e escolas isoladas do Estado de Santa Catarina. Secretria de Educao
e Cultura, Diretoria de Ensino, Estado de Santa Catarina, 1914.
_______. Decreto n. 1. 322, de 29.01.1920. Dispe sobre os Programas dos grupos

_______. Decreto n. 2.218, de 24.10.1928. Dispe sobre os Programas dos grupos

_______. Decreto n. 3.732, de 18.11.1946. Dispe sobre os Programas dos grupos

TEIVE, G. M. G.; DALLABRIDA, N. A escola da Repblica: Os grupos escolares e a

modernizao do ensino primrio em Santa Catarina (1911-1918). Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2011. 199 p

A disciplina de Matemtica Comercial e Financeira e as legislaes do ensino

comercial: breve olhar para as quatro primeiras dcadas do sculo XX
Srgio Candido de Gouveia Neto69
RESUMO
O ensino comercial passou por algumas mudanas na legislao nas quatro primeiras dcadas
do sculo XX. Estes documentos quanto os livros didticos de matemtica destinados a este
nvel de ensino podem nos fornecer importantes informaes sobre o que era ensinado ou pelo
menos proposto para este nvel de ensino. Neste sentido, questiona-se: o que foi proposto nestes
textos em termos de contedos para os cursos comerciais? Que relaes estes conhecimentos
tinham com as foras econmicas e polticas vigentes naquele perodo? Para responder estas
questes, o estudo aqui em tela tem como objetivo fazer um mapeamento do que foi proposto
nestes documentos para o ensino comercial. Como referencial terico-metodolgico foi
utilizado os estudos de Chervel (1990) e Choppin (2004). Os resultados apontam para uma
variedade de assuntos propostos para estes cursos, tais como tpicos sobre geometria, lgebra e
aritmtica. Contudo, para este ltimo caso, nota-se contedos mais voltados para a rea
comercial, tais como juros, descontos, cmbios e outros. Por fim, apontada a presena de
contedos nos livros didticos de matemtica que abordavam problemas poltico-econmicos da
poca.
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo fazer um mapeamento do que foi

proposto, em termos de contedo, para o ensino de matemtica nos cursos de comrcio
entre as quatro primeiras dcadas do sculo XX. A partir das legislaes em nvel
federal e dos livros didticos elaborados no perodo, colocamos em perspectiva histrica
os contedos de matemtica apresentados por estas fontes. Mas, o que foi proposto nas
legislaes e nos livros didticos de matemtica em termos de contedos para os cursos
de comrcio? Que relaes estes conhecimentos tinham com as foras econmicas e
polticas vigentes naquele perodo?
Para responder estas questes, foi utilizado como referencial terico-
metodolgico, o trabalho de Chervel (1990) que aborda a histria das disciplinas
escolares. Tambm foi considerado o estudo de Choppin (2004) relativamente histria
do livro didtico enquanto fonte para escrita da histria de uma disciplina, que neste
69
Aluno de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica na Universidade
Estadual Paulista Campus de Rio Claro. Professor na Universidade Federal de Rondnia Campus de
Vilhena. E-mail: gouveianeto@gmail.com

estudo ser a disciplina de matemtica dos cursos comerciais. No delineamento dos

aspectos polticos e econmicos do perodo, foram utilizados os trabalhos de Prado
Jnior (1979) e Furtado (1991).
O artigo est dividido em trs partes, alm da introduo. Na segunda parte
aborda o referencial terico, enquanto que na terceira feito apontamentos de alguns
aspectos econmicos, no tocante questo do caf. Por fim, deu-se uma abordagem na
estrutura do ensino comercial via legislao e nos livros didticos, mapeando os
contedos de matemtica proposto para este ramo de ensino.
Referencial terico-metodolgico
Ao fazer uma histria das disciplinas escolares, o problema das fontes se

apresenta. Para Chervel (1990), as primeiras documentaes que se abre ao historiador
so as sries de textos oficiais programticos, discursos ministeriais, leis, ordens,
decretos, acordos, instrues e outros. Contudo, tais documentos nem sempre refletem
a realidade do meio escolar, pois podem ser ignorados, transformados, ou simplesmente
burlados. De toda forma, elas nos indicam os objetivos fixados, as finalidades de
objetivos, conforme colocado por Chervel (1990).
Estes textos oficiais precisam ser complementados e comparados com os
documentos produzidos pelas escolas, tais como relatrios de inspeo, projetos de
reforma, artigos ou manuais de didtica, prefcios de manuais, polmicas diversas,
relatrios de presidentes de bancas... (CHERVEL, 1990, p. 188), que pode nos indicar
as finalidades reais.
No obstante, tais documentos no mostram o corpus dos conhecimentos. O que
era ensinado? Como os conhecimentos se articulavam, sejam internamente ou
externamente? Chervel (1990) aponta que para os estudos dos contedos h toda uma
documentao, composto por livros didticos e peridicos pedaggicos.
O livro didtico carrega em seu contexto, diversas contradies. Como material
didtico, pode ser a nica fonte em sala de aula ou pode ser somente mais um material
utilizado pelo professor e/ou aluno. Alm disso, pode ser visto como um produto
mercadolgico ou reflexo de uma sociedade, em um dado local e poca (CHOPPIN,
2004). Neste sentido, o livro didtico um produto cultural complexo, [que] se situa

no cruzamento da cultura, da pedagogia, da produo editorial e da sociedade

(STRAY, 1993 apud CHOPPIN, 2004, p. 563)70.
Desta forma, o estudo aqui delineado apoia-se nas legislaes do ensino
comercial para as quatro primeiras dcadas do sculo XX, procurando relacionar e
dialogar estes dispositivos legais com os livros de matemtica comercial e financeira
publicados no perodo. Alm disso, ser relacionado tambm com alguns problemas
econmicos da poca, que de uma forma ou outra influenciaram a escrita de tais livros.
Apontamentos sobre a economia no incio do perodo republicano: a questo do

caf
Nos anos que se segue aps a implantao do regime republicano, a economia

brasileira atinge certo apogeu, fruto de uma produo de matrias-primas e gneros
tropicais voltados exportao para os mercados europeu e norte-americano (PRADO
JNIOR, 1979). As finanas internacionais constituram outro fator que estimulou as
atividades brasileiras, principalmente pelo estabelecimento de grandes bancos
estrangeiros (ingleses, alemes, franceses, norte-americanos e outros), que se infiltrou
em diversos setores da economia, inclusive no negcio de caf. Neste sentido, Prado
Jnior (1979) coloca que:
[...] O largo incremento da lavoura cafeeira,..., no teria sido possvel

sem os capitais e crditos fornecidos pela finana internacional. Boa
parte dos fundos necessrios ao estabelecimento das plantaes e
custeio da produo provm de bancos ingleses e franceses, ou ento
de casas exportadoras do produto ou outros intermedirios, muitos
deles firmas estrangeiras ou financiadas com capitais estrangeiros [...]
(PRADO JNIOR, 1979, p. 210).
Com exportaes, o pas adquiriu um saldo positivo em sua balana comercial.

Contudo, rapidamente este dinheiro seria utilizado para pagamento da dvida pblica,
dividendos e lucros comerciais das empresas estrangeiras que operavam no Brasil. Com
o desequilbrio nas contas externas, a crise no demoraria. A emisso descontrolada de
papel moeda, herana do regime monrquico, provocou uma desvalorizao da moeda
nacional e queda na taxa de cmbio. Aliado a estes fatores, em 1896 o caf brasileiro
70
Crhis Stray, Quia nominor Leo: vers une sociologie historique du manuel, in: Alain
Choppin, Manuels scolaires: Etats et socits, XIX e XX sicles, 1993, p.77-78.

enfrenta a sua primeira crise no mercado internacional. A crise foi estancada aps
diversas medidas, entre elas moratrias aos credores externos, com o consequente
equilbrio do mercado de cmbio (PRADO JNIOR, 1979).
Mas, o caf, principal produto da economia brasileira, continuaria em posio de
relevo. Nos anos seguintes, com a imigrao europeia, principalmente para atuar na
cultura cafeeira do estado de So Paulo e com a expanso das reas produtores para os
estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paran, a produo aumentaria. Os
excedentes seriam comprados pelas casas comerciais, financiadas pelos bancos. Estas
casas controlariam os preos, sendo as intermedirias do comrcio de caf no mercado
internacional.
Com objetivo de se defender deste modelo de mercado, os produtores comearam
a pleitear medidas para a sustentao e estabilizao dos cursos do caf. O sistema de
caixa de converso criado em 1906 um exemplo de tais medidas. A caixa de
converso foi um sistema de crdito que visava manter o equilbrio do poder de troca da
moeda brasileira frente ao comrcio com outras naes, como parte de poltica de
valorizao do caf.
De uma forma geral, o mercado do caf passou por diversas turbulncias,
deixando de ser o principal produto da economia a partir da dcada de 1930,
principalmente com a crise de 1929.
O ensino comercial, a disciplina de matemtica e os livros de matemtica comercial

e financeira
Durante as quatro primeiras dcadas do sculo XX, o ensino comercial passou por
quatro alteraes na legislao, sendo essas em 1905, 1923, 1926 e em 1931.
A primeira interveno foi por meio do Decreto n 1.339, de 9 de janeiro de 1905,
que declarou como instituies de utilidade pblica a Academia de Comrcio do Rio de
Janeiro e a Escola Prtica de Comrcio de So Paulo (BRASIL, 1905). Os modelos de
cursos de comrcio estipulado foram: um geral, para habilitar guarda-livros, perito
judicial e empregos de Fazenda e o outro, superior, para habilitar os agentes consulares,
funcionrios do Ministrio das Relaes Exteriores, aturios de companhias de seguros
e chefes de contabilidade de estabelecimentos bancrios e grandes empresas comerciais.
O curso geral tinha as seguintes disciplinas:

O curso geral compreende o ensino de portugus, francs, ingls,

aritmtica, lgebra, geometria, geografia, histria, cincias naturais
inclusive o reconhecimento de drogas, tecidos e outras mercadorias,
noes de direito civil e comercial, e legislao de Fazenda e
aduaneira, pratica jurdico-comercial, caligrafia, estenografia, desenho
e escriturao mercantil (BRASIL, 1905).
Semelhantemente a este curso geral, o projeto do curso da Escola Prtica de

Comrcio de So Paulo apresentava um currculo semelhante:
1 ano: Lngua nacional, francs, ingls ou alemo, matemticas

(aritmtica, lgebra e geometria), escriturao mercantil;
2 ano: continuao do estudo de idiomas, contabilidade, estenografia,
desenho, tecnologia (estudo geral de mercadorias, sua provenincia,
seu valor e o processo atravs dos quais se pode avaliar sua
falsificao ou alterao);
3 ano: geografia econmica e comercial (Produtos de cada pas e
mercados. Produo brasileira. O caf. Histria do Comrcio e
Tratados de Comrcio), legislao, Economia poltica e finanas
(FAZOLI FILHO, 1992, p. 23-24).
A segunda alterao na legislao do ensino comercial aconteceu em 1923. Por

meio do Decreto n 4.724A de 23 de agosto os diplomas obtidos pelos alunos de
diversas escolas de comrcio do pas foram comparados com a Academia de Comrcio
do Rio de Janeiro. Esta interveno no foi de ordem estrutural, mas de regularizao de
uma situao existente, j que havia diversas escolas de comrcio no contempladas na
legislao de 1905.
Acreditamos que a aritmtica ensinada nestas escolas se refere s aritmticas
comerciais e financeiras. Desta forma, analisamos duas aritmticas publicadas entre
estas duas legislaes. A primeira a Aritmtica Comercial e Financeira publicada
em 1917 e de autoria do contador Carlos de Carvalho. A segunda a do professor de
matemtica Carlos Francisco de Paula, da escola de Comrcio Bento Quirino de
Campinas, publicada em 1920 com o ttulo Compndio de Aritmtica Comercial. Esta
ltima traz na sua contracapa a informao de que o destino eram os cursos comerciais:
Compndio de Aritmtica Comercial - Contendo a resoluo prtica de todas as
questes comerciais e financeiras que mais frequentemente se apresentam aos
contadores, guarda-livros e comerciantes em geral (PAULA, 1920, p.1). J o livro de
Carlos de Carvalho parece que foi destinado a outro pblico:

[...] O livro destina-se as pessoas que desejam conhecer praticamente

os clculos financeiros e mercantis e, pois, intil ser ele para os que
buscam a teoria desses clculos, a rigorosa demonstrao das suas
frmulas. Para estes nada haver nestas pginas que tenha o mnimo
valor (CARVALHO, 1917).
Entretanto, esta aritmtica comercial teve ampla aceitao nas escolas de

comrcio, a julgar pelo nmero de edies, sendo a ltima a dcima oitava, publicada
em 1956.
Os tpicos comuns nestas aritmticas eram porcentagem, juros simples,
descontos, cmbios, amortizao, regra de sociedade, proporo, regra de mistura ou
liga e ttulos de renda. Tais assuntos j estavam presentes nas aritmticas comerciais
europeias desde o sculo XIX. Contudo, Carlos de Carvalho e posteriormente Carlos
Francisco de Paula (numa edio de 1938), inseriram um ponto tpico da economia
brasileira: mercados de caf. O que se discutiu nos textos foi a converso dos preos do
caf entre os mercados de Havre; Hamburgo; Londres e Nova Iorque.
Este assunto estava em perfeita sintonia com a sociedade da poca, cuja economia
e poltica giravam em torno do mercado de caf. Se por um lado, estas foras poltico-
econmicas influenciaram os autores a ponto de colocarem o assunto nos seus livros,
por outro lado, eles podem ter pensado somente na preparao dos alunos das escolas de
comrcio e comerciantes, que trabalhariam com estes assuntos nas suas atividades
dirias.
A terceira interveno na legislao do ensino comercial foi realizada em 1926,
por meio do Decreto n 17.329 de 28 de maio. Nesta, foi criado um regulamento para
os estabelecimentos de ensino tcnico comercial. Passou-se a ter um curso geral (de
quatro anos) e um curso superior (de trs anos). No primeiro caso, a disciplina de
matemtica figurou nos quatro anos e tratava dos seguintes pontos:
1 ano: Matemticas: aritmtica (parte prtica): lgebra (at equaes

do 1 grau, inclusive) (Cinco aulas por semana: trs de aritmtica e
duas de lgebra);
2 ano: Matemticas: aritmtica (terica e prtica); lgebra (terica e
prtica, at equaes do 2 grau, inclusive) (Cinco aulas por semana:
trs de aritmtica e duas de lgebra);
3 ano: lgebra (equaes biquadradas, irracionais, logaritmos e suas
principais aplicaes); geometria (plana e no espao) (Quatro aulas
por semana: duas de cada matria);

4 ano: Matemticas aplicadas, compreendendo binmios e sries;

tipos de emprstimos; clculo de probabilidades e seguros de coisa e
vida (BRASIL, 1926).
J no curso superior, a disciplina de matemtica estava no primeiro ano e tinha o

ttulo de Matemticas aplicadas s operaes comerciais. A legislao no informa
quais contedos eram tratados no curso superior. Nota-se uma distribuio dos assuntos
no curso geral, bem mais especficos do que nas legislaes anteriores.
Em 1927, o contador e engenheiro Coriolano M. Martins publica um livro
intitulado Matemtica Financeira com contedos que se aproxima dos tpicos
estabelecidos na legislao, principalmente do quarto ano do curso comercial. Os
contedos deste livro consistem de misturas e ligas, juros simples e composto,
descontos simples e composto, moedas, cmbios, arranjos, permutaes, binmio de
Newton, probabilidades, seguros. Apesar desta semelhana com os cursos gerais, o
livro contm informaes que os assuntos eram dos cursos superiores: De acordo com
o ensino da matria nas escolas superiores de comrcio Mackenzie College71 e lvares
Penteado72 (MARTINS, 1927, p.1).
Alm destes tpicos, o texto apresenta o tpico de caixas econmicas, de
converso e de amortizao. Embora constitudo em um nico captulo, estes trs
tpicos remetem a situaes diferentes. Por exemplo, a caixa de amortizao foi criada
em 1827 e tinham como objetivos a emisso, a amortizao, o resgate e a substituio
de aplices da dvida pblica, bem como o pagamento de juros (BRASIL, 1827). J a
caixa de converso foi criada em 1906 a partir do Convnio de Taubat, estabelecido
entre os governadores de So Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro para proteger o
mercado de caf (FURTADO, 1991). O sistema de caixa de converso transformava
recebia moedas de ouro e em troca entregava bilhetes ao portador, fixando o valor em
libras esterlinas.
A ltima alterao na legislao do ensino comercial considerada neste trabalho
o decreto de 1931 que organizou o ensino comercial e regulamentou a profisso de
71
De acordo com Garcez (1970) em 1870 foi fundado o Colgio Protestante pelos Presbiterianos. Em
1879, a Escola Americana sucede o Colgio Protestante, a qual por sua vez, se transforma em Mackenzie
College em 1886. A partir de 1940, se transforma em Instituto Mackenzie.
72
A Escola Prtica de Comrcio de So Paulo criada em 1902. Em 1905, o nome foi alterado para Escola
de Comrcio de So Paulo, e em 1907 passa-se a chamar Fundao Escola de Comrcio lvares
Penteado (FECAP) em homenagem ao Conde lvares Penteado, que havia doado o terreno para a
construo da escola (POLATO, 2008).

contador (BRASIL, 1931). Nesta, o ensino comercial passou a ter um nvel

propedutico, um tcnico (secretrio, guarda-livros, administrador-vendedor, aturio e
de perito-contador) e um superior (administrao e finanas). A disciplina de
matemtica s no configurava no curso de secretrio.
No decreto de 1931, a primeira diferenciao mais visvel entre os cursos o
nome da disciplina de matemtica. Para os cursos de guarda-livros e administrador-
vendedor o nome era matemtica comercial ao passo que para os cursos de aturio e
perito-contador, alm desta, tinha a disciplina de matemtica financeira, tambm
presente no curso superior de administrao e finanas.
A matemtica comercial tratava dos tpicos de compra e venda, percentagens,
juros, descontos, cmbio, enquanto que para a matemtica financeira, abordava os
assuntos de juros compostos, capitalizao e amortizao de emprstimos, noes de
clculo diferencial e integral, clculo das diferenas finitas. Estes dois ltimos tpicos
s estavam nos cursos de aturio e perito-contador, os nicos que davam acesso ao
curso superior de administrao e finanas. Era um sistema de diferenciao presente na
legislao.
De maneira geral, nota-se uma maior aproximao entre assuntos e os livros
abordados anteriormente, indicando que a legislao se adequou ao que era comum no
meio escolar.
Consideraes finais
Os contedos tratados na legislao do ensino comercial abrangem uma ampla

variedade de assuntos, desde temas de lgebra (equaes do 1 grau, 2 grau, equaes
biquadradas, logaritmos, etc.), passando por geometria (plana e espacial) at a
aritmtica. Contudo, neste ltimo caso, acreditamos que se trata da aritmtica comercial
e financeira, j que os livros da poca parecem indicar que estes tinham como destino os
cursos comerciais.
Nos livros e depois na legislao, o nome das disciplinas muda de Matemticas
Aplicadas para Aritmtica Comercial, depois para Matemtica Comercial e Matemtica
Financeira, estas duas ltimas representando assuntos diferentes, mas complementares.
Atualmente, temos a disciplina Matemtica Comercial e Financeira.

De uma forma geral, os livros de aritmtica do perodo parecem nos dizer mais
coisa sobre o que era ensinado do que as legislaes do ensino comercial. Por exemplo,
possvel notar influncias de foras econmicas e polticas na definio de novos
contedos, tais como mercados de caf, caixas econmicas, de converso e de
amortizao. Alm disso, no mapeamento aqui realizado, pode-se notar que alguns
contedos estavam presentes nas aritmticas comerciais do sculo XIX, tais como juros
(simples e composto), descontos (simples e composto), porcentagens, cmbio,
amortizao, regra de sociedade, proporo, regra de mistura ou liga e ttulos de renda
e outros.
Outros tpicos tais como arranjos, permutaes, binmio de Newton,
probabilidades, seguros; constituem conhecimentos tpicos de Matemtica Atuarial
(seguros), utilizados por aturios em empresas de seguros e previdncia.
As legislaes e mesmo o nome das escolas de comrcio contm o termo
prtico. A ideia de um ensino prtico est no incio dos cursos profissionais no Brasil.
De fato, Versieux (2012) ao estudar a educao profissional agrcola em Minas Gerais
no incio do sculo XX constatou que a ideia de prtico tinha uma relao com o
mtodo de ensino intuitivo, conhecido como lies de coisas. O mtodo foi defendido
por Rui Barbosa e apareceu nos seus pareceres sobre a reformulao da instruo
pblica no final do Imprio e na traduo que realizou do livro Lies de Coisas, de
Norman Calkins (VALDEMARIN, 2004). Para a disciplina de matemtica, o prtico
poderia se referir a relao com as lides, tanto do comrcio quanto das atividades nos
escritrios e nas indstrias. Contudo, a questo da prtica no ensino de matemtica para
os cursos comerciais precisa ser mais bem investigada.
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A Geometria no Ensino Primrio na Dcada de 1920-1930
Alexsandra Camara73
Neuza Bertoni Pinto 74
RESUMO
Esta comunicao insere-se no Projeto de Pesquisa A constituio dos saberes elementares
Matemticos: a aritmtica, a geometria e o desenho no curso primrio em perspectiva
histrico-comparativa, 1890-1960, desenvolvido no mbito do Grupo de Estudos de Histria da
Educao Matemtica no Brasil GHEMAT. Pretende-se investigar como o ensino de
geometria no curso primrio do Estado de So Paulo era difundido em um perodo de grandes
mudanas educacionais, na dcada de 1920, analisando as continuidades e rupturas identificadas
no ensino de geometria. Partimos de uma anlise de documentos legais, livros e revistas
buscando compreender a histria local e as transformaes ocorridas nesse componente
curricular, da escola primria do estado de So Paulo. Identificamos que o ensino da Geometria
apresentou transformaes na organizao e nas formas de abordar os contedos como indicam
as anlises das fontes constitudas para o presente estudo.
Palavras-chave: Ensino de Geometria, Histria da Educao Matemtica e Ensino Intuitivo.
Consideraes Iniciais
Os movimentos educacionais, em busca de renovao do ensino tradicionalista

ganharam destaque no Brasil, de modo especial na dcada de 1920, tempo em que a
Repblica no trazia bons frutos e a nao permanecia atrasada. Entretanto, segundo
Souza (2009), mais especificamente em So Paulo, dois mtodos de ensino trouxeram
grande inovao pedaggica ao ensino primrio, o intuitivo e o escolanovista. Souza
(2009, p.40), destaca que o mtodo baseado nas Lies de Coisas75 ope-se escola
fundamentada na abstrao e na memria e em seu lugar institua-se uma educao
baseada nos sentidos.
Dedicando-nos a anlise de trabalhos e publicaes sobre a matemtica escolar
do ensino primrio, percebemos a necessidade de intensificar estudos sobre o ensino da
Geometria. Segundo Souza (2009), h uma defasagem em investigaes que envolvem
73
Aluna especial do doutorado do PPGE-PUCPR- alcamara@colegiosmaristas.com.br
74
Docente do PPGE-PUCPR neuzard@uol.com.br
75
Lio de coisas um procedimento de ensino, uma das aplicaes do mtodo intuitivo,

a histria de cada uma das matrias do programa da escola primria, e mais

especificamente a Geometria. Valente (2013) coloca a relevncia do conhecimento
histrico como dimenso importante para o trabalho pedaggico do professor, o que
permite refletir melhor sobre o estgio atual de seu ofcio, bem como reavaliar, numa
perspectiva histrica, suas prticas pedaggicas.
Muitas vezes, o professor desconhece que as matrias, disciplinas76 com as quais
trabalha, passaram por um processo histrico e acaba no se dando conta de que a sua
presena pode ter sido resultado das relaes que foram discutidas em mbito
educacional no sentido de manter ou no determinados contedos e processos. O
desconhecimento da forma como se desenvolveram os saberes escolares pode levar a
propostas ingnuas, pois a compreenso sobre as dinmicas de transformao que
ocorrem no sistema escolar pode auxiliar na anlise das prticas educacionais no
sistema atual.
Segundo Monarcha (2009), o final do primeiro sculo da Revoluo Industrial
foi marcado por avanos do pensamento experimental e analtico. Intelectuais e
cientistas da poca demonstravam rejeio ao modelo formativo, era necessrio
substituir a formao baseada na escola tradicional, por uma educao moderna, voltada
para a prtica e a utilidade, inserida na vida cotidiana.
Diante dessa realidade, as transformaes pelas quais passaram a geometria do
ensino primrio constituem-se, a par das ocorridas em outras matrias integrantes dos
programas prescritos para o perodo, uma problemtica ainda pouco investigada no
mbito da histria da educao matemtica. Estudos que investigam a historia das
disciplinas escolares, de modo especial os relativos matemtica da escola primria, so
muito recentes no Brasil.
Considerando que os livros didticos apresentam-se, nessa histria, como fonte
importante para a compreenso dessas transformaes, de modo especial, os publicados
pela Editora FTD77 que, segundo Valente (2004), marcaram presena na constituio da
matemtica escolar, no Brasil. Para o presente estudo foram analisadas as publicaes
76
A denominao material caracterizava contedos elementares (do ensino primrio), enquanto
disciplinas so denominaes que trazem o significado de um saber mais especializado.
77 Os fundadores e proprietrios da editora FTD so os Irmos Maristas, congregao religiosa catlica
especializada em trabalhos com a educao. No fim do sculo XIX e comeo do sculo XX, o superior
geral era o Irmo Teofnio Durand, em francs, Frre Thophane Durand. Como ele se distinguiu muito
no empenho e sustento do trabalho editorial, a editora assumiu as iniciais de seu nome francs como razo
social.

de Ir. Isidoro Dumont78, figura-chave da referida editora e que dedicou-se,

pessoalmente, produo de livros novos de Aritmtica, lgebra, Geometria,
Trigonometria, Logaritmos e outros. A partir dessa constatao, tem-se como objetivo
compreender como os programas oficiais de Geometria foram veiculados nos livros
escolares escritos por Ir. Isidoro Dumont. Partindo de uma anlise de documentos
legais, livros e revistas, o estudo busca compreender as transformaes ocorridas no
programa da escola primria do estado de So Paulo, na dcada de 1920.
Consideraes terico-metodolgicas
Para a realizao desta investigao foram constitudas fontes que continham

registros para se compreender a cultura escolar do perodo; dentre eles, programas de
ensino e livros didticos. Segundo Chervel (1990) o estudo histrico da matemtica
escolar exige a considerao dos produtos dessa cultura, elementos que foram vistos e
elaborados ao longo do tempo.
De Certeau (2002) coloca que a prtica histrica considerada cientfica no
sentido de incluir a construo de objetos de pesquisa, o uso de uma operao especfica
de trabalho e um processo de validao dos resultados obtidos por uma comunidade.
Neste sentido, devemos considerar o lugar onde se processa essa investigao,
articulando-a a contextos de produo social, econmica, poltica e cultural.
Este lugar, onde se instauram os mtodos, que se desenvolvem os interesses, os
documentos e onde as prticas pedaggicas so desenvolvidas, elemento
imprescindvel para este estudo. Qual o lugar circunscrito da produo da histria da
Geometria escolar? Julia (2001) delimitou esse lugar de pesquisa o qual denomina de
Cultura Escolar.
Na compreenso da cultura escolar, Julia (2001) sugere que o pesquisador
considere trs eixos dessa cultura: normas e finalidades que regem a escola; papel
desempenhado pela profissionalizao do trabalho do educador e anlise dos contedos
ensinados e das prticas escolares. Segundo Chervel (1990, p.184) , as finalidades de
78 Isidoro Dumont (1874-1941), irmo da congregao Marista, chegou ao Brasil, vindo da Frana, em maio de
1902 passando a ocupar o cargo de vice-diretor do colgio Nossa Senhora do Carmo em So Paulo. Conseguiu
dar um dinamismo ao estabelecimento at ser transferido, em 1908, para o colgio Arquidiocesano. Entre 1903 e
1941 dirigiu as edies maristas brasileiras, coordenando o trabalho de vrios irmos que colaboravam na
publicao da coleo de livros didticos FTD. (AZZI, 1996).

ensino no esto todas inscritas nos textos oficiais, sendo necessrio buscar vestgios
nos livros didticos e textos em revistas da poca, entre outras fontes que possam ser
encontradas nos acervos escolares.
Fundamentados nessas asseres buscamos, no presente estudo, analisar os
contedos ensinados a partir de anlise de programas oficiais para o ensino primrio
(1921 e 1925), livros didticos de Geometria, Revistas Pedaggicas, tendo em vista
compreender transformaes ocorridas na Geometria da escola primria da dcada de
1920.
Um quadro da Geometria segundo Bernard Parsysz
Na histria das cincias, o quadro terico para o ensino da Geometria, elaborado

por Bernard Parsysz (2000), prope um modelo que repousa por um lado na natureza
dos objetos em jogo (fsica vs terica) e de outro os modos de validao (perceptivo vs
lgico-dedutivo).
Considera a geometria no-axiomtica e a geometria axiomtica. Geometria no-
axiomtica composta do G0 (geometria concreta) que no geomtrica, parte da
realidade, do concreto, e do G1(geometria spatio-grafique)79 que a construo do
spatio-grafique cuja realizao se d em funo das situaes concretas.
De outro lado encontramos a geometria axiomtica cuja axiomatizao
explicada completamente por G3 (geometria axiomtica) e no completamente por G2
(geometria proto-axiomtica). A referncia ao real pode ainda ocorrer em G2, mas em
G3 no h nenhuma referncia ao mesmo.
Segundo Parsysz, para que possamos fazer com que o aluno consiga formar
conhecimentos geomtricos mais prximos do terico necessrio que trabalhemos
com duas etapas. Uma primeira etapa a de modelao do espao fsico que deve ser
realizada do concreto ao spatio-grafique e depois do spatio-grafique ao proto-
axiomtico. Uma segunda etapa do tipo hipottico-dedutivo, que devem ser
trabalhados resolues de problemas que foram previamente matematizados.
79
spatio-grafique ,qualificativo de Colette Laborde, representaes figurais e grficas.

A Geometria nos programas de ensino da escola primria de So Paulo de 1920-

1930
Considerando o recorte de nosso estudo comeamos analisando a Lei n. 1750, de

8 de dezembro de 1920 que prescreve uma reforma da Instruo Pblica do Estado de
So Paulo que compreende o ensino primrio, de dois anos, seguido do ensino mdio de
dois anos, Nesse documento no h especificao sobre o pragrama especfico de
Matemtica. O Decreto n3356, de 31 de Maio de 1921, regulamenta essa lei, apresenta
um programa para o 1 e 2 anos das escolas primrias.
No 1 ano consta Arhitmtica e Geometria; onde o curso de Geometria apresenta
a explorao do cubo, do cilindro, do hemistrio, ao prisma quadrangular. observado
que, pela observao direta dos objetos, que devero estudar pirmide, superfcies,
faces, linhas e ngulos. No 2 ano encontramos o estudo de linhas, traados com
compasso, ngulos, tringulos, retngulos, medidas das reas, problemas, questes e
prticas.
O texto que discrimina as matrias a serem estudadas restrito aos contedos,
no apresentando qualquer mtodo em relao ao ensino e a aprendizagem. Pela
observao dos contedos estudados na matria de geometria,verificamos que o 1 ano
era dedicado geometria espacial enquanto o 2 visava a geometria plana.
Para obter maiores evidncias das transformaes ocorridas na Geometria,
analisamos as matrias Desenho e Trabalhos Manuais que tambm faziam parte do
programa do ensino primrio no perodo delimitado, por apresentarem um enfoque
geomtrico durante boa parte de seu desenvolvimento.
Com relao ao Decreto 3356, de 1921, o contedo de Desenho apresentava
como foco o estudo de fatos cotidianos onde os objetos geomtricos eram utilizados
com relao s formas reais presentes no cotidiano. Na matria de Trabalhos Manuais,
os alunos deveriam trabalhar de forma ativa, onde tinham que manusear formas
geomtricas e construir objetos diferenciados.
Em 1 de maro de 1925 foi publicada , no Dirio Oficial do Estado de So
Paulo, uma nova reforma do ensino primrio, na qual os contedos geomtricos ganham
nova denominao - formas nos dois primeiros anos do curso primrio e nos dois
anos seguintes recebe o nome de Geometria.

Nos dois primeiros anos do ensino primrio apontado o estudo das formas, de
maneira prtica e intuitiva, feito sempre vista de modelos ou slidos geomtricos de
modo que os alunos estabelecessem comparaes entre os slidos. Os contedos da
matria Trabalhos Manuais, do programa de 1921,envolvendo modelagem, so, em
grante parte, introduzidos na matria denominada Formas.
No dois anos finais do ensino primrio (ensino mdio), a matria de Geometria
traz noes elementares de desenho gomtrico aplicadas s construes de tringulos e
quadrilteros, determinao prtica das reas de figuras planas, construo do
processo para encontrar medida de rea, alm das ideias concretas de unidades de
medida. No ensino mdio do programa de 1925 h um maior enfoque nas construes
de elementos geomtricos e suas propriedades com a utilizao de instrumentos como
compasso, rgua e esquadro.
Com relao matria de Desenho nos dois primeiros anos do ensino primrio
solicitada a realizao de desenhos livres e composies criativas, alm de formas
naturais (frutas e razes) e desenhos de modelos de objetos como vaso, balde, tigela, etc.
No ensino mdio h uma maior exigncia na perfeio dos desenhos, que devem
apresentar uma melhor simetria, fazendo parte do programa os desenhos geomtricos e
os esboos de silhuetas de figuras.
Considerando a disciplina de Trabalhos Manuais, no ensino primrio, h uma
indicao em que esses trabalhos se destinam a desembaraar os dedos das creanas, a
dar-lhes desteza e habilidade manual. So sugeridas atividades de dobradura,
tecelagem, costura e crochet (para meninas). Com relao esse programa verificamos
alguns elementos da geometria, como: dobradura de quadrado e retngulo e modelar em
barro, cera ou massa plstica as formas geomtricas j estudadas. No programa do
ensino mdio so apresentadas a cartonagem e a modelagem onde indicada a
construo de slidos e objetos simples com materiais diversos.
A Geometria em livros didticos e revistas pedaggicas
Em artigo publicado por Silva e Valente (2013) foi apresentada uma

investigao sobre o ensino da Geometria no curso primrio do final do sculo XIX ao
incio do sculo XX. Colocam que a Reforma da Instruo Pblica, de 1892, consolida

a entrada da geometria como matria a compor o programa com a denominao de

Geometria Prtica, procurando fazer com que os conceitos geomtricos fossem
relacionados com objetos da vida prtica e inclui nessa praticidade as construes
geomtricas com rgua e compasso. Os autores analisam o livro Geometria Prtica,
de Olavo Freire, de 1907, dizendo que a geometria apresentada tem um enfoque
predominantemente prtico, ao relacionar os conceitos apresentados com objetos e
ferramentas da vida dria. Tambm, so apresentadas construes geomtricas com a
descrio de uma sequncia de passos a seguir, at obter o objeto final construdo.
Ao procurarmos livros didticos de Geometria, em sebos da cidade de So
Paulo, publicados na dcada de 1920-1930, encontramos o livro do Ir. Isidoro Dumont,
intitulado Geometria elementar com noes de agrimensura e de nivelamento curso
mdio, publicado pela Editora F.T.D. em 1925, em e que se encontrava na sua
primeira edio. Nota-se que o livro foi publicado aps o Programa Oficial do Ensino
primrio, de 1925. H na capa o seguinte pensamento: Que o ensino se torne utilitrio
por numerosos exerccios de aplicao e por judiciosa escolha de problemas graduados
da vida comum.
O livro apresenta 232 pginas, distribudas em duas partes: geometria plana e
espacial, divididas nos seguintes captulos: linhas e ngulos, polgonos, crculo,
construes geomtricas, figuras semelhantes, superfcies, planos e ngulos polidricos,
poliedros e corpos redondos. O primeiro captulo apresenta os diferentes tipos de linhas,
a noo de medida de comprimento de uma reta onde colocado o seguinte: Uma reta
vertical quando segue a direo do fio de prumo, conforme figura 1. Uma outra
situao que ressaltamos refere-se aos esquadros utilizados pelo marceneiro e pelo
pedreiro, na figura 2, onde tambm realizada uma observao de como os
marceneiros, os carpinteiros e o jardineiro conseguem realizar marcaes retilneas.
Outras situaes de agrimensura e nivelamento so apresentadas durante o
desenvolvimento do livro.

Figura 1 Figura 2
Fonte: DUMONT, I. Geometria Elementar com noes de agrimensura e de nivelamento.
Curso Mdio. Coleo de livros didticos F.T.D., 1 ed., 1925, pp. 12 e 60.
Nas situaes, apresentadas a seguir, verificamos que primeiramente foi

realizada a demonstrao do teorema da meia proporcional, Figura 3, e a seguir na
pgina 103 (Figura 4), no item intitulado problemas, h a construo geomtrica que
utiliza o teorema j apresentado.
Figura 3 Figura 4
Fonte: DUMONT, I. Geometria Elementar com noes de agrimensura e de nivelamento.
Curso Mdio. Coleo de livros didticos F.T.D., 1 ed., 1925, pp. 97 e 103.

No desenvolvimento do livro fica clara essa preocupao do autor em apresentar

a demonstrao e utilizar esse resultado nas construes geomtricas como forma de
justificativa.
Em relao ao cumprimento do programa de 1925, praticamente todos os
contedos prescritos so tratados no livro de Dumont. Podemos considerar que
realizado um trabalho com a geometria intuitiva no que diz respeito a considerao de
objetos reais. Porm, em boa parte do livro, h uma forte preocupao com a realizao
de demonstraes e o desenvolvimento de uma geometria de carter mais axiomtico.
Outra observao importante com relao s construes geomtricas que so
desenvolvidas em funo de uma sequncia de passos a seguir, porm em determinadas
situaes, h uma indicao do teorema que justifica quela construo procurando
fazer com que aquela situao apresente algum significado ao aluno.
Na revista A escola - Pedaggica Mensal, de junho de 1923, h vrios artigos
sobre o ensino primrio, entre eles um texto intitulado Geometria de Mathilde Cirne
Bruno.
No primeiro ano do curso primrio, j inicia a creana a aprendizagem
da Geometria e, nessa ocasio, a sua intelligencia muito rudimentar
para poder interpretar perfeitamente as definies de linha, angulo,
superfcie. preciso ento que ponhamos de parte todas as definies
abstractas; necessrio que faamos o ensino dum modo
intuitivo.[...]Mais tarde, no curso complementar, quando o alunno
adquirir capacidade de abstrao, poderemos dar ao ensino caracter
mais elevado.[...] Em presena do cubo, poderemos ainda dar a noo
de linha, ngulo, dizendo simplesmente aos alunos: isto que aqui,
veem uma linha, isso e um ngulo; e, como verificao, pediremos
que nos mostrem as linhas e ngulos do mobilirio da sala de aula.
(BRUNO, 1923, p.152)
No artigo so discutidas algumas questes metodolgicas que devem ser

adotadas nos anos iniciais do ensino primrio. A autora enfatiza a necessidade de um
ensino mais intuitivo para as crianas pequenas deixando evidente o desenvolvimento
de uma geometria mais abstrata relacionada a objetos fsicos e validaes perceptivas,
portanto inserida nos nveis G0 e G1 de Parsyz.
Na revista Educao, 1932, do rgo da Diretoria Geral do Ensino de So
Paulo, h um artigo sobre o estudo de cartonagem na disciplina de Trabalho Manual.
So apresentadas atividades para a 1, 2 e 3 sries do ensino primrio. Durante o
desenvolvimento do artigo tambm so oferecidas algumas observaes pedaggicas

para o professor. Para a 1 srie so apresentadas atividades de construo dos slidos

geomtricos, para a 2 srie, construo de superfcies planas, e para a 3 srie, alguns
objetos gerais. Nestas atividades os alunos utilizam papel carto, esquadro, rgua ou
folha quadriculada para a construo das figuras, oferecendo sugestes de como devem
realizar as recortagens e colagens.
Figura 5 Figura 6
Fonte: Revista Educao. Trabalho Manual. Cartonagem. Orgo da diretoria Geral do Ensino
de So Paulo. Vol. VI, pp. 225 e 232, 1932.
Na Fgura 5, apresentado um exemplo de atividade, para a construo de um

cubo para alunos da 1 srie. J na figura 6, so indicadas atividades de construo de
caixa com diviso, estojo e um quadro octogonal para fotografia, para alunos da 3 srie.
Consideraes Finais
Aps a anlise do livro e das revistas, verificamos que no perodo examinado

(1920-1930), nas metodologias empregadas e em alguns contedos e matrias ensinadas
no perodo, uma procura da realizao de um trabalho de experimentao e
manipulao, trazendo um mtodo mais intuitivo no ensino de Geometria. Na
Geometria, percebemos situaes relacionadas com uma geometria mais prtica, mas no
Desenho e Trabalhos Manuais essa tendncia mostrou-se muito mais intensa.

Verificamos, nos programas de ensino dessas matrias, muitas situaes geomtricas

que tinham como pressuposto um trabalho ativo do aluno na realizao das atividades.
A anlise dos contedos e das metodologias apresentadas nas legislaes, livro e
revistas analisados nos permite identificar que os programas de ensino de Geometria
dialogam, em grande parte, com as propostas apresentadas por Parsyz para o ensino de
geometria, visto tratar-se de uma programao inserida nos nveis concreto, spatio-
grafique e proto-axiomtico.
O estudo revelou um aspecto pedaggico do ensino de geometria, ou seja, para
fazer com que o aluno consiga formar conhecimentos geomtricos mais prximos do
terico necessrio que trabalhemos a modelao do espao fsico at atingirmos um
nvel mais terico. Acreditamos que seja necessrio nos perguntar qual a finalidade de
demonstraes rigorosas e construes geomtricas desta natureza nesta fase de
escolarizao. Como os alunos estudavam as demonstraes e construes geomtricas?
Como estas questes eram desenvolvidas nas prticas pedaggicas?
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Um Estudo das Representaes de Professores de Matemtica Sobre Suas Prticas

Pedaggicas em Cursos de EJA
Ana Rafaela Correia Ferreira80

RESUMO
Este trabalho apresenta consideraes de uma pesquisa de doutorado que pretende investigar as
representaes de professores de Matemtica sobre suas prticas em cursos de Educao de
Pessoas Jovens e Adultas (EJA), oferecidos pela rede pblica municipal de educao de Betim -
Minas Gerais, no perodo 1988-2007. A partir de entrevistas realizadas com esses professores
sob a metodologia da Histria Oral, pretende-se descrever e analisar a atuao deles no contexto
da EJA e suas concepes sobre o que seja ensinar matemtica para estudantes jovens e adultos.
Alm disso, pesquisaremos documentos oficiais referentes EJA e ao ensino de matemtica
nessa modalidade de ensino, visando identificar tendncias para o ensino de matemtica,
destacando como esses professores se apropriaram desses discursos. A pesquisa se encontra em
fase de produo de dados, que tero como ferramentas analticas os estudos sobre EJA, ensino
de matemtica e Histria Cultural.
Introduo
Este trabalho traz nossas escolhas para a composio do referencial terico-

metodolgico para o desenvolvimento de uma pesquisa de doutoramento que busca
investigar as representaes de professores de Matemtica sobre suas prticas
pedaggicas em cursos de Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EJA)82, oferecidos
80
Docente do Centro Pedaggico da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e doutoranda em
Educao pela Faculdade de Educao da UFMG anarafaelacf@yahoo.com.br
81
Docente do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFMG
mlauramgomes@gmail.com
82
Optamos, neste trabalho, por utilizar a nomenclatura EJA, que a mais comum entre os cursos de
Ensino Fundamental (sries finais) voltados para estudantes jovens e adultos. No entanto, no decorrer da
pesquisa, iremos detalhar os diferentes nomes e concepes (Suplncia II, CEEA, CEAN, EJA, etc.) que
cada um desses formatos assumiu no recorte temporal e espacial eleito para o trabalho.

pela rede pblica municipal de educao de Betim - Minas Gerais no perodo 1988-
2007.
Tendo a Histria Oral como metodologia principal para a produo de fontes

atravs da realizao de entrevistas com esses professores, pretende-se descrever e
analisar a atuao de professores de Matemtica no contexto da EJA e compreender
suas concepes sobre o que seja ensinar matemtica para estudantes jovens e adultos,
destacando como se apropriaram dos discursos referentes ao ensino de matemtica na
EJA naquele perodo. Este trabalho se insere no campo da Histria da Educao
Matemtica, tratando especificamente da Histria da EJA.
Visando contextualizar a proposta, primeiramente apresentamos as reflexes que

desencadearam os pressupostos iniciais deste trabalho para, em seguida, discutir o
referencial terico-metodolgico escolhido inicialmente para seu desenvolvimento.
Contextualizao da pesquisa e definio do marco temporal
Ao analisarmos diversos estudos relacionados Histria da EJA, observamos que,

at a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 5.692 de 11
de agosto de 1971, todas as aes polticas relacionadas ao ensino de estudantes jovens
e adultos eram voltadas para a alfabetizao, visto que a populao brasileira era
constituda por muitos analfabetos. Somente com a Constituio Federal de 1988 que
efetivamente o direito educao bsica foi estendido a jovens e adultos. O artigo 208,
em seu inciso I, garante que dever do Estado a educao bsica obrigatria e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria (BRASIL, 1988). Nesse
mesmo artigo, o inciso VI garante a oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies do educando (BRASIL, 1988).
Segundo Cury (2007), nessa constituio que se reconhece o acesso educao

como um direito pblico subjetivo83, e a EJA reconhecida como direito dos que no
tiveram acesso escolarizao na idade apropriada. A LDB 9394, de 20 de dezembro de
83
Segundo Cury (2007), um direito, quando declarado pblico subjetivo, garante ao cidado a
faculdade de exigi-lo quando lesado.

1996, reafirmou o direito de acesso dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino bsico,
e a EJA passou a fazer parte da organizao nacional como um modo reconhecido de
educao bsica (cf. Cury, 2007). O ensino nessa modalidade deve ser adequado s suas
condies peculiares de estudo, e dever do poder pblico oferec-lo gratuitamente na
forma de cursos e exames supletivos. Com essa LDB, houve uma maior clareza na
distribuio de competncias quanto aos recursos, nveis e etapas de ensino entre os
entes federativos (cf. Cury, 2007). Pode-se, ento, perceber uma clara tendncia
municipalizao do Ensino Fundamental, em que os municpios assumiram a
responsabilidade de responder crescente presso de demanda por cursos de EJA (cf.
Haddad, Di Pierro, 2000). Tambm a partir dessa lei que foram escritas as primeiras
propostas curriculares para a EJA em nvel nacional (BRASIL, 2001; BRASIL, 2002).
Tendo em mente essas consideraes, nossa ateno se volta para compreender o

contexto de estruturao do Ensino Fundamental para jovens e adultos na cidade de
Betim. Observamos que essa cidade, apesar de ter 74 anos de existncia e ser um polo
industrial do estado de Minas Gerais84, apenas em 1995 vivenciou um Projeto de
Educao de Jovens e Adultos, chamado de suplncia de 5 a 8 srie, organizado pela
prpria rede municipal de educao (cf. Betim, 2005). Acreditamos que, at o ano de
1995, as aes pedaggicas voltadas para estudantes jovens e adultos nas sries finais
do Ensino Fundamental eram oferecidas como ensino regular, ou eram responsabilidade
da rede estadual85.
Durante o perodo de 1995 a 2005, os cursos de suplncia de 5 a 8 srie para

estudantes jovens e adultos adquiriram diversos nomes e formatos, entre eles: CEEA
(Ciclo Especial de Ensino Aprendizagem) e CEAN II (Ciclo de Ensino e Aprendizagem
do Noturno)86. A partir de 2006, entrou em vigor a Portaria SEMED n 012, de
03/10/2005, que instituiu a EJA com nova estrutura para o Ensino Fundamental Noturno
da rede municipal de educao de Betim. O Decreto n 23574, de 21/08/2007, criou
centros de EJA. A Portaria SEMED n 002, de 10/09/2008, ainda em vigor,
84
Betim se tornou municpio em 1938, a partir de uma reforma poltico-administrativa no estado de
Minas Gerais. Atualmente, a cidade considerada um dos polos industriais do estado, sendo sede de
grandes empresas nacionais e multinacionais.
85
Estamos realizando pesquisas visando confirmar essas informaes.
86
Esses formatos foram inicialmente identificados em diversos documentos, mas acreditamos haver
outros.

institucionalizou um novo formato para a EJA, oferecendo ensino presencial e

semipresencial.
Considerando o perodo compreendido entre a promulgao da Constituio

Federal de 1988 e o ano de 2007, que anterior implantao da estrutura atual de
funcionamento da EJA na cidade de Betim, como os professores de Matemtica dos
anos finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA atuavam? Pretendemos
investigar se havia alguma formao/preparao especfica para a atuao junto a
estudantes jovens e adultos e em que medida essa formao especfica impactou as
prticas dos professores de Matemtica da poca.
Nosso objetivo , ento, investigar as representaes dos professores de

Matemtica sobre suas prticas pedaggicas em cursos de EJA dos anos finais do
Ensino Fundamental oferecidos pela rede pblica municipal de educao de Betim no
perodo 1988-2007. Compreender essas prticas pressupe, a nosso ver, entender o
contexto social da poca, a insero da matemtica como disciplina curricular desses
cursos, bem como as tendncias evidenciadas para o ensino de matemtica como
disciplina escolar naquele contexto. Afinal, assim como Fiorentini (1995, p. 4),
acreditamos que as concepes sobre o que seja ensinar matemtica so configuradas
na prtica escolar a partir de condicionamentos sociopolticos e ideolgicos
(FIORENTINI, 1995, p. 4).
O autor afirma ainda que, a partir da dcada de 1970, o ensino de Matemtica no

Brasil segue uma tendncia tecnicista mecanicista, visando a capacitar o aluno para a
resoluo de exerccios ou de problemas-padro (p. 17). Podemos propor, a partir da,
outros questionamentos: Quais eram os objetivos do ensino de Matemtica para
estudantes jovens e adultos naquele perodo (1988-2007)? Quais as tendncias
pedaggicas para o ensino de Matemtica (FIORENTINI, 1995) presentes nos cursos
voltados para estudantes jovens e adultos naquele contexto? Em que medida essas
tendncias pedaggicas para o ensino de Matemtica repercutem sobre a prtica dos
atuais professores de matemtica da EJA?
Embora sem pretender responder a todos esses questionamentos, com base neles
delimitamos nosso objetivo geral, que elaborar uma compreenso das representaes
de professores de Matemtica sobre suas prticas pedaggicas em cursos de EJA nos

anos finais do 1grau (5 a 8 srie)/Ensino Fundamental oferecidos pela rede municipal

de Betim no perodo 1988-2007.
Temos como objetivos especficos:
caracterizar a atuao de professores de Matemtica no contexto de cursos de EJA,

retratando e analisando suas concepes sobre o que seja ensinar matemtica para
estudantes jovens e adultos.
conhecer e analisar as propostas educacionais voltadas para jovens e adultos que

vigoravam na rede pblica municipal de Betim no perodo de referncia e analisar
como os professores se apropriaram dessas propostas e incorporaram suas ideias s
prticas de ensino que desenvolviam.
verificar como essas propostas se posicionavam em relao s especificidades

relativas ao trabalho com estudantes jovens e adultos em geral e particularmente no
que se refere aos conhecimentos matemticos.
investigar a existncia de alguma formao/preparao especfica para os professores

atuarem com estudantes jovens e adultos. Em caso afirmativo, analisar em que
medida essa formao especfica impactou as prticas dos professores de Matemtica
da poca.
enumerar e descrever os principais contedos e conceitos de matemtica trabalhados

nesses cursos e analisar sua abordagem nas diferentes formas em que os currculos se
manifestam, especialmente mediante os relatos dos professores entrevistados,
identificando possveis tendncias conferidas ao ensino de matemtica.
Referencial Terico-Metodolgico
Para o desenvolvimento deste trabalho, consideramos necessria uma abordagem

qualitativa de pesquisa que vincula oralidade e memria (GARNICA, 2005, p. 2).
Vemos, ento, a Histria Oral como uma metodologia adequada e produtiva, que vem
sendo muito utilizada nas pesquisas em Histria da Educao Matemtica (GARNICA,
2010e). Afinal, assim como Tardif (2002, p. 15), acreditamos que impossvel

compreender a natureza do saber dos professores sem coloc-lo em ntima relao com
o que os professores, nos espaos de trabalho cotidianos, so, fazem, pensam e dizem
(grifo nosso).
Para demarcar o que entendemos por Histria Oral, em linhas mais gerais,
utilizamos a definio de Alberti (2004, p. 18):
um mtodo de pesquisa (...) que privilegia a realizao de

entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam,
acontecimentos, conjunturas, vises de mundo, como forma de se
aproximar do objeto de estudo. (...) Trata-se de estudar
acontecimentos histricos, instituies, grupos sociais, categorias
profissionais, movimentos, conjunturas, etc. luz de depoimentos de
pessoas que deles participaram ou os testemunharam.
Realizaremos entrevistas com professores e buscaremos depreender, a partir da

reconstituio de aspectos das histrias de vida desses sujeitos (GARNICA, 2003), suas
experincias e vivncias, para compreender o contexto educativo da poca em que
estavam inseridos, buscando perceber o significado dos acontecimentos no mbito
subjetivo da experincia humana (VIEIRA, 2006, p. 26).
Ao se referir s entrevistas e depoimentos como fontes orais, Portelli (2006)

chama a ateno para a necessidade de se considerar, de forma simultnea, os fatos (o
que realmente aconteceu) e suas representaes, pois eles no existiriam em esferas
isoladas. Nesse sentido, uma possibilidade de discusso terica para a anlise dessas
fontes orais seria a abordagem metodolgica da "Histria Cultural", visto que nosso
interesse lidar com as prticas e representaes dos sujeitos envolvidos (no caso, as
prticas de professores de matemtica).
Para esta pesquisa tomamos a Histria Cultural como referencial terico-

metodolgico, pois buscamos decifrar a realidade do passado por meio das suas
representaes, tentando chegar quelas formas, discursivas e imagticas, pelas quais os
homens expressaram a si prprios e o mundo (PESAVENTO, 2008, p. 42). Segundo
Chartier (2002, p. 16-17), a Histria Cultural teria por principal objeto identificar o
modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social
construda, pensada, dada a ler.

Quando optamos por trabalhar com Histria Cultural, buscamos chegar at um

reduto de sensibilidades e de investimento de construo do real que no so os seus do
presente (PESAVENTO, 2008, p. 42), em que o historiador tem de lidar com uma
temporalidade escoada, com o no-visto, o no-vivido, que s se torna possvel acessar
atravs de registros e sinais do passado que chegam at ele (p. 42).
Entendemos, nesse contexto, que os conceitos de representao e apropriao

de Chartier (1991, 2002) se mostram interessantes como ferramenta analtica nesta
pesquisa em que buscamos compreender a produo de sentidos dados ao ensino de
matemtica na cidade de Betim-MG. Afinal, assim como Fonseca (2008), acreditamos
que as noes de representao e apropriao permitem a visualizao de prticas
culturais presentes na sociedade brasileira e suas diferentes formas de manifestao (p.
63).
Ao analisar as prticas dos professores de matemtica que atuaram na EJA em

Betim-MG e os documentos curriculares desses cursos, objetivamos elaborar uma
compreenso sobre o ensino de matemtica nesses cursos no perodo de 1988 a 2007.
Tanto esses documentos, quanto as prticas desses professores (evidenciadas a partir de
suas falas), so carregados de concepes do que seja ensinar matemtica para
estudantes jovens e adultos. Em relao s concepes dos professores, Fiorentini
(1994, p. 38) coloca que
(...) por trs de cada modo de ensinar, esconde-se uma particular

concepo de aprendizagem, de ensino e de educao. O modo de
ensinar depende tambm da concepo que o professor tem do saber
matemtico, das finalidades que atribui ao ensino de matemtica, da
forma como concebe a relao professor-aluno e, alm disso, da viso
que tem de mundo, de sociedade e de homem.
Interessa-nos, pois, depreender, a partir da fala do sujeito, no apenas o que ele

fez, mas o que queria fazer, o que acreditava estar fazendo e o que agora pensa que
fez (GARNICA, 2010, p. 37). Sendo assim, cabe-nos questionar quais seriam as
representaes desses professores em relao ao ensino de matemtica para estudantes
jovens e adultos.
Analisar essas representaes implica problematiz-las, buscando entender sua

origem e sua razo de existncia:

As representaes construdas sobre o mundo no s se colocam no

lugar deste mundo, como fazem com que os homens percebam a
realidade e pautem a sua existncia. So matrizes geradoras de
condutas e prticas sociais, dotadas de fora integradora e coesiva,
bem como explicativa do real. Indivduos e grupos do sentido ao
mundo por meio das representaes que constroem sobre a realidade
(PESAVENTO, 2008, p. 39).
J a utilizao do conceito de apropriao, tambm proposto por Chartier (1991)

pode nos ajudar a entender como esses professores se apoderaram, tomaram para si, os
discursos referentes ao ensino de matemtica para estudantes jovens e adultos, seja nos
documentos oficiais, seja nos estudos em Educao Matemtica na EJA no perodo
proposto para a investigao. Uma possibilidade discutir o currculo oficial ou
prescrito, proposto pela Secretaria Municipal de Educao de Betim-MG (bem como as
concepes presentes em outros documentos oficiais que regulamentavam os cursos de
EJA na cidade) e o currculo informal ou oculto87, aquele que o professor efetivamente
trabalhava em sala de aula. Afinal, acreditamos que as concepes dos professores sobre
o que seja ensinar matemtica na EJA marcam a forma como esses sujeitos se
apropriaram do currculo que era proposto e a sua maneira de atuar, configurando sua
prtica pedaggica. Nessa conjuntura, utilizamos o conceito de apropriao proposto
por Chartier (1991, p. 26-27), que envolve
uma histria social das interpretaes, remetidas para as suas

determinaes fundamentais (que so sociais, institucionais, culturais)
e inscritas nas prticas especficas que as produzem. Conceber deste
modo ateno s condies e aos processos que muito concretamente,
determinam as operaes de construo do sentido (...) reconhecer,
contra a antiga historia intelectual, que as inteligncias no so
desencarnadas, e, contra as correntes de pensamento que postulam o
universal.
Nossa inteno , pois, problematizar como os professores de matemtica dos

cursos de EJA na rede pblica municipal de Betim-MG se apropriaram, segundo suas
referncias pessoais e culturais, dos discursos educacionais para o ensino de matemtica
na EJA naquele perodo, levando em conta se essa apropriao se referenciava em um
87
Aventamos inicialmente a possibilidade dos estudos de Apple (1989) e de Silva (2000) como subsdios
para discutir as diferenas entre currculo oficial ou prescrito e currculo informal ou oculto, bem como as
relaes de poder nesses dois tipos de currculo.

ensino mais tecnicista (tal como evidenciado por Fiorentini, 1995), ou mais adequado
s especificidades dos sujeitos (como ponderam Oliveira, 1999 e Fonseca, 2005).
Em linhas gerais, ao utilizar o conceito de apropriao, buscamos identificar os

"sentidos atribudos s representaes" (FONSECA, 2008, p.63), bem como seus efeitos
nas prticas dos professores. Essa apropriao afetaria o sujeito, conduzindo-o uma
forma diferente de compreender o mundo e a si prprio (CHARTIER, 2002).
A Histria Cultural nos alerta, portanto, para se considerar os enunciados dos

sujeitos da pesquisa dentro de um contexto social e cultural existente:
Reduzir a histria das ideias de enunciados extrados dos seus

contextos, desligados das circunstncias que os suscitaram, dos
homens que as formularam e de toda a espessura do seu enraizamento
social e humano, sem considerar os pblicos concretos a que se
dirigiam, tomar esses enunciados em primeiro grau, correndo o risco
de se deixar apanhar pelas intenes pouco inocentes dos seus atores e
sair do real para construir com todas as peas um objeto histrico
imaginrio (PROST, 1998, p. 125).
Vislumbramos, ento, a Histria Cultural como uma abordagem fundamental para

melhor entendimento e anlise das fontes a serem utilizadas para o desenvolvimento
desta pesquisa.
Consideraes Finais
As reflexes e consideraes tericas aqui apresentadas reafirmam a importncia

de se conhecer a Histria da Educao Matemtica para a formao de professores que
atuam na EJA. O conhecimento e a compreenso das prticas e representaes dos
professores de Matemtica em suas experincias pedaggicas com estudantes jovens e
adultos realizadas entre 1988 e 2007 nos parecem fundamentais para o aperfeioamento
das propostas para a realidade brasileira da EJA na atualidade, porque a anlise dessas
prticas educativas pode contribuir para o desenvolvimento de estratgias para a
formao de docentes que atuaro junto aos alunos jovens e adultos.
Sendo assim, acreditamos que esta pesquisa pode colaborar para enriquecer o
campo de investigaes da Histria da Educao Matemtica, por abordar

historicamente as prticas de professores de matemtica em cursos voltados para

estudantes jovens e adultos, um tema que tem sido pouco investigado, especialmente em
Minas Gerais e na cidade de Betim. Alm disso, tem-se como finalidade produzir
anlises que fomentem reflexes (e possveis aes) que contribuam para se modificar
qualitativamente as prticas escolares nas quais a Matemtica se acha envolvida, a
formao matemtica educacional dos profissionais que promovem e realizam essas
prticas e, consequentemente, a formao dos estudantes, comunidade social em funo
da qual essas prticas, em ltima instncia, se constituem e se transformam (MIGUEL,
MIORIM, 2005, p. 12).
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Horizonte, 2006.

Pesquisa-filosofia em Histrias da Educao Matemtica
Cludia Regina Flores88
RESUMO
Este texto tem por objetivo apresentar consideraes acerca de trs trabalhos
apresentados no II ENAPHEM. Os trabalhos so tomados como caractersticos de uma
pesquisa-filosofia, uma vez que dialogam com conceitos da filosofia e da histria,
fugindo de uma imagem positivista de pesquisa histrica da Educao Matemtica, ao
operar com conceitos tais como historicidade, saber, discurso, poder, verdade,
linguagem. A ttulo de contribuio, teo alguns comentrios que levam, no conjunto, a
uma reflexo das ferramentas tericas utilizadas nas pesquisas.
Pesquisa-filosofia
Comeo meus comentrios aos trabalhos, correspondentes a esta sesso

coordenada, justificando o termo empregado j no ttulo deste texto. A inspirao e
apropriao do termo surge do livro intitulado Linhas de Escrita, escrito por Tomaz
Tadeu, Sandra Corazza e Paola Zordan (2004). Isso porque os trabalhos apresentados
nesta sesso podem ser vistos como modos de se fazer pesquisa filosoficamente.
Explico isso citando os autores,
Porque a Pesquisa-filosofia no uma teoria; uma arte

de mergulhar na zona peculiar do impensado, que
desestabiliza as ideias feitas, na qual tanto a arte como o
pensamento da pesquisa adquirem vida e descobrem as
suas ressonncias mtuas. (TADEU, CORAZZA,
ZORDAN, 2004, p. 26)
Empurrar a roda da histria da Educao Matemtica o que prope o trabalho

de Filipe Santos Fernandes89. Seu propsito, no entanto, no azeitar engrenagens,
88
Docente do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC. Pesquisadora Produtividade
CNPq. Email:claudia.flores@ufsc.br

recompor aros, inflar pneus. Mas, antes de tudo, pr-se a pensar de um lado de fora, do
exterior mesmo, para problematizar a emergncia da Educao Matemtica, anunciada
outrora como campo cientfico e acadmico. Trata-se, portanto, de perseguir a histria
de como constitumos verdades Educao Matemtica ou, ainda, de como no
cansamos de buscar discursos verdadeiros que, ao mesmo tempo so efeito e suporte
para este campo de saber.
Desenhar trajetrias para compor um mapa de pesquisas em Etnomatemtica no
Brasil impulsiona o trabalho de Caroline Mendes dos Passos e Denise Silva Vilela.
Porm, o mapeamento pretendido no se restringe a fazer levantamentos, identificar
origens, criar categorias. Mas, antes disso, estabelecer uma postura investigativa que
encontre suas motivaes nas relaes da Etnomatemtica e da Prosopografia. As
trajetrias, neste caso, seriam estudadas tomando as prticas etnomatemticas como
objeto de anlise, para compreender como determinados grupos se formam e se
proliferam.
Math Wars, que anuncia tratar-se de algumas tradues, na verdade, no se
restringe a apresentar traduo de uma lngua para outra, mas problematizar a expresso
ao olhar semelhanas de famlias em alguns jogos de linguagens, quando Jlio Faria
Corra se inspira nas teorizaes wittgensteinianas. Trata-se de ver, portanto, como
prticas discursivas (um conjunto de regras annimas e histricas), definem as
condies de exerccio de uma certa formao discursiva. A criana resolvedora de
problemas s um dos enunciados que o prprio discurso da guerra pe em
funcionamento.
A contribuio destas pesquisas, alm das solues possveis aos problemas a que
elas se propem resolver, est no fato sobre o como elas lanam problemas, operam
conceitos e determinam dados. Como dizem Tadeu, Corazza e Zordan,
A esttica da Pesquisa-filosofia est, portanto, envolvida numa luta

intrapesquisa e adota o procedimento singular de recorrer,
especialmente, filosofia para mostrar educao o modo de fugir da
imagem dogmtica do pensamento, sob o qual ela prpria vinha
operando. (2004, p. 26)
89
Embora este texto, submetido ao II ENAPHEM, tenha sido considerado nessa apreciao do
comentarista, a ntegra de seu original no consta dos anais pois o trabalho no foi apresentado durante o
evento.

Seriam, ento, pesquisadores fora da lei? No! Apenas exerccios de

investigao de histria da Educao Matemtica que escapam normalidade, a
positividade, e que ao estranhar aquilo que nos parece to conhecido, propem pensar
de outro modo para dar sentido ao que somos e ao que se nos acontece. (Larrosa, p.1,
2001).
O que e como contribuir?
Tecer contribuies, organizar pensamentos, praticar interfaces para pensar alm

do que j foi dito, - o que e como contribuir com estas pesquisas? Devo, ento, procurar
o que de meus trabalhos, minhas prticas, minhas criaes, minhas posturas podem
contribuir, afinal, com estes que aqui se apresentam.
Pr a operar o conceito de historicidade numa pesquisa significa, antes de mais
nada, negociar com conceitos da histria. Antoine Prost (2008), em as Doze Lies
sobre a Histria, diz que fazer histria construir um objeto cientfico, historiciz-lo
[...] ora, acima de tudo, historiciz-lo consiste em construir sua estrutura temporal,
espaada, manipulvel, uma vez que, entre as cincias sociais, a dimenso diacrnica
o prprio da histria. (p. 106). No existe, portanto, uma definio prpria a este
termo, historicidade no simples, e sobretudo, no uma coisa a ser apreendida.
Em A Arqueologia do Saber Foucault (2000) diz que uma anlise arqueolgica
toma as disciplinas como ponto de partida. Uma disciplina, neste caso, compreendida
como um conjunto de enunciados que se organizam a partir de modelos cientficos
(que tendem coerncia, esto institucionalizados, so ensinados como cincia), mas
que no alcanaram ainda o estatuto de cincia (Castro, 2009, p.393).
No rastro destas proposies, tomar a Educao Matemtica como um saber,
significa analisar discursos que, por exemplo, instituram-na tanto como campo
cientfico, quanto acadmico. E por saber Foucault entende como sendo as relaes
entre aquilo do que se pode falar (dos objetos); o fato de se ter um sujeito e que pode,
efetivamente, falar sobre aquilo (posies subjetivas); um campo de associao e
correlao entre enunciados e, ainda, as formas concretas como isso aparece enunciado.
O saber, portanto, no uma soma de conhecimentos, porque desses se deve poder

dizer sempre se so verdadeiros ou falsos, exatos ou no, aproximados ou definidos,

contraditrios ou correntes. (Castro, 2009, p. 394).
Lidar, portanto com as relaes de saber, nesta direo, significa tambm lidar
com os jogos de poder. Mas o poder, para Foucault, no algo negativo ou monstruoso,
que sujeita, que reprime. Ao contrrio disso, ele visto como uma instncia positiva e
capilar, que nos movimenta, que nos faz criar e ser o que somos (Foucault, 2007).
Entretanto, vale dizer que os discursos que fabricam indivduos, como aqueles
ligados aos movimentos da Guerra, por exemplo, querem tornar corpos teis e
produtivos de uma perspectiva econmica, ao mesmo tempo que dceis e submissos sob
os aspectos polticos, prestando um valioso servio ao desenvolvimento da mquina de
produo capitalista emergente (Prado Filho, p.137, 2000). A matemtica, por
exemplo, encontra um lugar para se procriar indicando processos de ensino e de
aprendizagem, ao mesmo tempo que criando condies de individualizao, onde a
individualidade efeito e instrumento de uma forma de exerccio de poder.
Por outro lado, fazer uma anlise de um sujeito imerso em um grupo de
pesquisa, por exemplo, seria, neste propsito, procurar tecer os modos de subjetivao,
as prticas de si mesmo, que levam cada sujeito a fazer de sua prpria vida uma obra de
arte (Foucault, 2006). Dito de outro modo, ainda, seria entender que um sujeito vai se
constituindo por meio de experincias, jogos de verdades e prticas de poder,
alimentando verdades ao mesmo tempo que se alimenta delas.
Por fim, ainda digo que o exerccio etimolgico til no s para compreender
os usos mais antigos de determinados termos (seja etnomatemtica) mas, claro, para
traar familiaridades e examinar deslocamentos tanto semnticos, quanto de sentidos.
Para Parar
Deixo um poema de Viviane Mos
Eu queria dizer uma coisa que eu no posso sair dizendo por a.

um segredo que eu guardo, uma revelao
Que eu no posso sair dizendo por a.
que eu tenho medo de que as pessoas se desequilibrem delas mesmas.
Que elas caiam quando eu disser.
que eu descobri que a palavra no sabe o que diz.

A palavra delira. A palavra diz qualquer coisa.

A verdade que a palavra, ela mesma, em si prpria, no diz nada.
Quem diz o acordo estabelecido entre quem fala e quem ouve.
Quando existe acordo existe comunicao,
Mas quando esse acordo se quebra ningum diz mais nada,
Mesmo usando as mesmas palavras.
CASTRO, E. Vocabulrio de Foucault. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009.
FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. 6 ed. Rio de Janeiro: Forense Univeristria,

2000.
___________. O Cuidado com a Verdade. In: MOTTA, M. B. da. Foucault, Michel.

tica, poltica, sexualidade. Ditos e Escritos V. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense
Univeristria, 2006.
____________. A Vontade de Saber. 18 ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2007.
LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Palestra proferida no

13 Congresso de Leitura do Brasil. Unicamp: Campinas, SP, 2001. Disponvel em
http:www.miniweb.com.br/atualidade/info/textos/saber.htm, consultado em 24/09/2014.
PRADO FILHO, K. Sobre o Poder. In Revista de Cincia Humanas, Florianpolis:

EDUFUSC, n. 28, p. 133-143, out, 2000.
PROST, A. Doze Lies sobre a Histria. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
TADEU, T.; CORAZZA, S.; ZORDAN, P. Linhas de Escrita. Belo Horizonte:

Autntica, 2004.

Relaes entre Prosopografia e Etnomatemtica: o estudo de trajetrias no

mapeamento de prticas de ensino e pesquisa
Caroline Mendes dos Passos90;

Denise Silva Vilela91
RESUMO
Como fazer um mapeamento da pesquisa em Etnomatemtica no Brasil? Esta questo orienta a
escrita do presente texto, que busca uma resposta propondo uma abordagem metodolgica
denominada prosopografia. Este estudo visa, aps estabelecer uma relao entre a
etnomatemtica e a sociologia da cincia, no que diz respeito ao estudo de trajetrias, mostrar as
possveis interlocues entre prosopografia e etnomatemtica. Tais interlocues fazem-se
necessrias para justificar a opo dessa abordagem a prosopografia no encaminhamento e
anlise dos dados obtidos em uma investigao de doutorado que visa analisar os
desdobramentos da formao em etnomatemtica no Brasil. Com isso, aps uma breve
exposio terica sobre a etnomatemtica, apresentaremos os conceitos bsicos, e tambm as
caractersticas, de um estudo prosopogrfico. Em seguida, tomando como base a caracterstica
no-metafsica e no-referencial da linguagem da filosofia do segundo Wittgenstein,
estabelecemos relaes entre a prosopografia e a etnomatemtica. Como ser visto, ambas
destacam a necessidade de considerar as prticas e os interesses sociais e possuem, ao negar a
linguagem referencial, caractersticas que permitem a utilizao da prosopografia no estudo de
trajetrias que visam analisar as prticas etnomatemticas na educao a partir de seus
desdobramentos.
Introduo
O presente texto busca estabelecer relaes entre a prosopografia e a

etnomatemtica. Tal relao faz-se necessria para justificar a escolha da prosopografia,
que consiste em uma abordagem metodolgica associada ao estudo de trajetrias e
biografias coletivas, para conduzir uma investigao de doutorado que visa analisar os
90
Docente da Universidade Federal de Viosa, UFV, caroline.passos@ufv.br, e doutoranda da
Universidade Federal de So Carlos, UFSCAR.
91
Docente da Universidade Federal de So Carlos, UFSCAR, denisevilela@ufscar.br, e ps-doutoranda
PECIM-UNICAMP

desdobramentos da formao em etnomatemtica no Brasil. A ideia partir de um

levantamento de grupos de pesquisa e que tenham como foco a etnomatemtica e, a
partir da identificar o nome de membros desses grupos, que agora atuam como
pesquisadores e professores de universidade. Um estudo de suas produes, orientaes
e prticas possibilitar o mapeamento das prticas de ensino e pesquisa em
etnomatemtica.
Na primeira seo do texto, faremos uma exposio da nossa concepo de

etnomatemtica, que a aborda enquanto um programa de pesquisa e associa os seus
pressupostos tericos filosofia de Wittgenstein. Em seguida, discutimos as
caractersticas de um estudo prosopogrfico e destacamos a preocupao desta
abordagem metodolgica com os interesses sociais do grupo investigado. Na terceira e
ltima seo estabelecemos os pontos convergentes e que podem ser utilizados como
justificativa para fazermos uso da prosopografia no estudo de trajetrias que visam
analisar as prticas etnomatemticas na educao a partir de seus desdobramentos.
Nas consideraes finais, deixamos claro que um melhor entendimento de como
esta relao se efetiva poder ser alcanado aps a realizao do estudo, na prtica da
pesquisa, que ainda est em fase inicial de implementao.
Pressupostos filosficos da etnomatemtica
A primeira vez que se ouviu falar no termo etnomatemtica foi em 1975, mas foi
no ano seguinte que a comunidade acadmica foi apresentada aos seus principais
propsitos. Ubiratan DAmbrosio, em uma conferencia proferida no 3 Congresso
Internacional de Educao Matemtica (ICME 3), realizado em Karlsruhe, na
Alemanha, exps as ideias iniciais de um programa, por ele intitulado como Programa
Etnomatemtica, centralizado, naquele primeiro momento, na critica scio-cultural da
Matemtica Ocidental (DAmbrosio, 1997, p. 02). O (re)conhecimento da
etnomatemtica no cenrio internacional se efetivou no 5 Congresso Internacional de
Educao Matemtica (ICME 5), realizado em Adelaide, na Austrlia, em 1984
(Knijnik, 1996, p.22).

DAmbrosio afirma ser a etnomatemtica um programa de pesquisa

(DAmbrosio, 2002, p. 17), isto , um campo que vai se constituindo conforme as
apropriaes e direes dos pesquisadores e professores envolvidos, diferentemente de
uma disciplina, que se configuraria por definies e regras prvias: Existe o risco de,
ao se considerar a etnomatemtica como disciplina, ser submetida a gaiolas
epistemolgicas, que subordinaram o conhecimento moderno (DAmbrosio, 2004, p.
136).
A ideia de reconhecer a etnomatemtica como um programa, utilizada por
DAmbrosio, justificada pelo fato dela ter nascido dos pressupostos de todas as
disciplinas que compem o currculo escolar. Sebastiani Ferreira (2002), em uma
palestra pronunciada no Colquio Ubiratan DAmbrosio, na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, enfatizou que caracterizar a etnomatemtica como um
programa de pesquisa consiste em uma de suas [referindo-se a DAmbrosio]
aproximaes mais importantes para o conceito de Etnomatemtica (p. 01).
Considerar a etnomatemtica como um programa de pesquisa ser, portanto, o
ponto de partida, visto que, diante de uma grande diversidade de enfoques, campos de
investigao e encaminhamentos metodolgicos, consoante com a ideia de programa
que apaream diferentes configuraes envolvendo o termo.
A diversidade na pesquisa em etnomatemtica, mencionada anteriormente, resulta
do crescimento deste programa, no Brasil especificamente, e tambm no mundo. Este
crescimento pode ser percebido pelo aumento do nmero de teses e dissertaes
(Conrado, 2005), pela publicao de livros e artigos em revistas especializadas, e pela
realizao de eventos na rea. Tambm merece destaque a abordagem epistemolgica
intrnseca a esse programa de pesquisa desde seu surgimento na dcada de oitenta
(cf. DAmbrosio, 2002, p. 37) que vem se desenvolvendo de forma significativa.
Tem sido fecundo o dilogo, tambm, dos aspectos tericos e filosficos da
etnomatemtica com outras reas do conhecimento. Desta discusso, tomamos como
referncia conceitos da filosofia de Wittgenstein como base possvel para o programa
etnomatemtica (Vilela, 2009). A partir disso, este estudo visa estabelecer uma relao
entre a etnomatemtica e a sociologia da cincia no que diz respeito ao estudo de
trajetrias.

A fim de elucidar, neste texto, como esta filosofia pode ser considerada como uma
base possvel para esta reflexo, o primeiro encaminhamento refere-se uma discusso
sobre as prticas matemticas. Muitas vezes, o conhecimento matemtico tomado
como se este fosse algo j estabelecido, transcendental, independente das pessoas, e
com significados independentes das prticas. Algo cheio de certezas e com resultados
previamente estabelecidos. Esta seria, e mencionada por Vilela (2009, 2013) uma
viso metafsica da matemtica, oposto a idia de prticas, importante ser considerada
neste artigo.
Uma viso no-metafsica da matemtica resulta em considerar esta cincia
relacionando-a com os diferentes contextos de seus usos, o que, por sua vez, nos remete
ao estudo etimolgico do termo etnomatemtica, visto que este significa a arte ou
tcnica (techn= tica) de explicar, de entender, de se desempenhar na realidade
(matema), dentro de um contexto cultural prprio (etno) (DAMBROSIO, 1991, p. 09).
Esta relao da filosofia no metafsica com a etnomatemtica justifica o emprego
de conceitos da filosofia de Wittgenstein para teorizar sobre a Etnomatemtica (Vilela,
2008).
Wittgenstein associado virada lingustica ao propor nfase na linguagem e
formular novas perguntas filosficas que deixam de buscar o que a realidade em si
e o que h. Essa forma de conduzir a investigao apontaria, segundo o filsofo, para
uma essncia, e delimitaria o campo possvel de respostas.
Mas, qual a forma de perguntar que substitui aquela que recai na essncia?
Wittgenstein mostra que os significados variam, no so fixos e esto em diferentes
usos que se faz da linguagem, associadas ao contexto e prtica da linguagem.
nesse mbito que a ideia de prtica ganha outra dimenso, assim como a
linguagem. Ambas passam a ser consideradas enquanto prticas sociais, na medida em
que o projeto de encontrar a essncia da linguagem foi frustrado. Wittgenstein passa
pergunta pragmtica de como a linguagem funciona: o significado duma expresso
dado pelo que dela fazemos, no pela hipottica correlao entre a expresso e alguma
coisa do mundo (Pinto, 1998, p. 15).
As perguntas O que h?, O que ? que apontam para uma essncia, so
substitudas pela pergunta Como ?, que aponta para as prticas. Sobre isso,
ressaltamos a noo de prtica e a nfase na compreenso do que est manifesto. Esta

perspectiva se ope a abordagens prescritivas, que so aquelas que apontam para o que
deve ser e julga, tal como um tribunal, o que ou no conhecimento cientfico ou
verdadeiro.
Com isso, gostaramos de deixar claro que a nossa concepo de Etnomatemtica
est relacionada a esta viso no-metafsica da matemtica, o que nos leva a estabelecer
relaes entre etnomatemtica, a filosofia de Wittgenstein e o conceito de prtica social.
A Prosopografia
A prosopografia no algo novo. Consiste em uma abordagem de pesquisa muito

comum entre os historiadores desde o sculo XVI. Do incio de seu uso nas pesquisas
historiogrficas at os dias de hoje, o significado para o termo prosopografia sofreu
algumas transformaes (LALOUETTE, 2006).
Tendo como objetivo inicial a descrio das caractersticas de uma pessoa, o
termo surgiu com o objetivo de ampliar o conceito de biografia, no sentido de
acrescentar informaes s descries biogrficas realizadas at aquele momento. Ao
relatar a presena do termo no ttulo de uma obra reeditada em 1586, Lalouette (2006)
nos esclarece que,
o emprego do termo prosopografia interessante; claramente
tomado em seu sentido primeiro de representao figurada e aparece
no ttulo no porque o autor narre a vida dos reis o termo biografia
seria suficiente mas porque enriqueceu sua obra de figuras e
retratos (p. 60).
Descrever uma pessoa da forma mais completa possvel era, portanto, o principal
objetivo de uma prosopografia. Neste caso, as diferenas entre biografia e prosopografia
se pautavam numa maior variedade de informaes sobre o indivduo levantadas pela
prosopografia.
A partir da segunda metade do sculo XIX, houve uma mudana de sentido nos
usos da prosopografia. Seu significado passou, de simples descries individuais, para a
anlise das origens locais, sociais e intelectuais de grupos de indivduos, bem como a
qualificao e a carreira de seus membros. Segundo Bulst (2005), o termo prosopografia
significa uma coleo e catlogo de todas as pessoas de um grupo definido temporal e
espacialmente (p. 50).

Os interesses diferenciados consistem na principal diferena entre a prosopografia

e a biografia. Enquanto a biografia visa o indivduo; o interesse da prosopografia o
conjunto ou a totalidade, constantemente considerando o indivduo nas suas relaes
com o conjunto (Bulst, 2005, p. 55).
Atualmente as pesquisas prosopogrficas possuem como principal objetivo a
investigao de grupos. Mesmo podendo ser encaminhado de diferentes modos, um
estudo prosopogrfico deve seguir algumas diretrizes. o que nos indica Stone (1971)
na citao a seguir:
(Focalizar as) caractersticas comuns do passado de um grupo de
atores na histria atravs do estudo coletivo de suas vidas. O mtodo
empregado o de estabelecer o universo a ser estudado e, ento,
formular um conjunto uniforme de questes sobre nascimento e
morte, casamento e famlia, origens sociais e posies econmicas
herdadas, lugar de residncia, educao, tamanho e origens das
riquezas pessoais, ocupao, religio, experincia profissional etc. Os
vrios tipos de informao sobre indivduos de um dado universo so
ento justapostos e combinados e, em seguida, examinadas por meio
de variveis significativas. Essas so testadas, tanto a partir de suas
correlaes internas, quanto correlacionadas com outras formas de
comportamento ou aes (Stone, 1971, p. 46).
Alm de nos fornecer esclarecimentos sobre como a prosopografia deve ser

colocada em prtica, Stone (1971) menciona duas escolas relacionadas ao
desenvolvimento inicial da Prosopografia: a elitista, que tem como principal propsito
demonstrar a fora de coeso do grupo em questo, unidos por um corpo comum,
pressupostos, educao, e interesses econmicos, sem considerar os preconceitos, os
ideais e a ideologia (Stone, 1971, p. 47); e outra, voltada para o estudo das massas, que
considera a histria como determinada pelos movimentos sociais, focalizando
frequentemente a mobilidade social e, em alguns casos, as relaes estatsticas
significativas entre o ambiente e as ideias, ou entre ideias e crenas polticas e/ou
religiosas. Ambas possuem, como interesse comum, a pesquisa envolvendo grupos, em
vez de indivduos ou instituies. No nosso caso, a pesquisa proposta se aproxima desta
abordagem por demonstrar a fora de coeso do grupo, unidos por um corpo comum,
associado etnomatemtica.
Mesmo no tendo como foco o estudo direcionado para um indivduo, por meio
da prosopografia possvel fazer uma anlise deste indivduo em funo da totalidade
da qual ele faz parte. Segundo Bulst (2005), o mtodo da prosopografia visa, nesse

caso, a dimenso comparativa que se interessa tanto pelas semelhanas quanto pelas
diferenas (p. 53).
Outra questo refere-se dificuldade para se realizar uma prosopografia devido
ao grande nmero de possibilidades para se encaminhar um estudo prosopogrfico.
Bulst (2005) nos alerta que,
como no existe o mtodo prosopogrfico, necessrio tentar

encontrar, em cada caso (segundo a questo de investigao e o estado
das fontes disponveis), as mais variadas possibilidades de soluo.
Esta , sem dvida, uma das grandes dificuldades da pesquisa
prosopogrfica (p. 57, grifo do autor).
Um estudo prosopogrfico demanda uma anlise cuidadosa de seus dados e,

dependendo dos objetivos a serem alcanados pela investigao, diferentes cruzamentos
entre os dados obtidos podem ser feitos. As possibilidades de anlise so inmeras. No
caso da pesquisa em andamento, a prosopografia se coloca como uma metodologia para
o estudo de trajetrias no mapeamento de prticas de ensino e pesquisa relativas a
etnomatemtica. O que se pretende observar, dentro do grupo de pesquisadores em
etnomatemtica, caractersticas comuns, especialmente nas questes relacionadas s
praticas de ensino. Desta forma, aps estabelecermos relaes entre prosopografia e
etnomatemtica, acreditamos ser possvel analisar de que forma a Etnomatemtica se
faz presente nos currculos dos diferentes nveis de ensino: Educao Bsica, Ensino
Superior e Ps-Graduao.
Relaes entre Prosopografia e Etnomatemtica: aspectos da sociologia da cincia
1- Das questes pontuadas nos tpicos anteriores, trs merecem destaque nesta
seo: conceber a matemtica como uma prtica social; utilizar a filosofia de
Wittgenstein como base filosfica para a reflexo etnomatemtica; e ser possvel, por
meio da prosopografia, fazer uma anlise de um indivduo em funo da totalidade da
qual faz parte e refletir sobre a fora de coeso de um grupo.
2- Sobre a primeira, a abordagem da prtica social vem sendo usada como
referencial de pesquisa em Educao Matemtica. Miguel (2003) concebe a Matemtica
como uma prtica social (de investigao ou de ao pedaggica) e, neste contexto,
esclarece o que ele denomina de prtica social:

3-
toda ao ou conjunto intencional e organizado de aes fsico-
afetivo-intelectuais realizadas, em um tempo e espao determinados,
por um conjunto de indivduos, sobre o mundo material e/ou humano
e/ou institucional e/ou cultural, aes essas que, por serem sempre, em
certa medida e por um certo perodo de tempo, valorizadas por
determinados segmentos sociais, adquirem uma certa estabilidade e
realizam-se com certa regularidade. [...] (Miguel, 2003, p. 27).
4- A partir da abordagem acima, foi formulada uma compreenso de prticas

matemticas ou da matemtica como prtica social, por meio da filosofia de
Wittgenstein e de uma abordagem sociolgica (Vilela, 2009). A ideia de prticas
matemticas est em oposio a um domnio de conhecimento, como algo existente por
si, como algo existente e fixo, isto , a significados previamente determinados de modo
definitivo e anteriores situaes e prticas.
5- Nossa perspectiva das prticas matemticas pressupe que o significado das
palavras e das frases no se restringem a uma possvel correspondncia com objetos ou
com as coisas (Wittgenstein, 2001, 1). Os significados nem sempre correspondem a
concepes referenciais ou a objetos, mas encontram-se nos usos, na prxis da
linguagem (Wittgenstein, 2001, 21).
Assim, as prticas matemticas podem ser compreendidas como uma realizao
humana, mas no simplesmente como prticas intencionais, e sim como prticas
condicionadas pela estrutura da linguagem, que regula as possibilidades de
desenvolvimento. Deste modo, uma compreenso das matemticas como prticas
sociais possvel por meio da idia dos significados nos usos.
6- De fato, perguntar sobre como permite olhar a linguagem como modo
de expresso do conhecimento. A matemtica est condicionada pela linguagem, e
ambas so consideradas como uma prtica social.
7- Desse modo, a linguagem, entendida como prtica, produz os sujeitos e as
realidades sociais, os quais, por sua vez, a produzem e mostram o seu carter
reflexivamente constitutivo. Desse modo a linguagem ocupa um lugar central na
formao dos fenmenos a serem estudados e a prtica passa a ser o centro.
Com base nessa filosofia, nossa discusso comea a focalizar o modo como
podemos falar, e a linguagem passa a ser investigada na prtica, pois ela constitui um
dos elementos pelos quais expressamos nossos conhecimentos e as coisas que existem.
8- E aqui entramos na segunda questo destacada dos tpicos anteriores:

utilizar a filosofia de Wittgenstein como base filosfica para a reflexo etnomatemtica.

Como foi possvel observar, uma abordagem da matemtica como prtica social
tambm modifica a nossa relao com a linguagem. Esta, por sua vez, quando
considerada enquanto prtica social, est intimamente ligada filosofia de Wittgenstein,
o que fecha o elo, quando relacionamos a filosofia de Wittgenstein com a
etnomatemtica.
9- Assim, a partir do que foi exposto acima, dois aspectos (no independentes)
da filosofia de Wittgenstein podem contribuir para a reflexo da Etnomatemtica.
Primeiro, o aspecto no metafsico de sua filosofia, em que os significados no esto
fixos ou pr-determinados, condio necessria para considerar matemticas
culturalmente diferentes. O segundo, em que os significados no so indiferentes s
prticas lingusticas, ou s prticas em geral, pois a linguagem, nesta concepo
filosfica, est inserida no contexto em que se desenrola (Miguel, 2003; Vilela, 2008).
10- No que diz respeito Educao Matemtica, a presente discusso contribui
como uma abordagem de prticas matemticas e, em especial da etnomatemtica.
Alguns aspectos desta filosofia que permitem uma compreenso da matemtica como
prtica social, pela nfase na linguagem e seu carter simblico, consequncia
necessria do aspecto no referencial, levam ao rompimento radical com abordagens
psicolgicas individuais pois a linguagem social.
11- Sendo a linguagem social, dentro das relaes que estabelecemos, tambm
as prticas matemticas e a etnomatemtica so consideradas em sua dimenso social.
Esta seria uma abertura sociologia no que diz respeito anlise de trajetrias. Com
isso, podemos nos ater terceira questo, pontuada no incio deste tpico.
12- Fazer uma anlise de um sujeito em funo da totalidade da qual faz parte, e
esta consiste em um dos propsitos da prosopografia, se justifica porque este sujeito se
relaciona e expressa tanto o contexto em que este est inserido, quanto uma dimenso
social na medida em que ele um agente social. A sociologia da cincia possibilita
saber sobre a produo de verdades pelos sujeitos por meio de sua trajetria
profissional. A sociologia e a histria, considerando que o mundo cientfico um
mundo social, ajudam a relativizar o conhecimento relacionando-os com as suas
condies histricas.

Tomar como base a filosofia de Wittgenstein, em que os significados passam a ser

encontrados nos diferentes usos que fazemos dos conceitos e deixar de lado a ideia de
que os significados na matemtica so fixos e independentes de seu uso, nos faz
conceber a matemtica como um processo, com significados que variam nas diferentes
atividades que participam. Tais atividades, etnomatemticas, podem ser realizadas pelos
professores de matemtica, pelos acadmicos ou por leigos em diferentes situaes
cotidianas. Ou seja, a abordagem pelas prticas insere o contexto em suas relaes. o
que enuncia Vilela (2013), quando diz que
a abordagem pelas prticas possibilita olhar para o papel social e

coletivo do professor enquanto profissional inserido num contexto
histrico e poltico, em detrimento do privilgio do texto escrito e das
habilidades cognitivas individuais... (Vilela, 2013, p. 510)
A possibilidade, apontada por Vilela (2013), de considerar os papis sociais e

coletivos, levando em conta os contextos histricos e polticos, pode ser associada aos
objetivos de uma investigao que busca mapear a pesquisa em Etnomatemtica no
Brasil. E, com isso, podemos relacionar esta filosofia aos estudos das trajetrias a uma
discusso ligada aos autores da sociologia da cincia.
13- A filosofia centrada na prtica busca clarear cenrios e, com isso,
possvel perceber as trajetrias e os efeitos possveis de uma formao etnomatemtica.
Desse modo desestabilizam a ideia de verdade, apontando para a natureza simblica do
conhecimento, para os aspectos sociais da criao do conhecimento e o papel da crena
neste mbito, enfatizando o valor das crenas e os desdobramentos destas em condutas.
Esse processo aponta para uma necessidade de analisar os contextos, o que nos
leva, ao se propor um mapeamento da pesquisa em Etnomatemtica, a uma proposta de
associao entre a Etnomatemtica e a prosopografia.
Ou seja, dentro dessa concepo de Etnomatemtica, que escapa da existncia de
uma essncia, a prosopografia se prope a uma anlise das prticas de pesquisadores de
um grupo, e suas diversas relaes, sem descartar tambm a possibilidade de direcionar
um olhar especial para um ou outro pesquisador pertencente ao grupo.
Perguntar como , em vez de o que , ou seja, negar a existncia de um referencial
para a linguagem nos direciona para os aspectos sociais. Nessa perspectiva, por no
sustentar uma verdade e, portanto, por no ter que conduzir soluo, as proposies

so avaliadas por meio de desdobramentos em condutas. Sobre isso, verificamos a no

neutralidade do conhecimento e a necessidade de considerar os interesses sociais
(Vilela, 2013, p. 516).
Dentro das relaes apresentadas podemos encaminhar um mapeamento da
pesquisa em etnomatemtica por meio de uma anlise de seus significados de acordo
com seus usos e, para isso, devemos percorrer os seus diferentes usos. Em nossa
perspectiva, percorrer os usos da pesquisa em etnomatemtica representado pela
trajetria acadmica e profissional daquele que difunde seus propsitos: o pesquisador
em etnomatemtica.
E nessa busca, de percorrer os usos da pesquisa em etnomatemtica, a
prosopografia se apresenta enquanto abordagem metodolgica a ser adotada para
investigarmos a trajetria acadmica dos pesquisadores.
Consideraes finais
Para finalizar este texto, vamos retomar as ideias fundamentais abordadas em suas
sees. Primeiro, a concepo de etnomatemtica como um programa de pesquisa, o
que se ope a qualquer tentativa de delimitao ou definio do termo, colocando-a
como um campo em construo e em propagao. Propagao que ocorre, tanto a partir
das prticas de pesquisa na rea, quanto por meio da formao em nveis de graduao e
ps-graduao. Essa formao produz um ensino que se baseia em princpios da
etnomatemtica, e esses efeitos da formao forma outros estudantes.
O estudo das trajetrias, proposto na investigao mencionada, um modo de
olhar as prticas, olhar o que est manifesto em oposio prescrio ou s formas de
se dizer o que deve ser feito ou ditar o que a escola precisa.
O estilo da filosofia de Wittgenstein, que inaugura um modo de pensar (Gautier,
2013) aborda tambm essas ideias. O estudo das trajetorias um modo de olhar as
prticas para ver o que est a, conforme nos alertou Wittgenstein quando disse: no
pense, olhe.
As consideraes apresentadas ao longo do texto foram importantes para darmos
continuidade investigao de doutorado mencionada, que visa analisar os
desdobramentos da formao em etnomatemtica. A concepo de etnomatemtica,

considerando-a como um programa de pesquisa e associando sua filosofia s ideias

expressas por Wittgenstein, nos permite uma maior abertura s diferentes
possibilidades. Nessa perspectiva, entendemos que o estudo de trajetrias,
frequentemente associado s prticas de pesquisa, tambm ser esclarecedor sobre as
prticas de ensino do grupo investigado.
BULST, N. Sobre o objeto e o mtodo da prosopografia. In: Politeia: histria e

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Math Wars: algumas tradues
Jlio Faria Corra92
RESUMO
Nosso objetivo nesse artigo sugerir um olhar para algumas semelhanas de famlia entre jogos
de linguagem dos campos de atividade de pesquisa em matemtica, pesquisa em educao
matemtica, de prticas pedaggicas em educao matemtica e do campo de atividades blicas.
Mais especificamente, sugerimos algumas tradues da expresso Math Wars baseados nas
sugestivas tradues de Jacques Derrida para a expresso HE WAR utilizada por James
Joyce. Sugerimos essas tradues no contexto da publicao dos Standards do NCTM em 1989
nos Estados Unidos da Amrica, no contexto da publicao do Manual sobre educao e guerra
durante a Segunda Guerra Mundial tambm nos EUA e no contexto da participao do grupo
Bourbaki nas reformas curriculares lideradas pela OCDE no ps-guerra.
Introduo
Nessa comunicao oral vamos problematizar a expresso "Math Wars"

inspirados pelas duas palavras de Jacques Derrida para James Joyce. As duas palavras
que Derrida toma de Joyce so: "HE WAR". Essa expresso se quer gramaticalmente
correta na lngua inglesa, pois, para que o verbo "WAR" fosse corretamente conjugado,
precisaramos da letra "S" ao final da palavra gerando, assim, "he wars" que em
portugus seria ele guerreia. Mas esta apenas uma das tradues que Derrida prope
para as palavras de Joyce. Derrida se pergunta: "quantas linguagens podem ser alojadas,
por Joyce, em duas palavras, alojadas ou inscritas, guardadas ou jogadas s chamas,
celebradas ou violadas?" (DERRIDA, 1984, p. 145)
De maneira semelhante proporemos algumas tradues da expresso "Math
Wars" que inicialmente poderia ser traduzida como "guerras matemticas", uma guerra
a respeito da matemtica, ou, abusando das possibilidades da linguagem, poderamos
92
Estudante de doutorado da Faculdade de Educao da Unicamp, bolsista CNPq, bolsista de sanduche
CAPES entre agosto de 2013 e julho de 2014, juliofc13@gmail.com

propor tradues como a matemtica guerreira, a matemtica vai guerra, a matemtica

est injuriada, ou ainda, recorrendo etimologia da palavra WAR - que ligada ao ato
de confundir -, poderamos sugerir a matemtica gera confuso.
Ao invs de tentarmos imaginar os possveis sentidos dessas tradues, iremos
olhar para alguns jogos de linguagem, procurando semelhanas de famlia, que possam
ampliar nossa compreenso sobre os debates que envolvem matemticos, pesquisadores
em educao matemtica, professores de matemtica, dentre outros, a respeito de quais
matemticas devem ser ensinadas e em quais nveis. Ressaltamos, entretanto, que nosso
objetivo no fazer uma lista sobre os argumentos levantados, nem mesmo tentar
encontrar uma soluo para o conflito. Nossa inteno mostrar lances do conflito e
propor alguns rastros conexivos de sentido entre os campos de atividade de pesquisa em
educao matemtica, de prticas pedaggicas em educao matemtica, de prticas de
pesquisa em matemtica e do campo de atividades blicas.
Uma Nao em perigo!
No comeo dos anos 1980 os Estados Unidos da Amrica (EUA) entraram uma
recesso econmica que causou desemprego e inflao no pas. No campo da educao
a resposta dos EUA foi a criao em 1981 da National Commission on Excelence in
Education (NCEE) que publicou em 1983 o relatrio "Uma Nao em Perigo: o
imperativo da reforma educacional" avaliando a educao norte americana e propondo
solues ao problema educacional do pas. O tom blico do relatrio aparece desde sua
introduo. Diz o relatrio:
Se um inimigo estrangeiro tivesse tentando impor sobre a Amrica o

desempenho educacional medocre dos dias atuais, ns bem
poderamos ter tomado isso como um ato de guerra. (National
Commission on Excellence in Education, 1983, p. 5)
Mas como a situao no de guerra, e sim de crise econmica, perder a

competio o risco que a nao corre. Comparando os Estado Unidos da Amrica com
outras potncias internacionais o relatrio afirma:
Ns competimos com eles por uma posio internacional e por

mercados, no apenas com produtos, mas tambm com ideias de
nossos laboratrios e fbricas. A posio da Amrica no mundo pode

ter sido razoavelmente assegurada, no passado, com apenas algums

poucos homens e mulheres excepcionalmente bem treinados (National
Commission on Excellence in Education, 1983, p. 5)
No campo da educao matemtica a resposta a esse relatrio foi dada pelo

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) em 1989 com a publicao do
livro Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, ao qual irei me
referir como as Normas do NCTM. No estranho, portanto, encontrarmos dentre as
justificativas para a necessidade de normalizao da matemtica escolar o fato de que
"normas so frequentemente utilizadas para assegurar que o pblico est protegido
contra produtos de m qualidade." (National Council of Teachers of Mathematics 1989,
p. 2, itlicos nossos)
Uma das caractersticas importantes na proposta das Normas do NCTM a
resoluo de problemas e, de acordo com Alan Schoenfeld (2004), essa publicao do
NCTM um dos marcos das guerras matemticas que tomaram fora na dcada de 1990
nos EUA, que podem ser entendidas pelo conflito entre, de um lado, os defensores de
um currculo baseado no treinamento em contedos matemticos que deveriam preparar
o estudante para o acesso universidade e onde o professor deveria ensinar a diferenciar
o certo do errado e, de outro lado, os defensores de um currculo baseado na resoluo
de problemas e onde o professor deveria compreender o processo de desenvolvimento
dos estudantes.
Um dos exemplos da guerras matemticas foi a reao s Normas do NCTM
pela Carta Aberta ao Secretrio da Educao dos Estados Unidos, Richard Riley, de
1999 e que foi organizada por David Klein, professor de matemtica da Universidade do
Estado da Califrnia. Dentre os mais de 200 signatrios da carta esto vencedores do
Prmio Nobel e da Medalha Field, chefes de departamentos de grandes universidades
Norte Americanas e outras lideranas educacionais. Uma das recomendaes da carta
a de "incluir matemticos de reputao conhecida em qualquer futura avaliao do
currculo de matemtica realizada pelo Departamento de Educao dos EUA." (KLEIN,
1999)
Ao invs de insistirmos a olhar para esse debate como a oposio entre
"tradicionalistas" e "progressistas", pensamos ser mais interessante seguir os rastros
indicados por Popkewitz (2004) que sugere que as Normas do NCTM podem ser lidas
como a fabricao de um novo tipo humano, a criana resolvedora de problemas,

necessrio a racionalidade governamental neoliberal que necessita de trabalhadores

flexveis e prontos a se conformarem a novas profisses. Na introduo das Normas do
NCTM podemos ler essa necessidade de flexibilizao.
Consultores, cientes das rpidas mudanas tecnolgicas e dos padres

de emprego, esto afirmando que, em mdia, trabalhadores iro mudar
de emprego quatro ou cinco vezes, no mnimo, nos prximos vinte e
cinco anos e que cada emprego exigir a reciclagem em habilidades de
comunicao. (National Council of Teachers of Mathematics, 1989, p.
4)
Essa racionalidade mobiliza o medo por meio de discursos protecionistas para

fabricar indivduos sempre prontos para a guerra ou para a competio econmica. Esta
racionalidade pode ser rastreada tambm na Segunda Guerra Mundial quando a
matemtica escolar no poderia estar de fora da mobilizao de todos os recursos da
sociedade em prol da guerra.
A matemtica vai guerra
A Segunda Guerra Mundial se iniciou em 1939 com a invaso da Polnia pela

Alemanha e teve seu trmino em agosto de 1945 com a rendio japonesa aps o
lanamento das bombas atmicas sobre Hiroshima e Nagasaki. Entretanto, os Estados
Unidos da Amrica s tiveram a to esperada e pressionada oportunidade de entrarem
no campo de batalha aps o ataque japons Pearl Harbor ao final de 1941.
Em 1943 o Instituto Nacional de Educao e Guerra dos EUA publicou o
Manual sobre educao e guerra que foi baseado nos anais de uma conferncia
ocorrida em agosto de 1942. Nesse Manual, diversas autoridades polticas e
educacionais indicam quais devem ser os esforos dos educadores para auxiliar o pas a
alcanar a vitria. Paul McNutt da Agncia Federal de Segurana e presidente da
Comisso de Recursos Humanos da Guerra apresenta sua definio de educao:
Muitas definies de educao tm sido apresentadas. E apresentarei a

vocs uma definio breve e adequada gravidade do momento.
Educao a menor distncia entre dois pontos. Hoje nossa Nao
uma competidora na maior guerra de toda a histria. Todas as nossas
energias, todos os nossos recursos humanos e materiais, esto sendo
mobilizados para nos levar da posio de competidores para outro
ponto: a vitria. Educao pode nos ajudar a diminuir a distncia at a

vitria. Nosso Exrcito e nossa Marinha so eles mesmos enormes

instituies de treinamento. Muitas de nossas escolas, universidades e
bibliotecas so as instituies as quais nos voltamos para o
treinamento bsico. Quo melhor elas fizerem suas tarefas, menor ser
caminho para a vitria. (National Institute on Education and the War,
1943, p. 4)
No s interessante o uso de linguajar matemtico que parece dar leveza,

neutralidade e eficcia a uma competio que deixou milhes de mortos e multilados,
mas interessante notar, tambm, a relao ntima entre os discursos blicos e os
discursos liberais-meritocrticos como aquele que fabrica a criana resolvedora de
problemas.
Nos chama ateno o relato feito por Paul McNutt de um garoto que vai at
seu professor para confessar a importncia do que aprendeu na escola em sua carreira
militar. Nos conta McNutt:
Apenas algumas semanas atrs um garoto de uniforme entrou escola

do Meio Oeste. Ele trazia em seu ombro a insgnia das Foras Areas
das Foras Armadas e havia orgulho em seus passos. Ele estava em
casa durante uma licena de 10 dias, e ele estava visitando a escola na
qual ele tinha se formado recentemente. O diretor recebeu o garoto
calorasamente e, claro, perguntou como ele estava se saindo no
Exrcito. O jovem soldado respondeu, "Eu estou indo bem. Eu sou
sargento do servio mecnico da Fora Area e, acredite Sr. Jonas, o
curso de matemtica que eu tive com o senhor certamente me ajudou
muito." (National Institute on Education and the War, 1943, p. 2)
Para nos ajudar a olhar para esse relato textos nos inspiramos, tambm, no curso
Do governo dos vivos, onde Michel Foucault investiga como o desenvolvimento das
tcnicas confessionais do cristianismo ajudou a criar uma nova subjetividade que engaja
o sujeito na sustentao da verdade do poder.
...as verdades reveladas e ensinadas no so simplesmente uma

questo de f que ele aceita, mas de obrigaes pelas quais ele se
engaja - obrigao de sustentar suas crenas, de aceitar a autoridade
que as autentica, de eventualmente profess-las publicamente, e viver
em conformidade com elas, etc. (FOUCAULT, 2012, p. 317-318)
McNutt ressalta que o relato desse garoto no um caso isolado e que isso seria
um dos indicadores da importncia da matemtica para a vitria. Importncia essa que
pode ser vista no apenas pela participao direta de matemticos em pesquisas
militares, mas tambm no papel decisivo que novas tecnologias desenvolvidas com o

suporte de matemticos tiveram na guerra, ou mesmo na emergncia de novas

disciplinas tais como Pesquisa Operacional, Programao Linear, Computao e Teoria
dos Jogos que foram desenvolvidas em direta relao com a guerra e depois foram
sendo apropriadas no mbito civil (BOO-BAVNBEK & HYRUP, 2003).
Torre de Babel
Ao final da dcada de 1950, mas principalmente nas dcadas de 1960 e 1970, a

Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) financiou uma
srie de conferncias e projetos voltados ao desenvolvimento de um novo currculo para
a matemtica escolar. Dentro dos debates em torno do currculo de matemtica um
grupo de matemticos franceses teve um papel central. Este grupo adotou o pseudnimo
Nicolas Bourbaki, um general da guerra matemtica que declarou guerra babelizao
da matemtica93. No artigo A Arquitetura da Matemtica, o general Bourbaki no s
sugere uma gramtica para a noo de estrutura, mas tambm, que esta noo seria
central para a criao de uma unidade na matemtica. Segundo Bourbaki,
... legtimo perguntar se essa proliferao exuberante ajuda no

desenvolvimento de um organismo solidamente construdo,
adquirindo, com seu crescimento, coeso e unidade ainda maiores, ou
se isso uma manifestao externa de uma tendncia em direo a
uma fragmentao progressiva que inerente natureza da
matemtica, se o domnio da matemtica no est se tornando uma
torre de Babel, na qual disciplinas autnomas tm se tornado cada vez
mais distanciadas umas das outras, no apenas em seus objetivos, mas
tambm nos seus mtodos e at em suas linguagens. Em outras
palavras, ns temos, atualmente, uma matemtica ou vrias
matemticas? (BOURBAKI, 1950, p. 221)
A resposta Bourbakista pode ser lida, como sugere Armand Borel que foi um dos
integrantes do grupo, na escolha do ttulo da srie de livros publicados pelo grupo
chamada Elements de Mathmatique: " interessante notar que eles escolheram
Mathmatique ao invs da forma mais usual Mathmatiques. A ausncia do s foi
claramente intencional, uma forma de sinalizar a crena de Bourbaki na unidade da
matemtica." (BOREL, p. 374)
93
Ressaltamos que o general Bourbaki uma personagem criada por um grupo de matemticos
franceses. Sobre a histria do grupo Bourbaki ver Pires (2006).

A matemtica guerreia contra a sua babelizao, mas ser que ao fazer isso no
gerou justamente seu oposto, a confuso? Ser que a tentativa de dar uma estrutura
comum a todas as reas da matemtica, ou mesmo a sede por um currculo de
matemtica escolar que formasse os estudantes para essa matemtica, no geraram
justamente a confuso, a fragmentao e, em particular, a emergncia da educao
matemtica enquanto campo autnomo de pesquisa, e mesmo a prpria fragmentao
contnua deste campo que ainda observamos?
No queremos aqui sugerir que a tentativa bourbakista de unificao da
matemtica, nem mesmo que a participao das ideais do grupo ideais nos debates
reformistas das dcadas de 1960 e 1970 foram os causadores dessas fragmentaes.
Mas, nos perguntamos se no essa sede por unificao que gera essas fragmentaes?
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Vol. 57, n. 4, 1950, p. 221-232
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structuralist Joyce. Cambridge: Cambridge University Press, 1984, p. 145-159
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France: Seul/Gallimard, 2012
KLEIN, D. An Open Letter To United States Secretary Of Education, Richard Riley. 1999.
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31, 1942. Washington, D.C.: Federal Security Agency, U.S. Office of Education, 1943

PIRES, R. A presena de Nicolas Bourbaki na Universidade de So Paulo. Tese (Doutorado

em Educao Matemtica). So Paulo: PUC-SP, 2006
POPKEWITZ, T. The Alchemy of the Mathematics Curriculum: Inscriptions and the Fabrication
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SCHOENFELD, A. The Math Wars. Educational Policy, v. 18 n. 1, p. 253-286, Jan./Mar.,

2004
WITTGENSTEIN, L. Investigaes Filosficas. Traduo de Jos Carlos Bruni. So Paulo:

Abril Cultural, Coleo Os Pensadores, 1 ed., 1975

Escola normal, ensino primrio, formao de professores e impressos didticos:

reflexes para o campo de pesquisa
Bruno Alves Dassie94
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Matemtica na escola normal de NATAL/RN (1896
1925): alguns fragmentos de histria, de autoria de Mrcia Maria Alves de Assis e Iran Abreu
Mendes (T1); Orientaes pedaggicas na formao de professores das escolas normais de
Campo Grande-MS: um olhar sobre o manual Metodologia do Ensino Primrio, de autoria de
Luzia Aparecida de Souza e Carlos Souza Pardim (T2); Ensinar a ensinar aritmtica na escola
renovada mineira: inovao dentro da tradio, de autoria de Diogo Alves de Faria Reis e
Maria Laura Magalhes Gomes (T3); e Uma histria da formao de professores que ensinam
matemtica no Brasil, de autoria de Flvia Cristina Gomes Flugge e Heloisa da Silva (T4). Este
texto tem a inteno de tecer comentrios acerca destes artigos.
Matemtica na escola normal de Natal/RN (1896 1925): alguns fragmentos de

histria
Este texto apresenta a compreenso dos autores acerca da Matemtica escola do

ensino primrio abordado na Escola Normal de Natal (RN), no perodo de 1896 a 1925
(p. 1). Suas principais fontes so os Relatrios da Provncia do Rio Grande do Norte. O
artigo dividido em duas partes principais, que consideram o Decreto 178 de 1908
como parmetro para as discusses. Tal decreto cria uma nova Escola Normal (p. 4).
Na primeira parte, os autores se referem antiga Escola Modelo e ao Curso
Normal. Segundo eles, a criao deste tipo de instituio relaciona-se diretamente com
uma poltica de melhoria do ensino primrio. Dois fatos se destacam nesta momento. O
primeiro deles diz respeito ao pequeno nmero de alunos formandos. O outro se refere
localizao de informaes sobre livros didticos para a escola primria. A partir dos
94
Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. E-mail:
badassie@gmail.com.

relatrios de 1896 e 1897, os autores apontam as indicaes do livro Exerccios de

numerao, de autoria de Pinto de Abreu, e do livro Aritmtica primria de Trajano.
A segunda parte do texto destina-se as aes relacionadas com a criao da
Escola Normal, dada a partir de 1908. Novamente, observa-se que os Relatrios da
Provncia so os marcos referenciais. Para os autores,
[...] emergia uma preocupao com a preparao de profissionais do

magistrio que pudessem atuar no ensino primrio. Tal necessidade,
certamente, emergia da nova organizao que passava a ser dada ao
ensino primrio, como um efeito das novas polticas Educacionais
[sic] da regio (p. 5).
A estrutura deste novo curso da Escola Normal para a formao de professores

para as sries iniciais apresentada, destacando a distribuio dos ramos da matemtica
escolar e alguns detalhes sobre programas de ensino. A partir de ento, o texto considera
como eixo norteador as reformas educacionais ocorridas no estado.
Observa-se na pesquisa um grande levantamento de fontes legais com
indicativos referentes ao ensino de matemtica. Assim, o trabalho com essas fontes
favorece o entendimento da legislao escolar como campo de expresso e construo
das relaes e lutas sociais (FARIA FILHO, 1998, 113). Para Faria Filho (1998),
[...] o fato da legislao, em suas vrias dimenses e em seus vrios

momentos, significar, ao mesmo tempo, um dos modos como as lutas
sociais so produzidas e expressas. Esse aspecto est ligado, sem
dvida, compreenso de que tambm a lei, em sua dinmica e
contradies, objetiva a prpria dinmica das relaes sociais em uma
de suas manifestaes. (FARIA FILHO, 1998, p. 113)
Alm disso, o trabalho de pesquisa com entrecruzamentos de decretos e

relatrios interessante para compreender a lei como prtica social, a partir do
momento da produo e do momento da realizao (FARIA FILHO, 2008, p. 105).
Este texto um recorte da pesquisa de doutorado em andamento. Dessa maneira,
sugere-se as interpretaes de Faria Filho (2008) sobre a legislao escolar.
As referncias tericas, no texto, so assim anunciadas:
No nosso estudo consideramos necessrio entender a Cultura Escolar,

como, um conjunto de normas que definem conhecimento a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a
transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos. (JULIA, 2001, p. 09). [...] Procuramos estabelecer

relaes entre os documentos pesquisados, de modo a compreender o

percurso da Matemtica que pudesse nos fornecer informaes para a
escrita dessa histria, o que nos remete a uma disciplina escolar. Dessa
forma, nos respaldamos em (CHERVEL, 1990, p. 180), ao refletirmos
sobre o fato de que o problema das finalidades da escola certamente
um dos mais complexos e dos mais sutis com os quais se v
confrontada a histria do ensino e seu estudo depende em parte da
histria das disciplinas. Entretanto, no nos esquecemos de lanar
nosso olhar para o que nos revelam os aspectos culturais da poca em
que os fatos histricos investigados ocorreram, pois neste sentido, nos
orientamos pelo pressuposto de que a Histria Cultural pode ser
descrita ao tomarmos como foco o smbolo e suas interpretaes (cf.
BURKE, 2004[sic]) (p. 2).
A priori, por ser um recorte de uma pesquisa mais ampla e pelos autores optarem
pela confeco de um texto que considera uma narrativa cronolgica a partir de decretos
e relatrios, o referencial terico indicado ainda se revela pouco no texto aqui
apresentado. Dessa maneira, sugere-se tambm o estabelecimento de um dilogo mais
amplo com o trabalho de Aquino (2002), listado nas referncias do texto, ou com o
artigo Consideraes sobre a escola normal e a formao do professor primrio no Rio
Grande do Norte (1839-1938), de Marta Maria de Arajo, Luciene Chaves de Aquino e
Thais Christina Mendes de Lima, publicado em 2008, no livro As escolas normais no
Brasil: do imprio repblica, da Editora Alnea, por apresentar uma sntese
significativa sobre esta temtica.
Orientaes pedaggicas na formao de professores das escolas normais de Campo

Grande-MS: um olhar sobre o manual Metodologia do Ensino Primrio
O texto resultado de pesquisa concluda, em nvel de Mestrado, e dedica-se ao

estudo do manual Metodologia do Ensino Primrio, de Theobaldo Mirando dos Santos.
A opo por este impresso refere-se a sua utilizao e natureza. Para os autores,
[...] a escolha do manual Metodologia do Ensino Primrio teve como

motivaes o fato de trazer orientaes acerca dos mtodos de ensino
das disciplinas do ensino primrio e, tambm, o fato de terem sido
encontrados indcios de seu uso nas duas Escolas Normais da cidade
de Campo Grande nesta poca. (p. 2)
O texto divide-se em trs partes principais. Na primeira, os autores apresentam

consideraes sobre aspectos tericos-metodolgico com a escolha de John B.

Thompson (1995) e a Hermenutica da Profundidade (HP). Encontra-se no texto uma

sntese sobre o conceito de formas simblicas e os trs exerccios em articulao de
anlises de tais formas. Destaca-se, ao tratar da etapa discursiva, a indicao de suporte
para as anlises, do conceito de paratexto editorial. interessante notar novamente a
utilizao dos elementos paratextuais a partir de Genette (2009), em pesquisas no
campo, para o entendimento dos impressos didticos, articulado com questes de
anlise associadas a HP95. Nesse sentido, cabe citar tambm que esta pesquisa mais
uma contribuio que envolve a mobilizao da HP para anlise de livros.
A segunda parte refere-se indicao de dados biogrficos de Theobaldo
Miranda dos Santos, sua formao e atuao. Destaca-se nesta parte, a sinalizao, que
tambm ir aparecer no prximo texto (T3), das tenses estabelecidas entre correntes
escolanovistas e opo religiosa dos personagens envolvidos nas produes analisadas.
Conforme o prprio Pardim (2013) afirma em sua dissertao,
Almeida Filho (2008), ao desenvolver pesquisa referente s

publicaes de 1945 a 1971 de Theobaldo Miranda Santos, situa este
autor, juntamente com Alceu Amoroso Lima, Everardo Backheuser,
Pe. Helder Cmara, Pe. Leonel Frana, Leonardo Van Acker entre
outros, como militante que buscou propagar a doutrina catlica por
meio de produes literrias voltadas ao ensino primrio, secundrio e
normal, procurando combater ideias defendidas pelos renovadores da
Escola Nova que contrariavam o pensamento cristo-catlico. Esta
militncia, por parte de Theobaldo Miranda Santos, teve seu incio,
provavelmente, quando este se converteu ao catolicismo o que,
segundo Paschoal Lemme (2004), se deu durante a visita de Alceu
Amoroso de Lima na cidade de Campos, aps a sua liderana nas
lutas em torno da nova Constituio de julho de 1934 (LEMME,
2004, p. 165). Desde ento, conforme este mesmo autor, a carreira de
Theobaldo sofre uma alavancada assumindo, inclusive, cargos
administrativos. (PARDIM, 2013, p. 107).
Observa-se que esta informao relevante e no deve ser considerada como

fato isolado nas consideraes de sobre a trajetria Theobaldo Miranda Santos, pois h
implicaes diretas com a produo do seu impresso, objeto de anlise da pesquisa.
Darnton (2010), no ensaio O que a histria dos livros?, ao comentar um modelo por
ele estabelecido denominado circuito de comunicao, que envolve autor, editor,
impressor, distribuidor, vendedor e leitor, nos lembra que
95
Ver, por exemplo, Andrade (2012), Garnica, Andrade e Gomes (2012), Montoito e Garnica (2014) e
Silva (2013).

A histria do livro se interessa por cada fase desse processo [circuito]

e pelo processo como um todo, em todas as suas variaes no tempo e
no espao, e em todas as suas relaes com outros sistemas,
econmicos, social, poltico e cultural, no meio circundante
(DARNTON, 2010, p. 126, grifos nosso).
A terceira parte do texto dedicada ao manual Metodologia do ensino primrio.

Inicialmente os autores apresentam informaes sobre a estrutura editorial, como por
exemplo, edio e distribuio dos temas propostos por Santos. Aps as questes de
forma, encontram-se os resultados das anlises de contedo considerando possveis
direcionamentos acerca das orientaes presentes no manual (p. 7). Alm disso,
podemos apontar que as anlises identificaram outra publicao de Theobaldo Miranda
Santos utilizada na formao do professo primrio.
Ensinar a ensinar aritmtica na escola renovada mineira: inovao dentro da

tradio
Este trabalho, segundo os autores, parte de uma investigao sobre prticas

educativas e propostas de formao de professores para os anos iniciais da educao
escolar no que se refere Matemtica, em Belo Horizonte, no perodo de 1927 a 1950, a
partir do Arquivo Pessoal Alda Lodi (APAL) (p. 1).
O texto composto por duas partes principais. Uma introduo, com a
apresentao dos objetivos e informaes sobre a pesquisa de doutorado, que situam a
temtica, em especial, o contexto scio-histrico relacionado com atuao da professora
Alda Lodi articulado com o APAL. Segundo os autores,
[...] considerando as diversas influncias que atingiram a escola e a

prpria vida da professora, procuramos, nos documentos, indcios de
mobilizao cristalizadas nas prticas educativas e, por conseguinte,
materializadas no ambiente escolar, durante a trajetria profissional de
Alda Lodi (p. 2).
Observa-se, assim, que o trabalho de pesquisa considerou claramente que a

opo existencial pela tarefa educativa de Alda Lodi foi constituda em uma rede de
relaes interdependentes onde se entrelaaram a histria pessoal, a experincia de
gerao e a sua produo (NUNES, 1998). possvel tambm perceber que as relaes
estabelecidas entre os objetivos da pesquisa, o trabalho com o arquivo pessoal e os

dados biogrficos consideram [...] um quadro claro das presses sociais que agem
sobre o indivduo (ELIAS, 1995, p. 18). E ainda,
[...] S dentro da estrutura de tal modelo [das estruturas sociais da

poca] que se pode discernir o que uma pessoa como Mozart [ou no
caso Alda Lodi], envolvida por tal sociedade, era capaz de fazer
enquanto indivduo, e o que no importa sua fora, grandeza ou
singularidade no era capaz de fazer. S ento, em suma, possvel
entender as coeres inevitveis que agiam sobre Mozart [e sobre
Alda Lodi] e como ele [ela] se comportou em relao a elas se cedeu
sua presso e foi assim influenciado em sua produo musical
[educacional], ou se tentou escapar ou mesmo se opor a elas. (ELIAS,
1995, p. 18-19)
Alm disso, ainda na introduo, os autores apresentam suas opes de suporte

metodolgico, a partir de Carlo Ginzburg (2012) e o mtodo clnico ou indicirio e
de John B. Thompson (1995)96 e a Hermenutica da Profundidade (HP). Como
considerado, O paradigma indicirio de Ginzburg (2012) contribuiu pra fortalecer o
olhar sobre pequenos detalhes e frestas que pudessem estar esquecidos ou escondidos
nos documentos (p. 4). Segundo o prprio Reis (2014), em seu trabalho de doutorado,
A partir do paradigma indicirio, Ginzburg (2012) prope um modo de

investigao histrica que privilegia os fenmenos aparentemente
marginais, intemporais ou negligenciveis, ressaltando que a fonte
deve ser transformada num enigma. No processo de construo do
conhecimento histrico, pode-se duvidar daquilo que aparentemente
bvio, integrando a prova e a retrica aos documentos. (REIS, 2014,
p. 93)
Quanto ao Thompson (1955) e a HP, os autores recorrem aos movimentos

analticos para anlise dos documentos, entendidos como formas simblicas. O uso,
nesta pesquisa, dessa referencia se apresenta como mais uma contribuio para o
campo97.
A segunda parte do texto dedicada ao recorte selecionado para a apresentao.
Os autores dedicam-se, portanto, a anlise de um caderno da disciplina Metodologia da
Aritmtica que pertenceu a uma das alunas de Alda Lodi. Em especial, corroborando
com os pressupostos apresentados (Ginzburg e Thompson), os autores destacam um
96
Os autores dos artigos utilizaram a nona edio de 2011.
97
Alm dos trabalhos citados na nota 1, ver Oliveira e Garnica (2008), Oliveira (2008), Otero-Garcia e
Silva (2013) e Oliveira, Andrade e Silva (2013).

fragmento de caderno (figura 3, p. 6) e, a partir de ento, a tenso entre prticas

inovadoras e tradicionais torna-se o eixo condutor para a construo do texto.
Uma histria da formao de professores que ensinam matemtica no Brasil
Neste texto as autoras apresentam um breve estudo histrico sobre a formao

de professores que ensinam matemtica no Brasil (p. 1) considerando como marco o
reconhecimento do curso de Pedagogia no Ensino Superior. O recorte abrange o perodo
entre 1939 e 2006. Esta temtica o foco, como anunciado, de um projeto de maior
extenso chamado Mapeamento da Formao e Atuao de Professores de Matemtica
no Brasil, do Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM)98.
No GHOEM compreende-se que os discursos envolvendo alteraes

nos cursos de licenciatura/Pedagogia no ganharo mais fora ou
sero colocados em exerccio sem se considerarem as circunstncias
especficas em que se do tais cursos (legislao vigente, instncias
institucionais, interesses individuais e coletivos dos envolvidos), bem
como suas histrias. (p. 2)
Esta pesquisa vincula-se, portanto, a uma das publicaes mais recentes sobre a
formao de professores de Matemtica no Brasil, a saber, o livro Cartografias
contemporneas: mapeando a formao de professores de matemtica no Brasil,
organizado por Antonio Vicente Marafioti Garnica (GARNICA, 2014). Em particular,
este texto relaciona-se com a pesquisa de mestrado, que se encontra em andamento,
denominada Sobre as potencialidades das narrativas como recurso pedaggico na
formao de professores que ensinam matemtica (p.2).
O artigo, em sua parte central, apresenta um panorama a partir da literatura, que
articula estudos de autores do campo da Educao que trazem discusses sobre essa
temtica referente ao curso de Pedagogia, como tambm estudos que compem o
referido projeto (p. 2-3). Essa opo para a constituio do texto potencializa a
apresentao de aspectos gerais e, especialmente, especificidades regionais, como por
exemplo, os mapeamentos apresentados no livro citado acima (GARNICA, 2014). Alm
disso, essa predileo corrobora com elementos empregados no projeto Mapeamento,
como descritos a seguir:
98
Para maiores detalhes sobre a proposta, ver Garnica (2012).

Se, de um modo geral, a formao de professores de Matemtica no

Brasil tem sido compreendida num quadro fortemente caracterizado
como universalista e unificador, os esforos da historiografia, nesse
cenrio, agregam a esses estudos a caracterstica de serem
centralizadores. Um conjunto considervel de investigaes voltadas a
compreender historicamente a formao de professores de Matemtica
tem tomado como locus privilegiado alguns centros urbanos e, em
especial, a emblemtica constituio da primeira universidade
brasileira, a Universidade de So Paulo, e suas congneres (anteriores)
cariocas vistas como vetores que direcionam o desenvolvimento de
todas as estratgias e instituies formadoras desde ento. Uma leitura
que no de todo equivocada permitiria afirmar que as pesquisas
historiogrficas tm seguido uma tendncia nem sempre explcita
de buscar as origens dos atuais processos de formao de professores
em algumas instituies tidas como notveis nesse cenrio. Se, por um
lado, esse quadro centralizador no deve de forma alguma ser
negligenciado ou desprezado pois ele, de alguma forma, tem nos
mostrado uma das caractersticas modelares, em parte vigentes at
hoje, do processo de formao do professor de Matemtica no Brasil
ele, por outro lado, deve ser relativizado principalmente luz das
abordagens que, mais recentemente, tm vigido na historiografia
contempornea. (GARNICA, 2013, p. 43).
Outro aspecto que merece destaque na reviso elaborada a relao entre os

aspectos que entrelaam atos legais, formao profissional e a atuao. Podemos citar,
por exemplo, delonga na implantao do curso de Pedagogia em Paranaba-MS (p.4);
promulgao da Lei Orgnica em 1946 e qualificao profissional (p.4); revitalizao
do curso normal aps LDB de 1961 (p. 5); licenciaturas curtas para a formao de
professores polivalentes (p. 5); cursos da CADES e registro temporrio (p.5); formao
diversificada ensino normal, orientao, administrao, superviso e inspeo (p. 6);
formao para as sries iniciais do atual Ensino Fundamental (p. 7); formao superior
como requisito para atuao como professor (p. 8); publicao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (p.8).
Nota-se a importncia da apresentao do histrico, pois possvel estabelecer
um elo entre a sntese apresentada no final do artigo e as potencialidades das
narrativas, especialmente na perspectiva utilizada em Silva (2013), e anunciada como
proposta de pesquisa de mestrado que envolve as autoras.
[...] os cursos de formao de professores sempre foram diferenciados

pela separao formativa entre o professor polivalente, que atua no
Ensino Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental, e o professor
especialista de disciplina como aquele que era confinado e dependia
dos bacharelados disciplinares. Essa diferena criou um valor social

(maior/menor) para o professor polivalente e ao professor dito

especialista instaurada pelas legislaes do sculo XXI, e vista at
hoje, nos cursos, na carreira e salrios e, principalmente, na
representao da comunidade social, na acadmica e poltica. As
inovaes das estruturas de instituies e cursos de formao de
professores esbarram nessa representatividade tradicional, que tem
dificultado a reestruturao e o repensar dessa formao em novas
bases de modo mais integrado. (p. 9, grifos nosso).
interessante observar neste texto a reflexo feita na apresentao do livro

Histria de Formao de Professores que Ensinam Matemtica no Brasil: [...] as
histrias de professores [...] nos proporcionam novos e, por vezes, surpreendentes
conhecimentos e nos levam a perceber relaes sincrnicas e diacrnicas acerca de
questes educacionais [...] (FERREIRA; BRITTO; MIORIM, 2012, p. 13).
Consideraes finais
Os textos desta sesso coordenada so produes resultantes de pesquisas, em

andamento ou finalizadas, associadas a programas de ps-graduao stricto senso e
grupos de pesquisa, com dupla de autores composta por professores e orientandos. Duas
pesquisas so de doutorado e outras duas de mestrado. As universidades envolvidas em
T1, T2, T3 e T4, so, respectivamente, Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; Universidade Federal de Minas Gerais; e
Universidade Estadual Paulista (Rio Claro). A diversidade de instituies e regies
mostra a amplitude do campo de pesquisa. A variedade de fontes revela que as anlises
locais e/ou regionais so potentes quando as opes metodolgicas se adequam,
devidamente, aos objetivos da pesquisa. Por fim, cabe observar que os autores devem
estar atentos ao uso de trechos dos originais na confeco de pargrafos, a problemas de
digitao de datas, bem como a indicao de referncias citadas ao longo do texto na
lista ao final do artigo.
ANDRADE, M. M. Ensaios sobre o Ensino em geral e o de Matemtica em

particular, de Lacroix: uma anlise de uma forma simblica luz do referencial
metodolgico da Hermenutica da Profundidade. Tese (Doutorado em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, 2012.

AQUINO, L. C. A escola normal de Natal (1908-1938). Dissertao (Mestrado em

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pesquisa. In: Teoria e Educao. Porto Alegre, n 2, p. 177-229, 1990.
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ELIAS, N. Mozart: a sociologia de um gnio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1995.
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GARNICA, A.V.M. Cartografias Contemporneas: mapa e mapeamento como

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2013.
GARNICA, A.V.M. (Org.) Cartografias contemporneas: mapeamento e formao de

professores de matemtica no Brasil. Curitiba: Appris, 2014.
GARNICA, A.V.M.; GOMES, M.L.M.; ANDRADE, M.M. As Memrias de Lacroix: a

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questes iniciais para uma anlise hermenutica. Horizontes, Bragana Paulista, v. 26,
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GENETTE, G. Paratextos editoriais. Cotia, SP: Ateli Editorial, 2009. (Artes do livro,
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MONTOITO, R.; GARNICA, A. V. M. Ecos de Euclides: breves notas sobre a

influncia dOs Elementos a partir de algumas escolas filosficas. IN Educao
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Profundidades e suas potencialidades para a pesquisa em Educao Matemtica. IN
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Santos. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Centro de Cincias Exatas e
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REIS, D.A. Histria da formao de professores de matemtica do ensino primrio

em minas gerais: estudos a partir do acervo de Alda Lodi (1927 a 1950). Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas
Gerais, 2014.
SILVA, H. da. Integrando a Histria Oral e as Narrativas a Abordagens Pedaggicas

Problematizadoras na Formao Inicial de Professores de Matemtica. Revista de
Educao PUC-Campinas, Campinas, v.18, n.3, p. 269-285, set/dez 2013.
SILVA, T.T.P. Os movimentos matemtica moderna: compreenses e perspectivas a

partir da anlise da obra Matemtica Curso ginasial do SMSG. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, 2013.

meios de comunicao de massa. 3 ed. Petrpolis: Vozes. 1995.

Matemtica na Escola Normal de Natal/RN (1896 1925):

alguns fragmentos de histria
Mrcia Maria Alves de Assis99

Iran Abreu Mendes100
RESUMO
Neste artigo descrevemos uma construo historiogrfica acerca das matemticas escolares do
ensino primrio abordadas na Escola Normal de Natal (RN) entre 1896 e 1925. Nossa principal
finalidade foi explorar documentos sobre as trajetrias matemticas na referida escola, com
vistas a apontar evidncias das implicaes legais desse perodo nas recorrncias metodolgicas
e na construo dos programas de ensino dessas matemticas escolares. Para alcanar nossos
objetivos recorremos aos princpios tericos relacionados histria das disciplinas escolares,
com base em Chervel (1990). O mtodo utilizado para a aproximao historiogrfica baseou-se
na explorao e reorganizao de informaes presentes em mltiplas fontes histricas
impressas constitudas da cultura escolar, com base em Julia (2001). Como este artigo se refere
a parte de uma pesquisa de doutorado que abrange a primeira metade do sculo XX, apontamos
nossas reflexes sobre o estudo no perodo citado, fato que consideramos conclusivos para o
perodo proposto.
Palavras-Chave: Matemtica escolar. Ensino primrio. Escola Normal.
Introduo
Neste artigo nos reportaremos a algumas consideraes sobre o ensino de
matemtica no estado do Rio Grande do Norte (RN), tomando como fonte documental
principal alguns Relatrios da Provncia101 do RN correspondentes ao perodo de 1896 a
1925. Elegemos este perodo em virtude de nosso interesse apontar para a compreenso
99
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, UFRN e docente do Instituto de Educao Superior Presidente Kennedy, IFESP.
marciageomat@ig.com.br.
100
Docente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN. iamendes1@gmail.com.
101
Para nosso estudo fizemos um recorte na temtica de Educao, dos Relatrios da Provncia do Rio
Grande do Norte, no (Center for Research Libraries Global Resources Network), disponvel em:
<http://www.crl.edu/brazil/provincial/rio_grande_do_norte>.

do ensino, pois nosso objeto de pesquisa refere-se ao ensino de matemtica na Escola

Normal de Natal na primeira metade do sculo vinte.
Alm dos relatrios dos presidentes da provncia, nos respaldamos em outros
documentos, tais como legislao e documentos escolares da poca, que contriburam
para nossa descrio, compreenso e explicao do objeto de estudo. Com vista a
compreender a Matemtica como disciplina na Escola Normal em seus mltiplos
aspectos.
Desse modo, apresentamos neste artigo nossas compreenses acerca da
Matemtica escolar do ensino primrio abordado na Escola Normal de Natal, aqui
descrito aqui em trs partes. A primeira parte se refere a esta introduo, onde situamos
nosso objeto de estudo. Na segunda parte nos detivemos ao perodo de 1896 a 1908, em
que ainda no havia uma Escola Normal de fato organizada e consolidada no Estado do
RN, porm j havia algumas tentativas de implantao desta. Na terceira parte nos
referimos ao perodo de 1908 a 1925, marcado pelo Decreto de criao da Escola
Normal (1908) e reforma da Instruo Pblica do RN em 1916 e 1925.
No nosso estudo consideramos necessrio entender a Cultura Escolar, como,
um conjunto de normas que definem conhecimento a ensinar e condutas a inculcar, e
um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos. (JULIA, 2001, p. 09). Neste caso, os
documentos analisados por ns foram de extrema importncia nesta compreenso.
Procuramos estabelecer relaes entre os documentos pesquisados, de modo a
compreender o percurso da Matemtica que pudesse nos fornecer informaes para a
escrita dessa histria, o que nos remete a uma disciplina escolar. Dessa forma, nos
respaldamos em (CHERVEL, 1990, p. 180), ao refletirmos sobre o fato de que o
problema das finalidades da escola certamente um dos mais complexos e dos mais
sutis com os quais se v confrontada a histria do ensino e seu estudo depende em parte
da histria das disciplinas. Entretanto, no nos esquecemos de lanar nosso olhar para
o que nos revelam os aspectos culturais da poca em que os fatos histricos
investigados ocorreram, pois neste sentido, nos orientamos pelo pressuposto de que a
Histria Cultural pode ser descrita ao tomarmos como foco o smbolo e suas
interpretaes (cf. BURKE, 2004).

O ensino antes da criao do decreto 178 de abril de 1908
Iniciaremos nossas consideraes, com uma ateno especial ao desenvolvido na

Escola Modelo, a partir de 1896 pelo fato de que foi neste ano que encontramos alguns
documentos que tratam sobre a criao da Escola Modelo e do Curso Normal,
caracterizando assim o nascedouro da Escola Normal de Natal, foi neste ano que o
diretor da instruo pblica recomenda a construo de uma sala de aula no prdio do
colgio Atheneu para o funcionamento da Escola Modelo Para melhor e regular
funcionamento das aulas e mesmo para estabelecimento de gabinete e laboratrio de
fsica e qumica, necessrio o preparo de mais algumas salas, devendo uma dellas ser
destinada escolamodelo (RIO GRANDE DO NORTE, 1896, p. 6).
Nessa poca as condies do ensino pblico eram consideradas insatisfatrias,
com os piores resultados referentes ao ensino primrio, como por exemplo, o fato de
que os alunos no prestaram exames finais, pois no havia alunos habilitados para
exames, dando lugar a isso muitas causas. (RIO GRANDE DO NORTE, 1896, p. 2)
Deste modo, uma forma de melhorar o ensino primrio, seria investir na formao do
professor na Escola Normal. o nico meio de melhorar a sorte da instruo, esse
preparo dos futuros mestres. (RIO GRANDE DO NORTE, 1896, p. 6)
Foi nesta poca que Normal de Natal funcionou por um curto perodo, no prdio
da escola Atheneu. No relatrio de 1896, consta que foram matriculados para cursar o 2
ano, os alunos Pedro Alexandrino dos Anjos e Pedro Gurgel do Amaral. Porm, a escola
no chegou a funcionar por muito tempo formando apenas trs professores. No ano de
primeiro ano de funcionamento da Escola Modelo, 1897 foram matriculados 20 alunos.
Em favor da melhoria da instruo pblica uma das aes posta no relatrio diz
respeito organizao de material didtico para as aulas de Aritmtica102, pois
encontramos em um dos relatrios investigados a seguinte meno: Sobre livros
didticos, adaptou em reunio de 20 de abril ltimo, para o ensino inicial de Aritmtica
nas escolas pblicas do Estado, a obrinha <Exerccio de Numerao> do Dr. Pinto de
Abreu. (RIO GRANDE DO NORTE, 1896, p. 1).
102
O ensino de matemtica nessa poca era distribudo em Aritmtica, Geometria e Desenho, pois a
Matemtica no se constitua ainda como uma disciplina escolar. Portanto, ao falarmos em Matemtica,
neste artigo estamos tratando dessas disciplinas escolares.

Francisco Pinto de Abreu nasceu na Paraba e se formou em direito pela

Faculdade de Direito do Recife. Veio para o Rio Grande do Norte em 1895, convidado
por Augusto Tavares de Lyra, sendo indicado pelo amigo ao governador Pedro Velho
que o nomeou diretor da Instruo Pblica Estadual e do Atheneu, de onde saiu para ser
juiz de Direito da comarca do Cear-Mirim, voltando a dirigir o Atheneu e a Instruo
Pblica outras vezes. Destacou-se como o gestor que reorganizou o ensino em moldes
modernos, na segunda administrao de Alberto Maranho, de cujo governo tambm foi
secretrio103.
importante mencionar, ainda, que Francisco Pinto de Abreu foi Lente de
Matemticas e de Francs, no Colgio Ateneu Norte-riograndense e seu Diretor desde
1901. O professor Pinto de Abreu, baseado em Pestalozzi, pregava os princpios do
mtodo intuitivo no ensino primrio, embora jamais tenha vivenciado o curso de
Pedagogia, que quela poca ainda era pouco desenvolvido. Mal se falava at ento de
Spencer, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Herbart, autores conhecidos naquela poca.
Foi nos livros "Exerccios de Numerao" e "Leituras Primrias" que os
trabalhos didticos do professor Pinto de Abreu manifestou-se como autor, revelando
acentuado talento para o magistrio, atravs dos mtodos que lhes imprimiu104.
Quanto aos livros didticos utilizados no Curso Primrio, encontramos os
seguintes:
CADEIRA LIVRO BASE
Leitura e Escripta Collees Felisberto de Carvalho e Hilrio Ribeiro
Arithmetica Exerccios de Numerao de Pinto de Abreu e Arithmetica Primria de
Trajano
Geographia Mappas Moraes de Olavo Freire e Geographia Atlas de Couterier
traduo de Moreira Pinto
Instruo Moral e Corao de F. de Amicis e a Constituio Poltica do Estado do Rio
Cvica Grande do Norte. America de Coelho Netto.
Histria do Brazil Compendio de Lacerda
Desenho Linear Compendio de Abilio
Lingua Nacional Gramtica Elementar de Joo Ribeiro
Msica Cnticos Escolares de Menezes Vieira
Gymnastica Gymnastica Escolar de Borges
Calligraphia Cadernos de Escripta de Adlers
Fonte: RIO GRANDE DO NORTE, 1897.
103
Ver http://www.historiaegenealogia.com/2010/05/dr.html: Francisco Pinto de Abreu. <Acesso em
20/12/2013>.
104
Ver Revista do Instituto Histrico e Geogrfico do Rio Grande do Norte, Volumes LVI-LVII-LVIII,
Anos 1964, 1965 e 1966. Rio de Janeiro: Editora Pongetti, 1971, p. 51-59.

De acordo com o relatrio de 1899 do diretor da instruo pblica, Manoel

Dantas, no ano de 1898 a Escola Normal contava com a matrcula de trs alunos e a
Escola Modelo por falta de professor que foi nomeado e no compareceu para assumir o
cargo, teve seu ensino interrompido. Neste ano o Curso Profissional que era dado pelo
Curso Normal concedeu o diploma de mestre a apenas aos alunos Pedro Alexandrino
dos Anjos e Pedro Gurgel do Amaral. Pelo visto o nmero de alunos foi bem limitado
em relao s expectativas. Nos relatrios de 1900 a 1906 no aparecem resultados do
Curso Normal. Ao que parece, o ensino foi interrompido nesse perodo.
O ensino aps a criao do decreto 178 de abril de 1908

Em 1908, o decreto governamental n 178, publicado em 02 de maio no jornal A
Repblica criou uma nova Escola Normal. Este fato previa reorganizar o ensino pblico
do estado, visto que, alm da criao da Escola Normal, a Escola Modelo foi
reorganizada para o preparo dos futuros professores, alunos da Escola Normal.
A reforma da Instruco Publica do estado auctorizada pela lei no 249

de 22 de Novembro de 1907, iniciou-se com o decreto no 178 de 29
de Abril [...] e vai produzindo os effeitos desejados. Restabeleceu-se a
Directoria Geral, que j preencheu toda a parte technica, [...].
Funcciona proveitosamente o grupo modelo, com a frequencia
extraordinaria de duzentos alumnos, em cujas classes praticam os
futuros mestres. A Eschola Normal, que conta sessenta e sete
estudantes de ambos os sexos, dar-nos-, dentro de um anno, os
profissionaes que devero substituir os directores e mestres
contractados para a instruco primaria (RIO GRANDE DO NORTE,
1909, p. 8).
No cenrio local no incio do sculo XX, a exemplo de outras capitais da

federao, Natal/RN passou por diversas mudanas. A sede do governo do estado
mudou da rua do Comrcio (atual rua Chile, no bairro da Ribeira) para o Palcio
Potengi. A cidade cresceu, surgindo novos bairros como o de Cidade Nova (mais tarde
Petrpolis e Tirol) e do Alecrim. (cf. DIAS, 2003, p. 56).
Nessa poca Pinto de Abreu foi, ento, chamado pela segunda vez para a direo
da Instruo Pblica a 1 de julho de 1908 permanecendo at 1910. Ele prprio assumiu
a direo da Escola Normal, trouxe do Rio de Janeiro o professor Ezequiel Benigno de
Vasconcelos Jnior, para assumir a direo do Grupo Escolar Augusto Severo, onde se

havia de processar a experimentao dos novos mtodos de ensino e realizar a prtica

dos normalistas.
A partir das citaes dos documentos, mencionados anteriormente, podemos
interpretar que emergia uma preocupao com a preparao de profissionais do
magistrio que pudessem atuar no ensino primrio. Tal necessidade, certamente,
emergia da nova organizao que passava a ser dada ao ensino primrio, como um
efeito das novas polticas Educacionais da regio.
A Escola Modelo tambm teve um salto no nmero de alunos, passando a
freqncia de duzentos alunos. Para o ensino primrio so instalados oito grupos
escolares no estado, nos municpios: Natal, Mossor, Caic, Acari, Martins, So Jos,
Carabas e Serra Negra. Nestes grupos escolares foram matriculados 900 alunos, que
receberamm o ensino pelos mtodos mais avanados (RIO GRANDE DO NORTE,
1909, p. 8). No ano de 2010 o estado j contava com um nmero de doze grupos
escolares com a matrcula de mais de mil alunos. Esse avano deveu-se a reforma do
ensino, conforme relatado pelo diretor da instruo pblica Francisco Pinto de Abreu.
A reorganizao do ensino publico, que iniciei com o decreto n. 178

de 22 de Abril de 1908, antorizado [autorizado] pela Lei n. 249 de 22
de Novembro do anno anterior, vae proseguindo sua marcha lenta e
segura. Foram creados doze grupos escholares, dez dos quaes
funccional regularmente. Destarte recebem instruco primaria, pelos
methodos modernos, mais de mil creanas, graas solicitude com
que as Intendencias municipaes e o Povo em geral tm correspondido
ao appello do Governo (RIO GRANDE DO NORTE, 1910, p. 6).
No tocante a melhoria do ensino primrio, evidenciado no relatrio o preparo

do professor na Escola Normal, logo no inicio do relatrio ao ser mencionado que:
O successo da reforma depende principalmente da preparao

pedagogica dos novos mestres; e outro no foi o pensamento do
governo expedindo os decretos n. 214 de 26 de Janeiro e n. 233 de 29
de Setembro do corrente anno: aquelle, distribuindo em quatro annos
o ensino normal; este providenciando sobre as provas de capacidade
dos professorandos. A primeira turma de normalistas que, em numero
de vinte nove terminou hontem o curso theorico e pratico, aguarda a
rigorosa verificao de suas aptides para a investidura solemne do
magistrio. (RIO GRANDE DO NORTE, 1910, p. 6).
Percebemos que a reforma do ensino mudou a estrutura do curso normal.

Diferentemente do curso profissional de 1896 que formou apenas trs professores, no

ano de 2010 o curso normal formou vinte e nove. Com a formao destes professores a
inteno do diretor da instruo pblica era prover effectivamente com professores
diplomados, varias das escholas que hoje so regidas por mestres provisrios (RIO
GRANDE DO NORTE, 1910, p. 6). Em relao ao ensino primrio, no mesmo relatrio
h informao de melhoria de instalaes e ampliao da educao infantil.
Na estrutura curricular e a organizao do ensino primrio e do secundrio do
Estado do RN previa o acompanhamento do governo, conforme observamos no Decreto
n 214 de 26 de janeiro de 1910, que Providencia sobre a systhematizao do ensino
publico. Dispe a Artigo 4, esto dispostos que o ensino da Escola Normal acontece
em 4 anos e que sero ofertadas 9 cadeiras,
1 - Portuguz e noes de Latim comparado. 2 - Francez pratico e

theorico. 3 - Inglez pratico e theorico. 4 - Arithmetica, Algebra e
Geometria concreta. 5 - Geographia, Historia do Brazil e da
civilizao. 6 - Noes de physica, Chimica, Historia Natural e
Hygiene. 7 - Pedagogia, Instruo Moral e Civica, Economia
Domestica e Legislao Escholar. 8 - Desenho natural, Calligraphia,
Trabalhos manuaes e Exercicios Physicos. 9 - Musica. (GOVERNO
DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010)
As cadeiras eram distribudas em quatro anos letivos, nos quais apareciam no 1

ano Arithmetica, Algebra e Desenho, no 2 ano Algebra e Desenho, no 3 ano
Geometria Concreta e no 4 ano no eram oferecidas as cadeiras da rea da matemtica.
No relatrio de 1911 o diretor da instruo pblica considera que houve um
melhoramento no ensino, aps o decreto 178 de 1908, [...]do velho systema escholar,
desmantelado havia muito pelos golpes da critica aucotizada, assentou de vez em bases
firmes a instruco popular em nossa terra (RIO GRANDE DO NORTE, 1911, p. 1).
Neste ano j haviam 16 grupos escolares em diversos municpios do estado
atendendo a mais de duas mil crianas. E, a Escola Normal funcionava regularmente e
recebe instruo especial, com a prtica complementar no grupo Escolar Modelo
Augusto Severo, 50 candidatos ao magistrio primrio. (RIO GRANDE DO NORTE,
1911, p. 8). No ano de 1912, o estado j contava com 23 grupos escolares.
Na Escola Normal, no ano de 1912 foram matriculados 87 alunos ao preparo de
professores primrios cuja falta bastante sensvel, atuando no ensino primrio
mestres provisrios e mesmo no diplomados alguns destes docentes so zelosos e
hbeis que fazem milagre de dedicao. (RIO GRANDE DO NORTE, 1912, p. 7).

Merece destaque no relatrio de 1913, a importncia dada ao conhecimento de outros

sistemas de ensino por parte dos dirigentes, para aplicabilidade no estado com o intuito
de melhorar o ensino pblico: Commissionei o director da Escola Normal, dr. Nestor
dos Santos Lima, para observar os melhoramentos introduzidos na technica do ensino
primario e normal do Rio de Janeiro e So Paulo, afim de applical-os nos
estabelecimentos afficiaes do estado (RIO GRANDE DO NORTE, 1913, p. 14).
A primeira grande reforma no ensino se deu em 1916 e aps esta apenas em
1938. A reforma de 1916, diz respeito a lei estadual 405 de 29/11/1916, publicada na
parte oficial do jornal A Repblica em 29/12/1916, o ensino passa a ser organizado em
trs nveis infantil e primrio, secundrio e profissional. Sendo o ensino primrio da
responsabilidade dos grupos escolares e das escolas isoladas, o ensino secundrio da
responsabilidade do Atheneu Norte-riograndense, com regulamento que se equipara ao
Colgio Pedro II e o ensino profissional da responsabilidade da Escola Normal. A
reforma de ensino de 1916 caracterizou-se no s por reorganizar o sistema de ensino
norte-rio-grandense, mas por imprimir uma articulao entre o ensino primrio e o
normal, nos seus diversos aspectos, ou seja, na organizao dos programas, no currculo
e, principalmente, na metodologia de ensino (AQUINO, 2002, p. 46).
O estudo de Pedagogia, que buscava a compreenso do comportamento infantil,
foi introduzido na Escola Normal de Natal por iniciativa do professor Nestor dos Santos
Lima na cadeira de Pedagogia, Ele tomou essa deciso partir de suas observaes na
Escola Normal secundria de Campinas em 1913 (AQUINO, 2002, p. 71). Sendo esta
disciplina introduzida no currculo do ensino normal atravs do regulamento de 1922.
Com este regulamento outras matrias sofreram alteraes tanto na nomenclatura como
nos contedos e objetivos. matria de Aritmtica foram acrescidos os estudos de
noes de lgebra, e de Msica, os princpios de solfejo. (AQUINO, 2002, p. 73).
Sobre a organizao das disciplinas na Escola Normal, o documento datado de
1916, expe a distribuio das disciplinas em trs anos de ensino. Acreditamos que a
estrutura curricular presente neste documento j se impe como reflexo da lei estadual
405. Percebemos essa distribuio de disciplinas em documento (horrio de aulas)
registrado em livro de relatrios da Escola Normal, datado de 1916, p. 21. que a
Aritmtica no 1 ano detinha uma carga horria maior que outras disciplinas, ou seja, de
3 horas semanais, em seguida portugus, francs e geografia com 2 horas, cada uma e

lgebra, desenho e trabalhos manuais com 1 hora cada uma. No segundo ano, a
prioridade se d na disciplina de pedagogia com 3 aulas semanais, em seguida tinha
portugus e francs com 2 aulas semanais cada uma. Depois ingls, geografia, fsica,
qumica, lgebra e desenho com apenas uma aula semanal cada uma. A Aritmtica no
era trabalhada no 2 ano e as disciplinas da rea de matemtica j no eram trabalhadas
no 3 ano, prevalecendo a disciplina pedagogia com 3 aulas semanais.
J em 1917 os contedos destinados a Aritmtica so distribudos no 1 e no 2
ano do curso, como se refere o relatrio do diretor da Instruo pblica Manoel Dantas
datado de 1917 descreve os seguintes:
ANO DE
CONTEDOS E MTODOS
ENSINO
1 ANO Duas lies por semana, empreendendo os princpios fundamentais
sobre inteiros e sobre decimais, a divisibilidade, mximo divisor
comum, e mnimo mltiplo comum, os nmeros primos, as fraes
ordinrias: variao, comparao, reduo ao mesmo denominador,
simplificao e quatro operaes; converso de frao ordinria em
decimal, finita ou infinita; dzimas peridicas, quadrados e raiz
quadrada; sistema mtrico decimal. Resoluo de problemas
adequados que se refiram o mais possvel a assunto da vida comum.
2 ANO Uma lio por semana, sobre razes e propores, gradezas direta e
inversamente proporcionais, regra de trs, regra de companhia; noes
de cmbio e das principais moedas nacionais e extrangeiras com as
respectivas converses. Metodologia da aritmtica na aula primria
com o seu carter educativo ou geral e carter instrutivo ou particular.
Problemas prticos que despertem interesse na utilidade imediata e
exercitem os alunos atendidos.
Fonte: Quadro elaborado com dados obtidos no livro de atas encontrado no
Arquivo Pblico do Estado do RN, de 1917.
Percebemos que os contedos de Aritmtica propostos para o Ensino Normal

tm uma relao direta com os propostos para o Ensino Primrio, visto que estes se
aplicam aos anos iniciais e finais do curso primrio. A reforma do ensino de 1916
procurou dar nfase ao ensino na Escola Normal de modo a articular este ensino com o
ensino primrio e pelo que observamos neste quadro, no s os contedos esto
articulados, mas algumas orientaes aos mtodos propostos no 1 ano Resoluo de
problemas adequados que se refiram o mais possvel a assunto da vida comum e no 2

ano Problemas prticos que despertem interesse na utilidade imediata e exercitem os

alunos atendidos.
Em outra poca, o ato no 51 do Diretor Geral do Departamento de Educao do
estado do Rio Grande Norte, de 1925, publicado no jornal A Repblica, resolve expedir
e mandar observar o regimento interno, programas e horrios dos grupos escolares. No
referido ato de no 51 acompanhava informaes segundo as quais os cursos de primeira
classe a Aritmtica deveriam ter como programa:
Noes concretas de unidades e quantidades. Contar de 1 a 10 e a 100.

Escrita e leitura simultnea de algarismos arbicos. Pequenos
rudimentos do clculo por meio de trnos, cubos, palito ou do
contador mecnico. Uso formao e leitura de nmeros por meio de
trnos ou palitos, ou riscos no quadro negro; idem, idem, dos signos
de somar, diminuir, multiplicar, dividir e igualdade, praticamente.
Leitura dos mapas de Parker105. Cpia e resoluo oral e escrita dos
clculos dos mapas de Parker. Problemas de operaes fundamentais.
(RIO GRANDE NORTE, 1925)
Percebemos que esse programa da primeira classe tem algumas semelhanas

com programas da mesma poca de outros estados do pas, como o caso do Paran, no
ano, citado por Oliveira (2011), em que as quatro operaes de 1 a 10, o estudo prtico
das quatro operaes feito por meio de objetos, correspondendo a problemas dados pelo
professor, leitura do mapa de Parker, dentre outros. A autora menciona que o programa
era baseado no programa adotado pelo estado de So Paulo, o que talvez justifique a
semelhana com o programa seguido pelo ensino primrio do Rio Grande do Norte.
Concluimos que, no Rio Grande do Norte e mais especificamente em Natal, as
informaes histricas presentes em documentos, e mesmo na memria social, tm nos
possibilitado apontar alguns aspectos acerca das trajetrias desses saberes matemticos
no processo de formao de professores do ensino primrio na Escola Normal de Natal
no incio do sculo XX. E nossa reflexo acerca da importncia de se investigar e
escrever essa parte da Histria pode contribuir para que melhor se compreenda o
105
As Cartas de Parker constituem um conjunto de gravuras cujo fim o de auxiliar o professor a
conduzir metodologicamente o ensino, sobretudo, das quatro operaes fundamentais. Junto de cada
gravura h uma orientao ao professor de como deveria dirigir-se classe de modo a fazer uso de cada
uma delas e avanar no ensino da aritmtica. As Cartas de Parker so divulgadas inicialmente atravs da
Revista de Ensino, no ano de 1902. A partir das Cartas publicadas em diferentes nmeros da Revista de
Ensino, surgiram os Mapas, como material didtico-pedaggico para serem utilizados nas salas de aula
em So Paulo (Cf. VALENTE, 2010).

desenvolvimento da cultura matemtica no Rio Grande do Norte e da formao

matemtica das educadoras naquele perodo.
AQUINO, Luciene Chaves de. A Escola Normal de Natal (1908 1938) Defesa
25/02/2002 (Dissertao). Natal, UFRN, 2002.
BURKE, Peter, 1937. O que histria cultural? Traduo: Srgio Goes de Paula. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

pesquisa. In: Teoria e Educao. Porto Alegre, n 2, p. 177-229, 1990.
Decreto n 178 de 29 de Abril de 1908, do governador Alberto Maranho publicado na

parte oficial do dirio A Repblica em 02 de maio de 1908.
Decreto n 214 de 26 de janeiro de 1910, publicado no jornal A Repblica em 1910.
DIAS, Eliane Moreira. A educao feminina no estado do RN na dcada de 1920.

Dissertao. Programa de Ps-graduao em Educao. Natal: Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, 2003. Defesa 20/02/2003.
JULIA, Dominique. A Cultura Escolar como Objeto Histrico. In: Revista Brasileira de
Histria da Educao. n 1, jan/jun 2001.
RIO GRANDE DO NORTE. Escola Normal de Natal. Livro de Relatrios da Escola

Normal de Natal, 1916, p. 21
RIO GRANDE DO NORTE. Escola Normal de Natal. Livro de Relatrios da Escola

Normal de Natal, 1911, p. 21. (manuscrito).
RIO GRANDE DO NORTE. Relatrio do Presidente Joaquim Ferreira Chaves Filho.

Mensagem ... 15 de Julho de 1896.


RIO GRANDE DO NORTE. Relatrio do Presidente Alberto Maranho. Mensagem .01

de novembro de 1909.
RIO GRANDE DO NORTE. Relatrio do Presidente Alberto Maranho. Mensagem ...

01 de novembro de 1910.




RIO GRANDE DO NORTE. Lei 405 estadual de 29/11/1916, publicada na parte oficial
do jornal A Repblica em 29/12/1916
VALENTE, Wagner Rodrigues. Loureno Filho, As Cartas de Parker e as

Transformaes da Aritmtica Escolar. UNIFESP, 2010.
OLIVEIRA, Maria Ceclia Marins de. O ensino da aritmtica nas escolas do Paran na
primeira repblica. In: Zetetik FE/Unicamp v. 19, n. 36 jul/dez 2011.

Orientaes Pedaggicas na Formao de Professores das Escolas Normais de

Campo Grande-MS: um olhar sobre o manual Metodologia do Ensino Primrio106
Carlos Souza Pardim107

RESUMO
A inteno deste artigo apresentar pesquisa concluda que teve como objetivo compreender,
sob o filtro dos manuais pedaggicos, as orientaes pedaggicas que fizeram parte da formao
de professores nas Escolas Normais de Campo Grande MS. Para tanto, esta pesquisa apoiou-
se na metodologia da Hermenutica de Profundidade, proposta por John B. Thompson, e no
conceito de Paratextos Editoriais, de Genette, para a anlise do manual Metodologia do Ensino
Primrio, usado nas Escolas Normais deste muncipio, na dcada de 1950. Como apontamentos
de anlise, foi identificado que este manual serviu como instrumento de divulgao do
pensamento catlico que tomou uma postura de depurao acerca das novas ideias educacionais
propagadas pelo movimento da Escola Nova no Brasil. Alm disso, percebeu-se que este
manual assume uma postura prescritiva, buscando apontar as melhores maneiras e formas de se
ensinar as disciplinas direcionadas ao ensino primrio. Viu-se, tambm, que apesar deste autor
defender o ensino de aritmtica e geometria a partir da vivncia dos alunos, ele no apresenta tal
postura em sua cartilha Vamos Estudar destinada aos alunos do ensino primrio e que foi
utilizada nas aulas de metodologia dos futuros professores.
Palavras-Chave: Theobaldo Miranda Santos. Manuais Pedaggicos. Hermenutica de

Profundidade.
Introduo
O presente artigo tem a inteno de apresentar pesquisa encerrada, em nvel de

mestrado, do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Fundao
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Esta pesquisa partiu dos estudos de Reis
(2011) que identificou alguns documentos na Escola Estadual Joaquim Murtinho sobre
106
Esta pesquisa est vinculada ao grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa, coordenado pela
professora Luzia Aparecida de Souza da Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
107
Mestre em Educao Matemtica pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - FUFMS, Campus Campo Grande.
carsopardim@gmail.com
108
Professora do Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas e do Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica da Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - FUFMS, Campus
Campo Grande. luzia.souza@ufms.br

a Escola Normal Joaquim Murtinho, antiga instituio estadual que habilitou vrios
professores para o ensino primrio de Campo Grande e regio. Entre estes documentos,
foi encontrada uma ata em que continha duas portarias que apresentavam os manuais
que seriam utilizados nos anos de 1953 e 1955. Partindo destas informaes, foi
escolhido o manual Metodologia do Ensino Primrio, de Theobaldo Miranda Santos,
como objeto de anlise nesta pesquisa.
Os manuais pedaggicos foram um importante instrumento de divulgao das
principais ideias pedaggicas, didticas e metodolgicas, bem como das orientaes
curriculares governamentais que circulavam no mbito da educao de determinado
perodo. Por esse motivo, esta forma simblica109 (os manuais pedaggicos) tem sido
alvo de vrias pesquisas110.
Conhecendo a importncia e a influncia que os manuais exerceram na formao
dos futuros professores, procurou-se, nesta pesquisa, compreender quais foram as
orientaes, presentes no manual aqui analisado, que fizeram parte da formao dos
futuros professores do ensino primrio de Campo Grande, que na poca fazia parte do
estado de Mato Grosso111.
Cabe aqui ressaltar que a escolha do manual Metodologia do Ensino Primrio teve
como motivaes o fato de trazer orientaes acerca dos mtodos de ensino das
disciplinas do ensino primrio e, tambm, o fato de terem sido encontrados indcios de
seu uso nas duas Escolas Normais da cidade de Campo Grande nesta poca112. Na
dcada de 1950, Campo Grande contava com duas instituies que formavam
professores para o ensino primrio: a Escola Normal Joaquim Murtinho, sob a
responsabilidade do governo do Estado; e a Escola Normal Nossa Senhora Auxiliadora,
sob a responsabilidade de uma congregao de freiras catlicas.
Para a anlise deste manual escolheu-se a Hermenutica de Profundidade,
desenvolvida por John B. Thompson, pelo fato desta proposta de anlise proporcionar a
109
Este conceito ser discutido posteriormente.
110
Como, por exemplo, Silva (2002; 2007) e Valdemarin e Campos (2007)
111
Campo Grande atualmente capital do Mato Grosso do Sul, estado criado aps o desmembramento do
estado de Mato Grosso no ano de 1977, sendo esta diviso efetivada no ano de 1979. At ento, a regio
do atual estado do Mato Grosso do Sul fazia parte do sul de Mato Grosso que tinha como capital a cidade
de Cuiab.
112
Alm das atas que apontam o uso do manual Metodologia do Ensino Primrio, foi encontrado um
caderno de uma ex-aluna da Escola Normal Nossa Senhora Auxiliadora, em que se encontra um contedo
bem prximo daquele encontrado no manual de Santos. Por esse motivo, acredita-se na possibilidade
deste manual ter sido tambm utilizado nesta escola normal.

esta pesquisa uma articulao entre a anlise interna do contedo presente no manual e
seu contexto de produo, conforme ser apresentado a seguir.
Apresentando a Hermenutica de Profundidade
A hermenutica de profundidade uma proposta metodolgica desenvolvida por

John B. Thompson, para a anlise de formas simblicas. Esta metodologia foi proposta
para a anlise de livros didticos de matemtica por Oliveira (2008). Porm, esta
metodologia j havia sido mobilizada por Cardoso (2009) metodologia para analisar as
tendncias que permeiam os discursos governamentais (PCNEM/99, PCNEM+/02 e
Orientaes curriculares/06) voltadas para a orientao dos professores de matemtica
do Ensino Mdio.
Formas simblicas, segundo Thompson, so as aes e falas, imagens e textos,
que so produzidos por sujeitos e reconhecidos por eles e outros como construtos
significativos (1995, p. 79). Conforme este autor aponta, estas so caracterizadas por
cinco aspectos, a saber: convencional, intencional, referencial, estrutural e contextual. O
aspecto convencional se refere ao fato de que toda forma simblica esta sujeita s regras
e convenes (pr) estabelecidas no decorrer de sua produo. O intencional aponta
para o fato de que toda forma simblica possui um interesse, uma inteno em sua
produo. O aspecto referencial indica que as formas simblicas sempre se referem,
representam e dizem algo sobre determinada coisa, como exemplo pode-se considerar o
livro didtico de matemtica que, segundo Oliveira (2008), tem como objeto referencial
a educao matemtica. O aspecto estrutural aponta a forma simblica como uma
construo que apresenta elementos internos bem articulados entre si com o objetivo de
dar algum significado ao que se quer transmitir. esse aspecto que d condies de
analisar internamente uma forma simblica. Por fim, o aspecto contextual indica que a
forma simblica sempre construda em contextos sociais historicamente estabelecidos
e leva em si as marcas das relaes sociais existentes neste ambiente.
Partindo destes aspectos caracterizadores, constituram-se os manuais
pedaggicos e, mais especificamente, o manual Metodologia do Ensino Primrio como
uma forma simblica e, portanto, passvel de uma anlise sob a perspectiva da
Hermenutica de Profundidade.

Para analisar as formas simblicas Thompson prope trs exerccios em

articulao: a anlise scio-histrica, anlise formal ou discursiva e a interpretao/ (re)
interpretao. Apesar desta distino, estes trs momentos de anlise acontecem, por
vezes, concomitantemente.
Segundo Thompson, a anlise scio-histrica consiste em reconstruir as
condies sociais e histricas de produo, circulao e recepo das formas
simblicas (THOMPSON, 1995, 366). Neste momento, busca-se compreender as
condies nas quais a forma simblica foi produzida, quais as intenes por trs de sua
construo, que instituies esto interessadas na sua produo, quais foram as
condies de recepo da forma simblica. Para esta dimenso, Thompson levanta
alguns aspectos que devem ser considerados, a saber: as situaes espao-temporais, os
campos de interao, as instituies sociais, as estruturas sociais e os meios tcnicos de
construo e transmisso da forma simblica.
Ao analisar o contexto scio-histrico do manual de Theobaldo Miranda Santos,
foram desenvolvidos estudos acerca dos acontecimentos polticos e sociais pertencentes
ao perodo de produo da obra e das instituies envolvidas no processo de produo
da obra (Editora, Governo, entre outros). Foram, tambm, levantadas as orientaes que
direcionaram a formao de professores no pas e no estado de Mato Grosso.
A anlise formal ou discursiva consiste em analisar as caractersticas estruturais
internas, seus elementos constitutivos e inter-relaes, interligando-os aos sistemas e
cdigos dos quais eles fazem parte (THOMPSON, 1995, p. 370). o momento em que
o pesquisador analisa a forma simblica internamente estabelecendo suas
compreenses.
Nesta pesquisa, foi realizada uma anlise descritiva do manual Metodologia do
Ensino Primrio, de Theobaldo Miranda Santos em articulao com o conceito de
Paratextos Editoriais, desenvolvido por Gerard Genette (2009), como forma de
complementar/ apoiar a compreenso acerca da estruturao interna deste manual.
Segundo Genette, Paratextos Editoriais so todas as produes (um nome de
autor, um ttulo, um prefcio, ilustraes, entrevistas antes e aps a publicao de um
livro, etc.) que, de uma forma ou de outra, reforam e acompanham um texto para
torn-lo presente, para garantir sua presena no mundo, na recepo e seu consumo,
sob a forma, pelo menos hoje, de um livro [...] aquilo por meio de que um texto se

torna livro e se prope como tal a seus leitores, e de maneira mais geral ao pblico
(GENETTE, 2009, p. 9).
Por fim, o terceiro movimento da Hermenutica de Profundidade, denominado
como Interpretao/ (Re) interpretao, consiste numa construo criativa de possveis
significados sobre a forma simblica levantados na anlise formal e scio-histrica.
Segundo Oliveira (2008):
nesse momento que as relaes entre a produo e as formas de

produo, as influncias do contexto scio-poltico que interferiram
no produto final [...] devem ser construdas. No apenas nessa fase,
mas muito fortemente nela, as relaes ideolgicas, as formas como o
sentido empregado para estabelecer e sustentar relaes de poder,
podem ser identificadas. (OLIVEIRA, 2008, p. 43)
A seguir, ser apresentada uma breve discusso acerca da vida e obra de

Theobaldo Miranda Santos.
Theobaldo Miranda Santos
Theobaldo Miranda Santos nasceu em 1904, na cidade de Campos, estado do Rio

de Janeiro. Seus primeiros estudos se realizaram no Liceu de Humanidades e na Escola
Normal Oficial. Logo aps, foi para o Colgio Metodista Grambery, na cidade de Juiz
de Fora, Minas Gerais, no qual fez o curso de Odontologia e Farmcia. Ainda, em
Minas Gerais, foi professor na Escola Normal de Manhuau. Ao retornar para Campos,
deu aulas de Fsica, Qumica e Histria Natural no Liceu de Humanidades, e Histria da
Civilizao no Colgio Nossa Senhora Auxiliadora, foi catedrtico de Histria Natural
na Escola Superior de Agricultura e Veterinria e professor de Ortodontia e
Odontopediatria na Faculdade de Farmcia e Odontologia. Ao se mudar para Niteri, no
ano de 1938, foi professor de Histria Natural no Instituto de Educao, e de Prtica de
Ensino, na Universidade do Distrito Federal (Rio de Janeiro). Alm disso, foi professor
na Escola do Servio Social, e no Colgio Sion do Rio de Janeiro (ALMEIDA FILHO,
2008; MORAIS, 2004).
A partir da dcada de 1940, Santos, alm de continuar exercendo a funo de
professor, assumiu alguns cargos administrativos. Foi Diretor de Departamento de
Educao Tcnico Profissional e Diretor Geral do Departamento de Educao Primria

da prefeitura do Rio de Janeiro. Neste momento, tambm lecionava na Universidade

Catlica do Rio de Janeiro. Foi professor catedrtico do Instituto de Educao da
Faculdade de Filosofia de Santa rsula (RJ), por fim, assumiu, interinamente, por duas
vezes, o cargo de Secretrio Geral da Educao e Cultura da prefeitura do Distrito
Federal (Rio de Janeiro) e, tambm, a direo do Departamento de Difuso Cultural
(ALMEIDA FILHO, 2008; MORTATI et al., 2009).
H informaes de que Santos, ao longo de sua carreira, produziu cerca de 150113
ttulos voltados para o ensino primrio, secundrio, normal e superior. Os primeiros
ttulos voltados para a formao de professores foram publicados na editora S.E.
Panorama Ltda. no ano de 1941, e na Editora Boffoni no ano de 1942, com os
respectivos ttulos: A Criana, o Sonho e os Contos de Fadas; e Filosofia da Educao.
Este ltimo foi reeditado nas colees Atualidades Pedaggicas e Iniciao Cientfica,
da Companhia Editora Nacional pouco tempo depois. Apesar de suas primeiras
produes voltadas formao de professores pertencerem dcada de 1940, Santos, j
na dcada de 1930, havia produzido artigos referentes educao114 (ALMEIDA
FILHO, 2008).
Conforme aponta Paschoal Lemme (2004), Santos se converteu ao catolicismo
durante a visita de Alceu Amoroso de Lima na Cidade de Campos no ano de 1934.
Desde ento Santos se tornou um dos principais militantes defensores do pensamento
cristo catlico contra as propostas dos renovadores da Escola Nova que tinha como
representantes no Brasil, Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Afrnio Peixoto,
Loureno Filho, entre outros.
Conforme aponta Almeida Filho (2008), as disputas entre catlicos e renovadores
da Escola Nova que, principalmente na dcada de trinta, centraram na insero ou no
do ensino religioso no currculo da escola, se direcionaram para a conformao do
campo educacional por meio da produo editorial voltada para a formao de
professores. De um lado os liberais convictos da necessidade de difuso das novas
113
A este respeito, Mortati et al. (2009, p. 4) afirma que apesar de conter a informao na Nova
enciclopdia Barsa (1998, p. 363) de que Theobaldo Miranda Santos foi autor de mais de 150 livros
didticos, foi possvel localizar apenas referncias de 26 ttulos.
114
Entre os temas discutidos por Santos em seus artigos destacam-se: a educao e suas inter-relaes
(metafsica, aprendizagem, tradio, tcnica, jesutas, trabalho, personalidade, religio, filosofia, mtodo,
cincia, nacionalismo, comunismo), o ensino industrial, o ensino de adultos, pedagogia crist, problemas
educacionais, filosofias pedaggicas e a funo da escola. Para mais informaes, a este respeito, ver
Almeida Filho (2008).

concepes educacionais e de outro, os catlicos defensores de uma depurao dos

princpios que no correspondiam aos seus interesses (ALMEIDA FILHO, 2008, p.6).
neste contexto que Santos se insere como autor de cartilhas e manuais pedaggicos.
Manual Metodologia do Ensino Primrio
O manual Metodologia do Ensino Primrio teve sua primeira edio publicada no

final da dcada de 1940, possivelmente em 1948, e sua dcima primeira, e ltima
edio, no ano de 1967. Esta obra o dcimo primeiro volume da coleo Curso de
Psicologia e Pedagogia, organizada, conforme Almeida Filho (2008), pelo prprio
Theobaldo Miranda Santos. Esta coleo, segundo este mesmo autor, composta por
vinte e dois manuais. Apesar de esta coleo conter todos estes manuais, nem todos
chegaram a ser publicados, alm disso, a ordem das publicaes no seguia a
numerao do volume. Para exemplificar esta ultima afirmao pode-se citar as
informaes presentes na orelha da terceira edio que aponta que os volumes de
nmero 1, 2, 3, 4, 10, 11, 13, 14, 15 eram os nicos que haviam sido publicados.
Santos divide seu manual em duas partes: metodologia geral e metodologia
especial. A metodologia geral dividida em dez temas sendo discutidos num total de
aproximadamente cento e vinte pginas. Estes temas recebem as seguintes nomeaes:
Mtodo, Mtodos pedaggicos, Evoluo dos mtodos pedaggicos, Classificao dos
mtodos pedaggicos, Processos didticos, Formas didticas, Modos didticos,
Material didtico, A lio, Mtodos ativos e Escolas novas. Cada tema composto de
dois a trs tpicos, sendo cada um destes tpicos formado por subtpicos. Aps a
discusso de cada tema apresentada uma lista de exerccios referentes ao texto
trabalhado, notas e bibliografia.
A metodologia especial , tambm, dividida em dez temas sendo discutidos
aproximadamente num total de cento e vinte pginas. O que o autor chama de
metodologia especial se apresenta, no desenrolar dos temas, como uma aplicao
especfica do mtodo no ensino do contedo primrio. Os temas desta parte recebem as
seguintes nomeaes: Metodologia da leitura, Metodologia da escrita, Metodologia da
linguagem oral, Metodologia da aritmtica, Metodologia da geometria, Metodologia da
geografia, Metodologia da histria, Metodologia das Cincias naturais, Metodologia
dos trabalhos manuais, Metodologia do desenho. Estes temas so desenvolvidos em

dois tpicos denominados caracteres gerais e tcnicas de ensino, seguidos de

exerccios, notas e bibliografia conforme a primeira parte.
A partir das anlises em torno do manual foi possvel pontuar alguns possveis
direcionamentos acerca das orientaes presentes no manual. Dentre os quais podem ser
apontados a argumentao do autor ao defender que ensinar levar o aluno a investigar
por si mesmo; o necessrio respeito s etapas de aprendizagem do aluno; a possibilidade
do professor adotar mtodos sem a necessidade de vincular-se aos princpios filosficos
que os fundamenta; a adeso a um mtodo deve ser balizada pela personalidade do
professor correndo o risco de tal mtodo no atingir seu objetivo que no caso a
aprendizagem; a preocupao do autor em informar para o futuro professor quais os
objetivos, os valores e as tcnicas de ensinar as disciplinas voltadas para o ensino
primrio; o carter prescritivo do manual.
A respeito do carter prescritivo do manual, foi percebido que tal fato,
possivelmente, pode ser justificado pelo momento de produo deste tipo de material
caracterizado por Silva (2007) como de tecnizao do ensino, no qual houve uma
tendncia crescente (at pelo menos os anos de 1970) caracterizada por uma espcie de
receiturio de ensino, acompanhada de uma especializao cada vez maior da didtica
(p. 274, grifo da autora).
Sabendo da ligao de Santos com a pedagogia crist foi percebido em seu
manual alguns indcios que possibilitaram a inferncia de sua postura ideolgica. Um
destes indcios pode ser apontado nas falas do autor a respeito da significao das
escolas novas. Ao se referir a este movimento, o autor aponta que inicialmente foi
tomado de radicalismo, exaltao e de irracionalidade. Essa afirmao foi interpretada
como uma crtica s propostas de laicidade do ensino, de controle do Estado do ensino,
entre outras que fizeram parte deste movimento e se contrapunham ao pensamento
catlico e, como j se sabe, este autor estava vinculado a este pensamento (ALMEIDA,
2008). Ainda observando as falas do autor, percebeu-se um movimento de depurao
por parte deste ao propor uma crtica realista e construtiva do movimento de renovao
educacional apontando os pontos de exagero, afetividade e romantismo.
Nesta pesquisa, foi identificado, tambm, o uso da cartilha Vamos estudar, de
autoria do prprio Theobaldo Miranda Santos, nas aulas de metodologia dos futuros
professores do ensino primrio. Por esse motivo, foi realizada uma anlise buscando

identificar como o autor sistematizou a sua proposta metodolgica para o ensino de

aritmtica e geometria, presentes no manual, na sua cartilha para o ensino primrio.
Santos, ao discutir o ensino da aritmtica em seu manual Metodologia do Ensino
Primrio, aponta, utilizando-se de citaes de outros autores (Adolfo Rude, Carmen
Gill, Everardo Backheuser e os programas do Distrito Federal), que o ensino da
aritmtica deve permear o clculo em todas as situaes vivenciadas pelo aluno. Santos,
por meio de Adolfo Rude, aponta que o ensino da aritmtica deve permear todas as
situaes reais da vida, ensinando o conhecimento quantitativo daquilo que rodeia a
criana.
Sobre o ensino da geometria, Santos aponta, em seu manual pedaggico, que este
pode ser trabalhado utilizando o mtodo analtico ou o sinttico. Segundo ele, o
primeiro, parte dos corpos para as linhas e o segundo, das linhas para os corpos. O
autor ressalta que, apesar de no ser o mtodo especfico para se estudar a geometria, o
processo analtico o nico que deve ser utilizado na escola elementar (1952, p.183).
Segundo o autor, tanto o estudo da geometria quanto o da aritmtica so interligados.
Santos, citando as falas de Floriano Rodrigues, assinala que ao ensinar as formas e
relaes geomtricas deve-se privilegiar a intuio e a descoberta. O primeiro de dentro
para fora e o segundo de fora para dentro. Somente se deve falar das formas geomtricas
ao apresent-las e as relaes ou princpios devem ser percebidos pela prpria criana.
Ao confrontar as propostas defendidas por Santos em seu manual, voltado para a
formao de professores primrios, e a forma de apresentao do ensino de matemtica
nesta cartilha, foi percebido que o autor no se utiliza de situaes vivenciadas pelas
crianas para se trabalhar os algoritmos das operaes. H, nesta cartilha, muito mais
um estabelecimento de definies e de nfase na memorizao de procedimentos e
regras. Alm disso, no ensino da matemtica, diferentemente do que se v na parte
denominada pelo autor de leitura, no h uma preocupao, por parte deste autor, em
apresentar problemas que pelo menos mencione os estados para os quais esta cartilha
fora desenvolvida.
O ensino da geometria, com exceo do conceito de ngulo, em que o autor
apresenta como sendo formado pela abertura das folhas de uma tesoura para
exemplific-lo, trabalhada, por ele, sem fazer correlao com a vivncia da criana,
principalmente, nos exerccios.

Consideraes Finais
Este estudo procurou contribuir para um projeto mais amplo, em que o grupo
Histria da Educao Matemtica em Pesquisa HEMEP est inserido, de mapeamento
da formao de professores que ensinam matemtica no pas dando indcios de suas
referncias sobre ensino, mtodo e papel do professor.
A Hermenutica de profundidade contribuiu para a compreenso da formao de
professores primrios nas escolas normais de Campo Grande, por proporcionar uma
articulao entre a anlise interna e o contexto de produo da forma simblica aqui
analisada.
Esta metodologia tem como diferencial o fato de proporcionar ao pesquisador
uma sistematizao para a anlise de manuais, livros didticos ou qualquer outra
produo humana, denominada por Thompson (1995) como forma simblica.
Como resultados de anlise, percebeu-se que Santos, ao produzir a forma
simblica aqui analisada, contribuiu para a difuso das influncias sofridas por ele em
sua trajetria de vida conformando e divulgando prticas que possibilitaram a reflexo
acerca de como trabalhar em sala de aula. Contudo, apesar da influncia deste autor,
importante relembrar que a ao do futuro professor no determinada por aquilo que
exposto no manual, principalmente pelo fato de que cada indivduo possui uma
trajetria de vida que, tambm, influencia na sua maneira de ler e entender o mundo.
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, Orlando Jos de. A estratgia da produo e circulao catlica

do projeto editorial das colees de Theobaldo Miranda Santos: (1945-1971). Tese
(Doutorado em Educao), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2008. 368 p.
GENETTE, Grard. Paratextos Editoriais. Cotia: Ateli Editorial, 2009. 372p.
OLIVEIRA, F. D. Anlise de textos didticos: trs estudos. Dissertao (Mestrado em

Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE). UNESP,
Rio Claro, 2008. 224 p.
REIS, Ana Carolina de Siqueira Ribas dos. A formao de professores na Escola

Normal Joaquim Murtinho. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Monografia. Centro de Cincias Exatas e Tecnologia, 2011.

SANTOS, Theobaldo Miranda. Metodologia do ensino primrio. So Paulo:

Companhia Editora Nacional, 1952. p. 256.
SANTOS, Theobaldo Miranda. Vamos Estudar?. 15 ed. Rio de Janeiro: Livraria Agir
Editora, 1965.

meios de comunicao de massa. Petrpolis: Vozes, 1995. 423 p.

Ensinar a Ensinar Aritmtica na Escola Renovada Mineira: inovao dentro da

tradio
Diogo Alves de Faria Reis115

RESUMO
Este trabalho parte de uma investigao sobre prticas educativas e propostas de formao de
professores para os anos iniciais da educao escolar no que se refere Matemtica, em Belo
Horizonte, no perodo de 1927 a 1950, a partir do Arquivo Pessoal Alda Lodi (APAL).
Procuramos compreender as concepes de ensino e estratgias adotadas por Alda Lodi para
ministrar a disciplina Metodologia da Aritmtica na Escola de Aperfeioamento e no Curso de
Administrao Escolar para suas alunas-professoras. Buscamos entender, mediante a anlise de
documentos do APAL, a formao e a atuao da professora Alda Lodi na formao de
professoras para a escola primria mineira. Dois referenciais terico-metodolgicos nos
inspiraram: o Paradigma Indicirio, de Carlo Ginzburg, e a Hermenutica de Profundidade, de
John B. Thompson. Conclumos que prticas inovadoras e tradicionais se imbricaram no fazer
docente de Alda Lodi para a constituio de uma atuao singular, que incorporou propostas
escolanovistas aos conhecimentos e crenas da professora. Avaliamos que uma dimenso
fundamental dessa atuao reside no papel da Igreja Catlica em Minas Gerais. Em sntese,
Alda Lodi realizou apropriaes de novas ideias para ensinar as professoras primrias a ensinar
a aritmtica sem abrir mo de concepes mais antigas. Essa mescla produziu, segundo nossa
leitura, um discurso e uma atuao marcados pelo hibridismo.
Introduo
O presente trabalho tem como finalidade apresentar alguns resultados de nossa
tese de doutorado, que consiste em um conjunto de estudos sobre as prticas educativas
e propostas de formao de professores para os anos iniciais da educao escolar no que
se refere Matemtica, em Belo Horizonte, no perodo de 1927 a 1950, a partir do
Arquivo Pessoal Alda Lodi APAL117. Ao focalizar prticas educativas ao longo de
115
Docente da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG. diogofaria.ufmg@gmail.com
116
Docente da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG. mlauramgomes@gmail.com
117
O Arquivo Pessoal Alda Lodi (APAL) foi doado por sua famlia, em 2005, para o Museu da Escola. O
acervo da professora conta com mais de trs mil documentos, os quais esto disponveis, atualmente, na
Biblioteca Bartolomeu Campos Queirs, na Escola de Formao e Desenvolvimento Profissional de
Educadores, da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais (SEE-MG), em Belo Horizonte-MG.

nossa investigao, buscamos averiguar, nos documentos que selecionamos, produes

de sentido diferenciadas e mobilizadas pela professora Alda Lodi118 em meio profuso
das determinaes sociais que contriburam para o seu surgimento. Dessa maneira,
considerando as diversas influncias que atingiram a escola e a prpria vida da
professora, procuramos, nos documentos, indcios de mobilizaes cristalizadas nas
prticas educativas e, por conseguinte, materializadas no ambiente escolar, durante a
trajetria profissional de Alda Lodi.
Tendo seu foco em prticas de ensino de Matemtica propostas para os anos
iniciais da educao escolar no contexto das reformas educacionais realizadas em Minas
Gerais no perodo de 1927 a 1929, nosso trabalho centrou-se entre o final da dcada de
1920 e o trmino dos anos 1940, perodo em que Alda Lodi atuou como professora de
Metodologia da Aritmtica na Escola de Aperfeioamento119 e no Curso de
Administrao Escolar120, em Belo Horizonte.
O contexto scio-histrico da poca refletia os problemas enfrentados pela
educao em geral e reivindicava mudanas e transformaes mais substanciais que se
aproximavam dos princpios da Escola Nova. Nesse momento, o governo mineiro
projetou suas atenes para a reforma do Ensino Normal, visando torn-lo um curso
capaz de oferecer aos futuros professores os instrumentos necessrios e indispensveis
ao exerccio da profisso e, tambm, investiu no aperfeioamento da formao daqueles
professores que j estavam atuando. Assim, antes da implantao efetiva da Escola de
Aperfeioamento, instncia destinada a se responsabilizar por aprimorar a formao dos
docentes j atuantes, Francisco Campos, ento Secretrio dos Negcios do Interior de
118
Filha de imigrantes italianos, Alda Lodi nasceu em 17 de dezembro de 1898, em Belo Horizonte. Sua
vida profissional foi dedicada exclusivamente educao, ao longo de uma trajetria que se estendeu por
mais de 70 anos de efetivo exerccio na rea, em Minas Gerais. Ela foi professora da primeira classe mista
anexa Escola Normal Modelo; tambm foi uma das fundadoras da Escola de Aperfeioamento,
professora de Metodologia da Aritmtica nessa Instituio e diretora das Classes Anexas Escola de
Aperfeioamento. Foi, ainda, professora e diretora do Curso de Administrao Escolar, que substituiu a
Escola de Aperfeioamento, extinta em 1946. Mais tarde, se tornou diretora do Curso de Pedagogia, no
Instituto de Educao. Faleceu em 2002, aos 104 anos.
119
A Escola de Aperfeioamento foi criada em 1929, em Belo Horizonte, Minas Gerais, como parte das
reformas comandadas por Francisco Campos, com o propsito especfico de formar uma elite pedaggica
e cientificamente preparada para ocupar os postos-chave da estrutura do ensino primrio mineiro. No
entanto, por alteraes na legislao e na formao docente na conduo da educao no pas, a Escola de
Aperfeioamento foi extinta em 1946. Mais informaes podem ser encontradas em Prates (1989).
120
Surge a partir da promulgao da Lei Orgnica do Ensino Normal, em 1946. O Curso de
Administrao Escolar manteve as principais caractersticas da Escola de Aperfeioamento, em especial a
hegemonia das ideias defendidas pelo escolanovismo. Matos (2009) apresenta um estudo detalhado do
tema.

Minas Gerais, enviou um grupo de cinco professoras mineiras para o Instituto

Internacional do Teachers College, na Universidade de Colmbia, em Nova York, nos
Estados Unidos, em 1929, com o objetivo de se prepararem em relao aos mtodos
mais modernos de ensino na poca e tambm para terem a oportunidade de uma
formao terica e prtica.
Integraram esse grupo as professoras Alda Lodi, Incia Ferreira Guimares,
Amlia de Castro Monteiro, Benedita Valadares Ribeiro e Lcia Schmidt Monteiro de
Castro (SOUZA, 1984). Uma parte importante do corpo docente que constitua a Escola
de Aperfeioamento, em suas respectivas reas, teve acesso ao mais sofisticado e
avanado conhecimento cientfico disponvel. Assim, cada uma das professoras que
participaram dessa formao nos Estados Unidos ficou responsvel por se aprofundar
em uma rea especfica do conhecimento. A responsabilidade pela rea da matemtica
ficou a cargo da professora Alda Lodi.
Alda Lodi permaneceu na Escola de Aperfeioamento at sua extino, em
1946. Nesse perodo, e nos posteriores, diversos documentos foram conservados pela
professora, formando assim, seu arquivo pessoal. No ano de 2005, trs anos aps seu
falecimento, esse arquivo foi doado por sua famlia ao Museu da Escola, em Belo
Horizonte. Os documentos do Arquivo privado da professora Alda Lodi so as fontes
principais de nosso estudo.
O APAL (Arquivo Pessoal Alda Lodi) se mostrou como uma reserva
documental rica e complexa, e a prpria professora Alda Lodi se revelou como uma
representante emblemtica da Educao mineira da primeira metade do sculo XX.
Temos conscincia de que os documentos pertencentes ao APAL no representam a
Educao mineira da poca. Contudo, eles nos possibilitaram uma aproximao de
caractersticas que consideramos significativas para um esboo de como se deu o ensino
de Metodologia da Aritmtica naquele perodo. Acreditamos, assim, que o regime de
exceo em que se inserem Alda Lodi, seu arquivo pessoal e a formao que se props
para os professores em Minas Gerais na poca estudada no limita, inviabiliza ou
macula nosso trabalho, que evidenciou aspectos relacionados educao matemtica
escolar num momento especial da Educao de Minas Gerais e do Brasil.
Os materiais selecionados no APAL para nossa pesquisa foram: a agenda de
anotaes das aulas de Alda Lodi, no Teachers College; treze cadernos e cinco

trabalhos de ex-alunas da professora; dois textos datilografados por ela; os livros de

Matemtica. Alm desses materiais, utilizamos documentao externa ao Arquivo,
constituda por legislaes vigentes, revistas e outros impressos da poca.
Como desdobramento de nosso objetivo geral e a partir de nossa investigao e
do contato com o APAL, procuramos compreender como se deu a formao de Alda
Lodi no perodo em que esteve no Teachers College; quais concepes de ensino foram
adotadas por ela; e que estratgias a professora utilizou para ministrar a disciplina de
Metodologia da Aritmtica na Escola de Aperfeioamento e no Curso de Administrao
Escolar para suas alunas-professoras. Como suporte metodolgico, inspiramo-nos no
mtodo clnico ou indicirio, apresentado por Carlo Ginzburg, na obra Mitos, Emblemas
e Sinais (2012), e na Hermenutica de Profundidade (HP), de John B. Thompson,
discutida em seu livro Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos
meios de comunicao de massa (THOMPSON, 2011). O paradigma indicirio de
Ginzburg (2012) contribuiu para fortalecer nosso olhar sobre pequenos detalhes e
frestas que pudessem estar esquecidos ou escondidos nos documentos por ns
pesquisados e, assim, contribuiu para uma compreenso dos modos como o ensino de
Aritmtica era mobilizado por Alda Lodi, no perodo em exame. Por outro lado, a HP
nos auxiliou a entender esses documentos como formas simblicas, uma vez que eles
foram produzidos e reconhecidos pelos sujeitos participantes dentro de um contexto
scio-histrico. As formas de investigao da HP constituem-se de trs fases ou
movimentos analticos (conforme Otero-Garcia e Silva, 2013), que no ocorrem,
necessariamente, de modo sequencial, realizando-se de maneira interligada e
concomitante: Anlise Scio-Histrica, Anlise Formal ou Discursiva e
Interpretao/Re-Interpretao.
Aps a identificao dos documentos relevantes do APAL para nossa
investigao, o trabalho com essas fontes foi, tambm, organizado por etapas: 1. coleta,
2. seleo, 3. digitalizao, 4. catalogao e 5. anlise. Em seguida, os materiais
selecionados, listados anteriormente, foram transcritos para o editor de texto Word e
categorizados de acordo com seus contedos.

Fragmentos de um caderno
Entre os vrios documentos pesquisados, um nos possibilitou percebermos, com

mais detalhes, como algumas influncias do contexto social eram fortes no trabalho de
Alda Lodi como professora, em especial a da igreja catlica. Esse documento o
caderno da disciplina de Metodologia da Aritmtica que pertenceu aluna Hilda
Gomes. O caderno no apresenta data, mas o registro C. de Administrao possibilitou
identific-lo como um material utilizado no curso de Administrao Escolar, que foi
estabelecido a partir do ano de 1946. Alda Lodi foi professora de Metodologia da
Aritmtica, no Curso de Administrao Escolar, entre os anos de 1946 e 1950. A partir
do ano de 1951, ela se tornou diretora desse curso, substituindo Amlia de Castro
Monteiro, at seu encerramento, no ano de 1969 (MATOS; LOPES, 2011; MATOS,
2009).
A leitura desse documento, com registros detalhados das aulas, tambm
contribui para uma aproximao da prtica da professora Alda Lodi no ensino da
disciplina de Metodologia da Aritmtica. O caderno, escrito tinta, est em bom estado
de conservao, com apenas alguns trechos corrodos pelas traas e desgastados pelo
tempo. So 284 pginas no numeradas, nas dimenses de 15,5 cm por 22,5 cm.
Figura 1 Capa do caderno, Gomes, s/d. Figura 2 Primeira pgina do caderno, Gomes,
s/d.

Antes de prosseguirmos, convidamos o leitor a examinar uma imagem

encontrada no caderno de Hilda Gomes, integrada a uma explanao acerca dos
contrastes entre a pedagogia moderna e a pedagogia catlica.
Figura 3 Fragmento do caderno, Gomes, s/d, p. 31.
A figura representa a educao religiosa no crculo central, envolvida pela

educao moral e, na coroa exterior, os diversos setores da educao fsica, intelectual,
profissional, sexual, cvica, nacional, social e esttica. O texto em que se insere a
imagem consiste de uma crtica educao moderna, isolada dos aspectos centrais
referentes moral e religio: o primeiro erro dos modernos consiste em encerrar no
crculo exterior ou mesmo num de seus setores especiais, sem chegar numa conexo
com os outros e sobretudo com o crculo central (GOMES, s/d, p. 32).
Souza (2001) salienta que uma das contradies da reforma educacional
implantada em Minas Gerais, em 1927, sob a liderana do secretrio Francisco Campos,
deu-se em relao ao uso da expresso Escola Nova, empregada com pouca frequncia
pelos reformadores, que davam preferncia a expresses como Escola Renovada ou
Moderna. Muitas novidades em relao educao eram vistas com reservas num
estado em que o catolicismo era forte e poderoso, por serem portadoras de um
materialismo excessivo e distanciadas da moral crist. Consequentemente, as reformas

mineiras buscavam conciliar as propostas de modernizao com o conservadorismo e a

religiosidade caractersticos do Estado no perodo. Vidal e Faria Filho (2005) destacam
que, em Minas Gerais, naquele momento, devido forte presena dos catlicos nos
processos de mudana educacional, fazia diferena falar em escola ativa ou em escola
nova.
Deste modo, os discursos da renovao da escola em Minas Gerais, na poca,
no se faziam em referncia direta escola nova, mas enfatizavam que a escola antiga
seria suplantada ora pela escola moderna, ora pela escola ativa (VIDAL & FARIA
FILHO, 2005, p. 38-39). Afinal, os reformadores mineiros, que eram em sua maioria
catlicos, no iriam aderir tradio escolanovista, pela ameaa que representava.
importante destacar que Alda Lodi era catlica praticante e fervorosa em suas
devoes, sendo a religiosidade um elemento fundamental de sua vida, como atestam
muitos livros, revistas e folhetos de seu arquivo pessoal.
No caderno de Hilda Gomes, a apresentao das diretrizes para o ensino de
aritmtica realizada como parte integrante da educao moral e religiosa dos alunos. A
partir da pgina 20, as anotaes consistem de questionamentos relativos aos objetivos e
finalidades do ensino de qualquer disciplina, como por exemplo: Que objetivo vamos
alcanar ensinando esta matria? Esse objetivo para levar a que finalidade? Que se
deve ensinar? Que se procura ensinar? (GOMES, s/d, p. 20), e realam que a
educao, em tempos mais antigos, era feita de modo incidental, por no haver objetivos
determinados. Argumenta-se que, no decorrer do tempo, as finalidades da educao
foram se modificando, conforme as conquistas de cada gerao, e acrescenta-se que
esse objetivo que a educao vai mostrar deve ser tal que facilite o indivduo a
alcanar o fim que justifica a sua vida (GOMES, s/d, p. 21).
Os apontamentos de Hilda Gomes expressam uma concepo de educao
transformadora: a educao modifica o indivduo: seu modo de pensar, de agir, seus
hbitos, etc. Esses fins imediatos vo se transformar em meios para alcanar outros
fins; eles se transformam em partes para outros fins e assim sucessivamente (p. 22,
grifos no original).
Na referncia aos fins imediatos e remotos da educao, cabe ao educador
oferecer os instrumentos necessrios para que o indivduo consiga alcanar a
maturidade, sendo capaz de tomar as decises corretas para viver em sociedade.

Nesse processo educativo, o adulto, isto , o educador exerce sobre os

educandos uma ao que regular, organizada, metdica no sentido
de educar desenvolver neles foras fsicas e espirituais, as quais
desenvolvidas possam dar ao indivduo essa capacidade de auto-
determinao moral.
E assim preparar o indivduo para alcanar o seu fim natural e por
meio dele seu fim sobre-natural (GOMES, s/d, p. 22, grifos nossos).
Note-se, nessa passagem, o papel atribudo ao educador como condutor do

processo educativo, em ntida oposio centralidade da criana, advogada pelas
correntes ativas inovadoras. Ademais, diz-se que os fins mais prximos se
transformariam em meios que tenderiam para o fim geral, pois a educao fornece ao
indivduo os meios para continuar a se educar. Esses meios esto determinados no
desenvolvimento de seu pensamento e na formao de hbitos. Desse modo, o
indivduo munido deste aparelhamento por si s capaz de fazer julgamentos e se
tornar independente; assim ele ter as armas para prosseguir na vida e realizar
aquilo que a vida exige dele, fazendo por alcanar um ponto que est acima da sua vida
terrena (GOMES, s/d, p. 23, grifos nossos).
Nos pargrafos seguintes do caderno, so apresentadas algumas discusses sobre
as influncias exercidas pela escola nos indivduos.
Mais registros relacionados educao moral e religiosa esto localizados nas
anotaes, a partir da pgina 35, que retomam o que j foi dito anteriormente quanto
finalidade da educao, a auto-determinao moral. Para tal situao acontecer,
muitas coisas o individuo ter que (fazer) alcanar, ter que ser colocado em
situaes onde o bem apreciado e o mal repudiado (GOMES, s/d, p. 35).
A proximidade entre Alda Lodi e a religio catlica, que se manifesta em sua
preocupao em integrar uma disciplina que ofereceria bases metodolgicas para o
ensino da aritmtica a uma educao de cunho tico-religioso, se liga, ainda, em nossa
anlise, a um aspecto intensamente acentuado em sua atuao a abordagem do
trabalho com os erros, voltada para diagnostic-los, corrigi-los, elimin-los, san-los,
em consonncia com a ideia catlica sobre o pecado, que precisa ser confessado e
eliminado.
O caderno de Hilda Gomes, com 285 pginas, dedica 74 pginas, isto , pouco
mais de sua quarta parte, ao tratamento da correo de problemas e operaes.
interessante verificar como se inicia a abordagem do tema da correo de problemas.

Geral/ a correo se faz conhecendo o n. de probls. certos e o n. de

prob. errados. A correo na maioria das vezes no vai alm deste
ponto. Ora, 1 mdico interessado em curar doentes no se limitaria a
dizer: so tantos doentes e tantos sos; quereria conhecer a natureza da
doena para curar os doentes. Mas o mdico cura os doentes e no
cura as doenas.
Do mesmo modo os criminosos podem ser corrigidos mas o crime no
acaba. Assim tbm na educao: no se educa a humanidade mas
formam-se indivduos humanos (GOMES, s/d, p. 167-168)
Quase 40 pginas focalizam a correo dos erros dos alunos em problemas. No

fragmento a seguir, podemos perceber como preciso ajustar o trabalho para corrigir o
esprito do aluno.
Em Minas h de homogeneizao das classes mas q. ainda no
satisfaz. Mesmo com o reajustamento no desaparecem essas
diferenas individuais. impossvel fazer uma classe homogenea. O
q. faremos no permitir casos espordicos, extremos. Assim h
diferenas de aptido, de capacidades, de atividade; elas devem ser
consideradas pois se no ajustarmos nosso trabalho a todos, vamos
prejudicar as diversas formas de esprito do aluno. Cada qual tem a
sua maneira de aprender: um exige 1a concretizao diferente, outro
exige um ambiente diferente, etc (GOMES, s/d, p. 169, grifos nossos).
Na continuidade, destaca-se que o desprezo das diferenas individuais poderia

trazer prejuzos ao rendimento do trabalho, impedindo de levar o aluno a 1 plano de
elevao de acordo com a sua capacidade. A palavra mgica da educao elevar
(GOMES, s/d, p. 169-170, grifos nossos). Argumenta-se que preciso descobrir as
causas dos erros e buscar afast-las. Apresentam-se, ento, diversos exemplos de erros e
se procura identificar suas causas.
Consideraes
Nossa anlise evidenciou posturas de formao docente oscilantes entre o

inovador e o tradicional, entre avanos e retrocessos, que configuram a atuao de Alda
Lodi na formao de professoras para o ensino da aritmtica. Avaliamos que, tambm
em relao a esse aspecto particular, a Escola Nova, em Minas Gerais, pretendeu inovar
dentro da tradio. Buscou-se aderir a uma filosofia de ensino liberal, apreendida no
Teachers College, nos Estados Unidos, e s inovaes pedaggicas propostas por
vrios autores reconhecidos como autoridades na poca, como Dewey, Kilpatrick,

Thorndike, Claparde, Ferrire, Montessori, Decroly. A criao de um centro de

excelncia em educao, composto essencialmente por professores especializados em
uma instituio norte-americana e por uma equipe de personalidades europeias de
renome na rea educacional indubitavelmente repercutiu nas vises sobre o ensino no
Estado. No entanto, as vozes da Igreja e de uma sociedade conservadora de suas
tradies se fizeram ouvir em diversos aspectos da Reforma Educacional.
Alda Lodi era pesquisadora, lder e professora inovadora, mas era tambm
catlica fervorosa. Nesse contexto, conscientemente ou no, as concepes se
entrecruzaram para produzir, em conjunto, o discurso hbrido da docente ao ensinar a
ensinar a aritmtica.
Referncias

GOMES, Hilda. Caderno. Belo Horizonte, s/d.
MATOS, M. do C. de. Formao docente e integrao curricular - proposta do Curso

de Pedagogia da Faculdade de Educao/UEMG. Tese de Doutorado do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
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Uma Histria da Formao de Professores que Ensinam Matemtica no Brasil
Flvia Cristina Gomes Flugge121

Heloisa da Silva122
RESUMO
Este texto tem o interesse de apresentar um breve estudo histrico sobre a formao de
professores que ensinam matemtica no Brasil, a partir do reconhecimento do curso de
Pedagogia em 1939, at 2006, quando houve a liberao do pedagogo na atuao no ensino nos
anos iniciais. Por meio deste estudo notou-se que cada regio brasileira apresenta suas
singularidades frente s legislaes, como tambm que, desde o reconhecimento do curso de
Pedagogia como curso superior de ensino, este passou por consecutivas transformaes,
apontando uma descontinuidade em sua identidade como curso para o campo de atuao
profissional. Porm, nota-se ainda que ele tem sido visto como uma proposta de saber que se
refere problemtica educativa.
1. Introduo
A formao de professores de Matemtica no Brasil tem sido o foco de vrios

estudos realizados pelo Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica GHOEM123,
por meio do projeto de maior extenso chamado Mapeamento da Formao e Atuao
de Professores de Matemtica no Brasil.
As discusses e anlises das pesquisas que se inserem neste Projeto
Mapeamento, formaram/formam um arsenal de histrias, representadas por lugares,
abordagens, autores, aspectos e perodos diversos, que tem contribudo para os
entendimentos sobre a forma como se deram ou tem se dado a formao de professores
e atuao destes profissionais que ensinam ou ensinaram matemtica no Brasil (SILVA,
2013).
121
Mestranda em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista Unesp/Rio Claro.
(gomes.fc30@gmail.com)
122
Docente da Universidade Estadual Paulista Unesp/Rio Claro. (heloisas@rc.unesp.br)
123
Liderado pelo Professor Dr. Vicente Marafioti Garnica (Unesp-Bauru).Site:<
www2.fc.unesp.br/ghoem>

Dentro deste contexto, tambm tem participao proposta de pesquisa que

envolve intervenes na formao de professores de matemtica com a utilizao das
narrativas como potencial para a formao, pelo projeto A Histria Oral como recurso
no desenvolvimento da Formao Inicial e Continuada de Professores de Matemtica,
coordenado pela Professora Dra. Heloisa da Silva. Como proposta inicial, tal projeto
busca utilizar os fundamentos e recursos da Histria Oral para elaborar e aplicar
estratgias didtico-pedaggicas em ambientes destinados formao de professores de
Matemtica e/ou que ensinam Matemtica. Este tem se inserido em um dos objetivos do
projeto Mapeamento na constituio de um mapeamento sobre a formao de
professores de Matemtica no Brasil de forma a explorar aspectos que ainda no foram
nele explorados (SILVA, 2010, p. 2-3).
Os estudos, por meio das pesquisas do GHOEM, que utilizam a Histria Oral
como referencial terico-metodolgico, segundo Silva (2013), permitem que se
estabeleam ligaes entre os entendimentos coletados pelas narrativas, e tambm pela
historiografia, em uma discusso das aproximaes de permanncias e alteraes nas
atitudes dirias dos professores de Matemtica e sobre a formao no Brasil. Garnica
(2013) corrobora que as pesquisas que utilizam a Histria Oral implicam em uma
problematizao de um passado recente e na criao de discursos plausveis sobre
assuntos do presente (p.53).
Por meio desses entendimentos, acreditamos que tais estudos histricos
desvelam um importante papel para os cursos e contextos das licenciaturas e
Pedagogias, tanto para seu registro, quanto porque destas histrias pode se perceber
aspectos que so possveis influenciadores nos prprios processos que visam ao
desenvolvimento profissional do professor, como nas polticas relativas formao do
professor de matemtica e/ou que ensina matemtica, tal como se conhece atualmente.
Nosso interesse nos estudos sobre a Histria do Curso de Pedagogia d-se a
partir de nossa pesquisa de mestrado, que se insere nos projetos supracitados, chamada
Sobre as Potencialidades das Narrativas como Recurso Pedaggico na Formao de
Professores que Ensinam Matemtica e que investiga a utilizao de estratgias para a
formao do professor que ensinar Matemtica nos anos iniciais, por meio de
narrativas, em um curso de Pedagogia. No GHOEM compreende-se que os discursos
envolvendo alteraes nos cursos de licenciatura/Pedagogia no ganharo mais fora ou

sero colocados em exerccio sem se considerarem as circunstncias especficas em que

se do tais cursos (legislao vigente, instncias institucionais, interesses individuais e
coletivos dos envolvidos), bem como suas histrias.
Assim, partindo do nosso interesse de pesquisa, este texto discute parte de um
estudo histrico sobre o panorama geral da educao no Brasil, mais especificamente
sobre a formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF),
considerando o perodo que vai do reconhecimento do curso de Pedagogia no Ensino
Superior, em 1939, at 2006, quando da liberao do pedagogo para ensinar nos anos
iniciais do EF. Para tanto, utilizaremos estudos de autores do campo da Educao que
trazem discusses sobre essa temtica referente ao curso de Pedagogia, como tambm
estudos que compem o Projeto Mapeamento, que trazem contribuies sobre tal
panorama em vrias regies brasileiras.
2. Um panorama histrico sobre a formao de professores que ensinam

matemtica
No final da dcada de 1930, pelo Decreto-Lei 1.190 de 4 de abril de 1939, a

instituio do curso em nvel superior para a formao profissional da educao124, ou
curso de Pedagogia125 foi reconhecida126 oficialmente no Brasil, na Universidade do
Brasil, no Rio de Janeiro. Este curso teve por objetivo a formao de professores que
atuariam no Ensino Secundrio nas Escolas Normais e nos Institutos de Educao, e
tambm na formao do bacharel para atuar como Tcnico em Educao (BAUMANN,
2009).
As Escolas Normais e Institutos de Educao formavam profissionais para
atuarem no Ensino Primrio. Antes da criao do curso de Pedagogia, desde o final do
sculo XIX at 1930, somente as Escolas Normais poderiam formar o profissional para
este nvel. De acordo com Gatti (2010), o cargo de profissional que atuava como
124
Destacamos que mesmo com esta promulgao o acesso ao curso de Pedagogia no foi extensivo a
todas as regies. Como na dissertao de Marques (2013) na regio de Paranaba-MS, os professores
somente tiveram acesso ao curso superior de Pedagogia nos anos de 1984 a 1996, em cidades da
vizinhana, sendo que a primeira faculdade de licenciatura em Pedagogia foi criada na cidade em 1996.
125
O nome Pedagogia, para referir-se ao curso de formao de docentes para o ensino normal, foi
utilizado pela primeira vez nesse mesmo ano de 1939 (BAUMANN, 2009, p.34).
126
Mesmo sendo criada desde 1931 na Reforma Campos, pelo Estatuto das Universidades Brasileiras,
somente foi reconhecida neste perodo (BAUMANN, 2009).

formador de professores nestes locais (Escola Normal e Instituto de Educao), isto ,

no Ensino Secundrio127, antes da constituio do curso de Pedagogia, era exercido por
profissionais liberais e autodidatas.
A constituio do curso de Pedagogia, em 1939, insere-se tambm no
movimento de reorganizao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras128 (FFCL),
criada inicialmente no Brasil com a funo de proporcionar cursos de formao de
professores para o Ensino Secundrio, e no favorecimento da preparao para a
pesquisa. A FFCL129 compreendia quatro sees: Filosofia, Cincias, Letras e
Pedagogia, esta que inclua tambm a Didtica (MARTINS-SALANDIM, 2012).
O modelo 3+1 foi empregado na organizao daqueles cursos foi amplamente
utilizado na formao de professores em nvel superior, inclusive no curso de
Pedagogia, nele consistiam quatro anos de formao, dividido em trs anos de
bacharelado e mais um de formao pedaggica.
Destacamos que mesmo com esta promulgao o acesso ao curso de Pedagogia
no foi extensivo a todas as regies. Como na dissertao de Marques (2013) na regio
de Paranaba-MS, os professores somente tiveram acesso ao curso superior de
Pedagogia nos anos de 1984 a 1996, em cidades da vizinhana, sendo que a primeira
faculdade de licenciatura em Pedagogia foi criada na cidade em 1996.
No contexto geral em relao ao Ensino Primrio at ento dependia somente de
seus Estados para legislar sobre eles. No havia diretrizes do Governo Federal que as
conduziam, sendo, s vezes, intermediado pelas ordens religiosas, que tambm
cuidavam por completo do assunto. Assim, por falta de diretrizes, havia uma
desorganizao neste sistema, pois alguns Estados, de acordo com a sua poltica, agiam
de formas contrrias entre si, mostrando diferenas entre as regies. Mas, pelo Decreto-
127
Anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
128
De acordo com o Decreto n. 22.579, de 27 de maro de 1933, estabelecido pela Reforma Campos, a
FFCL se tornaria uma referncia organizativa para as outras universidades, at que os estatutos dessas
fossem aprovados e homologados por rgos competentes. Em sua criao diplomaria licenciados, que
seriam os portadores do direito de serem professores dos cursos de ensino secundrio, possibilitando que
atuassem em diversos campos disciplinares. E cabendo as outras faculdades da Universidade do Rio de
Janeiro a diplomao de bacharis (DA HISTRIA, 2013).
129
Cada departamento das FFCL atendia a um ou mais cursos (de Filosofia, de Cincias, de Matemtica,
de Qumica, de Letras, de Pedagogia etc.) e era apoiado por outro departamento responsvel, mais
especificamente, pelo Curso de Didtica. O curso de Didtica foi criado com a inteno de se trabalhar a
formao pedaggica para o exerccio da docncia. O grau de licenciado era somente conferido queles
que realizassem o curso de Didtica, credenciando-os assim para o exerccio do magistrio secundrio e
para o curso Normal. Aos demais, que conclussem um dos outros cursos sem a realizao do curso de
Didtica, seria lhes conferido o ttulo de bacharel (DA HISTRIA, 2013).

Lei n 8.529/46, a Lei Orgnica do Ensino Primrio130 veio estruturar, a partir deste
perodo, diretrizes em todo o pas.
Com a promulgao de tal Lei Orgnica do Ensino Primrio a demanda para
atuao no Magistrio Primrio apresentou-se escassa e incompatvel com a ampliao
do Ensino Primrio, acentuando ainda mais o nmero de professores sem qualificao
para o exerccio do magistrio. Romanelli (2010, p. 163) afirma que a dificuldade em
aplicar a legislao do ensino somente comprova seu desajuste com a realidade.
Outro marco na estrutura dos cursos de formao de professores,
consequentemente tambm um marco para o curso de Pedagogia, foi publicao da
Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases131 LDB). Segundo
Martins-Salandim (2012, p. 331), as novas alteraes nas estruturas dos cursos de
formao do professor ocorreram com esta lei, em que houve um estabelecimento dos
currculos mnimos, disciplinas pedaggicas e implantada a durao dos cursos
superiores. As disciplinas permaneceram comuns, mas desta vez o licenciado no mais
poderia ser considerado tambm como bacharel, os cursos se tornavam paralelos com
quatro anos de durao cada, eliminando, assim, explicitamente, o formato 3+1. O
termo licenciado passaria a ser referenciado para formado em curso de formao de
professores para o Ensino Mdio.
Segundo Cury (2011), durante as dcadas de 1960 e 1970, houve uma
diminuio nas matrculas para cursos de habilitao especfica para o Magistrio e
tambm um descontentamento em relao a no valorizao da profisso, o que gerou
um movimento em todo o pas, com discusses e propostas de ao, o que promoveram
por meio de iniciativas do Ministrio da Educao e Secretarias Estaduais, um processo
chamado hoje de revitalizao do ensino normal.
Na regio norte do Estado de Tocantins existia um grande nmero de
professores leigos que tinham que se locomover para cidades maiores com atendimento
130
Em 1942, pela iniciativa do ento Ministro Gustavo Capanema, alguns ramos do ensino comearam a
ser modificados por meio de reformas parciais, que se chamaram Leis Orgnicas do Ensino. Estas leis
abrangeram os Ensinos Primrio, Secundrio, Normal, Industrial, Comercial e Agrcola, e foram
decretados entre os anos de 1942 e 1946 (ROMANELLI, 2010).
131
Em meio ao quadro poltico de discusses de partidos, logo aps o fim do Estado Novo, tramitou no
Congresso Nacional, aps a publicao da Constituio de 1946, a tentativa de formulao da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Com a comisso instalada, em 1947, o projeto
foi remetido em 1948, mas foi arquivado em 1949, sendo somente em 1961, sancionado o projeto
LDBEN pelo Presidente da Repblica (GHIRALDELLI JNIOR, 2006).

aos professores, principalmente aqueles professores que atuavam em regies rurais com
maior carncia.
Martins-Salandim (2012) afirma que, em 1965, os cursos de nvel superior
comeariam a efetivar a durao contada em horas-aula, e nasceriam as licenciaturas
curtas para formao de professores (polivalentes) de Cincias, Letras e Estudos
Sociais, nos cursos ginasiais. Mesmo assim, continuaram realizando exames de
suficincia, aplicados geralmente aps a realizao dos cursos da CADES132 (Campanha
de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio), que, embora no licenciassem
os aprovados, davam a eles um registro temporrio para exerccio do magistrio
secundrio com validade condicionada inexistncia de cursos de graduao
especficos em sua regio de atuao (MARTINS-SALANDIM, 2012, p. 331).
Segundo Baraldi (2003), a partir do ano de 1956, a CADES comeou a
promover cursos intensivos para a preparao para os exames de suficincia que,
segundo a Lei n 2.430, de 19 de fevereiro de 1955, permitiam aos aprovados o registro
de atuao como professor no Ensino Secundrio e o direito de ensinar aonde existisse
falta de licenciados por Faculdade de Filosofia. Os cursos oferecidos pela CADES,
comumente, possuam a durao de um ms (janeiro ou julho) e eram pensados e
construdos com o objetivo de sanar as dificuldades dos professores, que at aquele
momento eram leigos, nos aspectos pedaggicos e aos tambm nos contedos
especficos das disciplinas que iriam ensinar ou que j ensinavam.
Na regio que realizou sua pesquisa, em Mossor no Rio Grande do Norte,
Morais (2012) afirma que a CADES teve uma atuao importante para o ensino
secundrio da regio por meio da capital do Estado, mas nas cidades interiores se
mostrou tardia e insuficiente para suprir a necessidade e demanda destes locais.
Silva (2003) salienta que no ano de 1968 a reformulao do Ensino Superior
tornou-se urgente. A Lei 5.540/68 da Reforma Universitria foi marcada por princpios
da racionalidade, eficincia e produtividade no trato do Ensino Superior. Por meio dessa
reforma deu-se a manifestao do pensamento de se relacionar os cursos superiores s
necessidades da sociedade, segundo a viso da ditadura militar. Tambm com a
institucionalizao do ciclo bsico, o regime seriado foi eliminado, caracterizando a
matrcula por disciplina, a distino entre cursos de curta durao e longa durao, o
132
Existem trabalhos como Baraldi (2003) e Fernandes (2011) que falam sobre a CADES.

regime de crditos e departamentalizao, ou seja, a unio de disciplinas afins em um

mesmo departamento, colocando o ensino e a pesquisa reunidos em uma mesma rea.
Em 1969, a divulgao do parecer do CFE n. 252 foi outro marco importante e
veio ao encontro das expectativas da poca de se colocar a educao em funo das
necessidades advindas do mercado. Segundo Silva (2003), o mercado de trabalho do
ento pedagogo necessitava de um professor formado para o Ensino Normal e de
especialistas para orientao, administrao, superviso e inspeo do sistema escolar e
das escolas. Para isso, o currculo novamente foi modificado, buscando atender as novas
demandas, e por conta da diversidade de especialidades ofertadas pelo curso de
Pedagogia, houve um aumento expressivo de estudantes. Por meio da resoluo n.
2/1969, a matriz curricular do curso foi estruturada em dois eixos de formao, a de
disciplinas com base comum e as de habilitaes especficas. Segundo Silva (2003),
esta parte comum refere-se a matrias bsicas formao de qualquer profissional na
rea e a diversificada s habilitaes especficas.
Por meio deste mesmo parecer, segundo Silva (2003), ficou fixado que o nico
ttulo do pedagogo passa a ser o de licenciado, por compreender que este profissional
no precisa obter uma licena para atuar no ensino, por meio de sua formao
pedaggica j constituda no curso de Pedagogia. Tambm foi defendida a ideia de que
os diplomados se submetessem primeiramente profisso de professores do ensino
normal.
A partir do ano de 1971 at 1996, segundo Saviani (2009), a estrutura da
formao de professores foi marcada pelo estabelecimento da Habilidade Especfica de
Magistrio de 2 Grau133 para o exerccio do magistrio do 1 grau, em substituio da
Escola Normal. Em 6 de abril de 1972, pelo Parecer n. 349/72, por meio de
modificaes na Habilitao Especfica do Magistrio a formao de professores para o
antigo ensino primrio foi, pois, reduzida a uma habilitao dispersa em meio a tantas
outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.
Com a Lei de Diretrizes e Bases n 5.692, de 11 de agosto de 1971, houve uma
reorganizao das etapas do ensino, do Ensino Primrio junto com o 1 ciclo do Ensino
133
As Escolas de Habilitao Especfica para o Magistrio foram criadas no contexto em que, em nome
da profissionalizao do magistrio, acabou-se com o chamado curso normal e criou-se a habilitao
especfica no mbito do ensino profissionalizante de segundo grau. Dessa forma, o aluno conclua o
segundo grau habilitado para lecionar nas sries iniciais do primeiro grau (Ensino Fundamental)
(MENEZES e SANTOS, 2002).

Mdio. O Ginasial ficou nomeado como Ensino de Primeiro Grau134. O chamado

Colegial, naquela poca, o Ensino Mdio no 2 ciclo, foi chamado de Ensino de
Segundo Grau. Ficou estabelecido, tambm, por meio do Art. 4 desta lei, que os
currculos do ensino de 1 e 2 graus teriam um ncleo comum, que lhes seria
obrigatrio em todo o pas, e outra parte diversificada, que possibilitava atender as
necessidades de cada regio e diferenas individuais dos alunos135.
Outro marco de grande relevncia aconteceu em 1986, o Conselho Federal de
Educao aprovou por meio do Parecer n. 161, que reformulava o curso de Pedagogia,
oferecendo tambm a formao para atuao da 1 4 sries do Ensino Fundamental.
Algumas instituies, geralmente privadas j haviam iniciado essa adaptao,
experimentalmente, para ofertar essa formao, no final dos anos de 1980. Mas em sua
maioria as instituies pblicas mantiveram a formao de bacharis como estava
fazendo antes (GATTI, 2010, p. 1356).
Com a publicao do Decreto-Lei n. 9.394, em 1996, segundo Ghiraldelli Jr.
(2006) em relao formao de professores, em especial o professor do Ensino
Fundamental, por meio da LDB136 ficou estabelecida que para atuar como professor no
Brasil seria necessrio formao em nvel superior. Quanto ao professor do Ensino
Infantil e dos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, manteve-se o curso de
Pedagogia e criou a existncia de um substituto da habilitao magistrio, transformada
em modalidade Normal em nvel mdio, que foi a criao dos Institutos Superiores de
Educao. Esses institutos, por meio dessa lei, poderiam oferecer o curso Normal
superior, tambm a formao pedaggica para graduados em faculdades ou
universidades que quisessem se dedicar a educao bsica, e se responsabilizassem por
134
O Ensino do 1 Grau corresponde ao ensino primrio, e se destinou a formao da criana e pr-
adolescente, tendo durao de oito anos letivos, e pelo menos 720 horas de atividades escolares. O Ensino
de 2 Grau corresponde ao ensino mdio, compreenderia a formao integral do adolescente, com trs ou
quatro sries anuais de durao, com pelo menos 2.200 horas de atividades escolares (BAUMANN,
2009).
135
No Art. 30 da Lei de Diretrizes e Bases de 1971, para o exerccio do magistrio ficou registrado que
para o ensino de 1 grau, de 1 4 sries, a habilitao especfica seria do 2 grau. No ensino de 1 8
sries, a habilitao especfica seria em grau superior, ao nvel de graduao. E, no ensino de 1 a 2
graus, a habilitao seria de nvel superior de graduao, que corresponderia licenciatura plena (SILVA,
2003).
136
Segundo Saviani (2009) a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a maior da educao no
pas, considerada carta magna da educao, se situa abaixo somente da Constituio, e que define e
ordena a educao brasileira.

cursos de aperfeioamento ou de educao continuada para aqueles que j so

profissionais do ensino.
Em 2002, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores e, posteriormente, as Diretrizes Curriculares para os cursos de
licenciatura passaram a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao137. Mesmo
com as mudanas das novas diretrizes, na licenciatura dos professores especialistas,
ainda prevaleceu a ideia histrica de uma formao voltada, em sua maioria, para a rea
disciplinar especfica, deixando uma pequena parcela para a formao pedaggica,
fazendo assim, separao entre estes saberes (GATTI, 2010).
Aps muitos debates, somente em 15 de maio de 2006, o curso de graduao em
Pedagogia, por meio do Conselho Nacional de Educao, aprovou a Resoluo n. 1,
juntamente com as Diretrizes Curriculares Nacionais, conferindo ao curso de Pedagogia
a formao de professores voltada Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino
Fundamental, e ao Ensino Mdio na modalidade Normal, aonde lhe fosse necessrio, na
Educao de Jovens e Adultos, e Formao de Gestores (GATTI, 2010).
Com maiores atribuies feitas ao curso de Pedagogia, segundo Gatti (2010),
embora tenha como eixo a formao de docentes para os anos iniciais da escolarizao,
as exigncias curriculares para esse curso so grandes, impem entre o curto tempo de
durao do curso e da carga horria, uma variedade disciplinar. Alm da diversidade de
disciplinas, tambm deve possibilitar a contribuio ao campo da educao,
conhecimentos filosficos, histricos, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o
psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural (GATTI,
2010, p. 1356); e incluir (art. 4, pargrafo nico) tambm a formao de capacidades
como planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas
prprias do setor da Educao, de projetos e experincias educativas no escolares; a
produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional [...]
(GATTI, 2010, p. 1358). Tambm o licenciado em Pedagogia dever ainda: estar apto
no que especificado em mais dezesseis incisos do artigo 5, dessa Resoluo, e
137
O atual Conselho Nacional de Educao-CNE, rgo colegiado integrante do Ministrio da Educao,
foi institudo pela Lei 9.131, de 25/11/95, com a finalidade de colaborar na formulao da Poltica
Nacional de Educao e exercer atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro da
Educao (BRASIL, 2014).

cumprir estgio curricular em conformidade ao inciso IV, do artigo 8 (GATTI, 2010,

p.1358).
Segundo Gatti (2010), essas exigncias fizeram criar tenses e impasses no
desenvolvimento do currculo desse curso e, reunir todas essas orientaes em uma
mesma matriz curricular, especialmente quando esses cursos so em sua maioria
noturnos, no uma tarefa difcil. Mas de qualquer maneira, o que pode se verificar
que a formao do professor da educao bsica realizada em todos os tipos de
licenciatura de forma fragmentada entre as reas disciplinares e os nveis de ensino. A
autora tambm lembra que os cursos de formao de professores sempre foram
diferenciados pela separao formativa entre o professor polivalente, que atua no Ensino
Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental, e o professor especialista de disciplina
como aquele que era confinado e dependia dos bacharelados disciplinares. Essa
diferena criou um valor social (maior/menor) para o professor polivalente e ao
professor dito especialista instaurada pelas legislaes do sculo XXI, e vista at
hoje, nos cursos, na carreira e salrios e, principalmente, na representao da
comunidade social, na acadmica e poltica. As inovaes das estruturas de instituies
e cursos de formao de professores esbarram nessa representatividade tradicional, que
tem dificultado a reestruturao e o repensar dessa formao em novas bases de modo
mais integrado.
3. Algumas consideraes finais
Percebemos por meio deste estudo que o curso de Pedagogia que as distintas
regies brasileiras apontam singularidades frente a leis e ao contexto geral histrico
contado. Tambm possvel perceber que desde sua constituio, o curso de
Pedagogia, passa por um processo de busca de reconhecimento efetivo, em sua
atuao no campo profissional. Referente aos sculos XIX e XX, Saviani (2009) analisa
que este curso passou por consecutivas transformaes, colocadas ao caminho da
formao do professor que revelaram uma representao de descontinuidade, e
precariedade das polticas formativas, no formando um padro para estabelecimento do
docente frente aos problemas que a educao escolar passava.

Porm, segundo Libneo (2001) considera que a Pedagogia tem um papel

importante na discusso sobre os caminhos da educao brasileira, e que o
entendimento do pedagogo como algum que ensina algo um conceito simplista e
reducionista. A Pedagogia ocupa, sim, a formao escolar de crianas, em seus
mtodos, mas no se reduz a essa ideia, e pode ser considerada como um campo de
saber que se refere problemtica educativa, na sua totalidade e historicidade e, ao
mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa.
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SILVA, C. S. B. da. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. 2 ed.

Campinas - SP: Autores Associados, 2003.
SILVA, H. da. Integrando a Histria Oral e as Narrativas a Abordagens Pedaggicas

Problematizadoras na Formao Inicial de Professores de Matemtica. Revista de
Educao PUC-Campinas, Campinas, v.18, n.3, p. 269-285, set/dez 2013.

Formao de Professores e Matemtica Escolar: histrias em diferentes tempos e

espaos
Emerson Rolkouski138
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: O Movimento Migratrio e os Professores de
Matemtica em Mato Grosso (1960 - 1980), de autoria de Bruna Camila Barth e Ivete Maria
Baraldi (aqui indicado por T1); As Transformaes na Estrutura do Curso de Licenciatura em
Matemtica do Campus de Cuiab da UFMT: da fundao da universidade at os primeiros
anos do sculo XXI, de autoria de Vincius Machado Pereira dos Santos (aqui indicado por T2);
Do Catedrtico em Matemtica Marechal Rondon Criao do Curso de Formao de
Professores de Matemtica em Ji-Paran: uma histria local articulada histria global, de
autoria de Marlos Gomes de Albuquerque e Jos Luiz Magalhes de Freitas (aqui indicado por
T3) e, finalmente, Uma Histria da Matemtica no Grupo Escolar Lauro Meller, de autoria de
Piersandra Simo dos Santos e Claudia Regina Flores (aqui indicado por T4).
Introduo
Os trabalhos apresentados nessa sesso coordenada tratam de dois temas, embora

distintos, complementares, pertinentes Histria da Educao Matemtica no Brasil em
perodos e regies diferentes. Com o objetivo de apresent-los e tecer algumas
consideraes os apresentarei em duas sees: formao de professores e Matemtica
Escolar.
Formao de Professores
Do ponto de vista histrico, pesquisar sobre formao de professores no Brasil

uma tarefa rdua e complexa. Isso porque sempre se pode questionar sobre que contexto
brasileiro estamos falando. Qualquer diviso ainda necessitaria de subdivises, que,
embora no sejam infindveis, so mltiplas. Poderamos, por exemplo, tomar a diviso
comumente empregada em regies. Ao tomar como tema a regio sul, ainda assim
138
Professor associado na Universidade Federal do Paran, Setor de Cincias Exatas, Programa de Ps-
Graduao em Educao em Cincias e Matemtica, email: rolkouski@uol.com.br.

deveramos nos perguntar: que regio Sul? A rural, a litornea, a urbana? Mesmo que
nos decidssemos por uma determinada diviso, ainda assim, nos restaria perguntar em
que tempo: o da poca da colonizao, marcada que foi posteriormente pela
nacionalizao, ou mais atualmente com o surgimento das primeiras licenciaturas no
interior dos Estados?
Qualquer esforo, ento, nessa perspectiva, sempre preenche algumas lacunas e,
como todo movimento de pesquisa, abre outras passveis de serem levadas a termo
utilizando as mesmas ou outras metodologias. nesse sentido que passaremos a
descrever os trabalhos dessa sesso coordenada.
O trabalho T1 tem como objetivo enfocar o papel da migrao para o estado de
Mato Grosso e sua relao com a formao de professores em Cuiab, entre as dcadas
de 1960 e 1980. Na mesma direo o trabalho T2 foca a formao de professores na
mesma cidade, no entanto, o seu foco apresentar a trajetria das estruturas do curso de
formao de professores de Matemtica da Universidade Federal do Mato Grosso -
UFMT dos anos 70 ao incio do sculo XXI.
Observa-se uma interseo de perodos que nos revelam similaridades importantes
de serem ressaltadas. As autoras de T1 relatam que a migrao em Mato Grosso comea
em 1930 e intensifica-se a partir dos anos 1950/1960, momento em que se inicia a vinda
de professores de Matemtica (BOTH; BARALDI, 2014). Na mesma dcada de 60,
Santos (2014) relata o incio da Universidade Federal de Mato Grosso, juno da
Faculdade de Direito de Cuiab com o Instituto de Cincias e Letras de Cuiab
(instituio que inaugura a formao de professores de Matemtica em nvel superior
em 1966).
Santos (2014) relata as vrias transformaes que a estrutura curricular do curso
de Matemtica da UFMT passou, desde sua fundao em 1970, at o incio do sculo
XXI. Tendo seu incio marcado pelo regime militar, estabelece licenciaturas curtas em
Cincias com a possibilidade de torn-las plenas. Tais licenciaturas sofrem em 1980
severas crticas por associaes cientficas e de classe, movimento que a faz retornar a
formao de professores em licenciaturas plenas, no ano de 1985, modelo em que
permaneceu, seguindo a tendncia das Universidades brasileiras dos grandes centros.
Com a finalidade de empreender seu estudo, o autor se vale de anlise documental
e reviso bibliogrfica. J as autoras Both e Baraldi (2014) ao terem como campo de

estudo a mesma cidade, optam pela metodologia da Histria Oral, por meio da qual
produzem fontes orais, tambm valendo-se de fontes escritas. Com isso, outras vozes
dialogam com o trabalho de Santos (2014).
Both e Baraldi, entrevistam 9 depoentes. Enfatizam que, dada a escassez de

possibilidades de formao poca (1960 - 1980) somente um deles no precisou se
ausentar do estado para realizar a sua formao.
Alm disso, nas entrevistas coletadas, os depoentes
... relatam que os primeiros cursos ofertados no ICLC foram criados
em funo das reas que conseguiram professores, sendo elas
Matemtica, Geografia, Letras e Histria Natural. No entanto, nem
sempre possuam graduao no curso em que atuavam como
professores, tanto que essas licenciaturas eram ofertadas inicialmente
no perodo noturno, pois os professores tinham outra profisso durante
o dia.
Nota-se que era difcil conseguir professores com formao especfica
nesses primeiros anos, pois onde mais havia docentes graduados era
no sul e sudeste, e muitos no queriam deixar o conforto de suas
regies e migrarem para uma que estava comeando, como Mato
Grosso. Isso notvel ao olharmos para a turma do ICLC e incio do
curso de Matemtica na UFMT, pois nesse perodo no existia
professor algum formado em Matemtica atuando no curso, a maior
parte do corpo docente era de engenheiros (RIBEIRO, 2011). Os
primeiros matemticos da UFMT foram dois, dos trs, que se
formaram no Instituto de Cincias e Letras de Cuiab, que passaram a
atuar na Universidade a partir de 1972/1973, mas so nos anos de
1974/1975 que realmente chegam mais docentes da rea para compor
o Departamento. (BOTH; BARALDI, 2014, p. 6)
Alm de relatar a dificuldade de se estabelecer um quadro de professores junto

as Universidades, as autoras destacam que os poucos professores que inicialmente eram
formados nas licenciaturas eram absorvidos por cursos superiores, o que nos auxilia a
refletir sobre o grande tempo necessrio para suprir a Educao Bsica com professores
formados em Licenciaturas. Tal considerao tambm refletida no trabalho T3.
Os autores do trabalho T3, realizando anlise documental e fotogrfica, alm de
reviso bibliogrfica acerca da histria de Rondnia, tm como objetivo apresentar um
estudo histrico investigativo sobre a formao de professores de Matemtica na cidade
de Ji-Paran, em particular, focando a criao do curso de Licenciatura em Matemtica
nessa cidade.

Albuquerque e Freitas (2014) situam cronologicamente seu estudo desde a poca

de Marechal Candido Rondon em fins do sculo XIX aos primeiros cursos em Ji-Paran
na dcada de 80, enfatizando a construo da BR - 364 como importante marco do
desenvolvimento local.
Os autores relatam que ...
Os primeiros cursos superiores existentes em Ji-Paran surgiram
atravs de convnio entre o Governo do Territrio Federal de
Rondnia com o Ncleo de Educao pertencente ao Centro de
Educao da UFPA e tambm atendia as principais cidades do
interior, tendo como objetivo a formao de mo de obra qualificada
para a Educao. (ALBUQUERQUE; FREITAS, 2014, p. 6)
Desse primeiro convnio nasceram cursos de Cincias, Letras, Pedagogia e

Geografia, com professores que vieram do Par, Mato Grosso e da capital Porto Velho.
A Universidade Federal de Rondnia, criada em 1982, inicia suas atividades em
Ji-Paran somente em 1988, com a criao do Campus Urup, iniciando com o curso de
Licenciatura Curta em Cincias com habilitao em Matemtica. Ocorre que, como j
relatou Santos (2014) esse modelo j estava sendo combatido em mbito nacional.
Os autores de T3 ressaltam a escassez de professores nessa poca, pois, no
obstante a criao da UNIR em 1982, no havia professores efetivos no interior do
estado. Houve ento a necessidade de se realizar seleo de professores temporrios que
eram, em sua maior parte, cedidos pelo municpio ou estado. Sua atuao se dava via
convnio SEDUC/UNIR que perdurou at o ano de 1990.
Segundo os autores, ao analisarem o corpo docente para a primeira turma de
cincias, em que somente 4 dos 15 professores so efetivos, relatam que:
... o perfil do corpo docente era prximo ao satisfatrio, pois do total
de 15 profissionais que trabalharam com a turma de 1988, 13 eram
habilitados por cursos de licenciaturas. Esse nmero representa que
86,6% dos professores formadores, incluindo cedidos e efetivos, os
quais tiveram em sua formao pedaggica profissional, disciplinas e
orientaes voltadas para o efetivo exerccio da docncia. Um dos
professores possua apenas o bacharelado em Fsica. A presena de
um engenheiro no quadro representa pouco mais de 6% do total de
docentes. (ALBUQUERQUE; FREITAS, 2014, p. 8)
Colocando em paralelo os trs trabalhos, observam-se similaridades entre as

regies no que tange a incios de processos formativos em nvel superior, ainda que com
uma breve defasagem temporal entre os estados decorrente da histria e da geografia de

cada regio. Tecer consideraes sobre uma ampla gama de trabalhos segundo a tica
dessas disciplinas pode trazer outros olhares, outras compreenses.
O ltimo trabalho versa sobre a Matemtica Escolar em outro canto do Brasil, e
em uma poca mais remota. Passamos agora a discorrer sobre o trabalho T4.
Matemtica Escolar
O trabalho T4 (SANTOS; FLORES, 2014) tem como objetivo compreender como

a disciplina de matemtica representada pelos contedos de aritmtica e geometria se
tornou escolarizada em um antigo Grupo Escolar denominado de Lauro Mller (GELM)
na cidade de Florianpolis, entre as dcadas de 1950 a 1970.
As autoras iniciam fazendo um breve histrico da criao do GELM para ento
tecer consideraes sobre como a matemtica era proposta nesse e em outros grupos
escolares catarinenses.
De acordo com as autoras:
Tratou-se de voltar a outros tempos, precisamente s dcadas de 1950
a 1970, para compreender como se prescreveram certas normas, quais
os discursos e enunciados vigentes poca que acabaram
prescrevendo dispositivos para a disciplina de matemtica, como por
exemplo, os programas de ensino que indicavam nfase nos contedos
de aritmtica, incentivo para o clculo mental, bem como uma
matemtica prtica. (SANTOS; FLORES, 2014, p. 2)
As noes discursos, enunciados e dispositivos so tomados de Foucault.

As autoras levam a termo o estudo de quatro programas de ensino: 1911, 1914, 1928 e
1946 e concluem em linhas gerais que:
possvel indicar tambm, alguns aspectos comuns entre os quatro

programas de ensino de matemtica analisados, tais como, por
exemplo, a linearidade no ensino da matemtica e a questo do
mtodo intuitivo (1911, 1914 e 1928) e, ainda, mtodo intuitivo por
princpio ativo (1946). Outro aspecto que pode ser observado entre os
programas, a ausncia da geometria na 1 srie primria no programa
de ensino de 1914 e 1928, diferentemente dos programas de ensino de
1911 e 1946, que o ensino de contedos envolvendo os clculos
geomtricos estava presente desde o 1 ano primrio. (SANTOS;
FLORES, 2014, p. 5 e 6)
Alm dessas caractersticas enfatizava-se poca o recurso a objetos concretos e

ao Quadro de Parker. Tratava-se ainda de uma matemtica utilitria com nfase na

Numerao e nas Quatro Operaes Fundamentais, sendo a Geometria restrita aos

polgonos, com destaque para os tringulos e quadrilteros, circunferncia, retas e
ngulos.
Concluindo
Coube a esse texto apresentar as ideias presentes nos quatro trabalhos da sesso
coordenada de nmero 6. Optamos por dividir os trabalhos em dois blocos: formao de
professores e matemtica escolar.
No primeiro bloco tratamos de trs trabalhos que ao seu modo contribuem para
delinear um histrico da formao de professores no Brasil, tendo como campo de
estudo os estados de Mato Grosso e Rondnia. Da leitura desses trabalhos apreende-se
similaridades entre dois processos de constituio das primeiras instituies pblicas
responsveis pela formao inicial do professor de Matemtica nesses estados.
No segundo bloco trouxemos as ideias presentes em um artigo que versa sobre
uma parte da constituio da Matemtica Escolar no Brasil, tomando como campo de
estudo um importante Grupo Escolar catarinense e analisando programas de ensino
entre os anos de 1910 e 1950.
Trata-se de temas complementares, tendo em vista que se os primeiros trabalhos
nos ajudam a compreender a dinmica de formao, o ltimo nos auxilia a compreender
a dinmica da prpria disciplina.
Lanando outros olhares aos trabalhos realizados outras possibilidades de
pesquisa surgem, como procurar estabelecer e compreender relaes entre programas
escolares e as estruturas dos cursos de Licenciatura. Alm disso, a metodologia
empregada em T1, sugere vrias perguntas aos outros trabalhos: o que diriam as vozes
participantes dos primeiros cursos de Licenciatura em Cuiab ou Ji-Paran sobre o
processo formativo por que passaram? Ao mesmo tempo em que ouvir as vozes, ainda
que escassas, daqueles que passarem pelo Grupo Escolar Lauro Meller pode suscitar
novas compreenses.

ALBUQUERQUE, M. G.; FREITAS, J. L. M. Do Catedrtico em Matemtica Marechal

Rondon Criao do Curso de Formao de Professores de Matemtica em Ji-Paran:
uma histria local articulada histria global. IN: Atas... II Encontro Nacional de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica. Bauru, 2014.
BARTH, B. C.; BARALDI, I. M. O Movimento Migratrio e os Professores de

Matemtica em Mato Grosso (1960 - 1980). IN: Atas... II Encontro Nacional de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica. Bauru, 2014.
SANTOS, P. S.; FLORES, C. R. Uma Histria da Matemtica no Grupo Escolar Lauro

Meller. IN: Atas... II Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao
Matemtica. Bauru, 2014.
SANTOS, V. M. P. As Transformaes na Estrutura do Curso de Licenciatura em

Matemtica do Campus de Cuiab da UFMT: da fundao da universidade at os
primeiros anos do sculo XXI. IN: Atas... II Encontro Nacional de Pesquisa em Histria
da Educao Matemtica. Bauru, 2014.

Uma Histria da Matemtica no Grupo Escolar Lauro Mller
Piersandra Simo dos Santos139

Dr Cludia Regina Flores140
RESUMO
Este artigo tem como propsito apresentar parte de uma pesquisa de mestrado que foi
desenvolvida no campo da Histria da Educao Matemtica e que teve como objetivo
compreender como a disciplina de matemtica representada pelos contedos de aritmtica e
geometria se tornou escolarizada no antigo Grupo Escolar Lauro Mller (GELM) entre as
dcadas de 1950 a 1970. Em um primeiro momento, se contar brevemente como nasceu o
GELM por meio de discursos e enunciados vigentes em uma poca, em seguida, como a
matemtica era proposta em alguns programas de ensino dos grupos escolares catarinenses. Em
um terceiro momento, algumas inquietaes e dvidas durante a pesquisa de mestrado que
acabaram provocando a escrita de um projeto de doutorado. Por fim, algumas consideraes
sero tecidas.
Esse trabalho surgiu de uma pesquisa de mestrado que foi desenvolvida no

Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) e no
mbito do Grupo de Estudos Contemporneo e Educao Matemtica (GECEM) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sob a orientao da prof Dr Cludia
Regina Flores e da prof Dr Joseane Pinto de Arruda. A preocupao com a pesquisa
histrica sobre o ensino de matemtica no Brasil e o reconhecimento de sua importncia
para a histria da educao matemtica, conduziu-nos a pesquisar como a matemtica
139
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sob a orientao da Prof. Dr. Cludia Regina Flores, e
integrante do Grupo de Estudos Contemporneos e Educao Matemtica (GECEM - UFSC),
piersandrasimao@gmail.com.
140
Docente do Departamento de Metodologia e Ensino do Centro de Cincias da Educao da UFSC e
professora credenciada no Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (UFSC).
licenciada em Matemtica, mestre e doutora em Educao, linha Ensino de Cincias e Matemtica, pela
UFSC. Realizou estgio de doutoramento na Universit de Rouen, Frana e ps-doutoramento junto
North Carolina State University, EUA. bolsista Produtividade em Pesquisa CNPQ desde o ano de
2011 e coordena o Grupo de Estudos Contemporneos e Educao Matemtica (GECEM), criado em
2009, claureginaflores@gmail.com.

(aritmtica e geometria) se tornou escolarizada141 nos primeiros anos de escolaridade do

Grupo Escolar Lauro Mller (GELM).
Tratou-se de voltar a outros tempos, precisamente s dcadas de 1950 a 1970,
para compreender como se prescreveram certas normas, quais os discursos142 e
enunciados143 vigentes poca que acabaram prescrevendo dispositivos144 para a
disciplina de matemtica, como por exemplo, os programas de ensino que indicavam
nfase nos contedos de aritmtica, incentivo para o clculo mental, bem como uma
matemtica prtica.
Assim, aqui neste artigo, com o propsito de melhor compreendermos como a
matemtica se tornou um saber nas salas de aulas do GELM foi realizado inicialmente
um levantamento histrico sobre a implantao dos grupos escolares em Santa Catarina
e consequentemente, o nascimento do GELM. Em seguida a este levantamento, se
buscou saber como a matemtica dialogava com alguns dispositivos escolares, aqui os
programas de ensino de 1911, 1914, 1928 e 1946. Aps, algumas inquietaes que
surgiram no decorrer da pesquisa de mestrado que acabaram culminando na escrita de
um projeto de doutorado. Por fim, o texto apresenta algumas consideraes sobre o
estudo.
141
Escolarizao compreendida aqui como um processo de institucionalizar e naturalizar conceitos,
contedos especficos e modos de pratic-los na escola.
142
Um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiam na mesma formao discursiva; ele no
forma uma unidade retrica ou formal, indefinidamente repetvel e cujo aparecimento ou utilizao
poderamos assinalar na histria; constitudo de um nmero limitado de enunciados para os quais
podemos definir um conjunto de condies de existncia, [...] histrico, fragmento de histria, unidade e
descontinuidade na prpria histria, que coloca o problema de seus prprios limites, de seus cortes, de
suas transformaes, dos modos especficos de sua temporalidade, e no de seu surgimento abruto em
meio s cumplicidades do tempo (FOUCAULT, 2012, p. 143).
143
Os enunciados constituem as tramas de um discurso determinado dentro dos regimes de verdade de
uma determinada poca. Est ligado a uma funo epistemolgica (o que pode ser dito?) e poltica (quem
est autorizado a dizer?). Os enunciados se transmitem e se conservam, tm um valor, dos quais
procuramos nos apropriar; que repetimos e reproduzimos e transformamos [...] (FOUCAULT, 2012, p.
139). Todo enunciado possui uma materialidade especfica, ou seja, trata-se de coisas efetivamente ditas,
escritas, gravadas em algum tipo de material, passvel de repetio ou reproduo, ativada atravs de
tcnicas, prticas e relaes sociais (FISCHER, 2001, p. 202).
144
Conjunto heterogneo que engloba discursos, instituies, leis, medidas administrativas, organizaes
arquitetnicas, decises regulamentares e enunciados cientficos, ainda, estratgias de relaes de foras
sustentando tipos de saber e sendo sustentadas por eles (FOUCAULT, 1984, p. 244 e 246). Assim, o
conceito de dispositivo pode ser percebido como um operador metodolgico, um tipo de formao que,
em um determinado momento histrico, teve como funo principal responder a uma urgncia, portanto,
uma funo estratgica dominante (Ibidem).

1- Nova estrutura, novos discursos, nasce o Grupo Escolar Lauro Mller...
Conta histria que os grupos escolares catarinenses foram implantados no

estado a partir de 1910 no governo de Vidal Ramos.
Por meio da Reforma da Instruo Pblica, promovida pelo professor paulista
Orestes Guimares deu-se incio em Santa Catarina a reestruturao da instruo
pblica. Ficando tambm conhecida como Reforma Orestes Guimares, a reestruturao
da instruo pblica tinha como objetivo reformar a Escola Normal Catarinense e as
escolas isoladas, implantar as escolas reunidas, as escolas complementares e os grupos
escolares (SANTOS, 2014).
Assim, com a Reforma Orestes Guimares o estado de Santa Catarina recebeu os
primeiros grupos escolares, localizados nos grandes centros urbanos e nas principais
cidades catarinenses tendo como uma base forte os grupos escolares dos estados de So
Paulo e Minas Gerias (SANTA CATARINA, 1914). Tal implantao permitiu algumas
inovaes no ensino primrio145, entre elas, cita-se as sries graduadas, segundo
Prochnow e Teive (2006),
[...] as crianas deveriam ser divididas conforme a faixa etria, o sexo
e o nvel de desenvolvimento mental, a alfabetizao deveria ser
realizada segundo o mtodo analtico ou da palavrao, as disciplinas
escolares deveriam ter carter educativo e instrutivo e os contedos
deveriam ser relacionados segundo o princpio da utilidade e postos
em prtica atravs das lies de coisas, deveriam ser incluidas aulas de
ginstica e de higiene, excursses pedaggicas, festas cvicas e, ao
invs da prtica de memorizao e do verbalismo, defendia-se a
necessidade imperiosa de compreenso pela criana, tal como ditava a
pedagogia moderna (PROCHNOW; TEIVE, 2006, p. 03-04).
Dentre os objetivos de um grupo escolar, estava o de formar o cidado patriota,

higinico, prtico, til a ptria, que respeita-se as leis, e ama-se a ptria, confiando no
progresso social e cientfico (PROCHNOW e TEIVE, 2006).
Os discursos vigentes poca da implantao dos grupos escolares acabaram
criando novos enunciados a educao catarinense, estabelecendo novos dispositivos ao
ensino nos primeiros anos de escolaridade. Entre esses dispositivos, possvel citar o
145
Atualmente denominado de anos iniciais do Ensino Fundamental, em decorrncia da Lei
11.274/2006 que prev a incluso das crianas de seis anos de idade e, assim, amplia a escolaridade
inicial em mais um ano. Disponvel em: www.mec.gov.br/seb.

controle cronolgico das aulas, realizao de exames regulares, premiao para os

melhores alunos tanto em nota como em comportamento, boletins, o espao
panptico146, os programas de ensino, entre outros.
possvel dizer, que os grupos escolares
[...] serviam como smbolos importantes que demarcavam fora
poltica, registravam ao governamental e disseminavam um ideal de
escola que prometia o alcance do progresso, a modernidade, a
redeno. [...] Na concepo dos Grupos Escolares esto refletidas
caractersticas polticas, legais e administrativas que se materializam
numa estrutura tcnico-pedaggica (GASPAR DA SILVA, 2006, p.
179).
Toda a organizao interna e externa desses grupos escolares foi devidamente pensada e
planejada de forma que fossem adequadas aos padres urbanos de modernidade e na moderna
tendncia educacional vigente no pas e no mundo ocidental (SANTOS, 2014).
A beleza, a grandiosidade e a importncia de um grupo escolar pode ser compreendida
com a imagem abaixo do GELM. Notamos que a construo desse grupo escolar se deu em um
terreno mais elevado, sendo que sua bela arquitetura pode nos mostrar sua importncia perante
toda uma sociedade.
Imagem (1) - Grupo Escolar Lauro Mller dcada de 1910.

Fonte: Acervo Iconogrfico de Jos A. Boiteux apud TEIVE; DALLABRIDA, 2011, p. 38.
146
O espao panptico tem a funo de controlar e vigiar os movimentos de um indivduo, permitindo
estabelecer diferenas entre crianas, operrios e doentes. No caso das crianas, por exemplo, possvel,
anotar os desempenhos [...], perceber as aptides, apreciar os caracteres, estabelecer classificaes
rigorosas e, em relao a uma evoluo normal, distinguir o que preguia e teimosia do que
imbecilidade incurvel (FOUCAULT, 2011, p. 193).

O GELM uma instituio educacional que apresenta mais de cem anos de histria e de
contribuio para o ensino de Santa Catarina. Inaugurado em 24 de maio de 1912, essa
instituio de ensino foi o primeiro grupo escolar implantado na cidade de Florianpolis, e
considerado a escola modelo da Reforma Orestes Guimares (SANTOS, 2014, p. 65).
O prdio estava localizado no centro de Florianpolis, a tipologia dos primeiros
grupos escolares caracterizava-se por um ptio central quadrado, ao redor do qual
distribuam-se os demais espaos, a escola se constitua por trs grandes edificaes que
podemos considerar luxuosas se comparadas com as outras escolas da poca (imagem
1). Um conjunto harmonioso e espaoso que pela localizao em destaque, mostra-nos a
sua importncia perante a sociedade.
Todo o seu material e a sua moblia foram pensados para que os mesmos
servissem de modelo para os demais grupos escolares que foram implantados
posteriomente no estado (TEIVE e DALLABRIDA, 2011). A escola contava com
amplas e luminosas salas de aula, mobilirio importado, carteiras duplas, laboratrio de
fsica e qumica, museu escolar, quadros parietais e materiais didticos considerados
indispensveis prtica do novo mtodo (intuitivo), que visava se difundir nos grupos
escolares.
Alm disso, os dispositivos j citados anteriormente, que tambm se fizeram presentes no
GELM contriburam para moldar a matemtica como um saber no ensino. Provavelmente, esse
saber seria proposto e organizado a partir das regras que envolviam pensar o ensino primrio no
GELM. Da, perguntamos que contedos e que outras regras especificas eram trazidas para a
matemtica, tornando possvel em sala de aula esse saber? (SANTOS, 2014). Para tentar
compreender um pouco mais a matemtica no GELM analisamos quatro programas de ensino
de matemtica vigentes aos grupos escolares catarinenses.
2- A matemtica nos programas de ensino...
Os programas de ensino dos grupos escolares, so entendidos aqui como

dispositivos que em um determinado momento, tiveram uma funo. Logo, podemos
nos perguntar de que modo os programas catarinenses orientavam a matemtica para os
grupos escolares? Quais eram as regras que tornavam este um saber a ser praticado?
Acredita-se que pesquisar sobre o processo de escolarizao da matemtica nos
grupos escolares de Santa Catarina, a partir de uma anlise sobre os programas de
ensino, contribuiu para se compreender e discutir como um saber vai sendo institudo ao

longo do tempo, muitas vezes, tornando-se uma verdade, um costume. De outra

maneira, tambm, contribuiu para se discutir de que modo programas de ensino, mesmo
passando por modificaes, esto vinculados a outros dispositivos como, por exemplo, a
legislao vigente em uma poca. Os programas147 de ensino serviam como normas para
orientar os contedos para a matemtica, bem como para indicar o mtodo mais
adequado para ensinar. Alm disso, esses programas, incentivavam uma determinada
formao matemtica do estudante e, consequentemente, tambm, exigiam uma
preparao do professor primrio.
Assim, possvel dizer que os programas de ensino aqui analisados (dos anos de
1911, 1914, 1928 e 1946) so entendidos como dispositivos, que acabaram
estabelecendo enunciados que passaram a vigorar como verdades estabelecidas para o
ensino. Ao serem analisados os programas de ensino da poca dos grupos escolares,
percebeu-se ainda, que os mesmos eram carregados de contedos, objetivos e
estratgias de como se trabalhar uma determinada disciplina escolar (SANTOS, 2014,
p. 80).
No que se refere matemtica, esta disciplina escolar era representada pelos contedos
de aritmtica e geometria, sendo que seus contedos deveriam ser trabalhados por meio de
objetos concretos, como bolinhas, palitinhos, tabuinhas, alm de incentivar os professores a
explorarem os materiais existentes nas salas de aulas, como por exemplo, trabalhar com o
nmero de janelas e portas. Para tanto, eram sugeridas algumas perguntas, como: "quantas
bolinhas eu tenho aqui?"; "Tirando quatro de oito, quantas ficaram?" (SANTA CATARINA,
1914).
Ainda, no que concerne a matemtica, os programas de ensino de 1911, 1914,
1928 e 1946 incentivavam para uma maior quantidade de contedos voltados para o
ensino da aritmtica. Alm disso, os contedos de aritmtica deveriam ser abordados no
incio do ano letivo de forma que pudessem ser trabalhados em sala pelo professor, com
destaque para o ensino da Numerao e das Quatro Operaes Fundamentais. Da
mesma forma, os programas enfatizavam o uso de materiais didticos ao aprendizado
dos alunos, como o Quadro de Parker.
No ensino de geometria, foi possvel observar que os exerccios deveriam ser
repetidos pelos professores na sala de aula, sobressaindo estudos voltados para o ensino
147
A matemtica, particularmente no GELM entre as dcadas de 1950 a 1970 pode ser associada
presena do programa de ensino de 1946, que ficou vigente at a dcada de 1970.

dos polgonos com destaque para o grupo dos tringulos e quadrilteros, alm do estudo
da circunferncia, das retas e dos ngulos.
possvel indicar tambm, alguns aspectos comuns entre os quatro programas de
ensino de matemtica analisados, tais como, por exemplo, a linearidade no ensino da
matemtica e a questo do mtodo intuitivo (1911, 1914 e 1928) e, ainda, mtodo
intuitivo por princpio ativo (1946). Outro aspecto que pode ser observado entre os
programas, a ausncia da geometria na 1 srie primria no programa de ensino de
1914 e 1928, diferentemente dos programas de ensino de 1911 e 1946, que o ensino de
contedos envolvendo os clculos geomtricos estava presente desde o 1 ano primrio.
Vale ressaltar que, como os programas dos grupos escolares catarinenses eram
organizados conforme o mtodo de ensino intuitivo por meio da observao direta das
coisas, os saberes e as prticas em matemtica eram selecionadas e organizadas de
acordo com a abordagem indutiva.
A matemtica era assim, compreendida como uma disciplina til, prtica e
educativa. No curso primrio, por exemplo, o objetivo era o professor abordar o ensino
terico e abstrato de forma concreta e experimental, procurando estabelecer estreita
relao entre o que a escola ensina e o que se pratica na vida (SANTA CATARINA,
1946).
3- Inquietaes, dvidas e uma nova proposta de pesquisa...
Durante a pesquisa de mestrado algumas inquietaes surgiram que acabaram por

culminar em um projeto de doutorado. Esse projeto, tem como proposta de pesquisa
fazer uma discusso histrica de como se deu o processo de escolarizao da
matemtica nos grupos escolares do estado de Santa Catarina, envolvendo os perodos
entre 1910148 a 1970.
Prope-se contar uma histria que, por sua vez, se ope unicidade da histria e a
busca de uma origem, procurando dar vez e voz singularidade dos acontecimentos
(REVEL, 2005), considerando a constituio dos saberes, dos discursos, dos domnios
de objeto, entre outros (FOUCAULT, 1984). Ainda, procurando pensar em uma
pesquisa histrica que busca analisar o surgimento dos saberes que se d a partir de
148
Este perodo compreende desde o incio da implantao dos grupos escolares no estado catarinense at
o momento e que eles passam a se chamar Escolas de Demonstrao.

condies externas aos prprios saberes (MACHADO, 1982, p. 187), colocando hoje
a questo da possibilidade dos acontecimentos (REVEL, 2005, p. 53).
Ou seja, dando continuidade aos estudos realizados no mestrado, o que se prope
uma genealogia da matemtica nos grupos escolares catarinenses. A genealogia
entendida aqui a luz de Foucault, [...] trata de ativar saberes locais, descontnuos,
desqualificados (FOUCAULT, 1984, p. 171), considerando-se uma atividade, uma
maneira de entender as coisas, fundamentando, portanto, um conjunto de procedimentos
teis a serem analisados, ou melhor, um conjunto de prticas. Assim, a genealogia um
modo de escrever a histria que vai romper com uma histria linear, contnua, uma
histria das prticas discursivas, de poder e subjetivao (Ibidem, 1984).
Logo, se pretende entender quais os discursos que sobressaam poca dos grupos
escolares e que podem ter ressonncias em outros tempos, incluindo o de agora, quais as
relaes de saber-poder e poder-saber que tornaram possvel que a matemtica torna-se
escolarizada nos grupos escolares de Santa Catarina entre 1910 a 1970.
4- Algumas Consideraes...
Buscando, portanto, entender como a matemtica do passado se configurou, criou

modelos, estruturas, indicaes para se tornar escolarizada no ensino primrio do
GELM possvel tecer aqui algumas consideraes.
Uma dessas consideraes diz respeito a implantao dos grupos escolares em
Santa Catarina, com destaque para o GELM. Os grupos escolares catarinenses
implantados a partir de 1910 criaram novos dispositivos ao ensino nos primeiros anos
de escolaridade. Entre esses dispositivos, destacamos o controle cronolgico das aulas,
a diviso dos alunos por idade, os boletins e a realizao de exames regulares em todas
as disciplinas, incluindo a disciplina de matemtica.
Outro dispositivo que fez parte da escolarizao das disciplinas nos grupos
escolares, em especial aqui, para a matemtica, foram os programas de ensino. Nesses
programas de ensino, constatamos que, uma vez que estes eram pensados e elaborados
para todos os grupos escolares, eles acabaram tambm se fazendo presentes nas salas de
aulas do GELM. Assim, nas aulas de matemtica, por exemplo, possibilitaram a
escolarizao dessa disciplina, j que listavam os contedos, seus objetivos e traziam
sugestes prticas para auxiliarem o professor durante a sua aula.

Com relao implantao do GELM os documentos oficiais permitiram inferir

que esta instituio de ensino, assim como as demais, foi marcada por dispositivos que
norteavam o andamento das atividades dentro da escola, inclusive o ensino de
matemtica. No que referimos matemtica no GELM, assim como prescreviam os
programas de ensino, a matemtica incidia sobre os contedos de aritmtica.
Por fim, estudar como a matemtica ganhou maneiras de se escolarizar no GELM
contribui entre outras coisas, para entendermos certos mtodos e assuntos especficos de
uma determinada rea do conhecimento do passado que podem ter deixado marcas no
atual ensino, alm de possibilitar novos caminhos para outros pesquisadores e
professores corroborando com novas pesquisas que envolvem a escrita de uma histria
da educao matemtica.
5- Referncias Bibliogrficas
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pesquisa n.114, novembro 2001, p. 197-223.
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RJ, Vozes, 2011.
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1930). In: VIDAL, Diana G. (Org.). Grupos Escolares: Cultura Escolar Primria e Escolarizao
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MACHADO, R. Cincia e Saber: a Trajetria da Arqueologia de Michel Foucault. Rio

de Janeiro: Edies Graal, 1982.
PROCHNOW, D. P.; TEIVE, G. M. G. As Lies dos Grupos Escolares: um estudo

sobre a incorporao do mtodo de ensino intuitivo na cultura escolar dos primeiros
grupos escolares florianopolitanos (1911-1935). 2006.
REVEL, J. Michel Foucault: conceitos essenciais. So Carlos: Claraluz, 2005.
SANTA CATARINA. Decreto n 3.732, de 18/11/1946. Dispe sobre os Programas para os

estabelecimentos de ensino primrio no estado de Santa Catarina. Secretaria de Educao e
Cultura, Diretoria de Ensino, estado de Santa Catarina.
______. Decreto n 794, de 02/05/1914. Dispe sobre o Regulamento Geral da Instruo

Pblica. Secretaria de Educao e Cultura. Santa Catarina.

SANTOS, P. S. A Escolarizao da Matemtica no Grupo Escolar Lauro Mller (1950-1970).

2014. Dissertao (Mestrado em Educao Cientfica e Tecnolgica). Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianpolis/SC, 2014.

Do Catedrtico em Matemtica Marechal Rondon criao do curso de formao

de professores de Matemtica em Ji-Paran: uma histria local articulada
histria global
Marlos Gomes de Albuquerque149

Jos Luiz Magalhes de Freitas150
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar um estudo histrico investigativo sobre a
formao de professores de Matemtica em Ji-Paran, na perspectiva de responder o problema
de pesquisa: De que forma ocorreu a implantao do curso nesta cidade? Este trabalho foi
desenvolvido por meio de anlise documental e fotogrfica, alm de reviso bibliogrfica acerca
da histria de Rondnia. Os escritos de Marc Bloch, Jaques Le Goff, Roger Chartier serviram
de embasamento terico. Dentre os resultados, verificamos que os primeiros cursos surgiram
atravs de convnio com a UFPA e que, posteriormente, com a criao do curso de licenciatura
local, no possua sequer quadro docente prprio.
O local: Ji-Paran
O presente artigo est pautado em parte de nossa pesquisa de doutorado que se

encontra em desenvolvimento. Situa-se no campo de conhecimento da Histria da
Educao Matemtica, tendo como tema de estudo o curso de formao de professores
de Matemtica na cidade de Ji-Paran em Rondnia.
O municpio de Ji-Paran ocupa uma rea de 6.896,70 km e fica localizado na
regio central do Estado. De acordo com dados disponveis no portal do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)151, o ltimo censo ocorrido em 2010
registrou uma populao de 116.610 habitantes, neste que o 2 maior municpio
rondoniense. H na cidade, desde o ano de 1988, o curso de licenciatura em Matemtica
149
Docente do Departamento de Matemtica e Estatstica DME da UNIR, Campus de Ji-Paran.
Doutorando REAMEC, marlos@unir.
150
Docente do Instituto de Matemtica - INMA da UFMS. Docente do programa de Ps-graduao em
Educao Matemtica da UFMS e da REAMEC, joseluizufms2@gmail.com.
151
Portal do IBGE: http: www.ibge.gov.br

oferecido pela Universidade Federal de Rondnia - UNIR, atendendo uma microrregio

formada por 11 municpios.
Com base no cenrio posto, passamos apresentao de nosso estudo histrico
investigativo, sobre a formao de professores, desenvolvido na perspectiva de
responder seguinte inquietao: De que forma ocorreu a implantao do curso de
formao de professores de Matemtica em Ji-Paran? Para tanto, nos debruamos na
busca de entender alguns pontos de inflexo, fenmenos presentes na histria local, a
exemplo da construo da Linha telegrfica comandada pelo Marechal Cndido
Rondon, ao que impulsionou o surgimento deste estado e que levou posteriormente
criao do curso de Matemtica no municpio.
A pesquisa histrica delineou o presente estudo, constituindo-se como uma
investigao no curso de formao inicial de professores de Matemtica, por
acreditamos que quando o professor de matemtica conhece qual a trajetria de
exerccio da profisso docente de matemtica, melhor condio ele ter de exerc-la,
vindo como consequncia uma melhor compreenso do estgio atual de seu ofcio.
Corroborando com tal assertiva, Valente afirma que a ponte entre construo histrica e
formao de professores tem um comprometimento com um postulado assim
enunciado: Imagina-se que, aquele que conhece melhor a histria do seu ofcio, melhor
exercer o seu ofcio (VALENTE, 2012, p.2). Nessa perspectiva Freire sugere que:
compreendendo a histria como possibilidade, o educador descubra a educao
tambm como possibilidade, na medida em que a educao profundamente histrica
(FREIRE, 2000, p. 91).
O espao temporal da presente pesquisa no foi escolhido aleatoriamente, pois o
tempo histrico uma atribuio exclusiva do historiador. Os autores da Escola de
Annales defendem isso com muita clareza, a exemplo de Bloch: Na medida em que
nos limitamos a estudar, no tempo, cadeias de fenmenos aparentados, o problema ,
em suma, simples. a esses prprios fenmenos que convm solicitar seus prprios
perodos (BLOCH, 2001, p.150), portanto, deste interstcio que emergiu a presente
construo histrica.
A histria de um curso no constituda no isolamento, h uma relao direta
entre a conjuntura local em que se encontra inserida, articulando-a a um contexto mais
global. Portanto:

Compreender e explicar a existncia histrica de uma instituio

educativa , sem deixar de integr-la na realidade mais ampla que o
sistema educativo, contextualiz-la, implicando-a no quadro de
evoluo de uma comunidade e de uma regio, por fim sistematizar
e (re)escrever-lhe o itinerrio de vida na sua multidimensionalidade,
conferindo um sentido histrico (MAGALHES, 1999, p. 64).
Para esta compreenso, buscamos analisar arquivos tais como documentos

institucionais e fotografias. De posse desses vestgios, passamos a nossa construo
histrica.
A origem de Ji-Paran como povoado (pois anteriormente j existiam povos
indgenas na regio), remonta ao sculo XIX, quando nas proximidades do ano 1879
comeou a ser ocupada por nordestinos que fugiam da seca e procuravam terras
melhores para sua sobrevivncia, tinham como atividade precpua a extrao do ltex da
seringueira. Segundo o portal do IBGE, inicialmente o povoado passou a ser chamado
de Urup, pois era prxima a confluncia dos Rios Urup e Ji-Paran.
Em 1907, teve incio em Cuiab construo da linha telegrfica que chegaria
at Santo Antnio do Madeira, para tanto foi nomeado o Major Cndido Mariano da
Silva Rondon, ou Marechal Rondon como chefe da comisso. Em 1909, desbravando a
floresta, Rondon chegou regio de Urup (atual Ji-Paran) e construiu a Estao
Telegrfica, localizada prximo s margens do Rio Ji-Paran, onde tambm funcionava
como seu ponto de parada.
A estao telegrfica mostrada por meio da figura 1, ainda na sua forma
original, sem reforma. A casa foi erguida com a frente voltada para o Rio Machado
(nome conhecido pela populao local) ou rio Ji-Paran (nome oficial). A figura 2 traz a
antiga estao telegrfica onde atualmente funciona o Museu das Comunicaes
Marechal Rondon. Foi a partir de Vilhena at Santo Antnio, que o desenvolvimento foi
chegando e agregando-se a outras histrias, outras causas, foi se constituindo o atual
Estado de Rondnia.

Figura 1 - Estao Telegrfica (Rondon Figura 2 - Museu das Comunicaes Mal.

1909) Rondon
Fonte: Site Preserva Ji-Paran152 Fonte: Arquivo pessoal do autor
No ano de 1945, Urup oficializado como Distrito, subordinado a Porto Velho,

recebe o nome de Rondnia, mas passa a ser conhecida como Vila de Rondnia.
Rondon desbravou toda essa regio trazendo o desenvolvimento como o telgrafo e
estrada, interligando esta parte da Amaznia ao restante do pas. Em 17 de fevereiro de
1956, o Territrio Federal do Guapor passa a se chamar Territrio Federal de Rondnia
em homenagem ao grande sertanista Cndido Mariano da Silva Rondon, que faleceu no
Rio de Janeiro em 19 de janeiro de 1958.
Concebemos a histria como uma construo no linear. Na sua trajetria h
momentos de permanncia e de rupturas que no podem ficar isolados ao acaso.
O rio das eras corre sem interrupo. Nisso, tambm, todavia,

preciso que nossa anlise pratique recortes. Pois a natureza do nosso
esprito nos probe de apreender at mesmo o mais contnuo dos
movimentos, se no o dividirmos em balizas. Como fixar, ao longo do
tempo, as da histria? Elas sero sempre, num escrito, arbitrrias.
Alm disso, importante que coincidam com os principais pontos de
inflexo da eterna mudana (BLOCH, 2001, p. 147).
O historiador deve estar atento a estes momentos de inflexo, trazendo tona os

recortes que daro fundamentos a sua investigao. este olhar que teceremos ao longo
desta pesquisa dando significado histria, pois A significao em histria tanto se faz
tornando inteligvel um conjunto de dados inicialmente separados, como atravs da
lgica interna de cada elemento: A significao em histria essencialmente
contextual (LE GOFF, 2003, p. 41).
152
Site do grupo Preserva Ji-Paran: https://pt-br.facebook.com/PreservaJiParana.

O professor de Matemtica e desbravador: Marechal Cndido Rondon
Rondon, antes de realizar suas expedies, exercia o Magistrio. Em 1881, com

apenas 16 anos de idade recebeu o diploma de professor primrio pelo Liceu Cuiabano.
O Sertanista em 1890 diplomou-se Bacharel em Matemtica, Cincias Fsica e Naturais,
pela Escola Superior de Guerra do Brasil (FERNANDES, 2000), inclusive exercendo a
docncia em matemtica superior, em substituio ao catedrtico da cadeira:
Uma portaria de 4 de maro de 1891, do Ministrio da Guerra,

determinava que Rondon se recolhesse capital federal para assumir o
cargo de professor da Escola Militar. A 1 de julho chegou ele ao Rio e
assumiu o cargo para que fora indicado por Benjamim Constant. [...]
Durante o perodo de professor, Rondon regia a cadeira de astronomia
e era repetidor de mecnica racional e, quando faltava um lente de
matemtica superior, dava aula (FREITAS, 2001, 63-64).
Emmanoel Gomes (2012), nos traz elementos para compreendermos a dimenso

do legado que Rondon deixou para o Brasil, e, em especial para Rondnia:
Rondon no se contentou em revelar ao mundo as Terras de

Rondnia como afirmou Roquete Pinto ou acompanhar o ex-
presidente Roosevelt em sua expedio as terras de Rondnia. Ele
percorreu a maior parte do territrio nacional em misses que somente
os homens gigantes enfrentavam (GOMES, 2012, p. 132).
Portanto, entendemos como pertinente para a nossa construo histrica, registrar

que o desbravador deste estado, tinha em sua formao, o ofcio da docncia em
Matemtica e que teve que abandonar a carreira para servir ao pas de outra forma.
A BR 364: confirmando o marco de desenvolvimento local
Em 1960 estava sendo construda a BR 364 ligando Cuiab a Santo Antnio do

Madeira, prximo a Porto Velho.
Com a construo da rodovia, deu-se incio o processo de ocupao populacional
nessa regio que passou a ter uma interligao com os grandes centros brasileiros. Um
grande contingente de famlias se instalou ao longo da BR-364, dando origem s
principais cidades do Estado (Vilhena, Cacoal, Ji-Paran, Ouro Preto do Oeste, Jar, e
Ariquemes) (RUEZZENE, 2012, p. 54). Ressalta-se que o traado dessa rodovia

acompanhou, por longo trecho, o traado das linhas telegrficas implantadas por
Rondon. Concomitantemente, com a concluso da rodovia, houve intenso movimento
de migrantes vindos do sul do pas, que chegavam em busca de terras frteis
provenientes dos projetos de colonizao (ARCARI, 1995).
O desenvolvimento era perceptvel em todo o Territrio Federal de Rondnia, o
crescimento urbano comeou a ter estrutura prpria em funo do controle e
organizao sobre a ocupao de terra, tal situao foi profcua para a vila Urup, atual
Ji-Paran, que segundo Arcari (1995), recebeu a sede central do escritrio do Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA). Em 1972, este distrito j era o
segundo maior ncleo populacional do interior, contava com 4.222 habitantes e tinha
ainda a vantagem de se situar geograficamente em meio caminho entre as cidades de
Porto Velho e Vilhena.
O distrito foi elevado condio de municpio em 11 de outubro de 1977, atravs
da Lei n. 6.648, quando recebeu o nome de Ji-Paran, mais conhecido pela populao
local como Rio Machado. Essa denominao, segundo o portal da Prefeitura de Ji-
Paran153, em homenagem ao rio que atravessa toda a cidade, dividindo sua sede
administrativa em dois setores urbanos denominados respectivamente de primeiro e
segundo distritos.
O Ensino Superior: os primeiros cursos em Ji-Paran
Os primeiros cursos superiores existentes em Ji-Paran surgiram atravs de

convnio entre o Governo do Territrio Federal de Rondnia com o Ncleo de
Educao pertencente ao Centro de Educao da UFPA e tambm atendia as principais
cidades do interior, tendo como objetivo a formao de mo de obra qualificada para a
Educao.
Qual foi a motivao para realizao do convnio junto a UFPA?
Em entrevista concedida a Ruezenne (2012), o historiador e professor Abnael
Machado de Lima, um dos coordenadores desta IES em Rondnia, afirmou que dentre
as vrias motivaes, o que favoreceu a realizao do convnio entre UFPA e o governo
153
Portal da prefeitura de Ji-Paran: http://www.ji-parana.ro.gov.br

do Territrio Federal de Rondnia foram as singularidades dessa Instituio com a

cultura Amaznica, o que a aproximava mais da realidade Rondoniense.
Os cursos oferecidos foram: Cincias, Letras, Pedagogia e Geografia. No tocante
ao corpo docente, os professores, que atuaram no Curso de Cincias Naturais,
oferecido pela UFPA em Ji-Paran, vieram do Par, de Mato Grosso e alguns da prpria
UNIR/PortoVelho (RUEZZENE, 2012, p. 79). Este curso habilitava o professor a
trabalhar com Matemtica nas sries finais do antigo 1 grau154. Durante seu
oferecimento a UNIR, j instalada em Porto Velho, dava apoio pedaggico por meio de
um Ncleo de Educao aos cursos do interior, que funcionaram de 1981 a 1985.
O processo de interiorizao: a UNIR em Ji-Paran
A UNIR foi criada em 1982, porm o processo de interiorizao s comeou no

ano de1988. Os primeiros Campi avanados foram escolhidos priorizando uma diviso
geogrfica de modo que atendessem a populao em todo o Estado e hoje se encontra
presente nas principais cidades rondonienses (Ji-Paran, Cacoal, Rolim de Moura,
Vilhena, Guajar Mirim, Ariquemes e Presidente Mdici).
O primeiro curso implantado no Campus Urup, em Ji-Paran, foi o de
Licenciatura Curta em Cincias com habilitao em Matemtica. Enquanto o curso era
autorizado localmente, havia uma movimentao nacional contrria a este modelo de
formao polivalente, em cursos de curta durao. Algumas universidades j no mais
aceitavam essa modalidade de formao de professores que surgiu de forma autoritria,
ainda no regime militar. As aes que ocorrem localmente, em pleno interior
amaznico, receberam influncias de um movimento maior, global. H, portanto,
articulao entre a histria local e a global. Nessa perspectiva Chartier afirma:
A unio indissocivel do global e do local levou a alguns propor a

noo de glocal, que designa com correo, se no com elegncia,
os processos pelos quais so apropriadas as referncias partilhadas, os
modelos impostos, os textos e os bens que circulam mundialmente,
para fazer sentido em um tempo e em um lugar concretos
(CHARTIER, 2010, p. 57).
154
O antigo 1 grau corresponde na atualidade ao Ensino Fundamental

O curso de Cincias: o apoio dos professores conveniados
Inicialmente o curso de Licenciatura Curta em Cincias criado em Ji-Paran, era

uma extenso do Campus de Porto Velho, dessa forma, o primeiro projeto pedaggico
continha uma matriz curricular, que foi implementada no ano de 1988, correspondia aos
seis primeiros semestres no mesmo curso que funcionava na capital na modalidade de
licenciatura plena, com 8 semestres. A matriz implantada foi elaborada com bases na
Resoluo n. 30 do CFE, publicada em 11 de julho de 1974.
No havia ainda professores efetivos no interior do estado. A reitoria nomeou o
professor Eudes Barroso Junior, docente do curso de Matemtica em Porto Velho, para
coordenar a implantao do curso em Ji-Paran e realizar seleo de professores
temporrios cedidos pelo municpio e estado. Dentre os selecionados, poucos tinham
experincia com o Ensino Superior.
O perodo de atuao desses professores na UNIR foi legitimado via convnio
UNIR/SEDUC. A permanncia deles nesta IES durou at meados da dcada de 1990,
tendo deixado de atuar na instituio devido convocao do Governo do Estado para
retornarem aos rgos de origem e tambm por causa da realizao de concursos
pblicos que, aos poucos, foram suprindo o quadro de pessoal no Campus.
Na busca por vestgios que pudessem ser tratados como fonte histrica para a
presente pesquisa, encontramos uma planilha com o histrico de distribuio de
disciplinas para a primeira turma de Cincias vestibular 1988. Apresentamos na figura
3 uma sntese do perfil do corpo docente da primeira turma.

Tabela 1 - Professores selecionados para atuarem na primeira turma de Cincias

Nome Formao Vnculo
1 Antnio Silva de Souza Convnio
2 Jos Eli Lino Licenciatura em Matemtica Convnio
3 Juarez Cardoso Garcia Convnio
4 Ari Guastala Convnio
5 Beatriz Machado Gomes Licenciatura em Qumica Efetivo
6 Sandra Aparecida Garcia Convnio
7 Artur de Souza Moret Bacharelado em Fsica Efetivo
8 Maria Ins Moreno Convnio
9 Maria Leopoldina Froes Yague Licenciatura em Pedagogia Convnio
10 Vera Lcia Thilmann Convnio
Bacharelado e Licenciatura em
11 Milca Lopes de Oliveira Efetivo
Biologia
12 Paulo Roberto Oliveira Vargas Licenciatura em Histria Convnio
13 Regina Augusta P. Nascimento Licenciatura em Educao Fsica Convnio
14 Salma Ferraz de A. Oliveira Licenciatura em Letras Efetivo
15 Walter Rocha Meira Engenheiro Agrnomo Convnio
Fonte: Secretaria Acadmica
A anlise desses dados apontam que o perfil do corpo docente era prximo ao
satisfatrio, pois do total de 15 profissionais que trabalharam com a turma de 1988, 13
eram habilitados por cursos de licenciaturas. Esse nmero representa que 86,6% dos
professores formadores, incluindo cedidos e efetivos, os quais tiveram em sua formao
pedaggica profissional, disciplinas e orientaes voltadas para o efetivo exerccio da
docncia. Um dos professores possua apenas o bacharelado em Fsica. A presena de
um engenheiro no quadro representa pouco mais de 6% do total de docentes.
Reiteramos que a maioria dos profissionais docentes dessa turma era cedida via
convnio para a UNIR, sem vnculo empregatcio com a IES, perfazendo um total de 11
professores ou 73,3%, em detrimento dos 4 professores efetivos, representando 26,7%
do corpo docente. Estes ltimos comearam a atuar no curso a partir de 1990, quando
houve o primeiro concurso para professor de carreira no Ensino Superior. Outro fato a
observar que o grupo tinha formao polivalente.
Consideraes finais
Rondnia tem em sua histria, grandes marcos de desenvolvimento. Desde os

mais conhecidos, a exemplo do Marechal Cndido Rondon, que exerceu o ofcio
professoral e posteriormente desbravou este estado, aos personagens no to conhecidos

a exemplo dos povos indgenas, seringueiros, soldados da borracha e outros cidados

comuns, que compem o contexto onde est inserido o curso que ora investigamos.
Entendemos que por meio dessa conexo possvel perceber uma identidade local,
levando em considerao suas peculiaridades de forma a minimizar as possibilidades de
homogeneizao cultural do local, em nvel globalizado.
Os primeiros cursos de Ensino Superior surgiram na cidade de Ji-Paran na
dcada de 1980, pois, localmente ainda no havia uma instituio ou organizao
poltico-educacional para atender essa demanda, levando o Governo do Territrio
Federal de Rondnia a celebrar convnio com a UFPA, que inicialmente atuava apenas
na capital Porto Velho e, durante os anos 1981 a 1985, atuou no interior.
A UNIR foi criada em 1982 e, aps 6 anos de funcionamento, iniciou seu
processo de expanso para o interior do estado, de tal forma que ao longo do tempo, se
fortaleceu como uma universidade multicampi. O curso de Cincias do 1 grau da UNIR
teve incio em Ji-Paran no ano de 1988 e foi extinto em 1994, pelo fato de que no era
mais vivel a formao do professor de Matemtica para atuar apenas no 1 grau, dando
lugar licenciatura em Matemtica existente no Campus desde 1992.
Com o advento da expanso da UNIR para o interior, Ji-Paran recebeu um
Campus, todavia o apoio em termos de recursos humanos e materiais eram mnimos,
novamente funcionava por meio de convnio que foi celebrado junto com a Prefeitura
de Ji-Paran, que previa um apoio desta instituio UNIR durante um perodo de
quatro anos. O curso se manteve, por dois anos, com professores formadores cedidos
pelo Estado e municpios, pois a UNIR, s realizou o primeiro concurso em 1990, para
atender reivindicaes da comunidade do interior.
Por fim, perceptvel que localmente houve influncia de movimentos globais
que estavam circulando pelo pas. O educador pernambucano Paulo Freire reitera o
quo importante a articulao entre os contextos de histria local e global, quando
afirma que o fato de constatar a internacionalizao da economia no pe por terra a
necessidade de compreender o que se d aqui e agora, no nvel local, regional e nacional
em funo do que esteja se dando no internacional (FREIRE, 2000, p. 129).
Assim, observa-se que os cursos de Cincias, tanto nas IES que antecederam a
UNIR quanto nela, foram instalados por meio de uma estratgia do regime militar, que
tentou a imposio de um modelo autoritrio de formao de professores, com o

propsito exclusivo de aumentar forosamente o nmero de professores nas reas de

Cincias e Matemtica, com a convico de que se poderia resolver o problema da
Educao, com mtodos semelhantes aos utilizados nos quartis.
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VALENTE, W. R. Transcrio da fala do professor Wagner Rodrigues Valente,

proferida durante o seminrio durante o Seminrio de Pesquisa I. Belm, 04 de julho de
2012. Orientao na condio de membro avaliador, concedida a Marlos Gomes de
Albuquerque.

O Movimento Migratrio e os Professores de Matemtica em Mato Grosso (1960-

1980)
Bruna Camila Both155

RESUMO
No presente artigo apresentamos um recorte de nossa pesquisa de mestrado, no qual enfocamos
o papel da migrao para o estado de Mato Grosso e sua relao com a formao de professores
de Matemtica em Cuiab, entre as dcadas de 1960 a 1980. A migrao em Mato Grosso,
iniciada na dcada de 1930 intensifica-se a partir dos anos 1950/1960, e com ela, diretamente
relacionada, est a vinda de professores formados em Matemtica, que, at ento, eram em
nmero bastante escasso. Para tecer nossas compreenses nos valemos da metodologia da
Histria Oral, por meio da qual produzimos fontes orais que, em conjunto com as escritas, nos
possibilitam a anlise que aqui apresentamos.
Introduo
Ao longo dos ltimos anos cada vez mais a histria da formao docente vem
ganhando espao nas pesquisas acadmicas. Dentre as que enfocam a histria da
formao de professores de Matemtica recebem destaque os trabalhos desenvolvidos
pelo Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM)157, do qual participamos.
No GHOEM desenvolve-se um projeto de amplo espectro denominado Mapeamento da
Formao e Atuao de Professores de Matemtica no Brasil, no qual objetiva-se
mapear/cartografar essa formao nas diferentes regies brasileiras, permitindo, de
modo dinmico,
compreenses, por exemplo, por cotejamentos (sempre parciais) entre
instncias de formao, instituies formadoras, modos de atender ou
subverter legislaes etc, tambm permite que o leitor se perca, pois
155
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica IGCE Unesp Rio Claro
SP; bruna_both@hotmail.com.
156
Docente do Departamento de Matemtica FC Unesp Bauru SP; ivete.baraldi@fc.unesp.br.
157
Grupo interinstitucional composto por pesquisadores de diversos estados brasileiros, que dedicam suas
pesquisas a Educao Matemtica.

nunca o mapeado estar configurado de forma definitiva de modo a

brandamente submeter-se aos cotejamentos que talvez seu leitor
quisesse realizar (GARNICA, 2013a, p.38).
Desse modo, esse mapear contnuo, estando em permanente construo, pois

sempre existiro pontos a serem conhecidos/esclarecidos nessa formao, isso porque
de acordo com a lente e escala em que observamos determinado objeto de estudo o
modo com que ele se mostra, permitindo assim diferenciadas compreenses.
Ao longo desse projeto j foram desenvolvidas pesquisas em diferentes estados
brasileiros, entre eles em Mato Grosso tem-se Lando (2002); em So Paulo existem os
trabalhos de Baraldi (2003), Galleti (2004) e Martins-Salandim (2012); em Santa
Catarina h a pesquisa de Gaertner (2004); j Gois foi estudado por Cury (2007); no
Paran tm-se dois estudos Fillos (2008) e Toillier (2013); Tocantins foco no trabalho
de Cury (2011); Maranho estudado por Fernandes (2011); para o Rio Grande do
Norte foi realizada a pesquisa de Morais (2012) e para a Paraba a de Macena (2013).
Como meio de acrescentar mais uma pea a essa pesquisa apresentamos nosso
estudo, que objetiva compor uma verso histrica para a formao de professores de
Matemtica em Cuiab MT, em torno das dcadas de 1960 a 1980, perodo que
circunda a criao do primeiro curso superior para formar esses docentes no estado.
Para que possamos escrever nossa verso, assim como a maior parte das
pesquisas desenvolvidas no mapeamento, nos valeremos das narrativas como nosso
pano de fundo. Acreditamos que por meio delas a Histria pode ser reconstruda,
reestruturada, reorganizada, podendo-se com elas criar-se um fio condutor temporal que
permite dar sentido a elementos dessa Histria que pareciam estar dispersos,
possibilitando assim compreenses sobre motivos, desenrolares, circunstncias e
concluses de certos acontecimentos. As narrativas so fragmentos da Histria, fruto de
quem narra e de quem escuta, elaborada a partir das concepes atuais que o narrador
possui em relao ao que relata.
Esclarecido que as narrativas so o meio por ns escolhido para compormos
nossa verso histrica, cabe-nos ainda, elaborando um trabalho com perspectiva
historiogrfica, expormos a concepo de Histria que corroboramos. Consideramos
que

A Histria viagem que conecta e mistura tempo e espaos, que

interpenetra coisas e representaes, realidade e discurso, razes e
sentimentos, matria e sonho, desejo e obrigao, liberdade e
determinao. (ALBUQUERQUE JR, 2007, p.30).
fruto de escolhas, seja pelos resqucios deixados pelo passado e/ou por
selees feitas pelo pesquisador, assim sendo, depende tanto de aes e experincias do
presente quanto do passado. Desse modo, a Histria como
um labirinto de corredores e portas contguas, aparentemente todas

semelhantes, mas que, dependendo da porta que o sujeito escolhe para
abrir, pode estar provocando um desvio, um deslizamento para um
outro porvir. (ALBUQUERQUE JR, 2007, p. 73).
Desse modo, a escrita histrica sempre se apresenta lacunar, de modo a

possibilitar novas pesquisas, compreenses e enfoques. A cada estudo apresentamos
uma possibilidade de leitura e escrita na infinidade que se possvel, pois no
conseguimos reconstru-lo como algo inteirio, ele sempre uma inveno do presente
apoiado em vestgios deixados pelo passado, no havendo uma Histria verdadeira e
sim diferentes verses para serem expostas, pois se considerarmos a existncia de uma
Histria nica desprezaremos seus atores, o porqu e o como ela construda
(GARNICA, 2013b).
Assim sendo, acreditamos em verses histricas que, aqui, buscamos compor
por meio das narrativas. Para isso nos apoiamos em uma metodologia, a Histria Oral,
que permite um suporte para atendermos aos nossos objetivos. Aproveitaremos nossa
prxima seo para detalh-la.
Metodologia
A metodologia da Histria Oral, assim como muitas outras, embora possua

procedimentos comumente seguidos no se resume apenas a eles, dependendo tambm
da fundamentao terica e experiencial do pesquisador, assim sendo est sempre em
processo, estando constantemente em anlise, permitindo que se mostrem suas
possibilidades e limitaes, desse modo entremeada por reflexes, sistematizaes,
aproveitamentos e abandonos: uma antropofagia. (GARNICA, 2013a, p. 35).
Ao nos valermos da Histria Oral buscamos um cotejamento entre variadas

fontes, sejam elas orais, escritas ou imagticas, onde uma aparece em auxlio da outra.
Sendo as narrativas, produzidas por meio de depoimentos, as disparadoras da operao
historiogrfica, o ponto de partida para a compreenso do que buscamos, apoiadas pelas
demais fontes no momento de anlise.
Para a elaborao dessas narrativas, normalmente, seguimos alguns passos.
Escolhemos nossos depoentes por sua relao direta ou indireta com o tema da
pesquisa, no caso do trabalho aqui apresentado tivemos como colaboradores professores
e alunos das primeiras turmas de Matemtica de Cuiab. Elabora-se um roteiro com
questionamentos que visam auxiliar, por meio de suas respostas, na concretizao dos
objetivos do estudo. Realizam-se as entrevistas e a seguir suas transcries, momento
no qual se registra de modo escrito tudo o que foi gravado em udio durante a
entrevista.
Com as transcries feitas iniciam-se as textualizaes, nas quais a entrevista
pode ser reestruturada temtica ou cronologicamente, so retirados alguns vcios de
linguagem, mantendo-se outros, de modo que o colaborador ao l-la possa se reconhecer
falando.
Elaboradas as transcries e textualizaes, volta-se com esse material aos
colaboradores que os conferem e se julgarem necessrio sugerem alteraes, as quais
so atendidas pelo pesquisador. Assina-se, ento, a carta de cesso, em que o depoente
autoriza a utilizao de sua narrativa.
De posse dessas cartas inicia-se a anlise formal dos dados, embora acreditemos
que a anlise j tenha iniciado ao escolhermos o tema que iremos enfocar, nesse
momento que recebe uma maior ateno.
Ao analisar no buscamos julgar testemunhos ou colaboradores, nem checarmos
as informaes que conseguimos levantar, mas sim construirmos uma verso histrica a
partir dos dados que produzimos, por meio das entrevistas, e dos que coletamos em
pesquisa de campo.
Expostos os procedimentos que seguimos at aqui, faz-se interessante tecermos
algumas consideraes sobre o que nossos dados nos apontam sobre a migrao e a
formao dos professores de Matemtica nas dcadas de 1960 a 1980, foco que optamos
por dar nesse artigo. O que realizaremos na prxima seo.

Algumas Consideraes
A formao de professores de Matemtica em nvel superior teve incio em

Cuiab em 1966, por meio do Instituto de Cincias e Letras de Cuiab, ICLC. At o
momento de instalao do ICLC o pice da formao docente se apoiava na Escola
Normal Pedro Celestino. Nessa poca eram poucos os que possuam formao superior
na rea, sendo que estes haviam a consolidado em outra regio, isso porque,
inicialmente, o governo no sentia a necessidade de formar professores, principalmente
por a demanda no ser to grande, no existiam muitas escolas e a populao ainda no
era muito expressiva (REINERS, 1967).
O Instituto formou uma turma em Matemtica, colaram grau no ano de 1969 trs
alunos: Mauro Custdio, Luiz Gonzaga Coelho e Nilda Bezerra Ramos. Destes, dois se
tornaram professores da Universidade Federal de Mato Grosso, UFMT, criada em 10 de
dezembro de 1970, incorporando o ICLC e a Faculdade de Direito de Cuiab.
Nesses primeiros anos a falta de professores formados para atuarem no curso era
intensa, os que tinham, em muitos casos, haviam migrado para Cuiab, poucos eram os
cuiabanos que saam fazer uma licenciatura e retornavam a capital mato-grossense.
nesse ponto que reside o interesse desse artigo, olhar para a migrao para Mato Grosso
e sua relao com a formao dos professores de Matemtica.
A migrao para o estado que j vinha ocorrendo desde as dcadas de 1930/1940
intensifica-se aps a diviso do estado em 1977158. Os migrantes provinham
especialmente das regies sul e sudeste do pas. O que ao mesmo tempo causou
transtornos ao estado permitiu que ele se consolidasse economicamente aps a diviso
(SIQUEIRA, 2002; MURTINHO, 2012).
Dentre os motivadores para essa intensa migrao estava, no perodo por ns
enfocado, o acesso s terras produtivas a baixos preos, sendo por vezes at doadas,
bem como o incentivo por meio de programas federais e regionais que auxiliavam nessa
redistribuio habitacional, como o Programa Especial de Desenvolvimento de Mato
Grosso (PROMAT), Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste do Brasil
(POLONOROESTE), Programa de Desenvolvimento dos Cerrados (POLOCENTRO),
158
Os anseios pela diviso j vinham de longa data, at que em 11 de outubro de 1977 foi assinada a Lei
que decretava a diviso do estado, porm Mato Grosso do Sul foi realmente instalado em primeiro de
janeiro de 1979.

Programa de Redistribuio de Terras e de Estmulo Agro-Industrial (PROTERRA),

entre outros (SIQUEIRA, 2002; ROCHA, 2010; CARVALHO, 2007; UFMT, 1978).
Nos governos de Pedro Pedrossian e Jos Fontanilhas Fragelli, fins da dcada de
1960 incio dos anos 1970, especialmente no do primeiro, prezou-se pela qualificao
profissional dos funcionrios (SILVA, 1997), com isso houve uma intensa contratao
de pessoas formadas para atuarem em diferentes setores do governo, as quais, em
muitos casos, passaram tambm a ajudar na docncia no ICLC e na UFMT.
Nesse perodo, comearam a chegar alguns professores graduados, como
comentamos anteriormente. Poucos eram de Cuiab e estavam retornando, a maioria
vinha de outros lugares, como no caso de nossos colaboradores: dos nove entrevistados
apenas um no se ausentou do estado para realizar ao menos parte de sua formao.
Como havia a carncia desses profissionais, na dcada de 1970, os professores
formados pela UFMT praticamente no foram aproveitados na Educao Bsica; ao
conclurem o curso j passavam a atuar como docentes em nvel superior, restando aos
municpios aumentarem suas procuras em cidades, especialmente, das regies sul e
sudeste.
Essa carncia se faz presente em diversos aspectos nas narrativas de nossos
depoentes, por exemplo, relatam que os primeiros cursos ofertados no ICLC foram
criados em funo das reas que conseguiram professores, sendo elas Matemtica,
Geografia, Letras e Histria Natural. No entanto, nem sempre possuam graduao no
curso em que atuavam como professores, tanto que essas licenciaturas eram ofertadas
inicialmente no perodo noturno, pois os professores tinham outra profisso durante o
dia.
Nota-se que era difcil conseguir professores com formao especfica nesses
primeiros anos, pois onde mais havia docentes graduados era no sul e sudeste, e muitos
no queriam deixar o conforto de suas regies e migrarem para uma que estava
comeando, como Mato Grosso. Isso notvel ao olharmos para a turma do ICLC e
incio do curso de Matemtica na UFMT, pois nesse perodo no existia professor
algum formado em Matemtica atuando no curso, a maior parte do corpo docente era de
engenheiros (RIBEIRO, 2011). Os primeiros matemticos da UFMT foram dois, dos
trs, que se formaram no Instituto de Cincias e Letras de Cuiab, que passaram a atuar

na Universidade a partir de 1972/1973, mas so nos anos de 1974/1975 que realmente

chegam mais docentes da rea para compor o Departamento.
Os professores expunham seus anseios em trabalhar em reas diferentes de sua
formao, porm precisavam se virar para atender aos alunos, pois no havia outra
opo.
Assim, possvel perceber que nesse perodo por ns enfocado, dcadas de 1960
a 1980, a migrao foi fundamental para que se tivesse no estado, e de modo especial
em Cuiab, nosso local de interesse, professores formados em Matemtica, seja para
atender a Educao Bsica ou o ensino superior.
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As Transformaes na Estrutura do Curso de Licenciatura em Matemtica do

Campus de Cuiab da UFMT: da fundao da universidade at os primeiros anos
do Sculo XXI
Vinicius Machado Pereira dos Santos159
RESUMO
O presente texto tem como objetivo apresentar a trajetria das estruturas do curso de formao
de professores de matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, campus de
Cuiab. Mostramos as transformaes realizadas na configurao do curso de Licenciatura em
Matemtica nas trs ltimas dcadas do sculo XX e anos iniciais do XXI. A UFMT nasce com
a juno da Faculdade de Direito de Cuiab com o Instituto de Cincias e Letras de Cuiab no
final da dcada de 60 do sc. XX. Neste Instituto j havia um curso de Licenciatura em
Matemtica que foi assumido prontamente pela UFMT. Portanto a histria do curso de
Licenciatura em Matemtica da UFMT do campus de Cuiab est intimamente ligada prpria
histria da instituio. Buscamos apresentar os diversos currculos do curso no perodo da
fundao da UFMT at os primeiros anos do Sculo XXI. A pesquisa se baseou em anlise
documental e reviso bibliogrfica. Trata-se de parte da pesquisa Disciplinas Acadmicas,
Escolares e suas movimentaes nos currculos de formao de professores de Matemtica da
UFMT, campus de Cuiab, trabalho desenvolvido junto ao Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias e Matemticas PPGECEM, da Rede Amaznica de Educao em
Cincias e Matemtica REAMEC, na linha de pesquisa Formao de Professores para a
Educao em Cincias e Matemtica.
Introduo
A trajetria da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT na formao de

professores de matemtica se confunde com a prpria histria da UFMT que se inicia no
fim da dcada de 60 do sc. XX com a unificao da Faculdade de Direito de Cuiab e o
Instituto de Cincias e Letras de Cuiab ICLC, este ltimo composto pelas Faculdades
de Educao, Economia, Engenharia e de Servio Social.
Nos anos 60 do sec. XX no Instituto de Cincias e Letras de Cuiab ICLC,
embrio de uma universidade cuiabana, havia os cursos de Matemtica, Geografia,
159
Docente da Universidade Federal de Mato Grosso, UFMT, Campus Cuiab. vinicius@ufmt.br.

Histria Natural, Qumica, Fsica, Pedagogia e Letras. (UFMT, 1973, pg. 27-28).
Quando da fundao da UFMT em 1970160 a reforma universitria realizada no final da
dcada de 60 do sculo XX j havia se consolidado e todos os cursos existentes no
ICLC tiveram que ser reordenados do regime seriado para o regime de crditos.
Logo aps o estabelecimento do curso na recm criada universidade outra
mudana nas diretrizes para a formao de professores de cincias e matemtica foi
imposta pelo regime militar, estabelecendo as licenciaturas curtas em cincias com
possibilidade de plenificar a formao em uma disciplina especfica. A UFMT
prontamente implementou essas diretrizes, reestruturando seus cursos de licenciatura em
Matemtica, Fsica, Qumica e Histria Natural no curso de Licenciatura Curta em
Cincias com habilitaes em Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica para plenificar a
formao.
Nos anos 80 em decorrncia as crticas s licenciaturas curtas feitas pelas
associaes cientficas e de classe e a resistncias dos prprios estudantes desses cursos,
a UFMT retorna a formao de professores para as licenciaturas plenas, recriando o
curso de Licenciatura Plena e Matemtica.
Esse curso passou pelo processo de reconhecimento no incio da dcada de
noventa e permaneceu, sem muitas modificaes, at o final da primeira dcada do
sculo XXI.
Neste trabalho apresentaremos a histria das transformaes ocorridas na
estrutura do curso de Licenciatura em Matemtica do campus de Cuiab da UFMT, da
fundao da universidade at os primeiros anos do sculo XXI.
Do Curso de Matemtica do ICLC s Licenciaturas em Cincias Polivalentes
No final da dcada de 60 e inicio dos 70 do sculo XX, o Brasil realiza uma

ampla reforma em seu sistema de ensino. Nesta poca, uma reforma universitria
baseada no sistema departamental, que pem fim as ctedras, no estabelecimento de
vestibular unificado, ciclo bsico, sistema de crditos e matrculas por disciplinas, bem
160
Lei 5.647, de 10 de dezembro de 1970, autorizou o poder executivo a instituir a Fundao
Universidade Federal de Mato Grosso, com a incorporao do Instituto de Cincias e Letras de Cuiab e
suas vrias faculdades, mais a Faculdade Federal de Direito de Cuiab.

como na carreira do magistrio e na ps-graduao, tem como inteno o aumento da

produtividade das universidades brasileiras (FAVERO, 2006).
No mbito dos nveis da educao escolar, que atualmente designamos como
bsica, as reformas do final dos anos 1960 estabeleceram os novos nveis de ensino 1 e
2 graus, ambos com carter profissionalizante. O 1 grau com durao de oito anos era
obrigatrio, sendo que os quatro primeiros anos correspondiam ao antigo primrio e os
quatro ltimos ao antigo ginsio. O 2 grau tinha carter profissionalizante com no
mnimo trs anos de durao. Para atender a tais graus de ensino os professores
deveriam ter uma formao mnima conforme o nvel de atuao: formao de 2 grau
(magistrio) para as quatro primeiras sries do 1 grau, graduao em licenciatura de
curta durao para as quatro ltimas sries do 1 grau e licenciatura plena para o 2 grau
(BRASIL, Lei N 5.692)161.
Tais mudanas foram uma resposta ao anseio da sociedade por mais educao e
uma reordenao mais pragmtica da educao, enfatizando um ensino
profissionalizante no 1 e 2 graus e uma reformulao do ensino superior que
objetivava diminuir resistncias ao regime poltico vivenciado pelo pas naqueles dias
(FAVERO, 2006).
Em meio a essas reformas, no final de 1970 criada a Universidade Federal de
Mato Grosso UFMT (Lei n 5.647 de 10 de dezembro de 1970), com a juno do
Instituto de Cincias e Letras de Cuiab ICLC e a Faculdade Federal de Direito de
Cuiab. O ICLC era constitudo por trs faculdades: Faculdades de Educao, com os
cursos de Matemtica, Geografia, Histria Natural, Fsica, Pedagogia e Letras;
Faculdade de Engenharia, com o curso de Engenharia Civil; e Faculdade de Economia,
com o curso de Economia. A UFMT nasce estruturada em Centros Universitrios, que
renem tantos Departamentos quantos necessrios para abranger grupos de disciplinas
afins, congregando os respectivos docentes, segundo suas especializaes, para
objetivos comuns de ensino e pesquisa (UFMT, 1973, p. 31). Os cursos existentes
anteriormente e os respectivos departamentos ficaram estabelecidos da seguinte forma:
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia: Engenharia Civil, Fsica,
Matemtica e Qumica;
Centro de Cincias Biolgicas e da Sade: Histria Natural;
161
Lei n 5.692/71 fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d providncias.

Centro de Cincias Sociais: Economia, Direito, Cincias Contbeis e

Geografia;
Centro de Humanidades: Letras e Pedagogia;
Para sustentar a reforma da educao bsica da dcada de sessenta e ampliar o
nmero de professores habilitados, em 1974 o Conselho Federal de Educao CFE
publicou a Resoluo CFE 30/74, que objetivava regulamentar a formao em nvel
superior de professores para as disciplinas escolares que compunham as reas de
Cincias da Natureza e Matemtica nos moldes requeridos pela Lei N 5.692,
estabelecendo duas modalidades de licenciaturas: curta, que habilitava professores para
os quatro ltimos anos do 1 grau, e plena, que habilitava professores para o 2 grau.
A Resoluo CFE 30/74 estabelecia o tempo mnimo de 1800 horas para curso
de licenciatura curta, que deveriam ser integralizados entre dois e quatro anos
(licenciatura para o 1 grau) e para a licenciatura plena o tempo mnimo era de 2800
horas, integralizveis entre trs e sete anos. Havia a possibilidade de combinar as
modalidades de licenciatura, ofertando cursos com formao inicial para a licenciatura
curta, formando professores para o 1 grau, e uma complementao que habilitava para
o ensino de uma disciplina escolar especfica (Biologia, Fsica, Matemtica ou Qumica)
do ensino de 2 grau. O currculo mnimo para as licenciaturas com habilitaes
procurava contemplar os currculos mnimos j estabelecidos pelo CFE na dcada de 60
para as licenciaturas plenas de reas especficas. O que se procurava era estabelecer uma
formao nica para professores das reas de Cincias Naturais e Matemtica, e
aligeirar a formao de professores para o 1 grau.
Em 1975, atravs da Resoluo CFE n 37/1975, torna-se obrigatrio formao
de professores conforme a Resoluo CFE 30/1974. Ou seja, a nova resoluo impe a
converso de todos os cursos existentes de formao de professores, seja de biologia,
fsica, matemtica e qumica para licenciatura em Cincias, com complementao em
habilitaes para o professor poder trabalhar no 2 grau, at o primeiro semestre letivo
de 1978.
Naquele ano a UFMT optou em combinar as duas modalidades de licenciatura, a
curta e a plena, convertendo os seus cursos de Licenciatura em Matemtica, Fsica e
Qumica e o curso de Histria Natural para curso de Licenciatura curta em Cincias para
o 1 grau, com durao mnima de dois anos e mxima de quatro anos. Aps essa

primeira formao o aluno poderia realizar uma complementao de no mnimo um ano

e mximo de trs, que se constitua em plenificao na formao que o habilitavam para
as disciplinas escolares de Biologia, Fsica, Qumica, ou Matemtica do ensino de 2
grau (UFMT, 1979). Tal complementao era necessria para obter o diploma em
Licenciatura Plena na habilitao cursada, como a resoluo CFE 30/74 exigia.
Em 1973 para se formar na antiga Licenciatura em Matemtica, um dos
primeiros cursos da UFMT, era necessrio cursar 18 disciplinas de Matemtica, todas
de 60 horas de carga horria, que totalizavam 1080 horas de contedos diretamente
vinculados a rea de Matemtica. Os contedos de Matemtica eram distribudos nas
seguintes disciplinas: duas de Introduo a Matemtica, uma de Desenho
Geomtrico, duas de Geometria Analtica, duas de lgebra, quatro de Clculo,
uma de Clculo Numrico, uma de Fundamentos da Matemtica, uma de lgebra
Linear, duas de Clculo Vetorial, uma de Estatstica Geral, uma de Geometria
Descritiva. O aluno, tambm, tinha que cursar disciplinas Pedaggicas e de Legislao
Especfica162, com 360 e 540 horas, respectivamente, mais 18 horas de disciplinas
optativas. No total a carga horria do curso era de 2.400 horas.
Em 1979 para o aluno se formar na Licenciatura Plena em Cincias com
Habilitao em Matemtica era necessrio cursar 19 disciplinas de Matemtica, sendo 7
na Licenciatura em Cincia 1 Grau (licenciatura curta) e 12 na Habilitao em
Matemtica (na plenificao), todas com carga horria de 60 horas por perodo,
totalizando 1.140 horas (420 horas na licenciatura curta e 720 horas na plenificao). Na
licenciatura curta o aluno era obrigado a cursar disciplinas de outras reas de
conhecimento, no total de 1.170 horas. Alm dessas, o aluno deveria cursar 7 disciplinas
Pedaggicas, sendo quatro na licenciatura curta e trs na licenciatura plena. Somam-se a
estas as de Legislao Especfica, 120 horas, cursadas todas na licenciatura curta, e trs
optativas (uma na curta e duas na habilitao) de no mnimo 60 horas cada. No total a
carga horria do curso de Licenciatura Plena em Cincias com habilitao em
Matemtica era de 3090 horas, sendo 1950 na licenciatura curta e 1140 na plenificao.
Havia uma pequena variao entre as disciplinas de Matemtica cursadas por um aluno
formado na Licenciatura Plena em Cincias com Habilitao em Matemtica em relao
162
As disciplinas de Legislao Especfica so: Estudo dos Problemas Brasileiros (duas de 30 horas cada)
e Educao Fsica (duas de 30 horas cada).

antiga Licenciatura em Matemtica. As quatro disciplinas denominadas Clculo

foram alteradas para Clculo Diferencial e Integral, mantendo a mesma carga horria,
60 horas cada. Foram includas as disciplinas lgebra Linear II, Matemtica
Aplicada e Anlise Matemtica, todas de 60 horas e retirada a disciplina Geometria
Descritiva.
A diferena a mais de 690 horas da Licenciatura Plena em Cincias com
Habilitao em Matemtica com relao ao antigo curso de Licenciatura em Matemtica
era devido, na maior parte, as disciplinas de outras reas de conhecimento da
Licenciatura em Cincias 1 Grau, que o aluno deveria cursar antes de se habilitar
plenamente ao ensino de Matemtica para os dois graus de ensino.
O Catlogo Geral da UFMT de 1979 apresenta os currculos da Licenciatura em
Cincias e suas habilitaes, e o antigo currculo da Licenciatura em Matemtica, em
extino, evidenciando que as duas licenciaturas estavam sendo ofertadas
concomitantemente. Portanto, os alunos da Licenciatura em Cincias no convvio com
alunos da antiga licenciatura puderam comparar as exigncias para sua formao na
nova licenciatura, principalmente com relao carga horria, sendo este um dos fatores
apontados pelos docentes como desestimulo aos alunos na justificativa para o retorno da
formao de professores por cursos nas reas especficas.
O Abandono da Licenciatura em Cincias Polivalente e o Retorno a Licenciatura

Plena em Matemtica
As universidades pblicas e sociedades cientficas (principalmente SBPC, SBM,

SBF, SBQ)163 (SANTOS, 2011 e 2013) destacando a autonomia das disciplinas
cientficas j estabelecidas, traduzidas nos departamentos acadmicos das universidades,
resistiam em ofertar licenciaturas em cincias e a converter os cursos de formao de
professores j existentes164. Um dos argumentos contra era que cursos nos moldes das
licenciaturas em cincias privilegiavam uma formao enciclopdica, polivalente, e no
163
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia; SBF Sociedade Brasileira de Fsica; SBM
Sociedade Brasileira de Matemtica; SBQ Sociedade Brasileira de Qumica.
164
Como j informamos a UFMT no participou desse movimento, j que seus cursos de formao de
professores foram convertidos em Licenciatura em Cincias com habilitaes. Podemos conjecturar que
isso pode ter ocorrido por ser uma recm-fundada universidade e que, naquele momento, estava se
estabelecendo como instituio de nvel superior.

aprofundavam os estudos nas disciplinas cientficas. Assim, o Conselho Federal de

Educao, atravs da Resoluo CFE n 05 de 15/06/1978, revoga a obrigatoriedade de
converso de todos os cursos de formao de professores das reas de biologia, fsica,
matemtica e qumica, para aquela modalidade de licenciatura. Alm disso, a Secretria
de Ensino Superior SESu do MEC nomeou naquele ano uma Comisso de
Especialistas em Ensino de Cincias (CEEC), para reexaminar a matria e propor um
projeto que substitusse a Resoluo CFE n 30/1974. Aps um trabalho muito
conturbado por divergncias entre seus membros que culminou com a sada de alguns, a
CEEC finaliza seus trabalhos em 1980, com o lanamento de dois documentos, Minuta
de Resoluo e a Indicao sobre a Resoluo n 30, que segundo Braga (1988,
p.152) maquiavam a Resoluo 30/74, pois tal proposta mantinha vivos os
fundamentos da proposta anterior, ou seja, a formao polivalente e curta, o ensino da
cincia integrada, deixando facultativo a sua implantao e permitindo a oferta das
licenciaturas nos moldes anteriores a resoluo. Ou seja, os cursos de formao
poderiam se basear nas resolues fixadas pelo CFE no inicio da dcada de 60, que
regulamentavam a formao de professores e os currculos mnimos de cada habilitao,
ou optar pela formao preconizada pela resoluo CFE 30/74. O resultado foi muito
criticado pelas universidades e sociedades cientficas e nenhum dos documentos
apreciado e aprovado pelo CFE (BRAGA, 1988).
Com o impasse a Secretaria de Ensino Superior (SESu) do MEC organizou em
agosto de 1980 uma reunio entre a CEEC e membros das sociedades cientficas a fim
de debaterem a formao de professores de cincias. As divergncias de opinio entre
os representantes das sociedades e a CEEC no foram dirimidas, levando a SESu a
solicitar que as sociedades cientficas enviassem sugestes sobre o assunto por meio da
SBPC.
A SBPC, a partir de reunies regionais em So Paulo, Rio, Belo Horizonte e Salvador,
encaminhou para a SESu, em dezembro de 1980 o seguinte conjunto de propostas:
a) a formao de professores para o ensino de 1 e 2 graus para a rea

de cincias e matemtica deve ser feita em cursos de licenciaturas
plena; da 5 8 srie, o ensino de matemtica deve ser feito sob a
forma de disciplina; c) os cursos de licenciaturas em biologia, fsica e
qumica habilitam para o ensino destas disciplinas no 1 e 2 graus, e,
mediante complementao, para o ensino de cincias no 1 grau; d) a
formao pedaggica do licenciado dever incluir, obrigatoriamente,

alm das disciplinas de carter tcnico, outras que, abordando a

histria e a filosofia da educao, permitam a compreenso do papel
cultural e social da escola e da educao; e) as licenciaturas devem
preparar o professor para as salas de aulas atravs de disciplinas
especiais, tais como as atuais Prticas de Ensino e Instrumentao
para o Ensino; f) recomendam-se esforos para que, no 1 grau, o
ensino de cincias seja feito por disciplinas separadas, isto no
significando necessariamente que as disciplinas Biologia, Fsica e
Qumica devam ser oferecidas simultaneamente em uma mesma srie;
g) indica-se a convenincia de uma base comum entre os cursos de
bacharelado e licenciatura; h) admitem-se esquemas emergenciais para
a formao de professores, em regies de comprovada carncia, por
tempo determinado, aprovados por autoridade competente e
funcionando sob a gide de universidade credenciada; i) manifesta-se
a certeza de que a superao dos problemas de ensino do pas passa
necessariamente por melhores condies de trabalho e de remunerao
para os professores e profissionais da educao (BRAGA, 1988, p.
153)
Tal posicionamento se contrape a formao de professores polivalente,

enciclopdica, reforando a concepo de que tal formao poderia por em risco o
aprofundamento dos estudos nas disciplinas cientficas de referncia, e refora a
formao sustentada pela disciplina cientfica especfica, de forma bacharelesca.
Seguindo esse movimento os departamentos de Matemtica, Fsica e Qumica do
Centro de Cincias Exatas e da Terra CCET, e Biologia do Centro de Cincias
Biolgicas e da Sade CCBS, da UFMT, questionam o Conselho de Ensino e
Pesquisa CONSEPE sobre a obrigatoriedade de formao de professores pela
licenciatura curta em cincias, apontando desinteresse dos discentes e dificuldades
apresentadas pelos alunos nas disciplinas cientficas especficas das habilitaes na
formao de professores nos moldes da Resoluo CFE n 30/1974 (UFMT, s.d.). A
UFMT em 1984, aps consulta ao CFE, suspende o vestibular para a Licenciatura em
Cincias e comea estudos para e reconverso do curso de Licenciatura em Cincias
com habilitaes em Biologia, Fsica, Matemtica ou Qumica, para os respectivos
cursos de licenciaturas plenas. Em outubro de 1985 o Conselho Diretor (Resoluo CD
N 64/85) reconverte o curso de Licenciatura em Cincias de curta durao e de durao
plena com habilitaes para Licenciaturas Plenas isoladas (UFMT, 1985b). Os
projetos de cursos foram aprovados pelo CONSEPE em novembro de 1985 (Resolues
CONSEPE N 012/85, 013/85, 014/85, 015/85), e iniciaram as atividades no primeiro
semestre de 1986. O curso de Licenciatura Plena em Matemtica, nessa nova
configurao, formou sua primeira turma no final de 1989 e aps o processo de

reconhecimento pelo MEC em 1992 foi ajustado, com quebras de alguns pr-requisitos
entre disciplinas e ampliando o nmero de disciplinas optativas. (UFMT, 1985, 1992).
Na reconverso do curso de Licenciatura Plena em Cincias com Habilitao em
Matemtica para Licenciatura Plena em Matemtica a distribuio da carga horria de
2.880 horas ficou dividida na seguinte forma: disciplinas de Matemtica 1.320 horas;
Pedaggicas 780 horas; Enriquecedoras 480 horas; Legislao especfica 120 horas;
Optativas 180 horas. Os contedos de Matemtica eram distribudos nas seguintes
disciplinas: Matemtica para o Ensino (180 h.), Desenho Geomtrico (60 h.),
Vetores e Geometria Analtica (90 h.), trs disciplinas de Clculo (90 h. cada), duas
de lgebra (60 h. cada), duas de lgebra Linear (60 h. cada), Clculo Numrico
(75 h), Equaes Diferenciais (60 h.), Anlise Matemtica (60 h.), Probabilidade e
Estatstica (90 h.), Programao Linear (75 h), Variveis Complexas (60 h.),
Histria e Filosofia da Matemtica (60 h.).
A Estrutura da Licenciatura em Matemtica no Incio do Sculo XXI
O curso de Licenciatura em Matemtica do campus de Cuiab da UFMT, aps

os ajustes feitos por solicitao da comisso de reconhecimento em 1992, no sofreu
grandes alteraes entre o final da dcada de 90 do sculo XX e os anos iniciais do
sculo XXI. Mesmo com a nova Lei de Diretrizes e Base da Educao (LDB) de 1996,
exigindo em seu artigo 65 que para a formao docente fosse includa, no mnimo, 300
(trezentas) horas de prtica de ensino, ficou patente que o curso j cumpria tal
exigncia. O CONSEPE, atravs da resoluo N 09 de 05 de fevereiro de 2001,
reforando esse entendimento s altera os nomes das disciplinas Instrumentao para o
Ensino de Matemtica, Prtica de Ensino de Matemtica I, II e III e Seminrio de
Matemtica Aplicada e Pesquisa em Ensino, para Prtica de Ensino de Matemtica I,
II, III e IV, com o devido Plano de estgio para a Prtica de Ensino de Matemtica.
Mesmo sendo do ano de 2001, tal resoluo foi retroativa a 1997, para satisfazer a LDB.
Consideraes Finais
Como vimos a trajetria das transformaes na estrutura do curso de

Licenciatura em Matemtica da UFMT do campus de Cuiab atendeeu as questes

ordenadas pela legislao, embora em alguns momentos realizadas reflexes e traado

caminhos prprios para atender as expectativas sociais de se formar professores de
matemtica no Centro Oeste brasileiro.
Referncias
BRAGA, M. M. A Licenciatura no Brasil: um breve histrico sobre o perodo

1973/1987. Cincia e Cultura. So Paulo. 40 (2), fev. 1988. p. 151 - 157.
BRASIL. LEI N 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino
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Disponvel em: http://www2.camara.leg.br/. Acesso em setembro de 2013.
CUNHA, Jos Marcos Pinto da. Dinmica migratria e o processo de ocupao do

Centro-Oeste brasileiro: o caso de Mato Grosso. R. bras. Est. Pop., So Paulo, v. 23, n.
1, p. 87-107, jan./jun. 2006.
FAVERO, M. de L. de A. A Universidade no Brasil: das origens Reforma

Universitria de 1968. Educar, Curitiba: UFPR, n. 28, p. 17-36, 2006.
LAZZAROTTO, A. As Aes da Universidade Federal de Mato Grosso na

Formao Continuada dos Professores do Ensino Fundamental na rea de
Cincias: Reviso Histrico-crtica. Campinas: UNICAMP, dissertao, 1995.
UFMT. Curso de Licenciatura Plena em Cincias Matemticas e da Natureza, com

formao nas reas de Ensino de Qumica e/ou Ensino de Fsica e/ou Ensino de
Biologia e/ou Ensino de Matemtica. Cuiab: UFMT, mimeografado, 1995.
______. Catalogo Geral 1979. Cuiab: UFMT, 1979.
______. Catalogo Geral 1986-1987. Cuiab: UFMT, Vol. 4, 1986.
______. Justificativa para a proposta de transformao da Licenciatura Curta em

Cincias com Habilitaes em Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia Em
Licenciatura Plena em Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia. Cuiab: UFMT,
mimeografado, s.d.
_____. Resoluo N 013/85 CONSEPE. Cuiab: UFMT, 1985.
_____. Resoluo CD N 64/85. Conselho Diretor. Cuiab: UFMT, 1985b.
_____. Resoluo CONSEPE N 23, de 23 de novembro de 1992. Cuiab: UFMT,

1992.

Quatro trabalhos, algumas possibilidades
Andria Dalcin165
RESUMO
Este texto tem a inteno de tecer comentrios e sugestes acerca dos seguintes trabalhos
apresentados na sesso coordenada 1, sala7, durante o II ENAPHEM: Os Materiais Didticos
Utilizados no Ensino Primrio dos Saberes Elementares Matemticos: uma anlise aos
documentos oficiais da dcada de 1930 de autoria de Jssica Cravo Santos (aqui indicado por
T1); A Pedagogia Moderna no Decreto de Lencio de Carvalho e no Parecer/Projeto de Rui
Barbosa: que aritmtica ensinar na escola primria? de autoria de Marcus Aldenisson de
Oliveira (aqui indicado por T2); Histria da Educao Matemtica em sala de aula: Avaliao a
partir do discurso de Malba Tahan na Educao Bsica, de autoria de Leonardo Silva Costa
(aqui indicado por T3) e Jlio Csar de Mello e Souza e a Educao Matemtica dos autores
Enne Karol Venancio de Sousa e John A. Fossa (aqui indicado por T4).
Uma breve apresentao das pesquisas
O presente texto tem por objetivo trazer comentrios e tecer sugestes aos
trabalhos apresentados na Sesso Temtica 1, sala 7, do II ENAPHEM do qual fui
coordenadora. Os trabalhos ao qual me refiro so: Os materiais didticos utilizados no
ensino primrio dos saberes elementares matemticos: uma anlise aos documentos
oficiais da dcada de 1930 (aqui indicado por T1); A Pedagogia Moderna no Decreto de
Lencio de Carvalho e no Parecer/Projeto de Rui Barbosa: que aritmtica ensinar na
escola primria? (aqui indicado por T2); Histria da Educao Matemtica em sala de
aula: Avaliao a partir do discurso de Malba Tahan na Educao Bsica (aqui indicado
por T3) e Jlio Csar de Mello e Souza e a Educao Matemtica (aqui indicado por
T4).
O T1 produzido pela pesquisadora Jssica Cravo Santos apresenta um recorte de
uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento junto a Ps-Graduao em Ensino de
Cincias Naturais e Matemtica (NPGECIMA), da Universidade Federal de Sergipe, e
165
Docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Faculdade de Educao e
PPGEMAT, andreia.dalcin@ufrgs.br

cuja temtica esta inserida em um projeto de pesquisa maior denominado A constituio

dos saberes elementares matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso
primrio em perspectiva histrico-comparativa, 1890-19704, vinculado ao Grupo de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica (GHEMAT). Trata-se de uma pesquisa
que toma por objeto de investigao o ensino primrio e traz a problemtica Como
eram utilizados os materiais didticos para o ensino primrio dos saberes elementares
matemticos, nos grupos escolares sergipanos, de acordo com as prescries legais da
dcada de 1930?.
O T2 de autoria de Marcus Aldenisson de Oliveira traz um recorte de uma
pesquisa de doutorado em andamento junto ao Programa de Ps-Graduao em
Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia, na Universidade Federal de So
Paulo/UNIFESP/campus Guarulhos. O texto em questo objetiva identificar, caso tenha
havido, quais foram as indicaes metodolgicas para o ensino da Aritmtica do curso
primrio, em tempos das tentativas de modernizao pedaggica, a partir de um estudo
dos documentos oficiais Decreto n. 7.274 de 19 de abril de 1879 e o Parecer/Projeto de
1883 os quais tiveram como autores Lencio de Carvalho e Rui Barbosa,
respectivamente.
T1 e T2 fazem um recorte temporal distinto, porm complementar, considerando
que abrangem um perodo de transio entre o final do Imprio e primeiros anos da
Repblica, marcados dentre outras, pelas ideias de liberdade e modernizao.
Aproximam-se pela temtica da investigao, escola primria, e pela anlise de fontes
documentais escritas oficiais, ou seja, produzidas por pessoas e ou instituies com
legitimidade poltica e intencionalidades alinhadas ao contexto nacionalista que
direcionou muitas aes neste perodo.
O T3 de autoria de Leonardo Silva Costa traz um recorte de uma pesquisa de
mestrado em desenvolvimento junto ao Programa de Ps Graduao em ensino de
Cincias e Matemtica, da Universidade Federal de Uberlndia, que objetiva contribuir
para a contextualizao da Matemtica e da Histria da Educao Matemtica no
processo de ensino e de aprendizagem, por meio de propostas didtico-pedaggicas
inspiradas pelo discurso tahaniano presente na fonte primria Al-Karismi (1946-1951)
(p.2). O texto apresenta os resultados das anlises dos documentos que denominou de
Relatrio-Avaliao. Tais relatrios foram produzidos pelos alunos envolvidos na

pesquisa a partir da participao no jogo virtual trilha da histria da matemtica166, que

contempla elementos da Histria da Matemtica e da Educao Matemtica.
O T4 produzido pelos autores Enne Karol Venancio de Sousa e John A. Fossa
tem por propsito trazer um estudo que denominam de um pequeno esboo sobre a
diversificada atuao de Jlio Csar de Mello e Souza, mais conhecido como Malba
Tahan, no campo de Educao Matemtica. No explicitado se tal estudo esta
vinculado a uma pesquisa de maior abrangncia, embora a primeira autora seja
doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
Jlio Csar de Mello e Souza figura nos ttulos de T3 e T4 e referenciado,
sendo lembrado por suas contribuies no campo da Educao Matemtica e literatura,
no entanto, em cada pesquisa temos objetivos e metodologias diferenciadas,
desdobramentos possveis considerando a vasta produo desse professor que deixou
marcas, com suas obras e aes no campo da formao de professores, na histria da
educao matemtica no Brasil.
O olhar sobre as fontes
Cada trabalho caracteriza-se por um olhar particular sobre fontes

predominantemente escritas, no identificamos o acesso a fontes orais ou iconogrficas,
considerando que mesmo os relatos, por exemplo, de Antnio Jos Lopes e Srgio
Lorenzato, no T4 so extrados de publicaes escritas e no de entrevistas ou
depoimentos especficos para o referido estudo. Os documentos considerados oficiais
predominam em T1 e T2, j em T3 e T4 as obras de Jlio Csar de Mello e Souza, em
particular a revista Al-Karismi e seus textos de natureza didticos, em especial o livro
Didtica da Matemtica, so mencionados embora no sejam objetos de anlise. T4 traz
um recorte de uma reportagem de jornal de 1958.
O cruzamento das fontes um aspecto a ser considerado e possibilita diferentes
olhares sobre o que esta sendo investigado. Neste sentido, cada pesquisador acaba por
interagir com suas fontes de modo particular. Cada um fala de um lugar, interpreta fatos
e registros a partir do dilogo que estabelece com as leituras balizadoras, suas
166
Disponvel em http://chsolidade.wix.com/historiamatematica.

experincias e expectativas quanto aos resultados da pesquisa. Como nos coloca Certeau
fundada sobre o corte entre um passado, que seu objeto, e um presente, que lugar de
sua prtica, a histria no para de encontrar o presente no seu projeto, e o passado, nas
suas prticas. (CERTEAU, 2002, p.46).
O fazer histria, sua prtica, um tenso exerccio de ir e vir sobre os
documentos (textos de jornal, decretos, pareceres, livros e revista), uma constante busca
pelo dito e o no dito, regada pela expectativa da possibilidade de algo novo, ainda no
percebido. Nesse processo as fontes vo sendo constitudas. A partir das anlises das
fontes, histrias vo sendo produzidas, bem como os textos apresentados para esta
sesso.
Tais textos so, mesmo que provisoriamente, produtos de pesquisas em
andamento, com concluses parciais e com um considervel grau de expectativa e
ansiedade pelo que cada pesquisa possa vir a ser. Em outras palavras, a subjetividade
de cada pesquisador se faz presente nos textos apresentados, que ora com maior ou
menos intensidade permite que o no dito se revele.
Neste sentido, cada autor apresenta um modo particular de selecionar
documentos e produzir e analisar as fontes. T1 analisa normativas legais, programas e
relatrios localizados nos Arquivos do Instituto Histrico e Geogrfico de Sergipe, na
Biblioteca Pblica Epifneo Drea e no Arquivo Pblico do Estado de Sergipe.
Lembrando que a importncia de tais documentos, em especial os relatrios, nos
permitem perceber a fala oficial autorizada mas tambm constituem-se como
estratgias de atuao dos inspetores e, posteriormente, das diretoras, no campo
educativo (FARIA FILHO, 2002, p.147). Os documentos so confrontados entre si e
as anlises so produzidas; outros autores entram em cena com o intuito de esclarecer
termos ou prticas enunciadas pelos documentos a exemplo das cartas de parker cuja
referncia ao texto de Wagner Valente elucida o que seria esse material e o
contextualiza no tempo. Os elementos de anlise considerados no processo de
confrontamento dos documentos so definidos pelo pesquisador a partir da problemtica
da pesquisa, que clara e coerente com o apresentado.
T2 tambm se utiliza de documentos normativos que se caracterizam por seu
carter reformista. Tanto o Decreto de Lencio de Carvalho, de 19/04/1879 como o
Parecer/Projeto de Rui Barbosa de 1883 possuem a intencionalidade de adequar o

ensino primrio aos modelos e perspectivas modernistas. O olhar para os documentos

direcionado para a busca por elementos que seriam balizadores dos modos de ensinar a
matemtica no primrio, no entanto, os documentos no so suficientemente
esclarecedores, neste sentido o pesquisador os relaciona com outros documentos e
principalmente busca contextualizar suas origens analisando as ideias e vinculaes de
seus principais autores Lencio de Carvalho e Rui Barbosa. Neste sentido, a pesquisa
identifica a presena de referncias francesas, dentre as quais Clestin Hippeau e
Ferdinand Buisson.
Em T3 temos uma pesquisa que utiliza a Revista Al-Karismi como documento
inspirador para seis prticas junto a alunos do 8 ano do Ensino Fundamental de uma
escola pblica da cidade de Ituiutaba/MG. O texto traz poucas informaes sobre a
referida fonte, mas acena ser este um dos objetivos da pesquisa da qual o T3 um
recorte. Das seis prticas citadas, sendo cinco no explicitadas, o autor traz uma
primeira anlise dos instrumentos que denomina de Relatrio- Avaliao, uma produo
dos alunos a partir da atividade virtual Trilha da Histria da Matemtica, na qual, na
ltima fase, so propostas questes extradas de volumes da revista Al-Karismi. Diante
do exposto observa-se que a fonte histrica, a revista, assume papel secundrio no texto,
sendo de fato analisados os relatrios produzidos pelos alunos.
Neste sentido o T3 difere-se dos textos anteriores, pois no traz uma
investigao em Histria da Educao Matemtica, mas sobre como a Histria da
Matemtica e da Educao Matemtica poderiam ser abordadas em propostas didticas
e contriburem para o envolvimento dos alunos com os saberes de e sobre a matemtica
e seu ensino.
J T4 ao investigar o educador e escritor Malba Tahan, traz como fontes, para
estabelecer um exerccio reflexivo, falas de pesquisadores, que estudaram ou
conheceram Jlio Csar de Mello e Souza, extradas de suas produes ou de textos de
jornais. Embora faa meno a algumas obras de autoria de Malba Tahan estas no so
objetos de analise. Parece-nos que a preocupao dos autores de T4 est em identificar
como outros pesquisadores percebem o educador e os argumentos apresentados so
pautados nesta perspectiva.
Em ambos os textos T3 e T4 identificamos que os autores deixam transparecer
uma forte admirao por esse professor que de certo modo tornou-se lendrio a exemplo

da frase que fecha T4 com efeito, era um dos primeiros expoentes (e talvez o maior
entre eles) da importncia de elementos ldicos para o ensino efetivo da matemtica.
Algumas possibilidades ...
Temos quatro trabalhos cujas problemticas aproximam-se ao enfatizarem a

necessidade de serem realizadas pesquisas em Histria da Educao Matemtica
brasileira e estabelecem dilogos com a Histria, a Educao e a Matemtica. O ensino
pano de fundo em todos os trabalhos, bem como a predominncia de documentos
escritos como fontes.
Dentre as sugestes de continuidade enfatizo a necessidade de ampliarem-se as
leituras sobre Michel de Certeau no caso de T2, que j o enuncia no resumo, porm no
explora os conceitos ou pressupostos metodolgicos deste autor ao longo do texto,
penso que Certeau poder contribuir muito com esta pesquisa e tambm com a
investigao expressa em T1, sugiro a leitura da primeira parte da obra A Escrita da
Histria. Indico tambm que consulte os textos de Rui Barbosa que constam em Obras
Completas de Rui Barbosa167 e ainda o texto Processo de Escolarizao no Brasil:
168
algumas consideraes e perspectivas de pesquisa de Luciano Mendes de Faria
Filho. Quanto a T1 sugiro a leitura do texto Aspectos histricos do estudo da aritmtica
em programas do ensino primrio do sculo XIX 169de Luiz Carlos Pais.
A escrita de T3 no meu entendimento carece de uma reviso, pois apresenta
algumas ideias sobre Histria da Matemtica e da Educao Matemtica que no esto
claras e articuladas a problemtica da pesquisa. A segunda parte do ttulo Avaliao a
partir do discurso de Malba Tahan na Educao Bsica enuncia algo diferente do
efetivamente apresentado no texto. Esta limpeza do texto e de algumas ideias
possibilitar um avano na pesquisa que considero relevante e interessante, pois dentre
outras coisas, props a criao de uma atividade virtual que possibilita a explorao de
vrios conceitos que materializam um exerccio interdisciplinar, penso ser esta atividade
um ponto forte da pesquisa.
167
Disponvel em http://www.stf.jus.br/bibliotecadigital/ruibarbosa/130357/pdf/130357.pdf
168
FARIA FILHO, Luciano M. Processo de escolarizao no Brasil: algumas consideraes e
perspectivas de pesquisa. In: MENEZES, M. C. (Org.). Educao, memria, histria: possibilidades,
leituras. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
169
PAIS, L.C. Aspectos histricos do estudo da aritmtica em programas do ensino primrio do sculo In:
DANYLUK, O. ( Org) Histria da Educao Matemtica escrita e reescrita de histrias. Porto Alegre:
Sulina, 2012.

O estudo apresentado no T4 poder ser ampliado, caso seja esse o interesse dos
autores e se o for, sugiro que sejam pesquisadas as prticas formativas com professores
de matemtica, ao na qual Jlio Csar de Mello e Souza dedicou os anos finais de sua
vida. As pesquisas, como dito, exaltam sua produo literria e didtica, no entanto,
suas prticas como formador de professores ainda so pouco conhecidas e estudadas,
neste sentido identifico uma brecha de continuidade interessante e relevante no sentido
de contribuir para que se amplie o olhar sobre esse personagem da Histria da
Educao Matemtica, aproximando-o mais especificamente de sua principal
vinculao, ser professor de matemtica e formador de professores.
Outro aspecto a ser considerado na continuidade e que enfatizo o uso de
jornais como fontes. Nos quatro trabalhos o uso de jornais como fontes poder
contribuir muito com as investigaes. O que os jornais da poca diziam sobre os
Programas de Ensino na dcada de 30 do sculo XX em Sergipe? E sobre o Projeto de
Rui Barbosa, quais eram os argumentos favorveis e contrrios? Como Malba Tahan e
suas aes eram veiculadas pelos jornais do Rio de Janeiro e dos Estados em que
ministrava as palestras e cursos?
Os jornais foram ao longo dos sculos XIX e XX veculos de divulgao de
ideias, programas e propostas que influenciavam a opinio das pessoas e legitimavam
modos de pensar e fazer em termos de prticas e discursos sobre a escola e a educao
matemtica; eram palcos de debates acirrados sobre ideias muitas vezes controversas.
Nesse sentido, o jornal torna-se, dessa forma, um elemento fundamental para se
capturar as principais representaes de uma poca, uma vez que centraliza boa parte
das opinies e das atenes da elite intelectual, que trabalha na moldagem da cultura
(GONALVES NETO, 2002, p. 206)
Alm dos jornais, indico fortemente a ampliao do estudo sobre a revista Al-
Karismi, considerando ser esta revista de recreaes matemticas, jogos, curiosidades,
histria e problemas, assim como a obra Didtica da Matemtica, uma veiculadora das
ideias de Malba Tahan sobre os processos de ensinar e aprender matemtica, nesse
sentido podendo ser caracterizada tambm como uma revista pedaggica, mesmo que
tal intencionalidade no seja explicitada pelo autor.

Algumas palavras finais
As reflexes e sugestes aqui apresentadas so fruto de um olhar particular sobre

os trabalhos lidos, neste sentido passvel de discordncias e completudes. As
pesquisas apresentam um potencial significativo e relevncia para as investigaes em
Histria da Educao Matemtica. Contribuem para o dilogo entre a Educao
Matemtica e outros campos de investigao em especial com a Histria da Educao
Brasileira. Despertam no leitor, questes outras no contempladas, o que torna a leitura
instigante e provocadora.
As temticas estudadas pelos trabalhos em questo me fazem pensar sobre a
incessante busca por melhor compreender as prticas escolares matemticas que nos
constituram, em prol de tal busca, ns, educadores matemticos, ousamos transpor os
limites das disciplinas e reas de conhecimento cientificamente delimitadas, nos
aproximamos em especial da Histria. Esta busca pelas origens dos conceitos,
significados, modos de fazer e ser em educao matemtica, nos pe em situao
semelhante a manifesta por Certeau quando coloca o historiador como vagabundo,
como aquele que trabalha nas margens, circula em torno das racionalidades
(CERTEAU, 2002, p. 87). De certo modo, tambm fazemos isso, ao buscar em diversas
circunstncias, documentos, fonte as mais diversas e metodologias, indcios no passado
da presena da matemtica, seus conceitos e ensino, indcios que nos permitam melhor
compreender o presente com suas mazelas e conquistas. O presente nosso ponto de
partida e de chegada. Ao problematizar o presente buscamos elementos no passado e
vice-versa. Este exerccio de ir e vir penso ser essencial para o processo de nos
constituirmos como pesquisadores em Histria da Educao Matemtica.
Referncias
CERTEAU, Michel de. A Escrita da Histria. Rio de Janeiro: Forense Universitria,

2002.
FARIA FILHO, Luciano Mendes. O jornal e outras fontes para a histria da educao
mineira do sculo XIX: uma introduo. In: ARAUJO, Jos Carlos Souza e GATTI
JUNIOR, Decio (orgs.). Novos temas em histria da educao brasileira: instituies
escolares e educao na imprensa. Capinas: Autores Associados, 2002.

GONALVES NETO, Wenceslau. Imprensa, civilizao e educao: Uberabinha (MG)

no incio do sculo XX. In: Novos temas em histria da educao no Brasil.
Instituies escolares e educao na imprensa. Uberlndia: EDUFU; Campinas: Autores
Associados, 2002.

Os Materiais Didticos Utilizados no Ensino Primrio dos Saberes Elementares

Matemticos: uma anlise aos documentos oficiais da dcada de 1930
Jssica Cravo Santos170
RESUMO
Neste artigo so apresentados os resultados de uma pesquisa, que tem por objetivo identificar e
analisar as indicaes feitas ao uso dos materiais didticos para o ensino dos saberes
elementares matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho, nos grupos escolares
sergipanos, presente nas normativas oficiais do ensino primrio durante a dcada de 1930. Na
tentativa de alcanar tal propsito foram examinados os seguintes documentos: o decreto n. 25
de 1931, o programa escolar de 1931, o relatrio geral de 1931 e o programa escolar de 1938.
Como referencial bibliogrfico, foram adotados autores como Valdemarin (2004) para
entendimentos sobre o mtodo intuitivo; Vasconcelos (1996) sobre o princpio escolanovista,
Azevedo (2009) para informaes sobre os grupos escolares sergipanos e Valente (2008) sobre
as Cartas de Parker. Com base na anlise dos dados, constata-se que os materiais didticos
utilizados, eram em grande parte, queles presentes no cotidiano da criana, para auxlio no
processo de contagem. Tambm h indicao ao uso das Cartas de Parker e dos contadores
mecnicos, para o ensino dos saberes elementares aritmticos. Enquanto os objetos utilizados no
ensino dos saberes elementares geomtricos se resume a classificao de formas geomtricas.
Introduo
Neste trabalho so apresentados os resultados de uma pesquisa171, que tem por

objetivo identificar e analisaras indicaes feitas ao uso dos materiais didticos172 para o
170
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica
(NPGECIMA) da Universidade Federal de Sergipe. Bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior, CAPES, Brasil. E membro do Ncleo de Investigao sobre Histria e
Perspectivas Atuais da Educao Matemtica (NIHPEMAT), coordenado pela Prof. Dr. Ivanete Batista
dos Santos. E-mail: jessicacravo@hotmail.com
171
Este texto apresenta umrecorte de pesquisa de mestrado em andamento, intitulada Materiais de
Ensino: uma histria sobre seu(s) uso(s) para o ensino dos saberes elementares matemticos a poca dos
grupos escolares sergipanos (1911-1971), inserida no Ncleo de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica (NPGECIMA) da Universidade Federal de Sergipe (UFS), realizado sob a
orientao da Profa. Dra. Ivanete Batista dos Santos.
172
De acordo com o Decreto N. 25, de 03 de Fevereiro de 1931, no h um termo especfico que trate dos
materiais utilizados para a instruo primria, mas h denominaes como: objectos escolares,
objectos de ensino, material do ensino, material didactico. Assim, neste texto optou-se pelo uso do
termo: materiais didticos, para retratar todos esses.

ensino dos saberes elementares matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho,

nos grupos escolares sergipanos, presente nas normativas oficiais do ensino primrio
durante a dcada de 1930.
A opo por tal investigao pode ser justificada por conta de ser na dcada de
1930, que a educao sergipana passou por algumas transformaes, pois, conforme
Azevedo (2009), a reforma de 1931 j visava implantar ideais da Escola Nova, tendo em
vista que na educao, a relao entre escola, reforma e modernidade tornou-se
evidente, tendo como pano de fundo todo um projeto de reordenamento do social
(AZEVEDO, 2009, p.15).
Alm disso, vale destacar aqui, que existe um projeto de pesquisa maior, no qual
este trabalho est inserido, denominado A constituio dos saberes elementares
matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso primrio em perspectiva
histrico-comparativa, 1890-1970173, vinculado ao Grupo de Pesquisa em Histria da
Educao Matemtica (GHEMAT)174.
Assim, foram examinados documentos contidos nos Arquivos do Instituto

Histrico e Geogrfico de Sergipe175, na Biblioteca Pblica Epifneo Drea176 e no
Arquivo Pblico do Estado de Sergipe177, como:
Decreto N. 25, de 03 de Fevereiro de 1931;

Programma para o Curso Primrio, de 06 de Fevereiro de 1931;
Relatrio Anual apresentado ao Governo Interventorial pelo Diretor
Geral Dr. Helvecio de Andrade, em 1931;
Programa para o ensino das Escolas Primrias Pblicas e Particulares do
Estado, em 1938.
173
O projeto rene pesquisadores doutores de dez estados brasileiros sob a coordenao do Prof. Dr.
Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP/GHEMAT), com o intuito de elaborar uma investigao histrico-
comparativa a partir de uma anlise da trajetria de constituio dos saberes elementares matemticos
presentes no curso primrio de diferentes regies brasileiras desde o perodo de criao do modelo grupo
escolar at a sua extino.
174
Para maiores detalhes, acessar: http://www.unifesp.br/centros/ghemat/paginas/about_ghemat.htm.
175
Localizado na Rua Itabaianinha, n 41 Centro Aracaju/SE.
176
Localizado na Rua Dr. Leonardo Leite, s/n So Jos Aracaju/SE.
177
Localizado na Rua Praa Fausto Cardoso, n 348 Centro Aracaju/SE.

A fim de responder a seguinte indagao: Como eram utilizados os materiais

didticos para o ensino primrio dos saberes elementares matemticos, nos grupos
escolares sergipanos, de acordo com as prescries legais da dcada de 1930?
Os Materiais Didticos: oque dizem as fontes?
O primeiro documento examinado, adotando-se como critrio de anlise a

sequncia cronolgica em que as informaes foram oficializadas, nos permite afirmar
que com o Regulamento do Ensino Primrio posto no Decreto N. 25, de 03 de
Fevereiro de 1931, o ensino primrio, indispensvel educao da infncia, era
destinado s crianas de 5 a 12 anos e visava formao do cidado ativo, til e digno,
realizado em escolas isoladas e grupos escolares com durao de trs anos no interior, e
quatro anos na capital.
Porm, vale advertir, que nesta pesquisa o que nos interessa o ensino realizado
nos grupos escolares178, pois, este lugar da instruo pblica, o objeto de investigao
do projeto de dissertao em andamento, explicitado anteriormente.
Assim, de acordo como Art. 29 do referido decreto, os grupos escolares eram

estabelecimentos tcnicos e administrativos de ensino, onde melhor deveriam ser
observados os programas e o mtodo geral adotado, dispondo em seu mobilirio de
carteiras duplas ou simples, relgio, quadros negros, Parker, contadores, mappas do
Brasil, de Sergipe, planisfrios, quadros de linguagem, de historia ptria, pesos e
medidas, material para slojd, jardinagem, etc (SERGIPE, 1931, p. 4, grifos meus).
Dentre os materiais grafados, nota-se que estes eram destinados ao ensino dos
saberes elementares matemticos, detalhados posteriormente. Antes, cabe frisar, que no
Decreto N. 25, h de modo resumido, o programa destinado ao ensino primrio, alm
de algumas instrues aos professores quanto a sua execuo. Em especfico, constata-
178
Segundo Nascimento (2012), a implantao efetiva dos grupos escolares em Sergipe, deu-se por meio
do Decreto N. 563, de 12 de agosto de 1911, a fim de estabelecer uma nova organizao para o ensino
primrio no Estado. Pois, pontua Carvalho (2003), que em todo o Brasil os grupos escolares foram
projetados para dar visibilidade aos projetos educacionais republicanos, condensando a modernidade
pedaggica pretendida e o mtodo intuitivo era pea central na institucionalizao do sistema de educao
pblica.

se que o ensino da matria179 Aritmtica era realizado at systema mtrico, inclusive

calculo, e j a matria Desenho Geomtrico, era realizada por copia e inveno.
Em relao s instrues dadas s professoras primrias, verifica-se que:
as lices de coisas devem ser baseadas nos centros de interesse;

a intuio directa ou indirecta ser a base do methodo em todo o ensino:
o objeto como um todo, analysado em suas partes, propriedades e
aplicaes, em primeiro logar, depois a regra, a definio;
as composies comearo por simples sentenas, que o alunno,
medida do desenvolvimento, ir entrelaando, at chegar composio
livre, de vistas prprias. Despertar e desenvolver a inteligncia infantil,
antes que transmitir conhecimentos catalogados, respeitando o mais
possvel as atividades espontneas da criana;
o livro ser simples instrumento de consultas em classes mais
adiantadas, depois de bem explicadas e demonstradas as lices;
a Arithmetica comear pela contagem de objetos, empregadas depois
as cartas de Parker, contadores, etc.;
as lices de [...] Desenho acompanharo os passos do programma
(SERGIPE, 1931, p. 10 11).
Mas, do que trata este centro de interesse? O que defende o mtodo intuitivo?
Quais eram os materiais utilizados no ensino dos saberes elementares matemticos? O
que significam as cartas de Parker? E os contadores?
De acordo com o Programma para o Curso Primrio, de 06 de fevereiro de

1931, o entendimento adotado para os centros de interesse, baseado em Decroly:
Tudo o que peo, diz Decroly, est nos programas comuns. S ha

uma diferena: eu proponho crear um lao entre as matrias, para
fazel-as convergir ao mesmo ponto, ou centro...
Qualquer circunstancia occasional, um acontecimento que
impressione os alunos, uma arvore, um fructo de tamanho ou forma
invulgar, tudo serve ao professor, no momento, para crear um centro
de interesse infantil. [...] Um tal ensino infinitamente superior s
noes fornecidas pelos livros. Os livros so para intelligencias j
179
Denominao posta no Decreto N. 25 de 03 de fevereiro de 1931.

formadas. O livro das crianas a Natureza revelada e explicada pelos

mestres. (SERGIPE, 1931, p. 16 17).
Diante desta citao, possvel afirmar que o ensino das matrias era realizado
com base no centro de interesse da criana, com o intuito de despertar o desejo
intelectual do aluno a partir de elementos do seu prprio cotidiano, em que todas as
matrias utilizavam o mesmo objeto e o relacionava ao contedo estudado.
Talvez por conta disso, no Art. 49 do Decreto N. 25 h indicao de que pelo

menos uma vez ao ms, a professora de ensino primrio, deveria fazer excurses aos
parques, fbricas e campos, a fim de instruir as crianas pela observao das coisas e
fatos da vida.
Assim, nota-se, que tal procedimento so caractersticas da pedagogia

escolanovista, pois, conforme Vasconcelos (1996), o escolanovismo propunha uma
pedagogia pragmatista e funcional, centrada na criana, na vida e na atividade,
concebendo o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem, ou seja, a
criana deveria aprender fazendo nas condies reais da vida, em situaes em que a
atividade fosse naturalmente determinada pelo interesse, pois, a importncia do
interesse e da ao para todo conhecimento ativo, considerando-os como fatores
fundamentais para a compreenso do desenvolvimento intelectual da criana, bem como
essncia dos mtodos ativos, poderiam contribuir no preparo do educando para a vida
solidria em sociedade (VASCONCELOS, 1996, p. 20 21).
Corroborado a isso, o prprio Programma para o Curso Primrio, que nas

orientaes dadas s professoras, destaca que o ensino primrio era realizado com base
no programa mnimo da Escola Nova, entendido ser aquele:
[...] que d liberdade e autonomia ao professor para, dentro das linhas

gerais do methodo intuitivo-analytico, adaptar, crear mesmo,
processos mais naturaes e eficientes, e aos alunos ensejos francos de
expandir suas atividades predileces. No como querem os seus
criadores e principaes propugnadores, mas como possvel em escolas
officiaes, nas quaes no se podem dispensar as notas de
aproveitamento e, portanto, as lies, o horrio, etc (SERGIPE, 1931,
p. 14).
Constata-se que aqui aparece um diferencial em relao ao mtodo que passa a

ser o intuitivo-analtico, e apesar do Programma para o Curso Primrio de 1931, estar

baseado no programa mnimo da vaga pedaggica escolanovista, nessa poca ainda h a

indicao ao mtodo intuitivo ser utilizado no ensino primrio.
Segundo Valdemarin (2004a), o mtodo intuitivo, tambm conhecido como

lies de coisas, ensino pelo aspecto ou mtodo objetivo, contrrio ao carter abstrato e
pouco utilitrio da instruo, baseava-se no ensino concreto, racional e ativo e era
sintetizado por dois termos: a observao e o trabalho. Em que, observar significa
progredir da percepo para a ideia, do concreto para o abstrato, dos sentidos para a
inteligncia, dos dados para o julgamento; e trabalhar consiste em fazer do ensino e da
educao na infncia uma oportunidade para a realizao de atividades concretas,
similares quelas da vida adulta.
Dessa maneira, era tal mtodo o indicado para o ensino das matrias do ensino
primrio, dentre elas, a Aritmtica e o Desenho Geomtrico. Sobre o programa para o
ensino de Aritmtica, o quadro 1 apresenta:
QUADRO 1 Saberes elementares aritmticos propostos pelo programa de 1931.
ANO ASSUNTOS
Conta pausinhos, caroos, de 1 a 5, a 10, a 20, at 100.
Contagem por unidades, por 2, 4, 6, 8, 10, at 20; e inversamente, depois
at 100, etc.
1 Contagem por dezenas.
Parcker. Operaes fundamentaes at 100.
Leitura e escripta de nmeros simples.
Algarismos romanos os signaes, depois as combinaes. O relogio.
Reviso do 1 anno. Operaes elementares. Faceis clculos mentaes
2 rpidos. Parker. Pequenos problemas de interesse pratico. Dinheiro
nacional.
Reviso do 2 anno. Fraces Decimaes, systema mtrico, pesagens e
3 (3 livro) medies. Frequentes exerccios de calculo mental.
Juros simples e descontos simples por meios rpidos e calculo mental.
4 O programma do 3 com maior desenvolvimento das materias.
Fonte: Quadro elaborado a partir do Programa de 1931.
Uma anlise sobre o programa para o ensino de Aritmtica, exposto no quadro 1,

nos permite afirmar, que este era realizado em grande parte pelo estudo de nmeros e
suas operaes, fazendo-se uso de materiais didticos para auxiliarem na instruo.
Dentre os materiais, possvel citar os pauzinhos e caroos para auxlio no processo de

contagem, o relgio para o estudo dos algarismos romanos, e Parker, citado duas vezes,
uma no 1 e outra no 2 ano.
Sobre Parker, pode-se destacar, que o material ao qual o programa faz meno,
se refere s Cartas de Parker, que segundo Valente (2008b), constituam um conjunto
de gravuras cujo fim era o de auxiliar o professor a conduzir metodicamente o ensino,
sobretudo, das quatro operaes fundamentais, em que, junto de cada gravura, havia
uma orientao ao professor de como deveria dirigir-se classe de modo a fazer uso de
cada uma delas e avanar no ensino da Aritmtica (VALENTE, 2008b, p. 4).
Em conformidade com o autor, talvez seja possvel dizer, que esse material
didtico viabilizava uma forma de estudo dirigido, organizado e tcnico de submeter o
ensino a uma sequncia programada de perguntas do professor, espera de respostas
dos alunos para avanar na leitura de cada uma das Cartas de Parker, porm, isto no era
posto de modo linear, previsvel e repetitivo, pois as cartas traziam consigo uma
organizao didtico-pedaggica, e cada uma delas tinham uma forma prpria e
objetivos definidos de ensino e aprendizagem (VALENTE, 2008b, p. 4).
Dessa maneira, verifica-se que o ensino de Aritmtica, apresentado pelo

programa de 1931, era realizado a partir do mtodo intuitivo, pois caracterizava-se pelo
uso de objetos didticos, conhecidos ou semelhantes queles conhecidos pelos alunos,
para promover a aprendizagem, e essa prtica fundamentava-se na ideia de que o
conhecimento das coisas que nos rodeiam possvel pelo fato de termos sentidos que
fazem a ligao entre o objeto a ser conhecido e o sujeito que o conhece
(VALDEMARIN, 2004b, p. 171).
Porm, alm do exposto, percebe-se pelo quadro 1, que ao ensino de Aritmtica,

tambm eram adotados problemas de interesse prtico, includos no ensino a partir dos
centros de interesse, cujo princpio, j destacado anteriormente, so marcas da
pedagogia escolanovista.
J no caso do Desenho Geomtrico, vale ressaltar, que apesar de no Decreto N.

25 ser destacado que esta matria dar-se-ia pelo estudo de cpia e inveno, na
verdade no estudo de Desenho que isso acontecia, pois, pelo que consta no
Programma para o Curso Primrio de 1931, a matria Desenho Geomtrico aparece

uma nica vez no programa, no 2 ano, por meio do estudo da circumferencia, figura,
linhas (SERGIPE, 1931, p. 6).
Sobre os materiais escolares, no relatrio anual, expedido pelo Dr. Helvecio de

Andrade, o diretor geral destaca que no ano de 1931 a instruo pblica havia recebido
diversos materiais, dentre eles: 161 carteiras duplas, tipo sergipanas, 20 quadros
negros, 111 contadores, 29 mesas para professores e 10 cadeiras para professores. Em
meio a esses materiais, foram distribudas 161 carteiras, 12 quadros, 27 contadores, 15
mesas, 10 cadeiras, e que de outros estados, como So Paulo e Rio de Janeiro, haviam
sido importados para distribuio, 50 mapas geogrficos, 100 livros Joo Pergunta e
24 Cartilhas Proena.
Em relao ao Programa para o ensino das Escolas Primrias Pblicas e

Particulares do Estado de 13 de janeiro de 1938, instaurada pelo Diretor Geral do
Departamento de Educao, Aricio de Guimares Fortes, era determinado que tal
programa fosse adotado pelos Grupos Escolares, Escolas Reunidas e Isoladas,
estaduais, municipais e particulares, ficando apenas facultativos os horrios para os
estabelecimentos de ensino particular (SERGIPE, 1938, p. 3).
No que se refere ao ensino dos saberes elementares matemticos, este era

realizado a partir do estudo de uma nova matria, a Matemtica, que segundo Valente
(2008a), resultou da fuso da Aritmtica, com a lgebra e a Geometria, a partir da
Reforma Francisco Campos entre os anos de 1931 e 1932. Assim, ao examinar os
materiais didticos postos ao ensino dos saberes elementares matemticos, indicados a
partir do programa de 1938, possvel destacar que aqui, h no ensino a presena de
elementos da natureza, como: folhas, frutos, rvores, ptalas, sementes, etc, para dar a
ideia de nmero; observao de seres e objetos comuns, para possibilitar a criana
identificar formas geomtricas como quadrado, tringulo, esfera, cubo, etc; uso das
cartas de Parker na diviso da unidade em partes iguais; leitura das horas no relgio,
para o estudo dos algarismos romanos; alm de frisar ao professor, empregar sempre
que possvel, as Cartas de Parker e o contador mecnico, que apesar de j citado pelo
Decreto N. 25, no foi possvel localizar o uso dos contadores no Programma para o
Curso Primrio de 1931, cujo material, ao que tudo indica, trata-se dos bacos em seus
diversos modelos e variantes (PAIS, 2011, apud PINHEIRO, 2013, p. 62).

Cabe ressaltar, que o programa destinado ao ensino primrio, era bem extenso e
realizado a partir de duas sees, porm, todos os materiais citados, so indicados a
serem utilizados apenas no 1 ano do ensino primrio, enquanto nos trs anos seguintes,
no foi possvel identifica-los.
Consideraes
Diante do exposto possvel afirmar que este trabalho, cujo objetivo consistiu
em identificar e analisar as indicaes feitas ao uso dos materiais didticos para o ensino
dos saberes elementares matemticos, nos grupos escolares sergipanos, presente nos
documentos legais do ensino primrio, apresenta como resultado, que o ensino primrio
durante a dcada de 1930 permeado por princpios da voga pedaggica escolanovista,
com destaque ao mtodo de ensino baseado nos centros de interesse das crianas, a fim
de despertar o desejo intelectual do aprendiz, em que todas as matrias procuravam
relacionar o contedo estudado a somente um objeto, a um centro.
Porm, ao que tudo indica, o movimento da Escola Nova apresentado pelos

documentos analisado, em particular, queles referentes ao ano de 1931, fazem meno
em grande parte a mtodos intuitivos, como no uso de materiais presentes no cotidiano,
como pauzinhos, caroos, etc, para se criar a ideia intuitiva de nmero, a partir da
observao desses objetos, e uso das Cartas de Parker para as operaes fundamentais
aritmticas, enquanto o Desenho retrava apenas a mera prtica de desenhar destes
objetos.
J no ano de 1938, objetos da natureza eram utilizados como instrumentos de

ensino, como folhas, frutos, sementes, ptalas, rvores, etc. para auxiliar no processo da
contagem, possivelmente por seu manuseio. H novamente o emprego das Cartas de
Parker e dos contadores mecnicos para o ensino dos saberes aritmticos e o uso de
materiais conhecidos pelos alunos para anlise de suas formas e correlacion-las as
figuras geomtricas. Prticas que caracterizam a pedagogia escolanovista.

Mas, como estes materiais eram utilizados em sala de aula? Os professores, de

fato, adotaram as sugestes postas pelas prescries legais? Ser que existem outros
materiais, alm dos citados, utilizados pelos alunos e professores? Questes como essas
ainda precisam ser investigadas, o que fomenta ainda mais a continuidade desta
pesquisa, a fim de possibilitar a construo de uma histria, que trate dos usos dos
materiais didticos, para o ensino dos saberes elementares matemticos nos grupos
escolares sergipanos, 1911 1971.
Referncias
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2014.

A Pedagogia Moderna no Decreto de Lencio de Carvalho e no Parecer/Projeto de

Rui Barbosa: que aritmtica ensinar na escola primria?
Marcus Aldenisson de Oliveira180
RESUMO
Duas propostas reformistas assumiram para si a incumbncia de levar o iderio da
modernizao para dentro dos muros escolares: a Reforma de 1879 e o Parecer/Projeto de 1883.
Nessa leva, interessa saber o que dizem o Decreto de Lencio de Carvalho (1879) e o
Parecer/Projeto de Rui Barbosa (1883) sobre o ensino da Aritmtica primria. Para isso, a
anlise se atentou nas marcas da produo desses documentos as quais esto inscritas como
dispositivos de normalizao e como forma produtora de sentido (nos dizeres de Michel de
Certeau). Objetivou-se identificar, caso tenha havido, quais foram as indicaes metodolgicas
para o ensino da Aritmtica do curso primrio, em tempos das tentativas de modernizao
pedaggica.
Introduo
Na dcada de 1870, a elite intelectual brasileira tambm esteve atenta aos

progressos educacionais que circulavam pela Europa e Estados Unidos. Do ponto de
vista global, tudo leva a crer que esse foi um perodo marcado pela internacionalizao
da educao moderna (SOUZA, 2013). Uma educao em sintonia com a sociedade
mvel e progressiva. Uma sociedade que passou a demandar uma escola moderna. A
partir de ento, outro iderio pedaggico se fez presente nos documentos oficiais da
educao de diferentes pases, almejando, em particular, articular os saberes
elementares com os anseios sociais modernos. O que se buscava era a formao do
cidado moderno.
Em se tratando do Brasil, o Decreto de Lencio de Carvalho, de 19/04/1879,
inaugura e oficializa tal pensamento pedaggico para a escola primria, sobretudo. Anos
depois, o Parecer/Projeto de Rui Barbosa 1883 prope uma nova reforma para o ensino
primrio reforma esta a qual os saberes elementares tambm deveriam passar. Sendo
180
Doutorando pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia
Universidade Federal de So Paulo/UNIFESP/campus Guarulhos. A pesquisa doutoral conta com o
apoio financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). E-mail:
marcus_aldenisson@hotmail.com.

assim, Objetivou-se nesta comunicao identificar, caso tenha havido, quais foram as
indicaes metodolgicas para o ensino da Aritmtica do curso primrio, em tempos das
tentativas de modernizao pedaggica.
A Aritmtica da pedagogia moderna lida no Decreto de Lencio de Carvalho e no

Parecer/Projeto de Rui Barbosa
O Decreto n. 7.274 de 19 de abril de 1879 e o Parecer/Projeto de 1883 so

documentos oficiais j conhecidos, os quais tiveram como autores Lencio de Carvalho
e Rui Barbosa, respectivamente. Eles demarcam a nova proposta pedaggica para a
escola brasileira, em tempos de modernizao. Dizem que estes dois documentos foram
as primeiras iniciativas da insero do Brasil no bando de ideias novas181 que
circulavam no mundo ocidental. Tais ideias novas colocaram em marcha as diretrizes de
uma instruo amparada pela pedagogia chamada na poca de moderna.
Os crescentes progressos do setor industrial e, por consequncia, os
deslocamentos das massas para os centros urbanos foram acontecimentos que
configuraram um perodo de reafirmao de uma nova sociedade. Contemporaneamente
segunda Revoluo Industrial, observou-se as aplicaes crescentes da cincia e
tecnologia aos processos industriais (MONARCHA, 2009, p. 29). Esses avanos foram
classificados e dados para serem vistos e entendidos como expresses de progresso.
Remetidas, em particular, ao campo da educao, essas expresses conectaram-se ao
termo modernizao. Para progredir tem que se modernizar.
As novas exigncias postas pelo desenvolvimento econmico e social

colocaram na ordem do dia novas atribuies para a escola primria,
entre elas, a de formao do cidado moderno, em condies de
contribuir para a construo da nao e de integrar a nova ordem
social, caracterizada pela urbanizao e industrializao. (SOUZA,
2013, p. 260).
Em se tratado da modernizao da educao importantes iniciativas foram

tomadas: a exemplo, as Exposies Universais. Nelas, as sees escolares marcaram
presena a partir de 1862, contemplando toda a educao desde os jardim de infncia s
universidades. Porm, a nfase recaa ao ensino primrio (DITTRICH, 2013, p. 215).
181
Expresso utilizada por Teive e Dallabrida (2014) no texto A modernizao do ensino primrio no
Brasil: final do sculo XIX-incio do XX.

Estas sees foram marcadas por encontros de gestores educacionais de diferentes

pases cada um com seus objetivos especficos, mas todos tinham por objetivo geral
saber o que e como distintas naes estavam pensando a educao para um mundo em
progresso e em modernizao cientfica. Tratava-se de apreender como o estrangeiro
pensava a instruo primria, sobretudo. Como resultado, houve uma reorganizao do
curso primrio a nvel internacional.
Nessa reorganizao da escola primria sobressaram vrios aspectos, tais foram
os mais notveis: a obrigao escolar; a secularizao do ensino; o Estado promovendo
a educao pblica da escola primria; ampliao do programa de ensino com a
incluso de outras matrias; ensino seriado; classes homogneas; otimizao do tempo
como horrio (CARVALHO, 2000). Em contrapartida, o que e como ensinar tornaram-
se questes mediadas pela pedagogia. Fez-se necessrio a incorporao de outra lgica
na distribuio dos contedos da escola primria, com vista a [...] prescrever os
horrios, determinar a relevncia intelectual e social de cada matria, fragmentar os
contedos em unidades e lies, indicar a relao entre as matrias, [...] (SOUZA,
2013, p. 260). Foi quando se percebeu a necessidade de estabelecer uma nova maneira
de ensinar os contedos.
Nas experimentaes de outras modalidades de organizao da escola primria
(SOUZA 2013, p. 104), viu-se tambm a possibilidade de associar o aprendizado
escolar com a atividade prtica. Nessa poca, a psicologia alimentada por ideias
filosficas passou a enxergar a criana a partir de certas caractersticas prprias.
Percebeu-se que o trabalho intelectual da criana tinha por ponto de partida o
desenvolvimento das suas faculdades. Por ser de base naturalista, realista sensorial e
empirista possvel pressupor que a psicologia da poca fundamentava-se no seguinte
postulado: se a criana tem menos razo que do adulto, em compensao seus sentidos
so mais predispostos s excitaes do mundo exterior182.
Com essa psicologia aplicada educao, notou-se que a aquisio do
conhecimento passaria pelo toque, pela observao, pelas inmeras impresses
sensveis capazes de alcanar os sentidos. pela explorao da natureza que a criana
aprende a conhecer as coisas/objetos. So pelas coisas/objetos com sua concretude e
suas impresses sensveis que ela desenvolve a inteligncia. pelo processo do intuir
182
Uma boa reflexo sobre este ponto de vista pode ser lida em Paul Monroe (1968).

nas e pelas lies com as coisas que cada aprendizado tem seu significado. Cabe a esse
processo de ensino pela intuio configurar a dimenso utilitria e prtica de cada novo
aprendizado.
Nas tentativas de renovao pedaggica da escola primria, o mtodo intuitivo
tornou-se um cone da escola moderna no final do sculo XIX (SOUZA, 2013, p.
105). Tudo indica que a revalorizao do ensino cientfico para a escola primria esteve
inscrita tambm no esforo de renovao pedaggica configurada na promoo do
mtodo por intuio das lies de coisas (KAHN, 2014, p. 186, grifo nosso). O
moderno dessa pedagogia se configura quando o saber escolar passa a ser conduzido
pelos mtodos mais prticos, mais ativos e mais intuitivos.
No que se alude aos princpios reformistas brasileiros, Lencio de Carvalho esteve
amparado pelos ideais positivistas e cientificistas, e influenciado pelo [modelo
educacional] americano (CASTANAHA, 2013, p. 212). Analisando o seu decreto,
nota-se que o ensino primrio proposto com a durao de quatro anos e dividido em 1
e 2 graus. No rol das disciplinas do 1 grau destacam-se as seguintes rubricas da
matemtica do curso primrio: Princpios elementares de Aritmtica e Systema legal de
pesos e medidas. Destaca-se ainda a rubrica Noes de Cousas. J as do 2 grau do
indcios de um programa de ensino enciclopdico. O decreto apresenta tambm algumas
deliberaes modernistas para a educao. Numa delas, os alunos acatlicos ficariam
desobrigados de presenciar as aulas de ensino religioso.
No trato com as matrias do curso primrio, quais inovaes o decreto buscou
tratar e que o fez, naquele perodo, ser visto como smbolo do pensamento pedaggico
moderno?
Ao olhar para o Decreto183 n. 6.479 de 18 de janeiro de 1877, que se encontrava
em vigncia antes de proposta de Lencio de Carvalho, evidencia-se que no ensino de
1 grau da escola primria s h o acrscimo da disciplina Noes de Cousas. J no do
2 grau houve o acrscimo das disciplinas Noes de lavoura e horticultura; Pratica
manual de officios (para os meninos). Interessa saber o que levou o Ministro Imperial a
183
Esse decreto teve a autoria de Jos Bento da Cunha e Figueiredo. Disse Castanha (2013, p. 202), que
esse decreto pouqussimo conhecido pelos historiadores. E ele continuou dizendo que tal ausncia de
conhecimento se d frete importncia atribuda pela historiografia educacional brasileira reforma
denominada de Lencio de Carvalho.

introduzir Noes de Cousas no programa da escola primria; e como seriam

ministrados os saberes da rubrica Princpios elementares de Aritmtica.
Analisando o decreto por ele mesmo no possvel obter resposta alguma.
Entretanto, ao seguir os indicadores metodolgicos da histrica cultural, a exemplos de
Michel de Cearteu (2013) e Le Goff (1994), uma sada encontrada foi cruzar este
documento com outros escritos da poca, com intento de alargar o escopo histrico
documental e compreender em qual contexto se deu a produo do referido decreto e
sua intencionalidade. Pe-se cena o seu prprio relatrio apresentado Assembleia
Geral Legislativa de 1878. Por se tratar de um relatrio, Lencio de Carvalho apresenta
a maioria das inovaes pretendidas por ele ao ensino.
Para o ensino primrio, o modelo de instruo tomado como justificativa da sua
reforma o da escola norte-americano. Nas disciplinas do 1 grau, o parlamentar prope
introduzir no curso primrio o ensino pratico designado entre os americanos de lies
de cousas (leons on objects) bastante conhecido depois do muito que a respeito dele se
tem escripto e cujo processo fundado no methodo de Pestalozzi [...] (BRASIL, 1878, p.
58, grifo do autor). Expondo os motivos que justificam a relevncia desta disciplina,
Lencio de Carvalho continua a diz que as lies de coisas se consistem em apresentar
as noes aos sentidos dos alunos, e por meio destes o conhecimento chegaria
inteligncia, partindo sempre do conhecido para o desconhecido, do simples para o
composto, do particular para o geral.
Retoma-se, assim, a questo: Como os princpios do mtodo intuitivo foram
prescritos para o ensino da rubrica Princpios elementares de Aritmtica?
Torna-se relevante identificar as teorias que fundamentou Lencio de Carvalho.
Em se tratando das referncias, os indcios apontam em direo delas. O indcio
escolhido o sobrenome de um personagem. Trata-se de Hippeau184. Tudo leva crer que
a obra da qual Lencio de Carvalho tomou como referncia do educador francs tenha
sido aquela publicada em 1870, Linstruction publique aux tats-Unis185. Segundo
184
A referncia de Lencio de Carvalho a Hippeau evidenciada na pgina 57 e 60 do seu relatrio
publicado em 1878.
185
Segundo Bastos (2002, p. 78), [...] essa obra [] editada pela Livraria e Editores Didier e Cia., com
447 pginas [na primeira edio], em [formato] in-8, com gravuras, as quais mostram escolas de todos
os graus de ensino. Para Hippeau, estas estampas podem dar uma idia das construes, muitas vezes
monumentais das escolas americanas. Ainda nas palavras de Bastos (2002, p. 100, grifo da autora), a
primeira edio do livro Linstruction publique aux tats-Unis traduzida no Brasil por ordem do

Bastos (2002, p. 71), essa obra foi publicada [...] em um momento em que, aps os
desastres da guerra franco-prussiana (1870), h uma vontade urgente em reformar a
educao. O sucesso dessa obra teve trs edies (1870, 1872, 1878). Alm disso, o
educador francs dedicou ao tema das lies de coisas [...] um captulo e um apndice
em que reproduz o programa do manual de instruo elementar de Sheldon, comum
curso graduado de lies de coisas destinado a exercitar o sentido e a desenvolver as
faculdades intelectuais do aluno. (BASTOS, 2002, p. 82).
Mesmo tomando por referncia os escritos de Hippeau, possvel dizer que em
nada Lencio de Carvalho tratou dos saberes da Matemtica do curso primrio,
representada pela rubrica Princpios elementares de Aritmtica quer seja em seu
relatrio de 1878 quer seja no decreto de 1879. Nada se sabe, por estes documentos,
como esse parlamentar brasileiro pensou o ensino de Aritmtica apesar de ele ter
apresentado os primeiros vestgios da proposta de ensino pelo mtodo intuitivo. O que
permite aferir que o ensino da Aritmtica na proposta do intuir idealizada por Lencio
de Carvalho no recebeu indicativos que o balizassem. Trata-se de uma apropriao dos
direcionamentos da pedagogia moderna para o currculo do curso primrio, mas os
ensinamentos aritmticos, em particular, no ganhou outros significados, outros
sentidos, outras formas de operacionalizao, novas indicaes para balizar outras
prticas de ensino. A partir da anlise do decreto nada pode ser dito sobre a ordenao
dos contedos da Aritmtica primria, em tempo da modernizao pedaggica.
Na tentativa de uma nova reorganizao da instruo brasileira, tendo em vista as
diretrizes da pedagogia moderna, a Cmara dos Deputados da Corte, em 1882, constitui
uma comisso. Essa comisso atuou apresentando um balano das polticas
educacionais dos pases mais desenvolvidos, de modo que tais polticas poderiam ser
adotadas no Brasil. Os deputados designados para emitir o parecer foram Rui Barbosa
(bacharel em direito e deputado pela Bahia), Thomaz de Bomfim Espnola (mdico e
deputado por Alagoas), Ulysses Machado Pereira Vianna (bacharel em direito e
deputado por Pernambuco). Rui Barbosa foi incumbido de ser o relator dos trabalhos
desenvolvidos.
Governo Imperial, em 1871, e publicada no Dirio Oficial do Imprio do Brasil, de 17 de fevereiro a 17

de maro de 1871.

comum destacar apenas a figura de Rui Barbosa em estudos que se detm na

anlise do referido parecer. E este aqui tambm no se isenta disso186. Talvez esse
destaque dado ao deputado baiano por ele ter sido inicialmente o relator da comisso
e, posteriormente, pela figura emblemtica que foi, e ainda continua sendo, para a nao
brasileira. Tem-se, contudo, a conscincia de que tal parecer teve a participao de trs
deputados. Segundo Castanha (2013, p. 215), os trs parlamentares foram eleitos pelo
Partido Liberal, o mesmo partido que estava na cadeira do Gabinete ministerial quando
Lencio de Carvalho foi designado para a pasta de Ministro do Imprio. Alm de tomar
a reforma de Lencio de Carvalho para apresentar um parecer, essa comisso teve por
objetivo comparar outros sistemas de instruo com a realidade brasileira
(CASTANHA, 2013).
Que representao da Aritmtica pode ser vista e lida no Parecer/Projeto de Rui
Barbosa, tendo por matriz de ensino da pedagogia intuitiva?
Lendo o documento, encontra-se, no de forma linear, uma estruturao
sistemtica dos discursos ali presentes. Tudo indica que uma ideia sistemtica que d
organizao ao documento a dinmica da fundamentao do discurso. Em linhas
gerais, evidencia-se uma configurao representativa de indivduos modernistas vista
pela perspectiva da apropriao de novas ideias pedaggicas frente ao atraso da nao
brasileira.
J se sabe que naquela poca o domnio da lngua francesa funcionava como uma
credencial cultural significativa para a intelectualidade brasileira (BASTOS, 2000). Isto
, na urgncia de se fundamentar cientificamente, a fim de propor uma reforma na
instruo, [...] os intelectuais brasileiros se apropriam das idias de representantes da
intelectualidade francesa para dar voz e fora s idias que consideram relevantes e
significativas para serem implantadas (BASTOS, 2000, p. 81). no encalo dessas
referncias francesas que se almeja encontrar vestgios e sinais que caracterizam a
apropriao da pedagogia intuitiva para balizar o ensino de Aritmtica.
Retornando ao documento com essa viso, no precisa de muito esforo para
identificar ao longo da sua redao o uso de referncias francesas. Duas delas so
Clestin Hippeau e Ferdinand Buisson. Delimitando-se ao VII tpico Methodo e
186
De agora em diante quando se referir a redao do Parecer/Projeto ser destacada a pessoa de Rui
Barbosa.

Programma escolar fica em evidencia no s as referncias francesas, mas tambm as

interpretaes, os (re)significados, os reempregos atribudos pedagogia moderna. Ao
amparar-se nessa pedagogia, Rui Barbosa tambm prope uma lgica de ensino para as
matrias da escola primria. Entre elas, as matrias, est a Aritmtica.
A ao da pedagogia proposta pelo deputado baiano caracteriza-se em desperta a
curiosidade, innata ao homem e vivacssima no menino, eis o primeiro empenho do
professor, num methodo racional. Da curiosidade nasce a atteno; da ateno a
percepo e a memoria inteligente (PARECER/PROJETO, 1883, p. 113). Os alunos
receberiam uma instruo de princpios cientficos e modernos. Caberia ao curso
primrio ensina-los a educar a vista, o ouvido, o olfacto; habituar o sentidos a se
exercerem naturalmente, sem esforo e com efficacia; ensina-los a apprehenderem os
fenmenos que se passam de redor de ns a fixarem na mente a imagem exacta das
coisas (PARECER/PROJETO, 1883, p. 119). Pensava-se que estas aes deslocariam
a instruo dos escolares assentadas na figura do professor para se voltar s suas
faculdades.
Com este pensamento pedaggico, Rui Barbosa prope a instruo da escola
primria a partir de trs graus (curso elementar; mdio e superior), e com durao de
seis anos. O legislador baiano enfatizou que o clculo um dos elementos fundamentais
na organizao do programa escolar. Diz o documento, que o clculo a ser ensinado no
seria aquele baseado na abstrao, mas aquele ensinado exclusivamente por meio de
combinaes e aplicaes concretas (PARECER/PROJETO, 1883, p. 122, grifo do
autor).
Ao se reportar sobre as lies de coisas, Rui Barbosa denomina-as de mtodo
intuitivo. justamente nesse ponto que o deputado baiano se ampara com maior vigor
nas referncias francesas de Clestin Hippeau187 e Ferdinand Buisson. Vistas aos olhos
de Rui Barbosa, as lies de coisas no deveria ser independente das matrias dos
programas, como fez Lencio de Carvalho em seu decreto. Diz Rui Barbosa: as lies
de coisas no um assumpto especial no plano de estudos: um methodo de estudo;
no se circumscreve numa seco do programma: abrange o programma inteiro [...]
187
Segundo Bastos (2002, p. 103), Rui Barbosa utiliza-se amplamente das obras de C. Hippeau para
redigir os pareceres de reforma do ensino primrio, secundrio e superior (1882-1883). No parecer de
reforma do ensino primrio (1883), faz 73 citaes ao autor. Tais referncias normalmente foram
retomadas para justificar os pensamentos pedaggicos dos norte-americanos.

(PARECER/PROJETO, 1883, p. 167, grifo do autor). Essa passagem representa uma

das mais clara apropriao dos escritos tanto de Ferdinand Buisson (1878), quanto de
Clestin Hippeau (1873).
Limitando-se s referncias feitas por Rui Barbosa aos escritos de Hippeau,
percebe-se que o francs fez uma meno especial ao trabalho de Marie Paper-
Carpantier que por l era desenvolvido (BASTOS, 2002). Tudo leva a crer que essa
educadora francesa foi uma das primeiras, seno a pioneira, a justificar as lies de
coisas como um mtodo de estudo. Escreveu Marie Pape-Carpantier (1867, p. 16, grifo
da autora): Il faut dabord vous rappeler que la leon de choses nest point une branche
spciale denseignement, mais une forme quisadapte tous les sujets, [...]188. Observa-
se que a educadora francesa no idealizava a lio de coisas como um tpico isolado na
escolarizao, mas que fosse um processo metodolgico que perpassassem todos os
assuntos de um programa escolar.
Em se tratando da Aritmtica proposta por Rui Barbosa, a representao
configurada a de uma matria de ensino aparada por meios concretos. Nessa rubrica
escolar, o clculo mental tambm caracterizado por uma ginstica intelectual de
primeira ordem; um exerccio que se antecipa aos clculos escritos, os quais usam
comumente de forma metdica os algarismos escritos. Diz o parecer, que a prtica do
clculo mental visa romper com o [...] ensino mechanico da taboada, de modo que o
processo racional, mediante a addio e subtraco de objectos concretos, leva
gradualmente os alumnos a conhecerem todas as operaes da arithmetica elementar
(PARECER/PROJETO, 1883, p. 189).
Diferente do decreto de Lencio de Carvalho, o Parecer/Projeto de Rui Barbosa
reservou um espao (no mais que meio pargrafo da pgina 189) para o ensino
Aritmtica, com vista aos postulados da pedagogia moderna.
Para no concluir, algumas constataes...
Pelo que visto e lido, percebeu-se que o contexto do qual Lencio de Carvalho e
Rui Barbosa produziram seus discursos foi aquele configurado pelas ideias
internacionais. Tais ideias ventilaram o iderio de uma pedagogia moderna. Quando se
188
Devemos lembrar, inicialmente, que a lio de coisas no um ramo especial do ensino, mas uma
forma que se adapta a todos os assuntos [...] (traduo nossa).

diz que as ideias ventilavam no se quer dizer que foram ideias sem origem. Pelo
contrrio, elas tiveram por origens as discusses sobre os avanos pedaggicos
realizadas por pases europeus e nos Estados Unidos. Esses avanos foram exibidos e
classificados nas vitrines do progresso oitocentista as Exposies Universais
(MONARCHA, 2009, p. 29).
Notou-se que os primeiros vestgios da pedagogia moderna das tentativas
reformistas do Brasil tomaram por referncias escritos da intelectualidade francesa. Isso
mostra que a circulao de ideias no casual, e nem to pouco longe de interesses. Se
os escritos dos franceses no foram apropriados na sua totalidade pela intelectualidade
brasileira, ao menos os de Clestin Hippeau e Ferdinand Buisson impulsionaram os
discursos de Lencio de Carvalho e Rui Barbosa na proliferao de uma propaganda
educacional modernizadora. Se, a princpio, os Estados Unidos era o pas com um
modelo de instruo a ser adotado, ento intelectuais franceses foram interlocutores
entre o que se almejava no Brasil e o que os Estados Unidos tinha a oferecer.
Almejou-se neste estudo identificar as primeiras mudanas de logicidade da
Aritmtica primria em torno da pedagogia moderna, tomando como fontes o decreto
(1879) e do parecer/projeto (1883). Apesar de Rui Barbosa ter designado que o ensino
de clculo no seria abstrato, mas um ensino de combinaes e aplicaes concretas,
no foi possvel identificar como seriam essas combinaes e aplicaes. A
configurao que se viu foi a de uma Aritmtica do curso primrio que deveria ser
ensinada por meio concreto e pelo clculo mental. Esta foi a representao da
Aritmtica que se evidenciou apenas no parecer/projeto (1883). Essa talvez foi a
identidade que as lies de coisas, como parte integrante da pedagogia moderna,
deixou registrada suas primeiras caractersticas para uma nova normatizao do ensino
da Aritmtica.
Com efeito, se a Aritmtica primria representada no e pelo parecer/projeto de Rui
Barbosa seria ensinada por meios concretos, em que medida os rudimentos de clculo
seguiram a marcha da intuio para a definio, do concreto para o abstrato,
acompanhando a logicidade apregoada pela pedagogia moderna? Esta uma questo
para outros estudos. Seguindo a mesma natureza deste texto, talvez os textos oficiais da
educao, em tempos da pedagogia moderna, possam ser tomados por fontes.

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______. Objetos de ensino: a renovao pedaggica e material da escola primria no

Brasil, no sculo XX. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 49, p. 103-120, jul./set.,
2013.

Histria da Educao Matemtica em sala de aula: Avaliao a partir do discurso

de Malba Tahan na Educao Bsica189
Leonardo Silva Costa190
RESUMO
O presente trabalho, de natureza qualitativa, tem como objetivo contribuir para a
contextualizao da Matemtica e da Histria da Educao Matemtica no processo de ensino e
de aprendizagem dessa cincia a partir de propostas didtico-pedaggicas inspiradas pelo
discurso do professor Jlio Csar de Mello e Souza, o Malba Tahan na fonte primria Al-
Karismi (1946-1951). A pesquisa, por um lado, prope um exerccio de anlise dessa fonte e
por outro lado, um dilogo com possibilidades didticas para a prtica docente em matemtica
na Educao Bsica, envolvendo a Histria da Educao Matemtica em uma perspectiva
interdisciplinar, utilizando-se dos instrumentos Fichas de trabalho e Relatrio-Avaliaocom
alunos do 8 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica da cidade de Ituiutaba/MG,
articulando vertentes que privilegiassem o ensino e a aprendizagem interdisciplinar em
Matemtica. Pretende-se apresentar resultados da aplicao de um Relatrio-Avaliao que se
concentrou na relao entre o contedo da revista e o uso de jogos matemticos em um
ambiente virtual. As primeiras investigaes apontaram que os alunos se envolveram mais com
a prtica do professor, relacionando alguns termos do discurso tahaniano aos conhecimentos
construdos em sala de aula. Acredita-se que a proposta pode colaborar nas diversas reas do
conhecimento, com o intuito principal de minimizar os insucessos e os desapontamentos que as
disciplinas, principalmente a Matemtica, propiciam no mbito escolar, contribuindo para a
construo de uma cultura do conhecimento interdisciplinar no Ensino Fundamental, por meio
da Histria da Educao Matemtica.
PALAVRAS-CHAVE: Histria da Educao Matemtica. Malba Tahan. Revista Al-

Karismi. Relatrio-Avaliao. Educao bsica.
Introduo
Os seres humanos buscam constantemente formas de comunicarem-se,

expressarem suas ideias e manifestarem seus anseios, esperanas e opinies. Essa
189
Este texto origina-se das primeiras investigaes do projeto de pesquisa em andamento Histria da
Educao Matemtica e Interdisciplinaridade na prtica docente, realizada pelo Ncleo de Pesquisas e
Estudos em Educao Matemtica da Universidade Federal de Uberlndia (NUPEm/UFU) com
financiamento da FAPEMIG.
190
Licenciado em Matemtica pela Faculdade de Cincias Integradas do Pontal, da Universidade Federal
de Uberlndia FACIP/UFU. Professor de Matemtica do Ensino Fundamental II na Escola Estadual
Joo Pinheiro. Aluno do Programa de Ps Graduao em ensino de Cincias e Matemtica
PPGECM/UFU. leonardoprofmat@gmail.com.

caracterstica foi permeada com uma gama de recursos que modificaram-se,

aperfeioaram-se e at extinguiram-se ao longo dos anos. Desse modo, a trajetria dos
seres humanos vo se constituindo como resultado da procura por compreender melhor
a si mesmo e o ambiente que o cerca, o que tem sua grande sistematizao no contexto
escolar, onde esto em contato permanente com diversas reas do conhecimento.
Nesse sentido, o presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa de
naturezaqualitativa, que objetiva contribuir para a contextualizao da Matemtica e da
Histria da Educao Matemtica no processo de ensino e de aprendizagem, por meio
de propostas didtico-pedaggicasinspiradas pelo discurso tahaniano presente na fonte
primria Al-Karismi (1946-1951).
A pesquisa prope dois cenrios. Primeiramente, o exerccio de anlise da Revista
Al-Karismi e, em seguida, o dilogo com suas possibilidades didticas para a prtica
docente em matemtica na Educao Bsica, envolvendo a Histria da Educao
Matemtica numa perspectiva interdisciplinar, utilizando-se dos instrumentos Fichas de
trabalho (BALDINO, 1995) e Relatrio-Avaliao (DAMBRSIO, 1996) com alunos
do 8 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica da cidade de Ituiutaba/MG.
Pretende-se apresentar nesse trabalho resultados da aplicao do Relatrio-
Avaliao referente a um dos momentos dessa proposta, que se concentrou na relao
entre o contedo da revista e o uso de jogos matemticos em um ambiente virtual.
Os primeiros resultados apontaram o envolvimento dos alunos com a prtica do
profesor, ao relacionar elementos do discurso tahaniano presente na AL-Karismi aos
conhecimentos construdos em sala de aula e queles constitudos socioculturalmente
por eles. Tais categorias de anlise surgiram durante a organizao e interpretao dos
dados, o que as caracterizam como categorias emergentes ao discurso dos alunos, de
acordo com os critrios apresentados por Fiorentini e Lorenzato (2006).
Desse modo, acredita-se que o trabalho pode contribuir ao ensino de Matemtica,
bem como a outras reas do conhecimento de forma a amenizar os insucessos e
desapontamentos que essas disciplinas oferecem em mbito escolar, na busca de uma
cultura do conhecimento interdisciplinar no Ensino Fundamental, tendo por vis
terico-metodolgico a Histria da Educao Matemtica.

Construindo interfaces entre Histria e Educao
Inicialmente preciso esclarecer o que se entende por Histria enquanto cincia

para, em seguida, buscar algumas relaes a respeito. Segundo Garnica (2012),
preciso compreender Histria como o estudo dos homens no tempo e no espao (p.
21). Embora inserida numa contnua interao com o tempo, no se pode conceber essa
cincia como uma reconstituio verdadeira do passado ou uma verdade absoluta dos
fatos e seus personagens, mas como uma verso, construda com rigor, a partir de uma
diversidade de fontes.
Assim sendo, o processo histrico visto na contemporaneidade como algo
dinmico, isto , em constante transformao, movido pela gerao, validao e
armazenamento de informao. Tal construo, na viso de Mendes (2012) se
constituiem um objeto de observao, reflexo e anlise para se pensar essa histria
como um eixo dinamizador da realidade social (p. 70).
Desse modo comea-se a vislumbrar a Histria como aquela que pode fornecer
elementos constituio de outras cincias e, sobretudo, com o ensino das mesmas.
Contudo, aqui h que se considerar um caso particular, j que so fruto de observao
sobre determinado elemento da atividade dos seres humanos.
Nesse contexto se evidencia a relevncia da Histria Educao, de forma a
atender aos pressupostos que Mendes (2012) define, ao abordar mais especificamente a
Histria da Matemtica como
[...] um ponto de convergncia e complementaridade dos processos de

interpretao da temporalidade, da experincia, da aprendizagem, do
conhecimento e do saber-fazer [...] em todas as suas dimenses: scio-
cognitiva, cultural, pedaggica e profissional. (p. 70)
Entende-se por Histria da Matemtica como o dilogo entre Histria e

Matemtica, (GARNICA, 2012, p. 33), em busca de compreender as nuances referentes
produo e o desenvolvimento dos conceitos matemticos e no modo como a
comunidade dos matemticos organiza-se na disseminao desses conhecimentos. Uma
breve discusso sobre essa tendncia ser apresentada a seguir.

A Histria da Educao Matemtica e o discurso de Malba Tahan
Os estudos e pesquisas que envolvem o uso da histria e suas relaes com o

ensino das cincias descortinam-se atualmente em duas temticas; uma delas a
Histria da Educao Matemtica que, segundo Miorim (2005) incluem os estudos de
natureza histrica que investigam aspectos variados da educao matemtica, entendida
como campode ao pedaggica ou como campo de investigao (p. 4).
Ainda que se constitua como um campo de atuao recente e em franca ascenso,
no possuem alta representatividade no que se refere a nmero de publicaes em
congressos nacionais e internacionais. S para se ter uma ideia, Miorim (2005)
apresenta uma primeira anlise das produes brasileiras que abordam relaes entre
Histria e Educao Matemtica, em dois ciclos:
O primeiro deles de 1984 a 1994 caracteriza-se pelo surgimento

das primeiras produes de forma pontual, no existindo ainda um
fluxo contnuo de trabalhos , com filiaes terico-metodolgicas
variadas. O segundo perodo de 1995 a 2004 pode ser considerado
como aquele em que ocorre um crescimento expressivo das produes
e no qual comeam a se firmar algumas tendncias terico-
metodolgicas. (p. 2)
Na pesquisa realizada por Souto (2010), foi estabelecido um panorama dos

estudos sobre o que a autora define por possveis participaes da Histria na Educao
Matemtica Brasileira, no perodo compreendido entre 2003 e 2008. Foram publicados
115 trabalhos, que procuraram dimensionar a participao daqueles que propunham
inseres histricas no ensino da Matemtica ou analisavam inseres realizadas. (p.
525).
Tais dimenses podem ser compreendidas como tentativas do estabelecimento de
um processo dialgico entre a Histria e o ensino de Matemtica, chamando cena uma
vasta gama de reas e processos do conhecimento. Conforme Garnica (2012), a Histria
da Educao Matemtica procura compreender as alteraes e permanncias nas
prticas relativas ao ensino e aprendizagem de Matemtica (p. 40), o que contribui
certamente para uma melhor compreenso do processo educativo (p. 43).
Nesse sentido, constituiu-se a perspectiva e as propostas apresentadas no presente
trabalho. Para tal finalidade, foram desenvolvidas atividades tendo como vis a Histria

na Educao Matemtica a partir de um dos trabalhos do professor Jlio Csar de Melo

e Souza O Malba Tahan.
A publicao a Revista Al-Karismi, composta de oito volumes entre os anos de
1946 e 1951, onde Jlio Csar era editor e autor de muitos dos artigos nela escritos. a
partir do contedo dessa fonte primria, que originaram-se seis propostas didticas, cada
uma delas aplicada aos sujeitos da pesquisa, por meio de dois instrumentos as Fichas de
Trabalho, idealizadas por Baldino (1995) e o Relatrio-Avaliao, concebidos por
DAmbrsio (1996).
No presente trabalho, analisaremos apenas o Relatrio-Avaliao referente a uma
dessas propostas. Primeiramente, discorre-se sobre alguns aspectos desse instrumento
metodolgico, para ento delinear a trajetria de investigao da pesquisa.
O Relatrio-Avaliao
O modelo Relatrio-Avaliao foi proposto por Ubiratan DAmbrsio, em sua

obra Educao Matemtica: da teoria prtica (1996), a partir de um processo de
pesquisa e reflexo do autor em torno da dinmica do sistema escolar. Na obra, o autor
estabelece uma relao entre a organizao e o funcionamento das instituies
componentes desse conjunto e suas formas sistemticas de avaliao:
Esse sistema extremamente dinmico e deve se transformar pari

passu com as transformaes dos vrios setores da sociedade.
Mecanismos de avaliao so absolutamente necessrios.
Naturalmente deve-se procurar instrumentos de outra natureza
daqueles que vm sendo erroneamente utilizados para testar alunos,
tais como provas, exames, questionrios e similares. (p. 61-62)
Com o surgimento de novos instrumentos avaliativos, acredita-se que a escola e o

efeito que ela pode produzir num dado sistema educacional, sobretudo quando analisam
o comportamento individual e social, de maneira global, em detrimento de modelos de
interpretao constitudos apenas por informaes parciais, focalizadas e geralmente
pouco relevantes sobre a qualidade do sistema como um todo (DAMBRSIO, 1996 p.
62).

Sobre a investigao
Conforme j apresentado em outros momentos da escrita, a pesquisa registrada no

presente texto procurou contribuir para o processo do ensino e aprendizagem de
matemtica na Educao Bsica, por meio de propostas de interveno didtico-
pedaggicas por meio da Histria da Educao Matemtica, mediante exerccio de
anlise, reflexo e dilogo entre o contedo dessa fonte primria e a prtica do professor
em sala de aula.
Vale ressaltar aqui que o professor regente das aulas de Matemtica na turma
analisada, na condio de mestrando do PPGECM, assume o papel de professor-
pesquisador, pois relaciona a procura por alterar aspectos da prtica que necessitam de
mudana, procurando compreender a natureza dos problemas que afetam essa mesma
prtica, de forma a definir, posteriormente, uma proposta de ao (PONTE, 2002 p. 3-
4), condies que so fomentadas ao longo do processo de formao continuada do
referido docente.
Tais atividades foram aplicadas a uma turma do 8 ano do Ensino Fundamental,
composta de 30 sujeitos, em uma escola estadual do municpio de Ituiutaba. Essa
instituio constitui-se de considervel relevncia no contexto histrico educacional da
cidade, o que se acredita fortalecer o uso da Histria da Educao Matemtica na
proposta.191
So propostos seis momentos de interveno aos alunos, dentre os quais foi
escolhido um deles para a anlise realizada nesse trabalho. A tarefa escolhida relaciona-
se construo de um jogo virtual, denominado Trilha da Histria da Matemtica192,
realizada em parceria com dois estudantes de graduao em Matemtica da Faculdade
de Cincias Integradas do Pontal FACIP da Universidade Federal de Uberlndia/MG,
composto por uma trilha, permeada por vrios assuntos ligados matemtica e a
Histria da Matemtica nas civilizaes.
Cada parte da trilha apresentava uma srie de aes a serem desenvolvidas pelos
alunos, todas elas relacionadas aos contedos matemticos vistos em sala de aula, como
191
A instituio a Escola Estadual Joo Pinheiro, de Ituiutaba-MG, criada em 1908 e parte integrante do
patrimnio histrico-cultural do municpio. Maiores informaes sobre o contexto histrico da escola
podem ser obtidos no site: http://www.escolajoaopinheiro.com.br/index.html.
192
Maiores informaes sobre o jogo esto no site http://chsolidade.wix.com/historiamatematica.

por exemplo: o uso de vdeos, questionrios, desafios e outras atividades. Um desses

conjuntos era destinado Revista Al-Karismi e as contribuies dessa publicao
Matemtica e Educao Matemtica Brasileira.
Os alunos participaram da atividade, desenvolvida em duplas, no perodo de duas
horas aula pelo professor-pesquisador e pelos alunos criadores do jogo no laboratrio de
informtica da escola, onde puderam percorrer a trilha e participar dos itens propostos
por ela, mais especificamente no bloco referente a revista Al-Karismi.
Em seguida, foi proposto aos alunos que descrevessem a aula vivenciada,
apresentando seus comentrios acerca da proposta na qual participaram, utilizando o
modelo Relatrio-Avaliao. Em um primeiro nvel de anlise, acredita-se que a
interveno contribuiu para o desenvolvimento de competncias voltadas ao pensar
matematicamente, ao relacionar a matemtica num contexto social prximo ao que
vivem e ao utilizar as tecnologias como recurso que os auxiliem a construir o prprio
processo de ensino e aprendizagem.
A seguir, discorre-se mais detalhadamente sobre a anlise do discurso dos sujeitos
da investigao.
Resultados da investigao
A investigao apresentada nesse artigo compreende a anlise do discurso

realizado pelos alunos da turma participante da pesquisa, por meio do Relatrio-
Avaliao. Tal instrumento foi elaborado em duplas, j que os alunos estavam dispostos
dessa forma na execuo da atividade com o jogo.
Dos 30 sujeitos participantes, originaram-se 18 relatrios, pois trs alunos
terminaram por fazerem seus relatrios individualmente. Desses registros, so matria
de anlise para esse artigo, 13 relatrios, j que os alunos dos cinco restantes no
estavam presentes na aula destinada a escrita do instrumento de avaliao.
Conforme foi dito anteriormente, tal discurso foi identificado em trs categorias
que, conforme afirmou-se anteriormente, constituem-se como categorias emergentes ao
discurso dos alunos, de acordo com o critrio apresentado por Fiorentini e Lorenzato
(2006), assim denominadas pelo professor-pesquisador, na forma que se seguem:

Categoria I discurso voltado para o pensar matematicamente

Categoria II discurso voltado ao relacionamento da matemtica com o
contexto social em que vivem
Categoria III discurso voltado para a utilizao do jogo, da Histria e das
novas tecnologias como contributos do prprio processo de ensino e
aprendizagem.
No que se refere categoria I, foram identificados quatro relatrios, onde os
alunos evidenciaram alguns aspectos relacionados s contribuies da proposta para o
pensamento matemtico dos mesmos. Contudo, nem todos identificaram-se com a
proposta, o que revela certa resistncia dos alunos com a Matemtica, como se percebe
nos comentrios:
Aluna S193[...] fizemos exerccios muito legais para o nosso raciocnio

da Matemtica.
Alunas M e T: Alguns alunos gostaram e outros no porque a maioria

das pessoas no gosta de Matemtica. No o professor, a matria.
Percebe-se que as alunas M e T ressaltam o fato de no ser o professor a causa de

muitos no gostarem de Matemtica, mas a rea do conhecimento em si. Esse
comentrio pode significar a importncia do papel do professor-pesquisador no
desenvolvimento do ensino e aprendizagem na viso das referidas alunas.
Em relao Categoria II, identificou-se trs trabalhos com aspectos mais
evidentes a esse eixo de anlise. Todos eles concentraram seus comentrios no
comportamento dos alunos diante da aula, j que convivem cotidianamente com uma
variedade de recursos, inclusive tecnolgicos, com os quais se comunicam e socializam
suas emoes, anseios e expectativas.
E como percebe-se na voz dos sujeitos transcritas a seguir, a postura dos
participantes na aula caracterizou-se por momentos de indisciplina que, segundo eles,
no impediram a aprendizagem.
Alunos G e P: A aula foi boa, mas [...] os alunos conversaram muito.

Alunos J e L: A aula foi muito boa, fez muita baguna e houve
tambm muita aprendizagem.
193
As siglas utilizadas para denominar os alunos referem-se s iniciais dos nomes dos mesmos. Tal
critrio foi escolhido para preservar a identidade dos mesmos.

Identifica-se que os alunos gostaram da atividade e posicionaram-se diante de um

obstculo que, embora no impediu o envolvimento e o aprendizado dos mesmos,
poderia ser evitada, contribuindo para a melhoria do processo. Tal medida, de certo
modo, aconteceu, j que os sujeitos reconheceram-se integrantes nesse processo e
refletiram sobre a necessidade de modificarem a prpria atuao em sala de aula.
Na Categoria III foram encontrados seis relatrios, nos quais percebeu-se as
contribuies do vis da Histria da Educao Matemtica, bem como dos recursos
metodolgicos utilizados na constituio da atividade ao ensino e aprendizagem dos
alunos.
Os comentrios dos alunos revelam o quanto foi divertido aos sujeitos
conhecerem os efeitos do processo histrico no conhecimento matemtico e nas formas
de relao do ensino da Matemtica com os alunos:
Alunas M e F:Ns achamos divertido, por causa que a histria se

retrata em um jogo com os vrios limites e opes para que os alunos
consigam desvendar.
Embora alguns comentrios apontaram para o fato de os alunos terem se

interessado pouco em fazerem a atividade sozinhos, necessitando uma interveno mais
intensa do professor-pesquisador e dos graduandos em Matemtica, evidenciou-se a
relevncia do jogo, enquanto elemento que concilia aprendizagem e diverso, como se
transcreve a seguir.
Aluno G: A aula foi tima, aprendemos muito como tambm

brincamos na aula.
Aluna L:A aula foi tima. Aprendemos muitas coisas e tambm
brincamos na aula.
Alunas E e A: Foi muito importante e aprendemos muitas coisas
novas e jogos novos.
Ressalta-se aqui que o levantamento dessas categorias constitui apenas um

primeiro exerccio de anlise dos resultados obtidos, j que a pesquisa encontra-se em
andamento. Destaca-se tambm o fato de os elementos de uma categoria aparecerem em
outra, identificando uma espcie de interseco entre elas, o que acredita-se contribuir

de maneira profcua para os resultados da proposta, cujos encaminhamentos vem a

seguir.
Consideraes finais
O trabalho proposto por este artigo procurou estudar como a Histria da Educao
Matemtica, em particular mediante o discurso de Jlio Csar de Mello e Souza
presente na Revista Al-Karismi, fonte primria escrita entre as dcadas de 1940 e 1950,
contribui com o ensino e a aprendizagem dosalunos da Educao Bsica na construo
do prprio ensino e aprendizagem, num contexto de avaliao, integrante da prtica de
um professor-pesquisador, utilizando-se de jogos e ferramentas computacionais.
Alguns encaminhamentos podem ser tecidos, guisa de concluso, do
desenvolvimento da proposta. Primeiramente, a Histria da Educao Matemtica
contribuiu para que os alunos se inserissem num ambiente de investigao pelo qual
pudessem pensar matematicamente, relacionar o conhecimento matemtico com o
contexto sociocultural em que esto envolvidos e utilizarem-se de outros recursos que
orientaram e fomentaram em tal aprendizado.
Outra questo a considerar refere-se ao Relatrio-Avaliao como instrumento
que deu voz aos alunos na dinmica avaliativa do processo educativo, trazendo
reflexes acerca da atividade, do professor e deles prprios, de forma a propor
mudanas, negociar acordos e dar novo sentido ao que se aprende na escola.
E por ltimo, os sujeitos vivenciaram algo que lhes foi divertido, curioso e,
porque no dizer, prazeroso, j que mergulharam numa dinmica onde a Matemtica foi
apresentada de modo alternativo aos que eles j estavam acostumados. E esse resultado
foi o que se poderia ser chamado de a marca registrada do discurso do professor Jlio
Csar - Malba Tahan: tornar a Matemtica divertida e curiosa no processo de ensino e
de aprendizagem em Matemtica aos seus ouvintes. E tal prerrogativa no acontece sem
um esforo constante de todos os envolvidos no processo educativo.
dialogando com outras pesquisas, abrindo-se prticas alternativas, ouvindo
seus pares e, sobretudo, permitindo-lhes expressar que a educao poder estabelecer
possibilidades harmoniosas de um aprendizado profcuo e constantemente
transformador.

Referncias
BALDINO, R.R. Desenvolvimento de essncias de clculo infinitesimal e diretriz

didtica Fichas de Trabalho. In: Desenvolvimento de essncias de clculo
infinitesimal. MEM/USU: Rio de Janeiro, 1995.
DAMBRSIO, U. Educao Matemtica da teoria prtica. In:Coleo

Perspectivas em Educao Matemtica da SBEM. Campinas SP: Papirus, 1996
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica:

percursos tericos e metodolgicos. Campinas, SP: Autores associados, 2006.
GARNICA, A. V. M. e SOUZA, L. A. Elementos de Histria da Educao

Matemtica. Editora UNESP. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012.
MENDES, I.A. Pesquisas em histria da Educao Matemtica no Brasil em trs

dimenses. In: Quipu, vol. 14, nm. 1, janeiro-abril de 2012, pp. 69-92.
MIORIM, M. A. Relaes entre histria e educao matemtica: um olhar sobre as

investigaes brasileiras. In: Anais... So Paulo, SP, 2005.
PONTE, J. P. Investigar a nossa prpria prtica. In GTI (Org), Reflectir e investigar

sobre a prtica profissional (pp. 5-28). Lisboa: APM. 2002
SOUTO, R. M. A. Histria na Educao Matemtica um estudo sobre trabalhos

publicados no Brasil nos ltimos cinco anos. In: Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n
35B, p. 515 a 536, abril 2010.

Jlio Csar de Mello e Souza e a Educao Matemtica
Enne Karol Venancio de Sousa194

John A. Fossa195
RESUMO
O professor Jlio Csar de Mello e Souza, mais conhecido por Malba Tahan, lembrado por sua
produo de uma literatura infantil, na qual a matemtica aparece em contextos diversos dos
contextos usuais e inapropriadamente formais das escolas. Procuramos, no entanto, resgatar as
outras maneiras em que Mello e Souza contribua Educao Matemtica da sua poca.
Mostraremos que seus esforos nesse sentido incluam a produo de textos sobre o ensino da
matemtica e textos didticos, bem como a preparao e apresentao de cursos de curta
durao para professores de matemtica. Concluiremos que Mello e Souza se destacou como
proponente da importncia da incluso de elementos ldicos no ensino da matemtica,
especialmente para o aluno jovem.
Acontece, at mais frequentemente do que quereramos imaginar, que um sbio

faa muitas e variadas contribuies cincia, embora ele seja lembrado, entre os no
especialistas, por apenas uma delas s vezes nem a mais importante. Foi o caso, por
exemplo, de Fibonacci (c. 1175-1250), que lembrado pela sua sequncia at por os que
nem sabem que Fibonacci apenas um sobriquet e que seu nome verdadeiro era
Leonardo de Pisa, ou, qui, Leonardo Pisano. A referida sequncia resulta de um
problema, contido no seu Liber abaci (1202), sobre a procriao de coelhos. O prprio
Liber abaci , de fato, historicamente importante porque foi instrumental na aceitao,
da parte dos matemticos europeus, da notao indo-arbica, bem como os mtodos
computacionais usando a mesma. Foram, no entanto, algumas das outras obras dele,
principalmente o magistral Liber quadratorum (c. 1225) sobre a anlise indeterminada,
que o revelaram ser o matemtico criativo mais importante da Idade Mdia.
Algo parecido aconteceu aqui no Brasil com o sbio Jlio Csar de Mello e Souza
(1895-1974). Na verdade, o paralelo to estreito, que, como o citado matemtico
194
Docente do IFRN, Campus Santa Cruz; doutoranda do PPGED da UFRN. E-mail:
enne.sousa@ifrn.edu.br.
195
Docente do PPGEd da UFRN; docente Depto. de Matemtica, PPGECEM da UECG. E-mail:
jfossa@oi.com.br..

italiano, Mello e Souza muito mais conhecido por um pseudnimo, o de Malba Tahan.
Como tal, lembrado, acima de tudo, pelo seu famoso livro O homem que calculava
(1938), uma obra literria em que a matemtica aparece em contextos ldicos. Ao
toparmos, no entanto, com uma reportagem sobre uma visita que Mello e Souza fez a
Natal para ministrar um curso para professores de matemtica, percebemos que ele era
bastante ativo na Educao Matemtica. A mesma constatao, verdade, foi feita por
vrios colegas da comunidade de Educadores Matemticos, a exemplo de Antnio Jos
Lopes196 que fez o seguinte depoimento:
Entretanto, quero dizer que, diferentemente da maioria dos fs de

Malba Tahan, no fui fisgado pelo Malba Tahan do livro O Homem
que Calculava. Fui atrado pelo livro Didtica da Matemtica, livro
no qual apresenta suas ideias sobre como e porque ensinar
matemtica. Com o tempo vim a descobrir que muitas das ideias deste
livro no eram exclusivas de Malba Tahan, mas sim de um grupo que
escrevia apostilas de didtica da matemtica para o MEC no final dos
anos 1950, os materiais didticos do MEC sobre Matemtica eram
assinados pela professora Ceres Marques de Moraes, por Jlio Csar
de Mello e Souza (o Malba Tahan) e por Manoel Jairo Bezerra. Partes
do livro Didtica da Matemtica j haviam sido publicadas em outras
obras de Malba Tahan como Pginas do Bom Professor; os dois
volumes da sua didtica parecem ter sido escritos como uma
sistematizao de um conjunto de ideias e escritos dispersos em vrios
artigos e obras. (LOPES, 2012, p. 3.)
Assim, no presente trabalho, pretendemos fazer um pequeno esboo da variada

atuao de Mello e Souza no campo de Educao Matemtica.
A Educao Matemtica no Incio do Sculo XX
Antes de prosseguir para o prometido esboo, no entanto, seria procedente dizer

algumas palavras sobre o estado da Educao Matemtica no incio do sculo XX. Foi,
de fato, com a abertura do sculo que problemas relacionados com o ensino da
matemtica obtiveram uma maior visibilidade no contexto europeu quando Felix Klein,
a partir de 1900, comeou a se interessar em questes relacionadas ao ensino da
matemtica.
Devido ao enorme prestgio de Klein, a problemtica em torno de questes sobre
o ensino da matemtica se desenvolveu bastante no cenrio internacional. Sem muito
196
Interessantemente, Lopes tambm conhecido por um sobriquet, o de Bigode.

exagero, podemos dizer que, nesse perodo, a discusso foi dominada por professores de
matemtica dessatisfeitos com os rumos que o ensino dessa disciplina estava tomando.
s mais tarde que a Educao Matemtica conseguiu se estabelecer como uma
disciplina profissional com teorizaes e mtodos prprios, bem como a colaborao de
reas afins, como a psicologia, a sociologia e a pedagogia.
O mesmo aconteceu no Brasil. As primeiras discusses fortes, inspiradas pelo
pensamento de Klein, foram feitas por um grupo de matemticos incluindo, entre
outros, Euclides Roxo e Cecil Thir. O primeiro Congresso Brasileiro de Ensino da
Matemtica, idealizado pela professora Martha de Souza Dantas, foi realizado no
Estado da Bahia em 1955, enquanto o conturbado Movimento da Matemtica Moderna
chegou ao Brasil na dcada de 1960, sendo Oswaldo Sangiorgi um dos seus maiores
expoentes. No final dos anos 1970, inicia-se os primeiros passos verso a
profissionalizao da Educao Matemtica no Brasil com um crescimento
concomitante do nmero e qualidade de trabalhos nessa rea, sendo esse processo
solidificado com o Primeiro Encontro Nacional de Educao Matemtica em 1987, a
fundao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e a publicao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) na dcada de 1990.
Jlio Csar de Mello e Souza
Nascido em 06 de maio de 1895 na cidade do Rio de Janeiro, Mello e Souza

passou a infncia morando com os pais e os oito irmos na cidade de Queluz197. Desde
criana mostrava interesse pela matemtica e pelo ofcio do raconteur, pois. Como
afirma Valdemar Vello (2006, p. 2), Toda a obra de Julinho, o menino de Queluz, foi
edificada desde sua infncia, j na escolinha de sua me, revelando-se um timo
contador de histrias.
Cursou o ensino fundamental no Colgio Militar do Rio de Janeiro e o ensino
mdio no Colgio Pedro II, sendo ambas essas instituies reconhecidas pela excelncia
de ensino. Em seguida, se formou como professor na Escola Normal e como engenheiro
na Escola Nacional de Engenharia. Como professor, lecionou em vrias escolas,
inclusive no Colgio Pedro II e na Escola Normal. Foi ainda catedrtico na Escola
197
A cidade de Queluz fica localizada na parte leste de So Paulo a uns 166 km do Rio de Janeiro.

Nacional de Belas Artes, na Faculdade Nacional de Arquitetura e no Instituto de Educao do

Rio de Janeiro (ex-Escola Normal do R.J.). Era, no entanto, repleto de atividades fora do
ambiente da escola, como nos mostra Cristiane Coppe de Oliveira:
Ao analisar, no acervo do Instituto Malba Tahan (IMB), as atividades

docentes de Jlio Csar de Mello e Souza, na dcada de 1940 percebi
que sua agenda era repleta de conferncias, noites rabes, aulas,
projetos educacionais arrojados e atividades sociais em geral, tais
como: lanamentos de livros, encontros em entidades sociais (Lions,
Rotary e outros), visitas a institutos de portadores do mal de Hansen
recriar cada momento belo vivido e ir mais! (OLIVEIRA, 2007, p.
42.)
Ainda mais, como veremos com maiores detalhes a seguir, Mello e Souza acrescentou
sua carreira de professor a de escritor e educador matemtico. De fato, veio a falecer em
1974, numa visita a Recife onde foi para ministrar a conferncia Arte de Ler e Contar
Estrias (que tambm ttulo de um livro seu).
Mello e Souza, o Escritor
Ao pretender descrever a atividade de Mello e Souza como educador matemtico,

no podemos prescindir de mencionar suas atividades literatas, pois muitas delas foram
elaboradas com fins de apresentar a prpria matemtica de forma ldica. o caso do
seu j mencionado clssico O homem que calculava (1938), que obteve 25 edies at
1975. A 26 edio, porm, s viria em 1983, coincidindo, como afirma Moyss
Gonalves Siqueira Filho (2013, p. 34) com um perodo em que educadores
matemticos de todo o pas, interessados em discutir, em um momento de retorno
democracia, questes relacionadas ao processo ensino-aprendizagem da Matemtica e a
ele agregar alternativas que possibilitassem apresent-la de maneira mais significativa.
Na sua apreciao do referido clssico, Oliveira nos lembra de que, nele, Mello e
Souza estava
apresentando suas propostas inovadoras e mostrando uma grande

inquietao com o ensino vigente da poca. Ele usava de palestras, do
contedo de seus livros e at mesmo de ironias contra os algebristas
e ousava em suas atitudes de educador, para proclamar o que julgava
sensato para a educao. (OLIVEIRA, 2007, p. 29).

Assim, fica claro que um dos seus propsitos fundamentais era o combate ao
formalismo e rigor inapropriado que reinava dentro da sala de aula (conjuntura que ele
taxava de algebrismo), tanto em relao ao contedo matemtico, quanto ao
comportamento do professor e dos alunos. Sua arma principal era o do storyteller, que,
atravs da sua arte, fazia a aprendizagem da matemtica uma experincia prazerosa e
significativa.
Escreveu vrios outros textos da mesma ndole, como Maktub! (1935), A sombra
do arco-ris (1941) e Meu anel de sete pedras (1955, 2 ed.). O seu sucesso nessas obras
literrias lhe rendeu posse da cadeira de nmero 8 da Academia Pernambucana de
Letras.
Mello e Souza, O Educador Matemtico
No sentido mais estrito, ou seja, na sua atuao alm das atividades literrias,
Mello e Souza contribua Educao Matemtica em pelo menos as seguintes trs
maneiras: a publicao de textos sobre o ensino da matemtica, a produo de materiais
didticos e a elaborao de cursos, que ministrou em muitas partes da nao, voltados a
formao de professores.
Em relao da publicao de textos sobre o ensino da matemtica, podemos
mencionar tais obras como A didtica da matemtica (1957), O mundo precisa de ti
professor (1966), Pginas do bom professor (1969) e Roteiro do bom professor (1969).
Dentre as obras citadas, o livro A Didtica da Matemtica talvez a de maior
expresso. J vimos como essa obra chamou a ateno de Antnio Jos Lopes, ao qual
podemos acrescentar a avaliao de Vello:
Em Didtica da Matemtica, encontramos orientaes detalhadas de

como implantar nas escolas os Laboratrios de Matemtica,
sabidamente indispensveis boa formao nessa cincia de mltiplas
aplicaes em nossa vida. Julinho de Mello e Souza descobre o poder
da matemtica nas atividades ldicas, nos jogos infantis, nas
brincadeiras, nas lendas... (VELLO, 2006, p. 2.)
Como j vimos, Mello e Souza julgava o ensino da matemtica como excessivamente

algebrista, ou seja, formal ao ponto de torna-la demasiadamente complicada e afastada
da realidade. Assim, a matemtica apresentada ao aluno carecia de significado para ele

e, em consequncia, o seu ensino era bastante ineficaz. A esse tipo de ensino, ele queria
contrapor metodologias baseadas em atividades ldicas e atividades que reportavam a
situaes que teriam mais significado para o aluno.
Nesse respeito, podemos ainda mencionar que Mello e Souza editava a revista Al
Karismi, que publicava, entre 1946 e 1951, matrias referentes matemtica recreativa
e histria da matemtica. Lopes (2012) at afirma que a mesma pode ser considerada a
primeira revista brasileira de educao matemtica.
Em relao produo de materiais didticos, podemos mencionar, entre outros, a
Matemtica recreativa (1965) e A lgica na matemtica (1966). Tambm era
instrumental na produo de materiais didticos promovidos pelo MEC que tambm
teve a colaborao de Manoel Jairo Bezerra (1920-2010), pioneiro do ensino distncia,
e Ceres Marques de Moraes, que privilegiava o uso de materiais concretos no ensino da
matemtica.
Em relao elaborao de cursos voltados a professores de Matemtica, Mello e
Souza sentia uma necessidade de estar prximo aos professores e discutir aspectos do
ensino que eram enfatizados nos livros didticos da poca. Para tanto, ministrava os
referidos cursos em vrias partes do pas. Entre esses, como j mencionamos, houve
dois cursos de formao de professores ministrados em Natal, sendo o primeiro em
1958 na Escola Normal e o outro em 1959 na Escola Domstica, conforme informao
fornecida por Liliane Guitierre:
No Jornal A Repblica 75, de 08 de abril de 1958, na pgina 6, estava

a informao de que o Professor Mello e Souza levou ao Auditrio
da Escola Normal de Natal um crescido nmero de pessoas e que
quem foi Escola Normal no se decepcionou. Numa reportagem
do Jornal A Repblica, de 31 de janeiro de 1959, cuja manchete era:
elevao do nvel educacional do Estado: uma das diretrizes da atual
administrao, constava que Malba Tahan tambm ministrou aulas na
Escola Domstica de Natal, durante um curso voltado s reformas do
Ensino Primrio e Normal. (GUTIERRE, 2008, p. 172-173.)
A Figura 1 um recorte da primeira reportagem destacada na citao de Guitierre e

enfatiza a importncia que Mello e Souza dava a aspectos ldicos do ensino da
matemtica. Observamos ainda que, conforme afirma Oliveira (2006), ele se
preocupava em apresentar propostas inovadoras que poderiam redundar na melhoria do
ensino da matemtica.

Figura 1. Reportagem do Jornal A Repblica sobre a visita de Mello e Souza a Natal.

Fonte: Jornal A Repblica Instituto Histrico e Geogrfico do RN
Uma forte caracterstica de seus cursos era que sempre comeava enfatizando a
importncia da matemtica. Enfatizava tambm a necessidade de esclarecer os conceitos
envolvidos nas questes abordadas e incentivava o uso, por parte dos participantes, de
um caderno contendo frases motivadoras que deveriam ser decoradas.
Para obter uma maior compreenso sobre a natureza dos cursos de Mello e Souza
reportamos o seguinte relato de Srgio Lorenzato que descreve um curso oferecido neste
mesmo ano de 1958 a professores no Estado de So Paulo:
Para sua primeira aula, Malba Tahan escolheu o estudo dos mtodos
obsoletos de ensino, comparativamente aos mtodos progressistas,
e para surpresa geral, ouvimos o mestre recomendar que, em nossas
salas de aula, nos utilizssemos de laboratrio de ensino de
Matemtica, de jogos Matemticos, de redescoberta, do raciocnio
heurstico, de resoluo de problemas, de histrias da Matemtica e de
aplicaes da Matemtica. Embora muitos desses assuntos, hoje,
estejam relativamente divulgados entre ns, professores, em 1958,
falar sobre eles no interior de S. Paulo era tarefa apenas para um
precursor. (LORENZATO, 1995, p. 95.)
Nesse sentido, Rafael Barbosa observa a estreita concordncia entre o contedo dos
cursos de Mello e Souza com o material contido nos seus livros didticos:

Seus princpios, to diferentes no modo de dar aula, so bem simples e

o prprio Malba se encarregou de enunci-los no livro Antologia da
Matemtica: "Deve-se ensinar bem o fcil, o que bsico e
fundamental; insistir nas noes conceituais importantes; obrigar o
estudante a ser correto na linguagem, seguro e preciso em seus
clculos, impecvel em seus raciocnios". Tudo que possa cheirar a
chatice e obscuridade deve ser evitado ao mximo. (BARBOSA,
2009, p.15.)
Com isso, vemos que Mello e Souza sempre apontava para a necessidade de
encontrar formas mais simples de ensinar a matemtica, fugindo do algebrismo e
partindo de situaes reais at chegar abstrao. Prezava a clareza na apresentao de
conceitos matemticos e estimulava o raciocnio do aluno.
Mello e Souza tambm participou de cursos de formao de professores na
modalidade a distncia pelo rdio, foi o caso do projeto Universidade do Ar198
transmitido pela rdio Nacional no estado do Rio de Janeiro na dcada de 1940, em que
teve como um dos colaboradores que ministrava aulas de Matemtica foi o professor
Jlio Cesar de Mello e Souza (Malba Tahan). Porm, o projeto no era exclusivo para
professores de Matemtica. (ASSIS, 2011, p. 38.)
Consideraes Finais
Podemos dizer, em sntese, que Jlio Csar de Mello e Souza se relacionava com a
Educao Matemtica de vrias maneiras. Como bem conhecido, criou, sob o
pseudnimo de Malba Tahan, uma impressionante coleo de livros, de cunha literria,
voltada para o leitor jovem. Nela, a matemtica apresentada como uma parte til da
vida quotidiana e, como tal, seus mtodos se tornam interessantes e significativos para o
referido leitor. Com isto, Mello e Souza procurava combater o excesso de formalismo
(ou, nas palavras dele, de algebrismo), que assolava o ensino da matemtica na sua
poca.
Ainda mais, Mello e Souza utilizava seus dotes literrios na produo de outros
tipos de materiais no apoio da Educao Matemtica. Elaborou, neste sentido, textos
sobre o ensino da matemtica, bem como materiais didticos a serem usados na sala de
198
O projeto Universidade do Ar tinha como finalidade levar orientaes metodolgicas para
professores de todo o pas para a melhoria de sua prtica docente, dentro dos princpios da
legislao vigente e das mais modernas tcnicas pedaggicas. (ASSIS, 2011, p. 37)

aula. Mas, apesar da sua vasta produo escrita, no se contentava apenas com o contato
com o professor de matemtica atravs da palavra escrita. Era extremamente ativo como
palestrante e ministrador de cursos de curta durao para professores. Nestas atividades,
procurava sempre privilegiar mtodos inovadores que poderiam estimular o aluno a
obter melhores desempenhos no seu estudo da matemtica. Com efeito, era um dos
primeiros expoentes (e talvez o maior entre eles) da importncia de elementos ldicos
para o ensino efetivo da matemtica.
REFERNCIAS
A REPBLICA. Jornal A Repblica de 8 de abril de 1958, p. 6. Natal, 1958.
ASSIS, Mrcia Maria Alves de. Ensino de matemtica pelo rdio (1950 1970): uma
histria falada de um documentrio didtico: Dissertao (Mestrado em Ensino de
Cincias e Matemtica) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2011.
BARBOSA, Rafael Elia Paixo Loureno. Malba Tahan: Um ator na cena da Escola. O
Lince, Aparecida, p. 15 - 16, 25 fev. 2009.
GUTIERRE, Liliane dos Santos. O Ensino de Matemtica no Rio Grande do Norte:

trajetria de uma modernizao (1950-1980). 2008. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.
LOPES, Antnio Jos. Dia da Matemtica e a obra didtica de Malba Tahan, para
alm do homem que calculava. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM):
Boletim n 13. Braslia, 2012.
LORENZATO, Srgio. Um reencontro com Malba Tahan. In: Zetetik/Universidade

Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa
em Educao Matemtica Ano 3 - n. 4, Campinas, 1995.
OLIVEIRA, Cristiane Coppe de. A sombra do arco-ris: um estudo histrico/mitolgico

do discurso pedaggico de Malba Tahan. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
SIQUEIRA FILHO, Moyss Gonalves. Ali Iezid Izz-Edim Ibn Salim Hank Malba
Tahan: Episdios do nascimento e manuteno de um autor-personagem. Tese
(Doutorado), Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Educao. Campinas,
2008.
VELLO, Valdemar. A incalculvel herana d'O homem que calculava - Jlio Csar
Malba Tahan de Mello e Souza. Simpsio Malba Tahan. Queluz, 2006.

Anlise de trabalhos do II ENAPHEM
Mercedes Carvalho199
RESUMO
Este artigo trata de uma anlise dos trabalhos apresentados no II ENAPHEM, Sesso
Coordenada 2. Foram analisados quatro trabalhos, sendo que dois tratam do ensino da
geometria, um trata do ensino de Estatstica no Brasil e o outro faz um relato histrico sobre o
curso de Matemtica do ICMC de So Carlos. Pelos textos apresentados podemos inferir que se
trata de recorte de um trabalho maior como dissertao ou tese.
O artigo A Evoluo Histrica da Educao Estatstica e da sua Pesquisa no

Brasil, de autoria de Rodrigo Medeiros dos Santos, traz um levantamento das
publicaes brasileiras acerca da Educao Estatstica. Para tanto, o referido autor,
organizou a pesquisa em trs fases: a embrionria, a de amadurecimento e a de
consolidao, destacando o que houve de relevante em cada uma delas.
A fase embrionria compreende o perodo da dcada de 1980. A

pesquisa, ainda escassa, contou nessa fase com apenas dois trabalhos,
ambos dissertaes, mas que representaram os primeiros esforos
brasileiros no sentido de um movimento de pesquisa em Educao
Estatstica que demonstrasse uma preocupao com os aspectos
didticos do ensino da Estocstica, muito embora este movimento j
existisse a nvel internacional desde a dcada de 1970.
Entendo ser importante destacar nesta fase, a embrionria, as discusses sobre o

ensino e a aprendizagem matemtica que, no Brasil, ainda eram incipiente, ou seja,
havia poucos trabalhos a respeito, pois ainda no tnhamos consolidadas pesquisas na
rea da Educao Matemtica, sendo que, somente em 1988, foi criada a Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e, em 1984200, tem incio o primeiro curso
199
UFAL.
200
Fonte:Fiorentini, Dario ; Lorenzato, Srgio. Investigao em educao matemtica: percursos tericos
e metodolgicos 2 Ed..rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2007 p.7

de Ps-Graduao stricto senso, nvel mestrado, em Educao Matemtica na

Universidade Paulista de Rio Claro (UNESP).
O autor tambm destaca que a fase embrionria contribuiu para a fase do
amadurecimento
Esta fase embrionria apresentou as primeiras influncias desse

movimento de escala internacional no Brasil e representou o
prenncio para a segunda fase, a de amadurecimento, onde
acontecimentos importantes impulsionaram o surgimento de uma
comunidade cientfica em territrio nacional.
Na fase do amadurecimento, Santos (2014), alm dos comentrios sobre os

trabalhos publicados em que destaca a primeira tese sobre Educao Estatstica,
comenta sobre os parmetros curriculares. Porm, neste texto, no comentou sobre
como a Estatstica foi tratada no PCN - tratamento da informao o que, gerou
discusses na poca.
Na fase de amadurecimento, foram publicados 12 trabalhos, dentre os

quais a primeira tese da Educao Estatstica brasileira, orientada pelo
Professor Wilson Rabahy, da USP. Ainda nesta fase, realizada a I
Conferncia Internacional de Educao Estatstica Experincias e
Expectativas do Ensino de Estatstica Desafios para o sculo XXI,
ocorrida em 1999, na Universidade Federal de Santa Catarina
UFSC, em Florianpolis. Tratou-se, na verdade, do primeiro evento de
grande escala que congregou exclusivamente pesquisadores
interessados no ensino de Estocstica. Tanto a publicao dos PCN,
como a realizao da Conferncia, tiveram impacto significativo na
pesquisa nacional de Educao Estatstica, o que culminou com a
criao do GT-12 da SBEM, em 2000, fato que marcou o fim da fase
de amadurecimento e incio de uma fase de consolidao da pesquisa
na rea.
No que se refere metodologia utilizada para realizao do estudo, o autor

divide o trabalho em fases revelando o que houve de importante nelas, porm, poderia
ter destacado que este artigo um recorte de um trabalho maior e, tambm, citar os
trabalhos que tratam da fase do amadurecimento e o que eles tinham em comum j que
anunciou que faria um estudo
Histrico-bibliogrfica em sua natureza metodolgica de coleta de

dados, uma vez que realiza um garimpo da pesquisa na Educao
Estatstica brasileira e seu estudo analtico-descritivo numa
perspectiva histrico-dialtica.

Portanto, neste artigo, a proposta metodolgica poderia estar mais detalhada.
Engenheiros e professores de matemtica: o caso do ICMC USP So Carlos
O artigo Engenheiros e professores de matemtica: o caso do ICMC USP So

Carlos, de Denise S. Vilela e Esther P. de A. Prado, trata da histria do curso de
Matemtica no Instituto de Cincias Matemtica e de Computao ICMC da USP de
So Carlos. As autoras buscam retratar como se deu a fundao dessa escola a partir do
curso de Engenharia e do bacharelado em Matemtica, revelando as negociaes entre
pesquisadores e polticos para a implementao da universidade no perodo ps-guerra.
A leitura nos permite compreender as relaes presentes para a abertura de
determinados cursos, que acontecem, principalmente, a partir da necessidade de
formao de mo de obra altamente qualificada. Vale destacar, que em um dos
depoimentos cedidos s pesquisadoras um dos entrevistados revela o preconceito
existente em relao licenciatura em Matemtica, ou seja, no curso que forma
professores para ensinar Matemtica na Educao Bsica.
Os entrevistados, Rocha e Mendes, concordam que da criao da

licenciatura no era um consenso no departamento de matemtica e
que o professor Loibel era simptico proposta. O Professor Mendes
que, na poca, questionou a criao da licenciatura, explicou que toda
a tradio do departamento era com a matemtica pura, com a
pesquisa em matemtica. Alm disso, o vnculo com a engenharia
desde o incio do departamento evidenciava que eles, docentes, tinham
uma tradio tecnolgica, a nfase na pesquisa com a matemtica pura
e aplicada e no com o ensino da educao bsica propriamente.
Ainda, as autoras destacam o depoimento de um dos professores, que fez parte

da histria do curso, que nos possibilita compreender a viso distorcida sobre os alunos
do bacharelado e licenciatura, ainda perpetuada em pleno sculo XXI, ou seja, somente
os alunos destacados poderiam seguir para o bacharelado, altos estudos matemticos e,
alunos no to bons, poderiam seguir para o magistrio. Desconsideram o fato de que a
maioria dos alunos da educao bsica apresenta dificuldade nessa rea do
conhecimento como revelam as avaliaes nacionais e internacionais como Prova
Brasil e PISA. Nessa direo, educadores matemticos esto motivados a buscarem

caminhos visando democratizao desse conhecimento (Matemtica para todos)

(PIRES, 2000, p. 56)
O curso de matemtica poderia, assim, atrair mais alunos e tambm a

licenciatura poderia acolher aqueles estudantes que no se davam bem
no bacharelado, diz Mendes. Isto nos d tambm uma dimenso da
hierarquia entre os campos da licenciatura, da matemtica e da
engenharia.
Alm da relevncia histrica, a presente pesquisa reala a importncia de se

articular a Educao Matemtica com situaes polticas e culturais, pois
importante romper com uma viso de que a matemtica, por

exemplo, se constitui uma esfera separada, privilegiada e
relativamente autnoma em relao s interferncias externas, sejam
elas sociais, polticas ou econmicas. Apresentar aspectos
hegemnicos, arbitrrios e interessados associados a este campo
parece elucidativo se o foco so os problemas na matemtica enquanto
disciplina escolar e a formao de professores que a atuam.
O Desenho Geomtrico como Disciplina Escolar no Rio de Janeiro: uma Histria

de 1890 a 1964201
O artigo O Desenho Geomtrico como Disciplina Escolar no Rio de Janeiro: uma

Histria de 1890 a 1964, de autoria de Jorge Alexandre dos Santos Gaspar e Lucia
Maria Aversa Vilella, apresenta o recorte de pesquisa do mestrado profissional realizado
junto a Biblioteca Nacional em que buscam analisar o trabalho do desenho geomtrico
nos livros didticos do sculo passado. Em principio, segundo os autores, fizeram busca
virtual e encontraram 23 obras que tratavam do DG, porm ao fazerem a pesquisa na
BN encontraram 53 obras. Para este artigo, analisaram os livros dos seguintes autores:
Olavo freire, Gregrio Nazeanzeno de Melo e Cunha, Jos Sennem Bandeira e Ablio
Cesari Borges (Baro Macahubas). Porm, no fica claro, neste texto, se foram esses os
autores dos livros encontrados ou, se, elencaram estes, por apresentarem caractersticas
comuns para o presente artigo. Tambm, deram destaque anlise dos livros de Dumont
201
evento.

o que possibilita conjecturar que o fizeram porque este autor, Dumont, contemplou a
educao feminina na poca o que, os demais autores, supra citados, no fizeram.
O livro de L. Dumont uma obra que atendia s necessidades

propostas s escolas profissionais femininas de ento, pois estava de
acordo com a legislao vigente, ou seja, o Decreto 844, de
19/12/1901 e o Decreto n 282, de 27/02/1902.
O ensino profissional feminino compreendia os cursos elementar,
mdio e complementar e se propunha a dar uma formao para o
mercado, mas tambm a formao para o lar.
O item c, do artigo 5, do Decreto 282, de 27/02/1902, previa que, em
sua formao, as meninas tivessem aulas de Desenho: No Instituto
Profissional Feminino o ensino ser dado nos cursos elementar, mdio
e complementar das escolas primarias e mais: economia domstica,
stenographia e dactylographia e hygiene profissional.
O ensino de artes comprehendera:
Desenho mo livre.
Desenho geomtrico aplicado s artes.
Desenho de ornato aplicado s indstrias.
O ensino profissional constar:
De costura e tudo quanto a ela se relaciona, inclusive o corte de roupa
branca e de cores, cerzidura aposio e justaposio de remendos, etc.
De bordado branco, matiz e ouro.
De flres.
De trabalhos domsticos.
(BRASIL, Decreto 282, 27/02/1902, art. 3, item c)
Essa participao do ensino de Desenho em tais escolas era
significativa, como v-se no artigo 17 do mesmo decreto:
Art. 17: O curso de estudos ser distribudo do seguinte modo: [...]

NO INSTITUTO PROFISSIONAL FEMININO
Gymnastica........................................ 6 horas por semana
Aula primaria.................................... 12 horas por semana
Desenho............................................. 9 horas por semana
Hygiene profissional.......................... 2 horas por semana
Musica............................................... 5 horas por semana
Economia domestica.......................... 2 horas por semana
Stenographia e Dactylographia.......... 4 horas por semana
Officinas........................................... 18 horas por semana
(BRASIL, Decreto 282, 27/02/1902, art. 17)
De acordo com a anlise dos autores do artigo em pauta h indicaes que os

autores da poca privilegiavam o desenho geomtrico mo livre e com instrumentos.
Entretanto, neste artigo, no h indicao de qual tipo de desenho era proposto nas
atividades. Tambm, no ficou clara a metodologia utilizada pelos autores para
analisarem os livros.

O Ensino de Primeiro Ano Primrio em Tempos de Escola Ativa: a Geometria nos

programas brasileiros
O artigo Ensino de Primeiro Ano Primrio em Tempos de Escola Ativa: a

Geometria nos programas brasileiros, de autoria de Juliana Chiarini Balbino Fernandes
e Rosimeire Aparecida Soares Borges, apresenta com clareza o problema de pesquisa,
como se configuram os programas do primeiro ano primrio para o ensino de
Geometria na dcada de 1930? A metodologia utilizada foi a histrica- comparativa e
citam Valente, Novoa, Chartier, para fundamentao. Porm, no esclarecem como
fizeram esta comparao, quais os pontos de convergncia e divergncia que buscaram
e, como estabeleceram as relaes entre os programas. Apresentaram uma sntese de
como a geometria foi tratada nos documentos de Mato Grosso, Minas Gerais, Esprito
Santo e Gois e, nas consideraes finais, estabelecem as comparaes.
Presentes no repositrio da Universidade Federal de Santa Catarina

foram considerados os programas que datam a publicao nos anos de
1925, 1930, 1932, 1936 e 1942, ou seja, nem todos da dcada de 1930,
como se pretendeu. Publicados nos estados de Minas Gerais (1925),
Gois (1930), Paran (1932), Esprito Santo (1936) e Mato Grosso
(1942), observa-se que os contedos geomtricos nem sempre foram
apresentados sob o ttulo Geometria, pois vieram distribudos em
Desenho, Aritmtica e Formas.
Algumas consideraes
Estudar e pesquisar sobre a histria do ensino da Matemtica nos possibilita

compreender o processo de ensino, aprendizagem e formao dos professores. Muitas
das questes investigadas pelos autores dos textos analisados ainda esto presentes nas
salas de aula e cabe a ns, pesquisadores, buscar caminhos por meio das pistas que a
histria nos revela.
Bibliografia
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia

de rede. So Paulo: FTD, 2000.

Fiorentini, Dario ; Lorenzato, Srgio. Investigao em educao matemtica:

percursos tericos e metodolgicos 2 Ed..rev. Campinas, SP: Autores Associados,
2007 p.7

Rodrigo Medeiros dos Santos202
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo realizar uma descrio da trajetria histrica do desenvolvimento
da Educao Estatstica e sua pesquisa no Brasil, pautado em uma perspectiva que leve em
conta os fatos que culminaram na constituio de um corpo brasileiro de pesquisadores de
Educao Estatstica. Para tanto, realizada uma pesquisa histrico-bibliogrfica a partir do
levantamento de teses e dissertaes produzidas em programas de ps-graduao brasileiros at
2012. Nossa anlise percorre os primrdios do ensino da Estatstica no Brasil colnia e vai at a
recente consagrao da Educao Estatstica enquanto rea de pesquisa e campo profissional
estabelecido. realizado um balano do quantitativo da produo de teses e dissertaes de
Educao Estatstica em programas brasileiros e esta produo apresentada na esteira dos
acontecimentos que contriburam para a sua realizao.
Introduo
A Educao Estatstica a rea da educao que se ocupa da investigao de

problemas relacionados ao ensino e aprendizagem de conceitos de Estatstica,
Probabilidade e Combinatria. Os estudos conduzidos na direo de investigar as
problemticas investigadas pela Educao Estatstica so relativamente recentes, porm,
a cada ano, mais numerosos.
Sendo, no ensino bsico, uma rea de domnio da Matemtica, a Estatstica

despertou dentro da comunidade de educadores matemticos algum interesse por
apresentar particulares que a distinguem, segundo aspectos didticos e metodolgicos,
das demais reas da Matemtica. Segundo Lopes (2006), a abordagem metodolgica
dos contedos de probabilidade vistos somente pelo prisma da Matemtica numa
viso tecnicista implica no desprezo ao seu carter estocstico, uma vez que
desconsidera as percepes aleatrias. A Matemtica tem por prerrogativa a exatido, o
determinismo e o clculo, enquanto que a Estatstica se ocupa de situaes que
envolvam erro, aproximao, estimao e aleatoriedade. Enquanto que uma, por sua
202
Docente da Universidade Federal do Oeste do Par, Santarm-PA. E-mail:
rodrigomedeiros182@hotmail.com

natureza, persegue a exatido; a outra, por necessidade, busca mtodos timos de lidar
com a inexatido.
O termo Educao Estatstica engloba as mltiplas relaes entre ensino,

aprendizagem e conhecimento estatstico, probabilstico e combinatrio. Assim como
Cazorla (2009), consideramos aqui que a Estatstica engloba a Teoria das
Probabilidades e sinnimo de Estocstica. E, assim como Lopes (2012),
compreendemos que a Estocstica se configura a partir da interface entre os conceitos
combinatrio, probabilstico e estatstico. Assim, as expresses Educao Estatstica e
Educao Estocstica sero tomadas ao longo deste trabalho como sinnimos. E a
Estocstica ser aqui tratada como a integrao indissocivel entre a Combinatria, a
Probabilidade e a Estatstica.
Este trabalho realiza uma reconstituio histrica do processo de desenvolvimento

da Educao Estatstica no Brasil. Esta reconstituio baseia-se em trs principais
pilares: o desenvolvimento da Estocstica no Brasil, o desenvolvimento de seu ensino e
o desenvolvimento da pesquisa sobre o ensino. a partir das relaes intrnsecas entre
esses trs pilares e a descrio de suas evolues sob um pano de fundo histrico que
revelamos uma trajetria que culmina com a descrio da produo atual em programas
de ps-graduao brasileiros. Estabelecemos, portanto, a seguinte questo norteadora da
pesquisa: de que forma se deu o desenvolvimento da Educao Estatstica e sua
pesquisa no Brasil?
Procedimentos Metodolgicos
A presente pesquisa caracteriza-se metodologicamente como exploratria, quanto

aos seus objetivos, e histrico-bibliogrfica, segundo o seu processo de coleta de dados.
Exploratria principalmente em sua fase inicial, pela necessidade de levantamento de
hipteses ou busca de subsdios que levem a informaes necessrias para melhor
definir o foco de estudo. Histrico-bibliogrfica em sua natureza metodolgica de coleta
de dados, uma vez que realiza um garimpo da pesquisa na Educao Estatstica
brasileira e seu estudo analtico-descritivo numa perspectiva histrico-dialtica.
Buscamos, portanto, a realizao de um levantamento histrico que permita uma

anlise reveladora do desenvolvimento da Estatstica e de seu ensino no Brasil em uma

perspectiva que culmine com o surgimento de uma produo nacional da pesquisa em

Educao Estatstica. Para tanto, realizamos um inventrio de teses e dissertaes em
programas brasileiros de ps-graduao stricto-sensu.
A deciso metodolgica de adotar preferivelmente teses e dissertaes para

avaliar o volume da pesquisa nacional tem a ver com a maior consistncia terico-
metodolgica dos trabalhos produzidos no mbito dos cursos de ps-graduao stricto-
sensu, uma vez que so passveis de orientao especial e posteriormente julgados e
aprovados por uma banca examinadora. Julgamos que esta seria uma forma eficaz de
nivelar nossa anlise por cima, dado que consideramos o conjunto da produo em
programas stricto-sensu como uma amostra representativa da pesquisa produzida.
A constituio do corpus da pesquisa ocorreu em meio digital. As fontes foram:

Banco de teses e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoas de Nvel
Superior - CAPES, a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes - BDTD e o
acervo de currculos da Plataforma Lattes203. As principais palavras-chave utilizadas
para a busca foram: Educao Estatstica, Ensino de Estatstica, Ensino de
Probabilidade, Ensino de Estocstica, Tratamento da informao e Grficos e
Tabelas.
Embora tenhamos nos esforado no sentido de buscar a totalidade da produo em

programas de ps-graduao brasileiros, compreendemos que existe a possibilidade de
uma ou outra pesquisa ter nos escapado no processo de garimpo. A premissa deste
trabalho, no entanto, a de abarcar um quantitativo de trabalhos to significativo que
nos permita uma anlise consistente dessa produo.
A trajetria histrica da educao estatstica no Brasil
Um dos registros mais antigos sobre a introduo da Estatstica no Brasil uma

carta rgia, datada de 8 de julho de 1800, onde o rei D. Joo VI solicita ao vice-rei do
Estado do Brasil a remessa de dados censitrios do Brasil ao reino de Portugal. Aps
isso, conhecida apenas a obra Um recenseamento na capitania de Minas Gerais: Vila
203
CAPES: http://www.capes.gov.br/
BDTD: http://bdtd.ibict.br/
Plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/

Rica, 1804, organizada por Herculano Gomes Matias, que representa um primeiro
esforo portugus para produzir estatsticas na antiga colnia.
No Brasil, a insero da Estatstica nos meios acadmicos foi lenta e tardia

(LOPES, 1988). Para Azevedo (1976) apud Lopes (1988), isto, em partes, se deve ao
fato de ser a Estatstica (assim como a prpria Matemtica) uma cincia preterida em
favor de estudos literrios e jurdicos, considerados de maior prestgio e tradio
erudita. Essas dificuldades, entretanto, no se restringiam ao ambiente acadmico. A
Estatstica encontrou barreiras para a sua insero nos mais variados setores da
sociedade brasileira, fruto de um pas que desenvolveu muito lentamente a Matemtica
e as cincias experimentais (LOPES, 1988). Com efeito, a herana colonial vinha de
uma tradio de sociedade agrria, dominada pela cultura jesutica e fundada no
latifndio escravista, pouco ou nada familiarizada com a atividade cientfica. Nas
palavras de DAmbrsio (2006, p. 51), no perodo colonial e no imprio h pouco a
registrar. O ensino era tradicional, modelado no sistema portugus, e a pesquisa,
incipiente.
Este cenrio s comeou a se transformar com a vinda da corte portuguesa para o

Brasil, em 1808, sob o comando de D. Joo VI. Uma vez em territrio brasileiro, D.
Joo VI seria responsvel por uma medida de grande impacto no ambiente cultural
local, a abertura dos portos, que, por sua vez, possibilitou a entrada de novas ideias
vindas da Europa, favorecendo um ambiente intelectual mais fecundo e plural. Esta
perspectiva contribuiu bastante para o incio da prtica das cincias exatas dentro do
territrio brasileiro.
Ainda em 1808, D. Joo VI criou, dentro da academia militar, a primeira

instituio brasileira de ensino superior de tipo tcnico, a Academia Real da Marinha,
no Rio de Janeiro. Dois anos depois, criada tambm no Rio de Janeiro a Academia
Real Militar, destinada a formar oficiais da classe de engenheiros, gegrafos e
topgrafos. Nessas instituies, o ensino de disciplinas de cincias exatas seria, enfim,
encorajado no Brasil, inicialmente com as disciplinas de Fsica, Matemtica e Qumica,
e posteriormente com a Estatstica.
Em 1839, a Academia Real Militar da corte portuguesa foi transformada em

Escola Militar da Corte; em 1858, passou a se chamar Escola Central; em 1875, Escola

Politcnica; e, em 1896, Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Nessas escolas que se

ensinava e se pesquisava Matemtica (DAMBRSIO, 2008, p. 48).
Desde os seus primrdios, a Academia Real Militar j continha entre as suas

disciplinas as aplicaes do clculo de probabilidades. Tambm constavam no curso de
Cincias Fsicas e Matemticas as aplicaes do clculo de probabilidades construo
de tbuas de mortalidade e ao clculo de seguros de vida (LOPES, 1988). Entretanto, foi
na Escola Central que surgiu a cadeira de Economia Poltica, Estatstica e Direito
Administrativo, cujo primeiro catedrtico foi Jos Maria da Silva Paranhos, o Visconde
do Rio Branco. A cadeira de Economia Poltica, Estatstica e Direito Administrativo da
Escola Central est na origem do ensino da Estatstica no Brasil, ainda que a Estatstica
ali ensinada se preocupasse mais com a descrio dos caractersticos quantitativos
referentes ao Estado (PARDAL, 1993).
A Repblica instaurada em 1889 conservou em sua essncia muitas das

caractersticas do imprio, inclusive com reaproveitamento de seus quadros dirigentes.
A Nova Repblica, assim chamada, s se daria com a grande transformao poltica
ocorrida em 1930, a partir da revoluo liderada por Getlio Vargas, que instaurou o
Estado Novo no Brasil e inaugurou um novo cenrio de modernidade poltica e cultural.
na esteira deste processo de modernizao que temos, por exemplo, a criao da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras - FFCL da Universidade de So Paulo USP,
em 1934, e a criao do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, em 1937.
Sobre a Estatstica praticada e ensinada no perodo que compreende este incio do

sculo XX, cabe ressaltar dois fatos. O primeiro que a Estatstica brasileira
apresentava apenas uma vertente dominante, a dos cmputos; o segundo que a
Estatstica no penetrou nas instituies brasileiras de ensino como uma disciplina
autnoma propriamente dita, mas sim como uma disciplina de ofcio.
Entretanto, este cenrio, pouco favorvel ao desenvolvimento da Estatstica e de

seu ensino, comearia a passar por mudanas. J neste perodo, ministrado o primeiro
curso de Estatstica (enquanto disciplina autnoma) do Brasil de que se tem notcia. O
curso foi ministrado no Instituto de Educao IE, no Rio de Janeiro, pelo professor J.
P. Fontenelle (PEREIRA e MORETTIN, 1991, p. 569). Em 1934, a recm-fundada
FFCL da USP cria a cadeira de Estatstica Geral e Aplicada, pertencente aos cursos

oriundos das Cincias Sociais e Pedagogia. Em 1938, a IE extinta e suas cadeiras so

incorporadas FFCL, que ganha assim sua segunda cadeira de Estatstica, a de
Estatstica Educacional. Estas foram, de fato, as primeiras cadeiras autnomas dessas
disciplinas no Brasil (LOPES, 1988).
Em 1946, outro fato de grande importncia para o desenvolvimento da Estatstica

e de seu ensino ocorre na FFCL da USP, com a publicao da portaria de n 328/46, que
regulamenta o curso de especializao em Estatstica Analtica, destinado aos
bacharis e licenciados em Cincias Sociais e Pedagogia. Este foi o primeiro curso de
ps-graduao em Estatstica do Brasil e, enfim, esta disciplina passaria a ser ensinada
em um nvel realmente elevado e desvinculada de qualquer aplicao prtica imediata.
Em 1937, criado o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE. Sem

dvida, o IBGE foi o grande responsvel pela consolidao definitiva da Estatstica no
Brasil, tornando-se o rgo mximo de todas as atividades estatsticas, e cuja alada
atinge os mais variados aspectos que envolvem a sociedade brasileira. Alm do mais,
embora o IBGE no seja um rgo criado especificamente para o ensino da Estatstica,
exerceu forte influncia sobre ele (LOPES, 1988, p. 70). Com efeito, por meio de um
decreto que fica determinado que o IBGE promover ou manter cursos especiais de
Estatstica, visando sobretudo a formao ou o aperfeioamento do funcionalismo de
Estatstica nas suas vrias categorias.
Assim, foi criada, em 1953, a Escola Brasileira de Estatstica, que oferecia dois
cursos, um de nvel superior, o qual conferia a seus participantes o diploma de bacharel
em Cincias Estatsticas; e outro de nvel intermedirio, que formava tcnicos
servidores do sistema estatstico nacional. A Escola brasileira de Estatstica representa
um marco histrico no ensino de Estatstica no Brasil, pois a primeira instituio do
Brasil e da Amrica Latina a preparar estatsticos de nvel universitrio (LOPES, 1988;
PEREIRA e MORETIN, 1991). Desta forma, a Estatstica, antes relegada ao papel de
mera disciplina de ofcio na formao de usurios em outros cursos, agora teria seu
prprio curso universitrio.
Na dcada de 1960, o Brasil passava por um momento poltico delicado, com um

governo militar institudo pelo golpe de 1964. Neste perodo, ocorreria a criao de
mais alguns cursos de formao de estatsticos bacharis, como o da Escola Superior de

Estatstica da Bahia, de 1966, o da Universidade Federal da Bahia, de 1969, e o da

Universidade Estadual de Campinas, de 1969. Em 1971, surgiria ainda, em So Paulo,
um curso de Bacharelado em Estatstica em uma escola privada, a Faculdade de
Administrao e Estatstica Paes de Barros. A Universidade do Estado do Rio de
Janeiro UERJ, criada em 1950, inicialmente sob a denominao de Universidade do
Distrito Federal UDF, teve seu curso de bacharelado em Estatstica criado em 1974.
A partir do final da dcada de 70, vrios outros cursos de bacharelado em

Estatstica foram criados, quase sempre a partir de desmembramentos dos
Departamentos de Matemtica, e o ensino de Estatstica se popularizou nas
Universidades brasileiras. Entretanto, apesar do advento da Estatstica no nvel superior,
o ensino desta disciplina no nvel bsico ainda encontrou certa resistncia no Brasil at
meados da dcada de 1990.
De fato, no ensino bsico, a Estatstica, quando ensinada, esteve sob a gide da

disciplina de Matemtica, sendo seu ensino, portanto, administrado por professores de
Matemtica. Em verdade, a Estatstica nunca se tornou uma disciplina autnoma dentro
da grade curricular dos cursos de ensino bsico. curioso, portanto, que a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS tenha ofertado um curso de Licenciatura em
Estatstica, o nico do Brasil. Com pouco ou nenhum mercado de trabalho para os
profissionais formados, o curso foi extinto em 1997, no ofertando mais vagas em seu
vestibular desde ento.
A Educao Estatstica e a Pesquisa no Contexto dos Programas Brasileiros de

Ps-Graduao
Neste trabalho, realizamos um levantamento das teses e dissertaes de Educao

Estatstica produzidas em programas de ps-graduao stricto sensu brasileiros at o
ano de 2012. Ao todo, foram contabilizados 260 trabalhos, entre teses e dissertaes.
A partir da anlise desses trabalhos, estabelecemos que a pesquisa brasileira em

Educao Estatstica se constituiu em trs fases principais: uma fase embrionria, uma
fase de amadurecimento e uma fase de consolidao. A Figura 1 aponta as fases da
pesquisa em Educao Estatstica em programas de ps-graduao brasileiros at 2012.

Figura 1: As fases da pesquisa em Educao Estatstica em programas de ps-graduao

brasileiros at 2012.
A fase embrionria compreende o perodo da dcada de 1980. A pesquisa, ainda

escassa, contou nessa fase com apenas dois trabalhos, ambos dissertaes, mas que
representaram os primeiros esforos brasileiros no sentido de um movimento de
pesquisa em Educao Estatstica que demonstrasse uma preocupao com os aspectos
didticos do ensino da Estocstica, muito embora este movimento j existisse a nvel
internacional desde a dcada de 1970. Esta fase embrionria apresentou as primeiras
influncias desse movimento de escala internacional no Brasil e representou o
prenncio para a segunda fase, a de amadurecimento, onde acontecimentos importantes
impulsionaram o surgimento de uma comunidade cientfica em territrio nacional.
A segunda fase, de amadurecimento, que compreende o perodo da dcada de

1990, marcada por um nmero crescente de produes em programas de ps-
graduao, alm da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais-PCN, em 1997,
que deram nfase especial ao ensino de Estatstica e o legitimaram no nvel bsico
brasileiro. Antes comumente relegada ao ltimo tpico do livro-texto, ou seja, quase
nunca ensinada (PANAINO, 1998 apud CAZORLA, 2009).
No Ensino Fundamental (BRASIL, 1997, 1998), os PCN apresentaram os tpicos

de Estatstica no Bloco Tratamento da Informao, um dos quatro blocos de
contedos que compem os PCN, juntamente com Nmeros e Operaes, Grandezas
e Medidas e Espao e Forma. No Ensino Mdio (BRASIL, 2002, 2006), eles foram
inseridos no eixo Anlise de Dados, um dos trs eixos, juntamente com lgebra:
Nmeros e Funes e Geometria e Medidas.

Na fase de amadurecimento, foram publicados 12 trabalhos, dentre os quais a

primeira tese da Educao Estatstica brasileira, orientada pelo Professor Wilson
Rabahy, da USP. Ainda nesta fase, realizada a I Conferncia Internacional de
Educao Estatstica Experincias e Expectativas do Ensino de Estatstica Desafios
para o sculo XXI, ocorrida em 1999, na Universidade Federal de Santa Catarina
UFSC, em Florianpolis. Tratou-se, na verdade, do primeiro evento de grande escala
que congregou exclusivamente pesquisadores interessados no ensino de Estocstica.
Tanto a publicao dos PCN, como a realizao da Conferncia, tiveram impacto
significativo na pesquisa nacional de Educao Estatstica, o que culminou com a
criao do GT-12 da SBEM, em 2000, fato que marcou o fim da fase de
amadurecimento e incio de uma fase de consolidao da pesquisa na rea.
A criao do GT-12, que inaugura a fase de consolidao da pesquisa nacional,

representa o surgimento de uma comunidade cientfica ativa e em tal nmero crescente
que a produo nesta fase representa mais de 90% do total de teses e dissertaes
produzidas at 2012 e elencadas neste trabalho. Durante esta fase, mais precisamente
em 2006, realizada a stima edio do International Conference on Teaching
Statistics-ICOTS, na cidade de Salvador-BA; a pesquisa cresce substancialmente e
ganha fora, se encaminhando para o cenrio da pesquisa atual, onde vrios programas
de ps-graduao contam com trabalhos em andamento204.
Consideraes Finais
Atualmente, o Brasil conta com 38 cursos de graduao em Estatstica

reconhecidos pelo MEC (BRASIL, 2014) e 17 cursos de ps-graduao stricto sensu,
10 de mestrado e 7 de doutorado, tambm reconhecidos (BRASIL, 2014). Ao todo,
nosso catlogo de teses e dissertaes apresentou pesquisas defendidas em 56
Universidades brasileiras.
Surpreende-nos ainda que estas dissertaes e teses estejam sendo produzidas no

mbito dos mais variados programas de ps-graduao, indo desde os programas de
204
Verificar os Anais dos Encontros Brasileiros de Estudantes de Ps-Graduao em Educao
Matemtica-EBRAPEM
Edioii2012: <http://matematica.ulbra.br/ocs/index.php/ebrapem2012/xviebrapem/schedConf/
presentations>
Edio 2013: < http://ocs.ifes.edu.br/index.php/ebrapem/xvii_ebrapem/schedConf/presentations>

Educao e Educao Matemtica, at programas como o de administrao, engenharia

de produo, psicologia, Matemtica, cincias da computao e outros. Isto nos mostra
que a natureza interdisciplinar da Estatstica descentraliza as preocupaes com as
questes relacionadas ao seu ensino do mbito da Educao, permitindo uma conjuntura
que favorea um alcance que contemple os mais variados programas de ps-graduao.
O crescente quantitativo de pesquisas brasileiras nas ltimas dcadas aponta para

um cenrio de grande preocupao por parte dos pesquisadores para com o ensino de
Estocstica em todos os nveis de ensino. Mas para que a disciplina cumpra seu papel
formador na vivncia escolar dos alunos ainda preciso que esta preocupao se
converta em ao dentro das salas de aula por parte dos professores.
Bibliografia
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia: Ministrio da

Educao/Secretaria de Educao Fundamental, 1997.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia: Ministrio da

Educao/Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
BRASIL. PCN Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros

curriculares nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
BRASIL. Orientaes curriculares nacionais para o ensino mdio Cincias da Natureza,

Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituies de Educao Superior e Cursos Cadastrados.

Braslia, 2014. Disponvel em: <https://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 29 mar 2014.
BRASIL. Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de nvel superior. Cursos recomendados

e reconhecidos. Braslia, 2014. Disponvel em: < http://www.capes.gov.br/avaliacao/cursos-
recomendados-e-reconhecidos>. Acesso em: 29 mar 2014.
CAZORLA, I. M. A. O ensino de Estatstica no Brasil. Disponvel em:

<http://www.sbem.com.br/gt_12/arquivos/cazorla.htm>. Acesso em: 04 set. 2013. 2009.
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LOPES, A. E. C. O. A Estatstica e sua histria: uma contribuio para o ensino da estatstica.

1988. 198 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Pontfica
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LOPES, C. A. E. Educao Matemtica e Educao Estatstica: interseces na produo

cientfica. In: ARAJO JR., C.F; AMARAL, L. H. (Org.). Ensino de Cincias e Matemtica:
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PARDAL, P. Primrdios do ensino de estatstica no Brasil e na UERJ. Revista do Instituto

Histrico e Geogrfico Brasileiro. Rio de Janeiro, v. 154, n. 378. p. 1-152, jan/mar de 1993.
PEREIRA, J. S. C.; MORETTIN, P. A. Las Estadsticas Brasileas y la Enseanza de la

Estadstica em Brasil. Revista Estadistica Espaola. Barcelona, v. 33, n. 128. p. 559-574, 1991.

O Ensino de Primeiro Ano Primrio em Tempos de Escola Ativa: a Geometria nos

programas brasileiros
Juliana Chiarini Balbino Fernandes205

Rosimeire Aparecida Soares Borges206
RESUMO
Este estudo tem por objetivo analisar a conformao das prescries oficiais para o ensino de
geometria do primeiro ano do curso primrio, em tempos da pedagogia da escola ativa. Como
objetivos especficos pretende-se analisar os contedos de ensino de Geometria prescritos no
primeiro ano do ensino primrio, bem como analisar as orientaes pedaggicas para o ensino
de Geometria para o primeiro ano escolar. Intenta-se, ainda, analisar as finalidades prescritas
nos documentos oficiais para o ensino de Geometria. Para tanto, estar fundamentado em Nvoa
(1998), Chervel (1990) e Monarcha (2009). Sero analisados os programas do nvel primrio de
ensino, publicados no ano de 1930, em diferentes estados brasileiros. Espera-se que um estudo
histrico comparativo em programas destinados ao ensino primrio, publicados no Brasil, possa
trazer tona os conceitos Geomtricos que foram contemplados nesse perodo, bem como as
metodologias de ensino utilizadas nessa disciplina a fim de auxiliar na escrita da Histria da
Educao Matemtica.
Introduo
A Matemtica permite compreender a origem das ideias, valores, cultura e

aspectos humanos ligados ao seu desenvolvimento. Entretanto, a abordagem e os
mtodos de ensino dessa disciplina passaram por transformaes ao longo das pocas.
Ao analisar a Histria da Matemtica, especificamente como as orientaes pedaggicas
para o ensino dessa disciplina foram construdas nas sries iniciais (VALENTE, 2010),
uma questo colocada: como o passado mobilizado para dar confiabilidade ao
surgimento de novos modos de pensar o ensino dessa disciplina em determinadas
205
Mestranda em Educao na Universidade do Vale do Sapuca. juliana-chiarini@hotmail.com
206
Professora do Mestrado em Educao e do Curso de Matemtica na Universidade do Vale do Sapuca-
Univs/ MG.

pocas nos diferentes nveis de ensino.
O estudo aqui referido se insere no contexto Histria da Educao Matemtica e

sua delimitao temporal a dcada de 1930, um perodo que, especificamente na rea
da Educao, estava vigente o Movimento da Escola Nova, que props um modelo de
ensino onde o aluno deveria ter a liberdade de pensar e a metodologia deveria estar
voltada para uma ao educativa de ordem social e cultural. O que se sabe que esses
movimentos vem modificar os currculos escolares, que aos poucos vo se adaptando s
novas realidades e modificando o curso das disciplinas. Segundo Souza (2009, p. 182)
trata-se de um perodo que merece a ateno dos historiadores da educao,
considerando a forma pela qual as formulaes doutrinrias da escola nova foram
apropriadas e incorporadas na cultura escolar.
Considerando esses pressupostos, intenta-se responder a uma questo que nortear
o presente estudo207: como se configuram os programas do primeiro ano primrio para o
ensino de Geometria na dcada de 1930?, e intenta-se com sua realizao analisar a
conformao das prescries oficiais para o ensino de Geometria para o primeiro ano do
curso primrio em tempos da pedagogia da escola ativa.
Como objetivo especfico pretende-se analisar as finalidades de ensino de

Geometria, as orientaes pedaggicas e os contedos prescritos para o primeiro ano do
Ensino Primrio. Foram tomadas como fontes apenas os programas208 que se encontram
no repositrio da Universidade Federal de Santa Catarina, publicados nos seguintes
estados brasileiros: Minas Gerais, Gois, Paran, Esprito Santo e Mato Grosso.
A Escola Nova no Brasil: contexto histrico.
Em 1918, com o fim a Primeira Guerra Mundial, desencadeou-se um

desenvolvimento da educao no Brasil para erradicar o analfabetismo. Nas primeiras
207
Este estudo integra o projeto maior de pesquisa A Constituio dos Saberes Elementares
Matemticos: a aritmtica, a geometria e o desenho no curso primrio em perspectiva histrico-
comparativa, 1890-1970, com apoio do CNPq, sob a coordenao do professor Wagner Rodrigues
Valente.
208
Esses documentos encontram-se na pasta-mestre do repositrio da UFC, na comunidade denominada
Histria da Educao Matemtica, com organizao do professor David Antnio da Costa (VALENTE,
2014, p.1). Disponvel em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769.

dcadas do sculo XX, em vrios setores da sociedade brasileira, obstculos foram

enfrentados, como por exemplo, a crise econmica. Segundo Monarcha (2009, p.19):
Entre 1910 e 1930, dcadas que na vida nacional so

irremediavelmente polmicas, em meio erupo e irrupo
dramtica de tenses sociais, conflitos militares, impulsos industriais,
ideologias modernizadoras, profundas desagregaes, recrudescer de
desesperos e vises de esperanas desesperanadas.
Na dcada de 1920, no Brasil, iniciou um movimento de renovao pedaggica,

que contou com diferentes grupos, tendncias e posies, transformando os conceitos
no campo pedaggico, as polticas educacionais, a formao de educadores e as prticas
educativas (ALMEIDA, 2009, p. 32). Esse Movimento ficou conhecido como Escola
Nova ou Escola Ativa, ou ainda, como Escolanovismo. O movimento Escola Nova teve
por objetivo transformar a sociedade e o pas, por meio de novos mtodos de ensino
voltados para uma elite intelectual e poltica brasileira. As ideias desse Movimento
foram difundidas para o magistrio, por meio dos peridicos pedaggicos, impressos de
leitura e manuais didticos (OLIVEIRA, 2006).
O movimento escolanovista (SAVIANI, 2005) ganhou um ... corpo com a

fundao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924 que se expandiu com
a concretizao das Conferncias Nacionais de Educao, a partir de 1927, e chegou ao
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, publicado simultaneamente em vrios
rgos da grande imprensa brasileira, no dia 19 de maro de 1932 (VIDAL, 2013, p.
579). Esse Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova expressou a posio e a
contribuio de um grupo de mais de 26 educadores brasileiros, que se uniram na
dcada de 1920, com o objetivo de reconstruir a educao no pas (ARANTES et al,
2012).
No perodo entre 1930 e 1945, conhecido como a Era Vargas no Brasil, a questo
da educao e a reconstruo da nao estavam inseridas em um mesmo contexto.
Marcado pelo autoritarismo e nacionalismos presentes de forma marcante no Estado
Novo (1937-1945), devido influncia das Foras Armadas e da Igreja Catlica
(KLODZINSKI; CORRA, 2007). Com o intuito de reforar o nacionalismo desse
perodo houve um grande destaque nos currculos dos cursos elementares e secundrios

da Matemtica, do ensino religioso e da educao pelo estudo das disciplinas e das

festas cvicas.
Consideraes Terico-Metodolgicas
O estudo das disciplinas escolares de fundamental importncia para a

compreenso de como os saberes escolares foram se constituindo em cada poca,
lembra Chervel (1990). Nos perodos de reforma educacional so propiciadas vantagens
ao historiador, no que tange a documentao produzida, dentre os quais o material
impresso. De acordo com Chartier (1990) o material impresso um objeto primordial
para a investigao e deve-se considerar como as pessoas fazem uso desses objetos e
como so difundidos. Nesses perodos, as disciplinas escolares que tomam parte dos
currculos no ficam isentas de modificaes e so determinadas pela cultura escolar
que recebe influncia das imposies do legislativo educacional, e do contexto poltico
e social de uma poca por meio de suas finalidades.
Com o propsito de conhecer o que foi estabelecido pela legislao educacional
para o ensino da Geometria no primeiro ano primrio que se realizou este estudo
histrico-comparativo. Foram focados os programas de ensino publicados em diferentes
estados brasileiros, na dcada de 1930, na pretenso de contribuir para a compreenso
de como a Geometria foi posta e que apropriaes foram feitas por esses programas das
propostas Escolanovistas.
Os estudos comparativos so constitudos por discusses amplas relacionadas

histria, sendo impossvel pensar a Matemtica sem pensar na Histria da Matemtica.
Deste modo, a abordagem histrica utilizada como um modo de firmar o passado, sem
problematiz-lo, simplesmente consolidando-o (VALENTE, 2010).
Nvoa (1998, p. 83) enfatiza a importncia do estudo comparativo no sentido de

orientar as aes e os pensamentos educacionais, de modo que esse estudo se constitua
em um meio de compreenso do outro. A comparao na rea da Educao consiste em
uma histria de sentidos e no um arranjo sistematizado de fatos: os sentidos que as
diferentes comunidades do s suas aes e que lhes permitem construir e reconstruir o
mundo.

Os estudos comparativos permitem analisar os valores culturais que as escolas

brasileiras representam. Desse modo, a investigao aqui proposta ser realizada no
mbito da Histria da Educao Matemtica e sero estudados os programas do nvel
primrio de ensino, publicados em diferentes estados brasileiros, na dcada de 1930,
especificamente, a parte desses programas dedicada Geometria para o primeiro ano
primrio.
A Geometria no Programa de Ensino Primrio Elementar de Minas Gerais (1925)
Aprovado pelo decreto n 6.758, de 1 de Janeiro de 1925, e publicado na Coleo

das Leis e Decretos desse Estado, pela imprensa oficial de Belo Horizonte, em 1926,
esse programa continha as seguintes instrues: Leitura (1, 2, 3 e 4 ano), Escrita,
Lngua Ptria (1, 2, 3 e 4 ano), Aritmtica, Geografia, Histria do Brasil, Geometria
e Desenho, Noes de Cincias Naturais e Higiene, Trabalhos Manuais, Educao
Moral e Cvica (urbanidade) e Estatuto da Liga da Bondade.
Contemplando todas as sries, esse Programa trazia os seguintes contedos:

Aritmtica, Geometria e Desenho. Considerada como uma das aplicaes da Aritmtica,
a Geometria foi apresentada em forma de instrues para que fosse ensinada de modo
intuitivo, com auxilio de objetos do cotidiano do aluno, de forma a estudar as linhas,
ngulos, extenses lineares, quadradas e cbicas, dentre outros. Para melhor
compreenso, que o professor deveria levar os alunos aos espaos externos da escola
para efetuarem medidas das superfcies observadas (MINAS GERAIS, 1925).
Outras instrues dadas eram que as definies dos conceitos geomtricos fossem
feitas de acordo com a necessidade colocada pelas atividades dos alunos, de forma que
pudessem relacionar os conceitos estudados com os conhecimentos adquiridos em
outras disciplinas. Para o estudo das linhas e figuras geomtricas foram sugeridos
materiais como: arame, fibras e papel, que poderiam represent-las, e, os slidos
geomtricos poderiam ser representados em trabalhos de cartonagem (MINAS
GERAIS, 1925).

Nesse Programa de 1925, o Desenho foi considerado como uma necessidade para
o aluno e poderia auxili-lo na caligrafia e na leitura das cartas geogrficas. Seria til,
ainda, esboar objetos, o que despertaria o gosto do aluno pelo belo, e contribuiria para
o seu progresso nas artes e nas letras. O efeito seria obtido em um ensino racional,
exercitando, ao mesmo tempo, a vista, a mo, a inteligncia, a imaginao, o gosto e o
senso moral (MINAS GERAIS, 1925, p. 17). O que se nota nesse Programa que
foram apresentadas as finalidades, os contedos e as instrues para o ensino da
Geometria na escola primria, um ensino intuitivo e fundamentado na experincia.
A Geometria nos Programas de Ensino Primrio do Estado de Gois (1930)
Publicados no mbito do Regulamento da Instruo Primria, em dezembro de

1930, esses programas abordavam as seguintes reas: Leitura, Caligrafia, Linguagem,
Linguagem oral, Linguagem Escrita, Aritmtica, Formas, Desenho, Geografia, Histria,
Instruo Moral e Cvica, Lies de Coisas, Msica, Trabalhos Manuais e Ginstica.
A Geometria constava nesses programas nos tpicos Formas e Desenho, cujas

instrues eram no sentido que o estudo das Formas deveria ser o mais prtico e
intuitivo possvel, com uso de modelos ou slidos geomtricos, propiciando aos alunos
estabelecerem a comparao entre os slidos estudados: esfera e cubo, cubo e cilindro,
dentre outros. Os alunos estudariam as superfcies do quadrado, retngulo e tringulo.
Como instrues, nessa fase, o professor propiciaria que os alunos conhecessem e
distinguissem as superfcies estudadas e buscassem exemplos dessas superfcies e
linhas, reconhecidas em objetos da sala de aula. Em papel representariam esses objetos
e ainda poderiam criar slidos geomtricos em argila ou plastilina (GOIS, 1930).
Na parte desse Programa destinada s Formas foi apresentado o estudo das figuras
geomtricas. As instrues foram no sentido que fossem observadas a forma e a
superfcie da esfera e do Cubo. Como sugesto, que o aluno efetuasse comparaes
entre esses dois slidos geomtricos, observando as diferentes superfcies de cada
slido, as arestas, faces do cubo, linhas, cantos ou ngulos.

Os alunos modelariam a esfera em barro ou plastilina, e, em seguida, dividiriam

essa esfera ao meio, para estudar seus hemisfrios. O Cubo seria modelado em argila e
dividido em duas e quatro partes para formar prismas retangulares e quadrangulares. Na
sequncia, foi proposto o estudo do cilindro e a anlise da sua base e altura, para o
estudo do crculo (GOIS, 1930).
Na parte desse Programa destinada ao Desenho, a instruo foi que a criana

representasse, por desenhos, os objetos volumosos e de cores agradveis, animais
domsticos, pessoas, cenas familiares e ainda realizasse desenhos espontneos: de
casas, de paisagens, de automoveis, de trens de ferro, de brinquedos, de scenas
imaginadas, de contos fantasticos, de episodios historicos, etc.. (GOIS,1930, p.12).
Como intrues desse Programa, que os alunos fizessem traados em vrias

direes antes de desenhar, porm, era impresendvel que se observasse o
desenvolvimento das faculdades mentais dessas crianas e que o professor no ficasse
preso aos formatos dos desenhos. Como sugesto, que fosse utilizado um modelo para a
criana desenhar e com a ajuda do professor observaria os detalhes (GOIS, 1930).
A Geometria nos Programas de Ensino Primrio do Estado do Paran (1932)
Publicados pela Diretoria Geral da Instruo Pblica desse estado, no mbito de

Regimento Interno e Programas para Grupos Escolares, pelo decreto n 1.874, de 29 de
Julho de 1932, esses programas abordam: Leitura, Linguagem oral, Linguagem Escrita,
Caligrafia, Aritmtica, Geometria, Geografia, Histria Ptria, Educao Moral e Cvica,
Cincias Fsicas e Naturais, Higiene, Desenho, Canto, Trabalhos Manuais e Acresce
para a Seo Feminina.
A Geometria estava presente em todas as sries do nvel primrio de ensino e

foram sugeridos os contedos: ponto, linha, ngulos, cubos, paraleleppedos, pirmides,
tringulos, quadrilteros, cilindros, esfera e hemisfrio. O estudo das formas
geomtricas seria realizado de modo prtico e intuitivo; utilizando-se de slidos
geomtricos, com exemplos de linhas e superfcies em objetos do cotidiano do aluno.

Os contedos de Desenho foram apresentados com orientaes referentes ao

ensino de Geometria, de tal forma que os conceitos fossem trabalhados em conjunto. Ao
professor, foi sugerido que os desenhos deveriam ser criados pela criana de forma
espontnea, no sentido de desenvolver nelas a imaginao, a observao e o sentimento
esttico. Ao aluno deveria ser solicitada a realizao de cpias de desenhos de frutas e
objetos desenhados pelo professor no quadro negro, e, traados mo livre, compostos
por linhas e figuras geomtricas (PARAN, 1932). Nesse Programa observa-se a
valorizao do intuitivo, da experimentao, da observao dos alunos e solicita-se a
ateno do professor em relao sua imaginao.
A Geometria nos Programas de Ensino do Estado do Esprito Santo (1936)
Os Programas de Ensino para Grupos Escolares, Escolas Reunidas e Escolas

Isoladas foram aprovados pela resoluo n 892, de 22 de Agosto de 1936, e publicados
pela Impressa Oficial de Vitria, abordando as seguintes reas: Linguagem Verncula,
Aritmtica, Geografia, Histria Ptria (Civismo e Patriotismo), Geometria e Trabalhos
Manuais.
Esse Programa trazia os conceitos referentes Geometria distribudos em cada

srie do Ensino Primrio. Na parte destinada Aritmtica foi evidenciada a importncia
da Geometria como uma de suas aplicaes. Como instrues no primeiro ano, o
professor deveria auxiliar o aluno em seu desenvolvimento mental, admitindo os seus
conhecimentos pr-escolares, desprezando o ensino mecanizado. O professor deveria
considerar o modo com que seus alunos aprendiam relacionando com as noes
concretas e intuitivas (ESPRITO SANTO, 1936).
Como intrues para o ensino da Geometria, que os alunos medissem os objetos

da sala de aula, conferindo os comprimentos e as larguras. Ao professor cabia sugerir
que seus alunos se dedicassem a levar para a sala de aula medies realizadas em casa.
Assim, eles poderiam recortar tiras de papel do mesmo tamanho do decmetro e do
centmetro e medir as carteiras, lpis, varinhas, mesas, quadro negro, caixas, capas de
livro e outros, com a rgua graduada (ESPRITO SANTO, 1936).

Esse Programa trouxe como assunto o estudo dos slidos geomtricos por meio de
objetos que pudessem servir para estabelecer relaes, encontrados na natureza e na
indstria, tais como: esfera (bolas, frutas, sabonetes, etc.); cubo (dados, caixas, etc.);
cilindro (lpis, chamins, bambus, canetas, rolos, mastros, etc.). Como instrues, que o
professor sugerisse aos alunos o estudo das semelhanas e diferenas geomtricas, bem
como que desenhassem slidos geomtricos, por meio de linhas, cordes e pedaos de
arame e ainda que construssem slidos geomtricos com a utilizao de cordes e
arames (ESPRITO SANTO, 1936).
A Geometria dos Programas de Ensino do Estado do Mato Grosso (1942)
Divulgado no Regulamento da Instruo Pblica do estado do Mato Grosso, em

Outubro de 1942, pelo boletim n22, esse Programa abordou as seguintes reas: Leitura
e Linguagem oral e escrita, Aritmtica, Geografia, Cincias fsicas e naturais, Educao
higinica, Instruo moral e cvica, Desenho, Trabalhos manuais e Canto.
Nesse Programa o Desenho apresentado no primeiro e segundo ano primrio. J

no terceiro ano a Geometria figura junto com o Desenho. Nesse Programa, os contedos
foram elencados, porm no constam instrues para os professores, relativas ao estudo
dos contedos de Desenho e Geometria.
Consideraes finais
O presente estudo foi realizado objetivando analisar as finalidades, as

orientaes pedaggicas e os contedos prescritos nos programas, parte dedicada ao
ensino de Geometria para o primeiro ano do Ensino Primrio.
Presentes no repositrio da Universidade Federal de Santa Catarina foram

considerados os programas que datam a publicao nos anos de 1925, 1930, 1932, 1936
e 1942, ou seja, nem todos da dcada de 1930, como se pretendeu. Publicados nos
estados de Minas Gerais (1925), Gois (1930), Paran (1932), Esprito Santo (1936) e
Mato Grosso (1942), observa-se que os contedos geomtricos nem sempre foram

apresentados sob o ttulo Geometria, pois vieram distribudos em Desenho, Aritmtica e

Formas.
O que se pode notar que nos Programas de Minas Gerais e do Esprito Santo o
contedo geomtrico aparece tanto em Aritmtica quanto em Geometria, enquanto no
Programa de Gois, o contedo geomtrico aparece em Formas e em Desenho. No
Programa do Paran, o contedo geomtrico apresentado em Geometria e em
Desenho. J no Programa de Mato Grosso, Desenho no primeiro e segundo anos
primrios e a Geometria e o Desenho no terceiro ano primrio, porm no constam
instrues para o ensino desses conceitos.
Observou-se que os Programas de Ensino aqui estudados, exceto o de Mato

Grosso, apresentaram instrues para que o ensino do contedo geomtrico fosse feito
de maneira intuitiva, relacionando objetos e materiais do cotidiano dos alunos, os quais
pudessem auxili-los na aprendizagem, dando-lhes liberdade e respeitando a
espontaneidade dos mesmos.
Essas caractersticas, somadas a outras observadas, como as instrues de uso de

metodologias de ensino da Geometria em que o professor privilegiasse o
desenvolvimento do raciocnio e a inteligncia do aluno, refletem aspectos das
propostas Escolanovistas em que se defendia que o aluno deveria ter a liberdade de
pensar e a metodologia utilizada deveria estar voltada para uma ao educativa de
ordem social e cultural.
Nessa direo, esses programas defenderam que o aluno tivesse liberdade para
observar, pensar e tirar suas concluses e somente depois lhe deveria ser apresentada a
teoria dos conceitos geomtricos e os problemas de aplicao. Esses problemas o
preparariam para a vida e o fariam compreender a relao da Geometria com seu
cotidiano.
Este estudo, ainda inicial, pode auxiliar em uma continuidade de investigao que
junte a esses programas, programas de outros estados brasileiros que venham a ser
depositados no Repositrio da UFSC, o que pode trazer tona os conceitos e
metodologias de ensino da Geometria que estabeleceram os currculos da escola
primria nessa poca.

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Engenheiros e professores de matemtica:

o caso do ICMC USP So Carlos
Denise S. Vilela209
Esther P. de A. Prado210
RESUMO
Esta pesquisa constitui-se de um estudo de caso que tem como objeto o atual ICMC- Instituto de
Cincias Matemticas e de Computao , assim denominado a partir de 1998. O objetivo
apresentar um estudo histrico que antecede a criao do curso de licenciatura em matemtica
da USP So Carlos, enfatizando a presena dos matemticos na fundao da Escola de
Engenharia de So Carlos - EESC, a fora desse campo de conhecimento no interior da
constituio e consolidao desta Escola. Alm disso, nesta interao entre matemticos e
engenheiros, encontram-se indcios a respeito de algumas controvrsias para a implantao da
licenciatura. Os documentos de pesquisa se constituem de bibliografia, entrevistas e outras
fontes no oficiais. As anlises se realizam tendo como referncia a teoria do campo de
Bourdieu.
1. Apresentao
Para estudar o curso de licenciatura em matemtica da USP So Carlos, criado

em 1982, retrocedemos criao do instituto responsvel pelo curso e aos antecedentes
do departamento de matemtica, as ctedras, inseridas na Escola de Engenharia de So
Carlos desde sua criao em 1948. Este estudo nos remete a vnculos entre matemticos
e engenheiros, importantes na nossa tradio da educao matemtica no Brasil.
O presente artigo abordar relaes entre engenheiros e matemticos no
departamento de matemtica por ocasio da criao da Escola de Engenharia de So
Carlos, a EESC. Os ecos de uma tradio de profissionais da engenharia atuando como
professores de matemtica no Brasil foram analisados por historiadores da educao
matemtica tal como Dias (2002), Valente (2002, 2008), entre outros. O objetivo
apresentar um estudo histrico, enfatizando a presena dos matemticos na fundao da
EESC, nesta interao entre matemticos e engenheiros, em que se observa a fora
desse campo de conhecimento no interior da constituio e consolidao desta Escola
assim como se pode investigar as condies para a implementao da licenciatura.
209
Docente da Universidade Federal de So Carlos, UFSCAR, denisevilela@ufscar.br. Ps-doutoranda
PECIM-UNICAMP
210
Docente da Universidade de So Paulo, USP ICMC campus So Carlos, epaprado@icmc.usp.br.

A relao aqui considerada entre matemticos e engenheiros, por um lado, se

insere nas discusses realizadas por Dias (2002) e Valente (2002, 2008), e refora a
importncia da abordagem histrica para compreenso de situaes atuais. Por outro, se
distingue delas por se restringir e focalizar um curso superior e no o ensino mdio. O
caso aqui em estudo aborda a presena dos profissionais matemticos na fundao de
um curso superior de engenharia em So Carlos, interior do estado de So Paulo.
Esta pesquisa constitui-se centralmente em um estudo de caso, tendo como
objeto a criao do atual ICMC- Instituto de Cincias Matemticas e de Computao ,
assim denominado a partir de 1998. Este instituto foi criado em 1971 com a
denominao Instituto de Cincias Matemticas de So Carlos, e congregou,
principalmente, docentes dos Departamentos de Matemtica que compunham a EESC.
Para realizar o estudo de caso junto ao curso de matemtica da USP So Carlos,
procedemos por pesquisa bibliogrfica e documental. Em relao pesquisa
bibliogrfica, destaca-se um cruzamento e dilogo entre partes do livro de Fernando
Azevedo (1994), considerado de carter documental (Nobre e Nores, 1994, p.11), que
aborda, como anuncia o ttulo, As cincias no Brasil, com pesquisas disponveis e
publicadas sobre a USP, entre as quais destacamos o livro de Nosella e Buffa (2000), e
a entrevista com Cndido da Silva Dias211. Assim, os documentos de pesquisa se
constituem dessa bibliografia, de informaes obtidas no site da USP So Carlos; de
uma palestra do professor Prof. Dr. Gilberto Francisco Loibel, um dos fundadores do
Instituto, pronunciada por ocasio do aniversrio de 40 anos do ICMC em 2011; trs
entrevistas gentilmente cedidas por docentes que pertenciam ao departamento de
matemtica por ocasio da criao do Instituto e dos cursos de matemtica em questo.
Por solicitao dos entrevistados, aqui designados por Rocha e Mendes, as entrevistas
no foram gravadas, mas as menes a elas neste texto foram autorizadas.
Para anlise dos documentos ser considerada, sobretudo, aspectos da teoria do
campo de Bourdieu (1983, 2004), oportunamente mencionada a partir de estudos
anteriores212, que possibilitam realar os acordos e alianas entre docentes e polticos,
documentados na bibliografia levantada.
211
Entrevista com Cndido da Silva Dias: meio sculo como pesquisador. Estudos Avanados, 8 (22),
1994, p. 97-105.
212
Ver Vilela (2013).

A amplitude das fontes de pesquisa vai ao encontro da nossa compreenso de

histria consoante com perspectivas contemporneas e oposta a grandes narrativas que
privilegiam fontes oficiais. Compreendendo a matemtica como prtica social, tambm
a pesquisa histrica se coloca como uma prtica interpretativa em oposio a buscar
essncias e reconstruo, conforme explicita Miguel (2013).
Sobre isso preciso esclarecer que esta pesquisa parte de uma pesquisa maior
que estuda diferentes modelos de cursos de formao de professores de matemtica e
que tem em vista delinear perfis e realizar interpretaes pela sociologia da cincia
numa perspectiva de ampliar as discusses por uma tica externa prpria matemtica.
Para tanto o texto se organiza a partir da exposio de alguns aspectos
relacionados criao e organizao da EESC sobre a qual ser destacada sua expresso
como expanso do ensino superior e da engenharia, respondendo a demandas do
mercado de trabalho e de ampliao do ensino superior, num perodo de modernizao
do pas. Ser realado o contexto nacional e o governo estadual e, sobretudo, o carter
de pioneirismo da EESC como universidade e no campo tecnolgico. O esprito de
pioneirismo da EESC est manifesto na bibliografia pesquisada (Nosella e Buffa, 2000,
p. 16) e Loibel (2011, p. 1) e ser esclarecido, principalmente, por meio da
documentao organizada por Azevedo (1994). Na sesso seguinte, aspectos mais
especficos relacionados aos cursos de matemtica sero abordados tendo como
referncia documentos de pesquisa constitudos por meio de entrevistas e pelo registro
de uma palestra do professor Loibel (2011).
2. O pioneirismo da EESC
A pesquisa de Nosella e Buffa (2000) apresenta importantes relaes da poltica

estadual e nacional, e articulaes entre as polticas de educao e o setor industrial, que
foram necessrias para a criao e o estabelecimento da EESC. Esteve envolvida a
populao local, deputados estaduais, prefeitos, o conselho universitrio da USP So
Paulo, entre outros. A nfase nas alianas e articulaes visa explicitar a necessria
interao entre instituies polticas e cientficas.
A apresentao do contexto valorizada pelos autores Nosella e Buffa (2000)

que enfatizam aspectos do estado de So Paulo que se encontra em sintonia com as

menes de Azevedo (1994) sobre o desenvolvimento educacional e das cincias no

pas. Em nvel nacional o governo defendia a modernizao baseada na indstria:
industrializao e aumento das universidades. O final da segunda guerra, marcada pelo
uso da energia atmica, demandava pesquisas e invenes tecnolgicas, atribuda
tambm aos engenheiros, considerados essenciais para definio de uma cultura
tecnolgica e para construir a infraestrutura necessria modernizao do pas
(Nosella e Buffa, 2000, p. 18). O cenrio da poca de efervescncia cultural:
(...) a EESC comeou num ambiente poltico e cultural fortemente

consensual, integrado e otimista. Isso no se explica somente por
razes locais. preciso lembrar que esse clima era um reflexo da
poltica nacional desenvolvimentista dos anos 50, calcada na
industrializao do pas e na confiana na tecnologia. Acreditava-se
que este seria o caminho para a superao do atraso de uma sociedade
agrria que comeava a se urbanizar (NOSELLA e BUFFA, 2000, p.
38).
A nfase no atraso d uma noo do pioneirismo associado implantao da

EESC e corroborada por Azevedo (1994) que documentou antecedentes que elucidam
aspectos da nossa realidade educacional. Ele menciona a tradio rural do pas, a
influncia de Portugal que representa o lado no cientfico da Europa, e o forte vnculo
entre a poltica e a religio nesses quase 500 anos que inclui a colonizao at os
primeiros decnios da repblica no Brasil. Apesar de uma transformao lenta a partir
de 1808, com a vinda de Dom Joo VI e da presena dos holandeses em Pernambuco
por um curto perodo, predomina a estagnao e isolamento, no havendo demandas
nem presso por qualquer forma de avano, desenvolvimento e pensamento:
Se a dinmica do mundo da tcnica traz, nas suas transformaes, a

fonte de uma constante reconstruo econmica, com as vagas
sucessivas de inovao, a economia patriarcal, que entre ns se
estabeleceu, tendia a expandir-se, sem se renovar, apoiada como era,
na explorao do homem pelo homem, isto , da energia orgnica do
trabalho servil, utilizados em todas as atividades humanas
(AZEVEDO, 1994, p. 28).
Segundo Azevedo (1994), Portugal, aps aperfeioar seus instrumentos de

observao e mtodos de navegao, sofreu de uma estagnao na marcha da
investigao experimental. O que transferiu para sua colnia foi uma cultura rural,

marcada pela brutalidade, conservadorismo, uma mentalidade medieval escolstica e

tributria da religio subordinada igreja.
Era a cultura predominante no Reino, que transportava para a colnia,

dominada pelos portugueses e fechada ao comrcio estrangeiro, de
mercadoria e de ideias, se pretendia resguardar por todas as formas, a
quaisquer influncia transformadora. Nesse largo perodo da nossa
histria, salvo excees singulares (...) a cultura e a tradio que
transmitiam se achavam todas em poder do clero, constituam um
sistema fechado a quaisquer influncias transformadoras.
(AZEVEDO, 1994, p. 26).
Ressaltamos que o atraso tecnolgico do pas por ocasio da criao da EESC,

foi reafirmado no texto de Nosella e Buffa (2000) pelas palavras do ento presidente do
CNPq, em palestra proferida na aula inaugural da EESC no ano de 1957, que menciona
que o ambiente tecnolgico brasileiro em 1945 corresponde aos dos EUA em 1890,
corroborando a ideia de pioneirismos das iniciativas de pesquisa na rea tecnolgica.
surpreendente o quo recente o ensino superior no pas. Isso ajuda a esclarecer e
justifica os debates atuais sobre a educao no pas e particularmente sobre a formao
de professores.
Neste perodo de modernizao no Brasil, no plano internacional foi destacado
que nos anos que sucederam a segunda grande guerra o governo e a sociedade em geral
sensibilizavam-se pela tecnologia, at mesmo porque a guerra fora marcadamente
tecnolgica. Na poca destaca-se no pas a criao do CNPq, instalao de outras
universidades e estmulos cincia e tecnologia. O desenvolvimento da pesquisa no
pais e a difuso de uma mentalidade tcnico-cientfica foi estimulada tambm pelo
retorno ao Brasil de fsicos brasileiros que haviam estudado nos EUA.
A Escola de Engenharia de So Carlos, a EESC, foi criada em 1948 e iniciou
suas atividades, efetivamente, com uma primeira turma de alunos, em 1953. A EESC
pode ser vista como o embrio do atual campus, pois seus departamentos de
matemtica, arquitetura, fsica e qumica se desdobraram em unidades institucionais -
IAU, ICMC, IFSC e IQSC - que compem o campus USP So Carlos, entre outras
unidades estruturadas posteriormente reforma desencadeada a partir de1968.
Esta faculdade de engenharia foi, de fato, parte de uma expanso do ensino
superior paulista: a criao da EESC USP no um fato isolado (Nosella e Buffa,

2000, p. 28). Esta expanso acompanhou o processo de urbanizao e industrializao

do interior paulista e resultou na instalao de importantes faculdades no estado de So
Paulo.
Parece ser mrito da Assembleia Legislativa, em particular no caso da EESC, a
atuao do deputado estadual Miguel Petrilli, articulaes para que se efetivasse um
plano de universidades pblicas estaduais, alm da USP na capital e das faculdades
particulares que surgiram em diversas cidades do interior. A proposta aprovada pela
assembleia, e que se manteve apesar de resistncias do ento governador Adhemar de
Barros, daria a Ribeiro Preto a Faculdade de Medicina; a Bauru a de Farmcia e
Odontologia; a Limeira, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e a Campinas a
Faculdade de Direito. Importante ressaltar que o projeto s foi aceito aps alterao que
propunha inicialmente universidades no interior para faculdades no interior, s quais
seriam, como ainda a ESSC, subordinada USP So Paulo.
Nosella e Buffa (2000, p. 63, 64) explicam que no h uma resposta precisa e
no simples saber por que a engenharia veio para So Carlos, que na poca possua em
torno de 40.000 habitantes. O fato que, num surto de industrializao do pas, e
tendo o estado de So Paulo como expoente dessa industrializao foi instalada a EESC
que foi apropriadamente associada ao organizador e construtor da modernizao
nacional.
Para a cidade de So Carlos a ESSC foi, sem dvida, determinante para as
direes de desenvolvimento local e estabelecimento de uma cultura tecnolgica que
influenciou a Universidade Federal de So Carlos, UFSCar, na dcada de 70 e que se
expressa pela presena da Fundao Parque de Alta Tecnologia de So Carlos desde
1984213.
Empenho poltico e empolgao tecnolgica da modernizao se expressam
tambm na arquitetura arrojada e de princpios modernos do prdio da Escola:
racionalidade, funcionalidade, a flexibilidade dos espaos, a integrao social e
cultural e a utilizao de tecnologia moderna (concreto armado, ao, vidro, etc.)
213
Fundao Parque de Alta Tecnologia de So Carlos (ParqTec) uma fundao privada sem fins
lucrativos, instituda pelo Conselho de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), pelo Centro
de Indstrias do Estado de So Paulo (Ciesp) e pela Prefeitura Municipal de So Carlos, responsvel pela
gesto. (Ana Lcia Vitale Torkomian , Fundao ParqTec: o rgo gestor do Polo de Alta Tecnologia de
So Carlos, Ci. Inf., Braslia, v. 23, n. 2, p. 271-274, maio/ago. 1994)

(Nosella e Buffa, 2000, p. 58). Situada num terreno amplo, doado pela prefeitura, o
espao com muito verde se integra ao prdio de mltiplas fachadas que abrigou a escola
a partir de 1956.
Outro destaque destes autores que estudaram a EESC foi dado ao seu primeiro
diretor, o professor Theodoreto de Arruda Souto que permaneceu por quinze anos nesta
funo e valorizou a integrao com a comunidade local. Sobrepondo-se s diferenas e
conflitos que sempre existem, a gesto de Souto foi marcada por um clima de otimismo
e integrao tanto internamente, entre alunos, professores, funcionrios e direo, como
tambm a integrao poltica e cultural. Nosella e Buffa (2000) nos contam que o
diretor almoava no bandejo uma vez por ms, frequentava, assim como o prefeito e
autoridades locais, eventos religiosos e na cmara dos vereadores e participava dos
bailes da Escola. A esposa de Souto fundou a primeira creche da cidade e promovia
eventos sociais e filantrpicos como, por exemplo, desfiles de modas de grifes com
finalidade de angariar fundos para a creche e outras obras sociais.
Rigor, integrao, participao, entrosamento e dedicao, o que se expressa
tambm pela criao, em 1954, do CAASO e da AFESSC, desde o incio da Escola,
marcam o clima de bom entendimento que favoreceu a consolidao da EESC:
No caso da EESC, a leitura dos anurios, permite destacar trs

caractersticas bsicas: rigor cientfico-acadmico, ponto de honra da
instituio; dedicao do diretor, professores e funcionrios;
participao e entrosamento entre estudantes, professores e direo
(NOSELLA e BUFFA, 2000, p. 44).
Estes fatos no s so curiosos como expressam alianas entre diferentes setores

da sociedade: polticos, acadmicos e comunidade. Na teoria do campo cientfico, de
Bourdieu (1993), entende-se que os campos polticos e cientficos se entrelaam num
microcosmo social, estabelecendo articulaes, implcitas ou explcitas, que
possibilista uma sustentao mtua tanto do capital simblico do campo da matemtica
(tambm aliado engenharia) quanto das polticas que se apropriam desse capital
cientfico.
O campo cientfico, segundo Bourdieu (1993), se constri a partir de
negociaes com os diferentes setores hegemnicos da sociedade. Essa teoria possibilita
um olhar articulado entre as prticas e/ou polticas pblicas, de modo a evidenciar que a
cincia e a educao no so instituies neutras, mas sofrem influncias diretas do

desenvolvimento poltico, econmico, etc., como tambm fazem poltica por meio das
alianas que estabelecem com estes setores: a noo de campo permite romper com
pressupostos tacitamente aceites pela maioria dos que se interessam pela cincia. (...) a
contestao com a ideia de cincia pura totalmente autnoma (...) (BOURDIEU,
2004, p. 67).
3. Da ctedra aos cursos de matemtica
O atual ICMC- Instituto de Cincias Matemticas e de Computao , assim

denominado a partir de 1998, sucede o Instituto de Cincias Matemticas de So Carlos,
criado em 1971 por ocasio da reforma universitria de 1968 que implicou numa
reorganizao das universidades brasileiras em departamentos, substituindo as ctedras.
Este Instituto abriga dois cursos de matemtica da USP So Carlos, bacharelado, criado
ainda na Escola de Engenharia e a licenciatura em 1982.
preciso esclarecer que a USP So Carlos possui, desde 1993, outro curso de
formao de professores de matemtica denominado Licenciatura em Cincias Exatas
habilitao em matemtica. Este curso ser estudado posteriormente, na perspectiva de
comparar modelos de formao de professores.
Nesta sesso, tendo em conta a criao da EESC, vamos analisar relaes entre
os engenheiros e matemticos. Por um lado, parcerias, alianas e hierarquias. Por outro,
a autonomia e reciprocidade entre estes dois campos. Estes dois aspectos podem nos dar
uma explicao possvel para, por um lado, aspectos da relao, apresentada por outros
pesquisadores, entre engenheiros e matemticos. Por outro, a tradio da matemtica
acadmica nos cursos de matemtica, inclusive na Licenciatura.
Aps a criao da EESC em 1948, havia duas comisses para estruturao da
Escola. Uma delas, responsvel pela instalao da EESC em So Carlos, cuidava dos
aspectos fsicos e locais e foi composta por representantes do municpio, pelo prefeito
do municpio na ocasio, Lencio Zambel, pelos deputados estaduais Lus Augusto de
Oliveira e Miguel Petrilli. outra comisso, designada pelo reitor da USP, foi atribuda
a estruturao do curso, o projeto acadmico da EESC, contratao de docentes e foi
composta por docentes da USP So Paulo, que mantinha o controle da Escola.

A EESC possua um nico curso de engenharia com habilitaes em civil e

mecnica. Foi planejado um curso com a durao de 5 anos, em trs etapas-
fundamental, intermedirio e aplicaes - das quais a primeira, nos dois primeiros
anos, seria dedicada s cincias bsicas, entre as quais a matemtica. O vnculo entre a
engenharia e as cincias bsicas, destacado por Loibel (2011, p. 1) como condio
para o alto padro pretendido:
Os fundadores da EESC tinham a ambio de criar uma escola de alto

padro. Para tanto estabeleceram, entre outras, duas coisas
importantes para a nossa histria [do ICMC]: 1) os alunos deveriam
receber uma formao slida de cincias bsicas. (LOIBEL, 2011, p.
1)
A segunda condio era o impedimento de carregar dependncia de uma etapa

para outra, o que para Loibel (2011) mostrava o rigor a que os estudantes eram
submetidos. Sobre isso, rigor e nfase nas cincias bsicas, podemos pensar na busca de
autonomia da engenharia por meio da matemtica, disciplina que propicia, segundo
Bourdieu (2004, p. 70), uma distino, isto , fazer da cincia uma atividade intelectual
distinta, controlada apenas pelas suas prprias normas. A matematizao, diz Bourdieu
(2004, p. 71), instaura uma separao entre os amadores e profissionais, entre os
insiders e os outsiders, e contribui para a formao de um campo autnomo.
Para organizar o departamento de matemtica foi contratado o professor Achille
Bassi (Loibel, 2011, p. 1), um italiano que foi colega de Einstein na Escola de Altos
Estudos de Princeton (Nosella e Buffa, 2000, p. 40).
Sobre presena de estrangeiros devemos enfatizar que o final da segunda guerra
favoreceu a vinda deles assim como a implantao de importantes acervos de artes
plsticas e a formao de bibliotecas (Nosella e Buffa, 2000). Segundo Loibel (2011, p.
2) a criao de uma biblioteca foi condio para que o professor Bassi aceitasse sua
vinda para EESC, j que alm do propsito de ensino a EESC teve tambm, desde sua
criao, a pesquisa em seu projeto. Este propsito se concretizou e resultou numa das
bibliotecas de matemtica mais importantes do pas.
Este departamento possua, segundo Loibel (2011), trs cadeiras: a de geometria
analtica, projetiva e descritiva; a de clculo diferencial, integral e numrico; e
mecnica racional. Alm disso, contava com seis assistentes, entre os quais o professor
Loibel que havia concludo o bacharelado em matemtica na FFCL da USP em So

Paulo e iniciou suas atividades na EESC em 1956. O interessante que ele era o nico
matemtico entre os assistentes engenheiros. O professor Loibel (2011, p. 3) nos conta
que sua ida a So Carlos inaugurou a substituio dos auxiliares de ensino engenheiros
em tempo parcial por matemticos em tempo integral. Para ele, a substituio teria
relao com o regime de trabalho e nada contra os engenheiros. Mesmo assim, tendo
como referncia a teoria do campo de Bourdieu (1983), podemos pensar essa situao
mencionada, como um movimento de fortalecimento dos matemticos na Instituio,
inclusive porque esse fortalecimento se concretiza com a instalao de um curso de
bacharelado em matemtica na EESC:
Ainda no final dos anos 60 conseguimos algo sui generis, a criao do

bacharelado em matemtica como curso da Escola de Engenharia.
(LOIBEL, 2011, p. 6).
A vinda outros de matemticos, a biblioteca e a importncia dada s cincias

bsicas podem ser vistas, tendo Bourdieu (1993, 2004) como referncia, como
estratgias de fortalecimento e consagrao do campo da matemtica e condies para
estabelecimento do curso que, por sua vez, possibilitaria aumento de seu capital e o
recrutamento de novos agentes do campo.
Na sequncia outros matemticos formados pela USP, Rio de Janeiro, PUC
Campinas e PUC So Paulo vieram para o departamento de matemtica da Escola de
Engenharia de So Carlos. Loibel (2011, p. 3) menciona que posteriormente vieram
tambm matemticos dos Institutos Isolados que depois constituram a UNESP: de
Araraquara, So Jos do Rio Preto e, principalmente, Rio Claro. Muitos vieram e
ficaram por pouco tempo. Sobre isso, destacamos dois aspectos que dizem respeito a
nossa nfase neste artigo. Primeiro, os novos docentes no departamento demandavam
formao de ps-graduao e isto certamente impulsionou a criao da ps-graduao
no final dos anos 60. Sem dvida, mais um elemento importante no fortalecimento da
matemtica no novo campus.
Em segundo lugar, um dos que permaneceu foi o professor Antnio Fernandes
Iz, que lecionou no ITA antes de vir para a EESC, o que mais uma vez aponta para
vnculos entre engenheiros e matemticos. Iz, junto com o professor Odelar Leite
Linhares, ambos orientandos do professor Nelson Onuchic, formaram o segundo
departamento que constituiu o Instituto de Cincias Matemticas:

Ainda nesta poca o grupo que se formou em torno do professor

Odelar, originalmente encarregado do Clculo numrico e da Anlise
numrica, empenhou-se no desenvolvimento da informtica. Isto
resultou na criao do segundo departamento que, juntamente com o
de Matemtica, iria constituir o novo Instituto (LOIBEL, 2011, p. 6).
Este destaque tem relao com a criao da licenciatura em matemtica.

Segundo entrevista cedida pelo professor Rocha, que veio da PUC Campinas para a
USP So Carlos em 1963, a licenciatura foi uma forma de ampliar o departamento de
matemtica dentro do Instituto, conseguir mais vagas para docentes, acompanhando o
crescimento do Departamento de Cincias de Computao e Estatstica.
Ocorreu que o novo departamento se desenvolveu e cresceu significativamente
dentro do novo instituto, acompanhando uma tendncia nacional de institucionalizao
da cincia da computao nas universidades brasileiras. A alterao do nome do
Instituto de Cincias Matemticas para o Instituto de Cincias Matemticas e de
Computao - ICMC, expressa a importncia da rea, e do departamento, dentro do
Instituto.
Os entrevistados, Rocha e Mendes, concordam que da criao da licenciatura
no era um consenso no departamento de matemtica e que o professor Loibel era
simptico proposta. O Professor Mendes que, na poca questionou a criao da
licenciatura, explicou que toda a tradio do departamento era com a matemtica pura,
com a pesquisa em matemtica. Alm disso, o vnculo com a engenharia desde o incio
do departamento evidenciava que eles, docentes, tinham uma tradio tecnolgica, a
nfase na pesquisa com a matemtica pura e aplicada e no com o ensino da educao
bsica propriamente.
Apesar das controvrsias, as discusses levaram o departamento a decidir pela
licenciatura. Assim decidido, mantendo o esprito de unio, todos se empenharam no
projeto e viam os benefcios desta ampliao. O curso de matemtica poderia, assim,
atrair mais alunos e tambm a licenciatura poderia acolher aqueles estudantes que no
se davam bem no bacharelado, diz Mendes. Isto nos d tambm uma dimenso da
hierarquia entre os campos da licenciatura, da matemtica e da engenharia.
Assim, podemos concluir ressaltando os vnculos entre a matemtica e a
engenharia. Por um lado, uma hierarquia da engenharia sobre a matemtica,
amplamente reconhecida, est manifesta tambm neste caso. O texto de Nosella e Buffa

(2000, p. 30), ao discutir porque a engenharia veio para So Carlos, explicita o prestgio
da engenharia na ocasio da criao da EESC, trazendo um trecho de uma entrevista:
do ponto de vista do prestgio profissional, no restam dvidas de que as trs grandes
escolas so medicina, Politcnica (engenharia) e direito. Tambm nas entrevistas
realizadas na presente pesquisa, e pela prpria trajetria do campus So Carlos a partir
da EESC, esta hierarquia se explicita na USP So Carlos.
Por outro lado, conforme enfatizado acima, a matemtica sempre foi respeitada e
valorizada na EESC. O grande prestgio da matemtica na EESC e reconhecimento
externo dessa rea, explicitado pelo professor Loibel, que menciona convites e
participaes dos seus docentes em mbito nacional, tambm se expressa por ser ele um
dos fundadores da Sociedade Brasileira de Matemtica SBM, em 1969: Neste
colquio [em que ministrou um curso muito bem sucedido], foi fundada a Sociedade
Brasileira de Matemtica, e eu tive a honra de presidir a assembleia de fundao
(Loibel, 2011, p. 5).
Segundo Bourdieu (2004, p. 69), uma sociedade disciplinar, no caso SBM,
indica a condio de um grupo reconhecido como socialmente distinto e de uma
identidade social e poder contribuir para fazer funcionar, no seio do campo
disciplinar, algo como uma comunidade que gere parte dos interesses comuns, para
funcionar. De fato, tanto a matemtica contribui para promover a autonomia da
engenharia enquanto conhecimento cientfico, como tambm o campo da matemtica
ganha autonomia e identidade prpria neste microcosmo da USP So Carlos.
4. Consideraes finais
A presente abordagem traz alguns elementos de nossa pesquisa sobre os
antecedentes do curso de licenciatura em matemtica do ICMC USP So Carlos. Se a
matemtica com seu alto capital simblico participou e foi um dos trips para
consolidao da EESC e do curso de engenharia, podemos pensar nas conquistas dos
matemticos como uma reciprocidade no mbito da aliana que se estabeleceu entre os
engenheiros e matemticos ao longo deste processo.
No que diz respeito ao curso de curso de licenciatura, a presena dos
engenheiros que antecedem a criao do ICMC e a ampliao da matemtica aplicada
no Instituto favoreceu a criao deste curso. Assim, possvel perceber aspectos

controversos quando se tem como referncia a importncia de uma formao em

cincias humanas para os professores, que se distinguem profissionalmente dos
matemticos nessa relao (MOREIRA, CURY e VIANNA, 2005), ainda que a fora
dos matemticos agregue capital a este profissional.
Alm da relevncia histrica, a presente pesquisa reala a importncia de se
articular a educao matemtica com situaes polticas e culturais. importante
romper com uma viso de que a matemtica, por exemplo, se constitui uma esfera
separada, privilegiada e relativamente autnoma em relao s interferncias externas,
sejam elas sociais, polticas ou econmicas. Apresentar aspectos hegemnicos,
arbitrrios e interessados associados a este campo parece elucidativo se o foco so os
problemas na matemtica enquanto disciplina escolar e a formao de professores que a
atuam.
AZEVEDO, Fernando de. As cincias no Brasil. So Paulo: Melhoramentos, 1994.
BOURDIEU, P.. O campo cientfico. In: ORTIZ, Renato (org.) Pierre Bourdieu:
Sociologia. SP: tica, 1983.
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DIAS, A. L. M. Da bossa das Matemticas Educao Matemtica: defendendo uma

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Loibel, Gilberto Francisco LOIBEL. Mesa redonda de 02/12/2001

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MOREIRA, P.; CURY, H.; VIANNA, C. Por que anlise real na licenciatura? Zetetik
Campinas, v. 13, n. 23, p. 11-42, jan./jul. 2005.
MIGUEL, A. Percursos Indisciplinares na Atividade de Pesquisa em Histria (da

Educao Matemtica): entre jogos discursivos como prticas e prticas como jogos
discursivos. (2013, no prelo).
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VILELA, D. Estudo histrico do curso de licenciatura em matemtica da UFSCar:

contribuies da sociologia e da filosofia pragmatista. Boletim de Educao
Matemtica BOLEMA, Rio Claro, v. 27, n. 47, p. 955-980, dez. 2013.

Histria da Educao Matemtica, Quatro Investigaes, Um Olhar
Rosinte Gaertner214
RESUMO
Este texto tem a inteno de tecer comentrios acerca dos seguintes trabalhos, apresentados em
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Histria do Ensino de Matemtica de um Colgio
Tcnico de Minas Gerais (1969 2006), de autoria de Kelly Maria de Campos Fornero Abreu
de Lima Melillo e Maria Laura Magalhes Gomes (aqui indicado por T1); O Papel das
Entrevistas na Construo de uma Histria da Formao de Professores de Matemtica em Mato
Grosso do Sul, de autoria de Carla Regina Mariano da Silva e Antonio Vicente Marafioti
Garnica (aqui indicado por T2); Vestgios do Ensino de Matemtica em um Grupo Escolar
Capixaba, de autoria de Ana Cludia Pezzin e Moyss Gonalves Siqueira Filho (aqui indicado
por T3); A Modernizao do Ensino da Matemtica no Colgio Taylor Egdio (1950 1969), de
autoria de Mal Rosa Brito Gomes e Claudinei de Camargo SantAna (aqui indicado por T4).
Introduo
Ter a possibilidade de, antecipadamente, acessar trabalhos de pesquisa

selecionados para apresentao em um evento de nvel nacional na categoria de sesso
coordenada e, ainda, apresentar apreciaes sobre tais trabalhos um privilgio porque
tais aes oportunizam mltiplas aprendizagens sobre a temtica do evento que, neste
caso, a Histria da Educao Matemtica no Brasil.
Este texto pretende contribuir para as quatro pesquisas, trs delas ainda no
concludas quando da inscrio dos trabalhos no II Encontro Nacional de Histria da
Educao Matemtica (II ENAPHEM), enquadradas numa sesso coordenada, tecendo
comentrios, apontando sugestes de literatura complementar e, ainda, inserindo-os na
teia da atual produo de trabalhos em Histria da Educao Matemtica. Os trabalhos
so os seguintes: Histria do Ensino de Matemtica de um Colgio Tcnico de Minas
Gerais (1969 2006), de autoria de Kelly Maria de Campos Fornero Abreu de Lima
Melillo e Maria Laura Magalhes Gomes (aqui indicado por T1); O Papel das
Entrevistas na Construo de uma Histria da Formao de Professores de Matemtica
214
Docente voluntria da Universidade Regional de Blumenau, FURB, rogaertner@gmail.com.

em Mato Grosso do Sul, de autoria de Carla Regina Mariano da Silva e Antonio Vicente
Marafioti Garnica (aqui indicado por T2); Vestgios do Ensino de Matemtica em um
Grupo Escolar Capixaba, de autoria de Ana Cludia Pezzin e Moyss Gonalves
Siqueira Filho (aqui indicado por T3); A Modernizao do Ensino da Matemtica no
Colgio Taylor Egdio (1950 1969), de autoria de Mal Rosa Brito Gomes e Claudinei
de Camargo SantAna (aqui indicado por T4).
Os cenrios, as pesquisas, alguns apontamentos
Os quatro trabalhos so de quatro diferentes estados brasileiros: Minas Gerais

(T1), Mato Grosso do Sul (T2), Esprito Santo (T3) e Bahia (T4). Tal distribuio indica
que o desenvolvimento de pesquisas sobre a Histria da Educao Matemtica tem sido
alvo de investigao no restrito a apenas uma regio geogrfica brasileira. H consenso
de que h eventos, personagens e histrias no mbito da educao matemtica
espalhados pelo Brasil, esperando serem resgatados, estudados e difundidos.
O primeiro trabalho (T1) um recorte de um projeto de pesquisa de doutorado,
em fase inicial de execuo. Volta-se para a histria do ensino de matemtica de um
colgio tcnico de Minas Gerais, no perodo de 1969 a 2006. No texto observado que,
no panorama atual, ocorre em todo o Brasil a expanso da oferta de cursos tcnicos. Ao
lanar o olhar para o passado e investigar sobre um colgio tcnico especfico, criado
em 1969, e, especialmente, ao se voltar para o ensino de matemtica praticado em tal
instituio escolar, as autoras do texto afirmam que as mudanas, as transformaes e
as experincias vivenciadas por esse colgio podem auxiliar no planejamento de
execuo de projetos educativos de instituies mais recentes.
A investigao dever contribuir para a composio do cenrio das escolas
tcnicas brasileiras e o ensino de matemtica nela desenvolvido, ampliando
conhecimentos j delineados por outras pesquisas, dentre as quais cito duas que podero
contribuir para a pesquisa em andamento: a dissertao de mestrado de Maria Ednia
Martins-Salandim e a tese de doutorado de Antonio Henrique Pinto. Na primeira,
intitulada Escolas Tcnicas Agrcolas e Educao Matemtica: histrias, prticas e
marginalidade, a pesquisadora procurou construir uma histria da formao de
professores de matemtica que atuaram em ncleos de ensino tcnico agrcola nas

dcadas de 1950 a 1970. A segunda, intitulada Educao Matemtica e Formao para

o Trabalho: prticas escolares na Escola Tcnica de Vitria - 1960 a 1990, investigou
prticas escolares que foram se constituindo no fazer pedaggico da educao
matemtica, no cotidiano da instituio, salientando suas continuidades e
descontinuidades.
O T2 apresenta uma discusso sobre o papel das entrevistas na construo de uma
histria de formao de professores de Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul.
No texto, os autores relatam como a adoo das entrevistas, assentadas nos princpios da
Histria Oral, foi importante e modificou o rumo da investigao, que antes objetivava
pesquisar a formao de professores de Matemtica no estado do Mato Grosso do Sul
pautando-se nos cursos de Licenciatura em Matemtica. No entanto, o relato dos
entrevistados modificou a proposta, inserindo no panorama da pesquisa os cursos de
Licenciatura de 1 grau em Cincias. Este acontecimento revela o quanto o uso de
entrevistas pode enriquecer e dar novas perspectivas a um trabalho, mas que para isso,
preciso que o pesquisador esteja atento e vislumbre o quo importante so as falas dos
depoentes e, ainda, estar aberto s novas facetas que a investigao pode ter.
No texto (T3) h os resultados de uma pesquisa realizada num curso de
especializao e que teve por foco o ensino de Matemtica nos grupos escolares, em
particular, em um grupo escolar capixaba. O processo de criao, implantao e
funcionamento dos grupos escolares descrito.
O modelo dos grupos escolares surgiu em 1893, no corpo das leis em So Paulo
e no Rio de Janeiro, regulamentados e instalados a partir de 1894, primeiramente no
estado de So Paulo (VIDAL, 2006). Tal modelo foi disseminado para outros estados
nas primeiras dcadas do sculo XX. Dentre suas caractersticas, pode-se citar: reunio
num mesmo prdio de vrios alunos e professores sob a orientao e a administrao de
um diretor; a organizao de ensino por srie, com plano de curso definido para cada
uma; aprovao gradual dos alunos.
As obras de Vidal (2006) e Teive e Dallabrida (2003) trazem valiosas informaes
sobre os grupos escolares. A primeira apresenta aspectos da histria da criao e
funcionamento dos grupos escolares e, ainda, tece reflexes sobre as marcas que
deixaram no atual ensino fundamental. A segunda composta por imagens e textos
sobre os grupos escolares catarinenses durante a Reforma Orestes Guimares (1911-

1918). O conjunto de textos trata da implantao dos grupos escolares catarinenses,

discorrendo sobre a cultura escolar prescrita e colocada em prtica neles, evidenciando
os saberes e as condutas escolares formatadas pelo regime republicano.
Investigaes sobre o ensino de Matemtica nos grupos escolares, as prticas
escolares desenvolvidas, os manuais escolares adotados, a anlise dos contedos
ensinados so promissores temas de investigao no campo da Histria da Educao
Matemtica.
O T4 tem como foco de pesquisa o ensino de Matemtica no primeiro colgio
batista brasileiro, criado em 1898, em Salvador (BA), denominado Colgio Americano
Egdio. Em 1922, o colgio foi transferido para o municpio de Jaguaquara (BA), sendo
renomeado para Colgio Taylor Egdio.
A investigao ocorre no contexto do Curso Ginasial, no perodo de 1950 a 1969,
com foco na modernizao do ensino de Matemtica. Por meio de anlise de dirios de
classe, percebido que a insero da Matemtica Moderna no currculo ocorreu a partir
de 1966, com nfase na Teoria dos Conjuntos. As entrevistas realizadas com quatro
docentes apontaram que trs deles tiveram contato com a Matemtica Moderna apenas
por meio dos livros didticos, aprendendo de maneira autodidata. Somente um professor
teve contato com a Matemtica Moderna em um curso da Campanha de
Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio CADES.
A Matemtica Moderna no Brasil compreenso de sua insero nos currculos
escolares, as prticas educativas, abordagem nos livros didticos tem provocado
investigaes que resultaram na composio de um panorama sobre ela. Um trabalho
investigativo dos pesquisadores do Grupo de Pesquisa de Histria da Educao
Matemtica GHEMAT resultou na publicao do livro O Movimento da
Matemtica Moderna: Histria de uma Revoluo Curricular. Nela constam aspectos
relativos aos personagens participantes do Movimento, as suas implicaes poltico-
educacionais, a organizao de um novo currculo para o ensino de matemtica, a
discusso de uma nova matemtica para crianas, novos contedos de ensino, dentre
outros aspectos (VALENTE, OLIVEIRA, SILVA, 2011). Investigaes em
desenvolvimento como a relatada em T4 vem contribuir para uma melhor visualizao e
compreenso do panorama do Movimento da Matemtica Moderna no Brasil.

Ainda, na pesquisa descrita em T4, a citao de um curso da CADES como local

de aprendizagens sobre a Matemtica Moderna por um professor entrevistado indica a
importncia desta Campanha na formao dos professores da escola secundria
brasileira. O livro Textos e Contextos: um esboo da CADES na Histria da Educao
(Matemtica), de Ivete Maria Baraldi e Rosinte Gaertner, traz consideraes histricas
sobre a CADES e a extenso de suas aes, uma listagem de livros publicados por ela e,
ainda, resenhas de dezenove edies da Revista Escola Secundria, importante material
de divulgao dos ideais da Campanha.
A multiplicidade de fontes para (re)compor o cenrio de uma histria inserida no
campo da educao matemtica em instituies de ensino adotada nos quatro
trabalhos.
As pesquisas relatadas em T1 e T2 assentam-se na Histria Oral como
metodologia de pesquisa que tem o propsito de criar fontes histricas a partir de
narrativas (T2), mas embasam os estudos tambm em outras fontes, como atas de
reunies, projetos polticos pedaggicos de cursos, leis vigentes, manuais escolares,
entre outros. T3 utiliza arquivos escolares como fontes primrias, alm de reflexes e
compreenses possibilitadas pelas fontes secundrias. Por sua vez, T4 explora o dirio
de classe de Matemtica, entrevistas realizadas com docentes de Matemtica, alm de
leis vigentes para o ensino secundrio no perodo investigado.
Percebe-se que, dos quatro trabalhos, trs utilizam fontes orais em consonncia
com as fontes escritas. Os autores de T2 fazem reflexes e trazem argumentos sobre o
uso de fontes orais e escritas, definindo-as como dois modos de linguagem que se
relacionam em um contnuo, ou seja, no so modalidades opostas. Ao findar a
questo, os autores defendem que no h uma fonte mais legtima que outra, mas h
aquela que parece responder melhor aos pressupostos do pesquisador e ao objetivo da
pesquisa. Atualmente, o dilogo entre fontes, sejam elas escritas, orais ou
iconogrficas, defendido por muitos pesquisadores do campo da Histria da Educao
(Matemtica).
O uso da fotografia com o intuito de compreender prticas escolares e constituir
narrativas que sirvam como fontes para estudo poderia ser includo nas investigaes
em andamento. Para Baraldi e Gaertner (2008, p. 58), a imagem fotogrfica guarda
aspectos da vida de pessoas e lugares, num determinado tempo do passado, com tal

riqueza de detalhes, de que a mais detalhada descrio verbal no daria conta. As

imagens fotogrficas que aparecem, geralmente, nas pesquisas na rea de educao so
as fotografias escolares coletivas, onde aparecem grupos de estudantes e professores, e
as de prdios e ambientes escolares. A questo do uso de fotografias escolares coletivas
numa pesquisa sobre grupos escolares tema de um artigo de Garnica (2010) que
aponta:
[...] os grupos retratados so, ou mostram-se, como ncleo ou

extenso representativa e privilegiada de uma comunidade na qual se
inscrevem, ao mesmo tempo em que se preserva o status quo dos
retratados. Em cada fotografia de classe o conjunto retratado
representa todas as classes, recriando por fim, a prpria escola, o
sentido de ser aluno, de ser professor e todos os valores vinculados ao
grupo representado (a disciplina, a hierarquia, a padronizao, o
respeito...). (GARNICA, 2010, p 86-87)
Ao investigar a histria do ensino de um colgio tcnico (T1), de um grupo

escolar (T3), de um curso ginasial de um colgio batista (T4) e um, especificamente, a
formao do professor de Matemtica de um estado MS (T2), percebe-se que a
questo da formao de professores de Matemtica permeia as quatro investigaes.
Dentre as muitas publicaes sobre este tema, aponto a obra Cartografias
Contemporneas: mapeando a formao de professores de matemtica no Brasil,
organizada por Garnica (2014). Os treze captulos, elaborados por membros do Grupo
de Pesquisa Histria Oral de Educao Matemtica GHOEM, tm como pano de
fundo o Projeto Mapeamento da Formao e Atuao de Professores de Matemtica no
Brasil. Os quatro primeiros captulos enfocam a natureza do projeto, seus fundamentos
e metodologia, potencialidades e limitantes. Os demais discorrem sobre temas como os
grupos escolares, as escolas teuto-brasileiras, a Campanha de Aperfeioamento e
Difuso do Ensino Secundrio (CADES), os cursos de Licenciatura em Matemtica, o
ensino campesino, as escolas tcnicas agrcolas, os cursos de Licenciatura em
Matemtica e a formao continuada de professores de Matemtica. Todos os textos so
marcados por um olhar historiogrfico. Os autores de cada um dos quatro trabalhos
pertencentes a esta sesso coordenada encontraro subsdios nesta obra para a
continuao de suas investigaes.
Por fim...

Neste texto, procurei apresentar um olhar, ainda que um tanto sinttico, sobre as
quatro investigaes citadas no incio. Elas esto inseridas num conjunto de trabalhos
em Histria da Educao Matemtica no Brasil e revelam a diversidade e riqueza das
pesquisas que proliferam neste campo nas mais diversas regies do pas. Com certeza,
outros olhares podem ser lanados e convido voc, leitor, a ler e refletir sobre os quatro
trabalhos-alvo deste texto.
Referncias
BARALDI, I.M.; GAERTNER, R. Um ensaio sobre Histria Oral e Educao
Matemtica: pontuando princpios e procedimentos. Bolema, Rio Claro, ano 21, n.30,
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Histria da Educao (Matemtica). Blumenau: Edifurb, 2013.
GARNICA, A.V.M. Analisando imagens: um ensaio sobre a criao de fontes

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GARNICA, A.V.M. (Org.). Cartografias Contemporneas: mapeando a formao de

professores de Matemtica no Brasil. Curitiba: Appris, 2014.
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Histrias, Prticas e Marginalidade. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Universidade Estadual Paulista. Rio Claro,
2007.
PINTO, A. H. Educao Matemtica e Formao para o Trabalho: prticas

escolares na Escola Tcnica de Vitria - 1960 a 1990. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao Universidade Estadual de Campinas (SP). Campinas, 2006.
TEIVE, G.M.G.; DALLABRIDA, N. A Escola da Repblica: os grupos escolares e a

modernizao do ensino em Santa Catarina (1911 1918). Campinas: Mercado de
Letras, 2011.
VALENTE, W.R. (Org.); OLIVEIRA, M. C. A. (Org.); SILVA, M. C. L. (Org.) . O

Movimento da Matemtica Moderna: histria de uma revoluo curricular. Juiz de
Fora: Editora da UFJF, 2011.
VIDAL, D. G. (org.). Grupos escolares: cultura escolar primria e escolarizao da

infncia no Brasil ( 1893-1971). Campinas: Mercado de Letras, 2006.

Histria do ensino de Matemtica de um colgio tcnico de Minas Gerais

(1969-2006)
Kelly Maria de Campos Fornero Abreu de Lima Melillo215

RESUMO
Esse trabalho apresenta recortes de um projeto de pesquisa de doutorado, em fase inicial de
execuo. A investigao objetiva constituir uma verso da histria do ensino de Matemtica a
partir do resgate das prticas pedaggicas de professores de Matemtica em cursos tcnicos
oferecidos por uma escola tcnica de nvel mdio, vinculada a uma universidade federal. Tal
verso ser elaborada a partir de depoimentos dos docentes de Matemtica que lecionaram nessa
escola, relatando suas prticas, explicitando suas concepes sobre o ensino de Matemtica
dessa instituio, desde sua criao, em 1969, at o ano de 2006. Pretende-se investigar se esses
professores receberam formaes/orientaes especficas para atuao em cursos tcnicos e
averiguar se as mudanas nos modos de conceber o ensino tcnico no pas, no perodo
investigado, proporcionaram reflexos no ensino de Matemtica desse colgio. Para alm de
preencher uma lacuna nos registros histricos, acredita-se que o discurso dos professores poder
resgatar a subjetividade, as lembranas, os sentimentos, as memrias, as tradies, as intenes,
as frustraes, os desafios e as emoes desses sujeitos (individual e coletivamente). Levando
em conta esse propsito, julga-se pertinente utilizar a Histria Oral como metodologia de
pesquisa, tomando como referncia trabalhos do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica
GHOEM. Documentos oficiais pertinentes e outras fontes disponveis tambm iro subsidiar a
pesquisa.
Problematizao
No panorama educacional atual, vivenciamos a expanso da oferta de cursos

tcnicos. Para atender a demanda de mo de obra qualificada, o governo federal tem
ampliado o nmero de instituies de ensino no pas, conforme divulgado pelo
Ministrio da Educao (MEC):
O MEC est investindo mais de R$ 1,1 bilho na expanso da

educao profissional. Atualmente, so 354 unidades e mais de 400
mil vagas em todo o pas. Com outras 208 novas escolas previstas
215
Docente do Colgio Tcnico da UFMG, COLTEC, kellyfornero@yahoo.com.br.
216
Docente da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, mlauramgomes@gmail.com

para serem entregues at o final de 2014 sero 562 unidades que, em

pleno funcionamento, geraro 600 mil vagas (BRASIL, 2013).
Tal expanso tem sido acompanhada de vrios questionamentos, tais como: Qual
o pblico de alunos ingressantes? Como definir os cursos tcnicos ofertados? Os
docentes possuem formao adequada para atuarem nesses cursos? O ensino das
disciplinas bsicas (no profissionalizantes), tais como a Matemtica, considera as
especificidades dos cursos tcnicos? As instituies possuem material didtico e
estrutura fsica adequada? Quais as caractersticas dos egressos?
Em meio s indagaes do presente, a pesquisa histrica em Educao prope
que olhemos para o passado e nos indaguemos: o que se fazia, por que se fazia, quem
fazia, como se fazia algo em determinada poca, numa sociedade especfica?
(GALVO; LOPES, 2010, p. 12). Direcionar o foco para as questes do passado e para
a maneira como elas foram tratadas pode nos auxiliar a compreender os
questionamentos atuais. Ao conhecer quem so seus avs, bisavs e mesmo tataravs
profissionais, o professor de matemtica passa a ver o trabalho de seus colegas
contemporneos, e seu prprio fazer docente, de outro modo (VALENTE, 2008, p. 11).
Com motivaes semelhantes s que incentivam expanso atual de cursos
tcnicos, o colgio tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG,
COLTEC217, foi criado em 1969 para atender demanda de formao de profissionais
tcnicos de nvel mdio, nos cursos de Patologia Clnica, Instrumentao, Eletrnica e
Qumica. Sua criao originou-se de um convnio entre o Conselho Britnico, a
universidade que acolhe esse colgio, o Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e o MEC, no final da dcada de 1960218. Na ocasio, o
governo pretendia reduzir a carncia de profissionais capacitados nos campos cientfico
e tecnolgico. Tal parceria vigorou por dez anos, possibilitando, dessa forma, a
implantao e o desenvolvimento do colgio (PEREIRA, 2005).
Conversas informais com antigos docentes e discentes do COLTEC indicam que
o ensino de Matemtica dessa escola sempre buscou acompanhar as tendncias
pedaggicas discutidas em sua poca, ou seja, tem-se buscado, no decorrer do tempo,
217
Instituio na qual a autora atuou em 2007 e 2008, como professora de Matemtica temporria, e,
desde 2010, atua como professora como efetiva.
218
Informaes extradas do site do COLTEC: <www.coltec.ufmg.br> e do site do MEC:
<http://redefederal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=79>.

desenvolver prticas de ensino que vo ao encontro das discusses acadmicas sobre

educao. Indicam, tambm, que alguns dos professores de Matemtica dessa
instituio foram considerados lideranas e referncias do ensino no pas.
Considerando o ensino de Matemtica no COLTEC atualmente, a primeira
autora, como professora da instituio constata que os docentes, entre os quais ela
prpria, procuram inserir em suas prticas atividades de investigao, de resoluo de
problemas e utilizar softwares de geometria dinmica. Alm disso, buscam promover
interaes online com seus estudantes e explorar contedos digitais interativos, como
vdeos educativos, disponveis na internet. Tais prticas parecem estar ligadas a algumas
linhas de pesquisa atuais de Educao Matemtica (por exemplo, Modelagem
Matemtica, Informtica e Educao Matemtica, Investigaes Matemticas e
Resoluo de Problemas). No COLTEC, a primeira autora e os demais professores de
Matemtica tm se esforado para atuar de forma diferenciada, incorporando sua
atuao diversas estratgias de ensino, ao mesmo tempo que percebem que essa
instituio (gestores e alunos) demanda que essas prticas sejam de fato desenvolvidas.
Reconhecendo a importncia de se estudar as problemticas atuais a partir de um
ponto de vista histrico, consideramos relevante investigar 38 anos de histria do
COLTEC. Avaliamos que pesquisar sobre os desafios, as mudanas, as transformaes
e as experincias vivenciadas por esse colgio pode auxiliar no planejamento e
execuo de projetos educativos de instituies mais recentes. Particularmente, a
compreenso da trajetria histrica das prticas de ensino de Matemtica poder nos
fornecer elementos para ponderaes sobre o ensino dessa disciplina nos cursos tcnicos
da atualidade.
Galvo e Lopes (2010) destacam que a histria nos ajuda a entender a realidade
com pacincia, pois o modo como tais problemas foram considerados, em perodos
anteriores, pode nos auxiliar nas condutas atuais.
A histria nos permite ver que, em outros lugares, em outras culturas e

em outras pocas, ou aqui perto de ns, a educao (de modo geral) e
a escola (em particular) tm se transformado, mas mantm elementos
que, surpreendentemente, so os mesmos de um sculo atrs
(GALVO; LOPES, 2010, p. 12).
Em um levantamento inicial, por pesquisas relacionadas, evidenciou-se a

escassez de documentos que tratem da histria do COLTEC ou da histria do ensino de

Matemtica dessa instituio (1969 2006). Ao investigar os resumos de trabalhos, no

Portal de Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
com o intuito de localizar pesquisas que tratam da histria dessa instituio especfica,
encontramos apenas cinco trabalhos. Desses, apenas uma pesquisa de cunho
historiogrfico sobre o colgio. Pereira (2005), em sua dissertao de mestrado,
intitulada Sucesso escolar de alunos dos meios populares: Mobilizao pessoal e
estratgias familiares, realiza uma descrio histrica do COLTEC. A autora afirma
no ter encontrado documentos que descrevessem a histria desse colgio. Seu relato
nos auxilia a perceber a importncia de se realizar uma pesquisa que, dentre outros
objetivos, pretende preencher algumas lacunas no que diz respeito histria desse
colgio, especialmente quanto histria do ensino de Matemtica do COLTEC.
Tivemos acesso a pequenos recortes de jornais, um manual com

poucas informaes sobre o colgio e um informativo da UFMG,
datado de 1996, que dizia sobre um trabalho realizado por Slvio
Nunes Chinchila, na poca, professor de histria e que estava
envolvido em um projeto de resgate dos 25 anos de memria do
COLTEC. Desse projeto, o que restou nos acervos da instituio foi
uma fita de vdeo com a gravao de entrevistas realizadas com seis
alunos que compunham a primeira turma de formandos do COLTEC.
Essa fita no havia sido transcrita. Obtivemos a autorizao para fazer
a transcrio e ficamos conhecendo, por meio dela, um pouco da
histria desse grupo de alunos (PEREIRA, 2005, p.26).
Vale ressaltar alguns fatores que favorecem a exequibilidade desta pesquisa. A

primeira autora, como docente da instituio pesquisada, tem acesso a docentes que
lecionaram, ou lecionam ainda, no setor de Matemtica dessa escola, bem como a
alguns materiais e documentos de trabalho utilizados ou produzidos por eles. Alm dos
atuais docentes, possveis colaboradores desta investigao, obtivemos os contatos de
outros quatro docentes que lecionaram no COLTEC. Esses professores se aposentaram
dos seus cargos no colgio, ou no mais exercem nele a docncia, tendo passado a atuar
em outra instituio de ensino.
Pressupostos tericos iniciais: Histria Oral
Diante da problemtica descrita, a pesquisa proposta ser fundamentada

teoricamente e metodologicamente a partir dos pressupostos da Histria Oral.

Inicialmente, estudos relacionados Histria da Educao e Histria da Educao

Matemtica se fazem pertinentes, para a articulao e ampliao das ideias dos
pesquisadores e, principalmente, para a criao do roteiro de perguntas e o
desenvolvimento das entrevistas com os depoentes. Os referenciais tericos a serem
aprofundados e apresentados na tese sero considerados aps anlise dos depoimentos e
dos documentos investigados. A Histria Oral, como metodologia de pesquisa,
permitir investigar os relatos das prticas dos professores de Matemtica do COLTEC,
o que possibilitar realizar a constituio de um cenrio histrico do ensino de
Matemtica nessa instituio. Atravs das entrevistas e do trabalho ao analis-las de
forma pautada pela tica, ser possvel constituir fontes para a construo de uma verso
da histria do ensino de Matemtica desse colgio. Nesse sentido, importante
debruar-nos sobre a teoria que apresenta a Histria Oral como metodologia de pesquisa
e os princpios que devem ser considerados para a realizao de uma investigao que
considera esse recurso. A seguir, apresentamos alguns estudos iniciais, que descrevem
algumas caractersticas e procedimentos da Histria Oral.
Ao empregar a Histria Oral como metodologia, faz-se necessrio distingui-la de
outras abordagens metodolgicas de pesquisa utilizadas no campo da Educao
Matemtica. Qualquer pesquisa elaborada e publicada , potencialmente, uma fonte
histrica, mesmo que esse no seja o foco do autor. No entanto, quando se realiza
Histria Oral de acordo com as concepes que abraamos, o pesquisador,
intencionalmente, cria fontes histricas explicitando-as como fontes histricas (...)
(GARNICA, 2007, p. 15). O pesquisador que utiliza Histria Oral um fazedor
consciente de fontes e, por isso, exige que se faa
[...] o reconhecimento da inexistncia de uma verdade slida,

inquebrantvel, intransponvel, definida e definitiva; o choque entre a
pluralidade de pontos de vista distintos que essas fontes trazem tona;
a responsabilidade ao costurar, para sua pesquisa, essas fontes que lhe
do uma percepo parcial, mas nem por isso pouco ntida, da
realidade em que est mergulhado (GARNICA, 2007, p. 15).
A Histria Oral pode ser vista como um conjunto de procedimentos que se

inicia com a elaborao de um projeto e que continuam com a definio de um grupo de
pessoas a serem entrevistadas (MEIHY; RIBEIRO, 2011, p.I2). Diante da
impossibilidade de constituir uma nica histria, a Histria Oral pode

[...] registrar algumas de suas vrias verses, aos olhos de atores

sociais que vivenciaram certos contextos e situaes, considerando
como elementos essenciais nesse processo as memrias desses atores
via-de-regra negligenciados pelas abordagens sejam elas oficiais ou
mais clssicas sem desprestigiar, no entanto, os dados oficiais,
sem negar a importncia das fontes primrias, dos arquivos, dos
monumentos, dos tantos registros possveis, os quais consideramos
uma outra verso, outra face dos fatos (GARNICA, 2007, p. 13).
Meihy e Ribeiro (2011) apresentam uma classificao da Histria Oral em

quatro gneros: Histria Oral de vida, Tradio Oral, Histria Oral testemunhal e
Histria Oral temtica. A Histria Oral de vida versa sobre a experincia das pessoas.
A experincia, no seu sentido geral, deve ser priorizada nesse gnero, pois no se busca
a verdade, mas uma verso sobre a moral existencial. A Tradio Oral releva as
inexatides de dados transmitidos de geraes em geraes. Esse gnero de grande
interesse dos antroplogos, pois admite interferncia de mitos e de outros valores no
racionais. A Histria Oral testemunhal possui um cunho poltico e considera pessoas
que sofreram torturas, agresses fsicas, ataques e excluses. J a Histria Oral
temtica usada como tcnica em diferentes reas do conhecimento acadmico, pois
articula o dilogo com outros documentos. Esse gnero ressalta detalhes da histria
pessoal do narrador que interessam por revelarem aspectos teis instruo dos
assuntos centrais (MEIHY; RIBEIRO, 2011, p. 89). Considerando que o objetivo desta
proposta de pesquisa constituir uma verso histrica do ensino de Matemtica em uma
instituio especfica, a Histria Oral temtica o gnero mais adequado a este projeto.
Ao optar pela Histria Oral como metodologia, exige-se uma srie de
procedimentos para a conduo da pesquisa, que se iniciam com a escolha de depoentes
significativos para o tema. Em seguida, realizam-se entrevistas com esses sujeitos a
partir de um roteiro inicial, porm, com abertura para valorizar as experincias relatadas
por estes colaboradores219. Em caderno de campo registram-se, por exemplo, as
impresses durante as entrevistas e gestos no captados por gravadores de vozes.
[...] o historiador, vivenciando momentos por ele julgados

extremamente significativos, mas que dificilmente se deixam
aprisionar pela escrita (e nem mesmo pela oralidade) silncios,
gestos, murmrios, por exemplo tente captar esses instantes nesse
219
Meihy e Ribeiro (2011) optam pelo termo colaboradores, fundamentando ser tico e respeitoso com
os entrevistados que, segundo eles, no merecem ser vistos como objetos.

seu primeiro registro. Obviamente esse um esforo vlido de

reteno do momento da entrevista para o esboo de um cenrio, mas
deve ser feito sem a iluso de que o mero registro completaria o
discurso, tornando-o presente vivo e objetivo (GARNICA, 2003,
p.30).
Depois de realizada a etapa das entrevistas, cujo udio ser gravado, necessrio
passar do registro oral para o registro escrito. Inicialmente, realiza-se a transcrio, ato
de converter o contedo gravado na fita em um texto escrito, procurando manter
fidelidade gravao, anotando erros, barulhos, rudos (MEIHY; RIBEIRO, 2011,
p.107). Em seguida, realiza-se uma textualizao do contedo transcrito, ou seja,
retiram-se os vcios de linguagem e pode-se ainda recriar essas informaes,
considerando a ordem cronolgica dos fatos narrados ou temticas pr-definidas
(GARNICA, 2006a). Outra opo, nessa etapa, reorganizar as transcries a partir da
chamada transcriao, expresso utilizada por Meihy e Ribeiro (2011) para nomear a
etapa em que se recria o texto obtido pela transcrio, eliminando as perguntas, que
sero fundidas narrativa. Nesse processo, incorporam-se elementos extratextos, como
o contexto em que foi feita a entrevista, e anotaes do caderno de campo.
Levaremos em conta que os depoimentos dos sujeitos estaro condicionados s
mudanas ocorridas ao longo do tempo, aos desafios de se resgatar a memria e s
manifestaes do presente, nos modos de compreender e interpretar o passado.
Consequentemente, nas narrativas constitudas pela textualizao das entrevistas,
esperamos encontrar no apenas o que o sujeito fez, mas o que queria fazer, o que
acreditava estar fazendo e o que agora pensa que fez (GARNICA, 2010, p. 37).
Finalmente, realiza-se a validao dos textos ou narrativas que foram
produzidos a partir das entrevistas. Nesse momento, os narradores conferem o texto e
corrigem possveis erros e enganos, legitimando o trabalho realizado (MEIHY;
RIBEIRO, 2011).
Objetivos
O objetivo geral da pesquisa constituir uma verso da histria do ensino de

Matemtica no COLTEC-UFMG, a partir do resgate das prticas pedaggicas de
professores de Matemtica em cursos tcnicos oferecidos pela instituio no perodo de
1969 a 2006.

Alguns dos objetivos especficos propostos so:
examinar as propostas educacionais nos documentos oficiais (do governo

federal, do ensino tcnico federal e do COLTEC) e suas respectivas
indicaes/recomendaes para o ensino de Matemtica no perodo considerado;
caracterizar a formao acadmica e profissional desses professores e identificar

possveis reflexos dessa formao em sua atuao;
delinear e analisar as prticas docentes adotadas pelos professores entrevistados,

buscando identificar a metodologia, os recursos empregados, os materiais
didticos utilizados/produzidos e as tendncias conferidas ao ensino de
Matemtica;
identificar e analisar quais eram os elementos relacionados a tais prticas (tais

como: formao acadmica, pesquisa em Matemtica ou em Educao
Matemtica, questes polticas, motivaes pessoais, mudanas curriculares,
nveis de articulao com outras disciplinas (de carter tcnico ou no) e
autonomia de trabalho);
detectar, descrever e analisar permanncias, mudanas ou rupturas ocorridas nas

prticas dos professores no respectivo contexto.
Pesquisa em andamento
Considerando o delineamento realizado sobre esta proposta de pesquisa,

apresentamos a seguir as intenes metodolgicas para o seu desenvolvimento ao longo
do doutorado220.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, inicialmente ser necessria uma
aproximao do contexto geral da educao brasileira desde, principalmente, os anos de
1960. Em seguida, torna-se importante sublinhar a histria do ensino tcnico do Brasil e
220
A primeira autora, que orientada pela segunda autora, ingressou no Programa de Ps Graduao em
Educao, da Faculdade de Educao, da UFMG, em 2014/1. E, nesse primeiro semestre, cursou parte
das disciplinas obrigatrias do doutorado.

de Minas Gerais, desde a criao do COLTEC, alm de analisar o percurso histrico do

desenvolvimento dessa modalidade de ensino. Esses estudos contribuiro para focar
nossa ateno na histria do ensino de Matemtica voltado para estudantes de cursos
tcnicos no perodo de 1969 a 2006.
Na tentativa de contemplar esses aspectos, fundamental revisar a literatura
pertinente, conhecer as legislaes da poca, investigar e dialogar com documentos
oficiais, jornais, revistas e arquivos escolares. E, principalmente, considerar as mltiplas
perspectivas oriundas dos depoimentos de professores de Matemtica atuantes ou ex-
atuantes nesse colgio tcnico, (re)traando o cenrio do ensino de Matemtica desse
colgio, desde a sua criao, em 1969. Nesse sentido, vislumbramos a Histria Oral
como opo metodolgica idnea para esta pesquisa.
Apesar de no negligenciar os documentos oficiais pertinentes, arquivos da
escola, e tantos outros registros, percebemos que as narrativas dos docentes sero
fundamentais, no somente para delinear historicamente as prticas no ensino de
Matemtica do COLTEC, mas, principalmente, para identificar, a partir do relato desses
professores, as impresses que eles trazem do projeto de criao desse colgio; a
descrio de como era o relacionamento entre docentes e representantes britnicos,
durante a instaurao dessa instituio; as intenes apresentadas pelos professores de
Matemtica, diante das mudanas nas tendncias de ensino da poca e das demandas
curriculares dos cursos tcnicos oferecidos por esse colgio tcnico.
Definiremos, ento, um grupo de colaboradores que testemunharo sobre a
criao desse colgio de ensino tcnico, considerando, nesse processo, suas experincias
no ensino de Matemtica. Em seguida, considerando os procedimentos envolvidos na
pesquisa com Histria Oral, selecionaremos e organizaremos os instrumentos para
operacionaliz-los (gravadores, filmadoras). A definio de locais de gravao, durao,
caracterizao das entrevistas (mltiplas ou nicas, individuais ou coletivas), ser
realizada a posteriori, em acordo com os colaboradores.
O delineamento dos referenciais terico-metodolgicos da pesquisa ser
desenvolvido e aprimorado a partir da reviso bibliogrfica, das discusses com
especialistas de Histria Oral e Educao Matemtica e da participao em congressos e
grupos de pesquisa da rea. Dessa forma, as intenes aqui apontadas podero sofrer
modificaes ou reconstrues no desenrolar das minhas investigaes.

Consideraes Finais
Esperamos que o desenvolvimento desta pesquisa contribua para a construo de

um cenrio histrico do ensino de Matemtica do COLTEC e, dessa forma, contribua
para o campo da Histria da Educao Matemtica. Por abordar historicamente prticas
de professores de Matemtica que atuaram nesse colgio tcnico a partir das narrativas
dos entrevistados, acreditamos na possibilidade de nosso trabalho fomentar reflexes
sobre o ensino de Matemtica, sobre o ensino tcnico e sobre formao docente e
profissional.
Referncias
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O Papel das Entrevistas na Construo de uma Histria da Formao de

Professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul
Carla Regina Mariano da Silva221

Antonio Vicente Marafioti Garnica222
RESUMO
Esse artigo se prope a discutir o papel das entrevistas na construo de uma histria da
Formao de Professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul, como uma contribuio para a
Histria da Educao Matemtica. Discutimos os pressupostos que embasam o estudo e como
as entrevistas, em consonncia com outras fontes, se fizeram importante e modificaram o rumo
em que o estudo se desenvolvia. A pesquisa em que esse texto se baseia objetivava estudar os
cursos de Licenciatura em Matemtica. No entanto, os cursos de Cincias surgiram como os
atores principais e iniciais para a formao de professores em Mato Grosso do Sul. A
metodologia utilizada foi a Histria Oral.
Introduo
Entendemos as investigaes que os grupos de pesquisa dos quais fazemos

parte223, na rea de Histria da Educao Matemtica, produzem, como movimentos,
fluxos, devires. Nesses grupos, as histrias tm sido produzidas utilizando-se, na
maioria das vezes, fontes orais em dilogo com outras fontes possveis. As
metodologias e teorias mobilizadas nas investigaes no so estanques. H sempre
uma abertura na seleo de novos autores desde que haja coerncia com o tema a ser
pesquisado. Isso, entretanto, no quer dizer que no possa haver repeties, pelo
contrrio. Meihy, com seu Manual de Histria Oral, foi presena constante no incio
221
Docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e aluna de doutorado do Programa de ps-
graduao em Educao Matemtica da UNESP-Rio Claro. carlaremariano@gmail.com
222
Docente da UNESP - Universidade Estadual de So Paulo Jlio de Mesquita Filho, campus de
Bauru. vgarnica@fc.unesp.br
223
A primeira autora participa atualmente de dois grupos de pesquisa. O primeiro deles, multi-
institucional, o GHOEM - Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica; o outro, vinculado UFMS -
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul o HEMEP, Histria da Educao Matemtica em
Pesquisa.

dos trabalhos224 do GHOEM, e alguns dos procedimentos utilizados ainda atualmente

na realizao de entrevistas (como a produo da textualizao e o uso da carta de
cesso) se aproximam daqueles discutidos pelo autor nesse texto.
Podemos dizer que nesse movimento de produo, h mudanas e permanncias,
que se justificam pela singularidade de cada pesquisador. Temas anteriormente
estudados podem indicar o uso de metodologias ou teorias distintas daquelas at ento
utilizadas pelo grupo.
A discusso a respeito do movimento da pesquisa histrica no sculo XIX e XX e
sua cientifizao tambm estiveram presentes no incio dos trabalhos dos grupos, uma
vez que uma das pautas de mudanas, como a utilizao de fontes no oficiais, um dos
pontos fortes do trabalho que vem sendo feito. Segundo Le Goff (2005), o movimento
da Histria Nova (estudado em alguns momentos pelo grupo) pode ter fomentado o
(re)surgimento da Histria Oral, uma vez que nele h sinais da necessidade e vitalidade
da ampliao de documentos histricos e, com isso, do uso de documentos orais.
A histria nova ampliou o campo do documento histrico; ela

substituiu a histria de Langlois e Seignobos, fundada essencialmente
nos textos, no documento escrito, por uma histria baseada numa
multiplicidades de documentos: escritos de todos os tipos, documentos
figurados, produtos de escavaes arqueolgicas, documentos orais,
etc. Uma estatstica, uma curva de preos, uma fotografia, um filme,
ou, para um passado mais distante, um plen fssil, uma ferramenta,
um ex-voto so, para a histria nova, documentos de primeira ordem.
(LE GOFF, 2005, p. 36-37)
Fontes como jornais, revistas e dirios, entre outros, s foram consideradas tendo
potencial de se transformar em fontes histricas a partir da primeira metade do sculo
XX, quando foram postas em paralelo com outros textos tradicionalmente aceitos. No
entanto, as narrativas orais, embora aceitas, foram consideradas, em muitos casos, como
necessrias apenas quando no se tinha acesso a outras fontes para a pesquisa (MEIHY,
224
Dentre as vrias pesquisas do grupo, citamos as que julgamos terem sido as primeiras relacionadas
diretamente com a formao de professores de Matemtica: LANDO, J.C. O ensino de Matemtica em
Sinop nos anos de 1973 a 1979: Uma Histria Oral Temtica, Monografia (Especializao) 2002.
BARALDI, I.M. Retraos da Educao Matemtica na Regio de Bauru (SP): uma histria em
construo. Tese (Doutorado), 2003. MARTINS, M.E. Resgate Histrico da Formao e Atuao de
Professores da Escola Rural: Um estudo no oeste paulista. Relatrio Final (Iniciao Cientfica), 2003.
GALETTI, I. P. Educao Matemtica e Nova Alta Paulista orientao para tecer paisagens.
Dissertao (Mestrado), 2004.

HOLANDA, 2007), uma vez que o oral seria menos confivel do que o escrito,
necessitando, assim, de conferncia para garantir sua credibilidade.
Essa desqualificao da fala diante da escrita pode ter seu fundo na dicotomia
existente entre uma vertente dos estudos lingusticos que contrape a fala e a escrita.
Marcuschi (2010) classifica tal vertente como uma perspectiva ou tendncia de estudos
chamada dicotmica. Nessa tendncia, o foco est no cdigo do fato lingustico e no no
uso, e disso decorre um distanciamento entre fala e escrita.
Num sentido contrrio a esse, o autor entende a fala e a escrita como modalidades
de uso da lngua, e enquanto a fala seria uma forma de produo textual-discursiva
para fins comunicativos na modalidade oral, a escrita seria um modo de produo
textual-discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais e se
caracterizaria por sua constituio grfica, embora envolva tambm recursos de ordem
pictrica e outros (MARCUSCHI, 2010, p.25/26). Definidas assim, a fala e a escrita
podem ser vistas no como duas modalidades opostas, o que poderia incitar um
preconceito com a primeira, mas como dois modos de linguagem que se relacionam em
um contnuo, sem que o cdigo dessas duas formas comunicativas seja o foco.
No trabalho histrico ao qual esse texto se refere, a principal fonte utilizada foi
produzida oralmente, e posteriormente transcrita e textualizada (ou (re)textualizada, se
considerarmos a posio de Marcuschi). Acreditamos, assim, serem essas entrevistas
formas textuais produzidas em coautoria (entrevistador e entrevistado) que, aps serem
transcritas e editadas, compem o texto da pesquisa. Apesar da gravao da entrevista j
ser um texto, o seu uso na investigao se restringe ao que Marcuschi (2010) chamaria
de o texto alvo, ou seja, a textualizao.
Discutiremos nesse trabalho o papel dessas entrevistas ao se produzir histrias
sobre a formao de professores de Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul.
Falaremos um pouco do estudo em si, dos pressupostos que o embasam, das entrevistas
e seu papel nas pesquisas, e de como essas entrevistas esto nos ajudando a contar
histrias.

Histria da formao de professores de Matemtica no estado de Mato Grosso do

Sul
H um projeto sendo desenvolvido pelo Grupo Histria Oral e Educao

Matemtica-GHOEM que pretende mapear os movimentos de formao e atuao de
professores de Matemtica no Brasil e, mais especificamente, pelo Grupo Histria da
Educao Matemtica em Pesquisa - HEMEP, com foco no estado de Mato Grosso do
Sul, no qual nosso trabalho se ancora. Esse mapeamento pode ser entendido como a
busca por elementos que possibilitem discutir alguns fatores que, em uma determinada
poca, permitiram a abertura de cursos de formao de professores de Matemtica, bem
como aspectos que culminaram na estruturao da legislao que rege os cursos que
funcionam ou funcionaram em determinada regio.
Especificamente como parte desse mapeamento, estudamos a dcada de 1970, por
ser o marco temporal no qual se deu oficialmente a criao, em Mato Grosso do Sul, de
cursos de graduao para a Formao de Professores que ensinam Matemtica. O foco
da pesquisa, por no ser estanque, foi se modificando no decorrer dos estudos, e hoje
est nos cursos de curta durao ou licenciaturas em 1 grau em Cincias que foram os
primeiros cursos de graduao ofertados para a formao especfica de professores de
Matemtica no referido estado.
A partir desse objetivo, essa investigao vem sendo feita seguindo os preceitos
da Histria Oral, que consiste em uma metodologia na qual se tem o propsito de criar
fontes histricas a partir de narrativas. Essa metodologia, como j dissemos
anteriormente, vem sendo utilizada pelos grupos citados e tem como um de seus
aspectos centrais a produo de fontes histricas, tomando-as de forma ampla, no se
restringindo apenas a documentos oficiais, mas incorporando tambm aquelas
produzidas a partir de relatos daqueles que vivenciaram a histria que ser quer contar.
Apesar da nomenclatura, no pensamos a Histria Oral como restrita mobilizao de
documentos orais, principalmente quando o vis da investigao que propomos
historiogrfico. Buscamos tambm, nesses casos, atas de reunies, projetos polticos
pedaggicos dos cursos e o que mais estiver ao nosso acesso e que nos ajude a contar a
histria.

Entendemos a pesquisa historiogrfica como uma produo na qual no h

inteno de reconstruir algo e, sim, de construir histrias a partir de narrativas do
presente sobre o passado. Apesar de advogarmos pela utilizao de mltiplas narrativas,
no temos a inteno de confront-las a fim de verificar se so verdadeiras, ou se uma
mais verdadeira que outra, mas sim, a partir delas, produzir histrias plausveis.
Produzimos histrias em sua processualidade na medida em que interpretamos as
narrativas as quais se tem acesso. A cada novo ingrediente, a cada nova leitura, a cada
nova afetao, uma outra histria se configura e, ao ser contada, fixada em uma
linearidade a linearidade do texto, seja falado ou escrito.
Os textos produzidos a partir desses pressupostos, em meio oral, via entrevistas
com pessoas que vivenciaram a formao de professores de Matemtica em Mato
Grosso do Sul, so chamados aqui de textualizaes, e tm papel principal na histria
que se pretende contar. Ela prpria, no caso desse estudo, a histria da formao de
professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul produzida a partir de perguntas
formuladas pelo entrevistador.
No entanto, boa parte das pesquisas que fazem uso de entrevistas, a entendem
como um auxlio posterior observao e como um meio de coleta de dados digamos,
complementares, ou seja, elas so mobilizadas nos casos em que no h outras fontes
disponveis, ou quando as que existem no so suficientes.
Goldenberg (2004) ao falar sobre a realizao de entrevistas para a pesquisa em
Cincias Sociais, diz que necessrio que o entrevistador saiba muito sobre o assunto a
ser pesquisado para no fazer perguntas desnecessrias cujas respostas poderiam ser
encontradas em outras fontes, e ainda diz que tanto a entrevista quanto o questionrio
so instrumentos para se conseguir respostas que no seriam possveis com outros
instrumentos.
Eco (2007), ao discutir sobre as fontes histricas, as classifica como de primeira e
de segunda mo e diz que essa classificao est relacionada ao objetivo da pesquisa.
Um exemplo citado por ele o de um estudo sobre os discursos parlamentares de
Palmiro Togliatti225 e suas possveis fontes. Os discursos publicados em um
225
Palmiro Togliatti foi secretrio geral do Partido Comunista Italiano. Eco (2007) utiliza como exemplo
uma tese que estudou A poltica educativa do PCI desde o centro-esquerda at contestao estudantil
para discutir a utilizao de fontes e, especificamente para falar sobre fontes de primeira e segunda mo,

determinado documento constituiriam-se como fontes de segunda mo, uma vez que o
redator pode ter cometido erros, enquanto as Atas parlamentares seriam fontes de
primeira mo e, ainda, um texto produzido por Togliatti seria uma fonte de
primeirssima mo. Por essa referncia a Eco, vemos que algumas vezes o que faz com
que a entrevista seja relegada a segundo plano, ou vista como algo de segunda mo,
a crena em uma verdade nica, que pode ser modificada por aquele que escreve o
discurso do outro. Por no seguirmos essa crena, utilizamos no estudo todas as fontes
s quais tivemos acesso, e a opo pela entrevista no se deu pela inexistncia de outra
fonte, como alguns autores defendem, mas, sim, por acreditarmos que a narrativa que
vem da entrevista nos possibilita contar uma histria a partir de uma multiplicidade de
perspectivas. Assim, propomos a discusso das possibilidades surgidas durante a
produo de entrevistas, enfatizando a importncia desses objeto/procedimento nas
pesquisas em Histria da Educao Matemtica.
A produo de entrevistas
possvel encontrar vrios termos que insistentemente vm cena quando surge

o tema entrevista: qualidade, rigidez, critrios, estruturada, informal, focalizada, por
pautas... Esses termos e adjetivaes muitas vezes, pensa-se, deveriam informar o modo
como a entrevista foi feita. A entrevista tomada por Goldenberg (1997) como uma
tcnica de coleta de dados na qual h uma parte que sabe, o entrevistado, e outra que
est ali para recolher as informaes para depois confront-las a fim de garantir a
verdade na pesquisa. Outros ainda entendem a fala do entrevistado como a verdade dos
fatos ocorridos j que ele esteve presente no contexto que foco de seu relato.
(GOLDENBERG, 1997)
Entender a entrevista dessa forma, acreditamos, no aproveitar as
potencialidades que essa possui. No entendemos a fala do entrevistado como a
verdade dos fatos, mas sim como uma maneira de ampliarmos as perspectivas em uma
produo distinta das oficiais. A subjetividade da entrevista, que no passado era negada
como uma fonte cientfica exatamente por no ser neutra, o que a torna to importante
supe uma pesquisa sobre os discursos de Palmiro Togliatti, apenas para exemplificar as diferenas entre
uma e outra.

na produo das histrias, concebendo essa produo de histrias, obviamente, no vis

que aqui defendemos.
Em nosso estudo sobre a formao de professores em Mato Grosso do Sul, assim
como nas demais realizadas pelo grupo, a entrevista uma produo realizada pelo
entrevistado e pelo entrevistador que, marcada por traos de subjetividade, possibilitam
a criao de uma fonte em sintonia com o objetivo da investigao. Se nosso interesse
pesquisar a criao e implementao de um curso que formou professores em
determinada regio, a fala daqueles que participaram desse momento pode nos trazer
inmeras contribuies, diferentes perspectivas e mltiplas leituras de mundo.
Com o objetivo em mente, passamos ento produo dos dados a serem
utilizados na pesquisa. No caso especfico da entrevista, a produo do roteiro, a escolha
do tema, o momento em que as perguntas so feitas, bem como a posio do
entrevistador frente ao entrevistado influenciam a produo do texto, colocando o
entrevistador como agente diretor da entrevista. O entrevistado, por outro lado, alm de
responder o que lhe perguntado, quem realmente decide os rumos da conversa, quais
pontos sero ressaltados, quais sero omitidos, quais sero confidenciados, sem direito
divulgao. Como uma das preocupaes da investigao a de produzir fontes
histricas, trazemos as narrativas na ntegra no corpo do texto. No trabalhamos com
excertos de falas, mas com as narrativas integrais.
H um cuidado tico na produo da entrevista que inclui alguns procedimentos
que visam a preservar o entrevistado. Utilizamos um gravador ou uma cmera de vdeo
para registrar o momento, uma vez que a fonte ser criada a partir do dito (convm
ressaltar que a gravao de uma entrevista j consiste em uma maneira de fixar uma
histria), feito isso, passamos para a fase da transcrio, na qual buscamos registrar o
que e o modo como a entrevista se deu de uma forma o mais prxima possvel do que e
do como ocorreu226, mantendo, nesse primeiro momento, vcios de linguagens, pausas e
repeties nas falas dos entrevistados. O prximo momento aquele em que buscamos
criar um texto que faa com que nele o entrevistado se reconhea. A ideia que o texto
produzido seja posteriormente validado pelo entrevistado como algo que ele diria, no
226
Reconhecemos a impossibilidade de registrar o que ocorreu do modo como ocorreu, pois o momento
da entrevista, como qualquer momento do discurso, irremediavelmente evanescente. Ainda assim,
aspectos gerais do que ocorreu devem ser registrados o mais detalhadamente possvel nesse momento,
para que posteriormente, no momento da textualizao, se for o caso, possam ser considerados ou
descartados.

como registro do que ele efetivamente disse e de como disse, posto que o agente
textualizador o entrevistador-pesquisador, no o entrevistado.
Essas entrevistas produzidas em um movimento de coautoria entre entrevistado e
entrevistador, apesar de no serem as nicas, so as principais fontes dessa pesquisa.
Advogamos aqui que elas so as principais uma vez que nos parecem ser as mais
adequadas pergunta que norteia o estudo. Por mais que haja subjetividade no
documento escrito, ele foi, em um determinado momento fixado, ou seja, no sofreu
atualizaes227 e em relao a isso tambm a entrevista nos parece oferecer uma
vantagem. Como um exemplo, cito o registro de brigas polticas, impronunciveis em
uma determinada poca, que, com o tempo, puderam ser narradas sem maiores
problemas.
As entrevistas na histria da formao de professores de Matemtica em MS
A opo pelas entrevistas como fontes foi pensada por ser possvel explorar vrios
aspectos, inclusive os subjetivos, da formao de professores de Matemtica em Mato
Grosso do Sul, e por acreditarmos ser essa a melhor maneira de se buscar elementos que
nos possibilitam conhecer e discutir alguns fatores que, em uma determinada poca,
permitiram a criao de cursos, alm de aspectos que culminaram na estruturao da
legislao que rege os cursos que funcionam ou funcionaram no estado.
Um exemplo disso pode ser visto em uma das entrevistas feitas para o estudo
qual este texto se vincula. Havia um roteiro pr-definido (quadro 1) que tinha como
objetivo oferecer um apoio ao entrevistador durante a entrevista. O roteiro foi produzido
contendo itens propositadamente abertos, que em boa parte no se constituam
propriamente como pergunta, mas como pontos a serem discutidos. O momento e a
relao entrevistado/entrevistador ditaria o modo como essas perguntas seriam feitas.
227
Mesmo entendendo que o texto sempre produzido pelo leitor no ato da leitura, utilizamos aqui o
termo atualizaes por entender que ao escrever uma histria, o autor fixa umas das possveis histrias
que se pode contar. Utilizando a noo de Regime de Historicidade, dizemos que a histria foi
produzida/fixada a partir do que se podia contar em determinada poca. Em outros momentos, outras
coisas podem ser ditas e fixadas. Para ressaltar essa dinmica da produo de significados, a esse
movimento continuo de produzir histrias, possibilitado pelas entrevistas, chamamos atualizaes.
Essa, porm, uma prerrogativa das entrevistas que se d no momento da interlocuo e continua apenas
por um pequeno perodo aps essa interlocuo, pois tornada registro escrito, s uma outra entrevista ou
um outro documento escrito, nessa dinmica de produo de fontes, poder atualizar o que foi fixado pela
escrita a partir da entrevista e, portanto, a partir da atualizao.

ROTEIRO DE ENTREVISTA
I. FASE INICIAL: APRESENTAES

- Gostaria que voc falasse um pouco sobre voc:
Em nossas entrevistas, sempre pedimos para nossos colaboradores se apresentarem do modo como
eles gostariam de serem apresentados aos leitores de nossas pesquisas: como voc se apresentaria?
qual a sua origem (datas, locais, contextos...).
sua formao bsica, na graduao e ps-graduao.
sua atuao como aluna e coordenadora
Como se deu sua aproximao com o curso?
Por que decidiu fazer esse curso?
Como chegou a exercer suas funes neste curso?
Como foi contratado?
Quais os pr-requisitos para que voc se vinculasse ao curso
A carreira docente/a carreira administrativa no Curso
II. A CRIAO DO CURSO

- Como, segundo sua perspectiva, e segundo as informaes que voc tem, o Curso foi
implementado/criado?
As condies para a instalao do curso
A relao dos professores
Incentivo ou apoio
Participao de outros agentes (sociais, polticos, da comunidade, interesses vrios etc.).
III. FUNCIONAMENTO DO CURSO
- Como, segundo sua perspectiva, funcionava o curso?
Qual era o ttulo de graduao que ele possibilitava? Licenciatura curta/habilitaes...
Como foram os primeiros anos do curso? (Datas, locais...)
Quem eram os professores (origem, formao, tempo de permanncia)?
Segundo sua perspectiva, qual o cotidiano docente dos professores que atuavam no curso?
Os objetivos do curso: qual o perfil do profissional que, segundo seu ponto de vista, deveria ser
formado?
Estrutura curricular
Disciplinas de maneira geral, especficas e pedaggicas.
Sistema de ingresso (Vestibular? Segundo sua perspectiva, como eram esses exames?).
Procura/concorrncia (como eram, segundo seu ponto de vista, os alunos que o curso recebia? Qual o
perfil dos alunos que procuravam o curso? Qual o perfil dos que ingressavam? A que parcela da
populao o curso atendia?).
Permanncia dos alunos (informaes sobre evaso, nmero graduados...).
Horrio de funcionamento
As condies estruturais (salas de aula, prdios, biblioteca, outros ambientes...).
As atividades de pesquisa
As atividades de extenso
Os materiais didticos utilizados
O contato com outras instituies
IV. UMA PANORMICA

- Como voc percebe o curso que o formou e atuou e sua relao com a educao bsica da poca?
A importncia desse curso de matemtica para a cidade e a regio
H dados sistematizados sobre os egressos?
- E com relao a outras instncias/outros projetos de formao da poca?
- Como eram as manifestaes polticas no estado na poca de vigncia do curso, enquanto voc
esteve vinculado a ele?
- A diviso do estado teve, segundo sua perspectiva, algum impacto na criao e/ou no funcionamento
do curso?
- Por favor, nos conte sobre suas experincias em relao a este curso, suas impresses, suas funes,
os demais profissionais que l atuavam, casos singulares... O que voc julgar que poderia nos ajudar a
criar um contexto para o curso, sua criao e seu funcionamento.
- Voc tem (e poderia nos disponibilizar) materiais que nos ajudem a investigar os primeiros cursos de
formao de professores de Matemtica no Mato Grosso do Sul (fotos e outros documentos como atas,
cadernos, livros, diplomas, anotaes...)?
Quadro 1

Com o roteiro em mos, iniciamos as entrevistas. Em uma delas, mesmo a

entrevistadora tendo se preparado e produzido o roteiro, a cada pergunta formulada a
entrevistada sempre retornava a um determinado assunto: as tentativas de manter em
funcionamento um determinado curso de licenciatura em Matemtica j que, apesar dos
esforos, em 2004 aquele curso havia sido extinto. Mesmo quando a questo pendia a
uma direo, a resposta insistia para outro lado, retomando o tema do fechamento do
curso. Esse movimento foi um indcio do quanto as tentativas de se manter a
Licenciatura foram importantes para a entrevistada, e um exemplo do quanto ela sentia
necessidade de falar sobre isso, muito mais do que sobre o que lhe era perguntado. Esse
aspecto refora o carter de coautoria da entrevista. Por mais que o roteiro tenha sido
elaborado pelo entrevistador, muitas vezes o entrevistado quem dita o tom da
entrevista, restando ao entrevistador estar atento. Alm disso, este um bom exemplo
de como, com perguntas abertas, este modo de conduo de entrevista propicia
elementos outros que no seriam visveis em outras produes como um questionrio,
ou mesmo com perguntas fechadas, por exemplo. Acreditamos que qualquer texto (e
aqui se incluem as entrevistas), sempre diz mais do que pretende dizer, ou melhor, a
partir de qualquer texto, sempre podemos fazer muitas leituras que, em muitas vezes,
realam aspectos que nem o autor tinha a inteno de dizer ou de ver realados.
Uma das primeiras informaes que conseguimos a respeito da formao de
professores de Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul veio por meio do site e-
mec228, no qual possvel realizar uma busca, por estado ou instituio, dos cursos
brasileiros. A primeira busca pautou-se pelos cursos de Licenciatura em Matemtica, e
com uma primeira listagem em mos, demos incio s entrevistas. No entanto, o relato
de nossos entrevistados modificou o panorama que havia sido previamente pensado,
alterando as perspectivas da pesquisadora e da pesquisa, j que os cursos de Cincias
teimavam em aparecer como atores principais da pauta. Ainda na dcada de 1970, os
cursos de Licenciatura de 1 grau em Cincias foram abertos em cinco cidades da regio
Sul do Mato Grosso, atual estado do Mato Grosso do Sul, sendo quatro oferecidos na
Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT nas cidades de Trs Lagoas,
Dourados, Corumb e Aquidauana) e um oferecido na FUCMAT (Faculdades Unidas
Catlicas Dom Bosco, em Campo Grande). Campo Grande, apesar de ser, poca, uma
228
http://emec.mec.gov.br/

das mais importantes cidades do Mato Grosso (que se tornaria capital em 1979, com a
diviso do estado), no foi contemplada com um curso de Cincias, o que nos intrigou.
Fomos busca de explicaes sobre como tais cursos eram oferecidos e qual
legislao permitia sua criao, uma vez que, tambm por entrevistas, recebemos
informaes de que esses eram os nicos autorizados a funcionar em uma determinada
poca.
fato que, mesmo antes das entrevistas, quando da primeira consulta via e-mec,
nos indagvamos se havia alguma outra formao institucionalizada para os professores
de Matemtica no estado antes de 1981 (data da criao do curso de Licenciatura em
Matemtica da UFMS/Campo Grande), uma vez que nas dcadas de 1950 e 1960 a
populao da regio em que hoje se localiza o estado do Mato Grosso do Sul havia
duplicado.
A data da criao do curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS/Campo
Grande, apesar de ter permanecido a mesma, foi vista de outra forma aps a entrevista,
uma vez que a criao do curso em 1981 s foi autorizada aps vrias tentativas. Com a
criao da Universidade Estadual de Mato Grosso, em 1970, foi criado no campus de
Campo Grande o curso de Engenharia e contratados professores de Matemtica recm-
formados que, ao chegarem ali, queriam criar um curso aos moldes daqueles que havia
frequentado como graduandos, ou seja, uma Licenciatura plena em Matemtica, e no
uma Licenciatura em 1 grau em Cincias. No entanto, parece ter havido uma poltica,
por parte da Universidade, de criao de cursos de Cincias para a formao de
professores de Matemtica que, por sua vez, estava em consonncia com a poltica
federal de formao de professores.
Como os professores recusavam-se a participar da criao de um curso nos
moldes vigentes, ficaram por quase dez anos movimentando-se com a inteno de criar
um curso de Licenciatura Plena. Portanto, as nossas perspectivas prvias foram
alteradas do mesmo modo como foram alteradas as perspectivas dos professores que,
segundo seus relatos, foram levados a dedicar-se ao visando a futuramente subverter o
modelo dos cursos de Cincias e s legislaes que dispunham sobre as diretrizes para
a criao de cursos de graduao.
Essa luta pela criao de um curso de Licenciatura em Matemtica, ao invs de
um curso de Licenciatura em 1 grau de Cincias, s chegou ao nosso conhecimento a

partir de nossos entrevistados que, segundo seus relatos, entendem esse movimento,
mesmo que anterior criao do curso, como de fundamental importncia para a
Histria da Formao de Professores de Matemtica em Mato Grosso do Sul.
Para comear a discusso
Discutimos aqui dois aspectos trazidos tona a partir de momentos de entrevistas

que, de certo modo, modificaram o foco inicialmente proposto para o estudo. Esse
movimento de alterao nos leva a questionar sobre quais fontes devem ser
privilegiadas em uma investigao historiogrfica. Como uma primeira reflexo,
podemos dizer que devero ser aquelas que mais se adequarem ao objetivo inicialmente
proposto. Acreditamos que no h uma fonte mais legtima que outra, mas h aquela
que parece responder melhor aos pressupostos do pesquisador e ao objetivo da pesquisa.
A disputa pela prioridade ou pela importncia de uma ou outra fonte apenas
enfraquece a rea de Histria da Educao Matemtica. As crticas e a anlise sobre as
investigaes devem ser feitas buscando detectar se h ou no coerncia entre o que a
investigao prope, os mtodos adequados para se atingir os objetivos propostos e os
pressupostos que sustentam todo esse edifcio, e parece equivocado avaliar uma
investigao historiogrfica sem considerar seus mtodos e fontes. No h produes
neutras nas quais no se encontram traos de subjetividade uma vez que todas as fontes
s se tornam fontes por terem sido produzidas com objetivos e intenes especficos,
impostos pelo sujeito que as utiliza/cria a partir de suas leituras.
Referncias
MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom; HOLANDA, Fabola. Histria Oral: como fazer, como
pensar. So Paulo: Contexto, 2007. 175 p.
LE GOFF, Jacques. A Histria Nova: A Histria Nova. In: LE GOFF, Jacques (Org.). A
Histria Nova. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 32-89. Traduo de Eduardo
Brando.
MARCUSHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 10. ed.
So Paulo: Cortez, 2010. 133 p.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias

Sociais. 8. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004. 107 p.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese em cincias humanas. 13. ed. Barcarena: Editorial
Presena, 2007. 239 p. Traduo de: Ana Falco Bastos e Lus Leito.

Vestgios do Ensino de Matemtica em um Grupo Escolar Capixaba
Ana Cludia Pezzin229

Moyss Gonalves Siqueira Filho230
RESUMO
Apresenta os resultados da pesquisa realizada por Pezzin (2012) ao Curso de Especializao em
Ensino na Educao Bsica, do Departamento de Educao e Cincias Humanas da
Universidade Federal do Esprito Santo/UFES, sob a orientao do Prof. Dr Moyss Gonalves
Siqueira Filho, intitulada Grupo Escolar Amncio Pereira (1946-1975): Organizao, Contexto
Histrico e Educao Matemtica. Considera as atividades escolares vivenciadas durante o
sculo passado no Grupo Escolar Amncio Pereira localizado na cidade de So Mateus/ES.
Situa as prticas escolares em termos sociais, polticos e econmicos. Utiliza arquivos como
fontes primrias, alm de reflexes e compreenses possibilitadas pelas fontes secundrias.
Considera o cenrio socioeconmico do pas e a promessa de progresso que os Grupos
Escolares representavam para as camadas mais populares da sociedade que, em sua maioria no
tinha acesso educao.
1. Consideraes Preliminares
Em geral, as pesquisas que abarcam o tema Grupo Escolar se preocupam com as

origens ou com a implantao desse sistema educacional em nosso pas. Elas
contribuem para o conhecimento da Histria da Educao Brasileira, especialmente para
o entendimento das mudanas que ocorreram no antigo ensino primrio. Segundo Souza
e Faria Filho (2006, p. 25), as possveis anlises a partir desses estudos [...] nos
permitem interrogar e aprofundar o conhecimento acerca da democratizao da escola
pblica e das permanncias e mudanas em educao [...], alm de tornar possvel a
compreenso da cultura escolar da poca.
Podemos perceber, ento, a existncia de duas vertentes nessa rea de pesquisa.
A primeira, de mbito mais geral, voltada para a caracterizao de implantao dessa
229
Mestranda em Ensino na Educao Bsica na Universidade Federal do Esprito Santo/UFES - Campus
So Mateus. anaclaudiapezzin@hotmail.com
230
Docente na Universidade Federal do Esprito Santo/UFES - Campus So Mateus.
moysessiqueira@uol.com.br

modalidade de ensino nos estados brasileiros e a segunda, focada nos aspectos

cotidianos de uma escola ou de um grupo de escolas (SOUZA e FARIA FILHO, 2006).
Optamos pela segunda vertente, uma vez que buscvamos compreender e identificar
alguns elementos histricos de um determinado Grupo Escolar em um determinado
perodo, no caso, o Grupo Escolar Amncio Pereira231, construdo no incio do sculo
XX na cidade de So Mateus, localizado na regio norte do Esprito Santo, como
tambm, detectar alguns indcios do processo ensino-aprendizagem da Matemtica.
Portanto, com este trabalho procuramos refletir sobre a questo: Como ocorriam as
aes pedaggicas no Grupo Escolar Amncio Pereira e de que maneira essas aes
implicaram o desenvolvimento do Municpio de So Mateus?
A pesquisa passou por diversas discusses e debates e nos revelou
direcionamentos para buscarmos outros documentos ou outras localidades esprito-
santenses, o que no nos foi possvel naquele momento em funo do escasso prazo
para coletar dados, analis-los e produzir um texto final.
2. Um pouco de histria acerca dos Grupos Escolares
O sistema educacional brasileiro passou por significativas mudanas no decorrer

de sua histria. O primeiro modelo de educao sistematizada foi organizado pelos
jesutas, que desembarcaram no Brasil em 1549, com o intuito de catequizarem os que
aqui viviam. Desde ento, a educao sofreu Reformas e Movimentos na busca por
qualidade de ensino e por escolas mais acessveis a todos.
Anos mais tarde, mais precisamente em 1889, com a Proclamao da Repblica,
a instruo popular no Brasil esteve sob a responsabilidade dos estados. Foi ento, a
partir de 1893, no estado de So Paulo, que as escolas isoladas232 foram substitudas
pelos chamados Grupos Escolares. Segundo Pinto (2010) uma reforma na instruo
pblica paulista culminou com a criao dos Grupos Escolares de acordo com a Lei n.
231
De acordo com Rboli [s.d.], Amncio Pinto Pereira, Ilustre cidado capixaba, nasceu em 8 de abril de
1862 na cidade de Vitria/ES. Ainda na juventude se manifestava em favor da abolio da escravatura por
meio da imprensa. Foi fundador e redator de dois jornais, alm de ter colaborado com vrios outros.
Publicou tambm muitos livros, abrangendo desde trabalhos didticos at peas teatrais. Pertenceu ao
Instituto Histrico da Bahia, aos Institutos de Histria e Geografia de Sergipe, da Paraba e do Esprito
Santo, alm de fazer parte da Societ Academique de Histoire Internacionale de Paris. Tinha inteno de
seguir carreira jurdica, no entanto, formou-se professor primrio e exerceu as profisses de historiador,
escritor, jornalista, teatrlogo e compositor. Faleceu em 13 de agosto de 1918.
232
Escolas criadas para a difuso da instruo primria para populao habitante de regies afastadas dos
centros urbanos (SILVA, 2004).

169 de 7 de agosto de 1893, a qual estabelecia, dentre outras determinaes, o

funcionamento de vrias escolas em um s prdio. Souza (2006) afirma que essa
mudana representou uma das mais importantes inovaes educacionais ocorridas no
Brasil. Polticos e educadores paulistas pretendiam modernizar a educao.
O primeiro Grupo Escolar foi criado em So Paulo e estabeleceu-se como modelo
para os outros estados, nos quais a instituies foram instaladas de forma e
temporalidade diferentes:
[...] os Grupos Escolares emergiram ao longo das duas primeiras

dcadas republicanas nos estados do Rio de Janeiro (1897); do
Maranho e do Paran (1903); de Minas Gerais (1906); da Bahia, do
Rio Grande do Sul, do Esprito Santo e de Santa Catarina (1908); do
Mato Grosso (1910); de Sergipe (1911); da Paraba (1916) e do Piau
(1922) [...] (VIDAL, 2006, p. 7).
Podemos verificar, no sistema educacional atual, vestgios dos Grupos Escolares,

como por exemplo, o sistema de seriao, isto o agrupamento dos alunos nas turmas
de acordo com seu grau de conhecimento medido por meio de exames:
[...] Essa nova organizao de ensino foi reflexo da filosofia

positivista que se estabeleceu fortemente no final do sculo XIX. [...]
os positivistas acreditavam que a educao s poderia de difundir
atravs da ordem social e, para isso, foi necessria a criao de escolas
divididas em sries. [...] A criao dos Grupos Escolares significou e
confirmou a concretizao do capitalismo nas sociedades ocidentais
rumo ao movimento de modernizao (FERREIRA, 2000, p. 1 - 2).
Alm disso, os Grupos Escolares foram responsveis por avanos no contexto

social do pas, como a presena feminina no magistrio e o envolvimento da sociedade
com as atividades escolares. Bencostta (2006) relata o patriotismo dos Grupos Escolares
de Curitiba, mas ressalta que muitas das significaes encontradas por l esto inseridas
na realidade dos Grupos Escolares de todo o pas, segundo o mesmo autor (2006, p.
317) era marcante a [...] participao da populao, estando presente e apoiando os
desfiles [patriticos]. Outro aspecto que evidencia a participao da populao no meio
escolar refere-se criao dos chamados Caixas Escolares como um fundo de
recursos provenientes de doaes. Pezzin (2012, p. 44), descreve sobre a fundao do
Caixa Escolar no Grupo Escolar Amncio Pereira no Esprito Santo:
Segundo o jornal O So Matheus, o Caixa Escolar do Amncio Pereira

foi fundado em 20 de maro de 1928, numa solenidade em um dos

sales do Grupo Escolar, que [...] achava-se repleto de pessoas [...].

Conforme o jornal, em tal solenidade o Inspetor Escolar Flavio
Moraes discursou sobre a importncia dos caixas escolares.
Em relao ao processo de ensino-aprendizagem, podemos perceber a

preocupao existente com os Exames de Admisso233. As famlias adquiriam livros e
manuais para que o estudante se preparasse para aqueles exames, que se apresentavam
como uma barreira para os mais pobres. Dessa forma, muitas crianas abandonavam os
estudos aps a concluso do curso ofertado nos Grupos Escolares.
A criao dos Grupos Escolares, uma bandeira de luta dos republicanos, trazia
consigo caractersticas de escolas implantadas na Europa e nos Estados Unidos,
denominadas escolas graduadas (SOUZA, 2006). Representando status de progresso e
eficincia no processo ensino e aprendizagem, esse modelo de instituio
consubstanciou novos mtodos e novas prticas pedaggicas na formao de
professores e no desenvolvimento dos alunos.
Sendo assim, identificar de que forma se dava o Ensino de Matemtica nos
Grupos Escolares no Brasil, em geral, e no Grupo Escolar Amncio Pereira, em
particular, acabou por ser outro objetivo de nosso trabalho.
3. O Dilogo com as fontes
Partimos da obteno e anlise de alguns documentos, os quais denominamos

fontes primrias, acerca do Grupo Escolar Amncio Pereira, e a partir deles avanar em
busca de outros, os quais denominamos fontes secundrias, entre elas, Vidal (2006);
Coutinho (1993), Saviani (2006); Ferreira (2000); Pinto (2010).
Em meados do sculo XIX, foram criadas, na provncia do Esprito Santo, escolas
primrias e secundrias, com muitos problemas e deficincias. Entretanto, as grandes
mudanas na instruo pblica capixaba s iriam acontecer nas primeiras dcadas do
sculo XX, no ento governo de Jernimo Monteiro234, sobretudo com a nomeao do
professor paulista Carlos Alberto Gomes Cardim, como Diretor da Escola Modelo e,
posteriormente, como Inspetor Geral de Ensino. Com a sua chegada, a educao, nos
233
Exames de seleo aplicados aos alunos que concluam o ensino primrio e desejavam ingressar no
ensino secundrio.
234
Nasceu em Cachoeiro de Itapemirim/ES em 1870. Concluiu o ensino primrio em sua prpria cidade;
cursou o ensino secundrio na cidade de Itu/SP e bacharelou-se na Faculdade de Direito de So Paulo. Foi
governador do ES no perodo de 1908 a 1912. Faleceu em 1933 (FERREIRA, 2000).

quatro anos deste governo, foi reestruturada. O nmero de escolas primrias,

praticamente, dobrou e a educao secundria foi remodelada. De acordo com Coutinho
(1993, p. 79)
[...] Ele modificou edifcios, programas de treinamento de professores,

metodologias de ensino, disciplina escolar, e equipou os inspetores
com cavalos para viajar para as reas rurais. Tornou a escola um
centro atrativo para as crianas [...]. Lutou tambm contra o
autodidatismo de professores e eliminou a palmatria.
Com o passar dos anos, enquanto aumentava o nmero de Grupos Escolares pelos
centros urbanos, o Esprito Santo concentrava em seu territrio uma populao
tipicamente rural, representando 79,2% dos seus habitantes em 1950. Diante dessa
situao, no perodo de 1946 a 1952, foram estabelecidos acordos com o Governo
Federal para a construo e equipamentos de Escolas Rurais, sendo que doze dessas
escolas seriam Grupos Escolares. Embora tenham recebido a denominao de Grupo
Escolar Rural, a organizao dos prdios escolares rurais se aproximava mais das
escolas isoladas e escolas reunidas, pois possuam poucas salas de aula, no havia um
professor para cada classe, tampouco um diretor (FALCO, 2010).
A ideia do Grupo Escolar e sua concretizao foram um marco importante na
histria da Educao do Esprito Santo e de todo o pas. A certeza de uma educao de
qualidade e acessvel foi difundida no cerne da sociedade da poca. Para garantir ser
esse um sistema realmente revolucionrio e que estava dando resultados, notas, como as
datas de encerramento das atividades e da reabertura do ano letivo foram publicadas nos
jornais, a fim de convencer a todos da eficincia do novo sistema de ensino.
Porm, havia os que discordavam ou desconfiavam das imposies que se
apresentavam. o caso de Mesquita Neto que publicou em 21 de outubro de 1928 no
jornal O So Matheus (Ano II, 29. ed.) um texto intitulado Deseducadores.... Segundo
Maciel de Aguiar235, poucos jornalistas tiveram tal coragem para incomodar um
governo de exceo:
Elle approximou-se de mim com ar de superioridade, qual figura de

muita importncia. [...] se tratava de um professor desses, como ha
tantos, convencidos de que sabem de mais, para ensinar, porm, nos
deixam apenas a impresso de que nada sabem e que so,
235
Sebastio Maciel de Aguiar, morador de So Mateus, reconhecido por seu talento como escritor, poeta
e historiador.

simplesmente diga-se a verdade prejudiciaes mocidade

estudantesca. Instruco! Instruco! Como te lamento! [...] A causa
da instruco, no Brasil, sobremaneira, desservida. uma vergonha!
Os professores e os mthodos de ensino de antanho eram melhores
que os de agora [...].
Considerado um jornalista ousado e crtico, Octvio Jos de Mendona, seu

nome de batismo, nasceu em 12 de maro de 1900, no estado de Alagoas, se
destacando, tambm, como poeta, romancista, teatrlogo, contista e professor
(NARDOTO e OLIVEIRA, 2001). Fez histria no Municpio de So Mateus por
denunciar condutas desonestas do Estado e criticar os mtodos de ensino, o processo de
formao de professores e a poltica educacional inserida no funcionamento dos Grupos
Escolares.
Evidentemente que o surgimento de uma organizao educacional, que propunha
harmonizar os interesses individuais com os coletivos, estimular a espontaneidade,
contrariar os princpios da pedagogia tradicional, provocasse desalentos e crticas em
meio sociedade. Embora a implantao dos Grupos Escolares no tenha se dado
diretamente em funo do Movimento Escola Nova, um de seus princpios laicidade
provocou certa disputa entre catlicos e escolanovistas pela hegemonia educacional,
para os primeiros, uma escola laica era incapaz de educar (SAVIANI, 2006).
Identificamos a condio religiosa de professores, alunos e pais do Grupo Escolar
Amncio Pereira no documento Registro Escolar: Matrcula, professres e
aparelhamento escolar (1969). Nele, as informaes dadas por funcionrios do setor
administrativo, mostram que, praticamente, todas as pessoas listadas se declararam
catlicas.
Noutro documento, Livro de Classe (1969), impresso durante o governo de
Cristiano Dias Lopes Filho236, traz em sua contracapa, um texto extrado e adaptado do
livro Pedagogia Cientfica, do educador cubano Alfredo Miguel Aguayo (1866 -
1948), o qual [...] se situa entre os partidrios da Escola Nova que adotaram uma
postura conservadora, mais cientificista e menos poltica (SOUZA, 2011, p. 130). A
obra teve ampla recepo entre os educadores brasileiros, pois tratava da formao de
professores e estimulava o senso crtico sobre seu trabalho, uma espcie de auto
236
Nasceu em Bom Jesus do Norte/ES em 1927. Trabalhou como professor, jornalista, advogado e
poltico. Foi governador do ES no perodo de 31/1/1967 a 15/3/1971. Faleceu em 2007.

avaliao e a partir dela uma reflexo sobre os objetivos elencados e alcanados no

decorrer das aulas.
Por volta dos anos 1970, o Livro de Classe foi substitudo pelo Dirio de Classe,
menor, mais prtico e sem tantas instrues de preenchimento. Algumas instrues se
mantiveram inalteradas, como por exemplo, a listagem com o nome dos alunos,
separada por sexo; o clculo da frequncia mdia e o da porcentagem de frequncia.
Porm, o registro no Dirio de Classe (1973) dos contedos trabalhados em sala
de aula, feitos no campo Matria Lecionada - Resumo foi outra mudana significativa
em relao ao Livro de Classe, no qual no havia espao para este procedimento.
4. Vestgios da Matemtica ensinada no Grupo Escolar Amncio Pereira
Quando se busca esclarecer questes relativas ao Ensino de Matemtica nos

sculos passados, crucial relacionar os aspectos das Reformas que perpassaram o
desenvolvimento dessa disciplina.
Como dito anteriormente, no nos foi possvel, poca da realizao da pesquisa,
em funo do esgotamento do prazo, buscarmos outros documentos, entretanto,
obtivemos um nico documento que fazia referncia Matemtica. O quadro a seguir
mostra-nos os contedos matemticos registrados mensalmente, durante o ano letivo de
1973, referente a uma 4 srie do Grupo Escolar Amncio Pereira:
QUADRO 1 Dirio de Classe de 1973/4 srie Grupo Escolar Amncio Pereira

Meses Contedos registrados
Conjuntos, Conjunto Universo, Conjunto Unitrio, Conjunto vazio, Operao
Maro Unio, correspondncia entre conjuntos, sistema de numerao, dezena e
unidade, nmeros pares e mpares.
Conjunto interseco, nmero e numeral, sistema de numerao decimal,
ordens e classes, leitura de nmeros, escrita dos nmeros, valor absoluto e
Abril
valor relativo, numerao romana, operaes fundamentais com nmeros
inteiros, propriedades da adio.
Subtrao, propriedades da subtrao, multiplicao e propriedades, diviso e
Maio
propriedades, problemas com as quatro operaes.
Expresses, problemas com as quatro operaes, mltiplos de um nmero,
Junho
divisores de um nmero, fatorao, divisibilidade, exerccios, problemas.
Continuao de Divisibilidade, fatorao e divisores comuns, nmeros primos,
Julho
tbua de Crivo de Eratstenes, reconhecimento de nmero primo, exerccios.
Nmeros primos, exerccios e problemas, expresses numricas com as quatro
Agosto operaes, potenciao, potncia com as bases iguais na multiplicao e
diviso, potncia de potncia.

Mximo divisor comum, exerccios, Mnimo Mltiplo comum, exerccios,

Setembro
problemas, frao, exerccios, problemas.
Continuao de frao, fraes prprias, frao imprpria, frao aparente,
comparao de fraes, reduo ao mesmo denominador, ordem crescente e
Outubro
decrescente das fraes, simplificao de fraes, soma de fraes, subtrao
de fraes, exerccios.
Multiplicao de fraes, diviso de fraes, cancelamento, extraes de
nmeros inteiros, transformao em nmero misto, nmeros decimais, leitura
Novembro
nmeros decimais; adio, subtrao e multiplicao de nmeros decimais,
propriedades, exerccios.
Fonte: Superintendncia Regional de Educao de So Mateus.
Note-se que a nfase dada recai sobre a Aritmtica e a Teoria dos Conjuntos, no
havendo registros acerca da geometria ou do desenho. Podemos demarcar que os
contedos discriminados, em 1973, se inserem nos moldes da matemtica moderna.
O Movimento da Matemtica Moderna, iniciado por volta dos anos 1960, segundo
Matos e Valente (2010, p. 1), tratou de [...] renovar fundamentalmente o ensino da
Matemtica. Um trao marcante a preocupao com uma mudana de contedos [...]
que estariam na base de todo conhecimento matemtico [...]. Conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais (1998, p. 20), com esse movimento,
O ensino passou a ter preocupaes excessivas com abstraes

internas prpria Matemtica, mais voltadas teoria do que prtica.
A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, foi introduzida
com tal nfase que a aprendizagem de smbolos e de uma terminologia
interminvel comprometia o ensino do clculo, da geometria a das
medidas.
A aprendizagem era centrada no professor e no seu papel de transmissor e

expositor de contedos. O aluno mantinha um comportamento passivo, cujo
aprendizado consistia na memorizao e na reproduo precisa dos raciocnios e
procedimentos ditados pelo professor ou pelo livro (FIORENTINI, 1995).
De acordo com Pinto (2010, p. 9), uma das principais iniciativas do Movimento
da Matemtica Moderna no Brasil foi reconfigurar o programa de Matemtica do curso
ginasial [...], posteriormente passou a intervir no currculo do ensino primrio.
Inicialmente ocorreram mudanas nas questes matemticas dos exames admissionais,
cujas resolues consistiam em clculos descontextualizados. Consequentemente,
aconteceram mudanas no ensino de Matemtica dos Grupos Escolares do pas, visto

que estas instituies ofertavam o ensino primrio que preparavam os estudantes para os
exames de admisso:
Em 1960, com a chegada da matemtica moderna, h uma ruptura

substancial na tradicional aritmtica da escola primria que no se
restringe alterao dos contedos. Objetivos e mtodos de ensino e
de aprendizagem tambm so modificados [...]. O lpis e a tinta das
antigas prticas da escrita do lugar caneta esferogrfica, smbolo da
modernidade tecnolgica dos anos 60. Os registros dos avaliadores
consistem em assinalar os erros (crucific-los!), concentram-se apenas
nas respostas (PINTO, 2010, p. 35).
Buscava-se a partir de ento, especialistas em matemtica, formados em meio a

um ensino fragmentado, desconexo, impossibilitando posturas criativas e crticas dos
aprendizes. Com a adeso da Matemtica Moderna no currculo escolar por volta dos
anos 1960, as orientaes metodolgicas passaram a compor uma matemtica abstrata e
desligada da realidade.
5. Consideraes Finais
A pesquisa realizada nos permitiu compreender o processo de criao,

implantao e funcionamento dos Grupos Escolares. Para tanto buscamos entender os
caminhos percorridos pela educao brasileira. Com relao ao processo de ensino-
aprendizagem, ocorreram mudanas no mtodo de ensino237, assim como modificaes
no currculo de Matemtica com o incio do Movimento da Matemtica Moderna por
volta da dcada de 1960. Inicialmente, o Movimento previa a alterao no programa do
curso ginasial, agregando, posteriormente o ensino primrio, o que influenciou
diretamente as atividades nos Grupos Escolares. A justificativa de tais mudanas
pautava-se na necessidade do progresso tecnolgico e econmico do pas, sob a
alegao de que a formao matemtica dos cidados contribuiria para esse
desenvolvimento.
237
Com a implantao dos Grupos Escolares, os mtodos de ensino individual e tradicional cederam lugar
ao simultneo e intuitivo.

6. Referncias
BENCOSTTA, M. L. A. Desfiles patriticos: memria e cultura cvica dos grupos

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A Modernizao do Ensino da Matemtica no Colgio Taylor Egdio (1950-1969)
Mal Rosa Brito Gomes238

Claudinei de Camargo SantAna239
RESUMO
A investigao em questo trata de uma pesquisa de Mestrado em andamento que se estrutura
em buscar elementos para responder como em um contexto sociocultural, religioso e
educacional se constitui o Ensino da Matemtica no Curso Ginasial do Colgio Taylor Egdio,
doravante CTE, no municpio de Jaguaquara-Ba, no perodo de 1950 a 1969. Com o objetivo de
reconstituir a histria do ensino da Matemtica no CTE na perspectiva da Histria Cultural, esta
pesquisa tem como eixo norteador a Modernizao do Ensino da Matemtica. Alm disso,
fundamenta-se em pressupostos terico-metodolgicos da Cultura Escolar e das Disciplinas
Escolares. Dessa maneira, utiliza-se os dirios de classe da disciplina Matemtica bem como de
entrevistas com quatro docentes de Matemtica do CTE, no recorte temporal investigado. At o
momento foi possvel identificar, com a anlise dos dirios de classe de Matemtica do colgio,
que os contedos da Modernizao da Matemtica, inseridos no currculo escolar, foram
ministrados a partir do ano de 1966. Por meio das entrevistas feitas com os professores de
Matemtica, constatou-se que apenas um dos professores entrevistados teve contato com a
Matemtica Moderna quando ensinou no CTE, enquanto que os outros trs tiveram contato em
outros colgios que ensinaram durante a sua trajetria profissional. No que se refere
apropriao dos contedos da Matemtica Moderna, apenas um dos docentes de Matemtica
realizou curso, enquanto que os demais tiveram contato pelos livros didticos.
O Colgio Taylor Egdio (CTE)
Segundo Pereira (1979), no dia 15 de outubro de 1882, William Buck Bagby e

Anne Luther Bagby, Zacharias Clay Taylor e Kate Taylor, juntamente com o obreiro
Antnio Teixeira de Albuquerque, organizaram a Primeira Igreja240 Batista da Bahia241.
No entanto, a partir de 1884, a Igreja Batista sofreu perseguies, desencadeando numa
intolerncia religiosa que se caracterizava, principalmente, por muitos problemas
238
Mestranda em Educao Cientfica e Formao de Professores da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia UESB, Campus de Jequi-BA, malwrosa@gmail.com.
239
Docente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB, Campus de Vitria da Conquista
BA, claudinei@ccsantana.com.
240
Primeira Igreja Batista Brasileira.
241
A escolha do estado da Bahia como campo de ao foi feita por vrios motivos dos quais se evidencia
a grande populao, ligao por mar, pela baa e por rios, com as vilas das redondezas, e por duas linhas
de estradas de ferro.

enfrentados pelos missionrios e suas famlias, tais como doenas, dificuldades com a
assimilao da lngua, saudades dos parentes e, tambm, dificuldade dos filhos dos
missionrios em frequentar as escolas. Com isso, os brasileiros convertidos ao
evangelho passaram a sentir a mesma perseguio em relao educao de suas
crianas e, com essa dificuldade, emergiu o desafio da criao de escolas batistas.
Dessa forma, surgiram as primeiras tentativas de aberturas de escolas em
Salvador, Rio de janeiro e Belo Horizonte, mas sem sucesso. Finalmente, no ano de
1898, em Salvador, no estado da Bahia, surgiu o primeiro Colgio Batista Brasileiro,
anexo Igreja Batista da Bahia, o qual foi denominado Colgio Americano Egdio. Este
foi fundado pelos primeiros idealizadores da educao Batista, o Capito Egdio Pereira
de Almeida (missionrio brasileiro) e o Dr. Zacarias Clay Taylor (missionrio norte-
americano). O colgio funcionou na capital baiana at 1919 (ANDRADE, 1998) e, em
1922, foi transferido para o municpio de Jaguaquara-Ba. Nesta cidade, a escola foi
nomeada de Colgio Taylor Egdio, o qual desenvolve atividades do processo
educacional at os dias atuais.
Questo/Tema de pesquisa
As investigaes na rea de Histria da Educao Matemtica vm crescendo

muito nos ltimos anos. Isso confirmado na identificao do aumento de pesquisas
desenvolvidas em cursos de programas de ps-graduao, alm da existncia de grupos
de pesquisa no diretrio do CNPq, por exemplo, o Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica no Brasil - GHEMAT, Grupo Histria Oral e Educao
Matemtica - GHOEM, Grupo de Estudos em Educao Matemtica GEEM, Histria,
Filosofia e Educao Matemtica - HIFEM, dentre outros.
Esse avano se justifica, principalmente, conforme afirma Chervel (1990), pelo
interesse em resgatar aspectos, regras de funcionamento, modelos disciplinares, os
quais, por meio do seu conhecimento e explorao, podero contribuir em debates
pedaggicos atuais. Assim, a observao histrica possibilita ampliar a viso acerca do
cenrio educacional com perspectivas de proporcionar reflexes que podero viabilizar
mudanas significativas na prtica docente no contexto hodierno do Ensino da
Matemtica.

A pesquisa242 em questo est sendo realizada no contexto do Curso Ginasial do

Colgio Taylor Egdio (CTE), no municpio de Jaguaquara-Ba, no perodo de 1950 a
1969, tendo como eixo norteador a Modernizao do Ensino da Matemtica. Este
recorte temporal se justifica pelo fato de, na dcada de 50 do sculo XX, serem
realizados os trs primeiros Congressos Brasileiros do Ensino da Matemtica (1955,
1957 e 1959), nos quais aconteceram discusses acerca da reformulao e modernizao
do currculo da Matemtica Escolar. Destarte, posteriormente, a partir de 1960,
aconteceu no Brasil, de maneira efetiva, o Movimento de Modernizao da Matemtica.
Portanto, para desenvolvimento da pesquisa, utilizamos dirios de classe de
Matemtica (1950-1969) e entrevistas realizadas com quatro docentes de Matemtica do
CTE, alm de leis educacionais vigentes no perodo investigado para o ensino
secundrio. Com isso, temos como questo norteadora da pesquisa: Em um contexto
sociocultural, religioso e educacional como se constitui o Ensino da Matemtica, no
Curso Ginasial do Colgio Taylor Egdio entre 1950-1969? Como se deu a insero dos
novos contedos da modernizao do currculo no ensino da Matemtica no CTE?
Como os docentes de Matemtica se apropriaram da Matemtica Moderna?
Pressupostos Terico-Metodolgicos
Esta pesquisa estruturada na perspectiva da Histria Cultural, com a finalidade

de reconstituir a histria do ensino da Matemtica no Colgio Taylor Egdio. Para
tanto, utilizamos como principais fontes documentais os dirios de classe de
Matemtica do CTE e as leis educacionais vigentes no perodo estudado, os quais,
juntos, constituem elementos importantes para alcanar o objetivo esperado, tendo em
vista que em histria
tudo comea com o gesto de separar, de reunir, de transformar em

documentos certos objetos distribudos de outra maneira. Esta nova
distribuio cultural o primeiro trabalho. Na realidade ela consiste
em reduzir tais documentos, pelo simples fato de recopiar, transcrever
ou fotografar estes objetos mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o
seu estatuto (CERTEAU, 2011, p. 69).
242
Essa pesquisa est sendo desenvolvida no mbito do Grupo de Estudos em Educao Matemtica
GEEM.

Cabe ao exerccio do historiador trabalhar sobre determinados materiais para

transform-los em histria, de maneira que dados primrios se tornem em dados
secundrios, transportando de uma regio da cultura (os arquivos, as colees) para
outra (a histria). O processo de fazer histria se concretiza por meio do olhar
aprofundado do historiador sobre as fontes coletadas, a partir da sua perspectiva
historiogrfica e do objetivo pesquisado.
Para desenvolvimento das pesquisas historiogrficas, Julia (2001) menciona a
importncia de se compreender a cultura escolar, esta que como um conjunto de
normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de
prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos. (JULIA, 2001, p. 10). Conforme a poca, essas normas e prticas so
dispostas de acordo com determinadas finalidades que podem ser de ordem religiosa,
sociopoltica ou, simplesmente, de socializao.
Para entendimento desta cultura escolar como objeto histrico, Julia (2001) expe
trs eixos, perspectivas interessantes: interessar-se pelas normas e pelas finalidades que
regem a escola; avaliar o papel desempenhado pela profissionalizao do trabalho de
educador; interessar-se pela anlise dos contedos ensinados e das prticas escolares.
Dessas trs perspectivas, temos como norteadora desta investigao a anlise dos
contedos ensinados e das prticas escolares, tendo em vista que apreciaremos a
descrio dos assuntos ministrados nos dirios de classe, bem como a prtica escolar
dos professores de Matemtica a partir dos relatos das entrevistas.
Ao mesmo tempo, tambm faremos uso das contribuies tericas das disciplinas
escolares que Chervel (1990) afirma que constituda
por uma combinao, em propores variveis, conforme o caso, de

vrios constituintes: um ensino de exposies, os exerccios, as
prticas de incitao e de motivao e um aparelho docimolgico, os
quais, em cada estado da disciplina, funcionam evidentemente em
estreita colaborao, do mesmo modo que cada um deles est, sua
maneira, em ligao direta com as finalidades. (CHERVEL, 1990, p.
207).
Compreendemos, assim, que no s a explicao de contedos numa disciplina

escolar tem sua relevncia para a constituio da mesma. Contudo, preciso acrescentar
a realizao de atividades, as atitudes de motivao e a realizao de tarefas avaliativas.
necessrio, tambm, considerar que a maneira como a disciplina escolar elaborada e

organizada est estritamente ligada com os objetivos e propsitos da poca em que foi
estabelecida.
O Ensino de Matemtica no Colgio Taylor Egdio
A partir da dcada de 50 do sculo XX, comearam a acontecer os primeiros

Congressos Brasileiros do Ensino da Matemtica (1955, 1957 e 1959) com intensas
discusses acerca da Modernizao do Ensino da Matemtica. O I Congresso Nacional
de Ensino da Matemtica no Curso de Matemtica foi realizado em 1955, na cidade de
Salvador-Ba, sob coordenao da professora Martha Maria de Souza Dantas, por
iniciativa da Faculdade de Filosofia da Universidade da Bahia. Nesse evento, as
Tendncias Modernas do Ensino foram temticas de discusso presente na
programao.
Acerca do processo de Modernizao do Ensino da Matemtica no Estado da
Bahia, muitas contribuies foram feitas pela Professora Martha Maria de Souza Dantas
e pelo Professor Omar Catunda, uma vez que, em meados da dcada de 50 do sculo
XX, ao ter conhecimento das novas modificaes relacionadas ao ensino da Matemtica
em outros pases, a docente procurou viajar para ter conhecimento e intentar implantar
as mesmas inovaes aqui no Brasil, especialmente no estado da Bahia (SANTANA,
2011). Porm, s a partir de 1964 a 1966 que, de fato, a insero da Matemtica
Moderna no currculo escolar realizada, por meio dos livros didticos. Isso viabilizou
que os docentes de Matemtica da poca ministrassem os novos contedos. Para o
ensino secundrio, teve principal nfase da Teoria de Conjuntos na composio
curricular.
Assim, em Jaguaquara-Ba, no Colgio Taylor Egdio, no aconteceu diferente.
Observamos nos dirios de classe de Matemtica que a insero do assunto Conjuntos
feita a partir do ano de 1966, principalmente para os alunos da 1, 2 e 3 srie ginasial.
Nesse ano, percebemos que o assunto ainda pouco explorado e visto de forma bem
incipiente (cf. quadro intitulado Matemtica Moderna no CTE 1966).
Matemtica Moderna no CTE - 1966

03/03-Conjuntos; 16/03 - Operaes com 15/6-Conjuntos;
Ginasial
Ginasial
Ginasial
1 srie
2 srie
4 srie
___ conjuntos; 17/06- Operaes;

___ 21/03 - Conjuntos;
22/03-Conjuntos interseco;
FONTE: Dirio de Classe de Matemtica do Curso Ginasial do CTE do ano de 1966

Isso pode ser em decorrncia da necessidade dos professores de Matemtica se

apropriarem da aprendizagem dos novos contedos, para se tornar possvel a explicao
em sala de aula. Entretanto, com o passar dos anos de 1967, 1968, 1969, possvel
identificar que a aprendizagem do contedo de Conjuntos era melhor desenvolvida
devido ao maior detalhamento do assunto e utilizao do nmero de aulas para
aprendizagem, conforme visto nos quadros abaixo.
Matemtica Moderna no CTE 1967

13/03 - Noo de 19/04- Operaes com 17/04-Conjunto R
1 srie Ginasial
2 srie Ginasial
3 srie Ginasial
Conjuntos; Conjuntos; (operaes);
14/03-
Comparao de
Conjuntos;

06/03 - Noo de 02/04-Conjuntos; 08/04-Conjuntos
1 srie Ginasial
2 srie Ginasial
3 srie Ginasial
Conjuntos; 11/04-Propriedades das e sinais;

operaes;

03/03-Noo de Conjuntos;
04/03-Relao de pertinncia e noo de conjunto;
05/03-Relao de pertinncia;
1 srie Ginasial
06/03-Subconjuntos; Relao de induo;

10/03-Conjuntos iguais, Relao de igualdade;
11/03-Operaes com conjuntos (interseco);
12/03-Interseco de mais de dois conjuntos;
14/03-Operao (com) unio;
17/03-Operao Unio;
21/03-Representao por diagrama;
24/03-Conjunto biunvoco;

Para desenvolvimento da pesquisa, tambm foi necessrio obter informaes

sobre como os professores de Matemtica do CTE se apropriaram dos contedos da
Matemtica Moderna, os quais foram inseridos no currculo escolar do curso
secundrio. Tal apropriao tem por objetivo uma histria social das interpretaes,
remetidas para as suas determinaes fundamentais (que so sociais, institucionais,
culturais) e inscritas nas prticas especficas que as produzem (CHARTIER, 2002, p.
26).
Nesse sentido, foram realizadas entrevistas com os docentes de Matemtica que
atuaram no Colgio Taylor Egdio (CTE), no perodo de 1950 a 1969. Como
participantes da pesquisa temos:
Docente de Matemtica Perodo de Atuao no CTE

E. J. O. 1956-1958
J. R. S. 1961-1963
L. J. S. 1963-1967
A. N. F. 1967-1969
Durante o recorte temporal investigado, identificamos que, por meio dos dirios
de classe, dos vrios professores de Matemtica que atuaram no Colgio Taylor Egdio,
a maioria era do sexo masculino. A. N. F a nica docente do sexo feminino a ministrar
aulas de Matemtica e isso s acontece a partir de 1967.
Dos participantes da pesquisa, L. J. S. e A. N. F. so ex-alunos do CTE que foram
convidados para ministrarem aulas de Matemtica, em virtude dos seus excelentes
desempenhos nessa disciplina. A. N. F. estudou desde o Ginsio at o Curso Normal
nesse colgio, enquanto que L. J. S. cursou, no CTE, apenas o Ginsio, concluindo seus
estudos do Curso Colegial243, em Salvador-Ba.
E. J. O. marcou significativamente o ensino da Matemtica no CTE, na dcada de
50 do sculo XX, uma vez que conseguiu inovar o ensino desta disciplina. Por meio das
suas aulas, muitos dos alunos que no gostavam da disciplina e tinham rendimento
baixo, tornaram-se alunos interessados e com notas excelentes. Isso se deve,
principalmente, ao seu jeito divertido e tambm s estrias engraadas que eram
243
Nomenclatura utilizada na dcada de 50 do sculo XX para denominar o Ensino Mdio atualmente.

memorizadas por ele referentes Matemtica, contadas na sala de aula, as quais os

alunos gostavam muito de escutar e se envolviam na aprendizagem da disciplina.
Muitas dessas estrias eram retiradas de livros que o docente procurou comprar, os
quais continham contedos interessantes acerca da Matemtica, como por exemplo,
estudo e valor da Matemtica.
J. R. S, em suas aulas de Matemtica, utilizou uma metodologia muito parecida
com a de E. J. O. Contudo, alm disso, procurava desenvolver uma relao muito
prxima com seus alunos, mas no deixava de ter compromisso e seriedade ao realizar
seu trabalho.
Acerca das entrevistas, identificamos que, dos quatro participantes da pesquisa,
todos tiveram contato com a Matemtica Moderna no decorrer da sua trajetria
profissional como professores de Matemtica. Trs desses professores de Matemtica
tiveram esse contato no ano de 1967 e apenas um em 1963, no estado de Gois.
Contudo, somente A. N. F. teve esse contato com os novos contedos no CTE por meio
do livro didtico de Matemtica utilizado em suas aulas e tambm tomou o curso da
Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Mdio CADES.
Embora E. J. O. tenha tido contato com a Matemtica Moderna, posteriormente
ao perodo em que ministrou aulas no CTE, ao atuar em Anpolis-GO e sendo o nico
professor de Matemtica com Licenciatura em Matemtica (formado pela Universidade
Federal da Bahia UFBA), ele teve contato com os novos contedos por meio dos
livros didticos e procurou se apropriar dos mesmos de forma autodidata. Alm disso,
como na cidade no havia cursos para que os demais professores de Matemtica se
adaptassem Matemtica Moderna, E. J. O. tornou-se referncia para o trabalho dos
demais docentes. Por isso, solicitavam a sua ajuda para compreender os novos
contedos e se prepararem para ministrar as aulas. Ento, por meio de alguns encontros
em salas enormes, E.J.O. auxiliou vrios professores e professoras de Matemtica do
curso secundrio de Jaguaquara, com orientaes acerca da Matemtica Moderna, para
que os todos tivessem condies de trabalhar.
J. R. S. obteve contato com a Matemtica Moderna, por meio dos livros didticos,
ministrando aulas na cidade de Vitria da Conquista-Ba. Entretanto, com assuntos do
ensino mdio, com nfase no contedo de Lgica, ele teve que se apropriar/adaptar de
maneira autodidata, no tendo oportunidade de participar de cursos.

De maneira anloga s de E. J. O. e J. R. S., L. J. S. tambm teve contato com a

Matemtica Moderna em Cruz das Almas-Ba, por meio dos livros didticos, procurando
se apropriar dos novos contedos de forma autodidata, para, assim, ministrar suas aulas
de Matemtica, contemplando a programao dos contedos curriculares do perodo.
Dessa maneira, podemos verificar pelo quadro abaixo como aconteceu o contato dos
docentes de Matemtica do CTE com a Matemtica Moderna.
Contato
Matemtica
Moderna
Docente de Instituio de C L
Ano Local
Matemtica Trabalho A I
D V
E R
S O
E. J. O. 1963 Anpolis - GO CEJLA X
J. R. S. 1967 Vitria da Conquista-Ba CBC X
L. J. S. 1967 Cruz das Almas - Ba CEAT X
A. N. F. 1967 Jaguaquara-Ba CTE X X
FONTE: Entrevistas realizadas com E. J. O., J. R. S., L. J. S. e A. N. F. em 2014.
Consideraes
Por meio dos Dirios de Classe, foi possvel constatar que, no municpio de
Jaguaquara, a insero dos novos contedos no currculo da Matemtica Escolar no
curso secundrio foi efetivada a partir do ano de 1966, conforme foi feito em demais
localidades do estado da Bahia.
A apropriao da Matemtica Moderna foi realizada pelos docentes de
Matemtica por meio de cursos (CADES) e, na maioria das vezes, pelos livros
didticos. Isso resultava na aprendizagem de novos contedos, com nfase na Teoria de
Conjuntos, tendo o professor estudando de maneira autodidata.
Embora o ideal de reformulao do currculo escolar do ensino da Matemtica
tenha sido elaborado e pensado com bons propsitos, principalmente para diminuir a
distncia entre o curso secundrio e o ensino superior, a preparao para realizao
desse objetivo no foi feita eficazmente.

Referncias
Anais do I Congresso Nacional do Ensino de Matemtica para o Ensino Secundrio, 4-7

de setembro de 1955, Salvador-Ba.
ANDRADE. D. G. V. Colgio Taylor Egdio 100 anos. Editorao: Fabiano Gisbert,

1998.
CHARTIER, R. A Histria Cultural: entre prtica e representaes. Traduo de

Maria Manuela Galhardo. 2. ed. Rio de Janeiro: Difuso Editorial. S. A., 2002.

pesquisa. Revista Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.
DE CERTEAU, M. A escrita da histria. Traduo de Maria de Lurdes Menezes. 3.

ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2011.

Educao. Campinas, SP. SBHE/Editores Associados, n. 1, p. 9-43, jan./jun. 2001.
PEREIRA, J. R. Breve Histria dos Batistas. 2. ed. Edio da Junta de Educao

Religiosa e Publicaes da Conveno Batista Brasileira. Rio de Janeiro: Casa
Publicadora Batista, 1979.
SANTANA. I. P. A Trajetria e a contribuio dos professores de matemtica para

a modernizao da matemtica nas escolas de Vitria da Conquista e Tanquinho
(1960-1970). 2011. 115f. Dissertao (Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das
Cincias). Universidade Federal da Bahia. Universidade Estadual de Feira de Santana,
2011.

Fontes, Mtodos e Perspectivas: pesquisas em Histria da Educao Matemtica
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Aspectos Tericos Metodolgicos Analisados em
Duas Teses de Doutorado, de autoria de Adriana de Bortoli e Patricia Correia de Souza
Menandro (aqui indicado por T1); Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia
(UNB): narrativas de sua origem, de autoria de Mnica Menezes de Souza e Aparecida
Rodrigues Silva Duarte (aqui indicado por T2); A pesquisa em Educao Matemtica no
Programa de Ps Graduao em Educao da UFMG: um panorama temtico das dissertaes e
teses defendidas, de autoria de Flvia Aparecida Britto e Maria Laura Magalhes Gomes (aqui
indicado por T3).
Dos artigos: possibilidades de articulao e continuidade
Os artigos aqui articulados so oriundos de trabalho desenvolvido em disciplina

(Aspectos Tericos Metodolgicos Analisados em Duas Teses de Doutorado, de autoria de
Adriana de Bortoli e Patricia Correia de Souza Menandro, aqui indicado por T1) e pesquisas
em nvel de ps graduao (Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia
(UNB): narrativas de sua origem, de autoria de Mnica Menezes de Souza e Aparecida
Rodrigues Silva Duarte, aqui indicado por T2 e A pesquisa em Educao Matemtica no
Programa de Ps Graduao em Educao da UFMG: um panorama temtico das dissertaes e
teses defendidas, de autoria de Flvia Aparecida Britto e Maria Laura Magalhes Gomes, aqui
indicado por T3) que propem distintas discusses envolvendo anlise das opes
metodolgicas em duas teses de doutorado de cunho historiogrfico (T1), um relato
acerca da origem do Departamento de Matemtica na Universidade de Braslia (em T2)
e uma anlise da pesquisa em Educao Matemtica desenvolvida no Programa de Ps
Graduao em Educao da UFMG desde 1971 (T3).
244
Docente do Instituto de Matemtica e do Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, UFMS, campus de Campo Grande. luzia.souza@ufms.br

Considerando os diferentes focos e processos que geraram esses trabalhos,

possvel estabelecer alguns alinhavos no que diz respeito ao campo ao qual seus autores
se inscreveram para debate: a Histria da Educao Matemtica. A possibilidade desse
campo de investigao se sustenta em um exerccio que tem se mostrado,
historicamente, fundamental ao desenvolvimento e ampliao de pesquisas cientficas,
qual seja: o dilogo entre reas. Esse mesmo dilogo possibilitou Histria, hoje
interlocutora prxima, deslocamentos fundamentais aos exerccios que ora se pratica. A
ampliao de fontes fomentada pelas Cincias Sociais trouxe uma necessidade de
ampliao de mtodos e de um repensar sobre a prtica historiogrfica abandonando a
noo de histria dependente da existncia de documentos e se aproximando da
existncia de questes, inquietaes, essas sim necessrias para a existncia de uma
histria. tambm nesse processo de repensar a prtica historiogrfica que, na dcada
de 1920, Marc Bloch criticaria o que afirmou ser o mito das origens dizendo que os
homens se parecem mais com seu tempo do que com seus pais. Dessa incurso
emergem algumas sugestes aos trabalhos aqui articulados e que se resumem na
importncia de uma maior caracterizao do tempo e do cenrio (e as questes que o
atravessavam) de fundo quando consideramos os focos de cada pesquisa: i) explorar a
temporalidade e suas marcas inscritas nas teses analisadas, no caso de T1 (Essas teses
esto inscritas em grupos de pesquisa? Qual o momento desse grupo no perodo de
desenvolvimento e defesa da tese analisada? Outros trabalhos do grupo so citados
internamente a essas obras? Se sim, de que modo esse trabalho parece avanar em
termos metodolgicos, contribuindo para uma regulao das prticas desse grupo e do
prprio trabalho frente ao grupo?); ii) uma maior explorao do cenrio que envolve o
sistema educativo estudado e cuja relevncia de estudo apontada pelas autoras de T2
considerando, principalmente, a questo educacional nacional naquele perodo e o foco
da discusso norte americana sobre Educao e sobre Matemtica que inevitavelmente
marcaria a prtica dos profissionais que ingressavam na UnB no incio da dcada de
1960 (Que marcas dessa formao no exterior podem ser reconhecidas nas propostas de
estruturao de uma educao nacional?) e iii) no caso de T3 caberia, a meu ver, uma
maior explorao das pesquisas em Educao Matemtica do PPGE-UFMG no sentido
de vincul-las a grupos de pesquisa internos ao prprio programa e tambm externos a
ele e instituio, considerando que muitas vezes os orientadores mantm vnculos com

pesquisadores e/das instituies em que se formaram, construindo, inclusive, projetos

em parceria que contribuiriam para a leitura da ressonncia identificada entre o
desenvolvimento das pesquisas nesse programa e aquelas em desenvolvimento no
contexto nacional da Educao Matemtica.
A direo do alinhavo aqui proposto de explicitar diferentes usos de termos,

fontes e perspectivas no exerccio de uma Histria da Educao Matemtica.
Uma discusso sobre perspectivas, fontes e mtodos
Dois dos trs trabalhos desta sesso apresentam interlocues diretas com
trabalhos da rea de Histria e o terceiro discute pesquisas em Educao Matemtica
cuja relao com a historiografia evidente. A prpria construo de T1 indica uma
preocupao de um programa de Ps Graduao em Educao Matemtica em discutir
possibilidades investigativas nessa rea ao mostrar-se fruto de uma disciplina intitulada
Metodologia de Pesquisa em Histria.
A linha Histria da Educao Matemtica incorpora estudos diversos que

pretendem contribuir com instncias tambm diversas tal como a formao inicial de
professores de Matemtica, as pesquisas no campo da Educao Matemtica de modo a
compreender suas prioridades ao longo do tempo e, como afirmam Garnica e Souza
(2012)
as polticas pblicas da/para Educao ao voltarem-se ao estudo sobre

como vem se formando os professores de Matemtica no pas; como
se do, historicamente, os processos de apropriao das leis e
propostas educacionais; como questes polticas e culturais estruturam
uma proposta educacional para uma determinada poca; quais
alteraes de currculo de Matemtica foram implementadas ao longo
do tempo e com que interesse; como, quando e porque a escola foi
estruturada do modo como hoje; que discursos sobre ensino e
educao deixaram suas marcas na perspectiva (plural) dos
professores, dentre outros. (p.41)
Nesse sentido, T3 e T1 se aproximam ao buscarem, respectivamente,

compreender pesquisas historicamente e pesquisas em Histria da Educao
Matemtica e seus direcionamentos temticos e metodolgicos. Esse tipo de
sistematizao contribuiu fundamentalmente para um processo de regulao do prprio

campo da Educao Matemtica ao evidenciar seu delineamento em torno de temticas

especficas, suas influncias tericas e metodolgicas e/em sua relao com a
temporalidade. T2, por sua vez, contribui com a discusso em torno estruturao e
consolidao de instituies educacionais responsveis pela formao de professores e
pesquisadores no campo da Matemtica e se constitui como base para a continuidade de
projetos como o de mapeamento da formao de professores que ensinam Matemtica
no Brasil em andamento, atualmente, em diversos estados.
T1, por conta da natureza da anlise proposta, volta-se a duas teses de cunho
historiogrfico no identificadas ao longo do artigo e, embora no utilize outras fontes
possveis (como, por exemplo, entrevista ou questionrio com os autores dos trabalhos),
centra-se na discusso sobre as fontes e questes metodolgicas das teses analisadas. T2
analisa documentos da criao da UnB, a transcrio da mesa redonda A histria do
Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia e entrevistas de/com trs
professores. T3 considera o conjunto de resultados gerados pela pesquisa de mestrado
desenvolvido pela/com orientao das autoras do artigo e leitura dos resumos dos
estudos concludos no PPGE-UFMG de 2008 a 2013. Aquela, por sua vez, mobilizou
documentos acadmicos administrativos do Programa de Ps Graduao em Educao
da UFMG, questionrios a dois ex-alunos que realizaram tentativas no concludas de
pesquisa em Educao Matemtica nesse programa, entrevista com uma das
orientadoras da linha de pesquisa Educao Matemtica desse programa, leitura integral
de 35 dissertaes e 7 teses defendidas no PPGE- UFMG entre 1971 e 2007 e leitura de
resumos das dissertaes e teses em Educao Matemtica defendidas nesse perodo na
UNESP de Rio Claro, na PUC de So Paulo e na UNICAMP.
A multiplicidade de fontes consideradas (como foco de estudo ou prtica

investigativa) relevante para se pensar o modo como pesquisas tem se constitudo em
Histria da Educao Matemtica. Trata-se de exerccios de imparcialidade, no sentido
de no trazer cena somente um lado, uma perspectiva, mas tantos quanto possvel para
aquela pesquisa. Os perigos de uma nica histria tm sido alertados por profissionais
de diferentes reas pelo seu poder em fixar/disseminar identidades que acabam por
restringir as possibilidades de ser de uma pessoa, um curso, uma instituio frente a
uma comunidade. O cuidado praticado em dissertao considerada por T3 exemplar

nesse sentido ao construir, para alm de documentos que digam sobre as pesquisas
concludas em Educao Matemtica no PPGE-UFMG, documentos que registrem
experincias no finalizadas neste mesmo programa. A construo/mobilizao de
distintas perspectivas fundamental para a compreenso das linhas de fora atuantes na
historiografia da Educao Matemtica, pois, em acordo com Schmitt (2001), para se
compreender uma sociedade preciso analisar no somente o que lhe central, mas o
que esta elege como marginal, no somente o que includo, mas o que fica de fora. A
diversidade de fontes, portanto, no est ligada a uma perspectiva de generalizao ou
de totalidade j distante das discusses em pesquisas da Histria da Educao
Matemtica, mas de desconstruo dessas perspectivas e daquelas que pregavam a
existncia de uma nica histria ou de verses DA histria que poderiam ser
classificadas em mais ou menos amplas ou verdicas. Silverman (2000) j alertava para
a noo de que toda forma de ver tambm uma forma de no ver.
Embora T1 no relate o desenvolvimento de uma pesquisa, mas um exerccio

pontual de estudo interno a uma disciplina, possvel dizer do modo como este foi
conduzido. A partir da leitura de alguns textos sobre Historiografia e Educao
Matemtica, as autoras parecem ter se dedicado a buscar, internamente s duas teses
estudadas, elementos das teorias previamente discutidas. No h informaes sobre
como o estudo foi conduzido pelas duas autoras e, em alguns momentos, h
apontamentos sobre a possibilidade de cada autora ter se dedicado a uma tese, no
sendo, o trabalho, fruto de um estudo coletivo, conforme indicado em A tese analisada
pela primeira autora desse artigo apresenta uma historiografia cultural [...] (p.2). De
qualquer forma, o que se apresenta uma tentativa de categorizao a partir de um
conjunto terico prvio que, na leitura feita pelas autoras, aponta possibilidades de
classificao como histria cultural, histria social, micro histria, entre outras. A
preocupao com esse tipo de classificao fica evidente em diversos momentos do
texto, como em [...] o modelo de abordagem histrica apresentado pela autora da
primeira tese no foi por ela pronunciado (p.2). No h, como dito anteriormente,
indicao das teses estudadas, portanto, considerando as indicaes dadas no artigo aqui
apresentado, no fica evidente a implicao considerada pelas autoras entre micro-
histria e preocupao com a nfase ao singular ou individual. Tem sido uma
preocupao recorrente em trabalhos da Histria da Educao Matemtica a busca por

analisar singularidades sem necessria relao com reduo de escalas de observao ou

de outros elementos caractersticos da micro-histria. Esse movimento de investigao
tem se articulado, grande parte das vezes, discusso acerca das narrativas em
Educao Matemtica que (em BRUNER, 1991; BOLVAR, 2002; BOLVAR,
DOMINGO e FERNNDEZ, 2001) aponta para um processo de constituio daquele
que se narra frente ao outro e para a importncia de se considerar esse outro em sua
singularidade, em suas marcas dentro de um contexto mais amplo. No somente a
vinculao entre fontes orais e narrativas fruto dessa discusso (GARNICA e SOUZA,
2012; SOUZA, 2013; CURY, SOUZA e SILVA, 2014), como tambm a busca por
formas alternativas de anlise como a anlise narrativa (exercitada em CURY, 2007 e
2011; SOUZA, 2011; REIS, 2014) ou mesmo a paradigmtica articulando categorias e o
que vem sendo chamado de anlise de singularidades (implementado em MARTINS-
SALANDIM, 2012). A anlise narrativa busca implementar um modo de anlise
narrativo, criando um cenrio e uma trama nos quais so chamados cena as
personagens participantes desse processo e cuja existncia/experincia trazida por
indcios percebidos/construdos em documentos como fotografias, escritos, orais, entre
outros. A trama criada evidencia a leitura do autor a partir do culos terico considerado
na pesquisa. A anlise paradigmtica estrutura-se por meio de categorias construdas,
quando em vinculao com a perspectiva qualitativa de pesquisa, posteriormente
anlise de fontes e, embora tenha um interesse em evidenciar tendncias de
convergncia ou divergncia temtica, pode articular-se preocupao de delimitar
quem fala e de onde falam os interlocutores de uma pesquisa. Assim, a anlise de
singularidades mostra-se potencialmente interessante para a compreenso no somente
de como indivduos singularizam o universal, mas de como estes de constituem
atualmente frente a um evento narrado e, assim, tambm, o constituem. A simples
citao de um autor emblemtico em determinada corrente historiogrfica no
suficiente para atribu-la ao trabalho que a citou. T2 e T3 so exemplos disso. Cada vez
mais, as prticas investigativas se afastam do engavetamento de perspectivas para
transitar entre elas, sendo desconstrudas, trazendo elementos que ajudam a constituir
uma outra perspectiva, prpria do pesquisador que a implementa. O prprio texto
mobilizado pelas autoras de T1, Mitos, emblemas e sinais de Carlo Ginzburg, traz a
noo de paradigma indicirio que pode, segundo autores como Anna Gicelle Garca

Alaniz, ser tomado como ferramenta que se adqua a diferentes historiografias ao

propor a leitura densa de documentos buscando singularidades e a desconstruo do
discurso documental. Esse texto, por exemplo, frequentemente citado para chamar a
ateno para a existncia de indcios a serem perseguidos na construo historiogrfica,
mas ele tambm pode ser mencionado na discusso sobre construo documental: um
indcio s existe a partir do momento em que algum, com determinadas perspectivas e
objetivos, o identifica, o constri como tal. Ele pode ser mobilizado na discusso de que
um depoimento como indcio, por exemplo, revela no a opinio de quem depe, mas
de quem interrogou a partir das questes feitas, do entendimento das respostas e do
registro que quer dar nfases a trechos de interesse do interrogador. Parece ser esse,
inclusive, o sentido discutido por Marc Bloch (2001) - obra tambm citada como
fundamentao pelas autoras de T1- ao afirmar que um documento diz mais do que se
props no momento de sua criao.
Nessa direo, a perspectiva dos usos feitos de palavras e no destas como

detentoras de um significado latente pode ajudar.
T2, por exemplo, ao considerar documento como informaes ou fragmentos

do passado que sirvam para consultas ou provas assinala para uma preocupao com o
verdadeiro e falso, um discurso recorrente quando o assunto historiografia. No
trabalho com narrativas (indicado no ttulo, mas no explorado ao longo do texto),
entretanto, Bruner (1991) indica uma fuga dessa dicotomia, afirmando no haver
sentido em sua implementao, j que as narrativas so construes que s podem
alcanar verossimilhana. Albuquerque Junior (2011) atribui rea da Histria uma
resistncia a conceber a historiografia como movimento de construo, afirmando que
somente recentemente passou-se a admitir que no se trabalha na pesquisa com o sujeito
de carne e osso, mas aquele feito de papel e tinta, constitudo pelo pesquisador. T3 vai
assumir, nesse sentido, a proposio de anlises possveis dentro de um contexto e
conjunto de fontes que se apresentam frente s questes das pesquisadoras. T1, por sua
vez, embora, como dito anteriormente, apresente a busca por elementos de categorias
prvias, abre-se ao exerccio interno das obras analisadas buscando identificar
promessas e encaminhamentos dados por duas pesquisas em Histria da Educao

Matemtica no no sentido de validade, mas de plausibilidade frente s opes dos

autores.
Em termos de metodologia, ressalta-se, at por conta de ter se dedicado a

evidenciar essa questo, T2 que trabalha com uma articulao entre anlise de
documentos e histria oral que, segundo as autoras, possibilita a reconstruo da
histria contempornea a partir da realizao de entrevistas. Esse posicionamento unido
quele que leva as autoras, nas consideraes finais do artigo, a afirmarem que os fatos
encontrados nos documentos permitem conhecer uma histria, d indcios de
afastamento da noo de construo historiogrfica, que pode ser apontada como uma
tendncia de investigao na rea. Durval Muniz Albuquerque Junior (2007) fala,
inclusive, na inveno do passado.
Em termos de fontes e possibilidades de explorao, cada trabalho evidencia

discusses recentes ou antigas sobre estudos e pesquisas, contribuindo para a discusso
no contexto da Histria da Educao Matemtica. T1 possibilita uma discusso, j
assinalada aqui anteriormente, sobre categorias prvias ou construdas a partir das fontes
analisadas, mas, principalmente, sobre a necessidade ou interesse de uma categorizao
sobre tipos de historiografias praticadas num contexto em que as fronteiras entre reas
tendem a se enfraquecer. A noo de documento apontada em T2 inclui naturezas
diversas (escrita, oral ou cinematogrfica), mas seu uso ao longo do texto aponta para
uma diferenciao: antes de apresentar O que narrou cada um dos professores
considerados, h um subttulo O que narram os documentos que rene discusses
acerca do Plano Orientador da UnB, da Programao das atividades do Departamento
de Matemtica e documento sobre a posio do instrutor dessa instituio. Essa
subdiviso implementa uma separao entre o que se chama de documento e as
narrativas produzidas por meio de entrevistas. Em Algumas consideraes essa ideia
reforada: os fatos encontrados nos documentos e os narrados pelos professores [...]
possibilitam o conhecimento de uma histria. T3 produz uma sistematizao em torno
da distribuio quantitativa dos trabalhos em Educao Matemtica do PPGE-UFMG de
acordo com eixos temticos e problematiza sua relao com a produo brasileira de
pesquisas em Educao Matemtica, evidenciando um necessrio aprofundamento de
estudo ao fazer um exerccio de categorizao e observao de tendncias de pesquisa e

a potencialidade de dados quantitativos para um exerccio qualitativo de pesquisa (que

est, segundo Bolvar, 2002, ligado no ao tipo de fonte, mas ao modo como se faz
emergir teoria a partir das fontes mobilizadas).
Algumas consideraes
Os artigos apresentam contribuies para o dilogo sobre prticas de pesquisa

em Histria da Educao Matemtica, alm de apresentarem anlises sobre temticas
relevantes sua compreenso. Os usos de termos como documentos, metodologia,
categorizao, histria, entre outros, explicitam modos particulares de compreenso
apontando para uma diversidade fundamental promoo e continuidade do debate
sobre as pesquisas em Educao Matemtica.
BLOCH, M. Apologia da Histria ou o Ofcio do Historiador. Traduo: Andr Telles.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BOLIVAR, A. B. (2002). De nobis ipsis silemus?: Epstemoligia de la investigacin

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Doutorado em Educao Matemtica. Rio Claro: IGCE/UNESP, 2011.

Aspectos Tericos Metodolgicos Analisados em Duas Teses de Doutorado
Adriana de Bortoli245
Patricia Correia de Souza Menandro246
RESUMO
Este trabalho tece consideraes sobre uma anlise das opes metodolgicas apresentadas em
duas teses de doutorado de cunho historiogrfico. Tal anlise buscou investigar as propostas
metodolgicas mencionadas por seus autores, bem como, o cumprimento destas nas teses
observadas. Nessa perspectiva encaminhamos nosso trabalho buscando o tipo de historiografia
praticada nessas teses, quais conceitos foram definidos, as fontes consultadas, a crtica aos
documentos, como se deu o mtodo e as anlises propostas. Em concluso, observamos que
estes trabalhos de uma forma geral no fugiram s suas promessas iniciais, uma vez que nas
duas teses analisadas, percebemos que as autoras aventaram seus procedimentos metodolgicos,
fizeram suas escolhas, mencionaram muitos elementos destas e, alm disso, procuraram seguir
ao que se propuseram.
Introduo
Neste artigo abordaremos os resultados de um trabalho exigido como parte dos

requisitos para a aprovao em uma disciplina Metodologia de Pesquisa em Histria
ministrado no programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da UNESP Rio
Claro, cursada no primeiro semestre de 2014 pelas duas autoras deste trabalho.
Inicialmente, escolhemos duas teses de cunho historiogrfico, com o objetivo de

analisar, nas prticas acadmicas, os objetos metodolgicos apresentados e discutidos
pela professora responsvel na referida disciplina.
Sequencialmente procedemos com a anlise propriamente dita, uma apresentao

oral do estudo empreendido e findamos com a elaborao deste texto para explorar de
uma forma mais ampla os resultados obtidos com a anlise.
245
Docente da FATEC (Lins) e aluna de doutorado da UNESP campus de Rio Claro,
adriandebortoli1@hotmail.com.
246
Docente das Faculdades Integradas D. Pedro II (S. J. Rio Preto) e aluna especial de doutorado da
UNESP campus de Rio Claro, patricia@dompedro.edu.br

Importa salientar, que as anlises tiveram como aporte terico as seguintes

leituras: Apologia da histria ou o ofcio do historiador de Marc Bloch (2001),
Histria e teoria social de Peter Burke (2002), O que histria Cultural? de Peter
Burke (2008), Tendncias e Perspectivas Historiogrficas e Novos Desafios na
Histria da Matemtica e da Educao Matemtica de Andr Mattedi Dias (2012),
Mitos, Emblemas e Sinais de Carlo Ginzburg (1990) e O Historiador e suas fontes
de Carla Bassanezi Pinsky e Tania Regina de Luca (orgs., 2009).
Comentrios Sobre as Teses e Suas Anlises
A tese analisada pela primeira autora deste artigo apresenta uma historiografia
cultural, com cerne na cultura escolar. Logo nas pginas iniciais desta tese na parte
destinada introduo do trabalho, a autora menciona que o livro didtico, seu objeto de
pesquisa, est inserido na histria da cultura e que, o ir pesquisar e abordar a fim de
compreend-lo como objeto cultural. Percebe-se tambm, no desenvolvimento da tese,
que ocorreu um foco na cultura escolar como descrito no quinto captulo Livros
Didticos e Professores, no qual ela mostra a relao do livro com o professor para a
constituio de uma cultura escolar.
Adicionalmente, constatamos essas marcas quando ela refora o papel do livro

didtico como um dos smbolos da cultura escolar.
Ainda sobre o tipo de histografia foi verificado, na segunda tese analisada, que se
trata de historiografia social, uma vez que a mesma assume ter construdo o trabalho
nesse vis, focando suas atenes no comportamento e nas relaes entre os diversos
grupos sociais.
Confirmamos tambm, durante a leitura desse texto, que ela realmente

desenvolveu seu trabalho na perspectiva anunciada, com a inteno de destacar a gnese
do que veio a ser um grande movimento na Educao Matemtica.
Alm disso, o modelo de abordagem histrica apresentado pela autora da primeira

tese no foi por ela pronunciado. No entanto, percebe-se uma tendncia ao uso da
micro-histria. Abordagem semelhante foi claramente constatada na segunda tese. A

autora afirma que no empreendimento a que se prope enfatiza o singular, o individual,

buscando nas entrelinhas, significados que poderiam escapar a um olhar mais
abrangente. Elucida a importncia de um empreendimento histrico do moleiro friulano
investigado por Carlo Ginzsburgo (1987) e assume estar inserida num modelo
epistemolgico qualificado por esse mesmo autor. Nossas observaes so pautadas no
texto Modelos e Mtodos de Peter Burke (2002) que afirma ter O queijo e os
vermes de Ginzsburg um dos dois grandes trabalhos que contriburam para colocar a
micro-histria no mapa.
Outra etapa de nosso trabalho consistiu da verificao do referencial terico

proposto na primeira tese, ou seja, principalmente as seguintes indicaes: O queijo e
os vermes de Carlo Ginzburg (1987) e Cultura Popular na Idade Moderna de Peter
Burke (1989), com a inteno de discorrer sobre a histria da cultura popular que j
havia sido explicitamente mencionada na introduo da tese, que estas seriam para
verificar contribuies de indicativos da circulao da cultura, dos problemas que
envolvem a tradio oral considerada tpica das sociedades pr-capitalistas. E ainda,
para uma discusso sobre a relao entre educao e sociedade a autora referencia o
texto Educao e Poder de Michael Apple (1989).
Para estabelecimento dialtico do elo entre a escola e o saber oriundo de fora da

escola cita o artigo Lhistoire des disciplines scolaires: rflexion sur un domaine de
recherches de Andr Chervel (1988). A partir do que prope Chervel, a autora reflete
acerca das possibilidades de uma pesquisa sobre a histria das disciplinas escolares de
maneira a abrang-la em toda sua complexidade. notvel o uso de todo o referencial
terico mencionado pela autora da tese.
Semelhantemente analisamos o referencial terico utilizado no outro trabalho, e

notamos a indicao de Introduo Histria de Marc Bloch (1997), citado pela
autora desde o incio da tese. Esse referencial foi usado com a inteno de elaborar suas
concepes sobre a natureza do seu conhecimento histrico. Sendo assim, definiu
Histria como a cincia dos homens em sociedade no tempo, conforme indicado por
Marc Bloch. A partir disso, desenvolve seu trabalho por buscas de mudanas e
movimentos tanto de sociedades como de indivduos.

Ainda para compreenso de documentos, indica alguns estudiosos no assunto, eles

que mencionam a necessidade de interrogar os documentos para que se constituam
como tais. So eles: Introduo Histria de Marc Bloch (1997), La memria, La
historia, el olvido de Paul Ricoeur (2000) e Como se escreve a histria de Paul
Veyne (1971).
Alm disso, a autora demonstra uma importncia em relao s fontes, uma vez
que se preocupa em justificar o mtodo usado no trabalho historiogrfico. Ela diz que
no h procedimentos rgidos estabelecidos para o historiador, que os limites do
processo de investigao no se estabelecem a priori, mas so postos pelas
caractersticas da documentao que o pesquisador consegue reunir. Assim, amparada
pelas ideias de Pallares-Burke (2000) no texto As muitas faces da histria. Nove
entrevistas justifica: h tpicos cuja importncia um dado a priori, que no precisa
ser enfatizado enquanto outros alcanam uma relevncia que dada a posteriori,
dependendo do resultado da pesquisa.
Ainda sobre a segunda tese, a autora assume dois outros autores, Duby com o
texto A Histria Continua de 1993 e Ginzburg com os textos Mitos, emblemas,
sinais de 1989 e Queijo e os vermes (1987), a partir da crena de que o
conhecimento histrico de natureza indiciria, baseada em vestgios e impresses e
nunca em certezas. E por fim, utiliza um referencial terico que discorre sobre a
necessidade de tecer crticas aos documentos Histria e Memria de Le Goff (1996).
Embora ela use alguns pargrafos da tese em defesa da necessidade de interpretao do
significado dos documentos, da necessidade de avaliar a competncia do seu autor e de
medir a exatido dos documentos, no notamos por parte da autora nenhum
questionamento, ou levantamento de dvidas em relao aos documentos usados em sua
tese. O que ela faz so asseres sobre as dificuldades em encontrar tais documentos e
inclusive menciona sobre a possibilidade at da inexistncia de alguns documentos que
precisava.
Por outro lado, apresentamos as fontes elencadas pela autora da primeira tese: o
livro didtico, que alm de fonte foi considerado o objeto da pesquisa, programas
escolares (propostos pelo Estado, Igreja ou demais instituies particulares), legislao,
pareceres e relatrios de autoridades vinculadas educao, os almanaques e catlogos

publicados pelas editoras. Alm disso, romances e biografias, que forneceram

recordaes da vida escolar.
Vale aqui considerar, que na explanao sobre a documentao e o mtodo de

trabalho realizado pela autora, ela elucida a relevncia das fontes utilizadas e mais, o
que cada fonte proporcionou de respostas aos questionamentos discutidos na tese, dessa
maneira, constituindo as fontes em documentos.
Como exemplos da assero acima, temos que a autora no se limitou ao uso dos
livros encontrados nas bibliotecas, mas que estendeu sua busca por doaes de antigos
alunos e bibliotecas pessoais, com o intuito de dar voz aos questionamentos voltados
para formas de consumo e de leitura, pelos traos de uso existentes em tais livros.
Outro exemplo, os almanaques e catlogos publicados pelas editoras se

constituram em documentos a partir da importncia para obter informaes sobre dados
quantitativos, mtodos de vendagem e divulgao das obras.
Ressaltamos ainda, que tal prtica nos fornece o valor de cada fonte, alm das
possibilidades de sua utilidade, e tambm o conhecimento dos questionamentos que
foram desenvolvidos na tese.
Em continuidade, a outra tese apresenta as seguintes fontes: fontes orais e

documentos escritos (processos arquivados no RH, cadernos de anotaes, livros de
atas, estatutos do Servio Ativador em Pedagogia e Orientao, manuscritos do acervo
do Departamento de Matemtica e tese de doutorado do biografado).
Nessa anlise foi possvel notar, nas fontes orais, que elas apresentavam certa
homogeneidade com relao ao objeto de pesquisa da autora, permitindo que as
semelhanas encontradas nos fatos narrados, pudessem construir traos do seu
temperamento e personalidade. Essas caractersticas humanas possibilitaram a autora a
desvendar alguns indcios que permitiram uma maior compreenso acerca dos
pensamentos, crenas e concepes do pesquisado.
Quanto aos documentos escritos a autora destaca o uso de alguns cadernos de

anotaes pessoais do seu pesquisado e afirma que estes cadernos davam uma
caracterstica muito particular ao mesmo j que estes eram mencionados por todos que

com ele conviveram. Os contedos abordados nesses cadernos: poesias, reflexes,

fragmentos de contos, recados para alunos, textos matemticos, demonstraes de
teoremas, desenhos e rascunhos de peas de teatro, tambm contriburam com mais
caractersticas e informaes sobre o biografado.
Posteriormente, identificamos os conceitos abordados nessas teses, considerando

que na primeira delas, a autora assume ter sido necessrio a reflexo sobre alguns
conceitos, tendo em vista o seu objeto de estudo. Dessa maneira, buscou defini-los.
Quanto segunda tese em questo, os conceitos no foram definidos explicitamente.
Sendo assim, buscamos a identificao desses conceitos mediante nossa leitura do texto
Histria e Teoria Social de Peter Burke (2002) permitindo olhares prvios sobre os
mesmos e entendendo com a autora os assumiu.
Os conceitos que foram elucidados na primeira tese so: conhecimento,

disciplinas escolares, saber escolar, comunicao e cultura, explicados abaixo:
Conhecimento: o assume como capital cultural a ser investigado na nossa

histria escolar. Dessa maneira, situa o livro didtico relacionando-o com o
problema da elaborao dos contedos e mtodos das diferentes disciplinas
escolares;
Disciplina escolar: adota a seguinte concepo de disciplinas escolares: um
campo dinmico de conhecimentos elaborados por especialistas que no
compartilham de maneira pacfica os contedos, mtodos e pressupostos, sendo
composta por segmentos de diferentes e divergentes, atuando em sua elaborao
alianas e conflitos. Adicionalmente, a autora afirma ter seguido as reflexes de
Chervel sobre a histria das disciplinas escolares, onde ela diz que este
pesquisador parte da constituio do saber especfico construdo pela disciplina
escolar at a anlise do uso que seus diversos agentes fazem dela, com o intuito
de estabelecer dialeticamente o elo entre a escola e sua vida interna com o saber
oriundo de fora.
Saber escolar: trata-se de um conhecimento concebido como cientfico, ou
criado com certo rigor em centros considerados academicamente como tal e que
proposto dentro de regras determinadas pelo poder constitudo ou por
instituies prximas a eles, construindo-se, desta forma, o saber a ser ensinado,

difundido pelas disciplinas escolares distribudas pelos programas e currculos

escolares. O saber a ser ensinado transforma-se em saber ensinado na sala de
aula onde o professor elemento fundamental [...] e para complet-la a
configurao do saber escolar menciona o saber apreendido, considerando-o
como o conhecimento entendido, incorporado e utilizado pelos alunos de acordo
com as vivncias de cada um [...].
Comunicao: indica que o livro didtico teve um papel de transmissor de
conhecimento e ideologia exercendo assim uma funo de comunicao.
Notamos que a autora entende esse conceito de maneira sncrona ao que
observamos no texto de Burke Histria e Teoria Social (2002, p.135), como
meios utilizados para a disseminao das ideias.
Devemos ligar agora, os conceitos abordados na segunda tese analisada, que
conforme mencionamos anteriormente, no foram explicitados pela autora:
Papel social: por ela usado como forma de comportamento social.

Sexo e gnero: porque a tese tem como cerne a histria de um personagem
masculino na histria da Educao Matemtica.
Comunidade e identidade: conceito de comunidade importante na escrita da
histria nos ltimos anos especificamente de uma comunidade acadmica,
identidade foi surgindo com as caractersticas de um pensamento diferenciado
em relao ao ensino da matemtica.
Poder: a autora relata um personagem dotado de carisma. Essa caracterstica
condiz com as consideraes apresentadas no texto de Burke (2002), atributo
de uma personalidade individual em virtude do qual a pessoa considerada
extraordinria.... Na tese, inmeras vezes a autora relata que o pesquisado era
considerado pelas pessoas que com ele conviveram como uma pessoa singular,
da ento uma caracterstica de exerccio de poder na instituio escolar o qual
ele estava inserido.
Movimentos sociais: relata sobre uma publicao que oportunizou a criao do
germe de um grande movimento social.
Mentalidade e ideologia: conforme abordado por Burke (2002), uma das
maneiras possveis de interpretao de ideologia como sistema de crenas,
modos de pensamento, viso de mundo, ordem social ou poltica e ideolgica.

Na tese observamos as seguintes asseres sobre o pesquisado, que ele era

adepto a procedimentos inovadores como encontros com professores de
matemtica para discusso sobre o Ensino de Matemtica, ele fala em criao de
ambientes de aprendizagem, em incluso e que era avesso s formas de ensino
autoritrias e a reprovao, isso no incio da dcada de 1970.
Comunicao e recepo: conceito ligado especialmente com relao recepo
da revista, que foi a principal publicao do pesquisado. Com relao
publicao, insta salientar que se relaciona com os meios utilizados para a
disseminao das ideias daquele professor.
Oralidade e textualidade: notam-se na tese formas prprias e estilos prprios do
pesquisado. Em vrios momentos a autora cita os trechos que elucidam as
particularidades e essas formas prprias do pesquisado, que ora foram extradas
de seus cadernos de anotaes, ora de depoimentos colhidos sobre esse
professor.
Finalizamos nossa anlise com observaes sobre o mtodo e a proposta de
anlise, mencionadas pela autora da primeira tese. Com isso, notamos que ela no
explicita a anlise, no entanto, faz indicaes sobre seu mtodo.
Na introduo do trabalho, diz estabelecer relaes entre trs polos: o texto, o

objeto que lhe serve de suporte e a prtica que dele se apodera.
Ademais, considera o livro como objeto da indstria cultural e estabelece as

relaes deste com a escola, por meio dos programas, legislao, pareceres e relatrios,
alm de uma leitura da literatura pedaggica. Prossegue com o uso do livro com
sustentao terica oriunda dos memoriais e biografias, alm do que, analisa o discurso
pedaggico que os livros so portadores e afirma buscar um mtodo de pesquisa que
est ancorado no texto de Chartier A Histria Cultural- entre prticas e representaes
sociais (1990).
Uma ltima considerao se faz necessria, no ltimo captulo da tese percebemos

um maior pronunciamento sobre a forma de anlise da autora que afirma ter encontrado
poucos vestgios partindo ento para releitura do material analisado.
Em sntese, conclumos que de forma geral, a autora da tese analisada cumpre

com as propostas metodolgicas a que se prope logo na introduo de seu trabalho.

Por fim, se faz necessrio, as mesmas consideraes sobre a segunda tese com
relao ao mtodo de anlise escolhido pela autora. Percebemos que a autora no
explicita o seu mtodo de anlise. Contudo, respaldada nas palavras de Veyne (1971,
p.182) escrevemos a histria com a nossa personalidade, [...], com uma aquisio de
conhecimentos confusos... experincia transmissvel e cumulativa, [...] livresca...
afirma que, mesmo sem explicitar quais so os seus mtodos, que apresenta uma
narrativa histrica que foi elaborada numa perspectiva expressa a partir de seus pontos
de vista, e que, as hipteses formuladas, bem como, a descrio dos procedimentos de
pesquisa com explicitao das limitaes dos documentos e construes interpretativas
lhe proporcionaram a escrita de uma verso da histria.
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Portugal: Edies 70 Lda., 1971.

A pesquisa em Educao Matemtica no Programa de Ps-Graduao em

Educao da UFMG: um panorama temtico das dissertaes e teses defendidas
Flvia Aparecida Britto247

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar a pesquisa em Educao Matemtica desenvolvida
no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG PPGE-UFMG, a partir de
uma breve abordagem do histrico dessa pesquisa no Programa, seguida da anlise do panorama
temtico delineado pelas dissertaes e teses defendidas desde a fundao do PPGE-UFMG, em
1971. Tem-se ainda por objetivo verificar possveis sintonias entre as tendncias temticas da
pesquisa em Educao Matemtica desenvolvida na UFMG e as verificadas mais amplamente
em outras importantes instituies do Brasil no perodo de 1971 a 2007. Os dados que servem
de base para nossa anlise foram obtidos, principalmente, a partir de consulta a editais e atas de
reunies do Colegiado do PPGE-UFMG, leitura integral das dissertaes e teses em Educao
Matemtica do PPGE-UFMG defendidas entre 1971 e 2007, leitura dos resumos das
dissertaes e teses em Educao Matemtica do PPGE-UFMG defendidas entre 2007 e 2013 e
leitura dos resumos dos estudos de mestrado e doutorado em Educao Matemtica defendidos
entre 1971 e 2007 em outras trs instituies brasileiras: Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (UNESP-Rio Claro), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Conclumos que, para alm das sintonias
observadas entre a produo do PPGE-UFMG e a que se realiza mais amplamente em nosso
pas, a pesquisa em Educao Matemtica da UFMG tem se caracterizado pela sua diversidade,
o que se constitui como um fator favorvel vitalidade do campo na instituio.
1. Introduo
Embora a Educao Matemtica, como campo de pesquisa, possua razes bem

recentes (KILPATRICK, 1996), seu crescimento e desenvolvimento nos ltimos anos
so notveis. Em nosso pas, por exemplo, de acordo com Fiorentini e Lorenzato
(2006), a partir dos anos de 1990, observa-se um grande aumento da produo
acadmica no campo, como consequncia de um movimento nacional de formao de
247
Docente do Instituto Mineiro de Educao, UNIBH e do Centro Universitrio UNA.
flavia.britto@prof.unibh.br.
248
Docente da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, mlauramgomes@gmail.com.

grupos de pesquisa, de consolidao de linhas investigativas e de surgimento de cursos

de mestrado e doutorado em Educao Matemtica.
Paralelamente a isso, nota-se que tambm tem crescido o interesse dos

pesquisadores pelo campo da Histria da Educao Matemtica (GOMES, 2010).
Contudo, ainda so poucos os estudos que buscam sistematizar, avaliar e divulgar o
conjunto da produo em Educao Matemtica, o qual se avoluma cada vez mais
(MELO, 2006).
O presente trabalho pretende trazer contribuies nesse sentido, ao promover uma

anlise da pesquisa em Educao Matemtica desenvolvida no mbito do Programa de
Ps Graduao em Educao da UFMG PPGE-UFMG, desde a sua instituio, em
1971. Para tanto, ser feita uma breve apresentao do histrico das investigaes em
Educao Matemtica no Programa, bem como proporemos uma possvel categorizao
dessa produo no que se refere aos principais eixos temticos contemplados nas
dissertaes e teses j defendidas no mesmo at o ano de 2013. Tentaremos, ainda,
indicar possveis sintonias entre as tendncias temticas delineadas pela produo do
Programa e a que se evidencia pelas pesquisas em Educao Matemtica desenvolvidas
em outras trs importantes instituies brasileiras no perodo de 1971 a 2007249:
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP-Rio Claro), Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP).
Temos como base para o desenvolvimento da anlise proposta o conjunto de

resultados obtidos a partir da pesquisa de mestrado intitulada Perspectivas de
consolidao da Educao Matemtica como campo de pesquisa no Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFMG, defendida em 2010 por Flvia Aparecida Britto e
orientada por Maria Laura Magalhes Gomes, autoras deste trabalho.
A realizao da pesquisa de mestrado supracitada incluiu entre seus

procedimentos metodolgicos a leitura e anlise de documentos referentes
249
A delimitao do perodo entre 1971 e 2007 para a anlise das possveis sintonias entre as tendncias
temticas justifica-se pelo fato de que usaremos como base de dados os resultados obtidos com a pesquisa
de mestrado Perspectivas de consolidao da Educao Matemtica como campo de pesquisa no
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG desenvolvida pelas autoras deste trabalho. A
referida pesquisa focalizou o perodo desde a fundao do PPGE-UFMG at o ano que antecedeu o incio
da mesma (2007).

administrao acadmica do PPGE-UFMG, tais como atas das reunies do Colegiado e

editais de processos seletivos; a aplicao de questionrio a dois ex-alunos que
realizaram tentativas no concludas de pesquisa em Educao Matemtica no PPGE-
UFMG; a realizao de entrevista com uma das orientadoras da linha de pesquisa
Educao Matemtica do Programa, a professora Maria Manuela David; a leitura
integral das 35 dissertaes e sete teses defendidas no Programa entre 1971 e 2007; a
leitura de resumos das dissertaes e teses em Educao Matemtica defendidas no
perodo citado na UNESP-Rio Claro, PUC-SP e UNICAMP, os quais se encontravam
disponveis no banco de teses da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior)250. Para complementao do panorama temtico do conjunto de
trabalhos sobre Educao Matemtica defendidos no PPGE-UFMG, realizamos
recentemente a leitura dos resumos dos estudos concludos entre 2008 e 2013251.
Todos esses dados contribuem para que tenhamos alguns indcios de como tem se
dado o movimento da pesquisa em Educao Matemtica na UFMG, conforme
discutimos a seguir.
2. A Educao Matemtica no Programa de Ps Graduao em Educao da

UFMG
O PPGE-UFMG iniciou suas atividades em 13 de agosto de 1971, com a criao

do mestrado, tendo, posteriormente, em 1991, implantado o doutorado.
De acordo com as informaes disponveis nos editais consultados, na poca da

sua fundao (1971), o Programa tinha a Metodologia de Ensino como rea de
concentrao, com o objetivo de formar especialistas nas reas de mtodos e tcnicas de
ensino.
Em algumas atas das reunies do Colegiado do PPGE-UFMG252 referentes
dcada de 1970, encontramos registros que nos levaram a concluir que a pesquisa em
250
A consulta foi realizada a partir do seguinte endereo eletrnico http://servicos.capes.gov.br/capesdw/.
251
Os resumos, disponveis no site http://www.posgrad.fae.ufmg.br/site, foram estudados em junho de
2014.
252
Destacam-se, como exemplos, a ata da reunio do Colegiado do PPGE-UFMG de 01/08/74, em que se
discute a possibilidade de organizao de uma linha de concentrao em ensino de Matemtica, e a ata da
reunio de 16/12/76, que traz uma breve apresentao do projeto de pesquisa Anlise de propostas

Educao Matemtica j possua espao no Programa nessa poca, embora no

explicitamente por meio de um enfoque em alguma das reas de concentrao
existentes.
Ainda que no tenha sido possvel identificar, a partir da documentao

investigada, quais eram as linhas de pesquisa que vigoravam no Programa na dcada de
1980, verificamos que, em 1983, houve o ingresso de dois alunos que pretendiam
desenvolver mestrado na rea da Educao Matemtica253, bem como percebemos
indcios da possibilidade de futuro investimento nessa rea com a incluso da professora
Maria Manuela David, em 1986, no corpo docente. Tem sido bastante expressiva a
contribuio dessa docente ao desenvolvimento da pesquisa em Educao Matemtica
no Programa, j que, dos 82 trabalhos do campo defendidos at 2013, vinte e dois (o
que corresponde a aproximadamente 27%) a tm como orientadora principal.
Em 1988, ocorreu a defesa da primeira pesquisa de mestrado em Educao

Matemtica do PPGE-UFMG, o estudo de Eliane Mrcia Monferrari Maria, que
desenvolveu uma investigao sobre as influncias do supervisor pedaggico no ensino
de matemtica em uma escola de 1 grau.
A documentao consultada permitiu-nos constatar que a dcada de 1990 foi um

perodo de intensas discusses em torno da (re)definio das linhas de pesquisa
existentes no PPGE-UFMG. Nota-se, sobretudo, nesse perodo, um maior destaque e a
reafirmao, por parte dos professores do Programa, da especificidade do campo da
Educao Matemtica. Conforme consta nas atas e nos editais investigados, a pesquisa
em Educao Matemtica nesse perodo situou-se na Linha de Pesquisa Educao em
Cincias e Matemtica254.
curriculares de 1 grau, uma tentativa de responder pergunta: h coerncia entre os contedos e os

objetivos propostos no programa de matemtica?, de autoria da aluna Helena Lopes, que no chegou a
concluir o curso.
253
Referimo-nos aos estudantes Plnio Cavalcanti Moreira e Renato Sbrek de Arajo que, posteriormente,
acabaram se desligando do curso, conforme ata da reunio de 06/09/1988.
254
Em alguns documentos ocorre variao no nome dessa linha: Cincias e Matemtica; Ensino-
aprendizagem de Cincias e Matemtica; Ensino de Fsica, Qumica, Matemtica e Geografia.
Observamos que, no edital do processo de seleo de 1977, a Educao Matemtica aparece como linha
independente sob a seguinte denominao: Ensino e Aprendizagem de Matemtica.

Observamos que a produo acadmica em Educao Matemtica cresceu

consideravelmente no Programa na dcada de 1990, quando foram defendidas sete
dissertaes.
Em 2001, atendendo a uma solicitao da CAPES, uma proposta de

enxugamento das linhas de pesquisa foi aprovada255, e o Programa passou, ento, a
contar com trs linhas de pesquisa: Espaos Educativos, Produo e Apropriao de
Conhecimentos; Sociedade, Cultura e Educao e Polticas Pblicas e Educao. Desde
ento, a pesquisa em Educao Matemtica foi desenvolvida prioritria, mas no
exclusivamente, na primeira dessas linhas.
Mesmo que as investigaes em Educao Matemtica no estivessem sendo

desenvolvidas em uma linha independente, a incorporao de seis professores
orientadores da pesquisa em Educao Matemtica256 e o consequente aumento dos
trabalhos defendidos focalizando a Educao Matemtica257 indicaram, a nosso ver, o
seu fortalecimento e consolidao enquanto rea investigativa no PPGE-UFMG a partir
do ano 2000.
Em 2007, outra reformulao nas linhas de pesquisa seria implantada, a qual se

encontra em vigor at os dias atuais: foram propostas e aprovadas 9 linhas de
pesquisa258, dentre elas a da Educao Matemtica.
Pensamos, portanto, que a representatividade da Educao Matemtica no mbito

do PPGE-UFMG, construda desde os anos iniciais do Programa, um reflexo do que
aconteceu mais amplamente em nosso pas com a rea. De outro modo, percebemos que
esse gradativo fortalecimento da Educao Matemtica, no Programa, foi possvel
graas sintonia (MIGUEL, 2003) estabelecida com o movimento nacional do campo,
255
Conforme ata da reunio do Colegiado do dia 21/05/2001.
256
Os seguintes orientadores da pesquisa em Educao Matemtica ingressaram no PPGE-UFMG: em
2000, Mrcia Maria Fusaro Pinto; em 2002, Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca; em 2004, Jussara
de Loiola Arajo, Cristina de Castro Frade e Maria Laura Magalhes Gomes; em 2007, Plnio Cavalcanti
Moreira. Esse grupo de orientadores sofreu algumas modificaes at os dias atuais: os professores Plnio
Cavalcanti e Mrcia Maria Fusaro Pinto no fazem mais parte do mesmo, e as professoras Samira Zaidan
e Vanessa Tomaz Sena, juntamente com o professor Airton Carrio Machado, ingressaram, recentemente,
como orientadores da linha.
257
Foram 27 dissertaes e seis teses defendidas entre 2000 e 2007.
258
As linhas aprovadas foram: Educao, Cultura, Movimentos Sociais e Aes Coletivas; Educao e
Cincias; Educao e Linguagem; Educao Escolar, Instituies, Sujeitos e Currculos; Educao
Matemtica; Histria da Educao; Poltica, Trabalho e Formao Humana; Polticas Pblicas e
Educao; Psicologia, Psicanlise e Educao.

em que se verificava tanto um desenvolvimento qualitativo (refinamento dos aspectos

tericos e metodolgicos das pesquisas, surgimento de novas linhas investigativas,
emergncia de uma comunidade cientfica, reconhecimento pela ANPED e realizao
de diversos eventos) quanto quantitativo da rea (aumento da produo acadmica dos
diversos programas em que a Educao Matemtica se fazia presente). Somam-se a isso
outras questes de ordem poltico-econmica favorveis, como por exemplo, os maiores
investimentos na pesquisa educacional de modo geral, o crescimento da preocupao
com a formao e qualificao dos professores, dentre outras.
A seguir, aprofundaremos a nossa anlise sobre o movimento observado, tendo

por base a focalizao de outro aspecto: a produo acadmica em Educao
Matemtica do PPGE-UFMG.
3. Panorama temtico das pesquisas em Educao Matemtica realizadas no

PPGE-UFMG
Iniciaremos nossa anlise tratando da produo defendida no programa desde

1971 at o ano de 2007. Aps a leitura integral das 35 dissertaes e sete teses em
Educao Matemtica defendidas nesse perodo, propusemos uma organizao de tais
trabalhos de acordo com os seus eixos temticos principais, a fim de perceber as
tendncias delineadas pelas pesquisas desenvolvidas na UFMG e suas possveis
correlaes com o movimento verificado nacionalmente.
Tivemos como referncia para proposio dos eixos temticos e a associao das
pesquisas aos mesmos os estudos de Fiorentini (1994) e Melo (2006), que tambm
realizaram trabalhos semelhantes de categorizao e observao das tendncias da
pesquisa brasileira em Educao Matemtica.
Em muitos casos, percebemos a focalizao de mais de uma temtica na pesquisa

relatada na dissertao ou tese. Nessas situaes, tentamos identificar o principal eixo
do trabalho. Algumas pesquisas, no entanto, foram associadas a mais de um eixo
temtico, pelo fato de no termos identificado um tema predominante e, desse modo,
foram contabilizadas em todos os seus eixos principais.

TABELA 1 - Distribuio quantitativa dos trabalhos em Educao Matemtica do

PPGE-UFMG por eixo temtico e perodo de defesa259
De 1990
at 1999
De 2000
at 2007
Anterior
Eixos
a 1990
Temtico Descrio %
s
Relaes entre Histria e Educao
I 0 0 1 2,38 %
Matemtica
Fundamentos Filosficos/ Epistemolgicos
Ii 0 0 1 2,38 %
da Educao Matemtica
Perspectivas culturais do processo de ensino
Iii 0 2 4 14,28 %
e aprendizagem da matemtica
Relaes entre Psicologia e Educao
Iv 0 1 10 26,19 %
Matemtica
Didtica/ Metodologia do Ensino de
V 0 3 4 16,67 %
Matemtica
Materiais/ Recursos didticos e Tecnolgicos
Vi aplicados ao ensino de Matemtica ou 0 0 5 11,90 %
capacitao docente
Vii Currculo relativo ao ensino da Matemtica 0 0 4 9,52 %
Formao, prtica e desenvolvimento
Viii profissional de professores que ensinam 0 1 8 21,42 %
matemtica
Ix Outros 1 0 0 2,38 %
A Tabela 1 mostra os resultados da distribuio temtica proposta. O eixo com

maior concentrao de trabalhos, at o ano de 2007, o que trata das relaes entre
Psicologia e Educao Matemtica (Eixo iv), seguido do Eixo viii, que aborda a
Formao e o desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemtica.
Embora se tenha verificado um considervel crescimento quantitativo do nmero
de pesquisas em todos os eixos, ao longo dos anos, observa-se que algumas temticas
comearam a ganhar destaque especialmente a partir do ano 2000, tais como
Materiais/Recursos didticos e tecnolgicos (Eixo vi) e as questes de currculo relativo
ao Ensino de Matemtica (Eixo vii).
A fim de perceber possveis correlaes do movimento da pesquisa em
Educao Matemtica desenvolvida no PPGE-UFMG e aquele que se verifica mais
amplamente em nosso pas, empreendemos a leitura dos resumos das dissertaes e
teses em Educao Matemtica defendidas at 2007 em trs instituies brasileiras que,
segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), tm apresentado grande relevncia na pesquisa
259
Apesar de alguns trabalhos terem sido inseridos em mais de um eixo temtico, consideramos
necessrio, para efeito de anlise, explicitar o percentual de estudos inseridos em cada eixo. Tal
percentual foi calculado tomando por base os 42 trabalhos em Educao Matemtica do Programa.

nacional em Educao Matemtica: a UNESP - Rio Claro, a PUC-SP e a FE-

UNICAMP. A partir da leitura desses resumos, propusemos tambm uma organizao
dos trabalhos dessas instituies de acordo com os mesmos eixos temticos elencados
na tabela 1, a qual resultou na configurao expressa na tabela 2, a seguir.
TABELA 2 - Distribuio dos trabalhos da UNESP-Rio Claro, PUC-SP e UNICAMP

por perodo de defesa
Perodo Anterior a 1990 De 1990 a 1999 De 2000 a 2007

PUC-SP
PUC-SP
PUC-SP
Total
UNICA
UNICA
UNICA
UNESP
UNESP
UNESP
%
MP
MP
MP
Eixo
I 3 0 0 10 0 6 20 29 7 75 23,29%
Ii 0 0 0 6 0 2 5 5 3 21 6,52%
Iii 1 0 0 3 0 3 4 5 1 17 5,28%
Iv 0 0 2 4 4 14 22 23 18 87 27,02%
V 3 0 0 16 4 5 21 6 3 58 18,01%
Vi 0 0 0 8 1 5 16 14 5 49 15,22%
Vii 0 0 0 2 2 3 4 14 2 27 8,38%
Viii 0 0 0 6 3 2 17 22 6 56 17,39%
Ix 0 0 0 0 0 1 3 0 0 4 1,24%
Assim como no PPGE-UFMG, cada um dos eixos temticos considerados em

nossa anlise apresentou crescimento quantitativo das pesquisas ao longo das ltimas
dcadas. Verifica-se, ainda, que os eixos i e iv, que tratam das relaes entre Histria e
Educao Matemtica e Psicologia e Educao Matemtica, respectivamente, so os que
abrangem o maior nmero de trabalhos das trs instituies investigadas e se destacam
pelo aumento expressivo da produo que focaliza tais temticas ao longo do tempo.
Outros quatro eixos temticos se destacam, no perodo focalizado, pelo
crescimento da quantidade de trabalhos defendidos: Materiais e recursos didticos;
Didtica/metodologia do Ensino de matemtica; Formao/Prtica e desenvolvimento
profissional do professor que ensina matemtica; Currculo relativo ao ensino de
Matemtica.
Sabemos que, alm das limitaes dos instrumentos metodolgicos adotados, uma
srie de fatores, tais como o financiamento da pesquisa, a conjuntura poltica do pas, a
disponibilidade de professores orientadores ou linhas investigativas na rea de interesse
do pesquisador, alm de aspectos da dinmica e estrutura das instituies em que a
pesquisa acontece, exercem considervel influncia no conjunto de dados que acabamos
de comentar. Mas, ainda assim, dada a representatividade dos programas investigados,

consideramos que suas produes sinalizam para alguns traos do movimento da

pesquisa acadmica em Educao Matemtica no Brasil.
4. Consideraes Finais
Levando em conta apenas os estudos defendidos at 2007, tanto nas trs

instituies acima relatadas, quanto os do PPGE-UFMG, verifica-se uma considervel
sintonia das principais tendncias temticas delineadas pela pesquisa na UFMG e nas
outras trs instituies investigadas. Tal fato pode ser constatado pela notvel
semelhana do ranking dos cinco eixos temticos com o maior percentual de trabalhos
dessas instituies, representado na Tabela 3 a seguir.
TABELA 3 - Ranking dos cinco eixos com maior concentrao de pesquisas

UNESP-Rio Claro,
UFM
Eixos temticos predominantes PUC-SP e
G
UNICAMP
Eixo i: Relaes entre Histria e Educao Matemtica 2
Eixo iii: Perspectivas culturais do processo de ensino e
4
aprendizagem da matemtica
Eixo iv: Relaes entre Psicologia e Educao Matemtica 1 1
Eixo v: Didtica/ Metodologia do Ensino de Matemtica 3 3
Eixo vi: Materiais/ Recursos didticos e Tecnolgicos
5 5
aplicados ao ensino de Matemtica ou a capacitao docente
Eixo viii: Formao, prtica e desenvolvimento profissional de
2 4
professores que ensinam matemtica.
Apesar de se observar uma flutuao da 2 e da 4 posio, pode-se dizer que

existe uma correspondncia entre quatro das cinco temticas predominantes na UFMG e
tambm nas outras trs instituies.
Mais uma vez, devemos ressaltar que percebemos essas tendncias como
resultado da confluncia de diversos fatores relacionados conjuntura institucional,
poltica, econmica e cultural, dentre outros. No entanto, os resultados obtidos parecem
indicar certa sintonia, at 2007, entre o que foi desenvolvido no PPGE-UFMG e o que
foi investigado mais amplamente em nosso pas.
Alm disso, h de se considerar que a configurao apresentada bastante
dinmica, tendo em vista, principalmente o grande crescimento e diversificao da
produo em Educao Matemtica nos ltimos anos. No PPGE-UFMG, por exemplo,
outros 40 trabalhos (27 dissertaes, 13 teses) foram defendidos entre 2008 e 2013. Ou

seja, em um perodo de seis anos, foi concludo praticamente o mesmo nmero de

estudos defendidos entre 1971 e 2007. As temticas desses estudos continuam bastante
diversificadas, conforme pudemos concluir a partir da leitura dos seus resumos, como
pode ser conferido na Tabela 4, que traz a associao dos trabalhos defendidos aps
2007 no PPGE-UFMG aos seus principais eixos temticos:
TABELA 4 - Distribuio quantitativa dos trabalhos em Educao Matemtica do

PPGE-UFMG defendidos entre 2008 e 2013 por eixo temtico.
Eixo
Descrio Total %
s
i Relaes entre Histria e Educao Matemtica 3 7,5%
ii Fundamentos Filosficos/ Epistemolgicos da Educao Matemtica 1 2,5%
Perspectivas culturais do processo de ensino e aprendizagem da
iii 10 25%
matemtica
iv Relaes entre Psicologia e Educao Matemtica 6 15%
v Didtica/ Metodologia do Ensino de Matemtica 2 5%
Materiais/ Recursos didticos e Tecnolgicos aplicados ao ensino de
vi 12 30%
Matemtica ou capacitao docente
vii Currculo relativo ao ensino da Matemtica 1 2,5%
Formao, prtica e desenvolvimento profissional de professores que
viii 10 25%
ensinam matemtica
ix Outros 3 7,5%
A dinamicidade das temticas comentada anteriormente se evidencia, por

exemplo, quando se confere ateno aos eixos temticos de maior recorrncia nas
pesquisas desenvolvidas aps 2007. Se, anteriormente, os Materiais/ recursos didticos
e tecnolgicos aplicados ao ensino de Matemtica (eixo vi) figuravam como a quinta
temtica mais investigada, nos estudos posteriores a 2007 essa temtica j est presente
em 30% dos trabalhos, ocupando a primeira colocao entre os temas mais investigados
em Educao Matemtica na UFMG. O que talvez se explique pelo advento e utilizao
cada vez mais intensa das tecnologias informticas em nosso cotidiano e tambm como
ferramentas educacionais. Do mesmo modo, tambm tem crescido expressivamente o
nmero de estudos que focalizam as Relaes entre Histria e Educao Matemtica
(eixo i) e as Perspectivas culturais do processo de ensino e aprendizagem da matemtica
(eixo iii).
Consideramos, assim como Fonseca, Gomes e Machado (2002), que essa
diversidade verificada no movimento da pesquisa em Educao Matemtica constitui-se

como um fator importante e necessrio para seu fortalecimento enquanto campo

cientfico, bem como contribui para a sua vitalidade.
Obviamente, o refinamento de tais concluses poderia ser obtido a partir da
anlise de outros aspectos da produo, tais como os referenciais tericos adotados e os
procedimentos de pesquisa, alm da anlise de outras fontes de dados. Deixamos,
portanto, tais indicaes para possveis estudos futuros.
5. Referncias Bibliogrficas
BRITTO, F. A. Perspectivas de consolidao da Educao Matemtica como campo de

pesquisa no Programa de Ps-graduao em Educao da UFMG. Dissertao (Mestrado
em Educao) - Faculdade de Educao da UFMG. Belo Horizonte, 2010.
FIORENTINI, D. Rumos da pesquisa brasileira em educao matemtica: o caso da

produo cientfica em cursos de ps-graduao, 1994. Tese (Doutorado em Educao)
FE, Unicamp, Campinas (SP), 1994.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica: percursos

tericos e metodolgicos. Campinas: Autores Associados, 2006. (Coleo Formao de
Professores).
FONSECA, M. da C. F. R.; GOMES, M. L. M.; MACHADO, A. C. Apresentao do Dossi: A

pesquisa em Educao Matemtica no Brasil. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 36,
p.131-136, 2002.
GOMES, M. L. M. . Histria da Educao Matemtica: a propsito da edio temtica do

BOLEMA. Bolema. Boletim de Educao Matemtica. UNESP. Rio Claro, v. 23, p. vii-xxvii,
2010.
KILPATRICK, J. Fincando estacas: Uma tentativa de demarcar a Educao Matemtica como

campo profissional e cientfico. Traduo de Rosana G. S. Miskulin, Crmen Lcia B. Passos,
Regina C. Grando e Elisabeth A. Arajo. Zetetik, Campinas, v.4, n.5, p. 99-120, jan./ jun.
1996.
MELO, M. V. Trs dcadas de pesquisa em Educao Matemtica: Um estudo histrico a

partir de teses e dissertaes. 2006. 288f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
MIGUEL, A. O projeto de disciplinarizao da prtica social em Educao Matemtica. In:

REUNIO ANUAL DA ANPEd, 26, 2003, Poos de Caldas, MG. Anais... Poos de Caldas,
MG: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, 2003.

Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia (UNB): narrativas da

sua origem
Mnica Menezes de Souza260

Aparecida Rodrigues Silva Duarte261
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo relatar a origem do Departamento de Matemtica da
Universidade de Braslia. Essa universidade foi criada em dezembro de 1961, inaugurada em
1962, e seu primeiro reitor foi o professor Darcy Ribeiro. O atual Departamento de
Matemtica da UnB surgiu em 1962, como Instituto Central de Matemtica, atendia aos
cursos-tronco de Administrao, Direito e Economia, e Arquitetura e Urbanismo, alm de
oferecer cursos de ps-graduao em Matemtica. Os professores Geraldo vila e Djairo
Figueiredo, recm-formados em seus doutorados, chegaram a Braslia em 1962 para compor
o Instituto e logo criaram o curso de mestrado, visando formao de docentes para atuarem
na graduao (Azevedo, 2005). O Instituto teve como primeiro coordenador geral o
professor Leopoldo Nachbin e, em 1964, o professor Elon Lages Lima. Utilizou-se como
pressupostos tericos da Histria Cultural e da Oral os trabalhos de Buffa (2002), Le Goff
(2003), Magalhes (2004) e Bosi (2006). Os dados coletados at o momento indicam que: a
UnB foi concebida a partir das ideias inovadoras e com uma estrutura de departamentos e
sistema de crditos, diferente das estruturas universitrias da poca; a criao do curso de
mestrado tinha como objetivo formar os professores que atuariam na graduao; os docentes
que criaram o Departamento de Matemtica abraaram as ideias lanadas por Darcy Ribeiro
e se empenharam em criar um curso de mestrado embasado no que conheciam das melhores
universidades norte americanas e, dessa maneira, prepararam profissionais competentes para
atuarem nos cursos de graduao.
Introduo
Este trabalho tem como objetivo relatar parte de uma histria do Departamento
de Matemtica da Universidade de Braslia (UnB) e um fragmento de uma pesquisa
maior intitulada Uma histria da primeira dcada do Departamento de Matemtica da
Universidade de Braslia (UnB).
260
Doutoranda da Universidade Anhanguera de So Paulo UNIAN; Docente da Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal SEEDF. profmonicams@yahoo.com.br.
261
Docente do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da Universidade Anhanguera de
So Paulo UNIAN, Campus Maria Cndida. Aparecida.duarte6@gmail.com.

Para alcanar o objetivo proposto, analisamos documentos de criao da UnB e a

transcrio da mesa redonda intitulada A histria do Departamento de Matemtica da
Universidade de Braslia, que foi apresentada no VI Seminrio Nacional de Histria da
Matemtica, em maro de 2005 e contou com a participao dos professores Alberto
Azevedo, Djairo Guedes Figueiredo, Geraldo Severo de Souza vila e Keti Tenemblat.
Juntamente com esses documentos, trabalhamos com as entrevistas do professor
Geraldo Severo de Souza vila, concedida ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao
Matemtica Distrito Federal (GEPEMDF), atual COMPASSODF, no dia 29 de maro
de 2007, do professor Elon Lages Lima, realizada em 12 de dezembro de 2013, em sua
sala na Associao do Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), no
Rio de Janeiro, e do professor Djairo Guedes Figueiredo, ocorrida em 25 de abril de
2014, em sua sala, no Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao da
Universidade de Campinas (IMECC/UNICAMP).
A curiosidade em conhecer a histria do Departamento de Matemtica da UnB
surgiu durante a entrevista efetuada com o professor Geraldo vila que contou s
componentes do grupo que o mestrado em Matemtica surgiu antes do curso de
graduao em Matemtica.
A metodologia utilizada neste estudo a anlise de documentos que, para Le
Goff (2003), so criaes da sociedade e a histria oral a qual permite converter o relato
oral em documento visando ao aprofundamento dos fatos. (GARNICA, 2008).
Segundo S-Silva et al (2009), documento qualquer material que possua
informaes ou fragmentos do passado que sirva para consultas ou como provas que
podem ser de natureza variada, escrita, oral ou cinematogrfica, e seu uso em pesquisas
propicie o conhecimento da evoluo de indivduos, grupos, mentalidades e
comportamentos entre outros, observados ao logo dos tempos.
A histria oral possibilita a reconstruo da histria contempornea a partir da
realizao de entrevistas, portanto, trabalha-se com fontes orais colhidas pelo prprio
pesquisador. Ouvir essas pessoas permite legitimar as verdades dos sujeitos que
vivenciaram e relataram uma histria como participantes dela (GARNICA, 2008). O
entrevistado em sua narrativa fala de suas memrias, imagens do passado disponveis no
presente, socializadas por meio da linguagem e que podem ser influenciadas pelo
convvio social e cultural, logo, a memria individual tambm apresenta traos da

memria coletiva (BOSI, 2006) e, dessa forma, torna-se um elemento da identidade

individual ou coletiva. (LE GOFF, 2003).
Utilizamos, como aporte terico, Nunes (1992), Buffa (2002) e Magalhes
(2004), no que se refere s instituies escolares262, visto que o conhecimento do
passado dessas instituies pode promover a compreenso do presente, favorecendo
novas formas de ao (NUNES, 1992). Esse estudo tambm necessrio para
enriquecer uma parcela da histria da educao, pois possibilita delinear a instituio,
com seus atores, aspectos de sua organizao, seu cotidiano, sua cultura e seu
significado para uma determinada sociedade. (BUFFA, 2002).
As instituies educativas so entidades que passam por mudanas relacionadas
ao momento sociocultural e poltico que as envolve de maneira local, regional ou
nacional. Possuem um perfil prprio e transmitem uma cultura escolar, que, segundo
Julia, um conjunto de normas que definem os conhecimentos a ensinar e as condutas
a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos
e a incorporao desses comportamentos. (JULIA, 2001, p. 10).
O que narram os documentos
O projeto para a edificao para a nova sede do governo brasileiro foi criado
pelo urbanista Lcio Costa e pelo arquiteto Oscar Niemayer e o plano de educao foi
elaborado pelo educador Ansio Teixeira.
A UnB foi includa no plano piloto de Lcio Costa e no plano de educao
quando a capital ainda estava sendo planejada e tinha como funo desenvolver
culturalmente a cidade e oferecer o ensino superior e a ps-graduao. (UNB, 1962).
O professor Darcy Ribeiro foi o responsvel pelo planejamento da UnB e seu
primeiro reitor. A estrutura dessa universidade seria composta por institutos centrais,
faculdades profissionais e rgos complementares. Aos institutos centrais caberia a
formao bsica dos estudantes; nas faculdades profissionais, seriam realizadas as
aplicaes cientficas e os rgos complementares eram necessrios ao funcionamento
do trabalho da comunidade universitria, sendo eles biblioteca, museu, centro de
262
As autoras Nunes (1992) e Buffa (2002) utilizam o termo instituies escolares e Magalhes (2004)
usa instituies educativas explicando que o termo reune a histria das instituies escolares e suas
prticas educativas.

teledifuso educacional, editora e estdio universitrio. Alm dessas unidades, o campus

universitrio deveria conter espao para alimentao, moradia e assistncia a
professores e alunos263.
A UnB foi inaugurada em 21 de abril de 1962, quatro meses depois da
promulgao da Lei no 3998, de 15 de dezembro de 1961, que a instituiu, com dois
prdios. As aulas comearam antes mesmo da inaugurao, no dia 9 de abril de 1962,
em salas do Ministrio da Sade, com trs cursos-tronco, Letras Brasileiras,
Administrao, Direito e Economia, e Arquitetura e Urbanismo.
O Instituto Central de Matemtica tinha, poca, a atribuio de ministrar todos
os cursos de matemtica da universidade e seu coordenador geral era o professor
Leopoldo Nachbin. (UNB, 1963a, p. 1). Em 1970, esse Instituto passou a ser um
departamento dentro do Instituto de Cincias Exatas (IE) que reuniu as reas de Fsica,
Geocincias, Matemtica e Qumica. (TODOROV, 1995).
Os responsveis pela estruturao do Instituto foram os professores doutores
Djairo Guedes de Figueiredo e Geraldo Severo de Souza vila, sendo que o primeiro
veio do IMPA, no Rio de Janeiro, e o segundo, do Instituto de Fsica Terica de So
Paulo. Junto com o professor Djairo, vieram tambm os professores Mrio Carvalho
Matos, Mauro Bianchini, Nelson Braga e Srgio Falco, todos alunos do IMPA que
foram contratados como instrutores e tambm foram os primeiros alunos do mestrado
em Matemtica (AZEVEDO et al, 2005, p. 40). Os instrutores eram bolsistas, por um
perodo mximo de dois anos, e aspiravam ao cargo de assistente na universidade aps o
recebimento do grau de mestre. (UNB, 1963b, p. 1).
O trabalho, nesse incio do Instituto Central de Matemtica, ficou assim
estruturado, os professores Djairo e Geraldo se ocupavam com as aulas do mestrado e
os instrutores davam aulas para as turmas de graduao.
O que narrou o Professor Doutor Elon Lages Lima
O professor Elon Lages Lima nasceu em Macei/AL, em 1929. Graduou-se em

Matemtica pela Universidade do Brasil, mestre e doutor pela Universidade de
Chicago. Foi professor da UnB, das universidades americanas de Columbia, Rochester,
263
Ibid.

Califrnia e do Instituto de Estudos Avanados, tambm nos Estados Unidos. Trabalhou

no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Atualmente pesquisador titular do IMPA e membro titular da Academia Brasileira de
Cincias. autor de vrios livros e j recebeu muitos ttulos e premiaes.
Em 1962, o professor Elon foi contactado por Darcy Ribeiro cuja inteno era
que ele fosse criar o Departamento de Matemtica da UnB. Elon no pode aceitar, pois
havia ganhado uma bolsa Guggenheim e ia para os Estados Unidos. Ento, sugeriu os
nomes dos professores Djairo Figueiredo e Geraldo vila, os quais haviam acabado de
voltar de seus doutorados em Nova Iorque.
Dois anos depois, no comeo de 1964, enquanto professor visitante da
Universidade de Columbia, em Nova Iorque, nos Estados Unidos, Elon recebeu um
convite dessa universidade para permanecer como professor. Mas, praticamente ao
mesmo tempo, recebeu um telefonema de Zeferino Vaz novo reitor da Universidade de
Braslia que o convidou para compor o quadro docente da UnB. Explicou a Elon que
estava reorganizando a instituio, aps os acontecimentos polticos de 1964, visto que
muitos professores haviam se afastado da Universidade. Explicou tambm que estava
contratando renomados acadmicos brasileiros, como por exemplo, Jayme Tiomno e
Roberto Salmeron, da Fsica, Antonio Machado Neto do Direito, Cludio Santoro, da
Msica, dentre outros.
Encantado com o chamado, o professor Elon decidiu recusar o convite de
permanecer em Nova Iorque e aceitou ir para a UnB. Segundo depoimento, deixou seus
colegas incrdulos com sua deciso. A razo principal para essa resoluo foi a de que
qualquer coisa que fizesse no Brasil, mesmo que fosse pequena, teria um significado
importante e Elon tinha o interesse de ajudar o pas. Alm disso, considerava que o
trabalho na UnB era um desafio, e isso o motivava.
O coordenador do Instituto de Matemtica, o professor Leopoldo Nachbin, um
matemtico extremamente capacitado e uma pessoa notvel, no estava em Braslia,
dessa forma, o professor Elon exerceu as funes de coordenador. Sua principal
preocupao era organizar a ps-graduao sem deixar de lado a graduao.
Naquele momento, os professores Djaro e Geraldo estavam nos Estados Unidos,
pois haviam ganhado bolsas de estudos.

Segundo o professor Elon, o mestrado e a graduao foram criados

simultaneamente e, de maneira geral, os professores da graduao eram os alunos da
ps-graduao. Esses alunos vinham das proximidades, Minas Gerais, So Paulo e
Gois.
Para dar aulas no mestrado muitos matemticos trabalharam como professor
visitante, entre eles Manfredo Perdigo, Ubirajara Alves e Edson Duro Jdice.
O que narrou o Professor Doutor Geraldo Severo de Souza vila
O professor Geraldo vila nasceu em Alfenas/MG (1933 - 2010). Foi professor

de Fsica no interior de So Paulo. Formou-se Bacharel e licenciado em Matemtica
pela Universidade de So Paulo (USP), mestre e doutor pela Universidade de Nova
York (NYU). Foi professor do Instituto Tecnolgico de Aeronutica (ITA), em So Jos
dos Campos/SP, do Instituto de Fsica Terica de So Paulo, da Universidade de
Wincosin, da Universidade de Georgetown, da UnB, da Universidade de Campinas
(Unicamp) e da Universidade Federal de Gois (UFGO). Foi presidente da Sociedade
Brasileira de Matemtica (SBM) por dois anos.
O professor contou que ficou sabendo o que viria a ser a UnB quando estava
estudando na Universidade de Nova Iorque, j na fase final do seu doutorado. Naquele
momento, achou que seria interessante trabalhar na futura universidade.
No entanto, quando voltou para o Brasil, foi trabalhar no Instituto de Fsica
Terica de So Paulo, uma instituio particular criada por Jos Leal Ferreira.
Trabalhou nesse Instituto durante 10 anos. Em 1962, o professor Elon Lages Lima, seu
colega do Rio de Janeiro, foi visit-lo. Comentou que estivera em Braslia e sugeriu que
ele, Geraldo, deveria trabalhar na universidade que estava para ser fundada e cujo
coordenador geral de Matemtica seria o Leopoldo Nachbin. O professor Elon
comentou tambm que o professor Darcy Ribeiro havia admitido vrios coordenadores
muito competentes em suas reas. Ento, Elon insistiu para que Geraldo fosse para
Braslia.
O professor Geraldo aceitou o convite e, em sua estadia em Braslia, conversou
com Darcy Ribeiro, que lhe falou com entusiasmo sobre o que pretendia e reforou que
ele deveria esquecer So Paulo e ir para a nova capital do pas.

Era, ento, o incio de 1962. O professor Geraldo interessou-se pela proposta,

mas verificou que seria necessrio contratar outros profissionais para trabalharem com
ele e Darcy Ribeiro pediu-lhe que encontrasse mais pessoas interessadas nesse trabalho.
Geraldo sugeriu o professor Djairo, que estava no IMPA. Darcy solicitou, ento, que ele
passasse no Rio, antes de voltar a So Paulo, e que conseguisse quantas pessoas ele
considerasse necessrio.
Geraldo tambm explicou a Darcy que ele e Djairo haviam acabado de concluir
seus doutorados e sugeriu a abertura do curso de mestrado em Matemtica. Darcy
compreendeu essa necessidade e aprovou essa recomendao. Geraldo foi ao Rio de
Janeiro e conversou com seu colega do IMPA. No dia 5 de maio de 1962, o professor
Geraldo chegou a Braslia e, em seguida, chegaram o professor Djairo e os alunos para
o mestrado Srgio Falco, Nelson de Almeida Braga, Mauro Bianchini e Mrio
Carvalho de Matos. Esses quatro tambm foram contratados como instrutores e
ministravam as aulas para as turmas de graduao.
A universidade j tinha muitos alunos na graduao e o mestrado em
Matemtica tambm estava se desenvolvendo quando chegaram para cursar o mestrado
e trabalharem como instrutores o casal o Airton Fontenelle e sua esposa Terezinha
Maria Bezerra Xavier do Cear; Marco Antonio Raupp e Eduardo Kannan Marques do
Rio Grande do Sul; e para ministrar as aulas do mestrado, junto com Djairo e Geraldo
veio o professor Alexandre Martins Rodrigues.
No final do ano de 1962, o professor Geraldo conseguiu mais seis alunos que
haviam finalizado o curso de graduao em Matemtica na cidade de Campinas/SP.
Eram eles Alaciel Franklin de Almeida, Eduardo Sebastiani Ferreira, Antnio Carlos do
Patrocnio, Paulo Rodrigues Esteves, Plnio Amarante Quirino Simes e Claude Paquay.
Em um ano, contou Geraldo, a universidade cresceu muito e havia boas perspectivas
para 1963. Para ajudar nas aulas de mestrado para todos esses alunos, veio para a UnB
um professor de So Carlos/SP que estava voltando dos Estados Unidos.
Ao mesmo tempo em que a universidade foi crescendo, a situao poltica foi se
agravando. Em 1963, o professor Darcy saiu da universidade. Primeiramente foi para o
Ministrio da Educao e depois para Casa Civil, no governo do presidente Joo
Goulart e o professor Ansio Teixeira assumiu a reitoria da UnB. Geraldo, Djairo e

Alexandre perceberam que a universidade estava se abatendo com a situao poltica

vigente e, por essa razo, decidiram fazer seus ps-doutorados fora do pas.
Durante a revoluo, o professor Geraldo estava no Kansas, num ps-doutorado
e, em seguida, foi para a Universidade de Georgetown, em Washington. Voltou para
Braslia em 1972, juntamente com outros colegas, quando a situao poltica estava
mais estvel.
O que narrou o Professor Doutor Djairo Figueiredo
O professor Djairo Guedes Figueiredo nasceu no Cear. Formou-se Engenheiro

Civil pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre e doutor pela
Universidade de Nova York (NYU). Foi professor das Universidades de Miami, em
Coral Gables, de Ilinis e de Wisconsin, nos Estados Unidos, e da UnB. Atualmente
professor da UNICAMP, membro titular da Academia de Cincias do Estado de So
Paulo, possui uma vasta produo acadmica e recebeu vrias premiaes e ttulos.
Para o professor Djairo Figueiredo, o perodo de 1962 at o final de 1963 na
UnB foi muito produtivo. Darcy Ribeiro saiu para ser Ministro da Educao, em
seguida, foi para a Casa Civil e quem assumiu a reitoria da UnB foi Frei Mateus.
J ocorriam, naquele momento, algumas aulas de mestrado. Formaram-se,
poca, Mrio Matos, que foi o primeiro a receber o ttulo de mestre, e Alexandro Ortiz,
um peruano que tambm fez mestrado com o professor Djairo e que depois voltou para
o Peru. Hoje, Ortiz professor na Pontifcia Universidade Catlica do Peru. Tambm
formou-se Mauro Bianchini, que trabalhou com Geraldo vila. Tanto Mrio Matos,
quanto Mauro Bianchini, foram professores da UNICAMP, e j esto aposentados. Para
Djairo, essa ps-graduao foi a primeira no Brasil que deu o ttulo de mestre, segundo
modelo norte-americano.
O Instituto Central de Matemtica era responsvel pelas aulas bsicas de clculo
para os cursos de Economia e Arquitetura. Segundo Djairo a Universidade fez uma
coisa muito interessante: os alunos chegavam, como ainda acontece hoje, sem muita
base, por isso, recebiam aulas nos chamados cursos de recuperao nos quais se visava
complementar a formao do aluno a fim de que ele ficasse pronto para o curso de
clculo.

Para Djairo era oportuno ir para Braslia, no s pela situao pessoal, mas por
um ideal. Juscelino Kubitschek teve um papel muito importante no Brasil, pois criou um
sentimento de idealismo com a construo da cidade.
Os funcionrios pblicos que iam trabalhar em Braslia recebiam a famosa
dobradinha, isto , criaram um sistema de dobrar os salrios. Alguns professores
questionaram Darcy Ribeiro sobre essa dobradinha e ele respondeu que na
Universidade no havia esse sistema e que eles estavam l porque queriam estar, mas,
ainda assim, havia muito entusiasmo no grupo, relembra Djairo.
Darcy Ribeiro conseguiu reunir grandes nomes em torno da UnB, desde sua
estruturao, que foi debatida numa reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da
Cincia (SBPC), at a assinatura da lei que a fundou em 1961.
J havia, no meio acadmico, uma reao e uma presso contra o sistema vigente
que precisava de mudanas, visto que estavam surgindo no Brasil cientistas de renome,
como Cesar Lattes, conhecido fora do pas, e os matemticos, Leopoldo Nachbin que
tinha posio na Universidade de Rochester e Maurcio Peixoto, da Universidade de
Brown.
Algumas consideraes
Os fatos encontrados nos documentos e os narrados pelos professores Elon

Lages Lima, Geraldo vila e Djairo Figueiredo possibilitam o conhecimento de uma
histria, no tempo, nas circunstncias e nos pontos de vista dessas narrativas.
Segundo Magalhes (2004), o conhecimento de uma instituio educativa
possibilita sua integrao em um cenrio que envolve seu sistema educativo, as
circunstncias histricas, a evoluo da regio e da comunidade. A UnB foi includa nos
projetos de criao da cidade e tinha o encargo de desenvolver culturalmente a cidade e
de dar suporte intelectual e cientfico aos rgos do poder pblico. Assim, mostrou sua
tendncia interdisciplinar desde sua estruturao. Seu funcionamento teve incio quatro
meses depois de sancionada a lei que a criou, com aproximadamente 500 alunos, em
salas emprestadas do Ministrio da Sade, mostrando o tamanho do empenho dedicado
a esse empreendimento.

A partir do debate de vrios intelectuais, artistas e professores, coordenados por

Darcy Ribeiro e em oposio estrutura universitria vigente na poca, criou-se um
modelo inovador de universidade, a UnB, que posteriormente influenciou a cultura
escolar local e nacional.
Esse arranjo moderno em que se concebeu a UnB motivou profissionais
academicamente amadurecidos e dispostos a construir essa nova universidade que
oferecia possibilidades de crescimento na carreira docente, j que no mais existiriam as
ctedras. Alm disso, a assistncia de renomados cientistas das diversas reas do
conhecimento, coordenando os cursos da universidade, atraa alunos de todas as partes
do pas interessandos nos cursos de ps-graduao, incluindo o mestrado em
Matemtica, cujo objetivo era formar os professores que atuariam, posteriormente, na
graduao, na prpria instituio.
O departamento em estudo foi, tambm, responsvel pela formao de grande
parte dos professores que preencheriam o quadro de profissionais da rede pblica no
DF. Considera-se, nesse sentido, conveniente um estudo mais apurado do Departamento
de Matemtica da UnB, bem como providencial uma anlise cuidadosa de sua
relevncia no contexto da criao de uma nova cidade de projeo to singular para a
histria do pas, que crescia e se desenvolvia.
O Departamento de Matemtica da UnB considerado, atualmente, um centro
de excelncia na rea. Tal fator, ao que tudo indica, se deve contribuio, ao longo da
histria de sua existncia, de importantes matemticos brasileiros e estrangeiros que
trabalharam nessa instituio; docentes que, corajosamente, abraaram as ideias
lanadas por Darcy Ribeiro e se empenharam em criar um curso de mestrado embasado
no que conheciam das melhores universidades norte americanas, prepararando
profissionais competentes para atuarem nos cursos de graduao em matemtica.
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GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. A experincia do labirinto: metodologia,

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LE GOFF, Jacques. Histria e memria. 5. ed. Campinas: UNICAMP, 2003.
MAGALHES, Justino Pereira. Tecendo nexos: histria das instituies educativas.

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Teoria & Educao, 6, 1992. p. 151 182.
S-SILVA, Jackson Ronie; ALMEIDA, Cristvo Domingos; GUINDANI, Joel

Felipe. Pesquisa documental: pistas tericas e metodolgicas. Revista Brasileira de
Histria & Cincias Sociais. Ano I, n. I, p. 1 15, jul 2009.
TODOROV, Maria Silvia Ribeiro. UnB evoluo da estrutura acadmica: do plano

orientador ao estatuto de 1993. Braslia: UnB, 1995.
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Plano Orientador da Universidade de Braslia.

Braslia: UnB, 1962.
_____. Programao das atividades do Departamento de Matemtica da

Universidade de Braslia. Braslia, 1963a. 5 p.
_____. Sobre a posio do instrutor na Universidade de Braslia. Braslia, 1963b. 5

p.

II Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica
Moyss Gonalves Siqueira Filho264
RESUMO
O presente texto objetiva tecer alguns comentrios acerca dos seguintes trabalhos apresentados
na Sesso coordenada 2 durante o II ENAPHEM: Histria da Matemtica como Recurso
Pedaggico: uma anlise hermenutica, de Ana Jimena Lemes Prez e Virgnia Cardia Cardoso
[T1]; As Cercanias da Dcada de 1980: a implantao da Proposta Curricular de Matemtica na
cidade de Bauru (SP) de Juliana Aparecida Rissardi Finato e Ivete Maria Baraldi [T2]; e O
Processo de Implantao da Disciplina Histria da Educao Matemtica no Curso de
Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte de Juliana
Teixeira Dornelos Alves e Liliane dos Santos Gutierre [T3].
So trs os objetivos elencados pelas autoras de T1: verificar tanto a abordagem

dada para a disciplina Histria da Matemtica em um curso de formao de professores
quanto quais concepes nele circulam; alm de compreender a contribuio da referida
disciplina para a formao, segundo elas, de um professor reflexivo e crtico, ciente de
sua competncia democrtica. Os sujeitos da pesquisa so, em seu resumo, sete
professores da Universidade de So Pauto, entretanto, ao longo do texto, tornam-se
quatro da USP e trs da UniABC. A metodologia demarcada a da hermenutica da
profundidade, destacando as trs dimenses propostas por Thompson (1995) e
informando ao leitor a utilizao que faro com cada uma delas.
Assim, a anlise scio-histrica captar as contribuies que a disciplina

Histria da Matemtica pode oferecer formao dos professores; a anlise formal ou
discursiva ser adaptada da Anlise do Contedo e realizada por meio de gravao,
transcrio e textualizao de entrevistas semi-estruturadas; e, por fim, a terceira
dimenso - interpretao/reintrepretao - buscar por argumentos, justificativas,
convergncias, desacordos que permitam um alinhavamento das respostas obtidas. As
autoras no se preocupam em sinalizar a Histria da Matemtica como disciplina e a
264
Universidade Federal do Esprito Santo - UFES

Histria da Matemtica como recurso pedaggico, conceitos esses, bastante distintos, e

acabam por discutir, apenas os aspectos vantajosos do recurso pedaggico.
O referencial terico adotado para este momento no contempla a Histria da e
na Educao Matemtica, e para que isso possa ser feito, sugiro dois textos: SILVA,
Circe Mary Silva da. A Histria da Matemtica e os cursos de formao de professores.
IN: Cury, Helena Noronha (org). Formao de professores de Matemtica: uma viso
multifacetada. Porto alegre: EDIPUCRS, 2001; MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria
Angela. Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.
Embora estejam no incio das anlises das entrevistas efetivadas, uma das
concluses a que as autoras chegaram se refere formao dos formadores de futuros
professores de matemtica. Para as autoras, os professores entrevistados que tiveram
algum contato com a disciplina Histria da Matemtica em sua formao inicial, no a
cursaram com professores especialistas na rea, o que, de certo modo, dificulta queles
ministrar suas aulas apropriando-se da Histria. O texto possui uma redao clara, e
coerente, dentro dos ditames acadmicos, exceto, a apresentao do problema de
pesquisa.

As autoras de T2 se propem a contar uma histria e para tanto elegem discorr-
la a partir da segunda metade do sculo XX. Apiam-se na Histria Oral como
abordagem metodolgica e delineiam como objetivo geral compreender, a partir da
distribuio da terceira verso da Proposta Curricular para o ensino de Matemtica
rede estadual em 1988, os enfrentamentos de professores de matemtica paulistas da
cidade de Bauru. Entretanto, nada dizem acerca desses sujeitos: quantos sero, onde e
como localiz-los, por exemplo. Muito rapidamente, sinalizam explicitar as opinies
deles quanto ao processo de implantao da referida Proposta.
O Movimento da Matemtica Moderna (MMM) surge como antagonista do

enredo e paulatinamente vai sendo atacado pela produo de materiais e programas com
ideais opostos a ele. Apesar de no ter sido implantado por decreto, o MMM
desembarcou no currculo brasileiro por meio dos Guias Curriculares de Matemtica.

Para contrap-los, buscam-se por novos mtodos e novas formas de se ensinar

matemtica. A resoluo de problemas, o trabalho conjunto de diversos temas, o uso de
material manipulativo, expressos nas Atividades Matemticas e no Projeto Ip,
oportunizam a elaborao de um novo currculo, imbricando na Proposta Curricular
para o ensino de Matemtica, cujas metas devem contemplar as aplicaes prticas da
matemtica e o desenvolvimento do raciocnio.
Por se tratar de um recorte de uma pesquisa em andamento, embora no se diga

em que fase se encontra, o texto se mostrou mais descritivo do que narrativo,
possibilitando, portanto, doravante, problematizar e discutir, em demasia, as
intencionalidades da reorganizao da Secretaria de Educao e os papis
desempenhados pelas Coordenadorias de Ensino, Divises Regionais de Ensino e
Delegacias de Ensino, bem como, delimitar a questo central de estudo. Como sugesto,
indico duas referncias que podem fortalecer as discusses vindouras, so elas: PINTO,
N. B.; FISCHER, M. C. B.; SILVA, M.C. L.; OLIVEIRA, M. C. A. Histria do
Movimento da Matemtica Moderna no Brasil: Arquivos e Fontes. Guarapuava:
Editora UNICENTRO, 2007; VALENTE, Wagner Rodrigues (Org.); OLIVEIRA, M. C.
A. (Org.); SILVA, M. C. L. (Org.). O Movimento da Matemtica Moderna: histria
de uma revoluo curricular. Juiz de Fora: Editora da UFJF, 2011.

O foco da pesquisa de T3 foi a implantao da disciplina Histria da Educao
Matemtica no currculo do Curso de Licenciatura da UFRN, em 2002. Trata-se de uma
pesquisa histrico-documental, concluda e de iniciao cientfica, muito bem
estruturada e com objetivos bastante claros, apoiando-se em alguns elementos da
Histria Cultural e Histria Oral para investigar e analisar o processo de incluso da
disciplina em voga.
Entre fontes orais e escritas, as autoras, partindo do Projeto Poltico Pedaggico

do Curso mais antigo, delineiam as manutenes e mudanas ocorridas at o projeto
atual, razo que justifica o recorte temporal de 1981 a 2014. Com isso, somos
informados de que a disciplina Histria da Educao Matemtica possua, poca de

sua implantao, datada de 2002, uma carga horria de 90 horas, conferindo ao

estudante do terceiro perodo 6 crditos, e, como pr-requisito, a disciplina Tpicos de
Histria da Matemtica.
Passados doze anos, um novo projeto, que ainda no entrou em vigor, o que
muito provavelmente deva acontecer em 2015, foi criado. Nele h algumas alteraes,
tais como a reduo da carga horria da disciplina de 90h para 60h, implicando, a
reduo dos crditos de 6 para 4. Houve a supresso de alguns contedos e insero de
outros e foram acrescentados bibliografia seis ttulos.
Parece-nos que a UFRN foi pioneira na incluso da disciplina Histria da

Educao Matemtica em seu currculo. Outras quatro Instituies - IFRN, UFG,
UFMT e UNESP seguiram essa idia. De acordo com as autoras a disciplina vista
como uma necessidade na formao do futuro professor de matemtica, pois ela
oportuniza a articulao com outras reas do saber, auxilia rever concepes e revela
prticas fixadas ainda hoje.
A pesquisa aponta outros desdobramentos e havendo continuidade, sugiro a

leitura das obras CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um
campo de pesquisa. Teoria & Educao, n.2. Porto Alegre, RS, 1990. JULIA, D. A
cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da Educao.
Campinas, SP. SBHE/Editora Autores Associados. jan/jun. no. 1, 2001.

As Cercanias da Dcada de 1980: a implantao da Proposta Curricular de

Matemtica na cidade de Bauru (SP)
Juliana Aparecida Rissardi Finato265

RESUMO
O trabalho apresentado refere-se a um recorte de uma pesquisa de mestrado em
desenvolvimento intitulada Uma viagem pelas cercanias da dcada de 1980: a implantao da
Proposta Curricular de Matemtica e os enfrentamentos de professores. A Proposta Curricular
para o ensino de Matemtica foi distribuda rede estadual paulista de ensino em 1988 e
representou uma oposio, ao menos teoricamente, aos pressupostos defendidos pelos
divulgadores do Movimento Matemtica Moderna. Nesse sentido, a pesquisa em questo tem
como objetivo elaborar uma compreenso sobre os enfrentamentos de professores de
matemtica da cidade de Bauru SP diante da implantao da Proposta. A metodologia
empregada para atingir o objetivo proposto foi a Histria Oral, lanando mo de depoimentos de
pessoas que estiveram envolvidas, de alguma forma, com a produo e implantao desse
currculo. Neste texto, apresentamos um estudo sobre a estrutura de implantao da Proposta na
cidade de Bauru, bem como alguns apontamentos dos professores quanto ao processo de
implantao desse material curricular.
Introduo
O presente trabalho um recorte da pesquisa de mestrado em desenvolvimento

intitulada Uma viagem pelas cercanias da dcada de 1980: a implantao da Proposta
Curricular de Matemtica e enfrentamentos de professores. Esta pesquisa tem como
objetivo elaborar uma compreenso sobre a implantao da Proposta Curricular de
265
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Unesp, campus de Rio Claro.
Contato: julianarfinato@yahoo.com.br.
266
Docente do Departamento de Matemtica da Unesp, campus de Bauru. Professora credenciada junto ao
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Unesp, campus de Rio Claro, e do Programa de
Ps-Graduao em Educao para Cincia da Unesp, campus de Bauru. Contato:
ivete.baraldi@fc.unesp.br.

Matemtica, distribuda rede estadual de ensino em 1988, e os enfrentamentos267 de

professores nesse processo.
Para responder ao objetivo proposto, a metodologia escolhida a Histria Oral,
lanando mo de depoimentos de professores que, de alguma forma, participaram do
processo de produo ou implantao desse material curricular. A fim de
operacionalizar esta pesquisa, decidimos direcionar nosso olhar para a cidade de Bauru
SP268, devido nossa atuao junto a essa regio. Alm disso, no perodo estudado, Bauru
era uma Diviso Regional de Ensino, centralizando as aes das Delegacias de Ensino,
e possuindo, portanto, forte influncia nas cidades da regio.
O artigo proposto, assim, um recorte da pesquisa em desenvolvimento no qual

buscamos focar o processo de implantao da Proposta Curricular de Matemtica da
dcada de 1980 na cidade de Bauru (SP).
Um incio...
Sempre h um antes e, portanto, para que se conte uma histria, preciso

fixarmos um incio a partir do qual todo o antes ficar apenas implcito, surgindo na
histria quando e se necessrio (CURY, 2007, p. 155). Escolhemos, assim, iniciar este
texto discorrendo sobre a segunda metade do sculo XX.
O lanamento do primeiro engenho espacial, o Sputnik, representou um avano

tecnolgico dos soviticos. A elite ocidental encontrava-se, ento, preocupada com uma
possvel perda de soberania (GIORGIAN, 2010). Acreditando que esse
desenvolvimento era resultado de uma formao de melhor qualidade, a elite ocidental
passa a repensar seu modelo educacional.
Nesse ambiente de necessidade de desenvolvimento cientfico, a pedagogia

tecnicista acaba ganhando solo frtil para florescer. Inspirada nas teorias behavioristas
267
Neste trabalho, entendemos enfrentamentos como situaes em que o professor precisa tomar decises,
reorganizando as situaes vividas (SILVA, 2012).
268
Bauru uma cidade do interior do estado de So Paulo. a mais populosa do centro-oeste paulista,
com 344 mil habitantes, distribudos em uma rea de 667 km2. Est localizada a noroeste da capital
paulista, distante cerca de 330 km.

de aprendizagem269, a escola passa a ter a funo de preparar mo de obra para o

mercado de trabalho. O professor torna-se especialista, responsvel por transmitir aos
alunos as verdades cientficas inquestionveis. Os contedos ensinados eram baseados
na objetividade do conhecimento, enquanto os mtodos eram sequenciados linearmente
e programados passo a passo (ASSIS, 2011).
A matemtica acaba se tornando assunto central nas discusses sobre

desenvolvimento econmico. Reunies, encontros, discusses comearam a acontecer
no ocidente, buscando elaborar novos mtodos para o ensino de matemtica de forma a
atender as necessidades de uma sociedade moderna. Em 1958, a Organizao Europeia
de Cooperao Econmica (OECE) criou um departamento especfico a fim de estudar
possibilidades para o ensino de Cincias e Matemtica. Em 1959 e 1960, com a
realizao de convenes promovidas pela OECE na Frana e Iugoslvia iniciou-se o
que ficou conhecido como Movimento Matemtica Moderna.
Em geral, os textos produzidos com base nas concepes apresentadas pelos

divulgadores do Movimento Matemtica Moderna (MMM) concebiam uma matemtica
que tivesse utilidade para a tcnica, a cincia e a economia moderna. A nfase era dada
s definies, ao significado dos conceitos, que deveriam ser muito precisos e
absolutamente compreendidos (KEPPKE, 2007, p. 40). Assim, o Movimento propunha
a axiomatizao da matemtica escolar que ficou marcada, ento, pela valorizao da
linguagem sobre os conceitos matemticos, pelo excesso de algebrismo, pelo abandono
da geometria e falta de relao com os acontecimentos da vida cotidiana270.
No Brasil, a Matemtica Moderna foi divulgada por intermdio de diversos meios:

os Congressos Brasileiros do Ensino de Matemtica realizados nas dcadas de 1950 e
1960; livros de Matemtica didticos ou no publicados no perodo; diversos grupos
269
Behaviorismo uma rea da psicologia que tem o comportamento como objeto de estudo. Acreditava-
se que a psicologia no deveria estudar processos internos da mente, mas sim o comportamento, que era
passvel de observao. Vigorava o modelo estmulo-resposta.
270
Miguel, Fiorentini e Miorim em seu trabalho lgebra ou Geometria: para onde pende o pndulo?
(1992) mostram as oscilaes do estudo de lgebra e geometria ao longo do tempo na sala de aula de
matemtica. Os autores concordam com as afirmaes quanto ao abandono da geometria durante o
Movimento Matemtica Moderna (MMM), mas salientam que, apesar de ter se tornado o foco de ateno,
a lgebra tambm foi prejudicada dada a formalidade com que foi utilizada. Assim, a lgebra tambm foi
abandonada durante o MMM: esse abandono, entre aspas, no significa necessariamente ausncia de
informaes algbricas mas ausncia de reflexo crtica sobre esse ensino (p.40). Os autores apontam a
necessidade de uma reavaliao destes campos.

de estudo constitudos por todo o pas, como o caso do Grupo de Estudos sobre o
Ensino da Matemtica de Porto Alegre (GEEMPA); Ncleo de Estudos e Difuso do
Ensino de Matemtica (NEDEM) que atuava no Paran; Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educao Matemtica (GEPEM) atuante no Rio de Janeiro; Grupo de Estudos do
Ensino de Matemtica (GEEM) atuante no estado de So Paulo, entre outros
(GARNICA; SOUZA, 2012).
A Matemtica Moderna, mesmo sem ter sido implantada mediante decreto, se fez
presente no currculo escolar brasileiro segundo Pires (2000), Keppke (2007) e Chiste
(2010) por meio dos Guias Curriculares de Matemtica, que foram elaborados na
dcada de 1970 para orientar a implantao da reforma de ensino estabelecida pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 5692 de 1971). Tendo sido
divulgados em um momento em que o Movimento Matemtica Moderna j havia se
enfraquecido pelo mundo afora, os Guias Curriculares no apresentam de forma
explcita essa adeso, mas trazem consigo os ideais defendidos pelos divulgadores do
movimento.
O Movimento Matemtica Moderna comeou a receber duras crticas a partir de

1973 em pases como os Estados Unidos (principal divulgador do Movimento) quando
se constatou que o colocado em prtica no era um ensino renovado e democrtico (...)
mas um ensino formalizado ao extremo, decepado de todo suporte intuitivo, apresentado
a partir de situaes artificiais alm de ser bastante seletivo (PIRES, 2000, p. 14).
Buscando confrontar as ideias trazidas pelo Movimento Matemtica Moderna e

auxiliar o professor em seu trabalho docente, diversos materiais e programas
comearam a ser produzidos. o caso das Atividades Matemticas e o Projeto Ip.
As Atividades Matemticas, produzidas a partir de 1981, se compem de um

conjunto de sugestes de atividades para o ensino da Matemtica para as sries iniciais
do ensino fundamental. Para a confeco do material, as atividades elaboradas foram
aplicadas em escolas da Regio Metropolitana da Grande So Paulo. As informaes
recolhidas permitiram a reformulao, eliminao ou mesmo complementao das
atividades. O material foi elaborado em fascculos alocados por srie, mas no
distribudos por temas. As atividades de Geometria, por exemplo, vinham intercaladas
com atividades que abordassem Nmeros e, em geral, propunham algum problema a ser

resolvido, bem como estimulava o uso de material manipulativo. O material j apresenta

discusses referentes ao ensino e aprendizagem da matemtica.
O Projeto Ip foi realizado em 1985, pela TV Cultura em parceria com a

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP271 da Secretaria de
Educao do estado de So Paulo. Tratava-se de uma ao de capacitao de
professores buscando subsidiar o trabalho docente. Foi desenvolvido mediante a
utilizao de programas de televiso/vdeo acompanhados de textos discutidos em
telepostos. Sua elaborao mostra uma preocupao com a formao em servio do
professor.
Esse fervilhamento de ideias quanto ao uso da resoluo de problemas no ensino

de matemtica, o trabalho conjunto de diversos temas e o uso de material manipulativo
passa a fazer parte de um novo currculo, produzido em oposio aos Guias
Curriculares. Trata-se da Proposta Curricular para o ensino de Matemtica, distribuda
rede estadual de ensino em 1988 e elaborada pela CENP. Esse material contou, ainda,
com as leituras crticas e reflexes de professores de universidades (Unicamp, USP,
Unesp/Rio Claro e Unesp/Presidente Prudente), monitores de Matemtica, professores
da rede pblica e com sugestes das Delegacias de Ensino (SO PAULO, 1988).
A Proposta s foi distribuda a rede estadual de ensino em sua terceira verso, em

1988, visto que as duas anteriores serviram de base para as crticas e sugestes dos
professores. Nas Delegacias de Ensino existia o papel do Assistente de Apoio
Pedaggico (AAP) que tinha a funo de auxiliar o professor em seu trabalho docente,
realizando orientaes e cursos para aprimoramento profissional. Esse profissional tinha
o papel, ento, de diminuir as distncias entre os rgos centrais e a escola (SOUZA,
2008). Na elaborao da Proposta, esses profissionais deveriam coordenar as discusses
em torno do material, recolhendo as crticas e sugestes expressadas pelos professores.
Esse trabalho assemelha-se ao que foi realizado anteriormente com as Atividades
Matemticas.
271
A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) era um rgo subordinado a Secretaria da
Educao do estado de So Paulo, responsvel por formular, coordenar e implantar diretrizes e materiais
didticos para a Educao Bsica. Era o centro pedaggico da Secretaria da Educao. Em 2011, com a
reorganizao da Secretaria da Educao, a CENP passou a chamar-se Coordenadoria de Gesto da
Educao Bsica (CGEB), mas com atribuies muito semelhantes.

Segundo as concepes desse novo currculo, a matemtica deveria ser ensinada

preocupando-se em atingir duas metas principais: suas aplicaes prticas e o
desenvolvimento do raciocnio. Ensinar Matemtica deveria significar, ento, ensinar a
aprender (SO PAULO, 1988, p. 7). Nesse material curricular, os contedos so
apresentados de forma seriada, conforme pedido dos prprios professores. Ainda,
apresenta os contedos matemticos em diferentes nveis de abordagem, seguindo o que
Jerome Bruner272 chama de currculo em espiral, em que a compreenso das ideias deve
ser aprofundada em formas progressivamente mais complexas. Trabalhar com o
currculo nesta concepo, consiste em estudar uma mesma noo em momentos
diferentes e com nvel de aprofundamento cada vez maior.
Alm dessa preocupao com o aprofundamento das noes para melhor

compreenso, a Proposta Curricular busca, tambm, auxiliar o professor na interligao
dos ramos a serem estudados. So trs os temas geradores: Nmeros, Geometria e
Medidas, que considerado o grande fio que tece a juno entre os outros dois grandes
temas. [Medidas] o cimento na construo da noo de nmero e na arquitetura das
relaes geomtricas mais bsicas (SO PAULO, 1988, p. 11). Desta forma, um
mesmo assunto poderia ser tratado no campo dos Nmeros e da Geometria, por
exemplo. o incio da quebra da linearidade trazida pelos Guias Curriculares (PIRES,
2008), em que um tema trabalhado exaustivamente em detrimento dos demais. Essa
alternativa, indesejvel, tem sido muito frequente, historicamente, com especial prejuzo
para os temas de Geometria (SO PAULO, 1988, p. 17).
A implantao da Proposta Curricular em Bauru: discusses iniciais
Em 1976, a estrutura da Secretaria de Educao do estado de So Paulo

reorganizada (Decreto n. 7.510 de 29/01/1976). So implantadas as Coordenadorias de
Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo e Coordenadoria de Ensino do
272
Jerome Seymour Bruner um psiclogo americano que se interessou por questes educacionais. Em
sua teoria, defendia a ideia de que o desenvolvimento cognitivo se d por meio da maturao e da
interao do sujeito com o ambiente social e cultural. A linguagem, nesse processo, um fator importante
por ajudar na maior interao com o meio social. Bruner tece crticas s metodologias expositivas,
salientando que o aluno deve resolver problemas, conjecturar, como se faz no campo cientfico. Em suas
concepes, as bases de qualquer disciplina cientfica podem ser ensinadas em qualquer idade de forma
genuna, mediante o entendimento da aprendizagem em espiral (MARQUES, 2014).

Interior, responsveis, em suas respectivas reas territoriais de atuao, por implementar

o Plano de Educao proposto pela Secretaria da Educao, coordenando e avaliando a
execuo das atividades. Alm disso, cabia a esses rgos planejar aes para a
melhoria dos recursos humanos e materiais das escolas.
Subordinadas s Coordenadorias, foram implantadas as Divises Regionais de

Ensino (DREs), totalizando dezoito em todo o estado de So Paulo273. Tinham como
atribuies:
I executar a poltica educacional bsica da Secretaria;

II supervisionar e prestar assistncia tcnica e administrativa s
Delegacias de Ensino;
III promover o bem-estar fsico, mental e social do escolar;
IV acompanhar o desenvolvimento do ensino (Decreto n. 7.510 de
29/01/1976).
s Divises Regionais de Ensino eram incumbidas por supervisionar certo

nmero de Delegacias de Ensino, sendo que essas ltimas tinham por finalidade:
I coordenar e supervisionar o planejamento e a execuo de

atividades administrativo-pedaggicas nas unidades escolares
estaduais de 1. e 2. Graus, Educao Pr-Escolar, Educao Especial
e de Ensino Supletivo;
II supervisionar, prestar assistncia tcnica e fiscalizar as escolas
municipais e particulares, nas reas de 1. e 2. Graus, Educao Pr-
Escolar, Educao Especial e de Ensino Supletivo;
III verificar as condies para autorizao e funcionamento dos
estabelecimentos estaduais, municipais e particulares de Ensino de 1.
e 2. Graus, Educao Pr-Escolar, Educao Especial e de Ensino
Supletivo;
IV acompanhar o funcionamento das instituies auxiliares das
escolas, bem como a obteno e aplicao dos recursos;
V assegurar a execuo dos servios de Assistncia ao Escolar;
VI verificar o cumprimento dos Regimentos Escolares dos
estabelecimentos estaduais, municipais e particulares;
VII realizar os trabalhos necessrios ao controle das atividades
administrativas e pedaggicas da sede, das escolas e das instituies
273
Subordinadas a Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo havia sete
Divises Regionais de Ensino. Outras onze Divises Regionais de Ensino eram subordinadas a
Coordenadoria de Ensino do Interior.

auxiliares;
VIII analisar propostas de novas habilitaes profissionais e emitir
parecer sobre as mesmas;
IX diligenciar junto ao rgo local do Ministrio da Educao e
Cultura sobre diplomas e certificados encaminhados para registro
(Decreto n. 7.510 de 29/01/1976).
Dessa forma, as escolas eram condicionadas Delegacia de Ensino de sua regio,

que era condicionada a sua Diviso Regional de Ensino, que prestava contas a
Coordenadoria de Ensino (da Capital ou do Interior) que respondia a Secretaria da
Educao. Em particular, a Diviso Regional de Ensino de Bauru pertencia a
Coordenadoria de Ensino do Interior e era responsvel pelas Delegacias de Ensino de
Bauru, Lenis Paulista, Ja e Lins, que abrangiam diversas escolas da regio.
Sendo assim, existiam em Bauru dois polos estaduais de formao do professor,

pois diversos cursos eram oferecidos tanto em nvel de Delegacia de Ensino quanto de
Diviso Regional de Ensino. Essa subdiviso estrutural na Secretaria era capaz de
causar inmeros conflitos entre aqueles que detinham o poder de deciso, na busca por
espao junto aos professores. Alm disso, as frequentes indicaes polticas para os
cargos de diretores regionais criavam mal-estar e guerra de nervos no interior da
mquina (SO PAULO, 2013, p. 42).
Em 1995, Rose Neubauer assume a Secretaria de Educao do estado de So

Paulo e como um de seus primeiros atos, decide eliminar as Divises Regionais de
Ensino, acreditando que assim o poder de deciso estaria mais prximo das escolas
(SO PAULO, 2013, p. 42). Outras inmeras Delegacias de Ensino tambm foram
eliminadas por no atenderem a critrios geogrficos e populacionais.
A Proposta Curricular de Matemtica, como dito anteriormente, foi distribuda a

rede estadual apenas em 1988, em sua terceira verso, aps inmeras discusses com
professores. No entanto, dado a extenso territorial de nosso Estado e o grande nmero
de docentes, essas discusses podem no ter acontecido de forma igualitria em todos
os lugares. Professores de locais mais afastados e de difcil acesso podem no ter
recebido a mesma formao que aqueles professores dos grandes centros paulistas.
Dessa forma, as discusses ocorridas em Bauru no podem ser generalizadas para todo

o estado de So Paulo. Por Bauru ser, poca da implantao, uma Diviso Regional de
Ensino um fator que no pode ser desconsiderado como causa da grande quantidade
de cursos que recebeu/ofertou no perodo.
Em uma busca junto a atual Diretoria de Ensino de Bauru conseguimos ter contato
com alguns documentos e comunicados feitos aos professores na primeira metade de
1990. A tabela abaixo se refere aos cursos, na rea de matemtica, que foram
ministrados no segundo semestre de 1993 na Delegacia de Ensino de Bauru.
Curso Palestrante
Operaes Bsicas e Frao: interligao de conceitos Maria Regina Gomes da Silva

UNESP/Bauru
Oficina de Matemtica: a Proposta Curricular na Prtica Luiz Roberto Dante

Educativa
UNESP/Rio Claro
Atividades Matemticas 2 e sua aplicao: conceitos Solange Capelari

fundamentais da matemtica
DE Lenis Paulista
Problema no mais problema: construo da compreenso Luiz Roberto Dante

das ideias matemticas
UNESP/Rio Claro
Por trs dos nmeros: insero das atividades matemticas Maria Regina Gomes da Silva
no contexto das diretrizes da Proposta Curricular
UNESP/Bauru
Atividades Matemticas: porque e para que implementao Paulo Issamo Hiratsuka
da Proposta Curricular atravs da Utilizao dos AMs.
UNESP/Ilha Solteira
Atualizao em Matemtica: nmeros naturais e as quatro Luiz Roberto Dante
operaes; fraes e nmeros decimais; geometria
UNESP/Bauru
experimental
Nmeros e Operaes nas quatro primeiras sries Mdulo I Rita de Cssia Vila Real
Proposta Curricular: teoria e prtica
Rede Oficial de Ensino
Educao Matemtica na prtica educativa da 1 a 8 Srie do Luiz Roberto Dante
1 Grau
UNESP/Rio Claro

Alm dos cursos ministrados por palestrantes de diversas localidades do Estado,

outros cursos eram elaborados dentro das Delegacias de Ensino a fim de transpor as
ideias apresentadas pela Proposta Curricular de Matemtica para o professor de sala de
aula. Essa funo era realizada pelo Assistente de Apoio Pedaggico (AAP). Esse
profissional viajava at a cidade de So Paulo a fim de receber orientaes da Equipe de
Matemtica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Seu papel
era visitar as escolas, ouvir as queixas e dificuldades dos professores e elaborar cursos a
fim de diminu-las. Estes cursos, em geral, eram compostos por dez encontros de trs
horas cada. Os professores que participavam dessas reunies tinham o compromisso de
retornar as suas escolas e repassar as informaes recebidas nos cursos. O AAP deveria,
tambm, ministrar as Orientaes Tcnicas em que as dvidas pontuais dos professores
eram retiradas. A resistncia foi um fator importante no perodo, dificultando o trabalho
dos AAPs.
Esses cursos eram os momentos de formao dos professores que iriam atuar em
sala de aula com a Proposta Curricular de Matemtica da dcada de 1980. Em muitos
casos, os alunos recm-formados tambm deveriam passar por essa formao, pois no
tinham vivenciado e nem discutido a Proposta em sala da aula da faculdade. Desse
modo, a Proposta estava sendo sempre implantada, e nunca implementada. Alm da
dificuldade de implementao da Proposta Curricular de Matemtica, cabe salientar a
insuficincia de profissionais a fim de atender toda a rede estadual paulista.
Em meados da dcada de 1990 com a mudana de governo, esse trabalho foi

modificado. O AAP no deveria mais visitar as escolas, ficando fixo junto a Delegacia
de Ensino. Perdeu-se o contato com a escola. Alm disso, esse trabalho com a Proposta
Curricular acabou sendo abandonado com a publicao dos Parmetros Curriculares
Nacionais. Percebe-se a falta de continuidade das polticas pblicas em relao
Educao.
Consideraes Finais
O currculo de Matemtica oficial um aspecto da poltica educacional. Assim

sendo, seu estudo pode nos auxiliar na atribuio de significados para os papis que o

Estado assume quanto s polticas pblicas relacionadas atuao e formao de

professores. No entanto, por ser um documento oficial, trata-se de uma regulao e,
portanto, sua materialidade no abre espao para as opinies dos professores. Assim,
este trabalho busca explicitar as opinies dos professores de Matemtica paulistas
quanto ao processo de implantao da Proposta Curricular para o ensino de
Matemtica na cidade de Bauru (SP). O trabalho proposto no um estudo analtico da
Proposta, embora este tambm seja de suma importncia.
Referncias
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da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo: por uma gesto de resultado com
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SILVA, A. A. Narrativas de professores de matemtica sobre seus enfrentamentos

cotidianos. 2012. 228 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) IGCE,
SOUZA, V. O perfil e a atuao profissional do Assistente Tcnico-Pedaggico na

rede de ensino pblico do Estado de So Paulo. 2008. 155 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Pontifcia Universidade Catlica, PUC, So Paulo, 2008.

O Processo de Implantao da Disciplina Histria da Educao Matemtica no

Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte
Autor: Juliana Teixeira Dornelos Alves274

Orientadora: Liliane dos Santos Gutierre275
RESUMO
Nesta comunicao apresentado o resultado de uma investigao sobre o processo de
implantao da disciplina Histria da Educao Matemtica no curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, dentro do marco
cronolgico de 1981 a 2014. Para atender a este objetivo, as fontes examinadas foram os
Projetos Polticos Pedaggicos (PPP) do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRN,
localizados no acervo dos Arquivos da Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) da UFRN,
especificamente no Departamento da Diretoria de Desenvolvimento Pedaggico (DDPED) e na
Coordenao do Curso de Matemtica da UFRN e entrevistas semiestruturadas realizadas com
docentes. Fundamentamo-nos teoricamente em Valente (2007, 2010) acerca das discusses
sobre os aportes tericos-metodolgicos envolvidos em pesquisas sobre Histria da Educao
Matemtica (HEM); Garnica e Souza (2012) sobre a importncia de se estudar HEM. Os dados
coletados e examinados indicam que o processo de implantao da disciplina se deu no ano de
2002, com a criao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) aprovado pela resoluo n.
058/2002/CONSEPE, indicam tambm que a professora Dr. Arlete de Jesus Brito contribuiu
para a implementao da disciplina, a qual tambm esteve presente na elaborao do projeto
pedaggico de 2002, como coordenadora da equipe, e como a primeira professora a ministrar a
disciplina. Em 2013, com a criao do novo projeto pedaggico do curso, foram realizadas
algumas mudanas na disciplina, como na carga horria e ementa, mas que ainda no entraram
em vigor.
Introduo
Neste estudo, apresentamos o resultado de uma investigao sobre o processo de

implantao da disciplina Histria da Educao Matemtica (HEM) no curso de
274
Aluna de graduao em licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte -
UFRN, bolsista de Iniciao Cientfica da CNPQ e Membro do Grupo Potiguar de Estudos e Pesquisas
em Histria da Educao Matemtica da UFRN (GPEP). juliana.tda@gmail.com.
275
Professora Adjunto III do Departamento de Matemtica da UFRN, professora do Programa de Ps-
graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da UFRN (PPGECNM), coordenadora do GPEP,
Coordenadora Pedaggica da Pr-reitoria de Ps-graduao da UFRN (PPG/UFRN). liliane@ccet.ufrn.br.

Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),

dentro do marco cronolgico de 1981 a 2014. Esse recorte temporal justificado por ser
em 1981 o ano em que est datado o Projeto Poltico Pedaggico do Curso de
Matemtica mais antigo que tivemos acesso, e o ano final de 2014 referentes s ltimas
reformas curriculares.
As fontes que deram embasamento pesquisa foram coletadas nos arquivos da

Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) da UFRN, especificamente no Departamento
da Diretoria de Desenvolvimento Pedaggico (DDPED) e na Coordenao do Curso de
Matemtica da UFRN. Os documentos examinados para o mapeamento das informaes
foram os Projetos Polticos Pedaggicos (PPP), que possibilitaram contarmos uma
histria sobre o processo de implantao da disciplina Histria da Educao
Matemtica.
Outras fontes importantes, alm dos documentos supracitados, foram as

entrevistas realizadas com alguns professores que ministraram a disciplina. Entendemos
que o entrelaamento entre os depoimentos dos entrevistados e os documentos
fundamental na tarefa de aprofundar a reconstruo das lembranas vividas.
Diante disso, nosso objeto de estudo foi a reconstituio histrica da

implementao da disciplina HEM na estrutura curricular do Curso de Matemtica
(modalidade Licenciatura) da UFRN.
Inicialmente dialogaremos com Valente (2007, 2010), Garnica e Souza (2012)

sobre a importncia da disciplina HEM na formao inicial do professor de Matemtica,
em seguida falaremos sobre os fundamentos terico-metodolgicos, ou seja,
apresentaremos os autores / textos nos quais nos embasamos na conduo desta
pesquisa.
Mostraremos como se deu o processo de implantao da disciplina na estrutura

curricular do curso de Matemtica, no ano de 2002 e, posteriormente, teceremos
comentrios sobre as mudanas ocorridas na disciplina no Projeto Pedaggico, de 2013,
do curso de Matemtica da UFRN.

Por fim, nas consideraes finais, procuramos tecer algumas reflexes acerca
desse estudo e consideraes sobre a importncia da disciplina para a formao do
professor de Matemtica.
A Importncia da Histria da Educao Matemtica na Formao do Professor de

Matemtica
Entendemos que para se discutir sobre a importncia de se estudar HEM,

primeiro temos que nos apropriar de uma abordagem terica da Educao Matemtica,
desenvolvida por aqueles que fazem pesquisa nessa rea. Sobre os aspectos terico-
metodolgicos envolvidos em pesquisas em Histria da Educao Matemtica, Valente
(2007) argumenta que coloca lado a lado, as investigaes de carter histrico, no
mbito da Educao Matemtica, Histria, Histria da Educao. E lembra que a
HEM est construindo um espao prprio de pesquisa e seus estudos:
vm tentando mostrar que no so redutveis queles histrico-

matemticos. O que permite dizer que histria da matemtica e
histria da educao matemtica no so histrias que possam ser
sobrepostas. Evidentemente que, por sua emergncia to recente, a
rea 'histria da educao matemtica' encontra resistncias em sua
afirmao no mbito da comunidade cientfica (VALENTE, 2010, p.
128).
Garnica e Souza (2012) tambm nos mostram a importncia de se estudar HEM

para o ensino e aprendizagem em Matemtica, como uma forma de elaborar novas
prticas, no presente por meio das prticas do passado, pois,
A Histria da Educao Matemtica visa a compreender as alteraes

e permanncias nas prticas relativas ao ensino e aprendizagem de
Matemtica; dedica-se a estudar como as comunidades se
organizavam para produzir, usar e compartilhar conhecimentos
matemticos e como, afinal de contas, as prticas do passado podem -
se que podem - nos ajudar a compreender, projetar, propor e avaliar
as prticas do presente (GARNICA; SOUZA, 2012, p. 27).
Sobre a importncia da disciplina HEM para a formao do professor de

Matemtica, Valente (2010) nos mostra que o professor tem que buscar saber sobre as
prticas profissionais realizadas no passado, para melhor desenvolver um trabalho no
cotidiano de suas atividades didtico-pedaggicas. Assim:

o reconhecimento da importncia da Histria da Matemtica na

formao do professor de matemtica significa atestar o quo
significativo para esse professor ser conhecer como o conhecimento
matemtico foi e vem sendo produzido. [...] Ela aponta para a
formao profissional do professor, para a sua necessidade de
compreender que heranas reelaboradas o seu ofcio traz de outros
tempos e que esto presentes na sua prtica pedaggica cotidiana
(VALENTE, 2010, p. 133 e 136, grifo nosso).
Diante do exposto, entendemos que a disciplina Histria da Educao

Matemtica desempenha um papel importante na consolidao de conceitos e
concepes especficas ao fazer pedaggico, podendo potencializar a ao docente e,
consequentemente, os resultados do processo de ensino e aprendizagem em Matemtica.
Fundamentos Terico-Metodolgicos
Para investigar e analisar o processo de implantao da disciplina HEM na

matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRN, buscamos respaldo
em autores que utilizam a Histria Cultural, a fim de tornar possvel a reconstruo do
processo de implantao.
Segundo Chartier (1990), a Histria Cultural tem como principal objetivo

identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade
social construda, pensada, dada a ler, permitindo ao historiador pensar as
divergncias que surgem. Em nosso estudo, construmos e apresentamos como se deu o
desenvolvimento da implementao da disciplina HEM na UFRN.
Para Chartier (1990) o universo que abrange a Histria Cultural constitudo por
noes de prticas e representaes, permitindo examinar tanto os objetos culturais
produzidos como os sujeitos produtores e receptores de cultura e os processos que os
envolvem. nessa perspectiva que analisamos nossas fontes escritas, construindo nosso
objeto de estudo, pois constitumos tais fontes com as orais, apontando as memrias
vivenciadas pelos professores que elaboraram o PPP do Curso de Graduao em
Matemtica.

Nossa pesquisa histrica foi iniciada com o Grupo Potiguar de Estudos e

Pesquisas em Histria da Educao Matemtica (GPEP)276, uma vez que fizemos uma
anlise dos anais do I Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao
Matemtica (I ENAPHEM), para que por meio de um mapeamento, pudssemos fazer
uma identificao das temticas, dos perodos enfocados, fontes utilizadas e do
referencial terico-metodolgico adotados nos trabalhos completos publicados nesses
anais. A partir dessas anlises, conclumos que o foco de nossa pesquisa seria a
disciplina Histria da Educao Matemtica.
Sobre as fontes escritas, conseguimos ter acesso no DDPED a documentos como

Projetos Polticos Pedaggicos e para analis-los fizemos uma pesquisa bibliogrfica,
para compreender como se dava o tratamento das mais diversas fontes histricas, sejam
orais ou escritas.
Sobre as fontes orais, durante nossa pesquisa, investigamos quais pessoas

ministraram a disciplina ou trabalharam no processo de implantao da mesma, de
modo que as entrevistamos. Essas entrevistas foram gravadas, para que depois, junto a
esse processo pudssemos transcrev-las e utiliz-las como fonte de pesquisa.
Depois que as transcries estavam prontas, mostramos aos entrevistados a

textualizao de suas entrevistas para que os mesmos realizassem a leitura e a
conferncia dos assuntos abordados na entrevista, posteriormente pedimos a assinatura
na carta de cesso, em que o uso dos documentos produzidos (gravao, transcrio e
textualizao) autorizado para podermos utiliz-la na pesquisa. Garnica (2006) nos
mostra que o uso da carta de cesso uma das caractersticas da metodologia da
Histria Oral, como estamos apenas utilizando alguns elementos dessa metodologia,
vamos utilizar a carta como forma de natureza jurdica, pois uma
estratgia para dar ao depoente certo controle (ou conhecimento)

sobre o que dele ser registrado, h um momento reservado s
correes e conferncias, ao final do que uma carta de cesso de
direitos por ele assinada, contendo todos os termos segundo os quais
a divulgao e o uso dos textos (escritos e orais, gravados) pode
276
O Grupo Potiguar de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao Matemtica (GPEP) foi criado,
oficialmente, em maio de 2013, liderado pela professora Dr Liliane dos Santos Gutierre, tem como
objetivo de fundamentar as discusses e troca de experincias sobre estudos e pesquisas em Histria da
Educao Matemtica.

ocorrer. Trata-se mais de um cuidado de natureza jurdica. E tal

instrumento ser mais e melhor elaborado segundo as decises e
possibilidades dos envolvidos. Para alguns, o registro oral da cesso j
suficiente (GARNICA, 2006, p. 6)
Assim, percebemos que as fontes escritas abordam assuntos mais acadmicos

sobre a disciplina HEM e, as fontes orais, as entrevistas, so ricas em experincias
profissionais e em opinies de cada um em relao a importncia disciplina na formao
do professor ou sobre sua implantao.
A Disciplina Histria da Educao Matemtica na UFRN
A primeira informao que identificamos sobre a disciplina Histria da

Educao Matemtica foi encontrada no Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura
em Matemtica, datado de 11 de Julho de 2002, conforme recorte apresentado a seguir.
Figura 1: Recorte com primeiras informaes sobre a Disciplina Histria da Educao

Matemtica.
Fonte: Documento dos Arquivos do DDPED/UFRN.
Aps analisarmos os processos de mudanas dos currculos do curso de

Licenciatura em Matemtica da UFRN, no perodo de 1891 a 2011, constatamos que a
disciplina Histria da Educao Matemtica comeou a fazer parte da proposta
curricular no ano de 2002, na implantao do Projeto Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Matemtica de 2002, pois a disciplina no estava presente na estrutura
curricular at o referido ano.

A resoluo n 058/2002/CONSEPE aprovada em 20 de agosto de 2002, pelo

Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso, aprovava o Projeto Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Matemtica de 2002, que est presente at os dias atuais (2014).
Em entrevista cedida por uma das professoras, que participou da comisso de

elaborao do projeto, a professora Dr. Bernadete Barbosa Morey, ela acredita que o
projeto de 2002 tenha entrado em vigor no ano seguinte, em 2003.
A tabela a seguir, nos mostra os anos que o Currculo do Curso de licenciatura

em Matemtica da UFRN teve mudanas.
Processos de ANO Ter a disciplina Histria

da Educao Matemtica
Mudanas dos Currculos do Curso de Em na Estrutura curricular
Matemtica (Licenciatura) da UFRN
Criao Aprovao Vigor
Reformulao da grade curricular 1981 1985 - No
Criao de Disciplina 1990 1990 1990 No
Reformulao da grade curricular 1997 1997 1998 No
Mudana de Disciplina de Perodo 1998 1998 1998 No
Solicitao de retirada de pr-requisito 2000 2000 2001 No
Projeto Pedaggico do Curso em 2002 2002 - Sim
licenciatura em Matemtica
Reformulao da grade curricular 2010 2010 2011 Sim
Tabela 1: Processos de Mudanas dos Currculos do Curso de licenciatura em Matemtica da UFRN.
Sobre o processo de implantao da disciplina na estrutura curricular do curso, a

professora Dr. Bernadete Barbosa Morey nos conta um dos motivos que levou a
implantao da mesma:
Quando para colocar uma disciplina, depende muito de qual o

corpo docente. Se tem gente para lecionar aquela disciplina, para
qualquer grade curricular. [...] Porque que no PPP de antes no tinha, e
depois tinha, porque no PPP desse que entrou a Histria da Educao
Matemtica tinha uma pessoa da rea, que era a professora Arlete, que
depois foi embora da UFRN (BERNADETE BARBOSA MOREY.
DEPOIMENTO ORAL, 2014).

No seu depoimento, a professora Dr. Bernadete Barbosa Morey remete

implantao da disciplina o fato da presena da professora Dr. Arlete de Jesus Brito,
professora efetiva do departamento de Matemtica, nos anos de 1999 at 2006, a qual
tambm esteve presente na elaborao do projeto como coordenadora da equipe.
Segundo a Professora Dr. Bernadete Barbosa Morey, a Professora Dr. Arlete de

Jesus Brito, no s coordenou a equipe, como tambm ministrou a disciplina, pois fazia
parte da sua rea de estudo. Conseguimos conversar com a Professora Arlete no I
Encontro Regional de Pesquisa em Histria da Educao (I EREPHEM), realizado no
dia 1 de novembro de 2013, na UFRN, coordenado pela professora Dr Liliane dos
Santos Gutierre. Posteriormente, por e-mail, a Professora Arlete respondeu a algumas
de nossas inquietaes. Sobre os motivos que a levaram a implantar essa disciplina na
estrutura curricular do curso de Matemtica, ela nos conta que,
As diretrizes curriculares para a formao de professores da escola

bsica, de 2001 indicam a necessidade do professor ter conhecimentos
de histria da cincia e de seu ensino, ento, a equipe de elaborao
do projeto entendeu que essa disciplina deveria constar no currculo,
no apenas por estar nas diretrizes, mas por percebermos seu papel
articulador entre as outras disciplinas do curso. (ARLETE DE JESUS
BRITO. DEPOIMENTO ESCRITO, 2014).
Sendo assim, a implantao da disciplina, foi uma necessidade para formao do

professor de Matemtica, de forma a ajudar a articular com outras disciplinas.
Fizeram parte da elaborao do projeto os professores: Antnio Roberto da

Silva, Arlete de Jesus Brito, Bernadete Barbosa Morey, Francisco Gurgel de Melo
Freitas, Pedro Nicola Arajo Papalo, Sebastio da Silva Barbosa. E alunos: Giovani
ngelo Silva da Nobrega e Thiago Pardo da Severiano.
O que realmente foi constatado, pelas informaes contidas no fragmento a

seguir, observa-se que a disciplina Histria da Educao Matemtica, cujo cdigo foi
estabelecido como MAT359, apresentou carga horria de 90 horas, 6 crditos. Havia
como pr-requisito a disciplina Tpicos de Histria da Matemtica (MAT332) e
ofertada no terceiro perodo do curso.

Figura 2: Cadastro da disciplina Histria da Educao Matemtica com informaes

sobre crditos e carga horria.
Fonte: Documento dos Arquivos do DDPED/UFRN.
Os contedos gerais que foram abordados ao longo da disciplina, segundo a

ementa so: O conhecimento matemtico integrado ao corpo de conhecimentos gerais
nas sociedades pr-histricas; A educao do jovem nas sociedades antigas; O gradativo
estabelecimento da Matemtica como um corpo de conhecimentos especfico; Pitgoras
e Plato sobre o ensino de Matemtica; A matemtica na idade mdia; As propostas de
renovao do ensino de Matemtica na Idade Moderna; Os enciclopedistas franceses;
Alxis Claude Clairaut; O Primeiro Movimento Internacional para a Modernizao da
Matemtica; Felix Klein; O ensino de Matemtica no Brasil; Ansio Teixeira; A histria
dos materiais didticos no ensino de Matemtica. Montessori; Dienes; Oficinas com
possveis aplicaes nos nveis fundamental e mdio de ensino. Essa ementa permanece
at os dias atuais.
De acordo com depoimento da professora Dr. Arlete de Jesus Brito, a

constituio dessa ementa, para a disciplina de HEM, no seguiu nenhum padro de
outras instituies de ensino superior, foi elaborada pelo grupo, pois na poca eles
desconheciam outra universidade que possusse a disciplina.
Sobre a bibliografia que utilizada para abordar os contedos da disciplina em

sala de aula, notamos que so destacados apenas quatro autores: Fullat (1979), Miorim
(1998) e Silva (2001).

Mudanas Ocorridas na Disciplina Histria da Educao Matemtica
Em 2013, o Ncleo Docente Estruturante (NDE) do curso de Matemtica da

UFRN, o qual responsvel pelo acompanhamento dos Projetos Pedaggicos do curso
em Licenciatura e Bacharelado, criou um novo projeto para o curso de Matemtica da
UFRN. Ento, para mais informaes buscamos o Professor Manuel Claudemir Silva
Caldas, que participou da elaborao desse projeto, e j foi presidente do NDE.
Fizeram parte da elaborao do projeto os professores: Bernadete Barbosa

Morey, Carlos Alexandre Gomes da Silva, Fagner Lemos de Santana, Jonas Gonalves
Lopes, Manuel Claumir Silva Caldas, Odirlei Silva Jesus, Sidarta Araujo de Lima,
Viviane Simioli Medeiros Campos e Marta Figueiredo dos Anjos.
O novo projeto ainda no entrou em vigor, como narrado pelo Professor Manuel
Claudemir Silva Caldas, est dependendo da aprovao final do CONSEPE da UFRN,
mas ele espera que o novo projeto ainda seja implantado esse ano, se no, o mais tardar
em 2015. Essa informao foi corroborada pelo atual chefe do departamento de
Matemtica, o professor Dr. David Armando Zavaleta Villanueva. Ele nos informou que
o novo projeto contempla algumas alteraes na sua estrutura curricular, como por
exemplo, a incluso de novas disciplinas, por isso deve passar pelo CONSEPE e
provavelmente entrar em vigor em 2015.1.
O Professor Manuel Claudemir nos informou que havia ocorrido algumas
mudanas na disciplina Histria da Educao Matemtica, ento buscamos na
coordenao do curso ter acesso ao novo Projeto Pedaggico, e o secretario, o Sr.
Albimar Gonalves de Mello nos ajudou, a medida que concedeu o acesso ao Projeto,
para observamos as mudanas ocorridas na disciplina.
As primeiras alteraes que percebemos no programa da disciplina HEM, foi
carga horria, que passou de 90 horas para 60 horas, e a mudana no cdigo para
MAT1319. A quantidade de crditos permaneceu a mesma, 4 crditos, do mesmo jeito
que a disciplina Tpicos de Histria da Matemtica como pr-requisito.
Figura 3: Programa da disciplina HEM do Projeto Pedaggico do curso de Matemtica

da UFRN de 2013.

Fonte: Arquivos da coordenao do curso de Matemtica da UFRN.
Sobre essa mudana na carga horria da disciplina, o Professor Manuel

Claudemir Silva Caldas nos conta que:
Essa definio de carga horria foi proposta pelo grupo de ensino do

Departamento de Matemtica, que viu necessidade de ajustes em
relao ao conjunto de disciplinas da nova estrutura curricular que
estava sendo construda pelo NDE, dado que algumas disciplinas
novas foram criadas (MANUEL CLAUDEMIR SILVA CALDAS.
DEPOIMENTO ESCRITO, 2014).
Outra mudana que percebemos na diminuio dos contedos da ementa,

passando a ter: O conhecimento matemtico integrado ao corpo de conhecimentos
gerais na antiguidade; O gradativo estabelecimento da Matemtica como um corpo de
conhecimentos especfico; O ensino de Matemtica da antiguidade idade
contempornea; O ensino de Matemtica no Brasil e no Rio Grande do Norte; A histria
dos livros e outros materiais didticos no Ensino de Matemtica; Contribuio de Dines
e Maria Montessori no Ensino de Matemtica.
A respeito da nova ementa, o Professor Manuel Claudemir Silva Caldas relata

que Houve alguma reduo na quantidade dos temas da ementa em vigor, mas, em
minha opinio, nada que comprometa o essencial a ser explorado na formao inicial de
professores para o ensino bsico. Na bibliografia foram acrescentadas seis novas
referncias: Castro(1992), Costa(1971), Jaime(1997), Lopes(1898) e Valente(1999).
Consideraes Finais
Consideramos que as fontes coletadas nos arquivos possibilitaram responder a

indagaes da pesquisa, e ao investigarmos sobre o processo de implantao da
disciplina, identificamos as principais transformaes ocorridas, durante o marco
cronolgico de 1981 a 2014. Revelamos que a disciplina foi inserida na matriz

curricular do curso no ano de 2002, e quem contribuiu para a implementao da mesma

foi a Professora Dr. Arlete de Jesus Brito, a qual tambm esteve presente na elaborao
do projeto pedaggico de 2002, como coordenadora da equipe, e como a primeira
professora a ministrar a disciplina.
Em 2013, com a criao do novo projeto pedaggico, foram realizadas algumas

mudanas na disciplina, como na carga horria e ementa, mas que ainda no entraram
em vigor.
Apontamos que, alm da UFRN, encontramos outras quatro Universidades que

possuem a disciplina HEM, a saber: o Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN),
a Universidade Federal de Gois (UFG), a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
(UFMT) e Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Bauru.
Sobre a importncia da disciplina, consideramos que a licenciatura deve preparar

o futuro professor de Matemtica para assumir o processo educativo em toda a sua
complexidade, de modo que a disciplina HEM pode ajudar o professor a rever
determinadas concepes e revelar prticas fixadas no fazer pedaggico matemtico
atual, considerando que as finalidades mudam de acordo com os contextos histricos.
Sobre isso, Valente (2010) ainda nos mostra que
Caber histria da educao matemtica problematizar essas

afirmaes. Ela ter por objetivo criticar essas representaes do
passado, que tm fundo ficcional, memorialstico e a-histrico.
Desconstruir essas representaes de outros tempos da educao
matemtica, alterar a relao que os professores de matemtica tm
com os seus antepassados profissionais, em benefcio de novas
representaes mais aliceradas na crtica aos documentos e fontes das
prticas pedaggicas realizadas noutros tempos tarefa que justifica a
incluso da histria da educao matemtica na formao de
professores (VALENTE, 2010, p. 134).
Nesse sentido, a Histria da Educao Matemtica pode trazer significativas

contribuies para entendermos as representaes do passado e ajudar na construo de
novas prticas cristalizadas no cotidiano escolar.
Referncias

CHARTIER, R. A Histria Cultural: entre prticas e representaes, Lisboa: Difel,

1990.
GARNICA, A. V. M; SOUZA, L. A. Elementos de Histria da Educao

Matemtica. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012.
GARNICA, A. V. M. Histria Oral e Educao Matemtica: proposta metodolgica,

exerccio de pesquisa e uma possibilidade para compreender a formao de professores
de Matemtica. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE EDUCAO
MATEMTICA, III, 2006, guas de Lindia. Anais do SIPEM. guas de
Lindia/Curitiba: SBEM, 2006.
VALENTE, W. R. Histria da educao matemtica: consideraes sobre suas

potencialidades na formao do Professor de Matemtica. Boletim de Educao
Matemtica, Rio Claro - SP, vol. 23, nm. 35, pp. 123-136.
VALENTE, W. R. Histria da Educao Matemtica: interrogaes metodolgicas.

Revista Eletrnica de Educao Matemtica, Santa Catarina- SC, v. 2.2. p.28-49. 2007.

Histria da Matemtica como Recurso Pedaggico: uma anlise hermenutica
Ana Jimena Lemes Prez277

Virgnia Cardia Cardoso278
RESUMO
A pesquisa proposta retoma o tema de como a disciplina Histria da Matemtica pode ser
compreendida num curso de formao de professores de Matemtica. Nosso interesse verificar
como esse assunto abordado e quais concepes circulam em cursos de Licenciatura em
Matemtica. Alm disso, tambm nos interessa compreender como a Histria da Matemtica
pode colaborar na formao de um professor reflexivo e crtico, ciente de sua competncia
democrtica. Baseando-nos em The ICMI Study (2000) e Miguel e Brito (2010)
empreenderemos uma pesquisa qualitativa a respeito das concepes sobre a Histria da
Matemtica que so explicitadas por professores de cursos de Licenciatura. Outra referncia
importante ser Skovsmose (1999) e os ideais do Movimento da Educao Matemtica Crtica
no que tange o papel da disciplina Histria da Matemtica para a constituio da competncia
crtica nos licenciados. Para o objetivo da nossa pesquisa, foram entrevistados sete professores
da Universidade de So Paulo, que lecionam disciplinas na Licenciatura em Matemtica ou da
Matemtica (bacharelado, mestrado ou doutorado), que tiveram ou tm relao com Histria.
Nosso referencial metodolgico para anlise das entrevistas e constituio de nossas
interpretaes a Hermenutica de Profundidade de Thompson (1995), que estabelecera dilogo
com a teoria crtica, atravs do conceito da racionalidade tcnica acunhado por Marcuse (1993).
Nas nossas primeiras anlises, tentamos dimensionar o problema da Histria da Matemtica na
formao de professores, procurando as diferentes perspectivas favorveis ou contrrias ao seu
uso. Assim, percebemos alguns desses argumentos nas falas dos professores depoentes.
(a) A questo da pesquisa
Em nossa formao no Uruguai aprendemos que a Matemtica deve ser

apresentada de um modo elegante, rigoroso e exato. De acordo com Miguel e Brito:
[...] ao final do curso, o futuro professor considera o rigor como sendo algo
independente do tempo e do espao (MIGUEL e BRITO, 2010, p. 7). A influncia
277
Aluna de mestrado da Universidade Federal do ABC. UFABC - Campus Santo Andr.
jimena.lemes@ufabc.edu.br
278
Professora Doutora da Universidade Federal do ABC. UFABC - Campus Santo Andr.
virginia.cardoso@ufabc.edu.br

deste ensino se viu materializada em nosso trabalho docente, tentando chegar ao aluno
com certa organizao de definies, teoremas e propriedades, que nada diz sobre os
matemticos e seu contexto histrico.
Nossos alunos de ensino mdio, assim como alguns da Licenciatura em

Matemtica (LM), desenvolvem e terminam seus estudos com a ideia de que a
Matemtica uma disciplina pronta, na qual j no h nada por descobrir. De acordo
com Ochoviet et al: [] alguns estudantes do primeiro ano da licenciatura em
matemtica consideram que a Matemtica unicamente est presente nas aulas e que as
nicas necessidades sociais matemticas so as que se derivam da educao formal
(OCHOVIET et al, 2011, traduo nossa). Com estas prticas mostra-se a Matemtica
isolada de seu contexto, s possvel de ser descoberta e escrita por pessoas dotadas de
um intelecto superior. Retomando Miguel e Brito: Parece que, para o aluno, aquilo que
lhe ensinado na escola no tem relao alguma com o que acontece fora dela e, na
prpria escola, os discursos e as prticas das diferentes reas do conhecimento so
incomunicveis (MIGUEL e BRITO, 2010, p. 8).
Assim, repensando a prtica, tentamos incluir recortes da Histria, buscando

introduzir algum aspecto do contexto histrico nessa experincia. Os resultados
positivos obtidos com os nossos alunos, provocou a motivao deste trabalho vinculado
s potencialidades da Histria da Matemtica na formao inicial de professores de
Matemtica.
(b) O referencial metodolgico: a hermenutica de profundidade
O autor do livro "Ideologia e cultura moderna", John B. Thompson desenvolve a

metodologia da Hermenutica de Profundidade (HP) como uma forma de pesquisa
relacionada anlise dos discursos vinculados aos meios de comunicao de massa,
mas tambm mostrou sua flexibilidade permitindo que cada pesquisador consiga
adapt-la a sua pesquisa. Nas palavras de Andrade: O Referencial Metodolgico da
Hermenutica de Profundidade no um manual pronto e fechado: ele oferece

parmetros que caber ao hermeneuta, ao apropriar-se dele, explorar. (ANDRADE,

2012, p. 12).
No desenvolvimento da sua metodologia, Thompson denomina de "formas

simblicas as aes, declaraes e objetos significativos" (1995, p. 197), e a partir desta
denominao constri seu mtodo de pesquisa percorrendo as trs dimenses da HP que
comentaremos em breve.
Para utilizar esta metodologia, necessitamos ento, verificar que as concepes

dos professores que pretendemos analisar, so efetivamente formas simblicas. Nas
palavras de Garnica:
Vamos considerar como concepes os algos (crenas,

percepes, juzos, experincias prvias etc.) a partir dos quais nos
julgamos aptos de agir. Concepes so, portanto, suportes para a
ao. Mantendo-se relativamente estveis, as concepes criam em
ns alguns hbitos, algumas formas de interveno que julgamos
seguras. (GARNICA, 2008, p. 499)
Desta maneira, podemos considerar uma concepo como uma forma simblica,
justificando assim, o uso deste referencial terico.
Nessa conceituao do assunto, a proposta de Thompson (1995, p. 408)

percorrer um caminho sistemtico baseado nas trs dimenses que brevemente
comentaremos: anlise scio histrica; anlise formal ou discursiva e
interpretao/reinterpretao.
Com respeito anlise scio histrica, Thompson especifica: "O objetivo da

anlise scio histrica reconstruir as condies sociais e histricas da produo,
circulao e recepo das formas simblicas" (THOMPSON, 1995, p. 366). Nesta
dimenso, queremos conhecer as contribuies que a disciplina HM pode oferecer
formao dos professores.
A segunda dimenso, a de Anlise Formal ou Discursiva, caracterizada porque

"os objetos e as expresses significativas que circulam nos campos simblicos so
tambm construes simblicas complexas que presentam uma estrutura articulada"
(THOMPSON, 1995, p. 412). Neste sentido as nossas fontes de pesquisa, so produto
da gravao, transcrio e textualizao de entrevistas. As mesmas foram realizadas

com quatro professores da Universidade de So Paulo (USP) que tm de alguma

maneira, relao com a disciplina HM, e outras trs com professores da UniABC dos
quais dois tinham contato com a disciplina, e uma no. A escolha da USP deveu-se
principalmente sua relevncia e reconhecimento, assim tambm como seu carcter de
pblica. J a UniABC, universidade particular, foi escolhida por sua proximidade.
De forma de alcanar nossos objetivos, utilizamos a entrevista semi-estruturada,

cuja importncia foi destacada por Trivios (1987):
Pensamos, entretanto, que a entrevista semi-estruturada mantm a

presena consciente e atuante do pesquisador e, ao mesmo tempo,
permite a relevncia na situao do ator. Este trao da entrevista semi-
estruturada, segundo nosso modo de pensar, favorece no s a
descrio dos fenmenos sociais, mas tambm sua explicao e a
compreenso de sua totalidade, tanto dentro de sua situao especfica
como de situaes de dimenses maiores. De toda maneira, diante
destas ltimas situaes, necessrio lembrar que os instrumentos de
coleta de dados no so outra coisa que a teoria em ao, que apia
a viso do pesquisador. (TRIVIOS, 1987, p. 152)
Abordaremos esta dimenso da Hermenutica de Profundidade, com uma

adaptao da Anlise do Contedo tal como explica Minayo:
Na primeira fase, em geral, organizamos o material a ser analisado.

Nesse momento, de acordo com os objetivos e questes de estudo,
definimos, principalmente, unidade de registro, unidade de contexto,
trechos significativos e categorias. []
Na segunda fase, o momento de aplicarmos o que foi definido na
fase anterior. a fase mais longa. Pode haver necessidade de
fazermos vrias leituras de um mesmo material.
A terceira fase [] devemos tentar desvendar o contedo subjacente
ao que est sendo manifesto. (MINAYO, 2004, p. 76)
O fundamental desta dimenso, que traz a prpria anlise da forma simblica:

a anlise da estrutura do discurso e dos argumentos apresentados.
A anlise propriamente dita, trata-se em primeiro lugar, de uma leitura atenta,

com olhar crtico, de toda a entrevista, tentando perceber detalhes que ofeream a
possibilidade de nomear o assunto em questo. Desta maneira teremos identificados os
tpicos gerais pelos quais se foi desenvolvendo a primeira entrevista. Depois de ler a

segunda, podemos comear a identificar assuntos, utilizando os tpicos estabelecidos na

primeira, assim tambm nomear novos na medida que no estejam definidos.
Assim seguindo, no final da leitura de todas as entrevistas, obteremos uma

listagem de tpicos que podem aparecer somente em uma delas, ou talvez ser comum a
vrias. Desta forma, podemos desenhar um quadro, reunindo os fragmentos que
identificamos sob um tpico determinado. Esse agrupamento de ideias poder fornecer
convergncias, discrepncias, ou diferentes pontos de vista sobre um assunto.
Embora esta dimenso possa parecer suficiente, Thompson nos adverte para o
perigo de olhar s nesta direo, fora do contexto da HP, j que longe de procurar
explicar e revelar o funcionamento da forma simblica, torna-se s um exerccio de
abstrao, um enfoque parcial da anlise que no considera o contexto no que foi
concebida, ou seja, a dimenso scio histrica. Se nosso interesse aprofundar na
compreenso de uma determinada forma simblica, necessrio um procedimento
interpretativo com o maior escopo possvel.
Continuando com a terceira dimenso da metodologia proposta, observamos que

se baseia nas anlises anteriores. Lembremos que nestas anlises se examinou, separou e
se desconstruiu, buscou-se descobrir padres que explicaram a formao da forma
simblica, assim como tambm se conseguiu aprofundar na anlise scio histrica. Por
isso, necessrio fazer uma interpretao. Neste sentido, tentamos encontrar
argumentos, justificativas, convergncias, desacordos e todo tipo de relaes que
mostrem uma linha de pensamento que permita dar significados mais amplos s
respostas obtidas, para fazer posteriormente um vnculo com outros conhecimentos e
lograr que emerja uma nova reflexo. Nas palavras de Thompson: Por mais rigorosos e
sistemticos que os mtodos da anlise formal ou discursiva possam ser, eles no
podem abolir a necessidade de uma construo criativa do significado, isto , de uma
explicao interpretativa do que est representado ou do que dito (THOMPSON,
1995, p. 375). Isso mostra a possibilidade de coexistncia e a importncia no dilogo
entre as diferentes dimenses da anlise, que desconstri para recriar algo novo a partir
da interpretao do pesquisador, e a limitao da HP ao evitar alguma de suas
dimenses.

(c) O referencial terico
Devido a seu carter internacional e a importncia reconhecida dos pesquisadores

participantes, uma das nossas principais referncias o The ICMI Study do ano 2000:
History in Mathematics Education, esse texto trata de temas diversos relacionados a
HM na Educao sejam eles: pesquisar e avaliar o estado atual de toda a rea; prover
recursos para professores e pesquisadores, e para os envolvidos no desenvolvimento
curricular; indicar futuras linhas de pesquisa; proporcionar orientao e informao aos
responsveis polticos sobre a problemtica da utilizao da histria na pedagogia.
Em particular neste estudo, e no que diz respeito ao Brasil, se faz referncia no

fato de que nos PCN's existe uma forte nfase na HM, alm de que a Matemtica no
tratada um corpo de conhecimento, mas tambm como construo humana em resposta
a sua curiosidade e necessidades (FAUVEL e VAN MAANEN, 2000, p. 3). Desta
forma, procuramos essas afirmaes e encontramos algumas passagens dos PCN's nas
quais identificamos alguma preocupao com a Histria das Cincias, como por
exemplo: A importncia da histria das Cincias e da Matemtica, contudo, tem uma
relevncia para o aprendizado que transcende a relao social, pois ilustra tambm o
desenvolvimento e a evoluo dos conceitos a serem aprendidos (BRASIL, 1999, p.
54). Embora no esteja explicitado como isso pode-se implementar, entendemos como
sendo relevante a presena ainda tmida da HM. Nas Orientaes Complementares
Nacionais aos PCN's encontramos sugestes como:
Compreender a construo do conhecimento matemtico como um

processo histrico, em estreita relao com as condies sociais,
polticas e econmicas de uma determinada poca, de modo a permitir
a aquisio de uma viso crtica da cincia em constante construo,
sem dogmatismos ou certezas definitivas [].
Compreender o desenvolvimento histrico da tecnologia associada a
campos diversos da Matemtica, reconhecendo sua presena e
implicaes no mundo cotidiano, nas relaes sociais de cada poca,
nas transformaes e na criao de novas necessidades, nas condies
de vida [].
Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemtico no
desenvolvimento da tecnologia e a complexa relao entre cincia e
tecnologia ao longo da histria [] (BRASIL, 1999, p. 117).

Ao nosso ver, os exemplos encontrados nos PCN's sobre as potencialidades da

Histria no revelam muita reflexo, e at parecem desconectados. Alm disso,
pensamos que s pelo argumento da motivao ou a conexo com outras disciplinas,
no se esto contemplando ou atingindo com olhar crtico os argumentos tanto
favorveis como contrrios sobre a Histria da Matemtica como recurso pedaggico.
Posicionadas no papel de professoras pesquisadoras na rea da Educao

Matemtica (EM), entendemos que temos uma responsabilidade social com este campo,
e identificamos na Educao Matemtica Crtica (EMC) um caminho de transformao
de nossa realidade. A EMC reconhece que a EM tem responsabilidade e
intencionalidade, e que um dos seus focos de pesquisa est nos aspectos relacionais
entre a Matemtica e o mundo social. Neste sentido, a EMC admite a dimenso
transformadora da Matemtica, j que possui um carter problematizante e atuante,
identificando e analisando as questes crticas da sociedade e tomando em conta as
prticas discursivas da Matemtica para o controle social. Skovsmose nos diz sobre a
EC:
Se tentarmos resumir o que a educao crtica, uma ideia simples

poderia ser: se a prtica e a pesquisa em educao so criticas, tm de
abordar os conflitos e as crises na sociedade. A educao crtica deve
revelar as desigualdades e a represso de qualquer tipo. Uma educao
crtica no deve contribuir simplesmente prolongao das realidades
sociais existentes; no pode ser o meio para perpetuar as
desigualdades existentes na sociedade. (SKOVSMOSE, 1999, p. 23,
traduo nossa).
A partir desta viso, comenta Appelbaum (2012), que a EMC pode ajudar a
compreender como a EM estratifica, seleciona, determina e legitima incluses e
excluses. Ela pode falar de si prpria mostrando quais competncias a EM tem que
desenvolver, e como a aprendizagem em Matemtica pode representar poder para
alguns. Neste sentido, esse autor coincide com Skovsmose ao afirmar que a EMC
praticada por educadores crticos, deveria estar atenta s possibilidades que a sociedade
pode permitir para o futuro, aos diferentes grupos de estudantes.

A partir deste posicionamento pretendemos compreender em que medida a

Histria da Matemtica pode contribuir na formao crtica de um futuro professor de
Matemtica.
(d)Primeiras reflexes e resultados
No percurso da nossa pesquisa tomamos conhecimento da importncia em nvel

nacional e internacional, da discusso a respeito da HM como recurso pedaggico. A
partir da existncia de inmeras publicaes, grupos de pesquisa, diversas propostas e
perguntas ainda por resolver, entendemos que h uma clara tendncia ao crescimento
nesta rea. A HM vm conquistando espaos em congressos, reunies e jornais
internacionais. S para citar um exemplo que mais chamou a nossa ateno: a
publicao eletrnica Mathematical Review da American Mathematical Society,
reconhecida mundialmente no campo da Matemtica, coloca a HM em primeiro lugar
na classificao de tpicos, com o nome History and Biography.
Sobre a nossa metodologia, a HP, sabemos que ainda no muito utilizada nas
pesquisas em Educao Matemtica, mas na nossa percepo a sua relevncia nessa
esfera muito significativa. Segundo Cardoso (2011):
A HP uma metodologia aberta, que aceita procedimentos diferentes

que se adequam ao nosso objeto de pesquisa. Como ainda temos
poucos exemplos de aplicao dentro da rea da Educao
Matemtica, no h um modo mais preciso, mais rigoroso, ou mais
tradicional de aplicar tal mtodo. Ele interessante porque quer
compreender o fenmeno estudado como ele se mostra em texto e
como se situa nos contextos histrico, social, econmico, poltico,
cientfico e cultural. Da sua convenincia para a Educao
Matemtica. A HP nos permite compreender as relaes entre
Matemtica, ensino e aprendizagem de forma abrangente e possibilita
interpretaes plausveis dentro de nosso campo de pesquisa.
(CARDOSO, 2011, p. 10)
Como j mencionamos anteriormente, a possibilidade de fluir pelas diferentes

dimenses, permite-nos descobrir no caminhar, uma das caractersticas da HP mais
interessante, que poderia no ter fim: encontrar a cada passo detalhes que podem fazer a

diferena na anlise. No nosso caso, as anlises das entrevistas provocaram a

necessidade de voltar vrias vezes no aprofundamento do nosso olhar scio histrico a
primeira dimenso o que teve uma consequncia direta em nossas re-interpretaes
a terceira.
Uma outra caracterstica a ter em conta sobre a flexibilidade respeito do

referencial terico. Nas palavras de Cardoso (2011):
Ao considerarmos a HP uma possibilidade metodolgica para a

pesquisa em educao Matemtica, temos que adaptar a proposta de
Thompson ao nosso objeto de pesquisa. Nos trabalhos j realizados
com a HP na rea, notamos que cada um deles se apropriou da HP de
uma forma diferente, construindo um referencial de anlise e de
interpretao prprio, algumas vezes com o auxlio de outros autores.
(CARDOSO, 2011, p. 5)
Entendemos que essa condio de indeterminao do referencial, traz a

vantagem de que a metodologia seja adaptvel as diversas problemticas educativas,
podendo-se utilizar o referencial que faa o melhor tratamento dos nossos dados.
Do ponto de vista dos nossos principais autores, tanto as anlises de Thompson

sobre a mdia como instrumento de dominao de massa, quanto a perspectiva de
Skovsmose sobre a Educao Matemtica Crtica, podem ser vistas sob a ptica de
Marcuse (1993). Marcuse defende a concepo de que o princpio fundamental e
subjacente que d sustento as nossas sociedades democrticas industrializadas com
altos nveis de desenvolvimento tecnolgico, o princpio da racionalidade tcnica. Nas
palavras de Cardoso (2009):
primeira vista, podemos dizer que a racionalidade tcnica um

modo de pensar que nos leva a valorizar apenas aquilo que pode ter
uma utilidade, mesmo que esta utilidade no seja imediata. O
pensamento tcnico valoriza somente questionamentos tericos que
acabam em um resultado prtico, que pode ser uma ao, uma nova
idia ou um novo valor. (CARDOSO, 2009, p. 154)
Vemos assim, como a Matemtica tornou-se uma ferramenta da tecnologia, e

nesse sentido, a sua linguagem permanece subliminar em nossa cultura. A racionalidade
do ser humano desenvolveu-se numa luta continua por sobreviver, mas depois seu
raciocnio foi se ampliando at pretender exercer o mximo poder possvel sobre a

natureza. claro que o objetivo de ter mais comodidades, e sentir a sua vida mais fcil,
transformou alguns luxos em a iluso, de serem necessidades bsicas. Assim, alguns
instrumentos criados, atuam tambm sobre o prprio modo de pensar, levando as
pessoas valorizar a rapidez, eficincia e eficcia, em lugar de outras caractersticas, sem
fazer um questionamento da origem e desenvolvimento da tcnica.
Embora estejamos no incio das anlises das nossas entrevistas, podemos

perceber tpicos interessantes para a discusso. Uma das principais preocupaes
percebidas nos depoimentos dos nossos entrevistados, foi a respeito da carncia de
professores formadores desta disciplina com dedicao pesquisa exclusivamente na
rea de HM. Apesar de que alguns deles estiveram em contato com esta disciplina,
notamos que nenhum teve na sua formao um curso de HM ministrado por um
pesquisador com formao especfica nessa rea.
Neste sentido que podemos perceber a carncia na formao especfica em HM

dos professores que ministravam aulas para os entrevistados. Podemos verificar este
fato nas palavras de Miguel e Brito, sobre a formao de professores:
Todos ns sabemos que, durante a sua formao, os futuros

professores de matemtica recebem quantidades substanciais de
informaes relativas s matemticas chamadas superiores. Por outro
lado, recebem pouca ou nenhuma informao histrica sobre as
origens e o desenvolvimento das teorias que estudam ou sobre as
motivaes externas e internas que guiaram a criao e o
desenvolvimento dessas teorias. (MIGUEL e BRITO, 2010, p. 3)
assim que entendemos como plausveis as dificuldades que os professores

apresentam na atualidade para ministrar aulas se apropriando da Histria.
Mergulhando em nossas fontes orais, procuraremos encontrar indcios que falem

por si prprios sobre a necessidade de abordar de forma mais comprometida a discusso
curricular da HM na formao de professores. Neste sentido, entendemos nosso
trabalho, como uma dupla contribuio. Por um lado, na rea da pesquisa qualitativa,
mostrando as potencialidades da Hermenutica de Profundidade na Educao
Matemtica, e por outro, acrescentando argumentos para a discusso sobre a incluso da
Histria da Matemtica como um recurso pedaggico na formao de professores
crticos.

(e) Referncias bibliogrficas
ANDRADE, M. O referencial metodolgico da Hermenutica de Profundidade (HP)

como aporte terico-metodolgico numa pesquisa em Histria da Educao
Matemtica. Enaphem 1, 2012, Vitria da Conquista/BA. Anais do I ENAPHEM. 2012
APPELBAUM, P. Sobre Incerteza, Dvida, Responsabilidade e Viagens: um ensaio

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Acesso em: setembro 2013
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proposta de mtodo de pesquisa em Educao Matemtica. Conferncia Interamericana
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http://www.revistas.usp.br/ep/article/view/28102 Acesso em: agosto 2014
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industrial avanzada. Editorial Planeta S.A. 1993
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matemtica. 2010. Disponvel em:
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em: agosto 2014
MINAYO, M. C. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 23. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2004.

OCHOVIET, C. et al. Integrando la matemtica con su historia en los procesos de

enseanza. Montevideo: Editorial Psicolibros Waslala, 2011
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Impresin Digital Cargraphics S.A., 1999.
THOMPSON, J. Ideologia e cultura moderna. Teoria social crtica na era dos meios
de comunicao de massa. Petrpolis, RJ: Vozes. 1995
TRIVIOS, A. Introduo pesquisa em cincias sociais. A pesquisa qualitativa em

Educao. So Paulo, Editora ATLAS. 1987

Sesso Coordenada: alguns comentrios.
Lucia Maria Aversa Villela279
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: A Formao de Professores e/nas Prticas de
Mentoria: um olhar sobre uma instituio privada em Campo Grande/MS nas dcadas de 1980 e
1990, de autoria de Viviane Ramos Gomes Gaspar e Luzia Aparecida de Souza (aqui indicado
por T1); A Escola de Formao Permanente do Magistrio de Sobral ESFAPEM: formao e
prtica docente em Matemtica das professoras deste municpio, de autoria de Miguel Jocelio
Alves da Silva (aqui indicado por T2); Prticas Mobilizadoras de Cultura Aritmtica na
Formao de Professores da Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro (1868-1889):
Ouvindo Espectros Imperiais, de autoria de Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias (aqui
indicado por T3) e Regulamento de 1890 e Provas de Concurso para Professores do Ensino
Primrio no Estado de Sergipe, de autoria de Helosa Helena Silva e Wilma Fernandes Rocha
(aqui intitulado de T4).
Os quatro trabalhos que compem esta sesso abordam aspectos histricos sobre o
ensino primrio e a formao de professores. Retratam fatos analisados em cenrios
tmporo-espaciais diferentes, foram desenvolvidos por pesquisadores que encontram-se
em momentos de formao diferentes e que os desenvolveram segundo bases tericas e
metodolgicas diferenciadas, como possvel observarmos no quadro 1.
Quadro 1
Mapeamento dos trabalhos apresentados nesta sesso de comunicao
Nvel e estgio Encaminhamento
Localizao espao-temporal
da pesquisa terico e metodolgico
T1 Mestrado em Uma escola primria particular (Colgio Histria oral
andamento Batista Sul-Matogrossense), nas dcadas
de 1980 e 1990 (Campo Grande/MS).
T2 Mestrado, Escola de Formao Permanente do Estudo coletivo de caso,
concludo em Magistrio ESFAPEM, Sobral/ CE. com base em Bogdan e
2011 (2003 a 2008) Biklen. Anadon e
Andr.
T3 Tese, concluda Escola Normal da Provncia do Rio de Inspirao em
em 2014 Janeiro, no perodo de 1868 a 1889 Wittgenstein e Derrida
T4 Estudo, em Decreto n 30, de 15 de maro de 1890, Histria como produo
andamento, de que trata do Regulamento da Instruo cultural, com base em
duas mestrandas. Pblica primria do Estado de Sergipe e Chartier.
de duas provas de concursos para
professor primrio, realizados
respectivamente em 1890 e 1891
279
Universidade Severino Sombra (USS).

Com relao aos objetivos de cada trabalho aqui apresentado, de acordo com cada
autor, sugere-se a sntese apresentada no quadro 2:
Quadro 2
Objetivos dos pesquisadores
Objetivos explicitados pelos autores
T1 compreender o cenrio acerca do exerccio de uma formao por prtica de mentoria de
professores do Ensino Primrio em uma instituio privada [Colgio Batista Sul-
Matogrossense]; [discutir] a formao e os saberes das professoras, que ensinam
matemtica nos anos iniciais (GASPAR e SOUZA, 2014, p. 1)
T2 apresentar a formao continuada das professoras municipais de Sobral - Cear,
oferecida pela Escola de Formao Permanente do Magistrio ESFAPEM, e identificar
se este processo formativo contribuiu para o fazer docente em matemtica das
professoras da rede municipal (SILVA, 2014, p. 1); buscar elementos novos, novas
perspectivas que apontassem para a formao permanente das professoras que ensinam
Matemtica nas escolas pblicas municipais de Sobral, e como esta formao foi
articulada com os saberes e prticas, que mobilizados e articulados por estas professoras,
constituem-se em aprendizagem para as crianas (SILVA, 2014, p. 4).
T3 investigar prticas mobilizadoras de cultura aritmtica que teriam sido realizadas na
Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro, no perodo de 1868 a 1889, com o
propsito de formar professores para atuarem nas chamadas "escolas de primeiras letras
(FARIAS, 2014, p. 1).
T4 identificar os saberes elementares matemticos, dos pontos contemplados nas provas
dos concursos de professores primrios, das cadeiras de primeira e segunda entrncia e
tambm especificar a normatizao posta no Regulamento da Instruo Pblica primria
de 1890 do concurso para professores primrios (SILVA E ROCHA, 2014, p. 2).
possvel perceber-se que em todos estes quatro textos h o entendimento de que

atualmente a produo histrica soltou-se das amarras positivistas, descritivas.
Independentemente das escolhas tericas e metodolgicas feitas a fim de se selecionar e
tecer as fontes histricas v-se que todos concebem a importncia do papel do
historiador enquanto algum que no presente elabora uma interpretao do passado.

A formao de professores e/nas prticas de mentoria: um olhar sobre uma

instituio privada em Campo Grande/MS nas dcadas de 1980 e 1990.
Viviane Ramos Gomes Gaspar280

RESUMO
Este artigo expe um relato de uma pesquisa de mestrado em andamento, que constitui-se no
campo da Histria da Educao Matemtica e se estrutura de modo a compreender o cenrio
acerca do exerccio de uma formao por prtica de mentoria de professores do Ensino Primrio
em uma instituio privada de Campo Grande/MS nas dcadas de 1980 e 1990. Buscamos
contribuir, por meio desse estudo, com as investigaes referentes formao de professores
que ensinam e/ou ensinavam Matemtica no pas. Para tanto, mobilizamos estudos
historiogrficos e a histria oral como metodologia de pesquisa qualitativa que tem o foco,
principal, na criao intencional de fontes historiogrficas a partir de situaes de entrevista.
Este trabalho pauta-se em experincias conhecidas de professores que, ao chegarem a uma
instituio de ensino, sendo iniciantes ou no, passavam por situaes de
preparo/acompanhamento para a prtica, sendo orientadaspela coordenao/direo ou
professores mais experientes dessa instituio, o que chamamos aqui de prtica por mentoria.
O recorte apresentado traz um primeiro movimento de anlise articulando as ideias de cinco
depoimentos registrados at o momento. Esperamos que este estudo possa contribuir para um
novo olhar sobre a formao de professores que ensinam Matemtica.
Introduo
O presente artigo visa apresentar o projeto de mestrado que se encontra em

desenvolvimento no PPEduMat282. Este trabalho se insere no campo da Histria da
Educao Matemtica, que possibilita a compreenso do ensino, aprendizagem,
formao e prticas matemticas e seus entornos.
A inteno de pesquisa emergiu a partir de relatos de colegas de trabalho da
autora, que, porventura, ao ingressarem numa instituio de ensino recebiam, por parte
280
Viviane Ramos Gomes Gaspar, mestranda na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de
Campo Grande/MS, vivi.r.gomes@gmail.com. Auxlio Financeiro: CAPES.
281
Dra. Luzia Aparecida de Souza, docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de
Campo Grande/MS, luzia.souza@ufms.br.
282
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul.

da coordenao e/ou professores mais experientes um auxlio especfico ou,

podemos dizer, um acompanhamento mais de perto para estruturao de sua prtica,
que, por conseguinte estamos associando a outro tipo de formao. Nesse contexto,
estamos caracterizando a formao por mentoria283 um tipo de formao, presente no
espao de uma instituio especfica, que era exercida junto a professores do Ensino
Primrio e que, mostrou-se recorrente nas dcadas de 1980 e 1990284.
Esta autora articula seu projeto a outro, de carter mais amplo e estruturado pelo
grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa (HEMEP)285, que discute
temticas envolvidas no campo da Histria da Educao Matemtica e objetiva mapear
a formao de professores que ensinam/ensinavam Matemtica no estado de Mato
Grosso do Sul. Desse modo, objetivamos compreender a formao por mentoria na
prtica de professores que ensinavam Matemtica, em uma instituio privada de
Campo Grande/MS, nas dcadas de 1980 e 1990. A fim de esboar esse cenrio
pretendemos: mapear indcios do acontecimento da prtica de formao por mentoria;
compreender como os "mentores" estruturavam a formao dos professores que estavam
em atuao na instituio em questo e, compreender quais prticas de ensino de
Matemtica eram privilegiadas nesse processo.
No interesse de explorar essa noo de formao, aparentemente no abordada
pela literatura especfica da rea, em um dos captulos da dissertao discute-se a
formao de professores que ensinam Matemtica por meio de um levantamento
histrico realizado por: Ferreira (2003); Andr (2009); Fiorentini et al (2002) e Passos
(2009). Esses pesquisadores se dedicam a compor essa literatura ao realizarem um
mapeamento e/ou o estado da arte envolvendo a temtica formao de professores.
Desse levantamento tm-se um cenrio de investigao da formao de professores que
283
Usaremos o termo mentoria para caracterizar prticas de orientao/acompanhamento, de um
profissional mais experiente, a professores do Ensino Primrio sejam esses iniciantes na carreira
docente ou no, ou iniciantes na instituio das quais essas prticas emergiram.
284
Os primeiros profissionais contatados por esta pesquisadora indicaram as dcadas de 1980 e 1990 como
profcuas ao tipo de estudo proposto. Alm disso, o estudo dessas dcadas interessa, historicamente, ao
grupo HEMEP por serem seguintes ao momento de dissoluo do Mato Grosso (Uno) e consequente
criao do estado de Mato Grosso do Sul.
285
Grupo formado em 2011, devidamente cadastrado no CNPQ e certificado pela UFMS, compreende as
seguintes linhas de pesquisas: Aspectos histricos do ensino e da aprendizagem de matemtica, Histria
da formao de professores que ensinam Matemtica, histria oral e narrativa. Tem por objetivo
contribuir para um mapeamento da formao de professores que ensinam Matemtica no pas, bem
como para uma melhor compreenso da dinmica escolar no contexto do ensino e da aprendizagem de
matemtica. Disponvel em:<www.hemep.org>.

ensinam Matemtica apontando principalmente para a formao inicial e a formao

continuada, todavia essas formaes esto sob o regime de polticas pblicas e
constitudas em instituies regulamentadoras.
Ao observar uma vertente que no tem aparecido nestes estudos, qual sejam as
aes compreendidas como formativas na prtica e corretoras da formao inicial,
nosso trabalho vem contribuir para compor um quadro nas pesquisas em Educao
Matemtica ao lanar um olhar para uma prtica de formao que ocorre alm das
instituies, uma prtica de mentoria, direcionada a professores que, encontram um
apoio em mentores que viabilizam um aperfeioamento em sua formao diretamente
em sua prtica na sala de aula, nesse sentido buscamos olhar como era essa formao, o
que envolve tanto a prtica de quem era formado como a do formador.
Histria Oral: perspectivas e abordagens
Ao observar indcios das prticas formativas (descritas acima) por meio de relatos
de alguns professores, a histria oral como metodologia de pesquisa qualitativa exercita
sua potencialidade ao permitir transformar relatos de vida em documentos, explorando a
oralidade, a partir de situaes de entrevistas. No caso dessa proposta de pesquisa,
especificamente, esse corpus documental ganha uma relevncia ainda maior tendo em
vista que, talvez, por no ser uma prtica regulamentada, possamos no encontrar outros
tipos de documentos. Garnica e Souza (2012) ressaltam que a histria da escola
estruturada por meio dos registros escritos e suas relaes pedaggicas efetivam-se
mais marcadamente pela oralidade, que enreda as tramas do cotidiano. (p.85).
O trabalho da histria oral na construo de narrativas a partir de depoimentos
est baseado na memria e uma construo do presente com o olhar no passado de
experincias vividas. Cury (2011) ressalta que o uso da histria oral sustentado por
uma base historiogrfica voltada para a pluralidade de enfoques, verses, fontes e
narrativas. O comprometimento desta metodologia d-se nas anlises coerentes e em sua
fundamentao terica. Ao trabalhar com a histria oral preciso ter certa concepo de
histria, pois esta que, independente da linha do trabalho realizado, fundamenta a
criao intencional de fontes.

Neste sentido, compreendemos que a Histria a cincia dos homens no tempo,

que estuda o passado dialogando com o presente, assim aprendemos que o presente
que interroga o passado e conecta com a nossa vida, com as suas problemticas. O
passado, como a Histria, uma inveno do presente, embora ancorada nos signos
deixados pelo passado (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p.33). Os homens inventam
a Histria atravs de suas aes e de suas representaes, tal que
O momento de inveno de qualquer objeto histrico seria o prprio

passado e caberia ao saber histrico tentar dar conta dos agentes desta
inveno, definindo que prticas, relaes sociais, atividades sociais
produziram um dado evento. Os documentos histricos so tomados
como pistas atravs das quais se tenta rastrear o momento desta
inveno. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p. 24)
Os indcios do passado as fontes so interrogados em uma pesquisa

historiogrfica a partir do presente. no presente que se constroem verses do passado.
Dependo o que cada historiador deseja estudar coisas diferentes podem ser ditas por um
mesmo documento. Um documento abre perspectivas de anlise, mas dificilmente d
conta, sozinho de montar todo um cenrio. (GARNICA; SOUZA, 2012, p.33)
A articulao entre depoimentos e outros tipos de fontes permite a construo de
verses histricas plausveis sobre uma prtica de formao por mentoria explorado
junto a professores atuantes nas dcadas de 1980 e 1990. Contudo, conforme Silva e
Souza (2007), a inteno de trabalhar com entrevistas no mbito da histria oral, no
possui o intuito de obter informaes somente de um determinado tema, mas coloca-se
como uma possibilidade de produzir documentos histricos (orais e escritos) a serem
disponibilizados ao pblico de modo a fomentarem outras investigaes.
Garnica (2003) nos proporciona um direcionamento para esta metodologia de
pesquisa, ao explicitar, de forma mais sistematizada, os procedimentos286 que sero
empregados diante do trabalho com a histria oral com base nas fundamentaes
historiogrficas anteriormente abordadas.
Foi realizada uma pr-seleo dos depoentes ou interlocutores, sendo que, no
nosso caso especfico, as narrativas esto sendo produzidas inicialmente por professores
iniciantes, professores experientes e coordenadores/diretores de uma instituio
286
Podemos salientar que o autor no pretende listar passos ou regulamentar uma trajetria metodolgica,
mas abrange momentos que caracterizam a histria oral como metodologia para uma pesquisa em
Educao Matemtica.

primria de ensino envolvida nas prticas formativas que propomos investigar. A

partir desses contatos est sendo mobilizado o critrio de rede, em que um depoente
indica outros professores e/ou instituies e permite o estabelecimento de novos
contatos, construindo uma rede de colaboradores. No nosso caso, a professora Maria
Madalena, primeira interlocutora287 (em sua entrevista) indicou o Salvador, a Dona
Celina, a professora Miriam dentre outros (como podemos observar na Figura1, logo
adiante, em que os bales coloridos referem-se a interlocutores j entrevistados).
Figura 1: Rede de depoentes
Dos professores indicados por Maria Madalena, trs foram entrevistados. Miriam
indicou cinco nomes, entre os quais esto dois j indicados por Maria Madalena, Celina
e Damaris. A interlocutora Marisandra foi entrevistada da qual indicou dois nomes j
relacionados anteriormente.
Para tanto, a criao minuciosa de roteiros de entrevistas faz-se necessria nesse
processo. O nosso roteiro gerado em torno de uma questo disparadora, ligada ao
objetivo da pesquisa, de modo que o depoente discorra sobre uma temtica geral com a
menor interveno possvel do entrevistador. Tal momento se faz por um processo de
dilogo entre o que narra e o que ouve as narraes, pretendendo compreender e
287
Essa depoente foi contatada pela pesquisadora por conta de um relacionamento profissional, que
perdurou por alguns anos, na instituio da qual os indcios emergiram por meio de seus relatos.

articular algo com o depoente. Ao narrar-se, o entrevistado descreve e compe seu

cenrio, todavia o depoente reconhece o pesquisador a ponto de abrir-lhe suas
memrias e o pesquisador, por sua vez, aceita e respeita essas memrias registrando-as
como significativas ao seu arquivo de vivncias. (GARNICA, 2003, p. 24). Todas as
entrevistas esto sendo gravadas em udio, gravaes essas que constituiro a base da
pesquisa. Os depoimentos orais passam por um primeiro processo de transcrio288 ou
degravao. Num segundo momento as transcries passam por um processo de
tratamento e edio chamado de textualizao289.
No tempo devido, o depoente ter em suas mos a transcrio, a textualizao, e a
gravao em udio para permitir, em uma carta de cesso290, a utilizao daqueles
registros. Trata-se de um processo de negociao para que esse possa tecer
consideraes, censuras, acrescentar ou retirar informaes.
Formao de professores: um primeiro movimento analtico
Com base nas fontes criadas em nossa pesquisa, buscamos no exerccio de

anlises visualizar perspectivas, tendncias, apontamentos, convergncias e/ou
divergncias. Por outro lado, e dependendo da perspectiva, falar em anlise focar em
singularidades sem o interesse em generalizaes ainda que mnimas, passando de uma
particularidade a outra. Numa direo ou em outra, o trabalho com textualizaes
possibilita um olhar acerca de articulaes entre os depoimentos e os fundamentos
abordados na histria oral.Diante disso, nos voltamos para um movimento de leitura
atenta de modo a identificar elementos que parecem estruturantes nos discursos de
nossos depoentes e que nos ajudam a traar compreenses sobre a formao por
288
Nesse processo os relatos orais so transformados, pelo pesquisador, em texto escrito tentando manter
de forma fiel o que houve na entrevista. Nesse exerccio h um compromisso com os elementos
lingusticos presentes nos dilogos.
289
Na textualizao o texto transcrito tratado pelo pesquisador na busca de construir uma narrativa mais
fluente, formando um texto em que as informaes so colocadas de forma corrente e integradas ao
contexto da pesquisa, podendo omitir alguns vcios de linguagem, entonaes, rudos, etc. na
textualizao que o depoente se reconhece como autor daquele texto, sendo assim em seu tratamento
preciso tentar manter ao mximo o tom de quem narra. Pode-se optar por um modelo em forma de
dilogo pesquisador/entrevistado ou por um estilo de redao no qual apenas o depoente se pronuncia
em primeira pessoa.
290
A consolidao do arquivo gerado pelos depoimentos orais se constitui atravs de uma carta de cesso,
sendo esta entregue ao depoente aps a realizao da transcrio e textualizao, com o intuito de obter
a assinatura para autorizar a utilizao da fonte produzida na presente pesquisa, como tambm para
outros pesquisadores desta e de outras reas.

mentoria na prtica de professores que ensinavam Matemtica no Colgio Batista Sul-

Matogrossense nas dcadas de 1980 e 1990291.
As fontes produzidas descrevem prticas vivenciadas em uma instituio privada.
O Colgio Batista Sul-Matogrossense da cidade de Campo Grande/MS foi fundado em
1982292. Nesse cenrio participam personagens que vo nos ajudar a pensar na
formaoque nos propomos investigar, entre eles a professora Maria Madalena
Messias (primeira interlocutora), professora do Ensino Primrio e antes de entrar no
colgio Batista j lecionava em escolas do Estado. Ao iniciar sua prtica na instituio
assumiu a 1 srie, foi convidada pela ento diretora do colgio Batista Celina Oliveira
Flores, cedida pelo Estado, assim como a professora Madalena. Celina concedia total
autonomia coordenadora Miriam Ferreira de Abreu para atuar frente s questes
pedaggicas junto a professores, alunos, pais e demais funcionrios. Miriam foi
coordenadorada professora Madalena que, por sua vez, trabalhou com Marisandra de
Souza Nepomuceno sendo que, ao adentrar nessa instituio, esta no tinha experincia
na regncia em sala de aula a no ser pelo estgio no curso de Magistrio. Damaris
Pereira Santana Lima, assim como Madalena e Marisandra, tambm esteve sob
orientao da coordenadora Miriam durante um perodo em que trabalhou na instituio,
lecionando para a 4 srie do primeiro grau.
Cinco histrias so narradas por interlocutoras que em comum possuem uma
formao no antigo Magistrio. Em todos os depoimentos essa formao foi
evidenciada. O Magistrio era o termo utilizado aos que recebiam a formao inicial
para o exerccio da profisso de professor do Ensino Primrio (1972-1996).
Substituindo as Escolas Normais, a formao do professor para o Ensino Primrio era
obtida por meio da habilitao especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de
1 grau, conforme o parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de
abril de 1972 (SAVIANI, 2009, p. 147). Segundo essas professoras essa formao,
naquela poca, era bem avaliada.
291
Buscamos observar, a partir das falas dos entrevistados, indcios que nos levam a compor um cenrio
em torno dos nossos objetivos. Inicialmente esses indcios permaneceram na escola em questo, de
forma no previstaem nossa pesquisa, por conta dos vnculos expostos no uso do critrio de rede.
292
Pela Ata n 04/82 da Conveno Batista Sul-Matogrossense, publicada no Dirio Oficial n 1004 de
26/01/82, e vigorou at os meados de 2004. A Conveno Batista foi a Entidade Mantenedora dessa
instituio de ensino, sendo uma Associao Civil, de natureza religiosa, de carter filantrpico,
constituda por iniciativa das Igrejas Batistas estabelecidas no Estado de Mato Grosso do Sul e sem fins
lucrativos.

Olha, eu fui de um magistrio no colgio Auxiliadora293 que era

tradicional nessa formao. Tive a sorte de ter professores excelentes
e, foi assim... foi uma base terica muito boa. (Marisandra de Souza
Nepomuceno, entrevista realizada em 02 de Dezembro de 2013).
Eu diria que o magistrio era um curso que, na poca eu achava

excelente, mas na realidade, o que mais eu aprendi no magistrio foi
Didtica. Eu tive uma professora maravilhosa - ela est bem velhinha
agora - no consigo me lembrar o nome dela. Ela era excelente, e
como eu j tinha uma prtica, ela me trouxe as teorias. (Maria
Madalena Messias, entrevista realizada em 10 de Setembro de 2013).
Uma certa dicotomia teoria/prtica comea a se apresentar como caracterizadora

da proposta formativa do magistrio. Dar teoria a quem j tinha prtica ou ofertar uma
experincia de estgio na prtica docente a quem j dominava um certo estudo terico
aparecem em diferentes depoimentos.
A prtica de Marisandra, nessa instituio, foi auxiliada pela supervisora294
(Miriam) e por professores que a prpria Miriam considerava excelentes em sua
atuao, alm de possuir certa experincia295.
Madalena era considerada pela Miriam uma dessas professoras experientes, ela
mesma relata que no incio dessa instituio havia alguns professores inexperientes e
estes, ao adentrarem na instituio, iniciavam sua prtica auxiliando um professor.
Mesmo tendo uma formao regular, por meio do Magistrio, aqueles professores que
no tinham experincia em sala de aula passavam por um processo de formao no
momento em que recebiam o auxlio dos colegas.
Quando cheguei ao colgio recebi, por partes de meus colegas de

trabalho e da coordenao, uma orientao. A coordenadora sempre ia
na porta das salas para ver se estava tudo bem, se os exerccios que eu
tinha planejado tinha acontecido do jeito que tinha sido proposto. []
Eu acho que essa oportunidade fez com que elas me ensinassem como
era trabalhar em sala de aula. (Marisandra de Souza Nepomuceno,
entrevista realizada em 02 de Dezembro de 2013)
Miriam relata que essa foi uma professora que ns pegamos, digamos assim, sem
experincia nenhuma e que teve uma atuao bastante eficiente. Esse
acompanhamento, para Miriam, uma formao diferenciada da academia e necessria.
293
Colgio Nossa Senhora Auxiliadora de Campo Grande/MS, <http://www.auxiliadora-ms.g12.br>
294
Expresso utilizada, poca, correspondente ao coordenador pedaggico.
295
A experincia escrita aqui, conforme relata Miriam, est relacionada com os anos de docncia e prtica
no magistrio.

Todavia, Miriam expe que, apesar de ser uma caracterstica bastante pessoal, da parte
dela, de fazer intervenes tanto na prtica pedaggica do professor, quanto da
organizao, essa prtica foi diretamente influenciada pela diretora Celina, que exercia
esse papel, mesmo antes de assumir a direo dessa instituio, de ter uma ateno
especial voltada para o professor tanto para a prtica em sala de aula como do contedo
ministrado. Tentvamos dar os mecanismos, as ferramentas com as quais o professor
pudesse trabalhar, mas a gente trabalhava muito de perto, trabalhava muito prximo um
do outro. (Celina de Oliveira, entrevista realizada em 12 de Fevereiro de 2014)
Ainda jovem, com apenas 16 anos, Madalena Messias atuava como professora na
alfabetizao de jovens e adultos no Mobral296. Durante sua carreira fez vrios cursos de
capacitao e atuou, inclusive, em escolas da zona rural. Segundo essa professora, o
Magistrio, na poca, formava muito bem os professores, contudo, ainda assim, afirma
que [...] tudo contribuiu pra minha formao. Porque a formao na realidade ela no
acontece dentro da sala de aula da faculdade... no campo. Eu acredito que a formao
acontece no campo de atuao. (Entrevista realizada em 10 de Setembro de 2013).
Madalena, mesmo com sua vasta experincia, ao adentrar nessa instituio
assumindo a primeira srie, recebeu auxlio em sua prtica pela coordenadora Miriam,
como tambm da professora Damaris. Essa relata que mesmo no sofrendo intervenes
diretas em suas aulas como das outras colegas, principalmente da 1 e 2 srie,
considerava importante os acompanhamentos, segundo Damaris os coordenadores
foram muito presentes, como se fossem nossos professores [...] e a gente sempre
ajudava um ou outro.
As primeiras entrevistas realizadas assinalam para uma possibilidade de
compreenso tanto das condies de formao inicial para o magistrio, como para
aquilo que era considerada a figura de um bom professor que a prtica deveria ajudar a
moldar, da qual o ensino de Matemtica se fazia presente em que as orientaes
apontavam para uma prtica com materiais concretos.
Dentro da instituio a que os depoimentos nos mantiveram, a experincia
reconhecida como boa ou produtiva era sinnimo de uma autoridade que atribua a
determinado professor a possibilidade de intervir, como formador, na prtica do outro.
296
Movimento Brasileiro de Alfabetizao. Projeto de alfabetizao para jovens e adultos, criado pela Lei
n 5.379, de 15 de dezembro de 1967.

Consideraes finais
Este texto buscou delinear uma pesquisa em andamento, focando em alguns

pressupostos tericos que sustentam a histria oral como metodologia de pesquisa, bem
como explicitar um percurso junto aos interlocutores mobilizados na produo de fontes
orais. Alm disso, optou-se por comentar brevemente alguns dos indicativos das fontes
orais produzidas nessa pesquisa.
Espera-se, ao desenvolver a pesquisa proposta e apresentada (para discusso)
neste texto, compreender prticas de subverso formao inicial e continuada
(institucional) de professores primrios, analisando questes e crticas consideradas
determinantes de uma prtica profissional esperada nas dcadas de 1980 e 1990. Esse
exerccio analtico pode contribuir para um melhor entendimento dos interesses e
inquietudes de uma comunidade de professores - legado dessa prtica formativa - e, em
decorrncia, para com a estruturao de prticas de formao continuada mais efetivas e
promissoras no campo da Educao Matemtica.
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE JNIOR, Durval Muniz de. Histria: a arte de inventar o passado -

Ensaios de teoria da Histria. 1. ed. Bauru: Edusc, 2007.
ANDR, Marli. E. D. A. de. A produo acadmica sobre formao de professores: um

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Educao Matemtica. Bolema, Rio Claro (SP), v. 20, n 28,2007, p. 139-162.

A Escola de Formao Permanente do Magistrio de Sobral ESFAPEM:

formao e prtica docente em matemtica das professoras deste municpio.
Miguel Joclio Alves da Silva297
RESUMO
O presente trabalho um fragmento da minha pesquisa de mestrado apresentada na Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Cear UFC, em 2011. Busco apresentar a formao
continuada das professoras municipais de Sobral - Cear, oferecida pela Escola de Formao
Permanente do Magistrio ESFAPEM, e identificar se este processo formativo contribuiu para
o fazer docente em matemtica das professoras da rede municipal. Parto de um estudo coletivo
de caso com duas professoras desta rede, a partir de uma pesquisa qualitativa e que tem em
Bogdan e Biklen(1991), Anadon(2005) e Andr (2008), as referncias para este tipo de
pesquisa. Com referncia em Tardiff(2002), Curi(2005), e Melo(2010), discuto a formao e os
saberes das professoras, que ensinam matemtica nos anos iniciais. Ao final deste trabalho,
aponto na perspectiva de que a constituio da ESFAPEM, como um espao de formao
permanente das professoras municipais de Sobral, principalmente em matemtica, foi bastante
significativa. Contribuiu com novas posturas das professoras em relao ao ensino e
aprendizagem matemtica das crianas e atendeu, em certa medida, os objetivos educacionais
estabelecidos pela rede municipal de educao de Sobral, que tinha na reduo da infrequncia e
evaso dos estudantes e na melhoria dos ndices de aprendizagem, suas principais metas.
1. Introduo
As aes de formao em servio das professoras da rede municipal de Sobral -

Cear, no perodo de 2001 a 2004, foram pensadas e desenvolvidas pela prpria
Secretaria de Educao, com apoio de uma consultoria educacional e o seu foco era a
sala de aula, com um roteiro de aula claro e sucinto.
A partir de 2005 a Secretaria de Educao de Sobral, comea a esboar uma ideia

de ter um lugar prprio para a formao das professoras e que pudesse cumprir um
duplo desafio, o da formao qualificada em servio, com foco na sala de aula, e o da
297
Docente do Curso de Licenciatura em Matemtica na Universidade Estadual Vale do Acara UVA
Campus de Sobral Cear. Doutorando em Educao na Universidade Federal de So Carlos UFSCar
So Carlos SP. Membro do Grupo de Pesquisa, Histria e Memria Social da Educao e da Cultura
MEDUC/UVA/CE. (migel.silva@gmail.com)

valorizao do magistrio, com aes mais amplas de formao cultural e pessoal. A

soluo para cumprir esta complexa tarefa apontou para a criao da Escola de
Formao Permanente do Magistrio de Sobral ESFAPEM, o que efetivamente
aconteceu no ano de 2006.
A ESFAPEM ento, surgiu com uma tarefa e um desafio muito bem

determinados, que era entendido, segundo Oliveira (2009) tanto
[] como necessidade para qualificar o processo de ensino e de

aprendizagem, quanto forma de valorizao do magistrio. A
formao dos professores da rede pblica municipal de ensino de
Sobral, portanto, pretendia ter estas duas caractersticas. (OLIVEIRA,
2009, p. 247)
A estrutura da formao das professoras que seria feita pela ESFAPEM, foi
pensada na perspectiva de cumprir estes dois papis e apresentava na sua arquitetura,
eixos e pilares que pudessem dar conta destes desafios. Os dois grandes eixos da
formao em servio era a formao pedaggica e a formao pessoal, alicerados pelos
pilares do programa de ensino, material estruturado, roteiro para a sala de aula e o
universo cultural, cada um destes pilares com dimenses prprias e diferenciadas. Este
foi o desenho da formao em servio pensado pela ESFAPEM e que at o ano de 2008
foi desenvolvido por esta, dado que a partir deste perodo, com a mudana de direo na
gesto da Secretaria de Educao de Sobral e na prpria ESFAPEM, houve algumas
mudanas importantes, mas que no sero discutidas neste trabalho.
Os dois grandes eixos da formao em servio das professoras de Sobral, fazer

pedaggico e fazer pessoal, com suas diferenciaes, similaridades e articulaes se
configuraram da seguinte forma:
Formao pedaggica Este eixo tratava das questes fundamentais para

o trabalho das professoras no cotidiano da sala de aula e era alicerado pelo programa
de ensino (a proposta curricular), o material estruturado(matrizes) e o roteiro para a sala
de aula;
Formao pessoal Este eixo foi pensado para dar s professoras da rede
municipal de Sobral, uma formao cultural mais ampla, mas que estivesse ligada
funo docente, medida em que possibilitava uma ampliao do olhar das professoras

para a sua prpria formao pessoal e cultural. Este eixo era composto de uma srie de
aes permanentes como o Olhares, que era o encontro de educadores de Sobral, que
anualmente reunia educadores do Cear e do Brasil, para discutir educao, cultura e
conhecimento. O Mestres do Ofcio, que proporcionava um contato com professores
que tinham a funo docente como um ofcio significativo e que compartilhavam suas
ideias, impresses e experincias com as professoras de Sobral. O Encontro com
Escritores, que era um momento onde escritores vinham a Sobral falar das suas
experincias, vivncias e impresses sobre a escola e sobre o trabalho de escritor. As
Oficinas Pedaggicas, que possibilitavam uma ampliao do olhar e do fazer
pedaggico, a partir de mltiplas atividades pedaggicas com os materiais mais
diversos e significativos possveis, para o fazer docente. O Cine Mestre e o Universo
Cultural, que pretendia oferecer s professoras um olhar mais refinado para o cinema e
as mais diversas expresses da cultura.
Sero tratadas aqui aes de formao em matemtica desenvolvidas pela

ESFAPEM at o ano de 2008, uma vez que a partir deste perodo, houve mudanas na
Secretaria de Educao de Sobral e na prpria ESFAPEM, e como j foi dito, no
cabem serem tratadas neste trabalho.
2. Metodologia
A metodologia de pesquisa presente neste fragmento, insere-se no mtodo

qualitativo de pesquisa, uma vez que a pesquisa mais geral do mestrado teve como norte
um estudo coletivo de caso e usou como procedimentos, anlise documental, entrevista
semi-estruturada, observaes in loco e reviso bibliogrfica.
Para referenciar o mtodo qualitativo de pesquisa, dado que em alguns espaos

acadmicos, ainda h dvidas sobre este mtodo, recorremos a Anadon (2005), quando
esta pesquisadora apresenta uma importante referncia para este tipo de pesquisa,
buscando apresentar todas as condies histricas, tericas e metodolgicas que tornam
vlida a pesquisa qualitativa, quando afirma

[] podemos constatar que a pesquisa qualitativa possui profundas

razes histricas e slidos fundamentos tericos e metodolgicos. Ao
longo dos anos, consolidou a sua dimenso epistemolgica e a sua
legitimidade cientfica. As escolhas metodolgicas de apreenso dos
dados e os modos de interpretao e de anlise tambm se
estabilizaram dando comunidade cientfica pontos de referncia
precisos. Estas referncias tm por corolrio uma focalizao sobre o
sujeito, a considerao da subjetividade do pesquisador e os
participantes, a valorizao das experincias e das potencialidades dos
sujeitos e a valorizao das pessoas implicadas para uma tomada de
conscincia das suas prprias capacidades. (ANADON, 2005, p. 13)
O estudo qualitativo constitui-se numa tcnica de coleta e tratamento da

informao, que tem por caracterstica a descrio detalhada de um fenmeno e por uma
anlise que tenta colocar em relao o individual e o social, constituindo-se numa forma
especfica de pesquisa, sendo muito utilizada nos ltimos trinta anos. Esta forma de
pesquisa permite um conhecimento melhor e mais contextualizado, uma vez que se
encontra firmado nas experincias.
De acordo com Bogdan e Biklen (1991) o estudo de caso qualitativo pode ser
representado com um funil, ou seja
O incio do estudo representado pela extremidade mais larga do

funil: os investigadores procuram locais ou pessoas que possam ser
objeto do estudo ou fontes de dados e, ao encontrarem aquilo que
pensam interessar-lhes, organizam ento uma malha larga, tentando
avaliar o interesse do terreno ou das fontes de dados para os seus
objetivos. Procuram indcios de como devero proceder e qual a
possibilidade de o estudo se realizar [] Podem pr de parte algumas
ideias e planos iniciais e desenvolver outros novos. (BOGDAN e
BIKLEN, 1991, p. 89)
Nosso papel ento na pesquisa mais geral do mestrado e que est presente neste
fragmento, foi buscar elementos novos, novas perspectivas que apontassem para a
formao permanente das professoras que ensinam Matemtica nas escolas pblicas
municipais de Sobral, e como esta formao foi articulada com os saberes e prticas,
que mobilizados e articulados por estas professoras, constituem-se em aprendizagem
para as crianas.

O trabalho com ambientes naturais e com sujeitos reais exige que o estudo de
caso desenvolvido tenha por princpio a tica e o respeito aos sujeitos, de modo que
sejam evitados prejuzos aos participantes (Andr, 2008). Para proteger a identidade dos
participantes e garantir o anonimato, ser divulgado o nome do municpio, mas no os
nomes das professoras, para as quais usarei nomes de duas flores da flora brasileira,
Girassol e Orqudea.
3. A formao matemtica das professoras a partir da ESFAPEM
A formao das professoras municipais de Sobral, a partir da constituio da

Escola de Formao Permanente do Magistrio ESFAPEM, em 2006, para alm da
formao de leitura e escrita e das duas primeiras sries iniciais do ensino fundamental,
que acontecia anteriormente, passou a abranger todos os anos do Ensino Fundamental
mantidos pelo municpio, chegando at o sexto ano em 2008. A partir de ento, o
processo formativo com mais tempo e acumulo de experincia, passou a ter uma
formatao mais clara e precisa, tendo como referncia a proposta pedaggica do
municpio e os descritores do Saeb/Prova Brasil para cada ano escolar, na rea de
Portugus e Matemtica.
A proposta de formao em matemtica das professoras do municpio, tinha em

linhas gerais alguns elementos que se constituam como fios condutores do processo de
formao, em consonncia com a proposta curricular do municpio e os descritores do
Saeb/Prova Brasil. Estes elementos eram:
a resoluo de problemas;
a busca de significao da linguagem matemtica;
conexo entre a matemtica e a lngua materna;
a interao entre os estudantes;
a valorizao dos saberes iniciais dos estudantes;
a histria da matemtica como recurso didtico;
o professor como mediador;
a matemtica como componente na construo da cidadania;
uso da matemtica em outros contextos.

Alm dos elementos citados anteriormente, o processo de formao em

Matemtica, proposto e desenvolvido pela ESFAPEM com as professoras de Sobral,
propunha tambm um roteiro de atividades para ser desenvolvido na sala de aula. Este
roteiro, como o prprio nome diz, era um referencial para o trabalho das professoras,
mas no uma camisa de fora, que impedisse a versatilidade destas no seu ambiente de
trabalho, ou seja, no cho da sala de aula. Este roteiro est explicitado no quadro a
seguir:
Quadro 01: roteiro para o trabalho com a matemtica 3 ao 5 ano
ROTEIRO DA MATEMTICA
Objetivos Procedimentos
1 Passo Contextualizar o contedo a Apresentao de uma situao problema,
Situao- ser trabalhado, a partir de cujas solues sejam possveis, atravs do
problema situaes-problema e contedo matemtico a ser tratado.
aplicaes prticas Registro das solues e modelagem.
Utilizao de material manipulativo,
Experienciar, atravs de
2 Passo individual ou em grupos, para as
material manipulvel, os
Ao constataes, validaes, representaes e
conceitos trabalhados.
generalizaes possveis.
Representar e formalizar o Realizao das atividades do livro
3 Passo
contedo matemtico; didtico; atividades da matriz (seguindo os
Atividades dos
Realizar atividades para mesmos procedimentos descritos para
estudantes
compreenso e fixao. Lngua Portuguesa); correo coletiva.
(1) - Leitura individual dos alunos, leitura
(1) - Permitir s crianas
exemplar da professora e discusso sobre a
uma melhor leitura,
contextualizao do texto e o seu
compreenso e
4o Passo * entendimento, destacando os termos
interpretao de textos
(1) Hora do conto desconhecidos e buscando seus
matemticos;
matemtico significados.
(2) Inserir as crianas na
(2) Hora do (2) - Apresentao de um desafio,
anlise de situaes
desafio discusso sobre seu entendimento e as suas
curiosas e na busca de
possveis solues, a partir das sugestes
estratgias de solues
dos alunos. Registro das solues.
individuais ou coletivas.
Esta atividade leva mais ou menos dez
minutos.
* O 4 passo constitua-se numa ao para o encerramento da aula e seria realizada sempre que
possvel, pois os trs passos propostos, dependendo da forma como seriam desenvolvidos,
poderiam levar tempos distintos para serem concludos.
Fonte: Escola de Formao Permanente do Magistrio ESFAPEM - Sobral Ce
Estas atividades propostas eram refletidas e discutidas nas formaes mensais

com as professoras, onde se buscava identificar as lacunas e dificuldades da sua

implementao, alm da apresentao de um repertrio de atividades didticas que

pudessem corresponder aos passos propostos, que estivessem ou no presentes no livro
didtico e nas matrizes (material estruturado com atividades de matemtica).
O processo de formao acontecia uma vez por ms e constitua-se em

elemento singular na gesto da educao de Sobral, mas era principalmente importante
no trabalho da sala de aula. As professoras Girassol e Orqudea falam deste processo
formativo e do seu significado
Na realidade a formao de portugus e Matemtica. Na rea de

Matemtica me traz muitos benefcios, porque o formador de
Matemtica trabalha com material concreto e trabalha o contedo das
matrizes, ento quando a gente chega na escola, repassa isto aos
nossos alunos, trabalha com eles estes contedos e as metodologias
que vimos na formao, ento isto muito importante, porque vai nos
apoiando no nosso trabalho. (GIRASSOL)
[] A formao importante, porque nos passado coisas novas,

experincias importantes, relatos de outros professores que
conseguiram vencer algumas dificuldades, que ns tambm temos na
nossa sala de aula, ento uma oportunidade para a gente ampliar os
nossos horizontes. (ORQUDEA)
Nas falas destas professoras, h uma percepo clara da importncia da formao

em servio, na perspectiva de uma permanente atualizao de contedos, metodologias
e trocas de experincias, buscando-se melhorar as aes docentes na sala de aula e por
consequncia a aprendizagem dos estudantes.
4. Prticas docentes em matemtica das professoras pesquisadas
As metodologias e as prticas docentes das professoras pesquisadas so fruto dos

complexos e heterogneos saberes que estas desenvolveram ao longo das suas
formaes iniciais e continuadas, das reflexes sobre estes saberes, das suas concepes
e crenas sobre a aprendizagem matemtica e a capacidade dos estudantes, da interao
e mediao feitas pelas professoras entre os estudantes e o conhecimento matemtico.
De acordo com Tardiff (2007), o saber das professoras deve ser entendido
[] em ntima relao com o trabalho de deles na escola e na sala de

aula. Noutras palavras, embora os professores utilizem diferentes

saberes esta utilizao se d em funo do seu trabalho e das

situaes, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Em
suma o saber est a servio do trabalho. [] (Tardiff, 2002, p. 16)
Partindo desta perspectiva apresentada por Tardiff, fica explcito que os saberes
das professoras s podem ser compreendidos, validados e ressignificados na ao
prtica do seu trabalho docente com seus estudantes nas salas de aula.
As professoras pesquisadas, suas aes e prticas respondem a esta perspectiva,

uma vez que elas demonstram nas suas aes docentes com os estudantes, prticas
significativas, que so reflexos dos saberes e das concepes construdas pelas
professoras ao longo do tempo, desde a sua formao inicial at a mais recente
formao em servio.
Vejamos uma descrio das atividades desenvolvidas pela professora Girassol e

que referenciam nossas argumentaes
A gente chega, faz uma orao para Deus. Depois vem a chamada e a
correo do dever de casa, eu gosto muito de passar na carteira, para
ver quem fez e quem no fez. Ento a gente olha os erros, corrige
coletivamente o dever. Passa um desafio, que eles adoram, dou um
tempo para eles responderam e ento a gente vai questionar
coletivamente. Eu gosto muito de questionar. Eu as vezes fao uma
conta errada, exatamente para questionar, eu pergunto, est certa?
Porque a ateno e a visualizao deles importante. Depois eu dou
explicaes sobre a matria. Se a matria nova, eu sempre busco
algo para chamar a ateno, uso material concreto e outros. Depois
passo uma atividade daquilo que vimos, passo nas carteiras para
corrigir a atividade. Toda atividade eu corrijo, no tem nem perigo,
porque isto vai acostumando os alunos a terem a responsabilidade e
saberem que eu vou corrigir. Todo dia tem tarefa de casa e todo dia eu
corrijo. (GIRASSOL)
Segundo a professora Girassol, todas as atividades so registradas nos planos de

aula, que so feitos semanalmente, mas ao mesmo tempo, compreende que nem sempre
d para segui-los fielmente, uma vez que a sala de aula muito dinmica. Segundo ela
mesmo informa
Eu fao os planos de aula semanalmente. Isto no quer dizer que eu

tenha que seguir risca o plano, porque a sala de aula muito
dinmica, as vezes d para avanar e as vezes a gente no consegue
dar tudo que foi planejado. O plano um roteiro importante para a
gente no se perder, mas ter um norte. (GIRASSOL)

Estas aes desenvolvidas pela professora Girassol demonstram todo um

repertrio de saberes e prticas docentes construdos ao longo da sua trajetria
profissional, mas tambm fruto do trabalho da gesto escolar, que tem metas e objetivos
de aprendizagem muito claros para os estudantes.
As prticas da professora Orqudea so tambm fruto de todo o seu processo

formativo e tambm da gesto da escola com foco nos resultados de aprendizagem.
Estas prticas so mtilas e diversas e compe-se de atividades interdisciplinares com a
lngua, o trabalho com o cotidiano dos estudantes, o trabalho em grupo e a tarefa de
casa. A fala da professora sobre estas prticas, constitui-se em elemento importante para
a compreenso do seu trabalho docente e dos seus significados
Na matemtica tem texto com problemas e os alunos precisam ler

muito bem para interpret-los e solucionar os problemas, ento se a
criana no sabe ler bem, ela no compreende e no pode resolver os
problemas de matemtica. Ento ai est presente a linguagem, a
compreenso da lngua, ento no trabalho com a matemtica eu
tambm trabalho a lngua, a compreenso. Ento isto possvel,
partindo desta perspectiva. Muitas vezes a compreenso clara da
situao matemtica apresentada, nem precisa fazer clculo, mas o
raciocnio lgico pode ajudar a encontrar as repostas.
Eu tento viver com eles na sala de aula, situaes que fazem parte do
seu cotidiano e a partir da, trabalhar o contedo matemtico que tenha
relao com esta realidade. Ento ponto de partida o que eles j
conhecem, discutir estas questes, aprofund-las e levar para o
conhecimento formal, buscando o entendimento mais concreto.
A tarefa de casa o po de cada dia, no pode faltar, porque todo dia
uma coisa nova. E um dia que voc no faz, comea a deixar de ser
importante e eles sentem falta, ento j se criou um hbito na escola.
(ORQUDEA)
Todas estas atividades e prticas desenvolvidas por esta professora, so

mediadas pelo uso dos materiais didticos, principalmente o livro didtico e as matrizes
de matemtica e tem como referncia a proposta curricular do municpio.
Todas as prticas explicitadas pelas professoras e observadas em sala de aula,

constituem-se num repertrio significativo de aes, metodologias e conhecimentos da
matemtica, da sua didtica e da compreenso das capacidades cognitivas dos
estudantes. Para cumprir com os objetivos de uma aprendizagem mais significativa da
matemtica, as professoras e a escola contam com outros elementos da gesto escolar,

desenvolvidos a partir da nova poltica educacional de Sobral, que tem na formao

permanente e em servio, uma de suas mais importantes vertentes.
5. Consideraes finais
O estudo realizado demonstrou que de fato, o trabalho de formao permanente

realizado pela ESFAPEM, intencional, qualificado e focado na aprendizagem dos
estudantes, com clareza dos objetivos educacionais, com metas estabelecidas e
condies adequadas, contribui de forma significativa para requalificar os saberes e as
prticas das professoras pesquisadas, melhorando sua autoestima, sua autonomia,
ampliando seus conhecimentos curriculares e didticos e dotando-as de novas
perspectivas profissionais.
Mas preciso tambm levantar alguns elementos que precisam de reflexes mais
qualificadas, a partir dos sentimentos e das falas das professoras, que enxergam uma
grande evoluo no processo educacional do municpio, se identificam com este
processo de mudana de mentalidade e de poltica educacional, mas reconhecem seus
limites, quando do conta de que hoje h um excessivo processo de avaliao nas
escolas e que isto pode acarretar prejuzos ao processo formativo dos estudantes em
mdio prazo, pois corre-se o risco da escola e do processo de educao-aprendizagem se
limitar aos resultados das avaliaes e no ao processo de educao-aprendizagem dos
contedos curriculares.
Uma das convices surgidas ao final deste trabalho que, de fato, as professoras
fazem a diferena, a partir dos seus saberes e prticas, que so atualizados,
ressignificados, aprofundados, mas isto s possvel, a partir de um sistema
educacional articulado, com clareza dos seus objetivos, que estabelea metas, mas
proporcione condies para que sejam cumpridas, que apoiem as professoras nos seus
limites e que oferea uma formao permanente com foco na aprendizagem dos
estudantes, para que desenvolvam todas as suas possibilidades como cidados e sujeitos.

6. Agradecimentos
A pesquisa que originou este fragmento foi possibilitada pelo apoio da

PRPPG/UVA, atravs do Programa de Apoio Qualificao Docente PAQD.
6. Referncias
ANADON, Marta. A pesquisa dita qualitativa: sua cultura e seus questionamentos.

Comunicao apresentada no colquio internacional Formao, pesquisa e
desenvolvimento em Educao (mimeo). UNEB/UQAC, Senhor do Bonfim, 2005.
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Livro, 2008. (Srie Pesquisa, v. 13)
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Portugal. Porto Editora, LDA, 1991.
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MELLO, Guiomar Namo de. Formao inicial de professores para a educao bsica:
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Sobral: do Aqueronte ao Acara, tramas de rios e memrias. In: CAVALCANTE,
Maria Juraci Maia et al. (Org.). Escolas e Culturas: polticas, tempos e territrios de
aes educacionais. Fortaleza: UFC, 2009.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

Prticas mobilizadoras de cultura aritmtica na formao de professores da Escola

Normal da Provncia do Rio de Janeiro (1868-1889): ouvindo espectros imperiais
Ktia Sebastiana Carvalho dos Santos Farias298
RESUMO
Este texto trata de uma pesquisa desenvolvida em nvel de doutorado299, tem como objetivo
investigar prticas mobilizadoras de cultura aritmtica que teriam sido realizadas na Escola
Normal da Provncia do Rio de Janeiro, no perodo de 1868 a 1889, com o propsito de formar
professores para atuarem nas chamadas "escolas de primeiras letras. A base documental da
pesquisa constituda por: relatrios dos Presidentes da Provncia do Rio de Janeiro; relatrios
do Diretor da Escola Normal; relatrios do Diretor da Instruo Pblica; jornais A Instruo
Publica e A Verdadeira Instruo Publica; revistas A Revista do Ensino; A Escola: Revista
Brasileira de Educao e Ensino e a Revista do Ensino Primrio; o Compndio Elementos de
Arithmetica, de Ottoni e o Compendio de Pedagogia, de Antonio Marciano da Silva Pontes.
Tomamos como inspirao filosfica e metodolgica o pensamento desenvolvido pelo filsofo
Wittgenstein, bem como o pensamento de desconstruo de Derrida. O corpus de nossa
pesquisa manifestou rastros de dois tipos de obras que mobilizaram a cultura aritmtica: livros
destinados prtica mercantil e livros escolares, alguns destes destinados a formar o formador,
como o livro de Aritmtica de Ottoni. A Aritmtica na formao de professores, a partir dos
anos de 1870, foi recomendado o mtodo intuitivo efetivado no uso do Compendio de
Pedagogia de Pontes.
1 Introduo
Este texto trata de uma pesquisa desenvolvida em nvel de doutorado, intitulada

Prticas mobilizadoras de cultura aritmtica na formao de professores da Escola
Normal da Provncia do Rio de Janeiro (1868-1889): ouvindo espectros imperiais300,
tem como objetivo rastrear memrias de prticas aritmticas realizadas na Escola
Normal, no contexto da formao de professores de instruo primria para atuarem nas
chamadas escolas de primeiras letras. Buscamos entender como as prticas de cultura
298
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educao da Unicamp.
Docente da Universidade Federal de Rondnia, UNIR, Campus de Guajar-Mirim.
Katiafarias2014@gmail.com
299 Tese defendida em maio de 2014, no Programa de Ps-Graduao da Universidade Estadual de
Campinas/ Faculdade de Educao da UNICAMP, sob a orientao do Professor Dr Antonio Miguel, na

rea de concentrao: Ensino e Prticas Culturais.
300
Farias (2014).

aritmtica foram mobilizadas na formao matemtica promovida pela primeira Escola

Normal do Brasil.
Ao buscarmos rastrear memrias de prticas aritmticas realizadas na Escola
Normal, temos como propsito constituir tais prticas no presente, atravs de um
procedimento remissivo analgico, o que nos leva a ponderar que tal procedimento
dever estar inevitavelmente imbricado com rastros de condicionantes normativos
advindos do contexto de atividade de pesquisa em que nos situamos e dos propsitos
que orientam a nossa prpria pesquisa, a qual se insere no campo temtico da histria da
educao matemtica. Este propsito se fortalece no nosso entendimento de que os
estudos historiogrficos buscam entender a forma como as prticas se realizam sob os
condicionamentos das transformaes temporais de diferentes contextos de atividade
humana301.
Nesta viso, entendemos que um dos pontos fortes de pesquisas de natureza
histrica o levantamento da base documental, e que um dos momentos cruciais da
atividade de investigao do historiador consiste em constituir documentos - isto ,
textos - considerados pertinentes, e l-los comparativamente, com base em alguma
concepo filosfica explcita ou implcita acerca da natureza da relao que subsiste
entre prticas discursivas e demais prticas sociais relativas ao evento sob investigao,
visando esclarec-lo segundo os propsitos orientadores da pesquisa302.
Foi muito importante no processo da pesquisa a leitura dos trabalhos da
professora Helosa Villela303. Encontramos no corpo de suas referncias, a informao
de que a Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro j havia sido objeto de
investigao dessa pesquisadora no mestrado304e doutorado305. Essa era uma das
possibilidades da viabilizao da pesquisa: localizar e selecionar as fontes; encontrar
rastros; obter trabalhos legados para discusses para, ento, buscar ressignific-los luz
de nossos propsitos. Entendemos que este o movimento da desconstruo defendido
por Jacques Derrida306. movimento, sempre sujeito a novos contextos, novas leituras e
novas constataes e interrogaes.
301
Miguel (2010).
302
Miguel (2010).
303
Helosa de Oliveira Santos Villela, professora Dr da Universidade Federal Fluminense/ UFF.
304
Villela (1990).
305
Villela (2002).
306
Derrida (1986).

Entendemos que na pesquisa histrica estamos lidando com jogos de linguagem

performados pela prtica da escrita, precisamos nos colocar nos rastros de outros jogos
de linguagem que possam nos auxiliar a significar de modo adequado as questes que
desejamos esclarecer. Neste caso, enfatizamos que, na interao com os textos de
Helosa Villela, criamos um outro texto, uma outra narrativa307. Neste sentido,
importante a observao: o que me interessa na leitura de um texto no criticar de
fora ou tentar explic-lo, mas encontrar na estrutura heterognea do texto, tenses ou
contradies (DERRIDA, 1986).
Apoiados nesse entendimento, constitumos a base documental da pesquisa.
Grande parte dos textos que integra o corpus da pesquisa foi localizada na Biblioteca
Nacional do Rio de Janeiro, no Setor de Obras Raras e no Arquivo Pblico do Estado do
Rio de Janeiro. Apenas o Compendio de Pedagogia, de Antonio Marciano da Silva
Pontes, localizamos na Biblioteca Paulo Bourroul/FEUSP. Organizamos um quadro
com o objetivo de explicitar melhor as fontes.
Quadro 1- fontes da pesquisa

Contextos de atividade
Autores, atores
Tipificao humana cujos rastros de
Especificao das fontes constitudas e/ou comunidades
das fontes memria so mobilizados
destinatrias
por prticas aritmticas
Relatrios enviados anualmente -Presidentes da - Gesto da atividade
Relatrios Assembleia Legislativa da Provncia do Rio Provncia educativa escolar;
de Janeiro no sculo XIX. -Diretor Instruo -Gesto da atividade de
Primria instruo aritmtica
-Diretor da Escola -Gesto da atividade de
Normal formao de professores.
- A Instruo Publica; semanal, custeado - Diretor da Escola - Atividades miditicas em
Jornais pelo governo, elaborado e distribudo na Normal geral.
Provncia do Rio de Janeiro. Pblico alvo: - Professores - Atividade de mdias
professores pblicos e funcionrios do formativas, educativas e/ou
Ministrio do Imprio. voltadas para professores,
- A Verdadeira Instruo Publica. rgo pais e autoridades escolares.
dos professores pblicos de instruo
primaria da Corte. Relator: Manuel Jos
Pereira Frazo. Iniciou suas edies em 15
de junho de 1872.
- O Ensino Primario; mensal, redigida por - Professores - Atividades miditicas em
Revistas professores primrios da Provncia do Rio Formadores geral; Atividade de mdias
de Janeiro. - Professores formativas, educativas e/ou
- Revista do Ensino; editada mensalmente. - Literatos voltadas para professores,
- A Escola: Revista Brasileira de Educao pais e autoridades escolares.
e Ensino.
307
Entendemos com McDonald (1994) que o ato narrativo aquele que constri e produz em parte a
histria. E quanto mais ns consideramos essa histria completa e acabada, atribuindo a ela um
significado fixo e confivel, tanto mais ns acabamos interferindo e mudando os valores daquilo que
constitui o ato narrativo. O que constitui o ato narrativo o processo de construir e produzir a histria.

Provas Provas de aritmtica (anos de 1870 e 1888) -Alunos - Avaliao da aprendizagem

escritas realizadas por alunos da escola Normal da -Professores da Aritmtica escolar na
Provncia do Rio de Janeiro. Escola Normal da Provncia
de Rio de janeiro
Compndios - Compendio de Aritmtica, de Ottoni -Autores: Ottoni; - Produo e circulao de
e (adotado na Escola Normal no perodo de Carneiro; Braun e textos de Aritmtica
Curso 1868 a 1878). Pontes destinados ao campo de
- Curso de Aritmtica Elementar, de - Professores atividade educativa escolar.
Bernardo Alves Carneiro. Formadores - Produo e circulao de
- Compendio de Pedagogia, de Antonio -Futuros professores textos pedaggicos destinados
Marciano da Silva Pontes (adotado na 1 -Pais formao de professores.
cadeira: Pedagogia). -Outras
- Cours Thorique et Pratique de comunidades
Pdagogie et de Mtholologie, de Braun.
Livros - Aritmtica como descrio do Real (1519- - Autores: Almeida; - Produo e circulao de
de Aritmtica 1679). Vol. I e II (ALMEIDA) Pacioli; Nicolas e textos de Aritmtica
(1519-1679) - De las Cuentas y las Escrituras. In: Allard destinados a diferentes
Summa de Aritmetica, Geometria, - Comunidades campos de atividade humana
Proportioni et proportionalita (LUCA mercantis, (comercial, financeiro,
PACIOLI) astronmicas, astronmico, etc.).
- Tratado da Pratica Darismetyca astrolgicas,
(GASPAR NICOLAS) religiosas, etc.
- Muhammad iben Musa Al-khawarizmi- Le
Calcul Indien (Algarismus). (ANDR
ALLARD)
2 Atitude metodolgica e campo referencial dialgico
A nossa leitura dos jogos narrativos relatrios, jornais, revistas, dentre outros
levou-nos a produzir um novo jogo narrativo de linguagem no qual praticamos no
apenas uma interdiscursividade entre essas narrativas, bem como entre elas e outros
jogos de linguagem, produzidos em diferentes campos de atividade humana, com a
finalidade de ampliar o horizonte de visibilidade das prticas mobilizadoras de cultura
aritmtica na formao de professores na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro.
A ao que orientou a nossa pesquisa foi a de ler e performar os discursos lidos.
Trata-se de uma atitude de investigao em educao que alguns de ns que integramos
o Grupo de Pesquisa PHALA308 tm denominado de teraputico-gramatical
desconstrucionista. A desconstruo algo que se pratica e, como prtica, isto , como
um jogo cnico de linguagem, tambm se deixa orientar por uma gramtica, ainda que
vista no como um tratado normativo geral a ser seguido ou como uma metanarrativa de
308
O Grupo Interinstitucional de Pesquisa PHALA (Educao, Linguagem e Prticas Culturais),
institucionalmente alocado na Faculdade de Educao da UNICAMP, constituiu-se em 2009 com o
propsito indisciplinar de se investigar as potencialidades do ponto de vista ps-estruturalista do papel
constitutivo mtuo entre jogos de linguagem e prticas culturais em processos de mobilizao cultural em
diferentes campos de atividade humana, dentre eles o campo educativo escolar.

mtodos universais. A linguagem uma prtica social e, desta forma, no deve ser
compreendida fora do contexto das relaes sociais que se estabelecem em diferentes
campos e contextos de atividade humana. Aquilo que Wittgenstein chama gramtica
profunda de um jogo de linguagem fornece as regras do uso que fazemos de palavras e
enunciados nesse jogo309. E mais um ponto forte: Wittgenstein contrrio a explicaes
e interpretaes do ato narrativo310. Isto porque o ato narrativo no pode carregar
consigo mesmo significado e efeitos pr-determinados311.
Neste sentido, no analisamos os relatrios da Presidncia da Provncia do Rio
de Janeiro, no perodo aqui estudado, intentando realizar aes constatativas, ou fazer
afirmaes, o que prprio da atitude dogmtica ou verificacionista, concebida quase
sempre como uma descrio verdadeira ou falsa de fatos supostamente brutos ou
puros, isto , independentes de jogos de linguagem. Entendemos que a desconstruo
no somente nos ensina a ver os documentos constituintes do corpus de nossa pesquisa
como um conjunto de jogos heterogneos de linguagem312, mas tambm nos sugere
descompactar os rastros de significado que compem esses jogos e que so provenientes
de outros discursos. Ao compactar esses rastros de diferentes discursos de outra
maneira, produzimos uma viso panormica das prticas sob investigao, atravs de
uma ampla viso teraputica, produzida pelo olhar de mltiplas significaes
provenientes de diferentes prticas discursivas encenadas em diversos campos de
atividade humana.
3 Escolas Normal e Primria na Provncia do Rio de Janeiro
Houve grandes brados de esperana de que a Escola Normal da Provncia do Rio

de Janeiro viria, em poucos anos, formar considervel nmero de cidados habilitados
convenientemente para a instruo primria. Mas ento, a quem interessava que a
Escola Normal fosse desativada to cedo e por qu? Como entender que o Estado que
institui formao de professores, investindo na criao de escolas normais, em outros
momentos promova a extino das mesmas?
309
Wittgenstein (1996).
310
McDonald (2001).
311
McDonald (1994).
312
Derrida, (1971, p. 371).

So reminiscncias de um mundo onrico. A avaliao dos elementos

onricos hora do despertar um caso modelar de raciocnio dialtico.
Por isso que o pensamento dialtico o rgo do despertar histrico.
Cada poca no apenas sonha a seguinte, mas, sonhando, se
encaminha para o seu despertar. Carrega em si o seu prprio fim e
como Hegel j o reconheceu desenvolve-o com astcia.
(BENJAMIN, 2006).
O Presidente Couto Ferraz expediu no ano de 1849 o Regulamento da Instruo

Primria e Secundria, onde deixava clara sua inteno de adotar o Sistema Austraco-
holands. Isso mesmo! A formao de professores pela prtica. A Escola Normal ficou
desativada por mais de uma dcada finalmente, em 1859, uma lei provincial autorizava
a sua recriao313.
Desta forma, o contexto da cena Escolas Normal e Primria na Provncia do
Rio de Janeiro est situado numa viso de educao e instruo prpria da segunda
metade do sculo XIX. A Provncia do Rio de Janeiro, nessa poca, necessitava de
reformas administrativas e polticas que, sem dvida, envolviam a educao, a qual era
campo de intensos debates no perodo em foco. Neste sentido, o projeto formativo de
carter positivista da Escola Normal, a partir do ano de 1868, defendia uma educao
que transformasse o homem comum de modo a p-lo a servio da regenerao da
sociedade, isto , de um projeto poltico civilizador, desenvolvimentista e progressivista
de cunho liberal-meritocrtico.
Podemos dizer ainda, que a Provncia do Rio de Janeiro por volta dos anos de
1870 vivia perodos de efervescncia e de profundas mudanas na poltica e na
sociedade. Nesse clima os professores do magistrio pblico primrio da Provncia do
Rio de Janeiro, muitos deles formados na Escola Normal, discutiam problemas
educacionais e sociais que julgavam importantes, bem como publicavam suas ideias nos
Jornais como A Instruo Publica e ainda em revistas como A Escola Revista de
Educao e Ensino. Em diferentes mdias impressas, produzidas no interior de um
mesmo campo de atividade humana o campo do jornalismo impresso , os professores
questionavam as decises polticas do imprio brasileiro, que eram tomadas nica e
exclusivamente na Corte, sede da monarquia. Como por exemplo:
313
Regulamento da Instruo Primria e Secundria, de 14de dezembro de 1849.

Tudo existe, se dirige e se encaminha de acordo com as ideias

expressas nos regulamentos formulados pelo governo. Repito sim!
E isto se d tambm aqui como em toda a parte; e se, alhures,
difcil lutar contra a vontade do poder, em parte alguma a dificuldade
tamanha como entre ns, onde o poder tem vontade e s ele pode
querer (REVISTA A ESCOLA - REVISTA DE EDUCAO E
ENSINO, 1878, p. 35).
Estamos entendendo como Foucault que no existe o poder; mas sim relaes
de poder, ou seja, formas dspares, heterogneas, em constante transformao314. Neste
entendimento, o poder uma prtica social e acrescentamos, ainda, cultural que se
constitui historicamente.
4 Nos rastros de prticas mobilizadoras de cultura aritmtica no contexto de

formao de professores: o Compendio315 de Pedagogia de Pontes
A cadeira316 de Pedagogia foi, a partir do ano de 1868, ocupada pelo professor

Antonio Marciano da Silva Pontes317, que elaborou apostilas para suas aulas inspirado
no Cours thorique et pratique de pdagogie et de mthodologie, de Thomas Braun318,
e, posteriormente, o Senhor Pontes elaborou o Compendio de Pedagogia, obra esta que,
a partir da dcada de oitenta, passou a fazer parte da formao dos alunos da Escola
Normal da Provncia do Rio de Janeiro, na Escola Anexa Escola Normal.
Vimos que a Aritmtica tratada no Compendio, na terceira parte, captulo V,
Methodo de Arithmetica. Diz o Compendio: Nem todas as crianas so dotadas para
o clculo. Por qu? Falta de talento especial. Para as crianas que comeariam o
estudo da Aritmtica, esta deveria ser puramente mental. Ou seja, o uso e o estudo da
314
Foucault (1979).
315
A palavra compndio foi utilizada para nomear livros produzidos com a finalidade de ensino. Os
compndios foram fortemente valorizados na estruturao das disciplinas escolares e atuaram como
fundamentais na formao e institucionalizao da escola brasileira em todo o sculo XIX. (SOARES,
2011, p.1).
316
No contexto do dilogo espectral da pesquisa, a palavra cadeira foi usada para designar um conjunto
de disciplinas. A ttulo de exemplo, no contexto da Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro, no ano
de 1868, a 2 cadeira estava organizada do seguinte modo: no primeiro ano (Aritmtica e Metrologia); no
segundo ano (lgebra, Geometria e Desenho Linear); no terceiro ano, (Aplicaes de Matemtica
Escriturao Mercantil, Qumica, Fsica, Mecnica, Agrimensura e ao Desenho Linear).
317
Antonio Marciano da Silva Pontes foi nomeado professor da Escola Normal da Provncia do Rio de
Janeiro, da 1 cadeira (Pedagogia), em 3 de agosto de 1868. Relatrio do Diretor da Escola Normal da
Provncia do Rio de Janeiro (1868, p. 19).
318
Thomas Braun nasceu em 1814 e faleceu no ano de 1906. Professor de Metodologia e Pedagogia na
Escola Normal de Nvelles. Foi inspetor de Escolas Normais.

parte prtica da Aritmtica deveriam preceder, necessariamente, a um ensino mais

completo e ao mesmo tempo mais terico. Na viso de Pontes, o clculo verbal seria da
maior utilidade nos usos da vida e convinha habituar a criana, desde muito cedo, a
execut-lo por meio de exerccios verbais. Para as crianas que ainda no sabiam
escrever, no poderia ser de outro modo o ensino de Aritmtica319.
Entretanto, imperioso no se enganar sobre a significao do clculo mental,
como aqui empregamos320, dizia Pontes. Com efeito, tratava-se de memria, e de
operaes um tanto mecanicamente executado, como resultados de esforos e de
hbito. Por fim, afirmava Pontes:
O ensino da Aritmtica depende, em grande parte, da maneira por que

tais matrias se acham expostas nos compndios adotados e dos quais
o professor no se pode afastar muito, sem burlar as disposies
regulamentares a que o ensino pblico est sujeito. E, por isso mesmo,
o professor pblico no tem livre escolha dos compndios pelos quais
tem de ensinar; assim, o professor deve ter cuidado em poder tirar o
maior partido daqueles a que tiver de cingir-se (PONTES, 1881,
p.161).
No Compendio de Pedagogia, vimos que no se deveria aguardar uma poca

determinada para comear o ensino da Aritmtica. Mas, todos os alunos deveriam
receber o ensino de Aritmtica segundo o grau de adiantamento em que se achavam e o
seu desenvolvimento intelectual permitia.
5 Consideraes Finais
Ao nos colocarmos interdiscursivamente nos rastros de prticas mobilizadoras

de cultura aritmtica no contexto de atividade de formao de professores na Escola
Normal da Provncia do Rio de Janeiro, encontramos rastros de duas tradies de
livros de Aritmtica para diversos campos de atividade humana, ou seja, dois tipos de
obras que mobilizam a cultura aritmtica: livros destinados prtica mercantil e livros
escolares, alguns destes destinados a formar o formador, como o livro de Aritmtica de
Otoni.
319
Pontes (1881, p. 158).
320
Pontes (1881, p. 158).

Os compndios de Aritmtica de Cristiano Benedito Ottoni e de Bernardo Alves

Carneiro foram usados na formao dos alunos-mestres, na segunda cadeira
(Aritmtica). Num primeiro momento, o uso da Aritmtica mercantil foi rastreado e
pudemos verificar a importncia dada unidade "pesos e medidas" nos currculos
escolares de Aritmtica, no apenas no Brasil, mas, ainda, na Inglaterra e em Portugal.
Por ltimo, entendemos que a presena da unidade denominada "nmeros complexos"
na Aritmtica de Ottoni e nas de outros brasileiros e portugueses321, pode ser entendida
como o "rastro" de uma crena no poder e fora de prticas matemticas mercantis (e,
portanto, extraescolares) relativamente a prticas aritmticas escolares e livrescas de
carter abstrato, universal e estrutural, postas em circulao por perspectivas
pedaggicas "inovadoras" posteriores.
Nesse sentido, a presena dos "nmeros complexos" nos compndios de
Aritmtica, bem como nos currculos relativos formao de professores no perodo
temporal aqui em foco, poderia ser vista como uma espcie de "resistncia" manifestada
por prticas de medio baseadas em usos e costumes - e que constituam uma
constelao de "aritmticas das prticas", isto , de aritmticas efetivamente praticadas
em diferentes contextos de atividade humana e que mantinham entre si "semelhanas de
famlia" - gradativa constituio de um tipo nico, uniforme, genrico, abstrato e
universal de "aritmtica escolar" que viria a ser posteriormente praticada, imprimindo
diversidade viva e operante das "aritmticas das prticas" o rtulo de "prticas
tradicionais". Encontramos, ainda, rastros de que a Aritmtica passa a ser escolarizada
com uma intensa vertente moralizadora, de maneira mais veemente no Compendio de
Pedagogia, elaborado por Antonio Marciano da Silva Pontes.
Vimos que, a partir dos anos de 1870, em todos os ramos do ensino, o professor
deveria seguir o melhor mtodo, o mais adaptado escola primria, ou seja, o intuitivo.
Esta recomendao efetiva-se no uso do Compendio de Pedagogia de Pontes, adotado
na cadeira de Pedagogia, na Escola Anexa Escola Normal da Provncia do Rio de
Janeiro, local da formao prtica dos alunos-mestres. Mas esse mtodo no foi bem
aceito pelos professores primrios, pois eles entendiam que se tratava apenas de prtica
e mais prtica, com muitos exemplos e poucas regras, muitas aplicaes e poucas
321
Como, por exemplo, as aritmticas de Eduardo de S Pereira de Castro (1883) Explicador de
Arithmetica

teorias e abstraes322, principalmente com relao Aritmtica; por isso, resistiram ao

mtodo intuitivo, preferindo utilizarem-se do mtodo que j vinham desenvolvendo, o
tradicional.
Enfim, ouvimos muitas vozes que ecoaram dos relatrios e jornais analisados.
So espectros. Um verdadeiro clamor em prol do progresso moral e intelectual do
povo por meio da instruo pblica. A educao popular foi um dos ttulos que mais
honrou o sculo XIX. Mas como o ensino da Aritmtica contribuiu para este intento? A
Aritmtica, como os outros ramos do ensino primrio, tem seu ponto de vista intelectual
e moral e tem um lugar entre os meios de educao323. Entendemos que so rastros da
filosofia Positivista de Comte.
Referncias
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WITTGENSTEIN, L. Investigaes Filosficas. Petrpolis: Vozes, 1996.

Regulamento de 1890 e Provas de Concurso para Professores do Ensino Primrio

no Estado de Sergipe
Helosa Helena Silva324

Wilma Fernandes Rocha325
RESUMO
No presente artigo apresentamos o exame do Decreto N. 30 de 15 de maro de 1890, que trata
do Regulamento da Instruo Pblica primria do Estado de Sergipe e de duas provas de
concursos para professor primrio, realizados respectivamente em 1890 e 1891. O objetivo
identificar os saberes elementares matemticos, dos pontos contemplados nas provas dos
concursos de professores primrios, das cadeiras de primeira e segunda entrncia e tambm
especificar a normatizao posta no Regulamento da Instruo Pblica primria de 1890 do
concurso para professores primrios. A temtica justificada por ser um recorte de uma
pesquisa vinculada a um projeto maior intitulado A Constituio dos Saberes Elementares
Matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho no Curso Primrio em Perspectiva
Histrico-Comparativa, 1890-1970 desenvolvida pelos pesquisadores do Grupo de Pesquisa de
Histria da Educao Matemtica GHEMAT. No que diz respeito produo de pesquisas no
mbito da histria da educao matemtica adotamos Valente (2013) e em Sergipe Santos
(2013), e sobre histria cultural Chartier (2009). O Regulamento define as regras do concurso e
ao que tudo indica essas provas esto de acordo com a descrio dos critrios do Regulamento.
Acerca das provas conclumos que os saberes elementares matemticos descritos, faziam
referncia apenas aritmtica e no geometria ou desenho.
Introduo
Neste artigo apresentamos os exames do Decreto N. 30 de 15 de maro de 1890,

que trata do Regulamento da Instruo Pblica primria, secundria e normal do Estado
de Sergipe e de duas provas de concursos para professor primrio, realizados
324
Mestranda do NCLEO DE PS GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA-
NPGECIMA-UFS, sob a orientao da Prof. Dra. Ivanete Batista dos Santos. Membro do Ncleo de
Investigao sobre Histria de Perspectivas Atuais da Educao Matemtica NIHPEMAT,
heloisahmachado@hotmail.com.
325
Mestranda do NCLEO DE PS GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA-
NPGECIMA-UFS, sob a orientao da Prof. Dra. Ivanete Batista dos Santos. Membro do Ncleo de
Investigao sobre Histria de Perspectivas Atuais da Educao Matemtica NIHPEMAT,
srawilmarocha@yahoo.com.br.

respectivamente em 1890 e 1891. Optamos por essa temtica, que pode ser justificada
por ser um recorte de uma pesquisa vinculada a um projeto maior intitulado A
Constituio dos Saberes Elementares Matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o
Desenho no Curso Primrio em Perspectiva Histrico-Comparativa, 1890-1970
desenvolvida pelos pesquisadores do Grupo de Pesquisa de Histria da Educao
Matemtica GHEMAT326.
Temos como objetivo, identificar os saberes elementares matemticos, dos pontos
contemplados nas provas dos concursos de professores primrios, das cadeiras de
primeira e segunda entrncia e tambm especificar a normatizao posta no
Regulamento da Instruo Pblica primria de 1890 do concurso para professores
primrios.
Justificamos a delimitao do marco cronolgico, devido ao fato de somente
terem sido identificadas at o momento provas de concursos, datadas uma de 1890 e
outra de 1891. O que d indcios de atenderem s exigncias do Regulamento da
Instruo pblica de 1890, para nomeao de professores primrios.
Diante do Regulamento da Instruo Pblica primria de 1890 e das provas
encontradas questionamos: Quais saberes elementares matemticos so contemplados
nos pontos das provas? Os saberes elementares matemticos referem-se Aritmtica,
Geometria ou Desenho? Para quais entrncias os professores estavam concorrendo?
Qual a normatizao para a nomeao de professores primrios em 1890?
Estas indagaes sero respondidas, com o respaldo dos entendimentos adotados
pelos pesquisadores vinculados ao GHEMAT, no que diz respeito produo de
pesquisas no mbito da histria da educao matemtica. Para os pesquisadores do
grupo, segundo Valente (2013) a histria no uma cpia do que ocorreu no passado
[...] a histria como produo. O historiador produzir fatos histricos na forma de
narrativa.
326
Este projeto rene pesquisadores doutores de dez estados brasileiros com o intuito de elaborar uma
investigao histrico-comparativa. A temtica de estudo refere-se anlise da trajetria de constituio
dos saberes elementares matemticos (a Aritmtica, a Geometria e o Desenho) presentes no curso
primrio de diferentes regies brasileiras desde o perodo de criao do modelo grupo escolar at a sua
extino a partir da criao da escola obrigatria de oito anos. O projeto coordenado pelo Professor Dr.
Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP/GHEMAT). No caso de Sergipe est representado por meio de
pesquisas coordenadas pela Profa. Dra. Ivanete Batista dos Santos (DMA- NPGECIMA/UFS).

O Grupo considera a histria da educao matemtica um tema dos

estudos histricos, uma especificidade da histria da educao. Esse
posicionamento, desde logo, implica na necessidade de apropriao e
uso do ferramental terico-metodolgico elaborado por historiadores
para a escrita da histria. [...], no do conta, em termos das bases
utilizadas no GHEMAT, de tratar adequadamente o estudo do passado
da educao matemtica, seja ele o mais longnquo ou prximo de
nossos dias (VALENTE, 2013, p. 24).
Santos (2013), afirma que existem fontes passveis de serem utilizadas para
produzirem respostas s indagaes sobre a histria da educao matemtica em
Sergipe e realizou um trabalho inicial que procura:
Respostas para essas em relao ao estado de Sergipe. Foi realizado

inicialmente um levantamento de trabalhos de pesquisadores que
investigaram sobre a educao sergipana no perodo de 1890 a 1970 a
fim de identificar se e de que forma a temtica aqui proposta j havia
sido explorada (SANTOS, 2013, p. 1).
Foi constatado pela pesquisadora que no existiam trabalhos com a temtica

proposta. Continuando as pesquisas dentro do mesmo marco cronolgico, documentos
foram localizados e esto sendo digitalizados, alguns j se encontram disponibilizados
no repositrio da Universidade Federal de Santa Catarina, dentre eles destacamos o
Regulamento da Instruo Pblica primria de 1890. Foram localizadas no Arquivo
Pblico do Estado de Sergipe APES, duas provas de concursos para professor
primrio, realizados respectivamente em 1890 e 1891. Os quais serviro de materiais
para exame, analise e construo de nossa narrativa.
Convm destacar que ainda poderemos obter mais documentos sobre os saberes
elementares matemticos, uma vez que as pesquisas ainda esto em desenvolvimento e
continuaremos no processo de coletas de mais fontes.
Por ser um trabalho histrico, as fontes mais consistentes so os documentos, por
exemplo: decreto-lei e provas de concursos, cujas imagens sero passveis de
representaes, evidenciadas por Chartier ao dizer que:
Conduzir a histria da cultura escrita dando-lhe como pedra

fundamental a histria das representaes , pois, vincular o poder dos
escritos ao das imagens que permitem l-los, escut-los ou v-los, com
as categorias mentais, socialmente diferenciadas, que so as matrizes
das classificaes e dos julgamentos (CHARTIER, 2009 , p. 52).

Ressaltamos que o objetivo maior deste trabalho, dito anteriormente o de

construirmos uma representao histrica sobre os saberes elementares matemticos e
especificamente, identificarmos os saberes elementares matemticos dos pontos
contemplados nas provas dos concursos de professores primrios, das cadeiras de
primeira e segunda entrncia, assim como especificarmos a normatizao posta no
Regulamento da Instruo Pblica primria de 1890, do concurso para professores
primrios. Portanto, faz-se necessrio um entendimento sobre as fontes de pesquisa para
a realizao do trabalho, ou seja, sobre os vestgios deixados que possibilitem uma
produo histrica, ou melhor, dizendo necessidade de reconhecer no presente, traos
deixados pelo passado, que serviro para a construo de sua inteligibilidade atravs do
ofcio do historiador. (VALENTE, 2013, p. 44).
O Decreto 1890 e a Nomeao de professores
O Regulamento examinado foi posto em circulao atravs do Decreto de 14 de

maro de 1890, inserido no Decreto N. 30 de 15 de maro de 1890, que d regulamento
instruo pblica. De imediato foi possvel constatar que, o governador Dr. Felisbello
Firmo de Oliveira Freire pretendia organizar o ensino pblico considerando que nota-
se um verdadeiro estado de desorganizao, o que traz grande desproveito para o ensino
publico, e portanto para as classes populares (SERGIPE, 1890, p.80) e que para isso
Torna-se urgente methodisar e encaminhar regularmente o servio em questo, pondo-
o de accordo com os princpios mais geralmente acceitos pelas naes cultas (ibid.).
Atendendo ao seu desejo o governador no Art. 1 decreta que a instruo pblica
primria, secundria e normal do Estado, de agora em diante ser regida e ministrada de
acordo com as prescries do Regulamento por ele baixado.
No artigo primeiro do Regulamento de 1890 foi determinado que em Sergipe o
ensino fosse pblico e particular, sendo o pblico dividido em primrio, secundrio e
normal. Era igual para ambos os sexos e compreendia no s as matrias constantes do
regulamento, mas ainda as que o governo julgasse conveniente adicionar. Destaca ainda
no Art. 3 O ensino publico em qualquer estabelecimento do Estado ser quanto
possvel, intuitivo e pratico, marchando sempre do simples para o composto, do

particular para o geral, do concreto para o abstracto, do definido para o indefinido

(ibid. p. 82).
Nesse Regulamento de 1890, no Art. 4 aparecem as referncias aos saberes
elementares, que so constitudos das matrias descritas a seguir:
I- Lies de coisas
II- Lngua nacional
III- Aritmtica e sistema mtrico
IV- Geometria prtica
V- Cincias fsicas e naturais
VI- Geografia e histria do Brasil
VII- Desenho Linear
VIII- Canto
IX- Preceitos gerais de higiene e exerccios fsicos.
X- Trabalhos domsticos costura e corte de padres (nas escolas do sexo

feminino).
Cabe ressaltar que o ensino primrio era dado em dois graus, onde o primeiro
constava de simples elementos materiais do plano precedente, com exceo da escrita e
leitura que deveriam ser corretas.
A criao das escolas estava diretamente subordinada necessidade de
informao ao Governo pelos pais, representantes do municpio e ainda pelo delegado
da diretoria geral do ensino. escola que possusse frequncia mnima de 20 alunos de
ambos os sexos, o governo disponibilizaria uma casa mobiliada apropriadamente e
contrataria o ensino de uma normalista habilitada conforme o regulamento. Se durante
dois anos a frequncia dos alunos fosse maior que 50, seria criada uma escola para cada
sexo.
As normalistas habilitadas contratadas para essas escolas deveriam obedecer a um
procedimento descrito no Captulo II-, no item I que trata da nomeao dos professores.
De acordo com o regulamento, o Art. 87 evidencia que: Para o concurso de uma

cadeira de primeira entrncia sero convidados de preferncia os professores avulsos e

os normalistas (ibid. p. 95).
Em seguida definimos entrncia utilizando a classificao das escolas,
pertencentes ao Ensino Pblico Primrio, j na ltima dcada do sculo XIX, atravs do
Decreto de 14 de maro de 1890.
Art. 84 Sero consideradas de 1 entrncia as cadeiras dos povoados;

de 2 entrncia as cadeiras das villas e as suburbanas de Laranjeiras,
Maroim, Estancia e a da Barra dos Coqueiros; de 3 entrncia as
cadeiras das cidades e a do bairro de Santo Antonio do Aracaju; de 4
entrncia as cadeiras da Capital do Estado (SERGIPE, 1890, p.94).
Os professores concursados eram direcionados sua entrncia correspondente, de

acordo com sua inscrio e seu resultado do concurso. Para realizao do concurso estes
deveriam cumprir etapas, iniciadas com a inscrio, onde exigncias como: maioridade,
iseno de crime, boa conduta civil e moral, no sofrer molstia contagiosa ou
repugnante, ter sido vacinado a menos de 4 anos, se casada possuir licena do marido e
especificamente os itens 6 e 8:
Ter praticado o ensino primario um anno pelo menos em eschola

publica, com attestado do professor ou certido da Secretaria da
Instruco; Capacidade profissional, mediante exame nas materias,
que constituem o ensino primario (SERGIPE, 1890, p.95).
Ainda no Art. 89 em relao nomeao dos professores, destacamos que eram

dispensados os professores avulsos da primeira e sextas provas; os normalistas somente
da primeira, e os particulares somente da sexta. Para a realizao do concurso reunir o
Diretor do ensino com a congregao da Escola Normal para escolher uma quantidade
de pontos sobre pedagogia, dos quais cada candidato escolher um e far uma
dissertao escrita, para ser apresentada no prazo de 20 dias. Dez dias depois o
candidato dever sustentar a dissertao na presena de trs lentes. Logo aps a
congregao formular a prova escrita, contendo questes para os exames da lngua
nacional, arithmetica e histria da pedagogia e em seguida a prova oral composta de
todas as partes de cada uma das matrias de ensino. Ainda acrescenta: Art. 95.
Apresentando-se mais de um candidato faro todos as provas escriptas sobre os mesmos
pontos (ibid. p. 96). Tambm, no caso do que foi proposto no artigo 95 haver mais
uma arguio recproca sobre a dissertao e as outras duas provas. E na existncia de

mais de um candidato, sero chamados s diferentes provas, segundo a ordem da

inscrio, e cada um, segundo a mesma ordem, arguir a todos os outros. Ao trmino do
concurso, no mesmo dia, era feita a votao secreta dos candidatos e o relativo ou
classificao dos aprovados, que no caso de empate eram preferidos os professores
avulsos aos normalistas. Concludo o processo do concurso, o resultado com as notas
era apresentado ao governo com esclarecimentos e informaes necessrias ao seu
merecimento. O diretor geral fazia a escolha do nomeado no prazo de dez a sessenta
dias para entrar em exerccio e o professor nomeado teria direito de exercer o magistrio
provisoriamente por cinco anos, podendo ser completado em outra cadeira a que o
professor tivesse concorrido.
Diante do que foi exposto buscamos fontes da poca do regulamento e foi
possvel encontrar e examinar duas provas com data de 1890 e 1891.
As provas dos concursos
De uma busca ao Arquivo Pblico do Estado de Sergipe-APES, foi possvel

localizar duas provas, de 1890 e 1891. E a partir delas realizaremos um investimento de
pesquisa para identificarmos os pontos das matrias exigidas pelo Regulamento da
Instruo Pblica primria de 1890, que possivelmente eram constitudas as provas e
posteriormente proporcionavam a nomeao dos professores.
Figura 2- Prova de 1890, localizada no Arquivo Pblico de Sergipe.
A primeira prova (Figura 1) examinada possua o ttulo Prova de Arithmetica,

seguida do ponto: Teoria e propriedades das propores, composta por 3 folhas
manuscritas e enumeradas a partir da segunda.

O candidato Manoel Alves Machado, prestou concurso em 23 de agosto de 1890 e

iniciou sua dissertao com as definies de proporo e razo, identificando os termos
e exemplificando-os. As propriedades fundamentais esto descritas, seguidas de 4
corolrios. Continua com 5 propriedades secundrias que so compostas dos corolrios
referentes a 4 e a 5 propriedade. Conclui a prova informando que as demonstraes
das propriedades secundrias, com seus corolrios sero expostas na prova oral.
Essa prova era acompanhada de parecer da comisso nomeada pelo governador do
Estado de Sergipe, e a mesma constava que era encarregada de examinar o candidato
nas matrias exigidas pelo Regulamento da Secretaria do Governo para lugares da
primeira e segunda entrncia da mesma repartio (SERGIPE, 1890, p. 4). Ao que tudo
indica eles faziam referencia ao Regulamento de 1890, j observado.
Os examinadores concluram afirmando que observadas as provas escrita e oral, o
candidato foi considerado habilitado para exercer os mencionados lugares a ele
conferimos o grao de aprovao plena (ibid.). Assinaram cinco examinadores, dentre
eles possvel constatar Teixeira de Faria e Baltazar Goes.
Nota-se tambm que ao lado esquerdo da prova h a palavra Boa seguida das
assinaturas dos examinadores. No podemos afirmar, mas ao que tudo indica essa
anotao era feita aps a verificao dos mesmos.
Figura 2- Prova de 1891, localizada no Arquivo Pblico de Sergipe.
No exame da segunda prova (Figura 2), com o ttulo Ponto de Arithmetica,

seguido de: Divisibilidade dos nmeros. Nmeros primos, composta por 3 folhas
manuscritas.
O candidato Lauro Bransford prestou concurso no dia 10 de julho de 1891.

A prova manuscrita pelo candidato comeou pelas definies de divisibilidade, de

caracter de divisibilidade e de divisor comum. Define tambm divisor parcial, divisvel,
indivisvel ou primo, nmero primo, nmero par, nmero mpar, mltiplos submltiplos
exemplificando-os. Tambm explica os nmeros que podem ser divisveis por 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9, 10 e 11. Conclui atravs de exemplos com 12 e 18, que possvel conhecer
muitos divisores com a regra de nmeros primos entre si.
Nessa prova no foi encontrada folha anexa da banca examinadora, mas como na
primeira prova, tambm ao lado esquerdo h a palavra Boa seguida das assinaturas de
6 provveis examinadores, dentre eles foi possvel identificar Teixeira de Faria. No
podemos afirmar, mas ao que tudo indica essa anotao era feita aps a verificao dos
mesmos.
Diante do exame das provas de 1890 e 1891, verificamos que os saberes
elementares matemticos descritos no faziam referencia a geometria ou ao desenho,
logo se constata que eram de aritmtica. Na segunda prova no foi localizado o
resultado pela banca examinadora com referncia aprovao e para quais entrncias o
candidato estava apto ou no.
Consideraes
O exame do Regulamento da Instruo Pblica primria de 1890 e as provas de

1890 e 1891 fornecem indcios que as provas atendem ao que est proposto no
regulamento. Ou seja, havia a prescrio para que a nomeao de professores ocorresse
mediante prestao de concurso, com o objetivo de organizar a Instruo pblica. O
Regulamento define as regras do concurso e ao que tudo indica essas provas esto de
acordo com a descrio dos critrios do Regulamento.
Constatamos que o exame do Regulamento e das provas apresentados no final do
sculo XIX, em relao ao concurso pblico e posterior nomeao dos professores
primrios, guardaram a especificidade de cada um em seu contexto.
Alm disso, estamos cientes de que este trabalho uma contribuio parcial e no
conclusiva. Apenas realizamos um exame de fontes encontradas no Estado de Sergipe
no intuito de podermos colaborar com o projeto maior e a partir deste ser possvel

verificar junto a outros estados fatos semelhantes aos aqui apresentados. Dito de outra
forma, continuaremos a buscar novas fontes, realizar outros exames e comparaes.
Referncias:
CHARTIER, R. A histria ou a leitura do tempo. Traduo de C. Antunes. Belo

Horizonte, MG: Autntica, 2009.
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VALENTE, W.R. REMATEC, Natal ( RN ) Ano 8, n 12/ jan. jun. 2013.

Mapas, Panoramas e Cenrios: verses sobre a formao de professores de

matemtica
Fbio Donizeti de Oliveira327
RESUMO
uma das sesses coordenadas do II ENAPHEM: Formao de Professores de Matemtica na
Regio Norte de Minas Gerais (1960-1990): um olhar sobre Montes Claros, de autoria de
ALMEIDA, S. P. N. C. & GOMES, M. L. M. (aqui indicado por T1); Panorama Histrico
sobre a Educao Matemtica e a Formao de Professores que Ensinam Matemtica em Mato
Grosso, de autoria de DALCIN, A., CUNHA, R. & SANTOS, V. M. P. (aqui indicado por T2);
Histrias da Formao de Professores de Matemtica: um possvel cenrio de pesquisa na
regio de So Joo del-Rei, MG, de autoria de PAIVA, P. H. A. A. & GOMES, M. L. M. (aqui
indicado por T3). Esta ordenao segue a ordem de apresentao proposta no evento, na sesso
coordenada.
Os textos reunidos para esta sesso coordenada apresentam diferentes estgios de

desenvolvimento: T3 compreende um projeto de pesquisa, ainda em estgio inicial de
desenvolvimento, T1 um relato sobre trabalho de doutorado em estgio avanado e
com concluses preliminares e, por sua vez, T2 apresenta-nos uma reviso bibliogrfica
aparentemente fechada, mas que faz parte de um projeto de pesquisa de maior
envergadura pouco tratado no texto.
Os trs trabalhos tm por objetivo constituir histrias da formao de professores
de matemtica (ou que ensinam matemtica) em regies brasileiras. T1 e T3 estudam,
cada qual, regies especficas do estado de Minas Gerais e T2 abre seu espectro para
abarcar todo o estado do Mato Grosso e, alm da formao de professores, tambm o
desenvolvimento histrico do ensino de matemtica.
A narrativa apresentada em T2, baseia-se, como dissemos, em reviso
bibliogrfica e, embora no anuncie isto claramente, parece-nos pretender estabelecer
relaes contextuais que serviro como alicerce para anlises de narrativas que,
327
Doutor em Educao Matemtica pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da
Faculdade de Cincias UNESP Bauru e membro do GHOEM Grupo de Histria Oral e Educao
Matemtica. fabio_d_oliveira@ig.com.br.

aparentemente, se seguiro dentro do projeto de Pesquisa Histria da Educao

Matemtica em Mato Grosso ao longo do sculo XX: narrativas e vidas de
professores. Esta narrativa, que possui alguns pequenos problemas gramaticais,
procura especificar os principais acontecimentos ocorridos no estado do ponto de vista
da Histria da Educao e da Histria do estado do Mato Grosso, conforme
anunciado j no resumo. Esto excludos de sua narrativa, entretanto, alguns aspectos
mais gerais sobre a histria do estado, possivelmente pela limitao imposta para a
apresentao do artigo no II ENAPHEM, mas, por nos ter feito sentir sua falta, no
podemos deixar de sublinhar. Notadamente, aspectos sobre as divises que ocorreram
no territrio do estado durante praticamente todo o sculo XX poderiam, de forma mais
clara, delimitar qual estado do Mato Grosso est sendo estudado. Alm disso, tais
divises, que se justificaram pelas dificuldades em desenvolver uma regio com
tamanha extenso e diversidade, certamente impactaram as polticas educacionais para a
formao de professores do estado. Embora o projeto a que se vincula este texto tenha
como foco o sculo XX, o texto traz um bom arrazoado de informaes sobre a
educao no estado desde o sculo XVIII, abarcando todos os nveis de ensino e
enfatizando a formao de professores. Tal contextualizao, que se baseia em pesquisa
bibliogrfica e documental, utilizando textos de autores que j estudaram a educao
local, cpia do regimento do Lyceu Cuiabano, resolues do conselho da UFMT e do
ConsEPE, alm do site da UNEMAT, parece-nos fecunda para a sustentao do projeto
de pesquisa. Particularmente o regimento do Lyceu permite aos autores, e a seus
leitores, compreender importantes aspectos da organizao do ensino no estado bem
como de orientaes pedaggicas daquele perodo, dos quais ressalto a seguinte citao
trazida no texto pgina 6:
14- Ser o primeiro a entrar para a aula e o ltimo della a sahir afim de
fiscalisar o procedimento de seus alumnos.
18- Interrogar os alumnos na primeira parte da aula, sobre a lico
precedente dando aos arguidos a nota que merecerem.
19- Recapitular, na ultima aula do mez, as theorias mais importantes
explicadas durante esse tempo e dal-as para lices da primeira aula
do mez seguinte (LYCEU, 192?, p. 60).
Em busca de outras informaes sobre o projeto de pesquisa verificamos que,

embora regularmente registrado no Diretrio de Grupos do CNPq, no encontramos
informaes sobre a existncia de um site para o grupo de pesquisa Griphus, ao qual os

autores se vinculam. Esta ferramenta, hoje to facilmente construda, poderia valorizar e

divulgar as aes e pesquisas do grupo. No localizamos, tambm, qualquer explicao
para o nome do grupo no texto, que se limita a dizer que os autores so seus integrantes,
ou em pesquisa, ainda que rpida, realizada na internet. Fazemos essa ressalva por
acreditarmos fortemente na valorizao dos grupos de pesquisa como possibilidade para
a realizao de pesquisas de largo espectro como a apresentada em T2. O texto
apresentado, embora no assuma este compromisso, deixa-nos a curiosidade sobre os
desdobramentos da pesquisa, particularmente sobre as formas como as narrativas sero
produzidas e analisadas. Tais curiosidades provavelmente podero estar contempladas
na apresentao do trabalho durante o II ENAPHEM, mas nos consomem ainda
enquanto leitores do artigo. No podemos deixar, aqui, de apontar a Histria Oral como
possibilidade metodolgica para a produo de narrativas bem como, tendo este
levantamento contextual j realizado, a Hermenutica de Profundidade como referencial
bastante adequado para suas anlises.
T3 e T1, at por terem em comum uma coautora, possuem entre si afinidades

ainda maiores. So exemplos de projeto de pesquisa que assume a Histria Oral como
metodologia de pesquisa, respectivamente, em estgios inicial e avanado de
elaborao. Ambos, como j dissemos, lanam olhar para regies mineiras. T3 pretende
produzir verses histricas sobre a formao de professores na regio capitaneada por
So Joo del-Rei e escolhe como recorte o perodo de 1987 at 2001. A escolha por este
perodo, assim como a da regio, em princpio est muito bem fundamentada no texto.
Contudo, ao definir o objetivo do trabalho fica melhor explicitada a opo pelo trmino
do estudo em 2001, ano anterior criao do curso de Licenciatura Plena em
Matemtica da UFSJ (p.2), do que a marca que define o seu incio ou seja, o incio
das atividades da Fundao de Ensino Superior de So Joo del-Rei (Funrei) (p.1)
que, pensamos, poderia tambm estar explicitado no objetivo. claro que esta, como
outras que sero pontuadas na sequncia deste texto, apenas uma questo de
construo textual, bastante compreensvel para um trabalho de mestrado ainda em
andamento.
Ainda no sentido da construo textual, alguns deslizes, possivelmente causados
pela ainda pouca familiaridade com a metodologia adotada, particularmente quanto aos

seus pressupostos tericos, podem ser observados no uso de termos como verificar.
Isto pode ser verificado na explicao dos objetivos do trabalho:
Com isso, queremos verificar o percurso da formao de professores

de Matemtica na regio e at em que parte esse processo
concomitante ao desenvolvimento da formao em nvel nacional,
levando em conta aspectos acadmicos, polticos e sociais da poca.
(T3, p.2)
Tais usos podem dar a entender que se acredita que passado e Histria esto
postos e podem ser consultados com o rigor e a frieza de quem verifica, concepo
que, segundo entendemos, no se compatibilizam com os fundamentos da Histria Oral.
E o texto segue:
Pelo fato de no haver trabalhos at o momento identificados por ns,

acreditamos que procurar evidncias nos relatos e nas experincias de
pessoas que vivenciaram tal poca poder contribuir em muito para
que possamos contar nossa verso da histria e, assim, responder
questo principal do estudo que propomos. (T3, p.2)
Ao lermos a frase acima transcrita, seguinte a uma argumentao, bastante vlida,

sobre a relevncia da proposta em vista da ausncia de estudos semelhantes sobre a
regio focada, nos perguntamos se a existncia de trabalhos semelhantes tornaria a
procura por evidncias nos relatos e nas experincias das pessoas menos atraente.
Acreditamos que no, j que os relatos e, particularmente, as experincias, so nicos,
de acordo com os pressupostos da Histria Oral e, por isso, sempre revelaro aspectos
nicos percebidos e vivenciados por pessoas singulares.
Na descrio da metodologia, ainda em T3, h certa confuso na relao das
fontes orais com as fontes escritas. Ora diz-se procuraremos no valorar um tipo de
fonte mais que outro (T3, p.8) e ora vem tona optaremos, como fonte principal de
pesquisa, pelos depoimentos dos sujeitos que fizeram parte, na condio docente ou
discente, dos cursos Normais e de Cincias, nas referidas instituies de ensino durante
o perodo estabelecido. (T3, p.8). Diz-se, ainda, que Baseando-nos em Gomes (2012),
podemos afirmar que nenhum tipo de documento retrata o que verdadeiramente se
passou (p. 128, grifos do original) e, tampouco, os depoimentos orais so donos de tal
veracidade sobre os fatos. (T3, p.8). Certamente, porm, Gomes (2012) j inclua os
depoimentos orais quando menciona os tipos de documentos e a verdade evocada a

absoluta, mas certamente, existir, sempre, a verdade relativa de cada documento que a
Histria Oral, ainda que possa eventualmente contrapor, pretende respeitar.
A sesso denominada Contextualizao nos permite compreender melhor o
estudo proposto. Nela, T3 nos apresenta trs colgios que se incumbiam, segundo ele,
da formao de professores primrios na regio, quais sejam, o Colgio Nossa Senhora
das Dores, a Escola Tcnica de Comrcio Tiradentes e o Instituto Auxiliadora.
Apresenta, tambm, a Faculdade Dom Bosco que viria, atravs da fuso com outras
instituies de ensino, dar origem Funrei - Fundao de Ensino Superior de So Joo
del-Rei que, mais tarde, passaria a se chamar UFSJ - Universidade Federal de So Joo
del-Rei. Passamos, ento, a perceber que a delimitao do perodo para o estudo (de
1987 a 2001), na verdade um recorte que compreende parte da histria da UFSJ
quando atendida pelo nome de Funrei. Tal delimitao no apresenta qualquer
problema, embora entendamos que talvez fosse melhor explicitada desta maneira.
Contudo, considerando que, conforme os autores nos relatam, havia um curso de
formao de professores em Cincia com habilitao em Matemtica desde 1966,
perodo em que a instituio se chamava Faculdade Dom Bosco, inclusive com a
indicao de interlocutores que vivenciaram este curso, a delimitao fica fragilizada, j
que acreditamos ser vivel que o estudo, que pretende formar um cenrio da formao
de professores na regio, deveria abarcar tambm este curso. Neste contexto, duas
opes de estudo parecem se apresentar: o das instituies de ensino que formavam
professores primrios ou o das instituies de ensino que formavam professores de
matemtica para o colgio, nele abarcando a UFSJ desde a criao do curso de cincias
na Faculdade Dom Bosco. Ambos os estudos, com o aprofundamento que se deseja,
pode ser tarefa demasiadamente grande para uma pesquisa de mestrado. A
complementao do cenrio da formao na regio, que, segundo entendemos, inclui a
articulao destes vieses de estudo, poderia compor, em continuao, um outro projeto,
futuro.
T1, o primeiro trabalho sugerido para apresentao na sesso coordenada, talvez

ironicamente, mas sem qualquer motivo intencional, o ltimo a ser focado neste nosso
comentrio. Trata-se de uma narrativa muito bem construda e articulada que, aps
contextualizar a pesquisa de doutorado que retrata, realiza uma discusso metodolgica,

dividida em duas frentes, para, ao final, apresentar um esboo de anlise das entrevistas
realizadas, principal novidade do texto em relao comunicao apresentada no I
ENAPHEM.
Na parte contextual, apresenta muito bem as condies da pesquisa, a regio e
tempos escolhidos, para estudar a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Montes
Claros como forma de compreender a formao de professores de matemtica na regio
norte de Minas Gerais entre as dcadas de 1960 e 1990. O texto nos fez pensar sobre a
representatividade do curso de ensino superior da regio para a produo de uma
histria da formao de professores daquele local.
A discusso metodolgica de T1 , segundo entendemos, realizada em duas
sesses. Inicialmente, apresentada uma bela contextualizao terica da pesquisa,
reconhecendo seu papel e vinculao a movimentos que, de certa forma, permitem
sua produo tal como posta. Assim, procura se localizar na esteira historiogrfica que,
como argumenta, certamente influenciou (e influencia) a pesquisa em Histria da
Educao, considerada como modo geral, e em Histria da Educao Matemtica, que
diferenciada pelo seu objeto. Faz isso, contudo, aparentemente sem caracterizar a
Histria da Educao e/ou a Histria da Educao Matemtica como subreas da
Histria, mas, reconhecendo suas inter-relaes e influncias, considera a independncia
dos campos. Se as relaes entre Histria e Histria da Educao parecem claras no
texto, o mesmo talvez no acontea entre a Histria da Educao e a Histria da
Educao Matemtica, que ora se apresentam como campos distintos, ora aparentam
compor subcampos.
No entanto, se nosso estudo se insere com propriedade, segundo

acreditamos, no campo da Histria da Educao, o envolvimento do
objeto especfico da formao de professores de Matemtica nos leva
a considerar tambm sua pertinncia ao campo da Histria da
Educao Matemtica, tomando como referncia as caractersticas do
surgimento e desenvolvimento ainda recentes do mesmo em nosso
pas. (T1, p. 5)
A definio de campo de pesquisa tambm nos pareceu um pouco confusa em T1,

ora evocado como rea ou disciplina de pesquisa, ora como linha ou vertente. Vale
ressaltar que, nesta incurso, a Educao Matemtica, como rea de pesquisa, no est
articulada no texto.

A segunda parte da discusso metodolgica em T1, chamada de Percursos

Metodolgicos, bastante curta e apresenta, basicamente, os materiais que sero
utilizados como fontes para a pesquisa e a Histria Oral como metodologia. Nesta parte,
o texto pode dar a entender que a Histria Oral cuida, exclusivamente, da constituio
e/ou uso de depoimentos.
No entanto, uma fonte central em nossa investigao constituda
pelos depoimentos de sujeitos vinculados ao curso de Matemtica da
UNIMONTES no perodo alvo da pesquisa. Para tanto, prestigiamos,
em nosso trabalho, a metodologia da Histria Oral. (T1, p.7)
Segundo entendemos, a anlise de documentos outros, alm daqueles constitudos

a partir de relatos orais, como forma de constituir novas verses sobre histrias (de
vidas, de instituies, de regies, de movimentos etc.) est, em si, integrada
metodologia de pesquisa Histria Oral. Como j mencionamos ao comentar T3,
salutar a articulao do escrito e do oral para a Histria Oral, conforme entendemos. Da
forma como apresentado em T1, d-se a entender, de maneira distinta, que as autoras
consideram duas instncias metodolgicas, uma da anlise documental e outra da
anlise de relatos.
Como resultados parciais, so apresentadas compreenses estabelecidas pelo
cotejamento das 17 entrevistas realizadas. Nesta sesso de T1, dados da anlise
documental no so mencionados. Ao ler o relato, fica realmente bastante evidente o
signo de carncia e da urgncia que, conforme Garnica (2010), perpassa a Histria da
formao de professores de Matemtica no Brasil. Chamaram nossa a ateno os
desafios enfrentados para a instituio dos primeiros cursos superiores no Brasil, mas
tambm a criatividade e a flexibilidade lanadas para sua implementao. Tambm se
evidenciam a forma como etapas so cumpridas e novas exigncias vo delineando o
perfil da formao profissional, no caso, de professores de matemtica.
Os trs textos reunidos nesta sesso coordenada, no nosso entender, exemplificam

um movimento, bem contextualizado em T1.
Na viso de Vidal e Faria Filho (2003, p. 59), emergiram muitos

grupos de pesquisa que se impuseram o desafio de investigaes de
escopo alargado, de longo prazo e com grande preocupao com o
mapeamento, organizao e disponibilizao de acervos
documentais. (T1, p.4)

A constituio de verses histricas, representadas por metforas como a

composio de mapas, cenrios, panoramas ou outras expresses semelhantes
resultado de um paradigma historiogrfico sustentado por novas possibilidades
tecnolgicas, que permite um jogo entre estreitamentos e alargamentos de focos,
tempos, objetos e escalas. Ainda, a pluralidade e confrontao de fontes, no com
carter de contraditrio, mas de complementao, se evidencia nos trabalhos aqui
apresentados e, ao que parece, ilustra um forte movimento na Histria da Educao
Matemtica.
Em conjunto, fizeram-nos pensar sobre a representatividade do estudo de uma
instituio de ensino especfica quando se anuncia a constituio de tais panoramas ou
verses sobre a histria da formao de professores de matemtica de uma regio ou
estado, questo que deixamos, como provocao, aos autores, leitores e participantes
desta sesso coordenada.
Bibliografia
ARRUDA, M. A. Formar almas, plasmar coraes, dirigir vontades: o projeto

educacional das Filhas da Caridade da Sociedade So Vicente de Paulo (1898-1905).
2011. 252 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
GARNICA, A. V. M. Presentificando Ausncias: A Formao e a Atuao dos

Professores de Matemtica. In: CUNHA, A.M. de O. (org.). Convergncias e tenses
no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. p.
555 -569.
GOMES, M. L. M. Escrita Autobiogrfica e Histria da Educao Matemtica. Bolema,

Rio Claro, v. 26, n. 42A, p. 105-137, abr 2012.

Formao de Professores de Matemtica na Regio Norte de Minas Gerais (1960-

1990): um olhar sobre Montes Claros
Shirley Patrcia Nogueira de Castro e Almeida328

RESUMO
Esta pesquisa de doutorado, em andamento, tem como objetivo investigar a histria da formao
de professores de Matemtica no norte de Minas Gerais, no curso de licenciatura da atual
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES. O perodo focalizado se estende da
dcada de 1960 at a dcada de 1990. Utilizamos a metodologia da Histria Oral, segundo os
parmetros do GHOEM Grupo Histria Oral e Educao Matemtica, integrando o projeto por
ele desenvolvido de mapeamento da formao e atuao de professores de Matemtica no
Brasil. O exame das entrevistas realizadas at o momento nos mostra uma grande busca pela
ampliao do quadro de professores graduados para atuar na educao bsica e, tambm, que os
alunos tornaram-se professores do curso/instituio que os havia formado.
Um incio de conversa: tema e questo de pesquisa
O momento histrico vivido no Brasil na dcada de 1960 caracterizava-se por

grande conturbao. Emergiam questes ligadas tanto ao desenvolvimento
socioeconmico trabalho, mo de obra para a indstria, infraestrutura das cidades
quanto educacional acesso, democratizao e expanso do ensino pblico (CUNHA;
GES, 1999). Esse foi um perodo de Reformas Educacionais, entre as quais podemos
citar: a Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961 considerada a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN e a Lei n 5.540, de 28 de
novembro de 1968, que regulamentava a reforma do Ensino Superior.
Nesse contexto, no estado de Minas Gerais, ocorria a busca por um processo de
modernizao econmica, poltica, educacional. No norte de Minas, especificamente na
cidade de Montes Claros, em 1960, so dados os primeiros passos para a criao de uma
328
Doutoranda em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
shirley.castroalmeida@yahoo.com.br
329
Docente da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). mlauramgomes@gmail.com

escola superior, a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras (FAFIL), impulsionada pela

elite local num movimento coordenado pela professora Isabel Rebello de Paula. Paula
(1973, p. 12) argumenta que nos cento e vinte mil quilmetros quadrados do serto
norte-mineiro o chamado Polgono das Secas de Minas Gerais correspondentes a 1/5
do territrio do Estado, havia ento, 57 estabelecimentos de nvel mdio, para uma
populao de mais de um milho de habitantes. Fazia-se, portanto, necessrio dotar a
regio de infraestrutura educacional que atendesse s suas necessidades e provocasse a
demarragem, ou seja, o desenvolvimento, o avano do processo universitrio regional
(PAULA, 1973, p. 12).
Em 1962, mediante a Lei Estadual 2.615, de 24/05/1962, criada a Fundao
Norte Mineira de Ensino Superior (FUNM), com a finalidade de instituir e manter a
Universidade Norte Mineira (DRUMOND, 1989), e em 1963, um movimento
sociocomunitrio conseguiu que fosse instalada a Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras (FAFIL330), que representou a institucionalizao efetiva do Ensino Superior no
norte de Minas Gerais.
Passados 27 anos da criao da FUNM, em 1989 cria-se331 a Universidade
Estadual de Montes Claros UNIMONTES332.
Em 1964, haviam sido instalados os primeiros cursos da FAFIL (Letras,
Pedagogia, Geografia e Histria). A estes foram somados, em 1968, os cursos de
Matemtica, Cincias Sociais e Filosofia.
Tomando como perodo a dcada de 1960, marco da criao da FUNM, at a
dcada de 1990, marco de criao da UNIMONTES, nossa proposta para este trabalho
presentificar ausncias, ou seja, revisitar o passado a partir do presente no tocante
formao de professores de Matemtica no norte do estado de Minas Gerais, por meio
da (re)constituio das narrativas desse processo de formao; do perfil dos docentes;
dos contedos ministrados; das prticas aplicadas; bem como, na viso desses sujeitos,
das motivaes polticas e sociais que concorreram para a criao e desenvolvimento do
curso de Matemtica na FAFIL/FUNM e sua permanncia na UNIMONTES. Tais
330
A FAFIL tinha como mantenedora a Fundao Educacional Luiz de Paula (FELP), que amparou a
instituio at sua incorporao futura Universidade da regio.
331
A criao da instituio foi promulgada em texto da constituio do estado de Minas Gerais.
332
poca, a instituio contava com cinco faculdades e 13 cursos, tendo formado cerca de 7 mil
profissionais para o Norte de Minas e Vale do Jequitinhonha (DRUMOND, 1989).

narrativas representam possibilidades de compreenso das condies em que ocorreu

essa formao333.
Na prxima seo deste texto, tecemos consideraes sobre os campos da
Histria, da Histria da Educao e da Histria da Educao Matemtica. Em seguida,
discorremos sobre a metodologia escolhida para nossa investigao. Finalmente,
apresentamos uma anlise preliminar do processo de formao de professores no lugar e
perodo focalizados, considerando as entrevistas realizadas com dezessete pessoas que
estiveram diretamente ligadas criao da FAFIL e ao primeiro curso de Matemtica
dessa Instituio, como alunos e, posteriormente, como professores.
Histria, Histria da Educao e Histria da Educao Matemtica
Tendo em vista que a produo do conhecimento histrico sustentada por

mtodos e teorias, passamos a comentar sucintamente algumas concepes de histria
que nos auxiliaro na concepo e fundamentao de nossa investigao.
Conforme Bittencourt (2004), a partir do sculo XIX, a histria constituiu-se em
disciplina cientfica. Leopold Ranke, considerado um dos fundadores do cientificismo,
formulou uma teoria que tinha como objetivo apresentar os fatos histricos tal qual se
passaram realmente. Para isso, adotou como metodologia o Positivismo, que tinha
como princpio a objetividade e a neutralidade. A autora (2004, p. 140) registra que os
fundamentos tericos de Ranke estavam estruturados nos pressupostos da
singularidade dos acontecimentos histricos. Assim, cada fato histrico nico e sem
possibilidade de repetio e, para se reconstruir o passado, a base deve ser a
objetividade, em busca da histria verdadeira.
Contudo, na primeira metade do sculo XX, surgiu a cole des Annales334, que
realizou um esforo de aproximao da histria s outras cincias humanas e de
333
Nossa investigao parte de um projeto de maior amplitude, acerca da Formao de Professores de
Matemtica, do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica GHOEM que objetiva mapear as
prticas de formao e atuao de professores de Matemtica no Brasil. Identificamos trabalhos
concludos, dessa natureza, realizados nos Estados de Gois, Maranho, Paraba, Paran, Santa Catarina,
So Paulo, Tocantins todos ligados ao GHOEM.
334
Essa escola estava ligada revista Annales: conomies, Socits, Civilisations, numa poca
de exaltao da escola metdica, que enfatizava o acontecimento, a dimenso poltica da vida
atravs de uma Histria Poltica qual foram atribudos vrios adjetivos: elitista, anedtica,
individualista, factual.

superao da histria positivista. Segundo Lombardi (2004), o grupo dos Annales

insistia numa aproximao da histria conhecimento histria experincia (articulada
economia, organizao social e psicologia coletiva), capaz de romper com a
metodologia (rgida, positivista) at ento praticada, e, para isso, incorporava vrias
matrizes terico-metodolgicas em seu interior, evocando o carter interdisciplinar da
histria.
Para Burke (1992, p. 12), os historiadores tradicionais pensam na histria como
essencialmente uma narrativa dos acontecimentos, (inserida num tempo curto),
enquanto a nova histria, (de longa durao), est mais preocupada com a anlise das
estruturas, ou seja, uma histria nova que estuda estruturas particulares e no pocas
(grifos nossos). Para Burke (1997), a base filosfica dessa Nova Histria a ideia de
que a realidade social ou culturalmente construda, na qual so importantes no apenas
os acontecimentos de grande notoriedade, oficiais, mas, tambm aqueles articulados
cotidianidade dos sujeitos, na inteno de compreender o homem em sua totalidade.
A considerao de novas perspectivas de abordagens, objetos e dimenses que
constituem o conhecimento histrico pela Escola dos Annales influiu decisivamente na
historiografia. A historiografia da educao foi influenciada terica e
metodologicamente por essas propostas historiogrficas, reproduzindo suas
caractersticas na elaborao de trabalhos de carter descritivo, enfatizando os aspectos
formais da produo (tema, perodo, fontes) e, em outros casos, analisando essa mesma
produo.
Estudos de Vidal e Faria Filho (2003, p. 37) sobre a constituio do campo da
Histria da Educao no Brasil revelam que, a partir dos anos 1960 e incio dos 70,
foi-se constituindo uma certa identidade, ainda que multifacetada e plural do
historiador da educao (grifos do original). De acordo com os autores, com o
surgimento dos programas de ps-graduao em Educao no fim dos anos 1960 e
incio dos anos 1970, ocorreu uma alterao na configurao dos trabalhos desse campo
que acentuou sua aproximao histria e filosofia, a partir de um referencial terico-
marxista, baseado em Althusser (1960/1970) e em Gramsci (1970-1980).
Destaca-se como importante marco do crescimento significativo da produo de
trabalhos em Histria da Educao a criao, na dcada de 1980, de Grupos de Trabalho

de Histria da Educao, bem como a criao de associaes cientficas, peridicos e

outros espaos de reunio de pesquisadores e condensao/difuso de perspectivas
terico-metodolgicas. Na viso de Vidal e Faria Filho (2003, p. 59), emergiram muitos
grupos de pesquisa que se impuseram o desafio de investigaes de escopo alargado,
de longo prazo e com grande preocupao com o mapeamento, organizao e
disponibilizao de acervos documentais. Ainda assim, durante muito tempo, no Brasil
e em outros pases, a histria da educao restringiu-se ao estudo da organizao dos
sistemas de ensino, de iderios e discursos pedaggicos, tomando como base leis,
regulamentos, reformas educacionais e obras de grandes pensadores.
Galvo e Lopes (2010) registram que, nas ltimas dcadas, trs grandes
tendncias influenciaram decisivamente o campo da Histria da Educao, contribuindo
para sua renovao: a Histria Cultural (que objetiva identificar o modo como em
diferentes contextos uma determinada realidade social construda, como os sujeitos
atribuem significado ao mundo em que vivem), a Histria Social (que busca registrar a
histria do sujeito coletivo, das identidades sociais, do papel da ao humana na
histria), a Micro-histria (prtica historiogrfica que se baseia na reduo da escala da
observao e anlise minuciosa do material documental). Ainda de acordo com as
autoras (2010, p. 35), na histria da educao, essas tendncias historiogrficas tambm
provocaram mudanas na seleo dos objetos de pesquisa e na forma de abord-los.
Assim, passaram a ser valorizados temas como a cultura e o cotidiano escolares, a
organizao e o funcionamento interno das escolas, o currculo e as disciplinas, os
agentes educacionais, os livros didticos, a infncia, a educao rural. H um ntido
deslocamento do interesse das ideias e polticas educacionais para as prticas, os usos e
as apropriaes dos diferentes objetos.
nessa brecha que nossa pesquisa se insere, como possibilidade de um estudo
localizado da formao de professores de Matemtica no norte de Minas Gerais (1960-
1990), na instituio FUNM/UNIMONTES, buscando a compreenso do passado,
considerando as especificidades polticas, econmicas, sociais e educacionais desse
tempo/lugar, e suas possveis implicaes, relaes, associaes com o presente.
No entanto, se nosso estudo se insere com propriedade, segundo acreditamos, no
campo da Histria da Educao, o envolvimento do objeto especfico da formao de
professores de Matemtica nos leva a considerar tambm sua pertinncia ao campo da

Histria da Educao Matemtica, tomando como referncia as caractersticas do

surgimento e desenvolvimento ainda recentes do mesmo em nosso pas.
Focando o campo das relaes entre Histria e Educao Matemtica no Brasil,
em texto recente, Miguel, Miorim e Brito (2013) apontam a emergncia de estudos
investigativos das relaes entre histria, matemtica e educao matemtica,
acentuando que, a partir de meados da dcada de 1990, os debates especializaram-se e
surgiram grupos de pesquisa focados na investigao dessa temtica. Essas
circunstncias culminaram com uma grande produo acadmica por parte de tais
grupos, o que concorreu para o estabelecimento de distines entre trs campos de
investigao: Histria da Matemtica (HM); Histria da Educao Matemtica (HEM) e
Histria na Educao Matemtica (HiNEM).
O campo em que se insere esta pesquisa, segundo a caracterizao dos autores em
que nos apoiamos, como buscaremos explicar a seguir, o da Histria da Educao
Matemtica.
Conforme Miguel, Miorim e Brito (2013), a Histria da Educao Matemtica,
alm de poder ser vista como abordagem histrica da disciplina escolar Matemtica, ,
tambm, um campo autnomo de investigao cientfico-acadmica, que se ocupa de
estudos mais complexos e diversificados, que ultrapassam a investigao sobre o
desenvolvimento de ideias pedaggicas acerca do ensino e da aprendizagem da
matemtica.
Os estudiosos do campo da HEM dedicam-se investigao, por mtodos
histricos, de prticas mobilizadoras da cultura matemtica com propsitos educativos.
Destarte, esperamos que nosso trabalho, que se insere claramente no eixo das
histrias de formao de professores de matemtica, um dos principais focos da
pesquisa em Histria da Educao Matemtica, segundo Miguel, Miorim e Brito (2013),
possa contribuir para o esboo de um quadro sobre a constituio e o desenvolvimento
do primeiro curso de licenciatura plena em Matemtica na FAFIL, norte de Minas
Gerais e, portanto, do processo de formao de professores de Matemtica nessa regio
no perodo de 1960-1990.
No perodo em que o curso de Matemtica foi criado em Montes Claros, tinha
grande fora, no pas, o Movimento da Matemtica Moderna (MMM), tema de
inmeras pesquisas recentes em nosso pas. A implantao do curso de Matemtica da

FAFIL, em Montes Claros, coincide temporalmente com esse movimento de renovao

do ensino em que se propagam as ideias do MMM e se realizam apropriaes
diversificadas delas para os ensinos primrio, secundrio e superior. Nosso trabalho
dever, portanto, investir na investigao quanto s relaes entre a disseminao das
concepes modernistas e a histria da formao de professores de Matemtica na
cidade focalizada.
Percursos Metodolgicos
As fontes para nossa investigao so de natureza diversificada. Entre elas esto:

documentos da Diretoria de Desenvolvimento de Recursos Humanos (DDRH) e da
Secretaria Geral da UNIMONTES; propostas pedaggicas e programas das disciplinas
do curso de Matemtica no perodo em foco; peridicos editados pela FAFIL e pela
FUNM; jornais e legislao educacional da poca; documentos produzidos por
professores e alunos do curso tais como dirios de classe, provas, notas de docentes,
cadernos de antigos estudantes; acervo bibliogrfico vinculado ao curso.
No entanto, uma fonte central em nossa investigao constituda pelos
depoimentos de sujeitos vinculados ao curso de Matemtica da UNIMONTES no
perodo alvo da pesquisa. Para tanto, prestigiamos, em nosso trabalho, a metodologia da
Histria Oral.
A Histria Oral surgiu em meados das dcadas de 1960/70, por meio de uma
abordagem do acontecimento social sem classificaes prvias, sem o objetivo de
factu-lo, ao contrrio, abrindo planos discursivos de memrias vrias, atentando para
as tenses entre as histrias particulares e a cultura que as contextualiza, dando voz ao
sujeito que a si mesmo constitui-se nos exerccios narrativos explicando e dando
indcios que possibilitaro a compreenso do contexto no qual est se constituindo
(GARNICA, 2004).
No Brasil, segundo Amado e Ferreira (2006, p. xxii), a passagem da dcada de
1970 para a de 1980 trouxe transformaes expressivas nos diferentes campos da
pesquisa histrica, revalorizando a anlise qualitativa, resgatando a importncia das
experincias individuais, promovendo um renascimento do estudo do poltico e dando
impulso histria cultural. Nesse novo cenrio, passou-se a revalorizar depoimentos,

relatos pessoais e biografias e a se argumentar fortemente em defesa da abordagem

biogrfica.
Nessa perspectiva, ao ouvir os relatos de nossos colaboradores, tivemos como
alvo a recuperao da memria individual e coletiva, das informaes sobre fatos no
registrados, associando-os a eventos da vida pblica e privada que nos revelaram
vises de mundo, dos lugares, da vida e da profisso.
As narrativas dos sujeitos ligados ao curso de Matemtica da UNIMONTES
pesquisados evidenciaram aspectos de seu processo de formao (sua identidade e o
processo de construo de sua vida profissional), denotando saberes vivenciais,
culturais, legitimados por estes narradores.
Resultados parciais da pesquisa
O cotejamento das dezessete entrevistas realizadas at o presente momento nos

mostra uma grande busca pela ampliao do quadro de professores graduados para atuar
na educao bsica e, tambm, que os alunos tornaram-se professores do
curso/instituio que os havia formado.
Os alunos do curso de licenciatura em Matemtica, pelo menos das primeiras
turmas eram da regio norte de Minas Gerais (especificamente de Bocaiva, Francisco
S, Braslia de Minas, Janaba, Januria, Pirapora).
Destaca-se, nas narrativas de alguns professores, ex-alunos da primeira turma
(1968/1971) do curso, a demanda premente da formao de professores de Matemtica
para atuar no ensino secundrio e superior, bem como as dificuldades relativas
composio de corpo qualificado para atuar nos cursos superiores existentes em Montes
Claros nos anos 1964/1968, visto que o municpio era geograficamente distante de
instituies de ensino que formavam esses profissionais.
A empreitada de trazer de Belo Horizonte um docente335 para ministrar todas as
aulas das disciplinas de Matemtica no primeiro ano do curso revela a urgncia e a
conscientizao sobre a necessidade de se ter um bom padro no novo curso. Foram
feitas adaptaes para que o curso se mantivesse, como a realizao das aulas semanais
em perodo diurno e noturno e, ainda, aos sbados no turno vespertino, a fim de facilitar
335
Trata-se do professor Francisco Bastos Gil.

a presena dos acadmicos que trabalhavam. Outra adaptao foi o aproveitamento de

professores dos cursos de Pedagogia, Letras, Geografia e Histria (criados em 1964),
para ministrar as disciplinas do ncleo comum dos cursos (Psicologia, Estrutura e
Funcionamento do 1 e do 2 graus, Portugus, Didtica, Metodologia Cientfica).
A partir das entrevistas, identificamos algumas concepes de formao de
professores de Matemtica presentes na criao e implementao inicial do curso.
A primeira delas, a de que o curso de Matemtica deveria ser difcil, com rigor
terico, buscando formar professores certificados e qualificados para atuar de forma
eficiente na docncia marcante nas narrativas dos dezessete professores entrevistados.
Contudo, uma mudana evidenciou-se a partir da dcada de 1980, como destacado
especificamente por alguns entrevistados: trata-se da nfase que passou a ser conferida
formao de pesquisadores na rea da Matemtica, por meio da introduo de atividades
de Iniciao Cientfica e da formao de grupos de estudo e pesquisa.
Na anlise preliminar at aqui desenvolvida, cabe destacar que a formao de
professores em nvel superior na regio focalizada, ocorreu, conforme Garnica (2010)
sob o signo da urgncia e da carncia. Urgncia, pois, era uma exigncia legal que os
professores tivessem a habilitao mnima obtida em instituies de ensino superior.
Carncia de sujeitos com certificao para atuar no ensino secundrio, pois os que
atuavam no eram habilitados para o exerccio da funo.
Outro aspecto importante que a falta de estrutura da prpria instituio fez
emergir as oportunidades para ingresso na carreira da docncia no ensino superior336.
Muitos entrevistados referiram-se dificuldade do curso e a seu rigor. Disseram
que o curso tinha um carter integral, pois exigia muita dedicao e entendimento pleno
dos conceitos trabalhados, o que concorreu para a formao de grupos de estudo nas
casas dos acadmicos e em salas vagas da prpria instituio durante a semana e nos
fins de semana.
Os depoimentos indicam que no havia, inicialmente, uma separao por ano ou
por perodo, das disciplinas especficas do curso de Matemtica, chamadas puras em
relao s disciplinas chamadas pedaggicas, pois, com o intuito de compor a matriz
curricular com o material humano de que a instituio dispunha no ano de criao do
336
Dos dezessete entrevistados, um foi fundador da FAFIL, outros trs foram professores do curso e os
demais foram alunos e se tornaram professores do curso que os havia formado.

curso (1968), havia uma mescla de disciplinas da rea de Matemtica (ministradas, no

incio do curso, exclusivamente, pelo professor Francisco Bastos Gil) e outras do campo
da Educao (como Didtica, Estrutura e Funcionamento do 1 e 2 graus, Metodologia
Cientfica), ministradas pelos professores dos outros cursos.
Conforme relato de uma das entrevistadas, embora os alunos das primeiras turmas
j atuassem como professores de Matemtica no ensino secundrio, o fato de cursar a
graduao em Matemtica trazia segurana para ministrar os contedos e, ainda,
conhecimento aprofundado das teorias e autores de maior prestgio poca. Isso nos
remete a uma reflexo sobre o tipo de professor ou o tipo de aulas que eram ministradas,
pois os depoentes que estudaram nas dcadas de 1960 e 1970 deixam entrever que o
curso era muito rgido e seus professores, tambm. A partir dos relatos, podemos
perceber que, no modelo de formao docente adotado, era enfatizada a formao
matemtica em detrimento da formao pedaggica; alm disso, era priorizada a
formao para a docncia/ensino em relao formao para a pesquisa.
Nas narrativas dos professores formados nas dcadas de 1980 e 1990, evidencia-
se uma preocupao com o atual processo de formao de professores de Matemtica no
curso, j que alguns entrevistados disseram que hoje os alunos esto mais interessados
em cursar a ps-graduao para ser pesquisadores.
Conforme nossos colaboradores, a criao de uma Instituio Superior em 1964
foi muito importante para o desenvolvimento de Montes Claros, para o
desenvolvimento regional, pois, a cidade e a regio eram consideradas, poca, como
um groto esquecido.
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Panorama Histrico sobre a Educao Matemtica e a Formao de Professores

que Ensinam Matemtica em Mato Grosso
Dra. Andria Dalcin337

Dra. Rute da Cunha338
Ms. Vincius Machado Pereira dos Santos339
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar um panorama sobre como se desenvolveu
historicamente o ensino de Matemtica e a formao de Professores que ensinam Matemtica no
estado de Mato Grosso estabelecendo um dilogo com as Histrias do estado de Mato Grosso e
da Educao Brasileira. A metodologia utilizada foi da pesquisa bibliogrfica e documental.
Com esse estudo pode-se observar que a formao de professores que ensinam matemtica foi
por muito tempo realizada fora do estado. As implementaes dos cursos de formao realmente
vo se estabelecer a partir das ltimas tr dcadas do sculo XX. Tal estudo integra o projeto de
Pesquisa Histria da Educao Matemtica em Mato Grosso ao longo do sculo XX: narrativas
e vidas de professores do qual fazem parte os autores, integrantes do grupo de Pesquisa Griphus
da UFMT de Cuiab.
Iniciamos esse estudo lembrando que a formao de professores de matemtica

tem como marco a fundao da Faculdade de Matemtica da Universidade de Coimbra
no final do sculo XVIII cujo objetivo era a formao do matemtico, coexistindo
com a necessidade de formar professores. Como afirma Silva (2003), essa universidade
em seus estatutos, estabeleceu a profisso matemtico e tinha o intuito de perpetuar o
ensino pblico. No Brasil o ensino superior somente inicia efetivamente com a vinda
da Famlia Real Portuguesa em 1808 para o Rio de Janeiro, com alguns cursos
superiores isolados, sem a criao de universidades. A carta Lei de 04.12.1810, criou a
Academia Real Militar, primeira instituio destinada a um curso completo de
Sciencias Mathematicas. A partir de 1876 ultrapassou os limites da cidade do Rio de
337
Docente da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
deiadalcin@gmail.com
338
Docente do Instituto de Cincias Exatas e da Terra da Universidade Federal de Mato Grosso,
rutecunha@ig.com.br
339
Docente do Instituto de Cincias Exatas e da Terra da Universidade Federal de Mato Grosso,
vinicius@ufmt.br

Janeiro, com a fundao da Escola de Minas de Ouro Preto e a inaugurao da Escola

Politcnica de So Paulo. Percebe-se que a formao de professores de matemtica,
nesse momento, esta associada a formao de engenheiros e militares.
No bojo desse movimento situamos o Estado de Mato Grosso cuja colonizao

inicia ainda no sculo XVIII com a chegada dos bandeirantes portugueses as terras
mato-grossenses, que denominamos como baixada cuiabana, a procura de ndios, para
serem comercializados como escravos, e a procura de tesouros (ouro, prata e pedras
preciosas), tendo como subproduto a expanso das terras portuguesas na Amrica. Vila
de Bom Jesus de Cuyab fundada devido ao ouro encontrado. A fixao do europeu de
linhagem portuguesa a oeste do Tratado de Tordesilhas se d com a instalao de vilas,
fortalezas e povoados. A fim de estabelecer novas fronteiras com a Espanha fundada
Vila Bela da Santssima Trindade, as margens do rio Guapor, se tornando a primeira
capital da provncia de Mato Grosso. Neste perodo, segundo Dorileo (1976) h
espasmos de uma educao formal em terras mato-grossenses, com seu auge na
proposta de aulas de cirurgia em Vila Bela.
Aps o abandono de Vila Bela da Santssima Trindade, devido a estabilizao da

fronteira com as colnias espanholas, ao decrscimo da extrao de ouro e, portanto, do
comrcio e a constantes surtos de doenas tropicais, leva a fixao de Cuiab como
capital e principal povoamento, e comeam os primeiros movimentos na constituio de
escolas na provncia. Os professores dessas escolas eram ou trazidos das provncias
litorneas, mais avanadas economicamente, ou eram filhos da terra que foram se
instruir em outras paragens, retornando a sua terra natal. A prioridade era ensinar a ler,
escrever e realizar contas bsicas, de certa forma mantendo-se o ensino nos moldes dos
jesutas que organizaram e desenvolveram o ensino no Brasil at 1759.
Nos tempos de Brasil Imprio com a necessidade de se fundar uma nao, inicia-
se a constituio de polticas de educao de abrangncia nacional. S, Siqueira e Reis
(2006), em Cenrio educacional de Mato Grosso (sculo XIX) nos apresentam os
princpios dessa poltica: Projeto Nacional, o Estado no comando e a constituio de
sistema organizacional. Assim estruturado, o sistema educacional revestiu a escola
pblica de credibilidade e competncia aparentes, tornando-a preferencial a todas as
camadas sociais (S, SIQUEIRA e REIS, 2006, p. 127).

No entanto, a formao de professores em Mato Grosso ainda custou a

acontecer. Aps algumas tentativas de se instalar a Escola Normal em Mato Grosso,
(...) somente em 9 de julho de 1874, o Baro de Diamantino sancionou

a Lei n 13, mediante a qual criava um curso normal na cidade de
Cuiab, sendo instalado solenemente no dia 3 de fevereiro de 1875.
No entanto, com a criao do Liceu de Lnguas e Cincias, pela Lei n
536, de 3 de dezembro de 1879, esse curso desapareceu sendo
absorvido pela nova instituio, uma vez que o Liceu tinha como
finalidade habilitar professores para o magistrio primrio
(RODRGUEZ; OLIVEIRA, 2007, p.2)
A formao de pessoas capazes de assumirem as poucas salas de aulas ainda

existentes no final do Sculo XIX em Mato Grosso s se d com a fundao do Lyceu
de Lnguas e Cincias, mais conhecido como Liceu Cuiabano, em 1879. O Liceu tinha
como princpio bsico capacitar para os cursos superiores situados fora do Estado, e
como subproduto formava docentes para as poucas escolas de primeiras letras
existentes. As poucas escolas atendiam uma parcela nfima da populao do final do
sculo XIX e comeo do XX.
A maioria dos docentes era apadrinhada de polticos com pouca ou nenhuma

formao, sendo mais agentes polticos do que professores. O retrato das escolas desse
perodo era composto de infraestrutura precria, ausncia de materiais didticos e
quadro de pessoal no qualificado para os trabalhos escolares. Os contedos a serem
desenvolvidos eram leitura, escrita e aritmtica bsica. O primeiro regulamento do
ensino do estado, no perodo republicano, foi conhecido ainda no sculo XIX, mediante
o Decreto n 10, de 7 de novembro de 1891, durante o mandato do presidente da
Provncia de Mato Grosso Dr. Manoel Jos Murtinho (1891-1892), seguindo-se as
reformas em 1910, 1927, dentre outras ao longo do sculo XX.
A educao formal em Mato Grosso, nas primeiras dcadas do sculo XX,

devido a timidez de implementao de polticas, ingerncia poltica da oligarquia, falta
de projeto de capacitao de pessoas para o trabalho nas escolas e baixos salrios, no
passava de um arremedo. Dentro das aes desenvolvidas timidamente nos anos 1910
so fundadas em Cuiab e Campo Grande as Escolas Normais para a formao de
professores para o nvel primrio. Tambm, so criados os Grupos Escolares e novas
escolas profissionalizantes. Segundo Alves (1998) no final dos anos 10 em Mato Grosso

o nmero de matriculados em cursos secundrios era de 263, sendo 101 no Liceu

Cuiabano, 81 na Escola Normal e 81 em Escolas Particulares. O nmero de unidades
escolares era de 166.
A partir da dcada de 20 ocorreram algumas aes mais concretas para romper

tal inrcia. Esse movimento era para que a escola se adaptasse ao meio social e formasse
indivduos para atuarem em um mundo em plena transformao. Mesmo assim em Mato
Grosso evidenciamos apenas uma reorganizao administrativa da educao,
continuando os mtodos e contedos curriculares quase inalterados. As reformas que
so realizadas nos anos 1920 significaram a conformao de uma rede de ensino
organizada a partir de critrios de mbito nacional que enfatizavam a discusso da
unidade pedaggica e organizacional das escolas primrias isoladas (BRITO, 2009).
Brito esclarece, ainda, que a organizao das escolas primrias pblicas se d

pelo Decreto n 759, de 22 de abril de 1927 em 5 tipos:
a) as escolas isoladas rurais, abrangendo todos os

estabelecimentos escolares situados a mais de trs quilmetros
da sede do municpio, com dois anos de durao; b) as escolas
isoladas urbanas, incluindo as escolas localizadas num raio de
at trs quilmetros das sedes municipais, abrangendo trs anos
de estudo; c) os cursos noturnos, funcionando de forma
semelhante s escolas isoladas urbanas, mas com uma clientela
diferenciada, formados por alunos de 12 anos ou mais,
trabalhadores, que no podiam freqentar as escolas diurnas; d)
as escolas reunidas que, como o prprio nome indica, agregava
trs ou mais escolas isoladas prximas, e que possuam um
mnimo de 80 alunos; e) os grupos escolares, com um mnimo
de oito classes, que deveriam estabelecer-se em regies onde
houvessem pelo menos 250 crianas em idade escolar. (BRITO,
2009, p. 5)
Apontamos algumas das dificuldades encontradas no Estado de Mato Grosso

naquele momento tais como a baixa densidade demogrfica, sendo a maioria das escolas
isoladas, pouqussimo pessoal capacitado para implementar mudanas nos mtodos de
ensino (uma grande parte dos professores s sabiam ler e escrever), baixos salrios e
carreira de professor inexistente, grandes distncias entre as escolas e centros urbanos,
alm da dificuldade de se locomover e as pssimas condies das escolas.

O atendimento escolar propiciado pelo ensino primrio, em 1921, conforme

Alves (1998), era um total de 9.419 matrculas, distribudas em 241 escolas isoladas e 5
grupos escolares, perfazendo 3,69% da populao do estado, estimada em 255.029
habitantes. Nos principais centros urbanos, Cuiab, Cceres, Corumb, Campo Grande,
Ponta Por e Trs Lagoas encontravam-se as Escolas Secundrias, sendo que havia duas
Escolas Normais: em Cuiab e Campo Grande. Os maiores nmeros de escolas se
localizavam na zona rural, na condio de escolas isoladas.
Em Cuiab a principal escola secundria era o j citado Liceu Cuiabano. No seu

regimento observamos o programa de admisso ao 1 ano para os candidatos:
Conhecimento prtico para EXAME ESCRITO E ORAL.

Preliminares. Numerao decimal (noes). Operao sobre nmeros
inteiros, exclusive elevao potencia e extrao de razes. Caracteres
de divisibilidade por 2,3,5 e 9. Prova dos noves. Fraces ordinrias.
Reduo ao mesmo denominador. Operaes sobre fraces decimais.
Transformao de uma fraco ordinria em fraco decimal e vise-
versa. Manejo dos pesos e medidas do sistema mtrico decimal.
(LYCEU, 192?, p. 8)
Provavelmente estes deveriam ser os contedos de matemtica trabalhados na

escola denominada Primria.
A organizao do ensino secundrio no Liceu no comeo do Sec. XX, se d em

5 anos, conforme o regimento Do fim do Lyceu, seu curso e programa de ensino
(LYCEU, 192?), sendo os contedos de matemtica, resumidamente, distribudos da
seguinte forma (no h indicao de contedos de matemtica para o quinto ano):
1 Ano: Arithmtica com estudos sobre o sistema decimal,

divisibilidade, operaes com fraes, quadrado e raiz quadrada, cubo
e raiz cbica.
2 Ano: Arithmtica propores e suas aplicaes; lgebra
Introduo aos elementos da lgebra e suas operaes, casos notveis,
fraes algbricas, resolues de 1 grau, sistemas de equaes e
desigualdades do 1 grau.
3 Ano: lgebra Radicais do 2 grau, equaes do 2 grau e soluo,
razes e propriedades, equaes recprocas e biquadrticas,
Logaritmos e suas tabuas, juros. Geometria Reta, tringulos,
quadrilteros, polinmios, circunferncia, medida de ngulos, linhas
proporcionais, reas, posio da reta em relao aos planos e planos
entre si, ngulos diedros, triedros e poliedros, medidas de seus
volumes, corpos redondos e seus volumes.

4 Ano: lgebra Arranjo, permutaes e combinatria, binmio de

Newton e aplicaes, radicais, expoentes fracionrios e negativos,
princpios gerais das equaes, transformao das equaes, equaes
recprocas e binomiais. Geometria Elipse (elementos e traado),
Oval (elementos e traado), Espiral (elementos e traado), Parbola
(elementos e traado). Trigonometria Trigonometria no circulo
trigonomtrico, seno e cosseno da soma e diferena de arcos,
Logaritmos das linhas trigonomtricas, resoluo de tringulos
retngulos, resoluo de tringulos obliqungulos.
Neste regimento encontramos, tambm os deveres do lente (docente) alm de

promover e acompanhar o progresso dos alumnos deveria:
14- Ser o primeiro a entrar para a aula e o ltimo della a sahir afim de
fiscalisar o procedimento de seus alumnos.
18- Interrogar os alumnos na primeira parte da aula, sobre a lico
precedente dando aos arguidos a nota que merecerem.
19- Recapitular, na ultima aula do mez, as theorias mais importantes
explicadas durante esse tempo e dal-as para lices da primeira aula
do mez seguinte (LYCEU, 192?, p. 60).
Havia ainda a figura do inspetor de alumnos que deveria, alm de manter a

disciplina nos corredores e dependncias da escola, Estar em contacto com os alumnos,
buscando refrear-lhes os maus instintos (LYCEU, 192?, p. 64).
J a dcada de 30 do sculo XX a poltica estabelecida por Getlio Vargas acaba

freando o processo de descentralizao em prol de uma centralizao das aes no
governo federal. Nesse contexto, o Governo Provisrio, ainda em 1931, criou o
Ministrio da Educao e Sade Pblica. O primeiro ministro, Francisco Campos,
elaborou e implementou reformas de ensino secundrio, superior e comercial com
acentuada tnica centralizadora.
Aps a revoluo de 30, o panorama da educao em Mato Grosso era de uma

educao elementar difundida por todo Estado, voltada para diminuir o nmero de
analfabetos; a instruo secundria, destinada uma parte formao da elite preparando
para os cursos superiores, e outra a profissionalizante dos menos abastados (ALVES,
1998). Vale ressaltar que toda formao de nvel superior deveria ser realizada em
outros estados j que no havia escolas de nvel superior em Mato Grosso.

Com a criao da USP em 1934 e a criao do curso de Matemtica, vinculado a

Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, e ao longo dos anos subsequentes outros
cursos de formao de professores de matemtica foram criados pelo Brasil a fora, de
modo especial em So Paulo, sendo alguns privados, de Confisso Catlica como o
caso da PUC Pontifcia Universidade Catlica.
Como consequncia de uma ao do governo de Getlio Vargas, que inclusive

vem a Cuiab para a inaugurao de obras pblicas, e do adensamento urbano em Mato
Grosso a partir da metade dos anos 40, cresce a participao das escolas agrupadas
urbanas, no cmputo total de estabelecimentos escolares primrios pblicos existentes
no estado (BRITO, 2009). Com isso, a necessidade de profissionais de nvel superior no
Estado ampliou.
Em resposta a isso h a tentativa de se criar uma Faculdade de Filosofia Cincias

e Letras, utilizando as dependncias do colgio Liceu Cuiabano em 1952, tendo Nilo
Pvoas como seu primeiro diretor. No entanto, a efetivao da empreitada s se d com
o estabelecimento do Instituto de Cincias e Letras de Cuiab (ICLC) em 1966,
(DORILEU, 2005).
Do estatuto do ICLC, gnese da Universidade em Mato Grosso, destacamos as

atividades ali disciplinadas:
a) Criar manter e desenvolver o ensino cientfico e tcnico nas

unidades que o integram, (...) b) promover pesquisa filosfica,
cientifica, (...) c) ministrar cursos bsicos e de graduao profissional
() d) formar trabalhadores intelectuais para o exerccio das
profisses liberais, tcnico-cientficas e de magistrio, bem como para
o desempenho de altas funes na vida pblica (DORILEO, 2005,
p.43).
Com a juno da Faculdade de Direito de Cuiab (federalizada em 1961),

Faculdade de Economia, e o ICLC foi estabelecida a Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT) no final do ano de 1970. Os cursos de formao de professores,
incluindo o de Matemtica, passam a ser regularizados em Mato Grosso.
A luta pela criao da UFMT pode ser definida como um

movimento citadino porque, alm de ter ocorrido no cenrio da
cidade, aglutinou diversos segmentos sociais, desde estudantes,

professores, entidades de classe, polticos, comerciantes at

donas de casa, todos eles engajados na reivindicao de um bem
de interesse e coletivo (FREITAS, 2004, p. 58).
No final da dcada de 70 do Sec XX tem-se outro movimento clamando por

ensino superior no estado localizado na cidade de Cceres, que num primeiro momento
se efetiva com a fundao, pela municipalidade, do Instituto de Ensino Superior de
Cceres (IESC) em 1978; estadualizado em 1985 visando promover a pesquisa e o
estudo dos diferentes ramos do saber e a divulgao cientfica, tcnica e cultural no
Estado (UNEMAT, 2009); tornando-se Universidade Estadual de Mato Grosso
(UNEMAT) em 1993. O curso de Matemtica inicia no segundo semestre de 1993 nos
campus de Cceres, SINOP e na modalidade de Licenciaturas Plenas Parceladas em
Luciara.
O curso de Matemtica UFMT foi criado em 1966 na ento Faculdade de

Filosofia Cincias e Letras de Mato Grosso e em 1968 foi realizado o primeiro
vestibular unificado. Atravs da Resoluo CD No 02/62 de 04/01/72, foi implantada a
nova estrutura universitria, criando os Centros de Humanidades, Cincias Sociais,
Biolgica e da Sade e o de Cincias Exatas e Tecnologia, neste ltimo o Departamento
de Matemtica, para desenvolverem as atividades de ensino, pesquisa. A Resoluo CD
N 82/74 de 02/12/74 criou na UFMT o curso de Licenciatura em Cincias de Curta
Durao, com Habilitao em Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, atendendo o que
preceituava a Resoluo No 30/74 do Conselho Federal de Educao. A partir da
resistncia da comunidade cientfica, docente e discente a formao de professores
atravs das licenciaturas curtas foi questionada, pois afirmavam ser insuficiente, no
habilitando devidamente, em vista da pulverizao de conhecimentos e no aprofundar
as reas especficas. Em 1984 a UFMT extingue o Curso de Licenciatura em Cincias
de Curta Durao e, no segundo semestre de 1985, reestabelece a formao por rea de
conhecimento, iniciando o Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, atravs da
Resoluo N 013/85 CONSEPE.
Os cursos de Licenciatura em Matemtica criados na dcada de 90 do sculo XX

tinham um grande desafio de superar o modelo 3 + 1, estabelecidos ainda nos anos
30, em que se separavam as disciplinas em dois grandes blocos: as pedaggicas,
geralmente ministradas nos Institutos de Educao no ltimo ano de curso, e as de

contedos especficos (matemticas) com durao de trs anos que aconteciam nos
Departamentos e Institutos de Matemtica. Segundo Pereira (1999) a formao docente
pode ser consoante com o modelo de racionalidade tcnica onde o professor visto
como especialista que aplica com rigor na sua prtica as regras que derivam do
conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico.
Portanto, para formar esse profissional, necessrio um

conjunto de disciplinas cientficas e um outro de disciplinas
pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua ao. No
estgio supervisionado, o futuro professor aplica tais
conhecimentos e habilidades cientficas e pedaggicas s
situaes prticas de aula. (PEREIRA, 1999, p. 112).
A promulgao da LDB de 1996, o documento Proposta de Diretrizes para a

Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior de
2000 e as resolues que normatizaram os cursos de formao de professores, de modo
especial as resolues CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002, vm provocando discusses e
mudanas nas estruturas curriculares dos cursos de Licenciatura em Matemtica que,
embora ainda tragam muito fortemente o modelo da racionalidade tcnica, parecem
estar buscando novos modelos de organizao curricular e concepo de formao de
professores. Novamente, segundo Pereira (1999) a formao docente pode ser consoante
com o modelo da racionalidade prtica, onde o professor considerado um profissional
autnomo que toma decises e cria durante sua ao pedaggica.
De acordo com essa concepo, a prtica no apenas locus da

aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas
espao de criao e reflexo, em que novos conhecimentos so,
constantemente, gerados e modificados (PEREIRA, 1999, p.
113).
Nessa perspectiva as disciplinas de cunho pedaggico ou de formao de

professores aparecem desde os primeiros semestres do curso, alm disso, espera-se um
maior imbricamento entre as disciplinas do curso de modo a evitar-se uma licenciatura
inspirada em curso de bacharelado, cujo ensino do contedo especfico prevalece sobre
o pedaggico e a formao direcionada para a prtica docente assume, por sua vez, um
papel secundrio ou complementar.

Atualmente a formao de professores de matemtica do Estado de Mato Grosso

vem acontecendo por meio de Universidades pblicas (UNEMAT e UFMT) e tambm,
a partir da dcada de 80 do Sculo XX, por Instituies Privadas de Ensino Superior.
No entanto, muito pouco se produziu de pesquisas direcionadas a atividade docente de
matemtica, tendo a histria do ensino de Matemtica no Mato Grosso como eixo. A
realizao desse estudo uma tentativa de chamar ateno para a necessidade de se
construir no uma Histria, entendida como nica e oficial, mas diferentes Histrias que
reflitam o modo de pensar e a organizao da Educao Matemtica em Mato Grosso,
tendo como eixo a formao de professores. Nesse sentido, consideramos importante
avanar no desenvolvimento de pesquisas que abordem as experincias vividas pelos
docentes que aqui nasceram ou que escolheram estas terras para viver, suas prticas
pedaggicas na relao com a cultura local, e os desafios de se ensinar matemtica no
Centro Oeste brasileiro.
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Histrias da Formao de Professores de Matemtica: um possvel cenrio de

pesquisa na regio de So Joo del-Rei, MG
Paulo Henrique Apipe Avelar de Paiva340

RESUMO
Este artigo traz componentes de um projeto ainda em desenvolvimento, que pretende constituir
uma verso histrica da formao de professores de Matemtica na regio de So Joo del-Rei,
MG, entre os anos de 1987 e 2001. Valendo-nos da Histria Oral como procedimento
metodolgico em destaque, pretendemos colher depoimentos de pessoas que, de alguma
maneira, participaram do processo de formao dos referidos professores nessa poca e, assim,
constituir nossa verso da histria. Ademais, este trabalho parte de um projeto de maior
escopo, do Grupo Histria Oral de Educao Matemtica (GHOEM), o qual visa mapear e
investigar a formao de professores de Matemtica no Brasil.
Introduo e Justificativa
A partir da dcada de 1950, a formao de professores de Matemtica342 passou

por mudanas significativas em suas estruturas, principalmente devido ao advento de
duas leis343. A pesquisa que estamos desenvolvendo no mestrado em Educao, e que
tem parte de seu projeto relatada neste trabalho, se insere nesse mbito e visa investigar
a histria da formao de professores de Matemtica, na regio de So Joo del-Rei
entre os anos de 1987 e 2001. O ano de 1987 marca o incio das atividades da Fundao
340
Mestrando em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG,
apipep@yahoo.com
341
Docente do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG.
342
Para este trabalho, vamos designar por Professores de Matemtica todos os docentes que tiverem tido
em suas atribuies a de ensinar conhecimentos matemticos.
343
Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961 considerada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, que regulamentava a reforma do Ensino
Superior.

de Ensino Superior de So Joo del-Rei (Funrei), cujo desenvolvimento ser mais bem
explicado abaixo, enquanto 2001 o ano anterior ao da criao do curso de Licenciatura
em Matemtica da Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ).
H trabalhos realizados num esforo de mapear a formao de professores de

Matemtica pelo Brasil, produzidos pelo Grupo Histria Oral e Educao Matemtica
(GHOEM)344, sendo esse um projeto de maior flego do grupo. Num breve
levantamento, identificamos pesquisas que criaram verses histricas da formao de
professores de Matemtica nos seguintes estados: Gois, Maranho, Paraba, Paran,
Rio Grande do Norte, Santa Catarina, So Paulo e Tocantins todos ligados ao
GHOEM. Contudo, em Minas Gerais, mais especificamente em So Joo del-Rei, o
tema ainda est por ser investigado.
O que propomos como questo central de pesquisa aqui : De que forma se

constituiu o processo formativo de professores de Matemtica, dos atuais ensinos
Fundamental e Mdio, na regio de So Joo del-Rei, MG, no perodo que vai desde o
ano de 1987 at 2001, ano anterior criao do curso de Licenciatura Plena em
Matemtica da UFSJ?
Com isso, queremos verificar o percurso da formao de professores de

Matemtica na regio e at em que parte esse processo concomitante ao
desenvolvimento da formao em nvel nacional, levando em conta aspectos
acadmicos, polticos e sociais da poca. Para tal tarefa, faz-se necessrio a busca de
fontes escritas trabalhos, documentos, atas, entre outras e tambm fontes alternativas
em relao documentao escrita, pelo simples fato de que na regio a ser estudada
no h qualquer trabalho concludo semelhante, ou seja, que tenha como foco a
formao de professores de Matemtica. Em uma pesquisa rpida para a elaborao do
projeto submetido seleo do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), consultamos a pgina desse
programa345 e o texto de Gomes (2012), e pudemos verificar que existem alguns
344
www2.fc.unesp.br/ghoem. Acesso em 03/07/2014.
345
http://www.posgrad.fae.ufmg.br/site/index.php/Pessoas/Alunos-Regulares. Acesso em 26/07/2013.
Consultamos apenas o stio deste programa de ps-graduao por saber que apenas na referida instituio
h membros do GHOEM que se dedicam a esse projeto. Nos demais programas de Ps-Graduao de
Minas Gerais, no constatamos a presena de nenhum trabalho desse gnero at o momento em que
escrevemos.

trabalhos que tratam de contar a histria da formao de professores de Matemtica no

estado, porm, nenhum deles diz respeito regio escolhida, corroborando o que afirma
Souto (2011, p. 221), a saber, que em So Joo del-Rei (...) as histrias da Matemtica
e da Educao Matemtica ainda esto por serem escritas.
Pelo fato de no haver trabalhos at o momento identificados por ns,

acreditamos que procurar evidncias nos relatos e nas experincias de pessoas que
vivenciaram tal poca poder contribuir em muito para que possamos contar nossa
verso da histria e, assim, responder questo principal do estudo que propomos.
Nessa perspectiva, Larrosa (2005) afirma que preciso quebrar o paradigma da
experincia muitas vezes tomada como um conhecimento inferior, ou mesmo algo que
atrapalha o verdadeiro conhecimento, e, em seu lugar, dar legitimidade experincia,
dar dignidade a ela.
Percebemos relevncia nessa questo, tambm, observando a localizao da

regio onde se encontra So Joo del-Rei: uma cidade situada na mesorregio
denominada Campo das Vertentes do sudeste mineiro346. Essa cidade, que em 2013
completou 300 anos de existncia, faz parte de uma regio bastante conhecida e
privilegiada devido corrida do ouro, principalmente no sculo XVIII, e tambm por ter
sido bero da inconfidncia mineira, como coloca de maneira singular Maxwell (2000).
Nas palavras de Garnica (2013, p. 43)
Um conjunto considervel de investigaes voltadas a compreender

historicamente a formao de professores de Matemtica tem tomado
como locus privilegiado alguns centros urbanos e, em especial, a
emblemtica constituio da primeira universidade brasileira, a
Universidade de So Paulo, e suas congneres (anteriores) cariocas
vistas como vetores que direcionam o desenvolvimento de todas as
estratgias e instituies formadoras desde ento. (GARNICA, 2013,
p. 43)
Considerando essa tendncia, j h algum tempo constatada pelo GHOEM,

escolhemos a regio de So Joo del-Rei por entendermos a necessidade de ultrapassar
os limites desse tipo de investigao sobre a histria da formao de professores de
Matemtica no Brasil.
346
Segundo dados do Censo Demogrfico de 2010 do IBGE.

Como se os argumentos supracitados j no fossem suficientemente consistentes

para justificar nossa pesquisa, alia-se a eles o seu potencial de contribuir para que
possamos conhecer os primrdios do curso de Licenciatura em Matemtica da UFSJ, o
qual tem como precursor o curso de Cincias da Funrei.
Contextualizao
De acordo com Arruda (2011), em 1898, foi inaugurado o Colgio Nossa

Senhora das Dores (CNSD), que inicialmente se destinava formao de mulheres e,
inevitavelmente, tinha como uma das frentes de trabalho a preparao de professoras
para atuar no ensino conhecido poca como primrio. Essa funo perdurou at o
perodo por ns considerado, embora essa formao tenha passado por algumas
mudanas ao longo dos anos.
Alm do CNSD, que se manteve hegemnico na cidade at a segunda metade do

sculo XX, havia tambm dois outros centros na cidade, os quais destinavam seus
esforos, total ou parcialmente, formao de professores para atuar no ensino
primrio: a Escola Tcnica de Comrcio Tiradentes, segundo o seu stio347 fundada em
1948; e o Instituto Auxiliadora (IA) que, apesar de ter grande parte de sua histria ainda
pouco pesquisada e ter sido criado em 1956, somente a partir de 1961 inaugurou sede
prpria e deu incio ao curso de formao de professores e ao curso ginasial, segundo
informa seu stio348.
Todas as instituies acima mencionadas abrigavam cursos de formao de

professores para lecionar no ensino primrio, no que hoje chamamos de anos iniciais do
Ensino Fundamental. Esses docentes no possuam formao especfica, ou mesmo
aprofundada, em Matemtica. Contudo, poca, na cidade de So Joo del-Rei, era essa
a formao de professores que havia e, portanto, nos interessa saber de que forma se
constituiu a formao pedaggica e matemtica desses professores.
347
http://www.cenepsaojoaodelrei.com.br/index.php?pagina=quemsomos. Acesso em 29/07/2013.
348
Informao disponvel em <http://www.institutoauxiliadora.com.br/WebModuleSme/itemMenuPagina
ConteudoUsuarioAction.do?actionType=mostrar&idPaginaItemMenuConteudo=11>. Acesso em
29/07/2013.

Outro marco importante a ser considerado a criao e atuao da Faculdade

Dom Bosco de Filosofia, Cincias e Letras (FDB) na cidade. Segundo Arruda
A possibilidade da formao ganharia reforo com a expanso do

Instituto de Filosofia e Pedagogia, tranformando-se (sic) em
Faculdade Dom Bosco de Filosofia, Cincias e Letras em 09 de maro
de 1954. Sua finalidade, conforme estabelecido em regimento, foi
habilitar professores para atuar nos colgios da regio (ARRUDA,
2011, p. 35).
A FDB teve essa denominao at 1986 quando, por meio da Lei n 7.555 de 18
de dezembro de 1986, juntamente com mais duas instituies349, foi estabelecida a
Funrei350. Por sua vez, a Funrei, a partir da Lei 10.425, foi nomeada Universidade
Federal de So Joo del-Rei em 19 de abril de 2002351.
Segundo relatos preliminares colhidos poca da elaborao de nosso projeto de

pesquisa, oriundos de professores da UFSJ que vivenciaram a poca da FDB, ainda nos
tempos dessa faculdade mais precisamente em 1966 , foi fundado o curso de
Cincias, o qual concedia ao aluno que o conclua habilitao para, dentre outras
atividades, lecionar Matemtica (Licenciatura Curta). Em meio a vrias tentativas
frustradas de se criar um curso de Licenciatura Plena em Matemtica, o curso de
Cincias continuou a formar professores que lecionavam Matemtica sob essas
condies at o fim do ano de 2001.
Em 2002, com o advento da UFSJ, o curso de Cincias foi dissolvido e um de

seus desmembramentos acarretou a criao do curso de Licenciatura Plena em
Matemtica, que habilita seu concluinte a lecionar desde as sries finais do Ensino
Fundamental at o final do Ensino Mdio. Antes disso, o curso de Cincias propiciava a
habilitao para lecionar Matemtica apenas no chamado Primeiro Grau, cabendo ao
graduado a complementao de sua formao, caso optasse pela docncia no Segundo
Grau.
349
Faculdade de Cincias Econmicas, Administrativas e Contbeis e Faculdade de Engenharia Industrial
350
Todas essas informaes podem ser consultadas no endereo eletrnico
<http://www.ufsj.edu.br/dplag/historico.php>. Acesso em 29/07/2013.
351
Idem.

Fundamentao Terico-Metodolgica
Burke (1992, p. 12) ressalta que os historiadores tradicionais pensam na

Histria como essencialmente uma narrativa dos acontecimentos, enquanto a Nova
Histria est mais preocupada com a anlise das estruturas. O historiador destaca,
assim, que o atual modo de produzir histria no focaliza pocas, mas estruturas
particulares.
Esse modo representou uma ruptura em relao viso positivista anteriormente

dominante por sua forma de observar a realidade e de encarar o conhecimento histrico
considerando novas perspectivas, objetos e dimenses. Por esse mesmo motivo,
evidente sua contribuio tambm para a Historiografia e, consequentemente, para a
Historiografia da Educao, posto que esta compartilha dos mesmos mtodos e da
mesma base terica que aquela.
Em vista disso, Lombardi argumenta que
tal como observado para a Histria, tambm a historiografia implica e

pressupe o uso de mtodos e teorias que aliceram o processo e o
resultado da construo do conhecimento historiogrfico. Em linhas
gerais, acho que existem no mbito da pesquisa historiogrfica as
mesmas concepes e tendncias que incidem no fazer cientifico do
historiador. (LOMBARDI, 2004, p. 8)
Desde sua formao, nas dcadas de 1960 e 1970, o campo da Histria da

Educao passou por algumas adequaes com relao sua metodologia e seu
referencial terico e ganhou fora, impulsionado, principalmente, pelo surgimento de
programas de ps-graduao em Educao. Aps, j na dcada de 1990, em meio ao
surgimento de muitos grupos voltados discusso de elementos da Histria da
Educao,
a primeira grande novidade foi, ao que nos parece, uma mudana

substantiva na prpria forma de organizar e realizar as pesquisas: alm
da continuidade da tradio das investigaes efetuadas
individualmente, emergiu na rea, como em todo o campo da
educao, uma multiplicidade de grupos de pesquisa que se
impuseram o desafio de investigaes de escopo alargado, de longo
prazo e com grande preocupao com o mapeamento, organizao e

disponibilizao de acervos documentais. (VIDAL & FARIA FILHO,

2003, p. 59)
No entanto, os estudos no campo da Histria da Educao, por muito tempo

ainda, foram direcionados s organizaes de sistemas de ensino e aos discursos
pedaggicos, tendo como referncia leis, regulamentos, reformas educacionais e obras
de grandes pensadores. Galvo e Lopes (2010) destacam trs tendncias historiogrficas
que contriburam, nas ltimas dcadas, para a renovao do campo da Histria da
Educao, a saber: a Histria Cultural, a Histria Social e a Micro-histria.
Conforme essas autoras,
na histria da educao, essas tendncias historiogrficas tambm

provocaram mudanas na seleo dos objetos de pesquisa e na forma
de abord-los. A cultura e o cotidiano escolares, a organizao e o
funcionamento interno das escolas, a construo do conhecimento, o
currculo e as disciplinas, os agentes educacionais (professores e
professoras, mas tambm alunos e alunas), a imprensa pedaggica, os
livros didticos, a infncia, a educao rural, a educao anarquista
etc. tm sido estudados e valorizados. Os pesquisadores deslocam seu
interesse das ideias e polticas educacionais para as prticas, os usos e
as apropriaes dos diferentes objetos. Os grandes modelos de
explicao histrica tm perdido fora nos ltimos anos entre os
historiadores da educao. (GALVO & LOPES, 2010, p. 35)
nesse contexto que acreditamos se inserir nossa pesquisa. Propomos investigar

a histria da formao de professores de Matemtica em So Joo del-Rei, entre 1987 e
2001, levando em considerao vrios aspectos (culturais, polticos, econmicos e
educacionais) desse lugar.
De modo um pouco mais especfico, acreditamos que nossa proposta se insere

tambm no campo das relaes entre Histria e Educao Matemtica, posto que a
investigao almejada ter como objetivo de pesquisa a formao de professores de
Matemtica.
Nessa direo, Miguel, Miorim e Brito (2013), assinalam que o surgimento de

uma gama de estudos que procuravam as relaes entre histria, matemtica e educao
matemtica, possibilitados pelo grande crescimento de grupos de pesquisa na rea a
partir de meados da dcada de 1990, configurou o estabelecimento de trs campos de

investigao: Histria da Matemtica (HM); Histria da Educao Matemtica (HEM) e

Histria na Educao Matemtica (HiNEM).
Embora tenham identificado os trs campos, os autores destacam a linha tnue

que os separa e, focalizando mais especificamente o campo da HEM, campo ao qual
esta proposta de pesquisa se associa, Miguel, Miorim e Brito (2013) apontam cinco
eixos temticos que permeiam a pesquisa sobre o tema no Brasil. So eles: histrias de
formao de professores de matemtica; histrias do ensino de matemtica, em qualquer
nvel; histrias de artefatos didticos relacionados e/ou voltados educao matemtica;
histrias de grupos culturais ou comunidades de prtica envolvidos com educao
matemtica; histrias da produo cientfico-acadmica em educao matemtica.
Visto que nitidamente a pesquisa que queremos desenvolver insere-se no eixo

intitulado histrias de formao de professores de matemtica, esperamos que seja
possvel contribuir para a HEM entendendo um pouco melhor como se constituiu o
processo na regio de So Joo del-Rei, entre os anos de 1987 e 2001.
A pesquisa ter como fontes: documentos da Diviso de Acompanhamento e

Controle Acadmico (DICON) da UFSJ e das secretarias dos colgios j citados;
propostas pedaggicas e programas das disciplinas do curso de Cincias da Funrei e dos
cursos Normais no perodo em foco; jornais e legislao educacional da poca;
documentos produzidos por professores e alunos dos cursos, tais como dirios de classe,
provas, notas de docentes e cadernos de antigos estudantes; acervos bibliogrficos
vinculados aos cursos.
Contudo, optaremos, como fonte principal de pesquisa, pelos depoimentos dos

sujeitos que fizeram parte, na condio docente ou discente, dos cursos Normais e de
Cincias, nas referidas instituies de ensino durante o perodo estabelecido. Portanto,
daremos grande relevncia metodologia denominada Histria Oral. Utilizando-a,
queremos reavivar a memria individual e coletiva, buscando acontecimentos no
registrados resgatar as ausncias, associando-os a eventos da vida pblica e privada e,
desta forma, percebermos olhares de mundo, dos lugares e da profisso. Nessa direo,
segundo Garnica e Souza (2012, p. 98-99), buscamos estabelecer verses que
compem cenrios possveis e preservam vozes muitas vezes alternativas e dissonantes
aos fatos histricos.

Por meio da anlise das narrativas, acreditamos que a metodologia Histria Oral
poder proporcionar aos sujeitos pesquisados a oportunidade de evidenciar aspectos
ainda no focalizados. A essas narrativas daremos o mesmo tratamento que s demais
fontes documentais acima citadas, ao tentar interpret-las, compreend-las e articul-las
para, assim, construir nossa verso histrica sobre a formao dos professores de
Matemtica da regio escolhida. Baseando-nos em Gomes (2012), podemos afirmar que
nenhum tipo de documento retrata o que verdadeiramente se passou (p. 128, grifos do
original) e, tampouco, os depoimentos orais so donos de tal veracidade sobre os fatos.
Por isso, procuraremos no valorar um tipo de fonte mais que outro, pois entendemos
que cada um desses recursos abre a possibilidade de conhecer perspectivas alternativas,
ainda que no poucas vezes conflitantes (GARNICA; FERNANDES; SILVA, 2011, p.
237).
A propsito, pretendemos realizar entrevistas semiestruturadas, as quais sero

gravadas em udio e/ou vdeo, de acordo com a preferncia do entrevistado. Essas
entrevistas sero formadas por um roteiro que permitir ao sujeito entrevistado trazer
tona suas memrias sobre a formao de professores de Matemtica em So Joo del-
Rei no perodo delimitado. Ademais, o roteiro permitir discorrer sobre temas que
tornaro a entrevista mais dinmica vida pessoal, formao acadmica e assuntos
similares.
De acordo com os parmetros que vm sendo adotados pelo GHOEM, aps a

realizao das entrevistas faremos a transcrio, observando cuidadosamente o
vocabulrio, procurando preservar na escrita o registro feito. Somente aps essa
primeira etapa de transcrio que daremos incio textualizao das entrevistas, ou
seja, produo de um texto editado, o qual poder sofrer algumas adaptaes para se
tornar mais coerente e se conectar nossa questo de pesquisa, ajudando a constituir
nossa verso histrica da formao de professores de Matemtica na regio de So Joo
del-Rei, no perodo de 1987 a 2001.

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Comentrio a Trabalhos de uma Sesso Coordenada no II ENAPHEM
Circe Mary Silva da Silva352
RESUMO
Este texto foi elaborado com o propsito de comentaros seguintes trabalhos apresentados em
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: A Histria da Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica no Rio Grande do Norte, de autoria de Joo Cludio Rocha de Souza e Liliane
dos Santos Gutierre (aqui denominado T1); EPAEM: elo de integrao dos grupos de
Educao Matemtica no Par, de autoria de Miguel Chaquiam (aqui denominado T2);
Minas Gerais o ensino de geometria e a formao de professores primrios no perodo
entre 1890 e 1930, de autoria de Silvia de Castro de Barros e Maria Cristina Arajo de Oliveira
(aqui denominado T3); Uma anlise da histria da matemtica apresentada nos planos de
aula para o ensino fundamental no espao da aula do Portal do Professor (MEC), de
autoria de Rosana Rodrigues da Silva (aqui denominado T4).
Os trabalhos T1 e T2 possuem temticas similares: dizem respeito histria de

sociedades cientficas, enquanto os outros dois referem-se, respectivamente, histria
da formao de professores e ao ensino da geometria no primrio T3; e ao uso da
histria da matemtica em sala de aula T4.
A investigao T1 contempla o percurso da criao e do desenvolvimento da
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica no Rio Grande do Norte, colocando em
relevo os pesquisadores lderes do processo de implantao desta agremiao. O germe
de criao da SBEM, em Guadalajara, em 1985, tambm est narrado no trabalho. Cabe,
aqui, uma ressalva afirmao dos autores de que houve, nesse avento, a presena de
11 brasileiros de todo o Brasil. Tendo em conta o nmero de unidades federativas do
Brasil, isso no seria possvel, alm do mais, nem mesmo todas as regies estavam
representadas: a maioria dos representantes brasileiros era oriunda da regio sudeste. As
sociedades ou associaes cientficas surgiram, em parte, em decorrncia da
necessidade de se ampliarem as possibilidadesde contato entre os pesquisadores,
produtores de conhecimentos. No foi diferente em relao SBEM, que procurou,
desde o incio, agregar os pesquisadores da rea, quese encontravam dispersos,
352
UFES.

desenvolvendo suas pesquisas nasrespectivas instituies de origem. Um aspecto que

merece ser mais explorado na investigao em causa diz respeito exatamente s relaes
entre as instituies, tanto entre a SBEM e SBEM/RN quanto entre a SBEM/RN e as
instituies acadmicas do estado. Uma sociedade cientfica, entendida como uma
agremiao de especialistas numa rea, adquire status poltico, sendo os pesquisadores
seus principais atores. Como teoriza Bourdieu (Os usos sociais da cincia, 2004), as
relaes que se estabelecem num campo cientfico so hierarquizadas e o processo de
acumulao de capital cientfico envolve a contribuio que cada membro agrega aos
conhecimentos j acumulados. O prestgio e a reputao alcanadospelo pesquisador
nesse universo fundamental para a obteno de recursosjunto aos rgos de fomento.
Alm disso, o grau de prestgio dos pesquisadores pode ter vinculao direta com
quanto as dificuldades encontradas na consolidao de uma associao. Seria
interessante, pois, que, na investigao objeto do presente comentrio, que os autores
dessem mais ateno ao depoimento dos pesquisadores que lideraram a SBEM/RN ao
invs de se aterem apenas aos documentos. O trabalho T1 concluiu que a criao da
SBEM/RN esteve diretamente relacionada presena marcante de um professor que se
dispe a contribuir com a formao de professores de Matemtica em sua regio de
atuao.
O trabalho T2 aborda as relaes e articulaes entre os grupos de Educao
Matemtica do Par desde 1980. Os diferentes tipos de sociedade cientfica diferem
segundo a abrangncia geogrfica que tm sociedades internacionais, nacionais,
regionais e locais. Uma associao regional restrita a uma determinada regio pode ser
delegada ou independente. No caso da SBEM/Par, ela mantm sua vinculao SBEM
nacional. A SBEM regional do Par se estabelece para ocupar um espao, ainda a
descoberto, formado por pesquisadores e professores de uma rea interdisciplinar a
educao matemtica. No intuito de dar visibilidade agremiao, assim como de
ampliar o nmero de associados, so promovidos eventos cientficos. Na investigao
em pauta, a narrativa prioriza a histria da realizao dos Encontros Paraenses de
Educao Matemtica, bem como as publicaes destinadas ao amplo pblico de
professores de matemtica. A importncia dos eventos, das publicaes e das
articulaes entre os grupos salientada no texto. O autor identificou os lderes da
regional do Par, sem deixar de mencionar a ao silenciosa do professor Iran Mendes

como articulador e motivador de linhas de pesquisa no Estadoque contribuem para a

consolidao dos grupos de pesquisas. A investigao utilizou principalmente dados
documentais, como os Anais dos Encontros Paraenses de Educao Matemtica. Mas,
como se trata de uma histria recente, poderia ter dado voz aos prprios agentes da
arena de educao matemtica no Par, usando como metodologia a Histria Oral, o
que, por certo, faria emergir, entre outras coisas, os embates polticos e ideolgicos que
certamente ocorreram na implantao da SBEM/Par e que no esto contemplados no
trabalho. Retomando as teorizaes de Bourdieu (2004), que entende o campo
cientfico como o universo em que esto inseridos os agentes e as instituies que
produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a cincia, sendo portanto um
mundo social entendemos que em um campo cientfico assim entendido h sempre os
agentes dominantes, aqueles cujas ideias prevalecem em relao s demais, num
constante jogo de lutas polticas. Diante disso, importaria investigar, por exemplo, quais
estratgias foram utilizadas para a consolidao da SBEM/Par na rea de educao?
Quem foram os principais agentes? Quais as lutas polticas que ocorreram na formao
do campo? Uma histria comparada entre as sociedades regionais poderia talvez dar
indcios das lutas e embates de poder presentes na consolidao institucional. O autor
do trabalho T2 conclui que existe um esforo do grupo paraense em promover o
intercmbio dos grupos locais com os demais grupos do pas, bem como, fortalecer o
desenvolvimento das pesquisas em educao matemtica e a sua difuso em mbito
regional e nacional.
Os trabalhos T1 e T2 contribuem para sinalizar que a Histria da Educao
Matemtica precisa de mais pesquisas, que como essas, contemplem histrias locais,
coloquem em destaque os educadores ativos e com liderana quemotivaram a criao de
tais instituies e atuaram em sua consolidao. guisa de sugesto,recomendoaos
autores desses trabalhos a leiturados seguintes textos: A inveno do cotidiano de
Michel de Certeau e o artigo Revistas e Sociedades Cientficas de Ubiratan de D
Ambrosio353. Ambas as investigaes - T1 e T2 - enquadram-se em uma linha de
pesquisa da Histria da Educao Matemtica que privilegia a histria institucional com
apropriaes de espaos educacionais e de atores que auxiliam a constituio de uma
353
Anais do IX Seminrio Nacional de Histria da Matemtica. Edio Especial da Revista Brasileira de
Histria da Matemtica. Vol. 1.1, no. 23pginas 63-72

identidade institucional.
A presena do ensino da geometria no ensino primrio e na formao de
professores para o ensino primrio, em Minas Gerais, no perodo de 1890-1930 o tema
do trabalho T3. A investigao contempla um primeiro olhar legislao referente ao
ensino da geometria. Ao analisar a histria de uma disciplina escolar a Geometria a
autora nos remete s questes de cultura escolar e prticas educativas geradas no
cotidiano da sociedade brasileira, mais especificamente nos trs lugares que aborda: So
Paulo, Distrito Federal e Minas Gerais. Como se trata de uma investigao em fase
inicial, no apresenta ainda muitas informaes sobre a histria do ensino de geometria
nas escolas normais de Minas Gerais. As perguntas levantadas para a investigao:
Como a geometria foi abordada em termos do seu ensino? Quais suas finalidades neste
ensino? E como esse saber foi tratado na formao dos professores das escolas
primrias? Com quais finalidades?, embora sejam relevantes, no podem ser
respondidas apenas a partir da anlise da legislao, pois o que ela preconiza pode no
ter sido colocado em prtica, alis, as prprias autoras frisam na pgina 3. Ser
necessrio, pois, que outras fontes sejamconsultadas. Da mesma forma, a resposta para a
questo que trata das finalidades do ensino da geometria no pode ser buscada nos
planos de ensino, que talvez no abordem essa questo. Outros materiais como livros
didticos, artigos de professores e educadores, bem como relatrios de Secretarias de
Ensino podero, eventualmente, fornecer dados capazes de subsidiar a obteno (ou
elaborao) de tal resposta.Em relao ao que escrito no item denominado A insero
da geometria no ensino cumpre destacar que apenas o ltimo pargrafo justifica-se no
escopo do texto. Trazer um breve panorama do ensino da geometria abarcando muitos
sculos, compromete o texto, principalmente porqueforam usadas como fontes citaes
de citaes. Assim, a referncia ao apud Castro (p. 4) est confusa, no possvel
discernir a que curso de filosofia se refere. E mais, Castro no afirma que houve ensino
de geometria no Brasil colnia, ao contrrio, Castro escreveu: Cursos de artes foram
ministrados, no Brasil, durante quase dois sculos, mas infelizmente, nada sabemos
sobre a extenso e o nvel da matemtica que neles se ministrava (Castro354, 1992, p.
12). Se persistir a inteno de incluir esse item no trabalho, recomenda-se a utilizaode
uma fonte direta, ou seja, a leitura do autor citado.
354
Castro, F. M. de Oliveira. A matemtica no Brasil. Campinas: Editora da Unicamp, 1992.

A abordagem do item As escolas normais e a formao dos professores

primrios: a predominncia da aritmtica apresenta uma boa reviso bibliogrfica.
Nesse item, faz-se necessrio rever a afirmao Nesse ano, com a reforma republicana,
atravs da Lei n. 41, no ttulo IV que tratava do curso normal, o currculo acrescido de
mais 21 cadeiras .... Talvez o que se pretendia dizer que houve um acrscimo no
nmero de disciplinas, que chegaram a um total de 21 cadeiras.
As autoras concluem que: noperodo de 1890-1930 muitas reformas
aconteceram nos programas de ensino das escolas primrias em vrios estados do
Brasil, porm a geometria nunca esteve fora desses programas de ensino. Esta
afirmao se nos apresenta como uma antecipao de resultado que ainda carece de
comprovao, o emprego da palavra nunca parece precipitado, j que o texto deixa
entrever, que ainda no foi analisada toda a legislao do estado de Minas Gerais, no
perodo em estudo. Na concluso, escrevem: por estar presente na grade curricular dos
Grupos Escolares e das escolas primrias acreditamos que a Geometria fosse disciplina
dos cursos normais... fazendo a ressalva que no podem afirmar que seja verdade, visto
a pesquisa ainda estar em andamento. Aqui talvez coubesse tratar essa dvida como
uma hiptese. Seria interessante investigar se o fato de haver uma recomendao
deensino da geometria para o curso primrio, implicaria em que essadisciplina fizesse
parte da grade curricular das escolas normais. Trazendo para a discusso as indagaes
de Chervel355, existem analogias ou nexos comuns entre as histrias de diferentes
disciplinas? No caso da presente investigao, talvez fosse interessante apurar se h
alguma analogia entre a histria da disciplina de geometria e a de desenho geomtrico
em Minas Gerais.
Pesquisas em Histriade disciplinas escolares configuram-se como um recente
campo de investigaes, impulsionado principalmente por IvorGoodson, nos anos 1970.
Tambm Andr Chervel e Dominique Julia so nomes de destaque na rea, os quais
motivaram o desenvolvimento de muitas pesquisas tanto na Frana, como Espanha e
Brasil. O trabalho T3 est perfeitamente inserido em importante e nova tendncia da
Histria da Educao Matemtica.
355
Chervel, A. Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigacin. Revista
de Educacin, n. 295, p. 59-111, 1991.

Analisar a histria da matemtica em planos de aulas publicados no Portal do

Professor (MEC) o objetivo do trabalho T4. A autora pretende analisar como o recurso
histria da matemtica est inserido nesses planos de aula e, para isso, pretende
utilizar o referencial da Hermenutica de Profundidade de Thompson. Como ainda est
em fase inicial, o trabalho no mostra nenhuma anlise e nem explicita claramente como
ir realizar as trs fases: Anlise Scio-histrica, Anlise Discursiva e
Interpretao/reinterpretao. No item 2.1 do texto, realizou um levantamento bastante
abrangente das discusses sobre a utilizao da histria da matemtica no ensino.
Incluiu a obra organizada por Fauvel e Van Maanen, History in MathematicsEducation
de 2000, que o resultado do trabalho conjunto de mais de sessenta pesquisadores
oriundos de todos os continentes. Nesse livro, procura-se responder a pergunta sobre
qual o papel da histria da matemtica na educao matemtica. Todavia, o livro
como um todo poderia ser mais explorado, e no apenas o captulo 7; os captulos 9 e
10, por exemplo, trazem relevantes abordagens que incluem o uso de fontes originais
em sala de aula e os recursos para a histria da matemtica na World Wide Web. A
amplitude e variedade de pesquisas relatadas pelos pesquisadores de vrios pases
serviriam para que a autora identificasse e interpretasse aquilo que ir encontrar nesse
Portal referente Histria da Matemtica. Outro trabalho recente que poderia auxiliar
o artigo de Bernadete Morey,Histria da Matemtica: Uma Viso Crtica, desfazendo
Mitos e Lendas, RBHMat, v. 13, n. 26, 2013. Recomendo fortemente a visita ao site
premiado do prof. Jaime Silva, da Universidade de Coimbra:
http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/indexhm.html, onde podero ser encontrados muitas
discusses e trabalhos sobre Histria da Matemtica no mundo. Alm disso, o livro A
matemtica atravs dos tempos, de William Berlingoff e Fernando Gouva, contempla
um captulo sobre a histria na aula de matemtica, que poder fornecer elementos
capazes de dar mais sustentao para os argumentosapresentados no texto sobre a
importncia da incluso da histria da matemtica no ensino. E mais, o site da
Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica (SBHMat) contm a verso digital da
Revista da SBHMat, onde podero ser encontrados artigos relacionados ao tema objeto
de estudo neste T4.

H vinte atrs, por ocasio do III EGEM356, eu advertia que a questo das
relaes da Histria da Matemtica com a Educao Matemtica no era trivial.Na
poca, j existiam trabalhos com argumentos positivos, embora tambm questionadores
para a incluso da Histria da Matemtica na sala de aula. Por considerar ainda atuais
minhas reflexes da poca, transcrevo-as aqui: Quando procura-se entender melhor as
relaes do homem com o conhecimento, utilizando-se a Histria da Matemtica em
sala de aula, de alguma forma estamos procurando humanizar a sala de aula. A
matemtica deixa de ser vista como uma rea que pura, limpa, logicamente slida e
sem cantos obscuros para ser identificada como um conhecimento falvel, tentativo e
evolutivo. As investigaes sobre a insero da histria da matemtica na sala de aula,
naquela poca, mal despontavam. Atualmente, o panorama mudou significativamente e
j encontramos um nmero significativo de discusses tericas sobre o tema, assim
como propostas de aplicao. A autora escolheu um lugar como foco de investigao.
Posteriormente, a investigao poder avanar para uma anlise mais ampla das
propostas de uso da histria da matemtica em sites de universidades brasileiras.
356
Anais do III Encontro Gacho de Educao Matemtica, 1994: Por que estudar Histria da
Matemtica?

A Histria da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica no Rio Grande do

Norte
Autor: Joo Cludio Rocha de Souza357

Orientadora: Liliane dos Santos Gutierre358
RESUMO
Nesta comunicao, estaro sendo apresentados resultados preliminares desta, que uma
pesquisa de Iniciao Cientfica, cujo objetivo geral investigar sobre o processo de criao da
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) do Rio Grande do Norte (RN), e a
relao desta criao com os Encontros Nacionais de Educao Matemtica (ENEM), dentro do
marco cronolgico de 1985 a 2003. Para atender a este objetivo, lanamos mo de fontes
escritas, tais como atas, anais de eventos, ementas de criao da SBEM. Os dados coletados e
examinados at o momento j indicam que o processo de implantao da SBEM do Rio Grande
do Norte teve incio no ano de 1990, devido a contribuio e empenho do Professor Dr. Antnio
Pinheiro de Arajo, ento 1 secretrio da SBEM, que havia sido, no mesmo ano, o organizador
do III ENEM, o qual foi sediado em Natal RN. O referido professor incentivou um grupo de
professores com o intuito de formar uma seo regional da SBEM, porm, aps o seu
falecimento, este grupo no levou adiante sua ideia, desfazendo-se. Os trabalhos da SBEM/RN
foram retomados apenas em 2003, com a colaborao das professoras Dr. Arlete de Jesus Brito
e Dr. Bernadete Barbosa Morey, permanecendo at os dias de hoje, promovendo atividades na
rea da Educao Matemtica no Estado.
Introduo
Esta comunicao apresenta os resultados preliminares de uma pesquisa de

Iniciao Cientfica, que tematiza o processo de criao da Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica do Rio Grande do Norte (SBEM-RN), e a relao entre esta
criao com os Encontros Nacionais de Educao Matemtica (ENEM), dentro do
marco cronolgico de 1985 a 2003.
Aps a coleta dos dados - que se deu por meio da investigao em atas, anais de
eventos, ementas de criao da Sociedade, localizadas no site da Sociedade Brasileira de
357
Aluno de graduao em licenciatura em Matemtica da UFRN, bolsista de Iniciao Cientfica da
UFRN e Membro do Grupo Potiguar de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao Matemtica da
UFRN (GPEP). jc.souza1@hotmail.com
358
Professora adjunto do Departamento de Matemtica da UFRN, professora do Programa de Ps-
graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da UFRN (PPGECNM), coordenadora do GPEP,
Coordenadora Pedaggica da Pr-reitoria de Ps-graduao da UFRN (PPG/UFRN). Lder do GPEP.
liliane@ccet.ufrn.br

Matemtica (SBEM), decidimos tomar como ponto de partida a 6 Conferncia

Interamericana de Educao Matemtica, ocorrida em Guadalajara, Mxico.
Aps alguns encontros entre alguns dos brasileiros presentes no referido evento,
foi oficializada a criao da SBEM, em 1988, na cidade de Maring/PR, durante o II
Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM), evento que contou com a
presena do professor Antnio Pinheiro de Arajo, ento chefe do Departamento de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
A partir deste prembulo, descreve-se o processo de criao da SBEM/RN,
colocando em relevo a contribuio dos educadores matemticos do RN, trazendo para
a comunidade acadmica, uma importante contribuio, suscitando a relevncia e a
evoluo da Educao Matemtica do RN, fomentada, em grande parte, a partir da
SBEM/RN e de seus colaboradores que, em outrora, tanto produziram em favor do
ensino de Matemtica do nosso Estado.
O processo de criao da SBEM/RN
Em 1985, na cidade de Guadalajara, Mxico, entre os dias 23 a 27 de novembro,

ocorreu a 6 Conferncia Interamericana de Educao Matemtica (CIAEM). Este
evento contou com a presena de onze pesquisadores brasileiros de todo o Brasil,
compondo a maior delegao estrangeira do evento, de modo que ficou evidente o
interesse e a participao brasileira no campo da Educao Matemtica, o que, de certo
modo, motivou os que se faziam ali presentes, a se mobilizarem para criao da SBEM.
Ainda durante o evento, os membros desta delegao decidiram reunir-se para proporem
a retomada dos Encontros Nacionais, bem como a criao da SBEM (CAMPOS, 2004).
Portanto, pode-se considerar, neste evento, a criao ideolgica da SBEM, uma
vez que foram marcados os tais encontros que aconteceriam no Brasil, e que, de certo
modo, serviriam para o fim de discutir a criao oficial da Sociedade (PEREIRA, 2005).
O ano de 1986 foi de preparao, de modo que ocorreram os tais encontros, e
comeou a se propagar a ideia da criao da SBEM. Porm, foi em 1987, durante o I
ENEM, que a ideia ganhou fora, o que fica claro nas palavras de DAmbrosio, a seguir,
retirada dos anais do I ENEM.

Todos aqueles diretamente envolvidos no processo tinham muito claro

que uma vez realizado o I ENEM, com ampla participao nacional,
estaria definida a continuao da srie de congressos, e que o I ENEM
era o passo essencial para deflagrar um processo democrtico para a
criao de uma SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO
MATEMTICA representativa, acolhendo todos aqueles prioritria e
profissionalmente envolvidos com Educao Matemtica no pas e
sobretudo uma sociedade sem dono pessoal ou institucional. E
assim foi (D'AMBROSIO, 1988, p. 8)
Tinha-se at o momento, que a SBEM j existia, porm, faltava a oficializao

para concretiz-la, e isso, aps os pontos acertados, no I ENEM, aconteceria, durante o
II ENEM.
O II ENEM aconteceu em 1988, entre os dias 24 e 29 de janeiro, na cidade de
Maring/PR, e durante este evento foi ento oficializada a SBEM, como possvel ver
no trecho introdutrio retirado dos anais do II ENEM.
A diversidade e a qualidade dos temas propostos para este II ENEM,

testemunham o avano das pesquisas e das experincias realizadas na
rea, e este avano se reflete tambm na criao da Sociedade
Brasileira de Matemtica (SBEM). (ENCONTRO Nacional de
Educao Matemtica. Introduo. In:------.)
A partir da, entra o forte envolvimento entre alguns docentes da UFRN com a
diretoria da SBEM. Compondo a mesa durante a reunio de criao da SBEM, no dia 27
de janeiro de 1988, os professores Antnio Pinheiro de Arajo e Manuel Claudemir
Silva Caldas, tendo este primeiro, participado efetivamente de seu processo de criao,
sendo nomeado, durante esta reunio, primeiro-secretrio da SBEM.
Os anos de 1988 e 1989 foram bastante burocrticos para a SBEM, uma vez que
a diretoria era formada por professores que residiam nos mais diferentes estados
brasileiros, gerando uma grande dificuldade em buscar assinaturas de cada integrante
desta diretoria, quando necessrio, para os mais diversos fins, conforme nos aponta
Bertoni (2004).
Alm disso, a autora ainda aponta que a diretoria trabalhava buscando a adeso
de novos scios. Com isso o professor Antnio, que estava em processo conclusivo da
sua tese de doutorado, acabou bastante sobrecarregado, com uma

rotina dura: chegava e saa um fluxo respeitvel de correspondncia e

muitas filiaes foram feitas via correio. Eu despachava a
correspondncia e a enviava para o Arajo359, para respostas e
providncias. Os novos scios eram enviados ao Tadeu, para organizar
as listas (BERTONI, 2004, p. 4. Grifo nosso).
Assim, no segundo semestre de 1989, foi promulgada a data de realizao do III

ENEM que viria a ser coordenado pelo professor Antnio, na UFRN. Para isso, o
referido professor passou por alguns pequenos percalos, e precisou adiar a data da
realizao do evento, para no coincidir com a alta estao potiguar, o que acarretaria
em um provvel encarecimento dos valores para os participantes de outros estados que
no pudessem contar com auxlios de seus departamentos (BERTONI, 2004).
Durante o III ENEM, houve mais uma reunio da diretoria da SBEM, onde foi
proposto que se criasse, em Natal, uma diretoria responsvel pela SBEM, evitando desta
forma, os problemas enfrentados pela distncia entre os atuais dirigentes. Com uma
diretoria concentrada em uma nica regio, estes problemas poderiam ser superados,
sendo assim, mais fcil de lidar com os trmites legais necessrios e agilizando desta
forma o processo de crescimento da SBEM.
Porm, tal medida no obteve sucesso. Foi solicitado dos ento presentes, que
providenciassem a criao de chapas para que pudesse haver uma eleio. O professor
Antnio, j envolvido com a SBEM desde a sua fundao, tentou mobilizar os seus
colegas potiguares, para que fosse criada uma chapa com o fim de se ter uma direo
para a SBEM em Natal. Seus apelos foram em vo, e no houveram chapas
interessadas.
Bertoni (2004) nos fala que foi dada uma nova chance aos potiguares, ainda
durante o evento, j em um outro momento, mas que tambm fora desperdiada. Foi
ento que, a professora Maria Bicudo, diante do silncio que perdurava, se disps, caso
no houvesse, de fato, nenhuma chapa interessada, a levar para Rio Claro/SP a diretoria
da SBEM, e desta forma aconteceu. Ela e mais trs integrantes de Rio Claro, juntamente
com um de Campinas/SP, formaram o grupo que viria a ser a primeira direo nacional
formada por membros de uma nica regio, o que, obviamente, veio a facilitar e
viabilizar uma grande acelerao nos processos, vistos que quaisquer burocracia
necessria a partir de ento, poderia ser resolvida de imediato, sem a necessidade de que
359
O nome Arajo nesta citao o nome pelo qual a autora chama o professor Antnio.

um documento atravessasse grande parte do pas apenas em virtude de se ter uma

assinatura de algum dos membros da diretoria.
Passado este momento, acredita-se que o professor Antnio sentiu a fragilidade
da Educao Matemtica no Rio Grande do Norte, e decidiu se mobilizar em prol de
montar uma seo regional da SBEM, e contornar o que havia acontecido durante o III
ENEM. Foi ento formado um grupo de professores de Matemtica, liderados por ele,
que passou a realizar encontros peridicos com a inteno de formar uma Seo da
SBEM no Rio Grande do Norte. Porm, aps algumas reunies e propostas lanadas, o
professor Antnio veio a falecer, e com isso, o grupo encabeado pelo mesmo se
dispersou, e a criao da SBEM regional caiu no esquecimento, conforme informaes
apresentadas no site oficial da SBEM/RN.
Algumas tentativas para a criao desta unidade ocorreram, mas por diversos
motivos no foram concretizadas. Somente no final de 2003, com a chegada da
professora Dr Arlete de Jesus Brito ao Departamento de Matemtica da UFRN as
discusses foram retomadas, juntamente com um grupo de professores da UFRN, como
a professora Dr Bernadete Barbosa Morey e tambm com um grupo de professores das
mais diversas instituies de ensino superior do estado, como o caso do Instituto de
Educao Superior Presidente Kennedy (IFESP).
Aps, aproximadamente, um ano de discusses, debates, e ideias, no dia 14 de
novembro de 2004, fundada a seo regional da SBEM do Rio Grande do Norte, e
eleita a primeira diretoria regional da mesma, que perdurou at agosto de 2009.
Diretoria esta, que contribuiu para a realizao de alguns eventos na rea da Educao
Matemtica, entre eles o I e II Encontro Regional de Educao Matemtica (EREM).
Nessa diretoria estavam a professora Maria Marques (diretora) e o professor
Querginaldo Bezerra (vice-diretor), que sero nossos narradores, medida que esta
pesquisa for sendo desenvolvida.
Consideraes finais
Realizada a busca por materiais, utilizando-se de artigos relacionados ao tema,

teses, anais de eventos e atas de reunies, entendemos que a criao da SBEM/RN
esteve diretamente relacionada presena marcante de um professor que se dispe a

contribuir com a formao de professores de Matemtica em sua regio de atuao. Isto

foi visto com a participao do professor Antnio, que tanto acrescentou sua cidade,
coordenando, inclusive, um evento nacional, que contou com a presena de importantes
nomes. Evento este, que veio a mudar a histria da SBEM, e facilitar os demais
processos pelos quais a mesma passava.
Esse entendimento se d a partir do momento que, em 1990, o professor Antnio
se esfora e se dedica para criar um grupo de Educao Matemtica na UFRN e em
2004 a professora Arlete de Jesus Brito incentiva e apoia os professores da regio a
formarem a Sociedade, ou seja, a seo regional da SBEM.
Neste momento, importante ressaltar que esta pesquisa est em uma fase inicial
e que ainda se tem por objetivo identificar as tentativas no sucedidas para a criao da
SBEM/RN pelo professor Antnio, apontando exatamente quais teriam sido os motivos
desse insucesso, alm de descrever e analisar como se deu as demais gestes da
SBEM/RN, analisando ainda os anais do II, III e IV Encontro Regional de Educao
Matemtica (EREM) promovidos pela diretoria da SBEM/RN, a partir de 2008.
Referncias
CAMPOS, T. M. M. Histria da SBEM. In. ENCONTRO NACIONAL DE

EDUCAO MATEMTICA, VIII, 2004, Recife-PE. Anais... Recife, 2004. CD-
ROM.
BERTONI, N. E. Histria da SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. In.

ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, VIII, 2004, Recife-PE.
Anais... Recife, 2004. CD-ROM.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Introduo Anais I ENEM. In: Encontro Nacional de

Educao Matemtica, 1., 1987. So Paulo. Anais... Ribeiro Preto: Atual Editora,
1988. 162. Disponvel em: <http://www.sbembrasil.org.br/files/enemI.pdf>. Acesso em:
4 jun. 2014.
ENCONTRO Nacional de Educao Matemtica, 1., 1987. So Paulo. Anais... Ribeiro

Preto: Atual Editora, 1988. 162. Disponvel em:
<http://www.sbembrasil.org.br/files/enemI.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2014.
ENCONTRO Nacional de Educao Matemtica, 2., 1988. Maringa. Anais... So

Paulo: Editora tica, 1988. 132. Disponvel em:
<http://www.sbembrasil.org.br/files/enemII.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2014.

PEREIRA, Denizalde Jesil Rodrigues. Histria do movimento democrtico que

criou a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM. 2005. 274f. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao FE da UNICAMP.
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.

EPAEM: elo de integrao dos grupos de Educao Matemtica no Par
Miguel Chaquiam360
RESUMO
Apresento inicialmente um breve relato da constituio do movimento em prol da Educao
Matemtica no Par, os precursores e os percalos at a realizao do primeiro Encontro
Paraense de Educao Matemtica em 1999. Destaco aes de grupos envolvidos com
Educao Matemtica que culminaram com a implantao da primeira Diretoria Regional do
Par, reconhecida pela Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, at a realizao do IX
Encontro Paraense de Educao Matemtica em 2013. Ressalto a importncia dos Encontros
Paraenses de Educao Matemtica enquanto elo entre os diversos grupos de Educao
Matemtica que atuam em diferentes instituies de ensino superior no Par. Finalizo com
apresentao de dados relativos aos Encontros Paraenses de Educao Matemtica que
caracterizam a consolidao do movimento de Educao Matemtica no Par e, em particular, a
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
O incio do movimento de Educao Matemtica no Par
Ao final da dcada de 70 o movimento da Educao Matemtica no Par comea

a dar os primeiros passos com a ida dos professores Tadeu Oliver Gonalves e
Terezinha Valim Oliver Gonalves para Universidade Estadual de Campinas, momento
em que passaram a fazer parte do programa de mestrado em Ensino de Cincias e
Matemtica e constituram o Clube de Cincias da Universidade Federal do Par
(UFPA), em novembro de 1979.
Este Clube foi concebido como um espao de formao inicial e continuada de
professores de Cincias e Matemtica, apesar das limitaes materiais e de espao
fsico, os alunos dos cursos de licenciatura eram iniciados no processo docncia
antecipada assistida em parceria com colegas ou professores mais experientes,
configurando uma forma alternativa de formao e desenvolvimento profissional.
360
Docente da Universidade da Amaznia (UNAMA) e Universidade do Estado do Par (UEPA),
Campus de Belm (PA), miguel.chaquiam@unama.br

Coube a esse grupo a organizao da primeira Feira de Cincias da Cidade de

Belm, denominada de I FEICIBEL, no final de 1984. Em 1986, foi realizado o I
Congresso Norte-Nordeste de Ensino de Cincias e Matemtica (I CNNECIM). Mais
tarde, esse Clube foi transformado no Ncleo Pedaggico de Apoio ao
Desenvolvimento Cientfico (NPADC), atual Instituto de Educao Matemtica e
Cientfica (IEMCI). Atualmente os trabalhos desenvolvidos no IEMCI visam o
desenvolvimento de programas, projetos e aes em prol da melhoria do ensino de
cincias e matemtica em todos os nveis de ensino por meio de programas de formao
continuada de professores, no mbito da extenso universitria e de ps-graduao lato
e stricto sensu, alm de manter um programa de iniciao cientfica na Escola Bsica.
Com a implantao das ideias sobre Educao Matemtica no Curso de
Licenciatura em Matemtica e no antigo NPADC, surge o primeiro movimento
consistente de Educao Matemtica no Par, tendo o professor Neivaldo Oliveira Silva
como referncia em funo da sua participao na VI Conferncia Interamericana de
Educao Matemtica (VI CIAEM), realizada em 1985, em Guadalajara, Mxico.
Segundo Mendes (2000), o grupo de professores composto por Ana Maria
Sgrott, Lucia Regina Veiga, Nelson Leite Carneiro, Pedro Franco de S e o saudoso
Jos Alves Cunha passam a ter envolvimento direto, acreditando na possibilidade de
implantao da Diretoria Regional da SBEM no Par, porm, as aes ocorreram de
formas isoladas e at certo ponto, desarticuladas, embora houvesse sempre a tentativa de
se buscar uma maior integrao.
Impulsionados com a criao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
(SBEM), durante II Encontro Nacional de Educao Matemtica (II ENEM), realizado
em 1988, em Maring, no Paran (PR), e por um movimento nacional em prol da
Educao Matemtica surge, por meio de uma comisso constituda aps reunio com
alguns professores de matemtica, a primeira tentativa de criao de uma Diretoria
Regional da SBEM no Par (SBEM-PA), para a qual foram nomeados Neivaldo
Oliveira Silva Secretrio Geral, Ana Maria Sgrott 1 Secretria, Raimundo Jorge
2 Secretrio, Jos Alves Cunha 1 Tesoureiro e Nelson Leite Cardoso 2
Tesoureiro.
As atribuies profissionais de cada um dos membros dessa comisso impedem
o prosseguimento desse movimento e, consequentemente, a necessidade de constituio

de uma nova diretoria que pudesse dar prosseguimento as atividades iniciadas de modo
a congregar associados e oficializar a Diretoria Regional da SBEM no Par.
Em 1990, aps vrias reunies e articulaes, eleita uma nova comisso em
prol da SBEM-PA, desta vez tendo a frente o professor Iran Abreu Mendes como
Secretrio Geral, Neivaldo Oliveira Silva - 1 Secretrio, Pedro Franco de S - 2
Secretrio, Edilson Bentes - 1 Tesoureiro e Franz Keuter - 2 Tesoureiro, visando a sua
oficializao junto a Diretoria Nacional da SBEM. Embora tenham ocorrido reunies
regulares e publicao de boletim bimestral, as dificuldades de disseminar as ideias e
articular aes em prol da Educao Matemtica no Par continuavam isoladas e
inconstantes, tornando o sonho de criao e oficializao da SBEM-PA um pesadelo.
Segundo Mendes (2000), durante o V CNNECIM, realizado em Belm do Par,
ocorreu a maior reunio congregando educadores interessados em Educao
Matemtica no Par, abrolhando novas esperanas reestruturao do grupo, fato que
poderia ter se constitudo na oficializao da to almejada Diretoria Regional da SBEM
no Par, visto que, este evento contava com a participao da professora Maria Salett
Bienbengut, ento Secretaria Geral da SBEM. Infelizmente no foi possvel sua
concretizao.
Posteriormente, nova tentativa de retomar a SBEM-PA surge com as professoras
Isabel Cristina Rodrigues Lucena e Magali Rocha de Sousa no Laboratrio de Educao
Matemtica (LABEM) da Universidade do Estado do Par (UEPA), com o apoio da
coordenao do Curso de Licenciatura em Matemtica, exercida pelo professor Jos
Maria de Jesus Souza, e do chefe do Departamento de Matemtica, Estatstica e
Informtica (DMEI), professor Pedro Franco de S, e dos estagirios envolvidos no
Projeto PIRACEMA.
Em 1999, resultante das ideias implantadas no decorrer do programa Pr-
Cincias e das atividades realizadas durante os cursos de Especializao em Educao
Matemtica pela UEPA, culminando com a efervescncia do VI ENEM, realizado em
So Leopoldo, em 1998, surge o I Encontro Paraense de Educao Matemtica (I
EPAEM), realizado na Escola Tenente Rgo Barros (ETRB), sob a coordenao do
professor Pedro Franco de S, concretizando-se assim parte de um sonho iniciado em
1990. Durante este evento, os professores Wlamir Abreu Teixeira e Natanael Freitas
Cabral assumem a direo da SBEM-PA, ainda no oficializada.

Aps a realizao do I EPAEM, a nova diretoria da SBEM-PA tinha a misso de

alavancar o movimento de Educao Matemtica no Par. Em janeiro de 2000, essa
Diretoria da SBEM-PA realiza o II EPAEM em parceria com a coordenao do Curso
de Licenciatura em Matemtica da Universidade da Amaznia (UNAMA), fato decisivo
rumo a consolidao da Educao Matemtica no Par. Neste evento o professor Iran
Abreu Mendes profere a conferncia de abertura traando os rastros do caminho da
Educao Matemtica no Par, ressaltando seus precursores, a importncia da
disseminao das ideias da Educao Matemtica e consolidao de grupos de
pesquisadores para a educao paraense.
Infelizmente o grupo que assumiu a diretoria da SBEM-PA durante a realizao
do II EPAEM no teve iniciativa, interesse ou mesmo coragem para dar seguimento ao
esforo sublime anterior em prol da Educao Matemtica no Par, trilhados por um
caminho rido e infrutuoso, sepultando as esperanas e a anseios das comunidades
envolvidas em Educao Matemtica.
A oficializao da SBEM-PA e os EPAEMs
Em 2004, aps quatro anos sem a ocorrncia do EPAEM e muitas articulaes

entre os professores das diversas instituies de ensino, decidiu-se que no dia 06 de
junho de 2004 seria realizado uma Assembleia da SBEM-PA, no auditrio David
Mufarrej, na UNAMA, aps palestra do professor Adilson Oliveira do Esprito Santo
sobre Modelagem Matemtica, uma das tendncias em Educao Matemtica.
Nesse dia, depois de muita articulao, o professor Tadeu Oliver Gonalves
preside a Assembleia, coloca em discusso e votao o Regimento da SBEM-PA para,
posteriormente, por aclamao, empossar a nova diretoria da SBEM-PA, reconhecida e
oficializada pela Diretoria Nacional Executiva da SBEM durante a realizao do VIII
ENEM, realizado em Recife (PE), para o trinio 2004/2007. A SBEM-PA passava a ser
dirigida por mim e pelo professor Natanael Freitas Cabral na qualidade vice-diretor,
alm dos integrantes da secretaria, tesouraria e comit cientfico.
Essa diretoria contou com apoio institucional da UNAMA e constituiu parcerias
com outras IES, fato que possibilitou a realizao do III, IV e V EPAEMs, em 2005,
2006 e 2007, respectivamente. Durante esses encontros contou-se com a contribuio

imprescindvel e inestimvel do professor Iran Abreu Mendes, seja como conferencista

ou ministrante de minicursos, ora efetuando lanamento livros ou divulgando
bibliografias recentes, alm da sua participao voluntria na organizao desses
eventos.
Em setembro de 2007, durante a realizao do V EPAEM, o professor Mrio
Jos de Oliveira Thomaz Neto assume a direo da SBEM-PA que, em 2008, realiza o
VI EPAEM com apoio institucional da UEPA e a colaborao direta do professor
Neivaldo Oliveira Silva. Infelizmente, em 2009, o professor Mrio Thomaz veio a
falecer e a direo da SBEM-PA passa a ser exercida pelo vice-diretor, professor
Natanael Freitas Cabral. Em funo da desarticulao e dos compromissos
profissionais dos membros da direo da SBEM-PA no conseguiram realizar o
EPAEM em 2009.
A diretoria da SBEM-PA conta novamente com o apoio institucional da
UNAMA, efetiva parcerias com IFPA, UEPA e UFPA e realiza o VII EPAEM, em
2010, e o VIII EPAEM, em 2011. Este evento marca o incio da publicao da coleo
Educao Matemtica na Amaznia, prova viva de que o movimento de Educao
Matemtica no Par est consolidado.
Durante o VIII EPAEM decises importantes so tomadas pela Assembleia
Geral, as professoras Maria Lcia Pessoa Chaves Rocha e Maria Jos de Freitas Mendes
so eleitas e assumem a direo da SBEM-PA, respectivamente, na qualidade de
diretora e vice-diretora, e fica determinado que o EPAEM ser realizado de dois em
dois anos. Essa diretoria realiza em 2013, no IFPA, o IX EPAEM, tendo como tema 15
Anos de EPAEM.
Os grupos de Educao Matemtica nos EPAEMs
Relatei acima que o I EPAEM emergiu da germinao das sementes plantadas

inicialmente na UFPA e na UEPA e da articulao de grupos em prol da Educao
Matemtica no Par. Este evento aproxima o Par do grupo de Educao Matemtica
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) por meio do professor John
Andrew Fossa que, por diversas vezes ministrou disciplinas nos cursos de
especializao em Educao Matemtica na UEPA.

Na conferncia de abertura do II EPAEM, em 2000, proferida pelo professor

Iran Abreu Mendes, so apresentados os caminhos percorridos at aquele momento,
descreve-se a histria da Educao Matemtica no Par e a contribuio dos precursores
em prol desse movimento.
O professor Iran Abreu Mendes a partir da sua relao com a UFRN, primeiro
como aluno dos programas de mestrado e doutorado em Educao e, posteriormente,
como docente, abre caminhos para que outros paraenses possam participar dos
programas de ps-graduao dessa instituio, alm de viabilizar a participao de
professores da UFRN nos EPAEMs, a exemplo, a professora Maria da Conceio de
Almeida e o professor John Andrew Fossa.
O III EPAEM foi realizado em conjunto com o IV Encontro Regional de
Matemtica Aplicada e Computacional (IV ERMAC) e a 39 Reunio Regional da
Associao Brasileira de Estatstica (39 RRABE), evento marcado pela unio das
representaes regionais SBEM, da Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e
Computacional (SBMAC) e da Associao Brasileira de Estatstica (ABE), tornando-se
histrico na educao regional, no somente pela importncia do evento, mas, pela
realizao conjunta dos mesmos.
O III EPAEM contou com a participao das professoras Maria Clia Carolino
(PUC-SP) e Maria Tereza Carneiro Soares (PUC-PR), respectivamente, antiga
presidente e atual vice-presidente da SBEM no trinio 2004/2007.
Apenas os trs primeiros EPAEMs foram realizados sem a nomeao de um
tema especfico, porm, em todos os outros, a diretoria elegeu um tema especfico
visando atingir os diversos grupos de Educao Matemtica no Par, bem como,
proporcionar meios para aproximar-se dos diversos grupos de pesquisadores do Brasil.
A partir do III EPAEM, professores e pesquisadores das diversas IES do Par e
de outros estados foram convidados para ministrarem minicursos e/ou proferirem
conferncias e palestras. A exemplo, os professores externos convidados no III
EPAEM foram: Luiz Carlos Pais (UFMS), Jonh Andrew Fossa (UFRN) e Iran Abreu
Mendes(UFRN), alm de Maria Clia Carolino Pires (PUC-SP)e Maria Tereza Carneiro
Soares (PUC-PR), mencionadas anteriormente.
Tambm a partir do III EPAEM tornou-se possvel a apresentao de trabalhos
na modalidade de comunicao cientfica com apresentao oral, fato que passou a

oportunizar aos pesquisadores de diversas subreas da Educao Matemtica e

Matemtica espao para apresentarem resultados de suas pesquisas, subdivididos em
cinco blocos: Ensino-Aprendizagem da Matemtica; Tendncias da Educao
Matemtica; Histria e Filosofia da Educao Matemtica e Matemtica; Teorias
Matemticas e Tecnologias de Informao e Comunicao na Matemtica.
No IV EPAEM, a professora Marilena Bittar (UFMS) proferiu a conferncia de
abertura intitulada Reflexes sobre a Aprendizagem Matemtica no Ensino
Fundamental e o professor Marcelo Cmara dos Santos (UFPE), ento 1 Secretrio da
SBEM, proferiu a palestra De 0 a 2: Relaes entre Matemtica, Escola e
Sociedade.
No IV EPAEM foi lanado o primeiro Boletim Eletrnico da SBEM-PA, com
destaque para as sees Artigo Apresentao de artigo cientfico voltado aos
professores da Educao Bsica, Sugestes de Atividades Apresentao de atividades
para serem desenvolvidas em sala de aula visando aprendizagem de contedos
matemticos e Sugestes de Leitura Indicao de livros para licenciados e professores.
A partir deste EPAEM instituiu-se tambm exposio de materiais didticos e
lanamento de livros e revistas.
O V EPAEM foi abrilhantado pela presena do professor Ubiratan DAmbrsio
que proferiu a conferncia de abertura intitulada As novas tecnologias e a
etnomatemtica na Educao Matemtica do futuro e pelo professor Luis Carlos
Arboleda Aparcio, Membro da Academia Colombiana de Cincias Exatas, Fsicas e
Naturais e professor do Instituto de Educao da Universidade del Vale, em Cali,
Colmbia, que proferiu a conferncia de encerramento intitulada La construccin del
conocimiento matemtico. Neste evento tambm foram debatidos em mesas redondas
os Problemas de Educao Matemtica comuns aos pases da Amaznia e a
Produo e divulgao do conhecimento: Educao Matemtica na Amaznia.
Para o VI EPAEM, realizado em 2008 na UEPA, foram convidados os
professores Maria Salett Bienbengut e Saddo Ag Almouloud que proferiram palestras
relacionadas a modelagem matemtica e didtica da matemtica, respectivamente.
Em 2009 no foi possvel realizar o VI EPAEM devido ao falecimento do ento
Diretor da SBEM-PA, professor Mrio Jos de Oliveira Thomaz Neto, entretanto, foi
realizado o VIII Seminrio Nacional de Histria da Matemtica (VIII SNHM), em

Belm do Par, na UNAMA, em abril de 2009. muito provvel que tenhamos

conseguido mobilizar a Educao no estado do Par de uma forma mais abrange com a
realizao deste evento nacional e, de certa forma, preencheu o vazio deixado pela no
realizao do EPAEM.
Em 2010, o VII EPAEM foi contemplado pelas conferncias de abertura Como
fazer com que a criana goste de Matemtica, proferida pelo professor Cristiano
Alberto Muniz (UnB), ento Presidente da SBEM; Educao Matemtica e Cultura
Amaznia: das matemas indgenas s ticas e metrias da obra de Landi, proferida pelo
professor Iran Abreu Mendes (UFRN) e pela conferncia de encerramento Educao
como aprendizagem da cultura, proferida pela professora Maria da Conceio Almeida
(UFRN). Neste evento tambm foram debatidos em mesas redondas os O ensino de
Matemtica e a Formao de Professores e a Cultura e Educao Matemtica.
A publicao da Coleo Educao Matemtica na Amaznia pela SBEM-PA,
iniciada em 2010, lanada no VII EPAEM, um elemento a mais que vem consolidar o
movimento de Educao Matemtica em nossa regio. Essa publicao materializa um
sonho de disponibilizar um espao de divulgao da produo de conhecimentos no
campo da Educao Matemtica e da Matemtica voltados regio Amaznica. A
primeira coleo foi composta por 11 volumes, envolvendo temas diversos, resultado
dos minicursos apresentados durante esse evento.
Na abertura do VIII EPAEM, em 2011, foi realizado Painel Faces da Histria
da Matemtica e da Educao Matemtica na Amaznia e prestada homenagem ao
professor de Matemtica Rui dos Santos Barbosa (01/08/1935 - 20/11/12), considerado
um educador e excelente professor de matemtica, falecido em novembro do ano
vindouro. Este evento tambm foi contemplado pelas conferncias de abertura
Matemtica, Histria e Criatividade: formar professores investigadores e alunos
criativos, proferida pelo professor Iran Abreu Mendes (UFRN) e pela conferncia de
encerramento Memria, Histria e Educao Matemtica, proferida pelo professor
Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP). Este evento contou tambm com a
participao dos professores Antnio dos Santos Filho (UFBA), Maria Auxiliadora
Lisboa Moreno Pires (UCSAL/UEFS) e Maria Clia Leme da Silva (UNIFESP).

Neste evento foi lanada a Coleo II Educao Matemtica na Amaznia,

composta de 13 volumes, meio importante de divulgao de pesquisa e atividades
voltadas aos alunos da graduao, professores e profissionais da rea.
Com o tema 15 Anos de EPAEM, diretores da SBEM-PA e Coordenadores
dos EPAEMs fazem uma retrospectiva num painel no IX EPAEM, realizado em 2013,
no IFPA. Alm do painel foram apresentadas as palestras Dificuldades em
aprendizagem matemtica: dificuldades para quem?, proferida pelo professor
Cristiano Alberto Muniz (UnB), e Contedos matemticos adequados para
licenciatura em Matemtica, proferida pela professora Nilza Bertoni (UnB) e, numa
mesa redonda, debates sobre A insero da Educao Matemtica na formao do
professor.
Coleo III Educao Matemtica na Amaznia, composta de 10 volumes,
lanada neste evento, evidenciam a preocupao dos dirigentes da SBEM-PA em
manter esse importante meio de divulgao de conhecimentos relacionados Educao
Matemtica e Matemtica aos estudantes do nvel superior e professores da educao
bsica e superior.
Elenco os temas contemplados a partir do IV EPAEM para evidenciar a
preocupao da SBEM-PA em agregar os diversos grupos: Educao Matemtica:
Formao de Professores e Incluso Social; Produo e Divulgao do Conhecimento:
Educao Matemtica na Amaznia; Tendncias Metodolgicas em Educao
Matemtica; Cultura e Educao Matemtica na Amaznia; Faces da Histria da
Matemtica e da Educao Matemtica na Amaznia e 15 Anos de EPAEM.
Ao longo dos ltimos 10 anos foram constitudos grupos de Educao
Matemtica nas seguintes instituies UFPA, UEPA, UNAMA e IFPA. Por meio
desses grupos essas instituies tornaram-se parceiras da SBEM-PA e contribuem
diretamente para a realizao dos EPAEMs, seja com apoio financeiro ou com a
cedncia de infraestrutura fsica ou de suporte e, evidentemente, com a participao
direta dos seus professores e alunos.
A integrao de professores paraenses aos programas de mestrado e doutorado
da UFRN contribuiu para a formao de novos mestres e doutores nas citadas reas e
que hoje atuam nos programas de ps-graduao lato e stricto sensu, bem como, para a

consolidao de grupos de pesquisa em Educao Matemtica, Histria da Matemtica,

Histria das Instituies de Ensino e Histria de Professores no estado do Par.
O EPAEM se constituiu num lcus de formao continuada para os profissionais
do ensino das redes pblicas e privada do estado do Par, funciona ao mesmo tempo
como instrumento divulgador dos conhecimentos produzidos na rea e conta com apoio
dos professores e alunos dos programas de ps-graduao lato e stricto sensu das
instituies acima citadas, alm de oportunizar o intercmbio de experincias docentes e
de pesquisas em Educao Matemtica entre os diversos grupos.
Consideraes finais
A partir de registros de aes que desencadearam a constituio e oficializao

da SBEM-PA e da participao de grupos envolvidos com Educao Matemtica nos
Encontros Paraense de Educao Matemtica, fica caracterizado que estes eventos
foram dotados de uma vasta programao de cunho cientfico e pedaggico, onde foram
apresentadas produes do conhecimento na rea da Educao Matemtica, debatidos
grandes temas, expostos problemas em busca de solues, divulgadas experincias em
sala de aula, bibliografias e materiais instrucionais, com o objetivo de promover o
desenvolvimento e a difuso das experincias, estudos e reflexes na rea da Educao
Matemtica e Matemtica e da Educao e, adicionalmente, torna-se um lcus de
formao continuada para alunos, professores e profissionais das redes de ensino
pblicas e privada do estado do Par.
As participaes de grupos de professores envolvidos com educao matemtica
de diversas instituies nacionais evidenciam o esforo do grupo paraense em promover
o intercmbio dos grupos locais com demais grupos do pas, bem como, fortalecer o
desenvolvimento das pesquisas em Educao Matemtica e a sua difuso em mbito
regional e nacional.
O EPAEM extrapolou a dimenso regional em funo do nmero de
participantes, de convidados e de trabalhos apresentados, inclusive trabalhos oriundos
de outros Estados, e o caracteriza como um evento de porte nacional. A efetivao de
parcerias com as diversas Instituies de Ensino do Estado passa a ser vital para a

consolidao dos grupos envolvidos com educao matemtica, da SBEM-PA e da

realizao do EPAEMs.
A integrao com a UFRN mais uma ao silenciosa e de grande valia, dentre
tantas outras, incentivada pelo do professor Iran Abreu Mendes, tendo em vista a
consolidao de grupos de pesquisa em Educao Matemtica, Histria da Matemtica,
Histria das Instituies de Ensino e Histria de Professores no estado do Par.
Por meio dos EPAEMs possvel oportunizar o intercmbio de experincias
docentes e de pesquisas em Educao Matemtica no Estado do Par e na Amaznia,
bem como, promover a comunicao e o debate sobre estudos, pesquisas, projetos e
experincias de profissionais e estudantes interessados na rea de Educao
Matemtica.
O exposto retrata com certa brevidade o movimento a favor da Educao
Matemtica no Par e a importncia dos EPAEMS como elo integrador dos grupos
envolvidos com Educao Matemtica em prol do desenvolvimento da Educao no
Estado.
Bibliografia consultada
CHAQUIAM, M. e CABRAL, N. F. Anais do III Encontro Paraense de Educao

Matemtica. Belm: SBEM-PA, 2005.
CHAQUIAM, M. e CABRAL, N. F. Anais do IV Encontro Paraense de Educao

CHAQUIAM, M. e CABRAL, N. F. Anais do V Encontro Paraense de Educao

CHAQUIAM, M. e CABRAL, N. F. Anais do VII Encontro Paraense de Educao

CHAQUIAM, M. e CABRAL, N. F. Anais do VIII Encontro Paraense de Educao

MENDES, I. A. Educao Matemtica no Par: Rastros de um caminho. Revista

Comunicao Universitria. ISSN 1517-7866. Belm: CCSE/UEPA, 2000.
MENDES, I. A. e CHAQUIAM, M. Anais do VIII Seminrio Nacional de Histria

da Matemtica. SBHMat: Belm (PA), 2009.

ROCHA, M. L. P. C. e MENDES, M. J. F. Anais do IX Encontro Paraense de

Educao Matemtica. Belm: SBEM-PA, 2010.
THOMAZ NETO, M. J. O. Anais do VI Encontro Paraense de Educao


Uma Anlise da Histria da Matemtica apresentada nos Planos de Aulas para o

Ensino Fundamental no Espao da Aula do Portal do Professor (MEC)
Rosana Rodrigues da Silva361
RESUMO
A presente pesquisa tem o objetivo de analisar como a Histria da Matemtica tem aparecido
nos planos de aulas elaborados e publicados no Portal do Professor (MEC Ministrio da
Educao e Cincia) no Espao da Aula, um espao para a troca de experincias entre
professores do ensino fundamental e mdio. O portal conta com sugestes de aulas de acordo
com o currculo de cada disciplina e recursos como vdeos, fotos, mapas, udio e textos e
recursos metodolgicos variados, onde o professor poder preparar aulas e publica-las, com o
objetivo de enriquecer a atuao profissional e contribuir para a aprendizagem do aluno. A
anlise ser realizada de acordo com o Referencial Terico da Hermenutica de Profundidade
(Thompson, 2007).
1 Introduo
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) sugerem a utilizao do

recurso Histria da Matemtica pela sua importncia para a aprendizagem dos
contedos matemticos, porm, a sua utilizao tem sido pouca observada. Queremos
analisar como a Histria da Matemtica est aparecendo nos planos de aulas,
especificamente, das aulas elaboradas e socializadas por professores de diversos lugares
do pas no Portal do Professor do Ministrio da Educao do Governo Federal
Brasileiro (MEC).
A Histria da Matemtica pode se apresentar como um importante recurso no
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, pois ela contextualiza os conceitos,
tornando a aprendizagem mais significativa e pode despertar no aluno a curiosidade e o
interesse (D'AMBRSIO, 1999; MIGUEL, A. & MIORIM, M. A, 2004).
361
Mestranda em Ensino, Histria e Filosofia das Cincias e Matemtica pela Universidade Federal do
ABC. email. r.rodrigues@ufabc.edu.br. Orientadora:Professora Doutora Virginia Cardia Cardoso.

Em nossa experincia profissional observamos que, nas prticas pedaggicas

tradicionais, os conceitos matemticos so apresentados aos alunos sem qualquer
referncia sua histria, dando-se maior nfase aos procedimentos e tcnicas, deixando-
se de lado a reflexo e os significados, tornando a aprendizagem, desta forma, uma
atividade predominantemente mnemnica.
Partimos da hiptese de que o uso da Histria da Matemtica pode ser um
importante recurso didtico para levar o aluno a aprender de forma significativa. Nossa
hiptese corroborada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) que
sugerem alguns recursos metodolgicos para o ensino da Matemtica, dentre os quais
est a Histria da Matemtica:
A Histria da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio
ao processo de ensino e aprendizagem dessa rea do conhecimento.
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar
necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes
momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e
processos matemticos do passado e do presente, o professor cria
condies para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais
favorveis diante desse conhecimento. (BRASIL, 1998).
Porm, ainda so poucas as prticas pedaggicas que podemos observar que

consideram tal recurso no ensino bsico.
Ao realizar uma reviso de literatura sobre a utilizao da Histria da
Matemtica como recurso metodolgico e didtico para o ensino da Matemtica na
escola bsica, observamos a existncia de vrios materiais que abordam a temtica, mas
por razes ainda desconhecidas, em nossa experincia profissional observamos que os
professores ainda pouco utilizam este recurso em suas prticas. Tambm, realizamos
uma busca prvia de cursos de formao continuada disponveis aos professores de So
Paulo e da regio metropolitana e observamos que h pouca oferta de cursos com esta
abordagem.
Existem diversas pesquisas sobre materiais que abordam a Histria da
Matemtica como um recurso didtico, como, por exemplo, pesquisas sobre livros
didticos e paradidticos. Conjecturamos que tambm existam professores que se
utilizam deste recurso e que divulgam suas prticas em ambientes virtuais, como o
Portal do Professor do MEC.

Apesar de existirem materiais e estmulos para inserir a HM na escola bsica,

observamos que existem poucos cursos de formao continuada para professores de
matemtica no nvel bsico que tratem desse tema. Alm disso, a presena da disciplina
HM na formao inicial nos cursos de licenciatura no garantia que o professor a
aprenda como um recurso metodolgico, pois na maioria das vezes a HM inserida no
currculo da Licenciatura como uma disciplina a mais, sem vnculo com as disciplinas
matemticas e didticas.
Realizamos uma busca preliminar a estes cursos e no encontramos nenhum que
tenha ocorrido recentemente em So Paulo e este fato nos motivou a recorrer ao Portal
do Professor para monitorar como os professores se apropriaram deste recurso para criar
as suas aulas sendo desta forma um produtor de um conhecimento.
De acordo com Santos (2006) um ambiente virtual um espao fecundo de
significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem potencializando assim a
construo de conhecimentos.
Pesquisando na internet sobre cursos, materiais na literatura e planos de aulas
com a utilizao da Histria da Matemtica como recurso, foi possvel observar com
mais cuidado o Portal do Professor, que um espao do Ministrio da Educao para a
troca de experincias entre professores do ensino fundamental e mdio. um ambiente
virtual com recursos educacionais que facilitam e dinamizam o trabalho dos professores.
Segundo Santos (2006), com as ferramentas do ambiente virtual possvel construir
contedos, realizar comunicao, fazer gerenciamento de dados e controle de
informaes, alm de oferecer uma variedade de prticas e posturas pedaggicas.
Os ambientes virtuais promovem um ambiente de aprendizagem interativo, onde
o conhecimento elaborado tanto individualmente como em grupo atravs de uma
metodologia colaborativa. No portal h um rico acervo de materiais didticos
produzidos por professores do ensino bsico e acessvel a um elevado nmero de
profissionais. Numa pesquisa preliminar, encontramos 38 planos de aula que abordam
os contedos matemticos por meio da Histria da Matemtica.
Desta forma, a presente pesquisa tem o objetivo de analisar como a Histria da
Matemtica abordada nos planos de aulas dos professores que publicam as suas aulas
no Portal do Professor no Espao da Aula, que um ambiente para criar, visualizar e
compartilhar aulas de todos os nveis de ensino, onde o professor pode criar e colaborar;

desenvolver aulas individualmente ou em equipe; pesquisar e explorar o contedo das

aulas e colees de aulas.
O foco da pesquisa ser a anlise dos planos de aula de Matemtica, atravs da
abordagem qualitativa, atravs do Referencial Terico da Hermenutica de
Profundidade (Thompson, 2007) que prope estabelecer uma teoria para a anlise das
formas simblicas criadas, manifestadas e promovidas pelos meios de comunicao de
massa.
Temos a hiptese de que o uso da Histria da Matemtica pode ser um
importante recurso didtico para levar o aluno a aprender de forma significativa. Nossa
hiptese confirmada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) que
sugerem alguns recursos metodolgicos para o ensino da Matemtica, dentre eles a
Histria da Matemtica. Porm, de acordo com nossas experincias, ainda so poucas as
prticas pedaggicas que podemos observar que consideram tal recurso no ensino
bsico.
Miguel (1997) utiliza trs argumentos para a utilizao da histria da matemtica
em sala de aula. Primeiro, ele diz que a histria serve para motivar os alunos na relao
ensino-aprendizagem; em segundo lugar, considera que com a histria poderemos
responder questionamentos dos alunos sobre a Matemtica e no terceiro diz que a
histria da matemtica constitui-se numa fonte de mtodos adequados e interessantes
para o ensino da matemtica.
Segundo DAmbrsio (1997, p.113), somente atravs de um conhecimento
aprofundado e global de nosso passado que poderemos entender nossa situao no
presente e, a partir da, ativar nossa criatividade com propostas que ofeream ao mundo
todo um futuro melhor.
Como j observamos, h professores que utilizam este recurso com diferentes
abordagens e que algumas destas prticas esto sendo divulgadas no Espao da Aula
no Portal do Professor do MEC. De acordo com Almeida (2000), manipular um
ambiente virtual significa expressar pensamentos, ideias, dialogar, tomar decises,
trocar informaes e principalmente produzir aprendizagem.
Desta forma, este espao virtual trata-se de uma fonte de pesquisa interessante
para analisar como a Histria da Matemtica tem sido abordada nos planos de aulas de
professores de vrios lugares do pas.

O objetivo deste trabalho analisar como o recurso Histria da

Matemtica tem sido empregado nos planos de aula do Ensino Fundamental, elaborados
e publicados no Portal do Professor/MEC no Espao da Aula e especificamente:
- Investigar a relevncia do tema dada nos planos de aula propostos no Portal;
- Investigar as possibilidades de abordagem da Histria da Matemtica nas
prticas pedaggicas;
- Analisar as possibilidades formativas deste ambiente mediado por tecnologias
para a utilizao deste recurso;
- Investigar o interesse dos professores do portal pela utilizao deste recurso no
ensino da Matemtica.
Para fundamentao terica desta pesquisa, pretendemos utilizar aportes tericos
sobre os seguintes eixos temticos:
- A Histria da Matemtica como recurso didtico;
- A formao continuada de professores e o uso das tecnologias na prtica
docente;
- Histrico do Portal do Professor;
Para este trabalho especificamente, iremos iniciar com o referencial terico da
Histrica da Matemtica como recurso didtico.
2 Referencial Terico
2.1 A Histria da Matemtica presente na Educao Matemtica
Possivelmente, a introduo de elementos histricos na Matemtica escolar

brasileira surgiu na legislao da dcada de 1930 na Reforma Francisco de Campos, em
1931. Nesse perodo, autores de livros didticos seguiram orientaes da reforma e
introduziram em suas obras elementos da Histria da Matemtica. Mas, no Brasil, pode-
se observar esta preocupao antes dessa poca, em livros didticos antigos atravs de
observaes, temas, comentrios ou personagens da Histria da Matemtica.
Em meados da dcada de 1980, quando aumentaram as crticas s propostas do
Movimento da Matemtica Moderna, elevaram-se as manifestaes favorveis da
utilizao da Histria da Matemtica nas prticas pedaggicas. Tambm houve a partir

da dcada de 1990 um aumento do trabalho com elementos histricos nas produes

brasileiras voltadas para a matemtica escolar (MIGUEL; MIORIM, 2004).
Mesmo as recomendaes relacionadas utilizao da Histria da Matemtica
serem antigas, observamos que h aproximadamente um pouco de 20 anos que seu uso
didtico tem ganhado maior relevncia. Atualmente, em grande parte dos livros
didticos publicados em nosso pas, especificamente queles direcionados para o Ensino
Fundamental e Mdio podem ser encontrados o uso de alguma forma da Histria da
Matemtica. E, ainda, podem ser encontrados em livros paradidticos temas especficos
da Histria da Matemtica, como por exemplo, a histria dos nmeros.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), encontramos argumentos
favorveis utilizao da Histria da Matemtica nas prticas pedaggicas:
Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria

constituem veculos de informao cultural, sociolgica e
antropolgica de grande valor formativo. A Histria da Matemtica ,
nesse sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade
cultural (BRASIL, 1998, p. 42).
Esse documento indica a Histria da matemtica como um recurso a ser

utilizado para a aprendizagem de contedos da matemtica, indica tambm os
problemas histricos como uma fonte para se recorrer no trabalho com resoluo de
problemas como tambm outras potencialidades pedaggicas discutidas por Miguel
(1997) como:
- Desenvolver atitudes e valores mais favorveis em relao aos conhecimentos
matemticos;
- Instrumento de resgate da identidade cultural dos alunos;
- Ajudar na compreenso das relaes entre os avanos de hoje e a herana
cultural;
- Auxiliar na construo de um olhar crtico sobre os objetos matemticos
Porm, o prprio documento alerta, na pgina 43, que a utilizao desse recurso
no somente para situar tempo e espao ou somente utilizar trechos da Histria da
Matemtica nas aulas de matemtica, mas que o professor utilize este recurso com
diferentes estratgias para trabalhar conceitos sem reducionismos.

Atravs de estudos das bibliografias relacionadas ao tema, Miguel (1997) nos

traz alguns argumentos favorveis sobre a utilizao da Histria da Matemtica no
ensino da Matemtica, entre eles: fonte de motivao, percepo da Matemtica como
criao humana, fonte de mtodos pedagogicamente adequados, fonte para a seleo de
diferentes tipos de problemas, desmistificao da matemtica, fonte de promoo de
pensamento crtico, promove uma aprendizagem significativa e resgata a identidade
cultural.
Outros motivos para incluir a Histria da Matemtica na sala de aula tambm
so apresentados por Silva (2010), entre elas: a Histria uma fonte inesgotvel
deproblemas curiosos e interessantes que auxiliam no desenvolvimento da capacidade
de resoluo de problemas; possibilita a quebrar os pr-conceitos a viso eurocntrica
deconhecimento ao mostrar as reais contribuies de diversas civilizaes.
De acordo com o que foi apresentado at o momento, concordamos com Miguel
e Miorim de que a Histria, com fins pedaggicos e conjuntamente com outros recursos
metodolgicos poder intervir no processo de ensino-aprendizagem trazendo
contribuies significativas para a Matemtica escolar.
Agora, buscaremos saber como a Histria da Matemtica pode ser utilizada no
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica em sala de aula. TZANAKIS,
ARCAVI et al. (2000) apresentam trs diferentes e complementares formas de
utilizao da Histria da Matemtica, entre elas:
1. Aprendizagem histrica pelo fornecimento de informaes histricas diretas;
2. Aprendizagem de tpicos matemticos, seguindo um processo de ensino
aprendizagem inspirado na histria;
3. Desenvolvimento de uma conscincia mais profunda, tanto da matemtica
por ela mesma quanto do contexto social e cultural em que ela tem se
desenvolvido (TZANAKIS, ARCAVI et al., 2000, p. 208).
A partir destas trs diferentes formas possvel utilizar a HM como recurso

pedaggico com diferentes estratgias.
Em seu artigo A interface entre a Histria e a Matemtica, Ubiratan
DAmbrsio (2000), sugere alguns exemplos de como podemos aplicar a Histria da
Matemtica s pesquisas sobre prticas pedaggicas:

Uma vertente pouco usada a da Histria Oral. Essencialmente,

retratar, pelos seus prprios depoimentos, a vida e obra de
matemticos brasileiros. Alm da valorizao e do reconhecimento da
contribuio de nossos conterrneos Matemtica e sua difuso aqui
no Brasil, esse trabalho servir para preservar a memria nacional,
extremamente importante para historiadores do futuro.
De acordo com DAmbrsio (2000), o contato com material feito ou utilizado

por um matemtico poder motivar a curiosidade nos alunos desencadeando um maior
interesse pela disciplina.
DAmbrsio (1997) afirma que devemos estar atentos ao fato de que h muito
matemtica feita por no matemticos, que muitas prticas cotidianas esto cheias de
matemtica, pois de acordo com o pesquisador, muitas teorias tm a sua origem em
prticas cotidianas.
Outra dica que o autor traz sobre a utilizao da Histria da Matemtica o
levantamento de fatos matemticos em uma comunidade e ainda escrever sobre
professores de matemtica e entrevista-los.
Atravs das sugestes de DAmbrsio, as atividades propostas por ele tem por
objetivos contextualizar a Matemtica na Histria e mostrar a presena atual e constante
da matemtica em nosso dia-a-dia.
Tambm destacado por Silva (2010, p. 68) que mesmo que as investigaes e
experincias feitas por professores e pesquisadores em diversos pases trouxeram uma
variedade de possibilidades no que se refere a como integrar a Histria da Matemtica
nas prticas pedaggicas, observa-se pouco conhecimento entre os professores de
Matemtica sobre as possibilidades de se introduzir a Histria da Matemtica como um
recurso didtico.
Ao pesquisarmos no banco de dissertaes e teses do portal da CAPES trabalhos
envolvendo o uso da Histria da Matemtica na sala de aula, podemos destacar alguns:
Santos (2007), em sua dissertao de mestrado denominada A Histria da
Matemtica como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem da matemtica
destacou em seu trabalho, os aspectos positivos e negativos quanto ao uso da Histria da
Matemtica em sala de aula.
Feliciano (2008), em seu trabalho intitulado O Uso da Histria da Matemtica
em Sala de Aula: o que pensam alguns professores do Ensino Bsico, a partir de uma

metodologia de Pesquisa Qualitativa, ele se fundamentou em nove entrevistas

realizadas com professores das redes pblica e privadas dos Ensinos Fundamental II e
Mdio e teve por objetivo analisar o ponto de vista desses docentes acerca de aspectos
inerentes relao entre Histria da Matemtica e o processo de ensino-aprendizagem
de Matemtica. A anlise dos dados obtidos nas nove entrevistas revelou que ainda h
um longo caminho a ser percorrido no sentido de melhorar as condies de trabalho do
professor com relao ao uso da Histria da Matemtica na prtica de sala de aula.
Roque (2012), em sua dissertao Uma investigao sobre a Histria da
Matemtica em uma sala de aula do Ensino Fundamental, buscou investigar as
potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica em uma sala de aula de
Matemtica de estudantes do Ensino Fundamental tomando como referencial uma
perspectiva de aprendizagem situada, a autora verificou que, ao longo do
desenvolvimento das atividades com a presena da Histria, vrias potencialidades
pedaggicas desta se fizeram presentes e que essas atividades contriburam para a
mudana de participao e consequente aprendizagem dos estudantes.
Observamos que os trabalhos comungam quanto aos benefcios do recurso
Histria da Matemtica em sala de aula, porm, os professores precisam ter mais acesso
a gama de possibilidades de sua utilizao.
3 Metodologia
O objetivo desta pesquisa ser analisar como a Histria da Matemtica tem

aparecido nos planos de aulas para o Ensino Fundamental elaborados e publicados no
Portal do Professor no Espao da Aula. A pesquisa ter uma abordagem qualitativa,
apresentando um enfoque analtico, ser realizada uma anlise documental no Espao
da Aula do Portal do Professor utilizando o Referencial Terico da Hermenutica de
Profundidade (Thompson, 2007), este referencial estrutura-se em trs fases,
interligadas e concomitantes que so denominadas de Anlise Scio Histrica, Anlise
Formal ou Discursiva e Interpretao/Reinterpretao, nessa metodologia o autor tem o
objetivo de estabelecer uma teoria para a anlise das formas simblicas criadas,
manifestadas e promovidas pelos meios de comunicao de massa. Ser realizada
tambm a anlise de documentos oficiais do MEC sobre o ensino da matemtica, e uma

pesquisa bibliogrfica sobre a importncia da Histria da Matemtica no ensino, uso de

tecnologias da comunicao e informao no ensino e formao colaborativa e anlise
dos planos de aulas criados no Portal.
4 Resultados esperados
Atravs desta pesquisa em andamento esperamos encontrar variadas estratgias

para a utilizao da HM como recurso pedaggico nas aulas criadas e publicadas no
Portal, perceber o interesse dos professores pela utilizao desse recurso para uma
aprendizagem mais significativa e indicar as possibilidades formativas deste ambiente
mediado por tecnologias para os professores.
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Informtica e formao de professores/Secretaria de Educao Distncia. Braslia:
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pedaggica, in Facetas do Diamante, J.A. Fossa (org.), Rio Claro, SP: Editora da
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jul./dez.1997.

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desafios. Belo Horizonte: Autntica, 2004. 198p. (Coleo Tendncias em Educao
Matemtica)
ROQUE, Ana Catarina Cantoni. Uma investigao sobre a participao da Histria

da Matemtica em uma sala de aula do ensino fundamental. Dissertao de
Mestrado. Faculdade de Educao da UFMG, 2012.
SANTOS, Claudimar Abadio. A Histria da Matemtica como ferramenta no

processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. Dissertao de Mestrado. PUC/SP.
2007.
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Estadual em Servio para o Trabalho com Projetos utilizando as Tecnologias de
Informao e Comunicao. Dissertao de Mestrado em Educao. Faculdade de
Cincias e Tecnologia UNESP, Presidente Prudente, 2006.
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2010, Belm, Anais... Belm: Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, 2010.
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meios de comunicao de massa. Petrpolis: Vozes, 2007.
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Mathematics Education: the ICMI study. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers,
2000. p. 201-240.

Minas Gerais - O Ensino de Geometria e a Formao de Professores Primrios no

Perodo entre 1890 e 1930
Silvia de Castro de Barros362

Maria Cristina Arajo de Oliveira363
RESUMO
A formao de professores foi uma preocupao desde o sculo XIX, tanto assim que a primeira
Escola Normal do pas foi fundada no ano de 1830 na cidade de Niteri, estado do Rio de
Janeiro. Ainda hoje o tema tem sido o centro das discusses quando o assunto a educao
brasileira e se torna mais importante quando se fixa formao do professor das escolas
primrias. O intuito dessa pesquisa, em andamento, investigar atravs de um estudo histrico a
trajetria do ensino de Geometria na formao dos professores das escolas primrias mineiras
no perodo de 1890 a 1930. O foco principal compreender a importncia do ensino deste saber
na formao do professor primrio mineiro e o porqu da incluso deste ensino no currculo,
analisando a legislao mineira.
Palavras-chave: formao de professores, geometria, ensino primrio
Introduo
Este artigo tem como objetivo apresentar uma primeira anlise realizada em
termos de reviso de literatura e exame inicial de fontes sobre a presena da Geometria
no ensino primrio e mais particularmente na formao dos professores primrios no
perodo de 1890 a 1930. A pesquisa integra um projeto de dissertao de Mestrado, que
se insere em projeto maior que investiga a presena da Geometria e do Desenho na
formao dos professores primrios brasileiros e franceses de 1890 a 1970364.
O perodo de investigao desta pesquisa corresponde chamada Repblica Velha
ou ainda Primeira Repblica, que vai de 1890 a 1930. A investigao centra-se na
362
Aluna do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Juiz de Fora- Mestrado Profissional
em Educao Matemtica
363
Professora do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Juiz de Fora- Mestrado
Profissional em Educao Matemtica
364
Projeto coordenado pela professora Maria Cristina Arajo de Oliveira.

presena de saberes de Geometria na legislao referente s Escolas Normais. No

Brasil, tais Escolas foram as principais responsveis pela formao dos professores
primrios at pelo menos a dcada de 1970.
O acesso s normativas oficiais, fontes para a pesquisa, se deu por meio do
repositrio365, que est em construo no mbito do projeto de pesquisa A Constituio
dos Saberes Elementares Matemticos: a aritmtica, a geometria e o desenho no curso
primrio em perspectiva histrico-comparativa, 1890-1970366.
Assim, no perodo investigado por essa pesquisa, inserido no fervilhar do
movimento da Escola Nova e ainda no Mtodo Intuitivo materializado nas Lies de
Coisas, cabe questionar: como a Geometria foi abordada em termos do seu ensino?
Quais suas finalidades neste ensino? E como esse saber foi tratado na formao dos
professores das escolas primrias? Com quais finalidades?
Fundamentos terico-metodolgicos
Na pesquisa proposta o aporte terico-metodolgico considera que so necessrias

transformaes nos diferentes nveis de ensino.
Um conjunto de contedos organizados e separados por importncia e
semelhanas definido como disciplina. No decorrer de sua existncia curricular uma
disciplina sofre transformaes de acordo com o pblico que atender, pblico esse que
define as prticas escolares e as mudanas dos contedos a serem ensinados fazendo
com que sofram inovaes e modificaes, segundo Julia (2001). Cada cultura
determina, influencia e influenciada pelos contextos escolares.
Cada vez mais os historiadores voltam-se para dentro das salas de aula.
Desenvolvem assim o que se chama de cultura escolar. Segundo o historiador
Dominique Julia (2001, p.10) cultura escolar um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem
a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos.
As fontes a serem consultadas so primordiais para investigar a trajetria do
ensino de Geometria nos cursos de formao de professores primrios. Dessa forma o
365
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769, sediado na Universidade Federal de Santa Catarina,
sob a coordenao do professor David Antonio da Costa.
366
Este projeto conta com apoio do CNPq e coordenado pelo professor Wagner Valente.

repositrio digital367 de fundamental importncia, pois se constitui um acervo

importante que arquiva a legislao educacional brasileira. Contudo, somente a anlise
da legislao no suficiente para a compreenso da importncia de uma disciplina ou
saber escolar. necessrio que consultemos outras fontes como planos de ensino,
cadernos de alunos, livros didticos, notas de aula, etc. No entanto, restringiremos nossa
investigao anlise da legislao e dos planos de ensino. As fontes so fundamentais
para a construo do conhecimento histrico, mas h que se ter objetividade e rigor
cientfico nessa anlise.
Segundo Valente
O ofcio do historiador no parte dos fatos como um dado a priori.
Assim, cabe perguntar o que precede o estabelecimento dos fatos?
Como resposta, na sua quarta aula, Antoine Prost responde que so as
questes do historiador, suas hipteses iniciais. Assim, no haver
fatos sem questes prvias para o seu estabelecimento. Em sntese,
no existem fatos histricos sem questes postas pelo historiador.
(VALENTE, 2007, p.31)
Esse projeto de pesquisa que ora apresentamos pretende responder questo Por
que foi includa a Geometria no currculo das escolas normais do estado de Minas
Gerais entre os anos de 1890 e 1930?
A insero da geometria no ensino
H mais de 4.500 anos a civilizao egpcia j se utilizava da geometria para a

medio de terras s margens do rio Nilo. No Brasil passou a ser utilizada porque desde
seu descobrimento o pas sempre teve um enorme territrio que precisava ser
resguardado da invaso de outros povos e a geometria ajudava a planejar e a traar as
fortificaes que seriam erguidas ao longo da costa brasileira e foi esse o motivo pelo
qual foi inserida nos planos de ensino das escolas militares. Na poca do Brasil Colnia
a principal finalidade do ensino da Geometria era formar uma slida base para futuros
estudos de engenharia militar, navegao e arquitetura naval (Castro, 1953, p. 47 apud
Ferreira, 2005, p. 95)
367
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769, sediado na Universidade Federal de Santa Catarina,
sob a coordenao do professor David Antonio da Costa.

Com a chegada em maro de 1549 da Companhia de Jesus trazendo os primeiros

jesutas que se dedicaram pregao da f catlica e educao dos ndios, foi erguida
em Salvador a primeira escola elementar brasileira. Conforme se deslocavam pelo
territrio brasileiro outras escolas foram sendo edificadas. Permaneceram aqui e foram
responsveis pela educao brasileira durante cerca de dois sculos. Porm os jesutas
no se dedicavam apenas ao ensino oferecido pelas escolas elementares, mas tambm
aos saberes de nvel superior. Desde os tempos da educao jesutica a importncia
maior no ensino de Matemtica sempre foi dada Aritmtica. No curso de Filosofia
podia-se estudar Matemtica entre outras disciplinas e era no curso de Artes que
estavam presentes a Fsica, Metafsica, tica, Lgica e Matemtica que era precedida
pela Geometria plana e slida, conforme relata Castro. (Castro, 1953, apud. Ferreira,
2005, p. 94). Quando os jesutas so expulsos do territrio, em 1759, so institudas as
Aulas Rgias onde a Geometria tambm estava presente, porm no havia alunos para
frequncia a essas aulas.
Em 15 de outubro de 1827 quando da regulamentao da primeira lei de instruo
no Brasil o ensino de Geometria inserido nos contedos do curso primrio. Mas foi
em 1837, com a criao do Colgio Pedro II que a Aritmtica, a lgebra e a Geometria
passam a constar do currculo e so ministradas nas oito sries do curso secundrio.
(Martins, 1984, apud. Ferreira, 2005, p. 95).
AS ESCOLAS NORMAIS E A FORMAO DOS PROFESSORES

PRIMRIOS: A PREDOMINNCIA DA ARITMTICA
No sculo XIX a formao de professores para as escolas primrias comea a ser

uma preocupao, tanto assim que a primeira escola dedicada a essa formao, chamada
de Escola Normal, foi fundada no ano de 1830 na cidade de Niteri, estado do Rio de
Janeiro. Aps, vrias outras foram fundadas em outras capitais do pas. Em Minas
Gerais a primeira Escola Normal foi criada na cidade de Ouro Preto atravs da Lei n.
13, de 28 de maro de 1835, em seu artigo 7, mas somente foi instituda em 5 de agosto
de 1840, ficando sua direo a cargo do professor Francisco de Assis Peregrino. Suas
atividades so interrompidas por um longo perodo at que em 1846, atravs da Lei n.
13 novamente estabelecida tendo em sua direo Antnio Jos Osrio de Pinna

Leito. Em 1852 novamente fechada voltando a funcionar em 1871, agora em carter

definitivo, pela Lei n. 1769. Essa inconstncia em seu funcionamento determinou o
registro na literatura sobre a formao de professores em Minas Gerais da criao de
uma Escola Normal no estado somente a partir de 1871. Antes dessa poca os
professores precisavam ir at a Escola Normal do Rio de Janeiro para se habilitarem aos
novos mtodos de ensino transmitido nessa instituio. Nessa poca as Escolas Normais
tinham a finalidade de habilitar professores para o ensino primrio j que no existiam
cursos superiores para essa formao
A frequncia da Escola Normal de Ouro Preto, aps sua reabertura era de homens
e mulheres em cursos de dois anos de durao com lies alternadas. Compunham o
currculo as seguintes disciplinas: Instruo Moral e Religiosa, Gramtica da Lngua
Nacional, Aritmtica, Sistema Mtrico e Elementos da Geometria, Noes Gerais de
Geografia e Histria, Geografia do Brasil, (mormente da provncia), Leitura Refletida
da Constituio, Pedagogia e Legislao do Ensino, uma aula de Ensino Linear e
Msica.
Na provncia de So Paulo o fato que elencou a reformulao no ensino e, por
conseguinte, a necessidade de ampliar o quadro de professores deu-se em de maio de
1874 quando o ento presidente da provncia, Joo Theodoro Xavier, recebeu um
relatrio onde se contava como estava a instruo pblica paulista, especialmente a
instruo primria. Nessa data tem incio uma reformulao no ensino com a publicao
de um edital para o concurso ao cargo de professor da Escola Normal. quela altura,
podiam candidatar-se diplomados pelas faculdades de direito, de medicina, de
matemtica, de belas-artes e pelo Imperial Colgio de Pedro II, por academias
estrangeiras, ordens de presbteros ou aprovaes plenas nas matrias dos cursos
normais (art. 8, pargrafo 8 da Lei n 9 de 22/03/1874) (Valente, 2011, p. 22).
Em 1846 fundada a Escola Normal do estado de So Paulo, fechada e reaberta
por diversas vezes, adquirindo estabilidade somente a partir da dcada de 1880 quando
houve a necessidade de se levar instruo elementar a um maior nmero de pessoas.
Em 16 de fevereiro de 1875 fundada a nova Escola Normal de So Paulo, que
funcionou inicialmente nas dependncias da Faculdade de Direito e contribuiu para a
formao de professores para o ensino primrio no pas. O curso tinha a durao de dois
anos e destinava-se apenas a alunos do sexo masculino. Nessa poca os Cursos Normais

eram instalados como anexos dos Liceus Provinciais sendo constitudos por um
currculo de formao geral e uma cadeira de Pedagogia o que, segundo o pesquisador
Kulesza (apud Valente, 2011), nos permite compreender que em suas origens, os
cursos de formao de professores para o ensino primrio so herdeiros da cultura
escolar do ensino secundrio. (apud Valente, 2011, p.25). Os normalistas aprendiam o
que ensinariam a seus alunos, ou seja, tinham sua formao restrita a contedos do
ensino primrio. Privilegiavam-se dessa maneira os clculos e a aritmtica.
At o ano de 1875, segundo Valente (2011, p. 27), a matemtica presente nos
exames da primeira turma do 1 ano da Escola Normal de So Paulo era a Aritmtica. J
em abril de 1880, com a Lei n.130 a Escola Normal teria a durao de trs anos e pela
primeira vez a Geometria aparecia ao lado da Aritmtica na 2 cadeira das cinco que
compunham o curso. O ensino ainda era terico e no caso da Geometria o foco no
eram os estudos das medies de terras, mas a Geometria dedutiva com demonstraes
dos diversos teoremas.
Na poca do Imprio alguns fatores determinavam a pequena procura pelas
escolas normais entre eles a pouca importncia dada educao popular e a pouca
valorizao da profisso de professor primrio. Assim, como o nmero de professores
formados pela Escola Normal era muito pequeno, o ensino primrio foi dividido em
preliminar e complementar pela Lei n 88, de 8 de setembro de 1892. Ela continha
dispositivos que propiciavam a formao de maior nmero de professores e ampliava o
nmero de estabelecimentos escolares. Essa mesma lei, em seu artigo 13 insere a
Aritmtica elementar e Elementos de lgebra at Equaes do 2 grau, Geometria
plana e no espao e Noes de Trigonometria e mecnica. A partir de 1892 e com
a criao das escolas complementares a Geometria plana e no espao passa a integrar
as matrias das escolas complementares (apud Valente, 2011, p. 53). Outra forma de
aumentar o nmero de professores vem com a Lei n 374 de 3 de setembro de 1895,
artigo 1, pargrafo nico onde os alunos que conclussem o curso complementar e
cursassem um ano de prtica de ensino nas escolas-modelo do estado seriam nomeados
professores preliminares com todas as vantagens concedidas aos professores formados
pela Escola Normal (Valente, 2011, p. 52). Nesse ano, com a reforma republicana,
atravs da Lei n. 41, no ttulo IV que tratava do curso normal, o currculo acrescido de
mais 21 cadeiras: Portugus, Literatura, Agrimensura, Aritmtica, lgebra, Desenho,

Geografia, Cincias Fsicas e Naturais, Agricultura, Noes de Higiene e Filosofia,

Caligrafia, Instruo Moral e Cvica, Legislao do Ensino Primrio, Histria, Noes
de Economia Poltica, Pedagogia, Cosmografia, Msica e Canto.
As escolas normais em Minas Gerais
No estado de Minas Gerais duras crticas foram feitas instruo pblica no

sculo XIX. Criticava-se desde a falta de escolas, de materiais at a ausncia de
professores devidamente habilitados para o exerccio da profisso e a falta de uma
escola normal que pudessem frequentar para se prepararem adequadamente para o
trabalho pedaggico. Esta ltima crtica era considerada pelos administradores da
provncia a principal causa do atraso em que se encontrava a instruo pblica
elementar mineira sendo esse o motivo que alavancou a criao da Escola Normal de
Ouro Preto. A partir de 1871 a importncia adquirida pelas Escolas Normais na
formao de professores to significativa no estado de Minas Gerais que as duas
escolas que havia, em Ouro Preto e a de Campanha, se multiplicaram em outros locais.
Em 1879 o nmero j havia saltado para cinco e em 1894 o nmero j chegava a nove.
Nesse ano criada a primeira Escola Normal de Juiz de Fora que atuou at 1907. Mas
tarde, em 1928, fundada a Escola Normal Oficial de Juiz de Fora, hoje Instituto de
Educao de Juiz de Fora, que durante 70 anos foi responsvel pela formao de
professores.
Com a Reforma Afonso Pena, Lei n. 41, de 3 de agosto de 1892, proposta uma
nova organizao da instruo pblica mineira. Em 1893 o Decreto n. 601, de 27 de
fevereiro regulamenta as escolas normais. A partir desta data a mulher era convocada a
participar da instruo pblica iniciando sua participao na docncia e marcando tal
atividade como uma funo tipicamente feminina.
No estado de Minas Gerais, em 21 de outubro de 1901 com o Decreto n 1479
assinado pelo Dr. Francisco Silviano de Almeida Brando, a lei n. 318 de 16 de
setembro de 1901 posta em execuo, da parte referente Secretaria do Interior. Em
seu artigo 11 define que a Aritmtica Elementar, a Geometria Plana e o Desenho Linear

constaro na grade do curso normal368. Em 28 de setembro de 1906 com a Reforma

Joo Pinheiro, atravs da Lei n. 439, criada a Escola Normal da Capital que atendia
exclusivamente ao pblico feminino, cujo curso tinha a durao de trs anos.
Na dcada de 20, a expanso da rede estadual do estado de Minas Gerais no
governo Antnio Carlos Ribeiro de Andrada, a fundao da Escola de Aperfeioamento
e a possibilidade da experimentao de novos mtodos de ensino colabora para o envio
de professores aos Estados Unidos para estudos. A Escola de Aperfeioamento situava-
se em Belo Horizonte e tinha como objetivo permitir s professoras primrias mineiras
que frequentassem curso sintonizado com os princpios da Escola Nova para que estas
pudessem seguir as novas diretrizes pedaggicas. Nessa poca, entre 1928 e 1930 mais
de trs mil unidades de ensino primrio e vinte e uma Escolas Normais so criadas.
O ensino de geometria e desenho nos grupos escolares em So Paulo, Minas Gerais

e Rio de Janeiro (Distrito Federal)
Em 1892 foi implantado em So Paulo o ensino pblico dividido em trs nveis:

primrio, secundrio e superior. Em 1893 so inaugurados os primeiros grupos
escolares do pas, nessa mesma cidade. Essas escolas foram reunidas em um mesmo
prdio e eram frequentadas por crianas entre 7 a 12 anos, divididos em classes onde o
nvel de aprendizagem era semelhante. Foram escolas de ensino graduado, seriado e
sequencial e tornaram-se to importantes que espalharam-se por todo o territrio
nacional. Os prdios foram construdos especialmente para tal finalidade e os
professores foram formados pela Escola Normal de So Paulo. Tinham materiais
didticos inovadores e em abundncia. O ensino se caracterizava por ser de melhor
qualidade e mostravam a excelncia das escolas pblicas naquela poca. At 1971
permanecem os Grupos Escolares que so extintos com a Lei 5692/71 que designa o
primrio como primeiro grau e o secundrio como segundo grau. No perodo em que os
Grupos Escolares existem, entre os anos de 1890 e 1970 oito programas de ensino
foram aprovados e utilizados no estado de So Paulo.
368
Documento consultado em https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769, sediado na
Universidade Federal de Santa Catarina, sob a coordenao do professor David Antonio da Costa.

No primeiro programa de ensino dos Grupos Escolares, em 1894, dividido em

quatro anos, cada semestre correspondia a uma srie. Do primeiro ao terceiro ano o
contedo abordado eram os slidos geomtricos e o estudo de suas superfcies levando-
se em conta as linhas, cantos e faces. No entanto, somente no 2 ano era abordada a
matria geometria. Do primeiro ao terceiro ano trabalhava-se com atividades de corte,
construo e moldes. J no quarto ano, os meninos dedicam-se s construes com
madeira e as meninas ao bordado. Em 1905, no segundo programa de ensino, os
contedos tinham a distribuio feita de forma mais sucinta do que o programa anterior.
No programa de 1905 a geometria, o desenho e os trabalhos manuais foram as matrias
com envolvimento com os saberes geomtricos. Com a legislao dessa nova reforma
os conceitos geomtricos quase que desapareceram completamente da matria de
Desenho, se restringindo matria de Geometria. Ao Desenho restou somente a
reproduo dos slidos geomtricos sendo descartada a Geometria (apud Leme da Silva,
2014). Foi nessa poca que aconteceu a separao da Geometria e do Desenho. Ficou
clara a separao entre o real, reservado ao Desenho quando este passou a fazer a
representao do natural, dos objetos concretos. J Geometria coube o
comprometimento com o rigor, os conceitos geomtricos abstratos.
Em 1918, outro programa de ensino passou a ser desenvolvido nos Grupos
Escolares. No primeiro e segundo anos os slidos geomtricos eram estudados, mas no
manipulados pelos alunos e no terceiro e quarto anos estudava-se uma geometria mais
conceitual, mais aprofundada do que no programa anterior iniciando as construes com
o compasso. Nesse programa de ensino a geometria e o desenho continuaram separados
como no programa de 1905. O desenho continua a ser livre e continua dissociado da
geometria. Os trabalhos manuais continuaram a ser utilizados para a construo e
modelagem dos slidos e das dobraduras de papel.
Entre 1921 e 1925 os Grupos Escolares do estado de So Paulo tiveram o ensino
primrio reduzido dois anos com a Reforma Sampaio Dria. Nele o programa contava
com os trabalhos manuais em apoio Geometria, mas o Desenho ainda mantinha a
distncia no servindo mais de suporte Geometria. Porm, essa reduo do ensino
primrio para dois anos findou em 1925. Em fevereiro de 1925 um programa de ensino
para os grupos escolares paulistas no que diz respeito aos saberes geomtricos foi
aprovado. Esse programa foi claramente dividido em dois momentos: no primeiro

momento da aprendizagem desses saberes geomtricos prevalecem as atividades de

observao, explorao e manuseio de objetos, contedos esses chamados de Formas e
nos anos finais as construes geomtricas com a utilizao de instrumentos alm do
clculo de rea e volume de figuras, chamado l de Geometria.
A Secretaria de Estado de Negcios do Interior aprova um novo programa para o
ensino primrio em 1 de maro de 1925 onde voltavam os quatro anos de durao do
ensino, divididos em dois anos para o ensino primrio e dois anos para o ensino mdio.
Os saberes geomtricos so divididos em dois blocos: nos dois primeiros anos escolares
denomina-se Formas e nos 3 e 4 anos, Geometria. O Desenho continuava afastado da
Geometria e com a chegada das lies de coisas e do mtodo intuitivo tornava-se
importante a observao das coisas ao redor, o que contribuiu para um novo Desenho
que abandonava os conceitos abstratos da Geometria e dava importncia aos objetos
reais de interesse dos alunos. Nesse novo programa os contedos geomtricos
comeavam a ser estudados do mais simples para o mais complexo.
Nos grupos escolares do estado de Minas Gerais a geometria e o desenho foram
inseridos nos programas de ensino utilizando as construes com rgua e compasso.
Inicialmente destinava-se aos anos finais do ensino primrio, mas em 1925 inserido
segundo grau de complexidade nos quatro anos mantendo os instrumentos para
construo a partir do segundo ano de ensino (apud Leme da Silva, 2014). Na
publicao do Departamento de Educao do Distrito Federal, Rio de Janeiro,
Programa de Matemtica apresenta-se a matria dividida entre os cinco anos do
ensino primrio e os saberes geomtricos so estudados de forma gradativa. No entanto
no so mencionados os instrumentos de construo nem as construes a serem feitas
(apud Leme da Silva, 2014). Ainda segundo Leme da Silva preciso ressaltar que o
Programa de Matemtica do Distrito Federal est presente como referncia
bibliogrfica das cadeiras de Prtica de Ensino dos Institutos de Educao do Rio de
Janeiro e de So Paulo. (p.10, 2014)
Concluso:
No perodo de 1890 a 1930 muitas reformas aconteceram nos programas de ensino das
escolas primrias em vrios estados do Brasil, porm a Geometria nunca esteve fora

desses programas de ensino. Algumas vezes esteve mais presente nos ltimos anos de
ensino, outras vezes nos anos iniciais mas no se deixou de estudar Geometria. Outras
vezes confundiu-se com o Desenho Geomtrico. Por estar presente na grade curricular
dos Grupos Escolares e das escolas primrias acreditamos que a Geometria fosse
disciplina dos cursos normais, porm por estar a pesquisa ainda em andamento no
temos como afirmar que seja verdade.
Referncias:
FERREIRA, Ana Clia da Costa. Ensino da Geometria no Brasil: enfatizando o

perodo do Movimento da Matemtica Moderna. PUC/PR Em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2005/anaisEvento/documentos/painel/TC
CI136.pdf Acesso em: 28 de dezembro de 2013.
GOUVA, Maria Cristina Soares de; ROSA, Walquiria Miranda. A Escola Normal em
Minas Gerais- documento comemorativo dos 70 anos da SEE- MG- Lies de Minas
FRIZZARINI, Claudia Regina Boen; LEME DA SILVA, Maria Clia. Grupos

Escolares Paulistas (1893-1971): as transformaes dos saberes geomtricos nos
programas de ensino primrio- XI Seminrio Temtico: A Constituio dos Saberes
Elementares Matemticos Santa Catarina 2014
LEME DA SILVA, M. C. Desenho e geometria na escola primria: um casamento

duradouro que termina com separao litigiosa. Histria da Educao (UFPel), v.
18, p. 109-121, 2014.
OLIVEIRA, Delaine Gomes de. Memrias e representaes acerca da Escola

Normal de Juiz de Fora- Cadernos de Histria da Educao, n 3- abr. 2004.
VALENTE, Wagner Rodrigues. A Matemtica na formao do professor do ensino

primrio - So Paulo, 1875-1930. So Paulo: Annablume, 2011. v. 1. 132p .

Quatro casos e cada caso um caso: uma leitura de pesquisas em Histria da

Educao Matemtica
Mirian Maria Andrade369
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: A Revista Lilavti (1957) de Malba Tahan:
buscando situaes de aprendizagem acerca da histria da matemtica como recurso didtico, de
autoria de Cristiane Coppe de Oliveira (aqui indicado por T1); O processo de constituio da
disciplina Matemtica do Colgio no perodo 1943 1961, de autoria de Francisco de Oliveira
Filho (aqui indicado por T2); Elementos de Geometria de Clairaut: uma anlise a partir da
Hermenutica de Profundidade, de autoria de Fernando Guedes Cury e Larissa Cristina Alves
(aqui indicado por T3); Jogos de Cenas a partir de Mapas Espectrais-Gramaticais, de autoria de
Marcia Maria Bento Marim (aqui indicado por T4).
Quatro textos, uma leitura, uma interpretao: um novo texto
As primeiras leituras dos quatro trabalhos que compem esta sesso coordenada
do II Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica -
ENAPHEM, me conduziram para searas diferentes, mas, obviamente, no me lanaram
para caminhos que no os prprios da Histria da Educao Matemtica. Essas
primeiras leituras serviram, para identificar o perfil da sesso a ser coordenada: um
texto trazendo primeiros resultados de uma pesquisa em nvel de iniciao cientfica;
consideraes a partir de um trabalho de mestrado, j concludo; um extrato de relatrio
de pesquisa, este de um doutorado, tambm j concludo; e um texto sobre uma
possibilidade de estudo de uma revista por um grupo de pesquisa. O que apresento, na
sequncia deste texto, , portanto, uma leitura destes trabalhos, focando sugestes de
possveis continuidades, abordagens, literatura complementar pertinente e expondo
como que essa leitura me permite situar esses textos apresentados no panorama da
atual produo em Histria da Educao Matemtica. Perdi-me com essas leituras,
369
Doutora em Educao Matemtica pelo PPGEM - UNESP/Rio Claro. Docente da Universidade
Federal de Uberlndia, campus Pontal. Membro do GHOEM grupo Histria Oral e Educao
Matemtica.

vrias vezes. Encontrei-me (ou penso que): quatro casos, mas cada caso um caso de
pesquisa em Histria da Educao Matemtica.
Sobre T1 - A Revista Lilavti (1957) de Malba Tahan: buscando situaes de

aprendizagem acerca da histria da matemtica como recurso didtico, de autoria
de Cristiane Coppe de Oliveira
O texto de Coppe tem como objetivo apresentar a Revista Lilavti dirigida por
Malba Tahan na cidade do Rio de Janeiro, que circulou entre novembro e dezembro de
1957, e trazer uma viso inicial sobre a funo da Histria da Matemtica como recurso
didtico em seu contedo. Nas palavras da autora, Lilavti uma revista de Matemtica
e Didtica, recreaes matemticas, problemas curiosos, jogos aritmticos, lendas,
histrias e astronomia pitoresca. Situando a importncia deste estudo, Coppe ressalta a
no existncia de estudos em Histria da Educao Matemtica sobre essa revista. O
que h, nas consultas realizadas pela pesquisadora, so apenas citaes rpidas do que
foi esse material, principalmente quando se trata de esboar, num cenrio geral, a
produo de Malba Tahan. Lilavti teve apenas um exemplar publicado. Aps
apresentar esse cenrio, Coppe, coloca a inteno de desenvolver, junto ao Ncleo de
Pesquisas e Estudos em Educao Matemtica (NUPEm UFU), um exerccio de
anlise da Lilavti. E na sequncia do texto nos apresenta um pouco da revista, por meio
da categorizao e das situaes de aprendizagem em que a Histria da Matemtica
pode ser utilizada, fundamentada em Fiorentini e Lorenzato (2006) e em Baroni,
Teixeira e Nobre (2004). Diz a autora: dos 16 tpicos de Histria da Matemtica
levantados na revista Lilavti, apenas trs abordagens apontaram para categoria
empregar a Histria da Matemtica para articular a Matemtica com outras disciplinas
- os tpicos: Msica e Matemtica, O jogo de dados na pr-histria e os nmeros na
pr-histria. Os outros possuem um enfoque tendendo para a categoria humanizar a
Matemtica, apresentando suas particularidades e figuras histricas. Considero
relevante o propsito trazido pela autora, ao final do texto, de continuar esta
investigao do material, propiciando abertura para se encontrar novas categorias.
Corroboro Coppe, quando anuncia que a partir das primeiras investigaes do
NUPEm com a revista Lilavti, percebeu-se um vasto legado para se explorar no que

tange Histria da Educao Brasileira. Este grupo e seus pesquisadores tm em mos,

sem dvida, um excelente material para ser explorado e os estudos e pesquisas a partir
dele podem disparar contribuies significativas para a Histria da Educao
Matemtica. Dada a importncia deste material, ressaltado por Coppe neste texto, sugiro
outros modos de anlise dessa revista visando a ampliao deste estudo:
desenvolver uma anlise hermenutica da revista Lilavti. Para isso,
sugiro a mobilizao da Hermenutica de Profundidade, que pode ser
estudada/explorada em Thompson (1995), Oliveira (2008), Andrade
(2012), entre outros. A revista Lilavti pode ser entendida, segundo o que
nos prope Thompson, como uma forma simblica e, assim, passvel de
ser interpretada por este referencial metodolgico da HP. Olhar para o
texto e para o contexto desta forma simblica, pode gerar outras
interpretaes/reinterpretaes deste material.
desenvolver uma anlise paratextual da revista. O que nos revelam os
paratextos editorias da Lilavti? A anlise paratextual sugerida por
Genette (2009) com o objetivo de olhar para o que est em torno do texto
(capa, sumrio, nome do autor, prefcio, dedicatrias, notas...), visto que
Genette considera texto apenas o miolo do livro. Essa teoria foi
desenvolvida para estudar, especificamente, livros. Em Educao
Matemtica, sobre anlise paratextual, sugiro a leitura de Andrade (2012)
e dos trabalhos que vem sendo desenvolvidos pelo professor e
pesquisador Bruno Dassi.
Sobre T2 - O processo de constituio da disciplina Matemtica do Colgio no

perodo 1943 1961, de autoria de Francisco de Oliveira Filho
O texto 2, desta sesso coordenada, um recorte de uma tese de doutorado,

defendida em 2013, e tem por objetivo mostrar o processo de constituio da disciplina
escolar Matemtica do Colgio no perodo 1943 1961. Neste texto, o autor, abrange as
Reformas/Momentos Educacionais Capanema (instituda em 1942) e Simes Filho
(1951). O referencial terico mobilizado so os estudos do historiador Andr Chervel. O
autor apresenta um panorama da disciplina Matemtica do Colgio do perodo estudado

e afirma a suspeita da constituio da Matemtica do Colgio e de formao de uma

vulgata para o perodo 1944 1961. Por vulgata o autor est entendo um padro de
referncia que baliza e que norteia a produo didtica quando a disciplina se estabiliza.
Ao tratar dos resultados da anlise da produo didtica do perodo Clssico e
Cientfico Reforma Capanema, o autor pontua que foi realizada uma anlise de livros
didticos buscando enxergar a disciplina na produo didtica e verificar a existncia de
um padro de configurao para a disciplina relativamente ao que chamou de
metodologia de apresentao de contedos. No entanto, no h, neste texto, um
esclarecimento terico sobre a metodologia de apresentao de contedos nem como se
deu a anlise desses livros didticos, tanto do perodo da Reforma Capanema como do
perodo da Reforma Simes Filho, com a instituio do Programa Mnimo. possvel
compreender que se trata de uma anlise dos contedos dos livros, olhando para o modo
como a obra foi estruturada internamente. O autor afirma, portanto, que durante a
Reforma Capanema a disciplina de Matemtica do Colgio pode ser considerada como
instituda, mas no como estabilizada. Estabilizao essa que, de acordo com o Oliveira
Filho, acontece no perodo de vigncia do Programa Mnimo (1952-1961).
Para fins de ampliao dos estudos, de Oliveira Filho, em torno dessa temtica
sugerimos, como possibilidade, analisar possveis aproximaes da metodologia de
apresentao de contedos com a Hermenutica de Profundidade e os Paratextos
Editoriais.
Sobre T3 - Elementos de Geometria de Clairaut: uma anlise a partir da

Hermenutica de Profundidade, de autoria de Fernando Guedes Cury e Larissa
Cristina Alves
Trata-se de um texto que apresenta as primeiras consideraes em torno de um

estudo, na categoria de iniciao cientfica, sobre os Elementos de Geometria, de Alexis
Claude Clairaut. Para tanto, os autores mobilizam o referencial metodolgico da
Hermenutica de Profundidade (HP), a partir de John Thompson (1995), considerando
esse livro didtico como uma forma simblica. Neste texto, em especfico, os autores se
comprometem a apresentar e apresentam algumas consideraes, sobre a forma
simblica livro didtico Elementos de Geometria, de Clairaut, no que concerne

anlise scio-histrica da HP. O texto est bem fundamentado, a escrita permite ao

leitor compreender as intenes de pesquisa e o que j foi desenvolvido. Sobre a
Hermenutica de Profundidade, os autores escrevem de modo claro e objetivo,
demonstrando aprofundamento nos estudos e domnio do que nos propem Thompson
(1995) e Oliveira (2008). Os princpios de uma anlise scio-histrica esto muito bem
organizados e, penso, que este um caminho possvel para essa anlise do Elementos
de Geometria, de Clairaut. Trata-se, portanto, de uma excelente contribuio para a
Histria da Educao Matemtica, sobretudo, para aqueles que esto desenvolvendo
estudos por meio da HP e buscando compreender este referencial metodolgico em
termos de potencialidades, possibilidades e limitaes nas pesquisas em Educao
Matemtica.
A anlise scio-histrica ser realizada considerando dois contextos diferentes: a
Frana dos 1700 e o Brasil do incio do sculo XX. Isso porque est se considerando o
momento da primeira publicao da obra e o momento de publicao da edio em
lngua portuguesa. Pensando no que prope Thompson, talvez fosse mais interessante
focar na Frana dos 1700. Isso porque a anlise scio-histrica pretende, entre outros,
(re) construir as condies scio-histricas do momento em que a obra foi pensada,
elaborada, publicada e circulou. No entanto, que condies foram essas, no Brasil do
incio do sculo XX, que proporcionaram a traduo e publicao deste livro didtico na
lngua Portuguesa? Penso, no entanto, que este olhar para o Brasil do incio do sculo
XX, pode ser menos intenso. A anlise formal considerar o texto da traduo. Essas
escolhas nos remetem pesquisa de Andrade (2012) que analisou, por meio da HP,
um livro de Lacroix, de 1838 (4 edio), e, para isso, na anlise scio-histrica, focou a
Frana do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, mas para desenvolver a anlise
formal, tomou, como texto, uma traduo realizada em 2010/2011 (na poca, ainda no
publicada).
preciso cuidar do que tendencia para uma ordem das dimenses ou fases da
HP evitando termos como: numa primeira dimenso, a segunda dimenso da HP, e
a terceira etapa. importante, destacar que no h, necessariamente, segundo
Thompson (1995), Oliveira (2008) e Andrade (2012), uma ordem para que essas
anlises aconteam. Elas, simplesmente, acontecem. O texto nos leva a um contexto e o
estudo do contexto chama, constantemente, pelo texto. Todo movimento hermenutico

parece reduzir-se elaborao do que aqui chamamos interpretao/reinterpretao,

um movimento que repete criando e se insinua em todos os momentos do exerccio.
Na prtica, como se as fases de anlise formal (ou discursiva) e a anlise scio-
histrica fossem momentos prvios em que se organizam as ideias que configuraro, de
modo mais objetivo, a interpretao/reinterpretao, posto que o movimento de
interpretar que ocorre em cada evento singular, em cada momento do processo no
pode (ou no possvel) ser formalizado, registrado, do modo como (e no instante em
que) efetivamente ocorre. Mas o texto da interpretao/reinterpretao nada sem os
textos das anlises anteriores, e as anlises anteriores se complementam, se
entrelaam, so sintetizadas, ganham fora e coeso no texto da
interpretao/reinterpretao. preciso fazer uma diferenciao, portanto, entre a
elaborao dessas fases e a redao do texto que registra essa elaborao. Se a
elaborao , digamos, mais catica, plena de idas, vindas e voltas, o registro da
elaborao, sua forma textual final calma, e pacificamente se rende linearizao. A
nomenclatura reinterpretao dada a esse momento contempla justamente esse
movimento de uma interpretao que sofre reinterpretaes durante todo o exerccio
de anlise e chega a uma configurao final dada por um determinado intrprete. E
uma mesma forma simblica pode gerar diferentes e diversas interpretaes. A diviso
didtica desta metodologia, dada por Thompson, um modo de apresentao dos
processos a serem percorridos numa hermenutica, mas tais momentos no so nem
estanques, nem lineares, ou seja, ocorrem concomitantemente, inter-relacionando-os e
produzindo cada um deles e a prpria interpretao - no como resultado, mas como
processo.
Para continuidades deste estudo, sugiro olhar para a obra original e para a
traduo. interessante realizar algumas leituras sobre traduo. Seguem algumas
sugestes: a) ECO, U. Quase a mesma coisa. 1932. Traduo de Eliana Aguiar; reviso
tcnica de Raffaella Quental. Rio de Janeiro: Record, 2007; b) CAMPOS, G. O que
traduo. So Paulo, SP: Editora Brasiliense. 1986; c) BENEDETTI, I. C.; SOBRAL,
A. Conversas com tradutores: balanos e perspectivas da traduo (orgs). So Paulo:
Parbola Editorial, 2003. (Srie Conversas com; 2). E, como, sugestes de leituras para
continuidade da anlise scio-histrica: a) DARNTON, R. Um inspetor de polcia
organiza seus arquivos: a anatomia da repblica das letras. In: O grande massacre dos

gatos e outros episdios da histria cultural francesa. Traduo de Sonia Coutinho. 5

edio. Rio de Janeiro: Graal, 1986; b) DARNTON, R. Boemia Literria e Revoluo: o
submundo das letras no Antigo Regime. Traduo de Luis Carlos Borges. So Paulo:
Companhia das Letras, 1987; c) DARNTON, R. O beijo de Lamourette: mdia, cultura
e revoluo. Traduo de Denise Bottmann. So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
Sobre T4 - Jogos de Cenas a partir de Mapas Espectrais-Gramaticais, de autoria

de Marcia Maria Bento Marim
O texto de Marim, traz algumas consideraes tecidas em sua pesquisa de

mestrado, AM[OU]: um estudo teraputico-desconstrucionista de uma paixo,
defendida, recentemente, na Faculdade de Educao da UNICAMP. O trabalho partiu
da constatao da longevidade de prticas mobilizadoras de rastros de significao de
prticas de ensino de matemtica escolar sugeridas pelos Atividades Matemticas (AM
SEE/CENP/SP). Neste texto, a autora mobiliza alguns excertos de sua pesquisa de
mestrado para discutir a noo de performance em encenaes narrativas da linguagem,
entendendo a linguagem como ao, como jogos de cenas. E apresenta uma
possibilidade de descrio na forma de mapas espectrais-gramaticais (mapas EG).
Antes de apresentar alguns fragmentos das encenaes narrativas, o texto traz
alguns esclarecimentos autorais ou citacionais nos quais a autora se referenciou para a
constituio dos jogos de cenas a partir dos mapas EG. E como diz Labirinto, no texto:
Isso no me parece comum!. E ao que responde Labirinto, considero importante
destacar: trata-se de um modo alternativo, inspirado numa prtica teraputica-
desconstrucionista. Essa no me permite deixar de referenciar que busquei a partir dos
estudos da metodologia de Histria Oral a inspirao para um modo opcional e que de
forma alguma pretende contradiz-los. [...] Eu encontrei nos mapas EG uma forma
opcional porm, ancorada no referencial wittgensteiniano/derridiano de descrever
gramaticalmente aquilo que est exclusivamente manifesto na encenao das aes
corporais situadas de alunos e professora e no meramente aquilo que estritamente
dito na encenao e, muitas vezes, agramaticalmente transcrito pelo pesquisador (p.
09).

O texto de Marim nos revela, portanto, uma significativa e nova contribuio

para os trabalhos em Histria da Educao Matemtica que mobilizam encenaes
narrativas.
Consideraes
Os trabalhos que compem essa sesso coordenada representam uma

interessante diversidade, seja de natureza acadmica, seja de natureza terico-
metodolgica, refletindo o significativo aumento da produo em Histria da Educao
Matemtica nos ltimos anos. Todos eles apresentam excelentes contribuies para a
pesquisa nessa rea. Apresentam, sobretudo, possibilidades e novidades atendendo,
fielmente, ao mote do II Enaphem: fontes, temas, metodologias e teorias: a diversidade
na escrita da Histria da Educao Matemtica no Brasil. Inicialmente, optei, a partir
das minhas leituras, por no buscar aproximaes para discuti-las neste texto, pois
entendo que esses quatro exemplos de pesquisa em Histria da Educao Matemtica
representam, cada um, um caso, com suas singularidades, potencialidades e limitaes.
No entanto, ao tecer minhas consideraes a cada um desses trabalhos, vejo que
naturalmente surge uma aproximao entre eles. So quatro casos, cada caso um caso
de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica e nossa leitura nos permitiu situ-los
nas produes que tm um livro como objeto de pesquisa, seja central ou perifrico.
Referncias
ANDRADE, M. M. Ensaios sobre o ensino em geral e o de matemtica em

particular, de Lacroix: anlise de uma forma simblica a luz do referencial
metodolgico da hermenutica de profundidade. 2012. 281 f. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Rio Claro, SP, 2012.
BARONI, R.L.S., TEIXEIRA, M.V., NOBRE, S.R. A investigao Cientfica em

Histria da Matemtica e suas Relaes com o Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica. In: BICUDO, M.A.V., BORBA, M.C.B. (Orgs.). Educao
Matemtica em Movimento. So Paulo: Cortez, 2004. p.172-173.
GENETTE, G. Paratextos Editoriais. Traduo de lvaro Faleiros Cotia, SP: Ateli

Editorial, 2009.

FIORENTINI, D. & LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica:

percursos tericos e metodolgicos. Campinas: Autores Associados, 2006.
OLIVEIRA, F. D. Anlise de textos didticos: trs estudos. Dissertao (Mestrado em

Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE). UNESP,
Rio Claro, 2008.

meios de comunicao de massa. Petrpolis: Vozes. 1995.

A Revista Lilavti (1957) De Malba Tahan: buscando situaes de aprendizagem

acerca da histria da matemtica como recurso didtico
Cristiane Coppe de Oliveira370
RESUMO
O presente trabalho parte de uma srie de investigaes acerca de fontes primrias, em
andamento, realizada pelo Ncleo de Pesquisas e Estudos em Educao Matemtica da
Universidade Federal de Uberlndia (NUPEm/UFU). De natureza qualitativa, tem como
objetivo apresentar a Revista Lilavti (1957) dirigida por Malba Tahan na cidade do Rio de
Janeiro e uma viso inicial sobre a funo da Histria da Matemtica como recurso didtico em
seu contedo. Tal proposta ser tecida por meio do levantamento de algumas pesquisas que
procuram estabelecer relaes entre histria e Educao Matemtica. Em um primeiro
momento, a pesquisa buscou aproximar-se da criao e constituio de Lilavti por meio de sua
estrutura, de seus colaboradores e dos tpicos de Histria da Matemtica apresentados por
Malba Tahan e outros autores. A partir do levantamento desses tpicos, buscou-se por categorias
definidas a priori, privilegiando as situaes de aprendizagem apresentadas por Baroni, Teixeira
& Nobre (2004) em que a Histria da Matemtica pode ser utilizada como recurso didtico.
Constatou-se que a maioria dos tpicos apresentados na Revista Lilavti com essa temtica,
tende para a categoria humanizar a Matemtica, apresentando suas particularidades e figuras
histricas. Acredita-se, a partir de diversas pesquisas, que a histria da Matemtica como
recurso didtico pode auxiliar na compreenso de ideias matemtica, apesar de no haver
consenso sobre como fundamentar e implementar propostas nessa perspectiva.
Introduo
De acordo com Silva (2003), aps a dcada de 1930, alguns sinais importantes
surgiram no contexto da Matemtica brasileira, tais como: a preocupao de alguns
mestres em formar discpulos em suas reas de pesquisa e o desejo, por parte de
membros da comunidade matemtica brasileira, de congregar-se em associaes de
mbito local ou nacional, bem como de criar boas revistas peridicas especializadas em
Matemtica, que seriam os espaos para publicar os resultados de suas pesquisas. Silva
(2003), no que se refere criao de revistas peridicas, ressalta que, nas dcadas de
1920 e 1930, existiu a publicao mensal da Revista Brasileira de Matemtica
370
Ps-Doutoranda em Educao pela Universidade de So Paulo, docente do Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica e da Faculdade de Cincias Integradas do Pontal da
Universidade Federal de Uberlndia (PPGECM/FACIP/UFU) - criscopp@pontal.ufu.br.

Elementar, depois da Revista Brasileira de Matemtica voltada divulgao

matemtica , sob a responsabilidade de Salomo Serebrenick e Jlio Csar de Mello e
Souza (o famoso Malba Tahan).
Nas dcadas de 1940 e 1950, circulou uma revista de recreaes matemticas,
intitulada Al-Karismi, tambm sob a responsabilidade de Malba Tahan. No entanto,
algumas fontes primrias dirigidas por Malba Tahan continuam inexploradas. Em
consulta ao banco de teses da CAPES, investigando trabalhos com as palavras-chave
Lilavti e Revista Lilavti, constatou-se que no h nenhuma pesquisa com essa
temtica. No que se refere aos pesquisadores em Malba Tahan no Brasil que possuem
seus trabalhos cadastrados no site oficial de Malba Tahan (www.malbatahan.com.br),
das sete pesquisas entre dissertaes e teses, apenas trs trabalhos citam a Revista
Lilavti. O trabalho de Faria (2004), apresenta que
a vida de Jlio Csar de Mello e Souza Malba Tahan tambm foi

marcada por outras atividades, que preencheram completamente suas
horas e seus dias de descanso e de lazer junto aos filhos e esposa.
Sua rotina profissional sempre foi marcada por um nmero excessivo
de horas semanais de trabalho, exigidas tanto pela docncia quanto
pela profisso de escritor. Por isso, costumava acordar diariamente s
quatro da manh e tinha, como hbito, escrever descalo; dizia que a
inspirao sempre vinha da terra. Criou e foi o editor-chefe de trs
revistas, duas de Educao Matemtica: Al-Karismi e Lilavti e uma
destinada aos portadores de hansenase, denominada Damio.
(FARIA, 2004, p.39)
A pesquisadora faz meno a Lilavti em uma nota de rodap de sua dissertao

apontando que a mesma uma revista de Matemtica e Didtica, recreaes
matemticas, problemas curiosos, jogos aritmticos, lendas, histrias e astronomia
pitoresca. Tendo a direo de Malba Tahan e colaboradores de renome, circulou a partir
de novembro e dezembro de 1957.
Siqueira Filho (2008) inclui em sua tese a revista Lilavti como uma das
publicaes de Malba Tahan na dcada de 50, apresenta uma imagem de sua capa e
afirma que est entre as trs revistas organizadas pelo autor.
Na Revista Al karismi, registrada em 1946, na cidade do Rio de

Janeiro, Mello e Souza desempenhou a funo de diretor responsvel,
o que equivaleria provavelmente funo de editor, tendo como
colaboradores Francelino de Arajo Gomes, como redator tcnico,

Getlio M. Costa, como gerente e Raulino Goulart, como secretrio.

Trata-se de uma revista que tinha a inteno de publicar recreaes
matemticas, jogos, curiosidades, histrias, problemas, artigos de
colaboradores e uma vasta promoo de livros de sua autoria e de
outros colegas. Os nmeros um e dois foram publicados,
respectivamente, nos meses de maio e julho de 1946 e o fascculo oito,
o ltimo nmero, seria publicado em outubro de 1951. Teria atuado,
ainda, nas revistas Damio (1951) e Livavti (1957). (SIQUEIRA
FILHO, 2008, p.58)
J os trabalhos de Coppe-Oliveira (2001) e Coppe-Oliveira (2007) apresenta

Lilavti como parte integrante da transcrio do depoimento de Malba Tahan ao Museu
da Imagem e do Som do Rio de Janeiro e como uma das suas ltimas publicaes na
vertente peridicos. Referindo-se s revistas Al-Karismi, Damio e Lilavti dirigidas
por Malba Tahan, a autora aponta que
Malba Tahan no desistiu de publicar a revista, porm, de 1955 a

1957, concentrou seu flego em favor dos hansenianos, editando e
dirigindo a revista Damio. Entretanto, continuou colaborando com
seus artigos em revistas pedaggicas da poca e, em 1957, criou e
dirigiu a revista Lilavti, de recreaes matemticas e didtica da
Matemtica, da qual se publicou apenas um volume, em
novembro/dezembro de 1957. (COPPE-OLIVEIRA, 2008, p.89)
Diante da constatao de que a revista Lilavti sob a direo de Malba Tahan

ainda no havia sido apresentada nos trabalhos acadmico-cientficos, o Ncleo de
Pesquisas e Estudos em Educao Matemtica da Universidade de Uberlndia
(NUPEm-UFU), decidiu iniciar, como mais um de seus projetos, um exerccio de
anlise do contedo da revista.
Nesse sentido, este trabalho pretende apresentar Lilavti, publicada pela editora
Freitas Bastos S.A. no ano de 1957 na cidade do Rio de Janeiro, evidenciando tpicos
de histria da Matemtica presentes na revista, a fim de buscar possibilidades de se
utilizar a histria da matemtica como recurso didtico a partir da abordagem dada aos
temas por Malba Tahan e de seus colaboradores. Tal proposta utilizou-se das lentes
terico-metodolgicas da categorizao e das situaes de aprendizagem em que a
Histria da Matemtica pode ser utilizada. No processo de categorizao sero
investigadas categorias definidas a priori, que de acordo com Fiorentini & Lorenzato
(2006, p.135) quando o pesquisador vai a campo com categorias previamente
estabelecidas, podendo ser ou no provenientes da literatura. Tais categorias sero

interpretadas como as prprias situaes de aprendizagem apresentadas por Baroni,

Teixeira & Nobre (2004) em que a Histria da Matemtica pode ser utilizada como
recurso didtico. Os autores apontam sete situaes:
a) apresentar a Histria da Matemtica como elemento

mobilizador em salas de aulas numerosas ou com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem;
b) usar a Histria da Matemtica na educao de adultos,
promovendo a oportunidade ao aluno de observar, ao longo da
histria, o esforo de pessoas para superar dificuldades semelhantes
quelas que eles prprios possam estar vivenciando;
c) apresentar as ideias da Histria da Matemtica a alunos bem
dotados, que possam estar se sentindo desestimulados perante a classe,
satisfazendo ou dando respostas a questionamentos tais como o
qu?, como?, quando?;
d) utilizar a Histria da Matemtica como estmulo ao uso da
biblioteca;
e) humanizar a Matemtica, apresentando suas particularidades e
figuras histricas;
f) empregar a Histria da Matemtica para articular a Matemtica
com outras disciplinas como Geografia, Histria e Lngua Portuguesa
(expresso em linguagem, interpretao de texto, literatura);
g) usar a dramatizao ou produo de textos para sensibiliz-los
sobre as realidades do passado e presente, apresentando as
dificuldades e diferenas de cada poca. (BARONI, TEIXEIRA &
NOBRE, 2004, p.172-173).
Da revista Lilavti e seus colaboradores
A revista Lilavti , segundo consta em sua apresentao, abordava temas de

Matemtica, didtica da Matemtica, recreaes matemticas, problemas curiosos, jogos
aritmticos, lendas e histrias, astronomia pitoresca, desenho e didtica do desenho.
Tinha como diretor-responsvel Malba Tahan, como diretor tcnico o professor Amauri
Pereira Muniz, como secretrio o senhor Humberto Mesentier. O professor Waldemar
Cocchiarale era responsvel pelo Desenho e Didtica do Desenho. Os redatores de
Lilavti eram o professor Joo Batista de Mello e Souza, o doutor Alfredo Guimares
Chaves, o professor Chafi Haddad e o professor Maurcio Houaiss.
A seguir apresenta-se o quadro 1 com os colaboradores de Lilavti , suas
respectivas instituies, cidades e regies, com o intuito de se perceber a abrangncia de
Malba Tahan no contato com educadores e educadoras, pertencentes ao movimento do
ensino de matemtica da poca, em prol da publicao da revista.

Quadro 1 Colaboradores da revista

Colaborador Instituio de ensino Cidade/Regio
Faculdade Nacional de Filosofia e do Rio de Janeiro -
Professor Albert Ebert
Colgio Mello e Souza sudeste
Professora Arlete Vieira de
Faculdade de Filosofia da Bahia Salvador Nordeste
Jesus
Professor General Ary Rio de Janeiro -
Colgio Militar do Rio de Janeiro
Quintela sudeste
Professor Benedito Castrucci Faculdade de Filosofia de So Paulo So Paulo sudeste
Rio de Janeiro -
Professor Cecil Thir Colgio Pedro II
sudeste
Professor Cristovo Colombo Faculdade de Filosofia de Belo Belo Horizonte
dos Santos Horizonte sudeste
Professor Major Daniel Escola Preparatria de Cadetes de Porto
Porto Alegre sul
Monteiro Alegre
Rio de Janeiro -
Professor Hlio Fontes Colgio Pedro II
sudeste
Rio de Janeiro -
Professor Frana Campos Instituto de Educao do Rio de Janeiro
sudeste
Professor Jos Carlos de Rio de Janeiro -
Colgio Pedro II
Mello e Souza sudeste
Professor Josu Cardoso Rio de Janeiro -
Colgio Pedro II
dAffonseca sudeste
Professor Luiz Moura Bastos Faculdade de Filosofia da Bahia Salvador nordeste
Professor Irm Maria Dulcina Escola Normal So Jos Montenegro sul
Professora Martha Blauth de
Faculdade de Filosofia de Porto Alegre Porto Alegre sul
Menezes
Professora Martha Maria de Faculdade de Filosofia da Universidade Braslia centro-
Souza Dantas de Braslia oeste
Professor Miguel Maurcio da Belo Horizonte
Universidade de Minas Gerais
Rocha sudeste
Belo Horizonte
Professor Nivaldo Reis Universidade de Minas Gerais
sudeste
Professor Tales Mello Rio de Janeiro -
Instituto de Educao do Rio de Janeiro
Carvalho sudeste
Cabe ressaltar que alguns dos nomes que constam na lista de colaboradores da
revista Lilavti, deixaram um legado de contribuies para o processo de ensino e de
aprendizagem da Matemtica, bem como trilharam caminhos que abriram novas
vertentes para as pesquisas em Educao Matemtica no Brasil. Destacam-se o
professor Ary Quintela, Benedito Castrucci, Cecil Thir, Jos Carlos de Mello e Souza,
Martha Blauth de Menezes e Martha Maria de Souza Dantas. Quer como autores de
livros didticos, quer como idealizadores de grupos de pesquisa ou como pessoas
importantes para a formao de professores de matemtica e para a consolidao da

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), esses professores no mediram

esforos para contriburem com o ensino da Matemtica no Brasil.
Nas pginas 21 a 23 da revista Lilavti encontra-se um artigo de Malba Tahan
com o ttulo de II Congresso Nacional de Ensino da Matemtica. A natureza do artigo
assemelha-se a de um relatrio cientfico de eventos com breves comentrios avaliativo-
reflexivos. O artigo apresenta o nome de alguns colaboradores de Lilavti como
participantes ativos do congresso. Segundo Tahan (1957)
a presidncia do Congresso coube ao Prof. Daniel Monteiro, major do

Exrcito e catedrtico da Escola Preparatria de Cadetes de Porto
Alegre. Cumpre-nos informar que a atuao do major Daniel Monteiro
na direo dos trabalhos, no trato direto com os congressistas, foi
impecvel. No se afastou do lugar geomtrico da finura e resolveu
todas as dvidas com uma serenidade matemtica inabalvel.
(TAHAN, 1957, p.21)
Dos dezoito colaboradores, apenas quatro eram mulheres. Tal fato reflete a
presena ainda tmida da mulher nas pesquisas em Matemtica, apesar de quase todas
apresentarem slida formao, contribuies e atividades no movimento da Educao
Matemtica Brasileira. Tal como foi evidenciado na obra Educadoras Matemticas:
memrias, docncia e profisso da coleo Histria da Matemtica para professores,
organizada pelo professor Wagner Rodrigues Valente e publicada pela SBEM.
A obra d a conhecer o legado de vinte e quatro Educadoras Matemticas, dentre
elas as colaboradoras da revista Lilavti: Martha Blauth e Martha Dantas. Sobre a
professora Martha Blauth, Brigo (2013) afirma que
Martha no se notabilizou como autora de livros didticos, ou como

pesquisadora. Sua maior faanha, no mbito acadmico, foi
provavelmente a da participao na formao de vrias geraes de
professores. (BRIGO, 2013, p. 258)
J em Lilavti, Tahan (1957) aponta a vertente de pesquisa da professora e

critica a falta de verbas para a realizao do II Congresso Nacional de Ensino de
Matemtica, anteriormente citado. Afirma sobre Martha Blauth:
No menos eficiente foi a secretria do Congresso, profa. Marta

Blauth de Menezes, autora, alis, de notvel tese sobre o ensino da
Geometria que obteve aprovao unnime durante a primeira sesso
plenria. A Srta. Martha Menezes muito jovem e leciona Matemtica

na Faculdade de Filosofia da Universidade do Rio Grande do Sul. Os

professores Daniel e Martha foram os verdadeiros expoentes do
Congresso. Expoentes reais, inteiros e positivos. Negativos e
imaginrios eram os recursos financeiros de que dispunham para
atender a todas as despesas do importante conclave. (TAHAN, 1957,
p. 21)
A professora Martha Maria de Souza Dantas foi citada por Tahan (1957)
apontando o congresso de Porto Alegre e a aprovao de um programa mais sinttico
para o ensino da matemtica. Na obra Educadoras Matemticas: memrias, docncia e
profisso, citada anteriormente, Dias, Freire, Lando, Bertani e Braga (2013) evidenciam
notas (auto) biogrficas sobre a trajetria da educadora Martha Dantas, tambm
colaboradora de Lilavti. Os autores apontam que
at recentemente, desde 1970 at o incio do novo milnio, Martha

Dantas compareceu frequentemente nos eventos regionais, nacionais e
internacionais promovidos pela SBEM, pelo CIAEM e pelo ICMI, de
tal modo, que os professores de matemtica formados na Bahia desde
a Reforma Universitria construram nas suas memrias uma imagem
de D. Martha, como passou a ser chamada carinhosamente pelas novas
geraes: aquela senhora muito bonita, sempre elegantemente vestida,
sorridente, atenciosa, com uma voz pausada e firme, transmitindo com
muita clareza, energia, convico e entusiasmo sua experincia e
conhecimento acumulados em mais de 50 anos de profisso. (DIAS,
FREIRE, LANDO, BERTANI & BRAGA, 2013, p. 297).
Vale destacar que, se por um lado, o legado feminimo no Movimento da

Educao Matemtica brasileira em um determinado perodo de sua histria pode ser
considerado como sendo tmido, por outro lado possui presena marcante de
profissionalismo e determinao, no que tange a pesquisa e a formao de professores
de matemtica em outros momentos histricos.
Continuando a tratar dos aspectos tcnicos de Lilavti, averiguou-se que a
revista possui quarenta e sete pginas, formatadas em duas colunas (uma principal e
uma auxiliar direita), sem apresentar, explicitamente, uma organizao em sesses. No
entanto, a partir das primeiras investigaes do NUPEm com a revista Lilavti,
percebeu-se um vasto legado para se explorar no que tange Histria da Educao
Brasileira. No entanto, este trabalho evidenciar apenas alguns tpicos de histria da
Matemtica apresentados na obra em que pode se estabelecer uma ponte entre as
situaes de aprendizagem sob o olhar da funo da Histria da Matemtica como
recurso didtico, com a abordagem em tais contedos da obra.

Em busca de categorias a partir de possveis situaes de aprendizagem em

Lilavti: consideraes
Vrios trabalhos tm evidenciado a Histria da Matemtica como recurso

didtico. A linha dos porqus e para qus em resposta aos alunos no processo de
ensino e aprendizagem em Matemtica ganha destaque no cenrio das pesquisas em
Educao Matemtica.
Mendes (2009), por exemplo, considera que
a histria da Matemtica possibilita ao professor uma explicao

melhor dos contedos, pois conhecendo bem essa histria, eles tero
subsdios suficientes para responder s perguntas surgidas em sala de
aula, dando aos alunos slidas noes do significado e aplicaes do
assunto, tornando a Matemtica mais agradvel e cheia de porqus a
descobrir (MENDES, 2009, p. 6)
Nesse sentido, os PCN de Matemtica (BRASIL, 1998) apresentam diversas

situaes nas quais o recurso didtico da histria da Matemtica pode auxiliar no
processo de ensino e de aprendizagem em Matemtica, por meio das ideias que podem
ser construdas pelos alunos, para fornecer respostas e justificativas em um determinado
contedo ou procedimento.
O fator motivao tambm apontado como uma linha que auxilia a
compreenso da funo didtica da histria da Matemtica. Sad (2004) afirma que a
histria no ensino de Matemtica
(...) aumenta a motivao para a aprendizagem; tem ao

problematizadora, utilizando em especial o dilogo; articula
matemtica com outras cincias; mostra a importncia da notao
simblica (linguagem) na constituio das formas e estruturas
matemticas, no processo histrico de construo dos objetos
matemticos por diversas culturas e situa a matemtica
cronologicamente: e relao aos produtores e a sua prpria
constituio, para poder compreender as condies de sua produo.
(SAD, 2004, p. 4)
Ao se investigar o contedo de Lilavti levantou-se, conforme mostra o quadro

2, os seguintes tpicos de histria da Matemtica e as possveis situaes de
aprendizagem:

Quadro 2 Tpicos de Histria da Matemtica em Lilavti

Possveis
Tpico (s) Autor (es) Natureza Pgina (s) situaes de
aprendizagem
Lilavti Malba Tahan Biografia Trs
Nmeros Esfricos Malba Tahan Curiosidades Quatro
Os nmeros perfeitos e o
Malba Tahan Curiosidades Cinco
Nmero Quatro
lgebra e algebrista Malba Tahan Curiosidades 12
Nmero Carajs Malba Tahan Curiosidades 13
Raja Gabaglia
(extrado do humanizar a
Fontes
O Papiro Rhind livro O Papiro 14 Matemtica,
histricas
Rhind do apresentando
mesmo autor.) suas
E. Cazalas particularidade
(artigo s e figuras
publicado em histricas
Sobre a origem do zero Curiosidades 15
fevereiro de
1932 na revista
Sphinx).
O nmero cinco Malba Tahan Curiosidades 27
Duas equaes faranicas MalbaTahan Curiosidades 29
Em defesa dos Pitagricos Malba Tahan Curiosidades 37
Hipotenusa e misticismo
Malba Tahan Curiosidades 45
geomtrico
Msica e Matemtica Malba Tahan Curiosidades 35 empregar a
O jogo de dados na pr- Jos Gonzales Histria da
Curiosidades 13
histria Gal Matemtica
para articular a
Os nmeros na pr- Matemtica
Malba Tahan Curiosidades Quatro
histria com outras
disciplinas
Dos 16 tpicos de Histria da Matemtica levantados na revista Lilavti, apenas

trs abordagens apontaram para categoria empregar a Histria da Matemtica para
articular a Matemtica com outras disciplinas - os tpicos: Msica e Matemtica, O
jogo de dados na pr-histria e os nmeros na pr-histria. Os outros possuem um
enfoque tendendo para a categoria humanizar a Matemtica, apresentando suas
particularidades e figuras histricas.
Optou-se assim, para esse trabalho, apresentar um exemplo da categoria

empregar a Histria da Matemtica para articular a Matemtica com outras
disciplinas. O tpico Os nmeros na pr-histria inicia-se evidenciando o artigo Do

Lxico da Pr-Histria, publicado na revista Letras na cidade de Curitiba em 1954. Na

obra o professor R.F. Mansur Gurios estuda a etimologia de vrias palavras cujas
razes so encontradas na Pr-Histria lingustica. O artigo traz vocbulos para os
numerais quatro, cinco, seis e nove, mostrando que esses nmeros possuem significados
originados do indo-europeu que do sentido s suas quantidades. Por exemplo, o
nmero quatro vem do indo-europeu Quattuor. O etimologista identifica que tal palavra
era utilizada a quatro mil anos antes de Cristo e equivalia a expresso um mais trs. O
nmero quatro, era portanto, indicado por uma forma aditiva. Esse tpico histrico pode
revelar, no contexto da sala de aula, aes interdisciplinares trabalhando a etimologia
das palavras e dos nmeros que utilizamos no nosso cotidiano, aproximando os alunos
das influncias de diversos idiomas em nossa lngua materna.
Com as primeiras investigaes em Lilavti, percebeu-se por um lado, que a
continuidade do projeto propiciar abertura para se encontrar novas categorias, que
sero apresentadas em um trabalho futuro e, por outro lado, que h que se considerar a
afirmao de Baroni, Teixeira e Nobre (2004) de que a Histria da Matemtica e sua
incorporao em sala de aula um tema delicado, com poucas pesquisas realizadas em
todo mundo com essa temtica.
Referncias
BARONI, R.L.S., TEIXEIRA, M.V., & NOBRE, S.R. A investigao Cientfica em

Histria da Matemtica e suas Relaes com o Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica. In: BICUDO, M.A.V., BORBA, M.C.B. (Orgs.). Educao
Matemtica em Movimento: So Paulo: Cortez, 2004. p.172-173.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: matemtica. Braslia: MEC/SEF,
1998.
BRIGO, E.Z. Martha Blauth. In: VALENTE, W.R. (Org.). Educadoras

Matemticas: Memrias, Docncia e Profisso: So Paulo: Livraria da Fsica, 2013.
p.258
COPPE-OLIVEIRA, C. Do menino Julinho a Malba Tahan: uma viagem pelo osis

do ensino da Matemtica. 2001. 212f. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Unesp, Rio Claro, 2001.
____. A sombra do arco-ris: um estudo histrico-mitocrtico do discurso

pedaggico de Malba Tahan. 2007. 171f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade
de Educao, USP, So Paulo. 2007.

DIAS, A.M.; FREIRE, I.; LANDO, J. BERTANI, J.; BRAGA, M. Martha Dantas. In:
VALENTE, W.R. (Org.). Educadoras Matemticas: Memrias, Docncia e Profisso:
So Paulo: Livraria da Fsica, 2013. p. 297.
FARIA, J.C. A prtica educativa de Jlio Csar de Mello e Souza Malba Tahan: um
olhar a partir da concepo de interdisciplinaridade de Ivani Fazenda. 2004. 278f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade da Educao e Letras, Universidade
Metodista de So Paulo, So Bernardo do Campo. 2004.
FIORENTINI, D. & LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica:

percursos tericos e metodolgicos. Campinas: Autores Associados, 2006. P. 135.
MENDES, I.A. Investigao Histrica no Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro:

Cincia Moderna Ltda., 2009
SAD, L. A. Educao Matemtica: unidade na Histria e nos Objetivos Educacionais.

In: ANAIS do VII EPEM, SP, junho de 2004, p. 1-5.
SILVA, C.P. A Matemtica no Brasil: histria de seu desenvolvimento. So Paulo:

Edgard Blcher, 2003.
SIQUEIRA FILHO, M. G. Ali Iezid Izz-Edim Ibn Salim Hank Malba Tahan:
episdios do nascimento e manuteno de um autor-personagem. 2008. 258f. Tese
(Doutorado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao, Campinas.
2008.
TAHAN, M. Lilavti. Rio de Janeiro: Freitas e Bastos, 1957. p. 1-47.

O processo de constituio da disciplina Matemtica do Colgio no perodo 1943

1961
Francisco de Oliveira Filho371
RESUMO
Esse texto tem por objetivo mostrar o processo de constituio da disciplina escolar Matemtica
do Colgio372 no perodo 1943 1961. resultante de Tese de Doutorado defendida na
Universidade Anhanguera de So Paulo (UNIAN), em dezembro de 2013, sob orientao do
Prof. Dr. Ubiratan DAmbrosio, tendo como ttulo, o seguinte: A Matemtica do Colgio: livros
didticos e histria de uma disciplina escolar. Como aporte terico principal utilizou os estudos
do historiador Andr Chervel (1990), com seu texto Histria das disciplinas escolares:
reflexes sobre um campo de pesquisa. A pesquisa abrangeu o perodo 1930 1970, que
abrange quatro grandes reformas/momentos educacionais: Francisco Campos, Capanema,
Simes Filho e Matemtica Moderna. Esse texto um recorte na pesquisa e vai abranger as
Reformas/Momentos Educacionais Capanema e Simes Filho. A Reforma Capanema, instituda
em 1942, possibilitou a constituio da Matemtica do Colgio e a Reforma Simes Filho,
estabilizou a referida disciplina. Esse texto vai ter como questo norteadora a seguinte: Como se
constituiu historicamente a disciplina Matemtica do Colgio no perodo 1943 1961?
Sobre a disciplina escolar
O que uma disciplina escolar? De imediato nos vem a mente os contedos de

ensino, o programa as matrias. Esse o conceito que permeia o senso comum.
Entretanto, o historiador Andr Chervel (1990) em sua obra Histria das Disciplinas
Escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, chama ateno para outros aspectos
constitutivos de uma disciplina escolar, finalizando com a seguinte conceituao:
A disciplina escolar ento constituda por uma combinao, em
propores variveis, conforme o caso, de vrios constituintes: um
ensino de exposio, os exerccios, as prticas de incitao e
motivao e um aparelho docimolgico, os quais, em cada estado da
disciplina, funcionam, evidentemente em estreita colaborao, de
mesmo modo que cada um deles est, sua maneira, em ligao direta
com as finalidades (CHERVEL, 1990, p.207).
371
Universidade Anhanguera de So Paulo (UNIAN). Email: fofilho2004@yahoo.com.br
372
Matemtica a ser ensinada no atual Ensino Mdio, 1, 2 e 3 Sries.

Primeiramente preciso entender a disciplina escolar como um processo que

ocorre no interior da escola. A obra de Chervel narra esse processo de constituio das
disciplinas escolares. Esse processo chamado de disciplinarizao, sendo entendido
como uma ao histrica do cotidiano escolar na fabricao das diferentes disciplinas
escolares (VALENTE, 2009, p.17).
Para Chervel, o termo disciplina encerra um modo de disciplinar o esprito, dar

os mtodos e as regras para abordar os diferentes domnios do pensamento, do
conhecimento e da arte (CHERVEL, 1990, p.180). Nesse sentido, os contedos de
ensino
so concebidos como entidades sui generis, prprios da classe escolar,
independentes, numa certa medida, de toda a realidade exterior
escola, e desfrutando de uma organizao, de uma economia interna e
de uma eficcia que elas no parecem dever a nada, alm delas
mesmas, quer dizer, a sua prpria histria (CHERVEL, 1990, p.180).
Com relao aos componentes da disciplina escolar, Chervel vai mostrar que, em
primeiro lugar vem a exposio pelo professor ou pelo manual de um contedo de
conhecimentos (p.202) e, segundo ele, esse componente que chama prioritariamente
a ateno, pois ele que a distingue de todas as modalidades no escolares de
aprendizagem, as da famlia ou da sociedade (p.202). Vai reforar a importncia desse
componente quando frisou que a tarefa primeira do historiador das disciplinas
escolares estudar os contedos explcitos do ensino disciplinar (p.203).
Um produto do processo de constituio da disciplina escolar o que Chervel
chama de vulgata. A vulgata um padro de referncia que baliza, que norteia a
produo didtica quando a disciplina se estabiliza. Ela constituda por: conceitos
ensinados, terminologia adotada, coleo de rubricas e captulos, organizao do corpus
de conhecimentos, exemplos utilizados, tipos de exerccios praticados. A importncia da
vulgata para o historiador das disciplinas escolares afirmada por Chervel da seguinte
maneira: a descrio e anlise dessa vulgata so a tarefa fundamental do historiador de
uma disciplina escolar (p.203).
Outro componente, os exerccios, so a contrapartida quase indispensvel
(p.204) aos contedos explcitos. Eles executam uma funo de controle que, segundo
Chervel, sem o exerccio e seu controle, no h fixao possvel de uma disciplina. O

sucesso de uma disciplina depende fundamentalmente da qualidade dos exerccios aos

quais ela pode se prestar (p.204).
O ncleo de uma disciplina escolar, para Chervel, seria composto pelos
contedos explcitos e as baterias de exerccios.
As prticas de incitao e motivao desempenham um papel tambm muito
importante, pois elas fazem com que os alunos se interessem pelo que est sendo
transmitido. Para Chervel,
No se trata to de somente preparar o aluno para a nova disciplina,
mas de selecionar, alis com igual peso, os contedos, os textos, as
narraes mais estimulantes, na verdade de levar-lhe a se engajar
espontaneamente nos exerccios nos quais ele poder expressar sua
personalidade (CHERVEL, 1990, p.205).
Com relao ao componente docimolgico, Chervel destaca dois fenmenos

decorrentes da necessidade de avaliao dos alunos em exames internos ou externos:
O primeiro a especializao de certos exerccios na sua funo de
exerccios de controle e o segundo o peso considervel que as provas
do exame final exercem por vezes sobre o desenrolar da classe
(CHERVEL, 1990, p.206).
Tendo j discorrido um pouco sobre nossa base terica, nosso objetivo agora
mostrarmos as caractersticas do perodo em estudo (1943 1961), o que servir de
ponto de apoio mostrarmos o que ocorreu com a disciplina nesse perodo.
O perodo 1943 1961
Nossa inteno nessa parte do texto traar uma panorama de constituio da

disciplina Matemtica do Colgio no perodo em estudo, considerando-se as
Reformas/Momentos educacionais Francisco Campos, Capanema e Simes Filho,
comeando com o estado da disciplina durante o perodo de vigncia da reforma
Francisco Campos; depois mostraremos o estado da disciplina no perodo foco desse
texto (1943 1961), buscando elementos da Reforma Capanema e Simes Filho,
ocasio em que sero trazidos trabalhos e pesquisas muito importantes que enfocaram a
Matemtica do Colgio.

A Reforma Francisco Campos e o estado da disciplina Matemtica do Colgio em

sua vigncia
A Reforma Francisco Campos foi uma reforma empreendida em 1931, pelo Ministro da
Educao e Sade Francisco Campos, instituindo o Ensino Fundamental de 5 anos e o
Ensino Complementar de 2 anos, este subdividido em Pr-Jurdio, Pr-Mdico e Pr-
Politcnico, fazendo com que, pela primeira vez, houvesse a diviso do Ensino
Secundrio373, pela diviso dos ensinos (fundamental e complementar).
Relativamente ao ensino, Valente assim se posicionou:
A inteno formativa, dada pelo ensino serial, no fazia parte dessas

atividades pedaggicas. Desse modo, professores do ensino superior a
ditarem cursos de preparao ao ingresso em suas faculdades, com
textos que iro fazer parte dos exames, no caracterizavam o ensino
disciplinado da Matemtica escolar, nos termos do pesquisador Andr
Chervel (VALENTE, 2011, p.651)
Oliveira Filho (2013), assim pontuou sobre a situao da disciplina Matemtica

do Colgio no perodo dos Cursos Complementares:
...o perodo dos Cursos Complementares pode ser considerado o

embrio da disciplina Matemtica do Colgio, acrescentando o fato
de a Reforma Francisco Campos ter sido a primeira a separar os
ensinos (o ensino secundrio foi dividido em Fundamental e
Complementar), e podemos considerar esse fato com o incio do
processo de disciplinarizao da Matemtica do Colgio, mas no o
perodo de sua constituio (OLIVEIRA FILHO, 2013, p.105).
Os elementos acima nos mostram que no havia condies para a constituio da

disciplina Matemtica do Colgio no perodo de vigncia dos Cursos Complementares.
373
Ensino Secundrio era o nvel de escolarizao entre o curso primrio e o ensino superior, que, a partir
da Reforma Francisco Campos, passo a ter a durao de sete anos em dois ciclos. Tratava-se de um longo
ciclo de escolarizao entre a escola primria e o ensino superior, que grosso modo, era dirigido s elites
e parte das classes mdias. At a dcada de 1950, ele era o nico curso ps-primrio que preparava e
habilitava os estudantes para o ingresso nos cursos superiores, diferenciando-se dos cursos Tcnico-
profissionalizantes e Normal (DALLABRIDA, 2009, p.254).

A Reforma Capanema e o estado da disciplina Matemtica do Colgio em sua

vigncia
Em 1942, o ministro Gustavo Capanema implanta a Reforma Gustavo

Capanema, atravs de um conjunto de Leis Orgnicas de Ensino374, decretadas no
perodo de 1942 a 1946. O que levamos em considerao, face aos nossos objetivos foi
o Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942 Lei Orgnica do Ensino Secundrio e
legislao complementar. Manteve a diviso em dois ciclos: o primeiro ciclo na
Reforma Francisco Campos, denominado Curso Fundamental com durao de cinco
anos, passou a denominar-se Ginsio, ou Curso Ginasial, com quatro anos de durao.
O segundo ciclo, Curso Complementar na Reforma Francisco Campos, com dois

anos de durao, passou a se denominar Colegial, ou Curso Colegial, com trs anos de
durao e duas opes: Clssico e Cientfico. A durao do ensino secundrio foi
mantida em 7 anos, mas o 2 ciclo teve um aumento de 1(um) ano em sua durao.
A Portaria Ministerial n. 177, de 16 de maro de 1943, divulgou os programas

de matemtica dos cursos clssico e cientfico. Ocorre uma alterao considervel nos
contedos matemticos dos programas presentes nos cursos complementares. Segundo
Valente (2009),
Ocorre um processo de agrupamento, seriao e criao de unidades

didticas interligadas, dentro dos ramos matemticos da Aritmtica,
da lgebra e da Geometria. Temas de maior aprofundamento de
lgebra so retirados assim como o Clculo Vetorial, deixado para ser
ensinado como matria do ensino superior, apenas permanecendo a
ideia de vetor no incio do tema Trigonometria (VALENTE, 2009,
p.8).
A pesquisadora Denise Ribeiro em sua dissertao corrobora com Valente

relativamente disposio dos conceitos matemticos:
[...] estavam dispostos segundo uma lgica interna, revelando

unidades didticas, que segundo Chervel, indicam que a
transformao sofrida na organizao dos ensinos de matemtica
374
Em 1942, por iniciativa do ento Ministro de Vargas, Gustavo Capanema, comeam a ser reformados
alguns ramos do ensino. Ainda uma vez o Governo preferia conduzir-se para o terreno das reformas
parciais, antes que para o da reforma integral do ensino, como exigia o momento. Essas reformas, nem
todas realizadas sob o Estado Novo, tomaram o nome de Leis Orgnicas de Ensino (ROMANELLI, 1978,
p.154).

poder levar os docentes a experincias pedaggicas semelhantes

(RIBEIRO, 2006, p.42).
Ribeiro ainda destacou que:
[...] dada configurao dos ensinos matemticos, a forma de expor a

teoria, a escolha dos exemplos, utilizao dos exerccios, podero
levar a uma uniformizao de prticas pedaggicas levando a
constituio da disciplina matemtica nesse nvel de ensino
(RIBEIRO, 2006, p.42).
preciso observarmos as importantes modificaes e alteraes provocadas pela

Reforma Capanema acima descritas nas citaes, tornando os programas de Matemtica
para o Colegial mais consistentes, organizados, estruturados, o que ir influenciar no
processo de constituio da Matemtica do Colgio.
Ribeiro, em sua pesquisa de Doutorado ainda nos traz uma importante

informao:
A formao da vulgata, representada pelos livros da coleo conhecida

como a Coleo dos 4 autores confirmada nesta pesquisa,
considerando-se que os livros didticos de matemtica de autores
consultados por alunos dos Cursos Colegiais, da Escola Estadual So
Paulo, no perodo compreendido entre 1944 e 1961 (RIBEIRO, 2011,
p. 231).
Mais uma importante informao trazida por Ribeiro, a se somar as outras

relativas aos programas, j citadas.
Ento, esse o panorama da disciplina Matemtica do Colgio no incio do

perodo que estamos estudando: a suspeita da constituio da Matemtica do Colgio e
de formao de uma vulgata para o perodo 1944 1961.
A Reforma Simes Filho Programa Mnimo
Foi empreendida pelo Ministro Simes Filho atravs das Portarias 966 e 1.054
de 2 de outubro de 1951 e 14 de dezembro de 1951, respectivamente. Tais Portarias, na
verdade fizeram correes, revises nos programas da Reforma Capanema, j citada, at
ento, vigentes. Relativamente aos motivos de tal reviso, o pesquisador Alex Sandro

Marques em sua dissertao (2005), relatando uma entrevista do Ministro da Educao,

assim destacou:
O objetivo fundamental deste trabalho consistiu, pois, em eliminar dos

programas atualmente em vigor, os excessos aludidos, reduzindo a
prolixidade dos conhecimentos alinhados na estruturao de diversas
disciplinas, que tornava penosa a tarefa didtica. Ao mesmo tempo,
verificava-se o flagrante desajustamento desses programas com o
nvel de assimilao da populao escolar, cujas faculdades
intelectuais, ainda mal desabrochadas, no a habilitavam a abranger a
enorme soma de deveres e atividades de aprendizagem oferecidas ao
seu conhecimento (INEP, 1952, p.515, apud MARQUES, 2005, p.52).
Nota-se acima nas palavras do INEP a queixa de que os programas oriundos

da Reforma Francisco Campos eram extensos e, a inteno dessa nova modificao foi a
de enxug-los. Marques ainda nos fala do fato de ser chamado Programa Mnimo: o
termo utilizado por Simes Filho, Programa Mnimo, revelador de suas intenes:
estabelecer um limite inferior ao qual todas as instituies escolares estariam sujeitas e
em condies de execut-lo (grifo nosso) (MARQUES, 2005, p.53).
Oliveira Filho, assim pontuou a respeito do Programa Mnimo: assim,

claramente o Programa Mnimo veio para, de certa maneira, ajustar os programas,
torn-los mais exequveis, mais realistas (OLIVEIRA FILHO, 2013, p.132).
Como ficou claro, o Programa Mnimo ajustou os programas resultantes da

Reforma Gustavo Capanema e o 2 Ciclo do Ensino Secundrio continuou a ser
chamado de Clssico e Cientfico, tendo perdurado no sistema educacional brasileiro at
1961, ano da LDB 4.024/61.
Mas em termos de processo de constituio da Matemtica do Colgio, quais

seriam ento as contribuies de tais modificaes nos programas? A pesquisadora
Maryneusa Cordeiro Otone em sua tese, assim pontua referindo-se aos Cursos Clssico
e Cientfico dos anos 1950:
[...] ficou caracterizado, nos Cursos Clssico e Cientfico dos anos 50,
um padro estandardizado para a Matemtica escolar. possvel dizer,
ento, que a Matemtica dos Cursos Clssico e Cientfico dos anos 50
se constituiu numa disciplina escolar sob a tica de Andr Chervel,
pois a partir da portaria de 51 que traz mudanas Reforma
Capanema, se constitui na prtica uma nica Matemtica do Colgio
(OTONE, 2011, p. 248).

Oliveira Filho assim pontuou sobre as alteraes empreendidas pelo Programa

Mnimo:
Entendemos que o enxugamento e a simplificao promovidos pelas
Portarias 966 e 1.054 provocou o estabelecimento de um rol de
contedos mais estvel e exequvel pelos professores, que foi
devidamente absorvido pelos autores dos livros didticos em suas
produes (OLIVEIRA FILHO, 2013, p.149).
Importante observar que, melhor estruturao e organizao dos programas de

Matemtica do Colegial, somaram a reduo dos programas, acima citadas.
Ento, nessa parte do texto expusemos o panorama da disciplina Matemtica do

Colgio na vigncia das Reformas/Momentos educacionais Francisco Campos,
Capanema e Simes Filho. Agora, nosso objetivo mostrar os resultados da anlise da
produo didtica do perodo e fechar o estado da disciplina no perodo 1943 1961,
objeto desse texto.
Resultados da anlise da produo didtica do perodo Clssico e Cientfico

Reforma Capanema (1943 1951)
Como j vimos tnhamos indcios de constituio da disciplina Matemtica do

Colgio e a informao da circulao de uma vulgata no perodo 1943 1961. A anlise
dos livros didticos foi feita no sentido de conseguirmos enxergar a disciplina na
produo didtica; verificar a existncia de um padro de configurao para a disciplina
relativamente ao que chamamos de metodologia de apresentao de contedos. Foram
analisadas 3 colees de livros:
Oliveira Filho assim se posicionou a respeito da anlise de livros didticos:
Observamos pela anlise dos livros empreendida que os livros

dispem de um padro comportamental, relativamente metodologia
de apresentao dos contedos: os contedos so apresentados em
uma linguagem simples e direta375, com introduo, desenvolvimento
dos contedos com o uso de notas de rodap, uso de exerccios
resolvidos de exemplo e exerccios propostos (OLIVEIRA FILHO,
2013, p.126).
375
Linguagem simples e direta: os contedos so apresentados de forma direta, sem a utilizao de
smbolos matemticos em excesso, de modo menos complexo, sem rigor matemtico.

No perodo da Reforma Capanema, que a disciplina Matemtica do Colgio

pode ser considerada constituda mas no possvel considerar a mesma estabilizada
(p.127). Faltava um algo mais para a estabilizao da Matemtica do Colgio.
Resultados da anlise da produo didtica do perodo Clssico e Cientfico

Programa Mnimo (1952 1961)
Quando da escolha dos livros didticos foi possvel observar uma facilidade
maior para encontrarmos os livros, indcios de que a produo didtica estava mais
consolidada e mais abundante, como j citamos.
Oliveira Filho, assim se posicionou sobre os resultados da anlise dos livros didticos:
Novamente a disciplina se apresenta, dando organizao, ritmo ao

ensino: os contedos so apresentados em uma linguagem simples e
direta, com introduo, desenvolvimento dos contedos com o uso de
notas de rodap, uso de exerccios resolvidos de exemplo e exerccios
propostos (OLIVEIRA FILHO, 2013, p.149).
Como j citado no item anterior, o algo mais que faltava para a estabilizao da
disciplina foi, segundo Oliveira Filho, o enxugamento dos programas da Reforma
Capanema pelo Programa Mnimo, dando origem a um rol de contedos mais estvel e
a uma produo didtica tambm mais estvel, sendo que a vulgata evidenciada por
Ribeiro foi mais influenciada pela produo didtica ps Programa Mnimo. Assim, no
perodo de vigncia do Programa Mnimo, a disciplina Matemtica do Colgio se
estabiliza.
Consideraes finais
preciso ressaltar que a disciplina escolar se movimenta dentro de um processo.

Mostramos que esse processo se inicia no perodo dos Cursos Complementares, com a
diviso dos ensinos, se constitui no primeiro perodo dos Cursos Clssico e Cientfico
(1943 1951), face s empreendidas pela Reforma Capanema nos programas, tornando-
os mais estveis e estruturados; se estabiliza no segundo perodo dos Cursos Clssico e
Cientfico (1952 1961), quando do enxugamento dos programas empreendidos pelo

Programa Mnimo. Tais alteraes se refletiram na produo didtica, sendo mostradas

pelos resultados da anlise, j citados.
Assim foi o ciclo evolutivo da disciplina Matemtica do Colgio, no perodo

1943 1961.
Essa disciplina assim estabilizada ser submetida nos anos finais da dcada de
1950 aos fortes ventos do Movimento da Matemtica Moderna e uma nova fase da
disciplina ter incio.
Referncias

pesquisa. Teoria & Educao, Porto Alegre: Panonina, n. 2, 1990.
DALLABRIDA, N. A reforma Francisco Campos e a modernizao nacionalizada do

ensino secundrio. Educao (PUC/RS, Impresso), v. 32, p. 185-191, 2009
MARQUES, A.S. Tempos pr-modernos: a matemtica nas escolas dos anos 1950.
2005. 150 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo.
OLIVEIRA FILHO, F. A Matemtica do Colgio: livros didticos e histria de uma

disciplina escolar. 2013. 562 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica)
Universidade Anhanguera de So Paulo.
OTONE, M.C. Uma histria da constituio da Matemtica do Colgio no Cotidiano

Escolar. 2011. 294 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo.
RIBEIRO, D.F.C. Dos Cursos Complementares aos Cursos Clssico e Cientfico: a

mudana na organizao dos ensinos de matemtica. 2006. 243 f. Dissertao (Mestrado
em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
. Um estudo da contribuio de livros didticos de matemtica no processo de

disciplinarizao da matemtica escolar do colgio 1943 a 1961. 2011. 266 f. Tese
(Doutorado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
ROMANELLI, O.O. Histria da educao no Brasil. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1984.

268. p.
VALENTE, W.R. A matemtica do colgio atravs dos livros didticos: subsdios para
uma histria disciplinar. In: IV SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO MATEMTICA, 2009, Braslia. Anais... UCB-2009 IV SIPEM. Braslia:
SBEM-UCB, 2009. v. 1.

VALENTE, W.RA Matemtica do ensino secundrio: duas disciplinas escolares?

Revista Dilogo Educacional (PUCPR, Impresso), v. 11, p. 645-662, 2011.

Elementos de Geometria de Clairaut: uma anlise a partir da Hermenutica de

Profundidade

Larissa Cristina Alves377
RESUMO
Este texto trata de aspectos iniciais de uma anlise scio-histrica segundo a Hermenutica de
Profundidade (HP) de J. B. Thompson da obra Elementos de Geometria escrita por Alexis
Claude Clairaut (1713-1765) a partir da verso publicada no Brasil em 1909. No presente texto,
alm de apresentarmos o incio da nossa anlise sobre o livro de Clairaut destacamos aspectos
da HP enquanto ferramenta profcua aos estudos de Histria da Educao Matemtica, em
especial, sobre os artefatos voltados ao ensino de matemtica, tal como os livros didticos. O
estudo aqui abordado parte de uma pesquisa desenvolvida em nvel de Iniciao Cientfica que
pretende alm de conhecer aspectos ligados ao ensino de matemtica no Brasil e na Frana nas
pocas em que o livro analisado foi publicado, aprofundar estudos sobre a Hermenutica de
Profundidade.
Introduo
A historiografia da educao, como ocorre a todo projeto historiogrfico

contemporneo, parece permitir-se fragmentar em diversas especializaes. possvel,
nesse campo, estudar desde polticas educacionais at a memria de um docente
especfico; analisar nveis e modalidades de ensino; contedos e pretenses dos livros
didticos e paradidticos; as impresses de egressos e de pais de alunos; instituies; a
educao indgena ou de outros grupos especficos; o mobilirio e a arquitetura escolar,
cursos clssicos e os emergenciais; grupos no-institucionalizados; mtodos, currculos
e ideias pedaggicas etc.
Assim, este texto refere-se a um estudo, em fase inicial, inserido no campo da
Histria da Educao Matemtica, mais precisamente ligado a um artefato voltado para
o ensino de matemtica: o livro didtico. Pretendemos analisar a obra Elementos de
Geometria, do francs Alexis Claude Clairaut (1713-1765), publicada primeiramente
376
Docente do Departamento de Matemtica da UFRN, Campus Natal. matfernando@yahoo.com.br.
377
Discente do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRN, Campus Natal. laricrisal@gmail.com.

em 1741 e, no Brasil em 1909. Essa anlise seguir os procedimentos da Hermenutica

da Profundidade (HP) tal como preconiza John B. Thompson na obra Ideologia e
Cultura Moderna: teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa, de
1995.
Buscamos com este nosso estudo entender como a Hermenutica de
Profundidade pode contribuir com as pesquisas em Histria da Educao Matemtica,
principalmente aquelas que lidam com anlise histrica de livros didticos. Buscamos
ainda, compreender aspectos do ensino de Matemtica na Frana dos 1700 poca em
que o Elments de Gomtre foi publicado pela primeira vez e no Brasil do incio do
sculo XX quando uma traduo da obra foi aqui publicada por Jos Feliciano.
Apresentamos neste material, a partir da prxima seo, consideraes breves
sobre a HP e conceitos relacionados a ela e nossos primeiros escritos sobre uma de suas
etapas, qual seja, a anlise scio-histrica, referente ao perodo em que o livro de
Clairaut foi publicado pela primeira vez.
Fundamentos terico-metodolgicos: a Hermenutica de Profundidade
A anlise daquela obra de Clairaut ser feita segundo a Hermenutica de

Profundidade delineada por John B. Thompson Ideologia e cultura moderna: teoria
social crtica na era dos meios de comunicao de massa, obra em que este socilogo
britnico interessado em estudar a ideologia contida nos meios de comunicao em
massa na modernidade, prope um referencial para analisar as formas simblicas
criadas e difundidas pelos meios de comunicao em massa.
Para dizer o que entende por formas simblicas, Thompson discute seus aspectos
fundamentais: intencional, convencional, estrutural, referencial e estrutural. A
caracterstica intencional da forma simblica aponta que, segundo o autor, so
expresses de um sujeito e para um sujeito (ou sujeitos) (THOMPSON, 2011, p. 183,
itlicos do autor). Ou seja, o sujeito, ao produzir, constituir e empregar as formas
simblicas, faz isso buscando certos objetivos e propsitos, e tentando expressar aquilo
que ele quer dizer ou tenciona nas e pelas formas assim produzidas (Idem).
Alm disso, para que a mensagem propagada atinja o(s) destinatrio(s), existem
convenes que possibilita seu entendimento (aspecto convencional). Ainda aponta

Thompson (2011) que as formas simblicas possuem elementos internos que esto
estruturados e articulados, justamente para conseguir falar sobre algo a algum e essa
divulgao o referencial da forma simblica (aspecto referencial), disso tudo fica-nos
claro que a forma simblica produzida, transmitida e recebida em contextos scio-
histricos (aspecto contextual).
Isso posto, concordamos com Oliveira (2008) que aps analisar esses aspectos
principais das formas simblicas conclui que
(...) o livro didtico, em especial o livro didtico de matemtica, pode

ser considerado como forma simblica, fruto da produo intencional
humana, produzida de acordo com uma estrutura especfica,
convenientemente convencionada, referindo-se ao objeto educacional
e matemtico de forma contextualizada. Pressupomos, ainda, que o
livro didtico de matemtica pode contribuir para estabelecer ou
sustentar relaes assimtricas de poder, colaborando para a
manuteno do domnio de grupos hegemnicos, ou seja, o livro
didtico de matemtica pode ser considerado como uma forma
simblica ideolgica (p.37).
Assim, pretendemos com nosso estudo produzir novos discursos sobre a Histria
do Ensino de Matemtica da poca de sua publicao j que, como afirma Miorim
(1998, p. 46-48), a geometria de Clairaut contraria as preocupaes com o rigor e o
formalismo caractersticas dos estudos geomtricos atravs dos Elementos, de
Euclides, e assim procurar facilitar o aprendizado da geometria com a introduo de
aplicaes prticas, por meio do fio condutor da histria, atravs do tema das medidas
de terras. O livro escrito por Clairaut em meados no sculo XVIII segue um
encadeamento lgico das proposies, manifestando pela primeira vez uma preocupao
com a eficincia psicolgica das demonstraes e tornando-se uma referncia para
uma pedagogia psicolgica da Matemtica.
E durante nossa anlise estaremos atentos s indicaes de Thompson (2011)
sobre a contextualizao social das formas simblicas de que as caractersticas
espaciais, temporais e estruturais do contexto de produo podem divergir
significativamente do contexto de reproduo, especialmente porque o material que
analisaremos uma traduo brasileira da obra de Clairaut, publicada em 1909.
A partir dessas consideraes sobre as formas simblicas, nossa anlise dos
Elementos de Geometria seguir, conforme as disposies de Thompson (2011), a partir
de seus aspectos scio-histrico, formal-descritivo e ideolgico, propondo, ento, um

referencial metodolgico para essa teoria chamado de Hermenutica de Profundidade

(HP), que visa anlise de formas simblicas contextualizadas social e historicamente,
considerando suas diferentes estruturas internas.
Numa primeira dimenso, chamada de anlise scio-histrica, procura-se
reconstruir as condies sociais e histricas de produo, circulao e recepo das
formas simblicas, considerando as relaes de dominao que caracterizam o contexto.
Os objetivos dessa anlise podem ser resumidos em:
Identificar e descrever as situaes espao-temporais em que as
formas simblicas so produzidas e recebidas.
Analisar o campo de interao das formas simblicas:
trajetrias que determinam como as pessoas tm acesso s
oportunidades de usar as formas simblicas emprego dos recursos
disponveis, esquemas tcitos de conduta, convenes, conhecimento
prprio inculcado nas atividades cotidianas.
Analisar as instituies sociais, isto , as regras e os recursos
em uso nas relaes sociais. Examinar as prticas e as atitudes das
pessoas que agem a favor da instituio social.
Analisar as estruturas sociais: estabelecer critrios e categorias
para examinar as diferenas da vida social.
Examinar os meios tcnicos de constituio de mensagens e
como eles so inseridos na sociedade. (CARDOSO, 2009, p.30)
A segunda dimenso da HP, a anlise formal ou discursiva, o momento da

anlise em que o foco central do exerccio analtico o objeto de estudo em si: esse
o momento de olhar para as estruturas da forma simblica e como a forma simblica se
constitui enquanto uma estrutura articulada. De acordo com Thompson (2011, p. 34),
Essa fase essencial porque as formas simblicas so fenmenos

sociais contextualizados e algo mais: elas so construes simblicas
que, em virtude de suas caractersticas estruturais, tm possibilidade
de e afirmam representar algo, significar algo, dizer algo sobre algo.
esse aspecto adicional e irredutvel das formas simblicas que exige
um tipo diferente de anlise, que exige uma fase analtica que se
interesse principalmente com a organizao interna das formas
simblicas, com suas caractersticas estruturais, seus padres e
relaes.
Para a realizao dessa fase, Thompson aponta que h vrias maneiras de se

conduzi-la, dependendo dos objetos e circunstncias particulares da investigao.
Oliveira, Andrade e Silva (2013) resumem assim essas possibilidades:
Anlise semitica: analisa as caractersticas estruturais internas de
uma obra, seus elementos constitutivos e suas inter-relaes.

Anlise sinttica: busca perceber como a forma simblica opera

estruturalmente com a linguagem para dizer o que parece querer
dizer;
Anlise narrativa: analisa como uma determinada histria
contada, como uma trama desenvolvida;
Anlise argumentativa: verifica a harmonia da obra. No caso de
um livro, por exemplo, a sequncia de assuntos, a estrutura de
apresentao de cada assunto, sua coerncia interna etc.;
Anlise de conversao: estuda as instncias da interao
lingustica nas situaes concretas em que elas ocorrem (p.126-
127).
A terceira etapa, chamada de interpretao ou reinterpretao, deve ser

construda a partir dos resultados da anlise scio-histrica e da anlise formal-
discursiva, tendo seu foco de interesses sobre a explicitao [...] do que dito ou
representado pela forma simblica (THOMPSON, 2011, p. 34). Busca-se nesta fase
entender o que foi dito atravs das formas simblicas e como as relaes de poder foram
sustentadas por elas. Em outras palavras, desvendar a ideologia. Vale lembrar que
segundo o autor, as formas simblicas reforam e transmitem uma ideologia em
diferentes estratgias (CARDOSO, 2009).
Princpios de uma anlise scio-histrica: Elementos de Geometria, de Clairaut, e

seu tempo.
Nosso interesse por essa pesquisa deve-se s referncias feitas por importantes
autores da rea da Histria da Educao Matemtica brasileira ao Elments de
Gomtre (1741) de Alexis Claude Clairaut, um livro que propunha uma metodologia
peculiar para o ensino de geometria de sua poca, quando os Elementos de Euclides,
dominavam o ensino desse ramo da Matemtica, como afirmam Miorin (1998), Valente
(2000) e Shubring (2003).
Para constituir os primeiros passos dessa anlise, vagamos por leituras de
diversas reas na tentativa de entendermos o que se passava nos momentos de
construo, publicao e recepo do livro de Clairaut. Sabendo que sua primeira
publicao aconteceu em francs no ano de 1741 e que posteriormente temos as edies
francesas de 1753, 1765, 1775, 1830, 1852, 1853 e 1861, primeiramente nos detemos ao
contexto da publicao original, para depois focamos nossos estudos publicao em

Lngua Portuguesa ocorrida no Brasil em 1909, essa que tambm usaremos, num outro
momento, para realizar a anlise formal ou discursiva.
Como contexto histrico-social primeira publicao temos a Frana do sc.
XVIII, recheada de crises, conflitos e mudanas, tendo como grande destaque a
Revoluo Francesa ocorrida no perodo de 1789 1799. No entanto abordaremos os
antecedentes dessa revoluo j que o livro de 1741. Nesse perodo, politicamente, a
Frana vivia uma monarquia absolutista governada pelo Rei Luis XV da dinastia
Capetiana. Seu reinado teve incio em 1715 e fim em 1774, nesse tempo ele engajou a
Frana na Guerra da Sucesso da Polnia (1733-1735), na Guerra da Sucesso da
ustria (1740-1748) e na Guerra dos Sete Anos (1756-1763).
Socialmente, a populao francesa acabara de passar por mudanas de
mentalidade que marcaram o incio do que hoje conhecemos como Idade Moderna.
Especificamente nos sc. XVI e XVII podemos citar trs episdios que promoveram
essa metamorfose. Primeiro uma interferncia maior do Estado no espao social, com a
origem do absolutismo: as monarquias centralizadas da Frana, Inglaterra e Espanha
representavam uma ruptura decisiva com a soberania piramidal e parcelada das
formaes sociais medievais, com seus sistemas de propriedade e de vassalagem
(ANDERSON, 1998, p. 15). Em meio a esse controle do Estado, os espaos privados
organizam-se e particularizam-se, fazendo com que a sociedade mudasse seus hbitos,
considerados grosseiros ou arcaicos, de acordo com o ambiente seja ele pblico ao
privado (GOULEMOT, 2009). Em segundo lugar nesses tempos ocorreram o
desenvolvimento da alfabetizao e a difuso da leitura, sobretudo graas imprensa
(ARIS, 2009, p. 13) e, por fim, apontamos o estabelecimento de formas novas de
religio que desenvolvem a adorao interior (orao mental), o exame de conscincia e
uma relao particular com as Escrituras. (ARIS, 2009). Goulemot, diz mais:
Podemos admitir que o espao privado constitudo durante a era

clssica (e as ideologias que dele se encarregam) , ao mesmo tempo,
uma necessidade ditada pelas novas formas de organizao do
intercmbio social e um meio de proteger-se de um conjunto de
normas e controles (GOULEMOT, 2009, p. 360).
No cenrio histrico que estamos investigando, alm dos fatos polticos e sociais
citados acima, tambm temos um movimento que teve incio no sculo XVII e alcanou
seu auge no sculo XVIII e influenciou diretamente a revoluo francesa. Esse

movimento levou o nome de Iluminismo, pois os seus seguidores acreditavam que os

seus ideais iluminariam a sociedade do vivido at ento, especificamente a Idade
Mdia, perodo de trevas, no qual o poder e o controle da Igreja Catlica regravam a
cultura e a sociedade. Os principais filsofos iluministas foram Montesquieu, Rosseau,
Voltaire, DAlembert, Condorcet, entre outros. No geral, o Iluminismo caracterizado
com o uso da razo como crtica e guia a todos os campos da experincia humana, como
nos afirma Goulemot (2009): o homem do Iluminismo no para de se questionar sobre
seu direito palavra e suas relaes com a verdade (p.387). Devido a isso no sc.
XVIII h a valorizao da cincia e consequentemente a valorizao da matemtica.
Alguns filsofos iluministas opinaram especificamente acerca da educao matemtica.
Destacamos a abordagem desse assunto a partir das ideias de Gomes (2008) em que a
autora faz uma sntese das opinies de Diderot, DAlembert, Condillac e Condorcet.
Diderot, defensor incansvel da instruo pblica, laica, gratuita e

para todos os filhos de uma nao, afirmou a necessidade de comear
o ensino pela matemtica no Plano de uma universidade. DAlembert,
no Discurso preliminar da Enciclopdia, iniciou pela matemtica a
abordagem dos conhecimentos humanos, e insistiu na necessidade de
que os livros elementares fossem escritos pelos cientistas mais
eminentes. Condillac sublinhou em seus trabalhos o valor cognitivo da
matemtica, props reformas terminolgicas sobre os nomes dos
nmeros de modo a evidenciar a analogia, fez o elogio da linguagem
matemtica, praticamente confundiu a lgebra com o mtodo
filosfico da anlise. Condorcet, o ltimo representante da filosofia
iluminista francesa, pertenceu a um tempo que lhe possibilitou, como
matemtico e poltico, empreender aes concretas no sentido da
realizao dos ideais cientficos e pedaggicos de seus antecessores
(p. 297).
Alm de influenciarem a revoluo francesa, muitos filsofos iluministas, a

exemplo de Diderot e DAlembert, contriburam para criar a Encyclopdie uma das
obras mais importantes do sc. XVIII que foi impressa em 1751. Segundo Andrade
(2012), essa obra mostrava-se em sintonia com o pensamento intelectual do Sculo das
Luzes ao opor-se aos ideais da nobreza e ao clero. [...] chegando a ser condenada em
1759, pelo Papa Clemente XIII (p.126).
De maneira inicial apresentamos acima parte do que temos entendido como as
situaes espao-temporais de produo da obra de Clairaut, nos restando para o
presente texto comentar algumas situaes de envolvendo a recepo daquele livro.

No Elments de Gomtre, busca-se, de um modo muito didtico, ensinar a

geometria euclidiana atravs de noes prticas relativas medida de terrenos. No h
preocupao com o rigor matemtico, com o desenvolvimento dedutivo, com questes
demonstrativas e abstratas (VALENTE, 2000). A produo dessa obra est associada ao
que Shcubring (2003) chama de elementarizao didtica do conhecimento matemtico
da poca com a produo de novos textos apropriados para as atividades escolares. Mas
como a sociedade da poca recebeu o texto de Clairaut?
Goulemot (2009) diz que com seu processo de escritura, cada texto inventa um
leitor fictcio ao qual interpela e convoca, mas no caso do Clairaut sabemos que o autor
no foi to fictcio: esse livro foi escrito para a marquesa de Chatelet conforme nos
afirma Schubring (2003, p.56) [...] no foi concebido para ser usado na escola, mas sim
para os propsitos de certa marquesa (du Chtelet) que desejava se instruir em um
pouco de matemtica para o lazer, como passatempo, e de forma alguma para qualquer
uso srio378, nesse caso temos a personagem da primeira recepo da obra de Clairaut.
Mas quem foi essa marquesa e qual sua importncia histrica e cientfica?
Gabrielle-Emilie du Chatelet nasceu em Paris no dia 17 de dezembro de
1706, e recebeu o ttulo de marquesa ao casa-se com Claude du Chatelet em 1725.
Estudou fsica e matemtica com o marqus P.L.M. de Maupertuis e com A.C. Clairaut,
respectivamente. Foi uma defensora das ideias de Newton, apesar do predomnio na
Frana do sc. XVIII serem as ideias cartesianas, juntamente com DAlembert, o abade
Nollet e Voltaire. Em parceria com Voltaire desenvolveu estudos e pesquisas, passando
at a morar juntos envolvidos em um caso amoroso. Em 1738 publicou no Journal des
Savants a sua Lettre sur les lments de la Philosophie de Newton. No perodo de
1745 a 1749 se dedicou na traduo francesa do Principia de Newton, tendo a
colaborao de Clairaut, entre outros trabalhos desenvolvidos durante a vida. Por fim
morreu de febre puerperal no ano de 1749 (MARTINS, 2010).
Outros caminhos por onde nossa(s) anlise(s) pode(m) caminhar
Pretendemos com nosso estudo, analisar questes ligadas ao processo de

escolarizao da Frana dos sculos XVIII e XIX, quando o texto de Clairaut e outros
378
Schubring (2003) aponta que um tipo semelhante de literatura so as Cartas a uma princesa, de Euler,
publicado pela primeira vez em 1769.

manuais produzidos no ensejo da elementarizao didtica do conhecimento

matemtico da poca, para compreendermos os modos de apropriao da obra estudada
enquanto forma simblica. As compreenses das relaes espaos-temporais da
sociedade brasileira de fins do sculo XIX e incio do XX tambm sero estudadas j
que foi nesse perodo que o texto de Clairaut foi publicado por aqui.
Seguir aps essas anlises scio-histricas o que indicamos como anlise
interna da obra a partir do estudo da traduo brasileira de 1909 e, finalmente a parte de
interpretao/reinterpretao que finalizar nosso trabalho.
Referncias
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da Repblica. Cadernos de Pesquisas. Campinas/SP: Fundao Carlos Chagas/Editora
Autores Associados, 2000.

Jogos de Cenas a partir de Mapas Espectrais-Gramaticais
Mrcia Maria Bento Marim379
RESUMO
Este artigo traz algumas consideraes tecidas na nossa pesquisa, que partiu da constatao da
longevidade de prticas mobilizadoras de rastros de significao de prticas de ensino de
matemtica escolar sugeridas pelos Atividades Matemticas (AM SEE/CENP/SP). Orientados
por uma atitude metdica de carter teraputico-desconstrucionista e inspirados nos espectros
citacionais de dois filsofos Ludwig Wittgenstein e Jacques Derrida tivemos o propsito de
mobilizar alguns excertos de nossa pesquisa, a fim de trazer para a discusso no campo de
pesquisa historiogrfica em educao matemtica a noo de performance em encenaes
narrativas da linguagem. No modo como mobilizamos tais excertos, a linguagem entendida
como ao, ou seja, os jogos de linguagem so vistos como jogos de cenas ou encenaes da
linguagem. Apresentamos uma possibilidade de descrio na forma de mapas espectrais-
gramaticais (mapas EG). Os mapas EG se constituram em instrumentos facilitadores para a
descompactao das camadas de significao identificadas nas encenaes narrativas de eventos
efetivos para depois mobiliz-las em jogos de cenas e, ento, submet-las, quando possvel e
necessrio, terapia desconstrucionista.
Encenao narrativa: enquanto performance da linguagem
A constituio de jogos de cenas em um estilo dissertativo-acadmico constitui o

propsito central de textos/pesquisas que no mais imaginam que se possam adentrar
em algo alm ou independente de prticas de performance da linguagem. Nesse
entendimento, trouxemos para este artigo uma prtica de escrita que, sob uma
perspectiva wittgensteiniana, concretiza uma possvel conciliao da noo derridiana
de iterabilidade com a noo austiniana de performatividade (MCDONALD, 2001).
O terico Henry McDonald, professor de graduao e ps-graduao da
Universidade de Oklahoma, nos Estados Unidos da Amrica, pronunciou-se, do
seguinte modo, a respeito da noo de iterabilidade repetitiva e performtica em
encenaes narrativas:
[a nossa noo de iterabilidade] preserva o insight de Derrida de que a
linguagem um processo temporal, cujo significado ao mesmo
tempo repetitivo e singular, mas tambm amplia a compreenso dessa
tal temporalidade vendo a distino entre as caractersticas repetitivas
379
Mestranda da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (FE UNICAMP) pelo
Programa de Ps-Graduao Multiunidades em Ensino de Cincias e de Matemtica (PECIM). Email:
benmar.t@hotmail.com.

e singulares da linguagem como uma varivel contingente sobre atos

de iterao em prticas discursivas particulares. [...] Uma vez que a
linguagem um fenmeno temporal, no sentido em que ela no
meramente se limita a transmitir informaes, mas tambm, performa
atos lingusticos em jogos de linguagem, isto , em prticas
discursivas em processo, assim tambm, a fico no se limita a
recontar acontecimentos em histrias, mas tambm, performa os atos
de contar histrias em atos narrativos [...]. (MCDONALD, 2001, p.35,
traduo e grifo nosso)
A teoria dos atos da fala desenvolvida, primeiramente, por John L. Austin e,

consecutivamente, por John R. Searle, proporcionou um campo promissor para o
entendimento da linguagem enquanto performance. Os escritos de Austin, embora
com rastros epistemolgicos kantianos e estruturalistas de princpios abstratos,
analticos e semiticos, trouxeram uma nova abordagem para a linguagem, concebendo-
-a como ao cuja significao dependente do contexto em que se pratica a
linguagem (McDonald, 2001). Isso tambm mudou o foco das preocupaes lingusticas
tradicionais com a estrutura e com os elementos formais da linguagem para aquele
relativo s intenes do falante [autor/narrador], aos seus efeitos de audincia e anlise
do contexto social especfico de cada fala/escrita (CARLSON, 2009).
Os jogos de cenas em pesquisas historiogrficas constitudas sob uma perspectiva
wittgensteiniana mantm semelhanas de famlia tanto com a noo de performance,
inspirada em Austin e Searle, quanto com a de iterabilidade cunhada por Jacques
Derrida. Entendemos a iterabilidade derridiana como a remisso que um autor faz a
outro autor ou o uso que um autor faz de outros, atravs da citacionalidade explcita
ou no, direta ou indireta em uma encenao qualquer da linguagem, isto , rastros
dos rastros ou citaes de citaes (DERRIDA, 1994; WOLFREYS, 2012).
Considerando a nfase de Austin de que a teoria dos atos da fala [deve se
envolver] no [apenas] com as intenes, mas com os efeitos, (Carlson, 2009, p.83)
vemos a linguagem ou, mais precisamente, os jogos de linguagem, como
performativos porque, com base em Wittgenstein, eles podem ser vistos como jogos
de cena, ou seja, como jogos de aes corporais (Wittgenstein, 1975; Miguel 2011 e
2012). Ento, esse o nosso modo de entender a linguagem enquanto performance, isto
, vista como encenao narrativa, incluindo seus efeitos e que chamamos tambm de
ato narrativo (MCDONALD, 1994 e 2001).

McDonald (1994 e 2001), inspirado e referenciado por Wittgenstein, v o ato

narrativo como o diferencial modulado pela cultura e que no est sujeito a ser
explicado por ela, o que implica ver o fato, o contar o fato e a escrita do fato como
jogos de linguagem diferentes, possibilitados por contextos diferentes. Assim, o estatuto
de veracidade ou no de uma narrativa histrica no est atrelado s explicaes
causais, indicirias e epistemologicamente construdas a partir da narrativa, e sim ao
estatuto alcanado pela prpria narrativa histrica que a traz devido ao seu alcance
performativo, o que significa reconhecer, no ato narrativo, a natureza situada de nossas
aes e a parcialidade de nossas perspectivas devido a nossa autolimitao e
enraizamento cultural.
Nesse campo de entendimento, a fico das encenaes narrativas no vista ou
conformada no modelo clssico de oposio binria que se costuma estabelecer entre o
ocorrido de fato e o no ocorrido, ou entre o real e o imaginrio, ou ainda, entre a
verdade e a falsidade. Trata-se de um modo de ver ficcionalidade, filiada a uma
perspectiva ps-epistemolgica, que traz rastros wittgensteinianos tensionados e
recompostos de rastros derridianos.
Nesta tenso de ecos citacionais derridianos e wittgensteinianos, desafiamos o
poder da imagem da histria como cincia emprico-verificacionista. Levando tal poder
da imagem da histria ao div da terapia desconstrucionista e filiando-se a um
entendimento ps-ctico wittgensteiniano, fazemos uso dos jogos de cenas subsidiados
por mapas espectrais-gramaticais (mapas EG) acenando para uma possibilidade de
abrangncia a poderes indisciplinares ao discurso ficcional nas encenaes narrativas
historiogrficas (Miguel, no prelo).
Nos jogos de cenas o ato de narrar entendido como ao (McDonald, 2001;
Miguel 2011; 2012) e poderia ser comparado ao modo de ver a performance de uma
dana, na qual o danarino, o danar e a dana pareceriam distintamente na
performance (McDonald, 2001), porm, imbricados compositamente na ao. Nesse
sentido, os jogos de cenas so considerados atos narrativos vistos alm de seu
contedo, porque apresentam a ao de um [ou mais] narrador ou performer. Eles
permitem, de forma factual, deixar tnue e difusa a linha de demarcao entre jogos
efetivos e jogos fictcios de linguagem. (Miguel, 2011, p.276).

Aps ter apresentado rastros dos esclarecimentos autorais ou citacionais nos quais
nos referenciamos para a constituio dos jogos de cenas a partir dos mapas EG,
passamos a apresentar alguns fragmentos das encenaes narrativas que foram
constitudas para o texto final de nossa pesquisa, AM[OU]: um estudo teraputico-
desconstrucionista de uma paixo (Marim, 2014). O objetivo destes fragmentos ser o
de apresentar alguns excertos de nossa prtica de pesquisa constituda numa atitude
metdica de carter teraputico-desconstrucionista, inspirada nos modos de filosofar de
Ludwig Wittgenstein e Jacques Derrida, a fim de mobilizar no campo de pesquisa
historiogrfica noo de performance em encenaes narrativas da linguagem e
submeter discursos exclusivistas ao div da terapia desconstrucionista.
Figura 1 Mapa EG da gravao e filmagem da apresentao do projeto de pesquisa realizada numa das
dependncias da FE UNICAMP/SP.

A escrita do jogo de cenas a seguir toma como referncia memorialstica a

ocorrncia efetiva da apresentao do nosso projeto de pesquisa para um dos grupos de
pesquisa da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). A apresentao foi filmada, gravada e, posteriormente, descrita na forma
de mapa EG figura 1 , que mobilizou a escrita do jogo de cenas.
As falas das personagens que trazem crenas ou situaes que necessitaram ser
submetidas terapia desconstrucionista e ser, posteriormente, revistas por terem se
deixado enfeitiar por jogos emprico-verificacionistas de linguagem foram escritas na
fonte Courier New.
Excerto do Jogo de Cenas: autoterapia
Maria: (fala com a voz um pouco trmula):

Bom dia a todos! Eu tenho como objetivo apresentar meu projeto de pesquisa
em nvel de mestrado. Meu conhecimento profissional est, sobretudo, pautado em
minha prtica em sala de aula, tanto como professora das sries iniciais, quanto como
professora de matemtica de ensino mdio. E pelo fato de me identificar mais com a
matemtica das sries iniciais, minha pesquisa diz respeito da longevidade de prticas
de ensino sugeridas pelo material Atividades Matemticas (AM).
Teresa (mostrando curiosidade, pergunta para Maria):
Maria, o que esse AM? Ns que somos de outro estado nunca ouvimos falar
nesse material.
Maria (pega um dos livros sobre a mesa, mostra e responde):
Teresa, eu trouxe aqui um exemplar. Foi um material elaborado pela equipe
tcnica de matemtica da CENP/SP, na dcada de 1980, com atividades matemticas
direcionadas ao trabalho em sala de aula do professor de 1 a 4 srie.
Elaine (entra na conversa com outras informaes):
Uma vez eu fui numa formao na Delegacia de Ensino era assim que era
chamada, na poca, o que hoje chamado de Diretoria de Ensino da rede estadual
paulista , um dos autores dos AM o Ruy Pietropaolo estava l e disse que havia
uma promessa de reedio dos EM e AM.
Maria e Elaine (as personagens conversam enquanto os demais acompanham
atentamente):

Ento, Elaine, os AM so os Atividades Matemticas 1 a 4 srie e os

EM so os Experincias Matemticas 5 a 8 srie.
Isso mesmo, Maria... ento, foi elaborada a nova proposta curricular para a
rede estadual, em 2008, mas os AM no foram reeditados.
Ento, Elaine... um material muito bom. Eu no sei o porqu no foi
reeditado. Essa uma das verdades que quero descobrir.
Teresa (interrompe a conversa de Maria e Elaine):
Ento, Maria, eu no conheo bem esse material, mas acredito que nessa
mesma poca, no estado do Rio de Janeiro e outros estados, tambm tiveram iniciativas
de produo de materiais escritos direcionados ao trabalho do professor em sala de aula.
Mas eu coloco para voc: descobrir a verdade que voc quer, caberia numa pesquisa
positivista, na qual o pesquisador acredita estar descobrindo coisas ou revelando a
verdade. Mas eu te pergunto: qual a garantia desse estatuto de verdade? Ainda, qual a
finalidade de descobrir essas supostas verdades?
Maria (pensa por um pequeno instante e responde para Teresa):
Bom, eu no sei lhe responder isso, mas eu penso que h um passado a
descobrir e para mim muito importante esse resgate histrico de como o material foi
feito e apropriado pelos professores no meu municpio, mas isso eu ainda no sei te
responder.
Teresa (interpela Maria):
Resgate histrico? Voc precisa pensar: possvel trazer o passado para o
presente? possvel esse resgate, tal como ocorreu naquela poca?
Maria (responde com convico):
Mas se o passado existiu, por que no posso pesquisar nas fontes e resgat-lo?
Teresa (fala em tom brando):
Existiu! Reflita a esse respeito: a memria de um passado que existiu no
estaria para ns como um ba de fontes ou de recordaes disponveis ou menos
disponveis para um possvel acesso ou resgate do passado, mas sim como prticas para
um acesso ao prprio presente que constantemente recomposto de rastros de
significaes constitudas nesse presente moduladas pelas vivncias passadas, presentes
e futuras.
Maria (pensativa, retoma a apresentao da pesquisa):

Eu trouxe aqui uma pequena filmagem de uma cena em sala de aula, para
mostrar para vocs que os professores de Pitangueiras/SP utilizam os livros dos AM
para preparar suas aulas.
Ione (interrompe):
Maria, eu vou te confessar uma coisa, eu nunca pensei que teria um dia
saudades dos AM e dos EM. Isso porque, no Centro de Educao Matemtica (CEM) da
UNICAMP, na poca, ns fazamos uma crtica aos AM: o professor participava pouco!
Tudo j vinha pronto, tudo era transformado em atividade! No que essa crtica
desapareceu ou deixou de valer, mas como o AM era um material desenvolvido por
gente que estava na escola, ou at recentemente era professor da escola bsica e depois
foi chamado para a CENP/SP, vejo que no tiravam as atividades do bolso do colete.
Maria (acena gestualmente, concordando):
Sim, professora Ione, foi um trabalho feito por gente da CENP/SP e que estava
com os ps na escola bsica, como a professora Clia Maria Carolino Pires, o professor
Ruy Csar Pietropaolo, o professor Vincio de Macedo Santos, dentre outros. E l no
meu municpio, a meu ver, muito forte esse trabalho com os AM e o uso de materiais
manipulativos. Penso que o uso excessivo destes materiais precisa ser repensado. Bom,
vou colocar um vdeo para vocs verem um recorte de como essa crena na efetividade
de materiais manipulativos forte l em Pitangueiras/SP.
[...]
Trouxemos na pgina seguinte uma descrio gramatical do vdeo apresentado na

efetividade da apresentao do projeto de pesquisa em questo.
A descrio espectral-gramatical presente no mapa EG figura 2 , como naquele
que mobilizou o Jogo de cenas autoterapia no foi referenciada, deste modo
apresentaremos mais um excerto dos jogos de cenas do texto da nossa pesquisa. As
vozes das duas personagens seguintes esto identificadas: Labirinto (falas marcadas em
itlico e pela letra L) e o Autor (pela letra A). A encenao narrativa a seguir tende a
possibilitar um entendimento econmico conclusivo do modo como mobilizamos os
mapas EG na nossa pesquisa e, consequentemente, neste artigo.

Figura 2 Mapa EG de uma filmagem feita numa sala de aula em uma escola de Pitangueiras/SP
Fonte: Marim, 2014 (adaptada)

Jogo de cenas: O Labirinto e o autor
L No consigo me conter. Sou um labirinto muito impetuoso. Preciso

interromper a escrita de seu artigo. Voc fala em descrio espectral-gramatical do
vdeo. Isso no me parece comum! Como voc pratica essa descrio?
A Sim, vou parar e saciar sua curiosidade sobre a descrio do vdeo. O que
tenho visto nas pesquisas em Educao Matemtica, as quais trazem entrevistas com
professores ou filmagens de cenas em salas de aula, a transcrio das falas, na qual o
pesquisador [ou uma terceira pessoa] ouve as falas e as transcreve. Aps a transcrio
literal, limpam [ainda que nem sempre] as marcas de oralidade [retiram o excesso de
a, ; retiram as repeties desnecessrias]. H pesquisas em que as falas aparecem
posteriormente textualizadas e/ou transcriadas. Essas so as trs fases, segundo Meihy
(1995) transcrio, textualizao e transcriao , em pesquisas que se realizam sob a
perspectiva da Histria Oral. Eu poderia ter realizado esse processo para que o leitor
pudesse compreender do que se tratava a cena do vdeo; mas, eu preferi um modo
alternativo, inspirado numa prtica teraputica-desconstrucionista. Essa no me permite
deixar de referenciar que busquei a partir dos estudos da metodologia de Histria Oral a
inspirao para um modo opcional e que de forma alguma pretende contradiz-los.
L Voc usa a descrio espectral-gramatical na forma de mapas EG como
uma alternativa transcrio j to naturalizada nas pesquisas que lidam com
entrevistas ou cenas filmadas em salas de aula?
A Sim. Eu encontrei nos mapas EG uma forma opcional porm, ancorada no
referencial wittgensteiniano/derridiano de descrever gramaticalmente aquilo que est
exclusivamente manifesto na encenao das aes corporais situadas de alunos e
professora e no meramente aquilo que estritamente dito na encenao e, muitas
vezes, agramaticalmente transcrito pelo pesquisador. Desse modo, um mapa EG no
pode ser visto como uma descrio que representa fielmente o que estritamente dito
e/ou visto no vdeo e muito menos como uma descrio que procurasse distorcer o que
dito e/ou ouvido, mas sim, como uma descrio contextual situada de rastros espectrais
de regras gramaticais que, possivelmente, estariam orientando as aes ou prticas
culturais espectrais, no caso, de professora e alunos no vdeo. Descrio, esta, que se
preocupa com a questo cnica, com o corpo gramaticalizado em ao e sob a ao de

espectros de prticas culturais realizadas em contextos espao-temporais diversos; que

se preocupa, portanto, com os jogos de linguagem nos quais se envolvem os corpos em
ao, e no com uma transcrio supostamente neutra supostamente fiel ou infiel
das falas. Penso que saciei sua curiosidade, mas fique tranquilo, que esse processo de
elaborao e uso dos mapas espectrais poder mais bem entendido em outras
encenaes narrativas da pesquisa: AM[OU]: um estudo teraputico-desconstrucionista
de uma paixo.
Os excertos dos jogos de cenas apresentaram o modo como entendemos a

descrio gramatical constituda num mapa EG. Apresentamos uma possibilidade de
descrio gramatical-espectral que facilita, a nosso ver, a descompactao das camadas
de significao identificadas em encenaes narrativas de eventos efetivos, sejam elas:
uma apresentao de um projeto, uma filmagem de uma prtica de mobilizao de
cultura matemtica escolar, uma entrevista; enfim uma possibilidade que pode facilitar a
constituio de jogos de cenas ou quaisquer outras encenaes narrativas de prticas de
pesquisas historiogrficas que levam em conta o carter performativo da linguagem.
CARLSON, M. A. Performance: uma introduo crtica. Traduo de Thais Flores

Nogueira Diniz e Maria Antonieta Pereira. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.
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Artigo baseado em apresentao oral realizada no XI ENEM, em Curitiba, PUCPR,
Mesa Redonda Histria da Educao Matemtica: o que a filosofia tem a ver com isso?
Ano 2013 no prelo.
WHOLFREYS, J. Compreender Derrida. Traduo de Caesar Souza. 2. ed.

Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
WITTGENSTEIN, L. Investigaes Filosficas. Traduo de Jos Carlos Bruni. So

Paulo: Abril Cultural, 1975. Coleo Os Pensadores.

II ENAPHEM: Sesso Coordenada, alguns comentrios
Miguel Chaquiam380
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: CADES: seus textos e seus contextos na histria da
educao matemtica, de autoria de Ivete Maria Baraldi e Rosinte Gaertner (aqui indicado por
T1); Normalistas das Minas Gerais nas primeiras dcadas da Primeira Repblica: um estudo
sobre a presena do Desenho como saber integrante da formao, de autoria de Maria Cristina
Arajo de Oliveira e Eder Quinto Lisboa (aqui indicado por T2)381 e Como Ensinar a Tabuada?
Um Estudo dos Textos de Francisco Antunes em Revistas Pedaggicas, de autoria de Dirce
Lurdes Pires Rodrigues (aqui indicado por T3).
Introduo
A Comisso Organizadora do II ENAPHEM, considerando os resultados do I

ENAPHEM, realizado em Vitria da Conquista, decidiu inserir a figura do comentador
de seo coordenada tendo em vista a insero de comentrios e sugestes para
fomentar os debates durante as apresentaes e contribuir para o desenvolvimento do
campo da Histria da Educao Matemtica.
Neste texto so apresentados comentrios e sugestes sobre trs dos textos
apresentados numa das sesses, o primeiro (T1) deles tem como tema de investigao a
Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), procura
descrever historicamente o seu desenvolvimento, aponta seus objetivos, abrangncia,
orientaes pedaggicas e as publicaes. Para tanto, as autoras recorrem a histria oral
e a pesquisa bibliogrfica documental.
O texto (T2), situado no mbito da Histria Cultural, os autores discutem a
presena e o papel do Desenho na formao de normalistas para o ensino primrio
380
Docente da Universidade da Amaznia (UNAMA) e Universidade do Estado do Par (UEPA),
Campus Belm (PA). miguel.chaquiam@unama.br
381
evento.

mineiro e paulista e revelam a importncia do Desenho nas primeiras dcadas da

primeira Repblica, em consonncia com um contexto francs do sculo XIX.
O terceiro (T3) tem como tema de investigao as metodologias destinadas a
favorecer o processo de memorizao pela ao significativa e tcnica/recursos
mnemnicos nos textos de Francisco Antunes publicados nas revistas pedaggicas,
fundamentado em uma abordagem histrico cultural.
(T1) CADES: seus textos e seus contextos na Histria da Educao Matemtica
Observa-se que as autoras desenvolvem pesquisas relacionadas ao tema h mais

de 10 anos, com diversas publicaes sobre a CADES ou sobre a Revista Escola
Secundria que podem complementar o texto apresentado ou subsidiar novos olhares
sobre o tema. Alm dos trabalhos das autoras referenciados, apresento: Traos de uma
paisagem: Os anos 60 e 70 e a Formao de Professores de Matemtica na regio de
Bauru (SP)382, A Revista Escola Secundria e a CADES: Traos de uma formao de
professores na Histria da Educao (Matemtica)383 e A CADES no cenrio
educacional brasileiro: Traando alguns aspectos constitutivos dessa campanha384.
Destaco inicialmente o cenrio scio-econmico-poltico brasileiro na poca, que
mudanas estruturais na economia e no contexto social e cultural do pas provocaram
um aumento da demanda da educao, elevando as taxas de crescimento,
principalmente a demanda na educao mdia que tinha em vista os cursos superiores.
De acordo com Pinto (2008), foi nesse momento que o governo se deparou com o
problema da insuficincia de professores em nmero compatvel com a expanso do
ensino mdio em geral e, principalmente, do ensino secundrio, cujo corpo docente do
ensino secundrio era basicamente constitudo por profissionais liberais (advogados,
farmacuticos, mdicos, engenheiros), padres e normalistas.
382
BARALDI, Ivete Maria e GARNICA, Antnio Vicente Marafioti. Traos de uma paisagem: Os anos
60 e 70 e a Formao de Professores de Matemtica na regio de Baur (SP). Revista de Educao, PUC
Campinas (SP), n. 18, p. 65-74, junho 2005.
383
BARALDI, Ivete Maria e GERTNER, Rosinte. A Revista Escola Secundria e a CADES: Traos de
uma formao de professores na Histria da Educao (Matemtica). Anais X ENEM. Salvador (BA):
SBEM, 2010.
384
FINATO, Juliana Aparecida Rissardi e BARALDI, Ivete Maria. A CADES no cenrio educacional
brasileiro: Traando alguns aspectos constitutivos dessa campanha. Anais XI EPREM. Apucarana (PR):
SBEM-PR, 2011.

Ressalto dados publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (1954, v.

XXII, n. 55, p. 106), relativo ao perodo de 1946 a junho de 1953, quanto a concesso
de auxlio financeiro para construo de 6.790 escolas primrias; 509 grupos escolares;
57 escolas normais, alm da ampliao de 21 outras, e 103 estabelecimentos de ensino
mdio. De junho/1953 a junho/1954 foram concedidos auxlio para 15 escolas normais,
sendo para construo de 9 e ampliao de 6, alm de recursos concedidos a 179
estabelecimentos diversos de ensino mdio. Tomando por base dados citados na
referida revista, a rede escolar brasileira sofreu um aumento de 490% no setor de
matrculas de 1933 a 1953, pergunta-se, alm da criao da CADES, quais foram as
aes implementadas pela Diretoria de Ensino Secundrio (DES) tendo-se em vista o
crescimento da rede escolar e a elevao do nvel de ensino, principalmente do ensino
secundrio?
Quais as implicaes do Decreto-Lei n 8.777, de 22 de janeiro de 1946, no
ensino, considerando que o candidato aprovado no exame de suficincia institudo por
esse decreto obtinha o direito de lecionar nas regies onde no houvesse disponibilidade
de professores para prover o ensino secundrio, constituindo assim, um magistrio de
emergncia?
Considerando que 62% das escolas secundrias de todo o pas at junho de 1954
estavam localizados apenas em quatro unidades da Federao, So Paulo (26%), Minas
Gerais (17%); Distrito Federal (10%) e Rio Grande do Sul (9%), pergunta-se, como
decorram as aes da CADES nos demais unidades da Federao? Quais benefcios
resultaram da criao da Fundao do Ensino Secundrio e a Campanha Nacional de
Bolsas de Estudo?
Na dcada de 50, a CADES no se constituiu num fato isolado, observa-se que em
1951, antecedendo a criao da CADES em 1953, foram criados o Conselho Nacional
de Pesquisas (CNPq) em a Campanha de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino
Superior (CAPES), tendo como escopo principal promover e estimular o
desenvolvimento da investigao cientfica e tecnolgica em qualquer ramo do
conhecimento, fatores essenciais para o desenvolvimento e emancipao do pas na
perspectiva do sistema poltico-econmico brasileiro da poca.
Retomo o trabalho das autoras e destaco a caracterizao da CADES desde a sua
criao em 1953 at a sua extino em 1970, baseadas no trabalho de Pinto (2008).

Ressalto que Manson (1993) tambm identifica quatro momentos distintos na histria
da CADES: i. Criao e organizao (1953/1957); ii. Consolidao e expanso (1957-
1963); iii. Tentativa de renovao da orientao pedaggica (1963-1964); e (4) Declnio
e desaparecimento (1964-1970).
Positivamente, as autoras apontam obras que serviam de orientao aos
professores do ensino secundrio no que tange aspectos didticos, curriculares e legais,
dentre elas, citam os Anais do 3 Congresso Brasileiro do Ensino de Matemtica
(CBEM), realizado no Rio de Janeiro, em 1959. Vejo que cada uma das obras citadas
pode ser tema de estudo relacionado Didtica da Matemtica.
Destaco que durante o perodo da CADES, da sua criao (1953) at a
consolidao e expanso (1963), foram realizados quatro Congressos Brasileiros de
Ensino de Matemtica, sendo o 4 CBEM385 realizado no perodo de 22 a 28 de julho de
1962, em Belm do Par. Dentro dos temas a serem debatidos citamos trs: i.
Correlao entre o ensino na Escola Secundria e o currculo das Faculdades de
Filosofia; ii. Introduo da Matemtica Moderna na Escola Secundria e iii. A Didtica
da Matemtica na Escola Secundria. Neste sentido, entendo que ainda existem
caminhos a serem percorridos visando entrelaar os Congressos Brasileiros de Ensino
de Matemtica e as aes da CADES.
As autoras apontam artigos publicados na Revista Escola Secundria, revista que
surgiu como parte dos esforos da Diretoria do Ensino Secundrio do MEC e da
CADES para divulgar suas atividades, conhecimentos tcnicos e cursos de preparao
para os exames de suficincia. Fonseca (2003)386 discute com mais detalhes a
importncia da Revista Escola Secundria e o programa de professores da CADES.
Diante do nmero de obras publicadas durante a existncia da CADES, muitos
deles voltados para orientaes didticas, observa-se possibilidades de investigao
dessas obras, principalmente no que tange promover a aprendizagem matemtica.
As autoras chamam ateno para a existncia de CADES tendo em vista a
imensido e a diversidade do Brasil. Neste sentido, vejo que cada uma das regies do
pas pode investigar as aes da CADES durante o perodo de sua existncia,
385
VALENTE, Wagner Rodrigues (Organizador) DVD 4 Congresso Brasileiro do Ensino de
Matemtica, Belm do Par, 22 a 28 de julho de 1962. So Paulo, Centro de Documentao do
GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica.
386
FONSECA, Slvia Assam da. A Revista Escola Secundria e o programa de professores da CADES.
Anais do XXII Simpsio Nacional de Histria. Joo Pessoa: ANPUH, 2003.

principalmente os estados da regio Norte e Nordeste, como se observa nos estudos de

Calaa e Sobrinho (2009)387 no trabalho intitulado Formao de Professores
Secundarista de Matemtica no Piau: Um breve retrospecto histrico da CADES.
Considerando os trabalhos referenciados, elenco questes que podem ser
aprofundadas: i. As aes da CADES ocorreram da mesma forma em todo o pas?
ii. Existiram Estados privilegiados com as aes da CADES? e iii. Como eram os
exames de suficincia aplicados aos candidatos a professores para Escola Secundria?
(T2) Normalistas das Minas Gerais nas primeiras dcadas da Primeira Repblica:
um estudo sobre a presena do Desenho como saber integrante da formao
Observa-se que os autores abordam a educao primria brasileira e a formao

de professores na Primeira Repblica, bem como, a presena do Desenho na formao
das normalistas mineira e paulista. Os trabalhos de Lisboa (2014)388, um dos autores,
Borges et all (2011)389 e Incio (2009)390 podem complementar e subsidiar as
discusses sobre o tema em pauta.
importante localizar temporalmente o surgimento das Escolas Normais tendo
em vista o recorte da pesquisa. De acordo com Borges et all (2011), as Escolas Normais
surgiram na primeira metade do sculo XIX, sendo a primeira delas instaladas em 1835,
em Niteri (RJ), e a primeira Escola Normal de Minas Gerais foi instalada 1839 em
Ouro Preto, permanecendo aberta at 1942, posteriormente reaberta em 1847 e fechada
em 1852, para, finalmente, ser reaberta em 1872 para permanecer at nossos dias.
Na regio Norte, a Escola Normal em Belm do Par foi criada em 1871,
atualmente denominada de Instituto de Educao do Estado do Par (IEEP), abordada
387
CALAA, Neuton Alves de Arajo e SOBRINHO, Jos Augusto Carvalho Mendes. Formao de
Professores Secundarista de Matemtica no Piau: Um breve retrospecto histrico da CADES. Anais do
V Encontro de Pesquisa em Educao da UFPI. Teresina (PI), EDUFPI, 2009.
388
LISBOA, Eder Quinto. Os objetivos da incluso do Desenho na Formao do Professor Primria em
Minas Gerais, 1890 1930: uma anlise da legislao educacional. Anais do XI Seminrio Temtico.
Florianpolis (SC): UFSC, 2014. ISSN 2357-9889.
389
BORGES, Alexsandra; TURCI, Deolinda Armani e FARIAS FILHO, Luciano Mendes de. Currculos
e saberes docentes nas Escolas Normais em Minas Gerais. Anais do VI Congresso de Pesquisas e
Ensino de Histria da Educao em Minas Gerais. Viosa, UFV, 20122.
390
INCIO, Clarissa Betanio et all. Ser Normalista, ser Professora nos Anos Dourados: Memrias de
Professoras Primrias no Tringulo Mineiro nas dcadas de 1940-1950. Anais do VIII Seminrio
Nacional de Estudos e Pesquisas em Histria, Sociedade e Educao no Brasil. Campinas (SP):
FE/UNICAMP, 2009.

por Barros (2010)391, Frana (2012)392 e atual tema de estudo de Cibele Borges de
Sousa, vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica da UFPA. Observa-se que as Escolas Normais podem ser temas de estudos
e apontam novos horizontes na produo da Histria da Educao Matemtica.
Com a falncia da Monarquia e a implantao da Repblica, as mudanas que
perpassaram o campo da poltica e os domnios da economia, entre o final do sculo
XIX e o incio do sculo XX, instalaram-se na esfera educacional com o estreitamento
das relaes do Brasil com a Europa, fato que tornou mais intenso a importao de
ideias veiculadas na Europa, em destaque, o cientificismo positivista de Augusto Comte
que teve ampla divulgao, portanto, tambm possvel revisitar a concepo de
conhecimento do saber e fazer pedaggico a partir das estruturas curriculares
implantadas nas Escolas Normais do pas sob o ponto de vista do positivismo de Comte,
numa concepo utilitarista de cincia, do crescimento econmico e da construo de
uma nova sociedade.
A criao das Escolas Normais pode emergir a preocupao do Estado com a
educao pblica, mais precisamente, com a formao dos professores primrios, por
outro lado, a qualificao dos normalistas est relacionada formao dos professores
habilitados a lecionarem nessas escolas. Neste sentido surge a indagao, as Escolas
Normais brasileiras estavam em consonncia com as discusses tericas e prticas
difundidas pelos Institutos de Educao Superior no Brasil?
Os autores tomam por base o trabalho de Leme da Silva (2014) para apresentar a
trajetria histrica do Desenho no final do sculo XIX e incio do sculo XX, onde
identifica elos entre Desenho e Geometria envolvendo conceitos e construes. O
trabalho em tela responde o questionamento levantado por Lisboa (2014) quanto a
trajetria das propostas para o ensino de Desenho na formao de professores em
Minhas Gerais, com a corroborao de Zuin (2001393 e 2003394). Os trabalhos de
391
BARROS, J. B. A Escola Normal do Par e a introduo do ensino de Cincias Naturais no Par
(1870 a 1930). Dissertao (Mestrado em Cincias e Matemtica IEMCI/UFPA) Belm, 2010.
392
FRANA, M. P. S. G. S. A Histria da Escola Normal da Provncia do Gro-Par no Imprio. Revista
Cocar. Belm (PA): EDUEPA, 2012.
393
ZUIN, Elenice de Souza Lodron. O Ensino do Desenho e Geometria na Reforma do ensino primrio de
Minas Gerais, em 1906. Anais do Congresso de Pesquisa e Ensino de Histria da Educao em
Minas Gerais. Belo Horizonte (MG): FUMEC, 2001.
394
ZUIN, Elenice de Souza Lodron. A valorizao do ensino do Desenho Geomtrico nas escolas de
Minas gerais nas primeiras dcadas do sculo XX (1906 1927). Anais do II Congresso de Pesquisa e
Ensino de Histria da Educao em Minas Gerais. Uberlndia (MG): EDUFU, 2003.

Thomaz Neto e Braga (2004)395 e Barros (2010) identificam a presena do Desenho no

currculo da Escola Normal no Par.
Considerando os trabalhos referenciados, elenco questes que podem ser
aprofundadas considerando s unidades da Federao:
Quais disciplinas fizeram parte do currculo das Escolas Normais?
Quais eram os contedos abordados nas cadeiras de cincias, matemtica e
desenho e como ocorreu seu ensino?
Qual a influncia do positivismo nos currculos das Escolas Normais?
As histrias das Escolas Normais brasileiras podem contribuir para a Histria
da Educao Matemtica?
(T3) Como Ensinar a Tabuada? Um Estudo dos Textos de Francisco Antunes em

Revistas Pedaggicas
Inicialmente quero ressaltar a importncia dos arquivos, repositrios digitais e

inventrios na preservao e construo da Histria, em particular, da Histria da
Educao Matemtica, considerando que o levantamento documental efetuado pela
autora foi realizado no Repositrio de Contedo Digital da UFSC. No mbito da
Educao Matemtica destaco os acervos APUA, APS, Centro de Documentao do
GHEMAT e o Arquivo Guilherme de La Penha no MPEG.
Entendo que os arquivos/repositrios precisam deixar de serem meros depsitos
de entulhos. Necessitam ultrapassar os limites do senso comum de que so depsitos
organizados conforme determinados critrios e que podem revelar a histria de uma
pessoa, ou de uma famlia, ou de uma cidade, ou de um pas ou de uma lngua, para se
transformarem em celeiros de informao.
Considero que a elaborao de um simples inventrio pode ampliar qualitativa e
quantitativamente as possibilidades de coleta de fontes, principalmente se
disponibilizados por meio impresso ou eletrnico, contribuindo para gerao de fontes
secundrias e o estabelecimento de dilogos entre a subjetividade atual e a subjetividade
preterida. Valorizo o inventrio analtico, tendo em vista que este se constitui num guia,
395
THOMAZ NETO, Mrio Oliveira e BRAGA, Odozina Farias. O Ensino de Matemtica na Escola
Normal do Par entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX. Anais do II Encontro de
Pesquisa em Histria da Educao da UFPI. Piau: EDUFPI (CD-ROM), 2004.

num referencial, que fornece uma viso geral do acervo e auxilia o pesquisador a
localizar os documentos que necessita consultar, sem desperdcio de tempo e energia em
localiz-los.
A autora do T3 tambm desenvolveu pesquisas relacionadas a tabuada nas sries
iniciais em diferentes tempos pedaggicos396 e sua trajetria nas sries iniciais do
ensino tradicional as cartas de Parker397. Os trabalhos de Nrnberg (2008) 398
e de
Valente (2008399 e 2013400) podem contribuir e subsidiar outras discusses relacionadas
ao ensino de tabuada e aritmtica.
Sobre Francisco Antunes sabe-se que nasceu em Botucatu em 17 de maio, atuou
como professor em escolas isoladas, foi Diretor de Grupo em Botucatu, Inspetor de
Escola e Supervisor de Ensino em Presidente Prudente. Escreveu livros didticos, tais
como: Guia do Raciocnio, Tabuada Popular, Aritmtica Recreativa e Coletnea de
Problemas. Aposentou-se com 36 anos de trabalhos prestados educao e veio a
falecer em 31/03/1965. O Grupo Escolar da Vila Seabra, criada em 30/11/1957 e
instalado pela Lei 9603, datada de 01/02/1958, passou a ser denominada Escola
Estadual Prof. Francisco Antunes pela Resoluo SE 169, datada de 20/11/1996 (DOE-
I, 21/11/1996, p.7).
Observa-se nos trabalhos de Francisco Antunes, publicados em revistas
pedaggicas, a preocupao com a aprendizagem da tabuada de multiplicar e a busca de
uma metodologia que contribua para aprendizagem da mesma. A autora de T3
apresenta uma discusso sobre trs textos de Francisco Antunes relacionados ao ensino
de tabuada de multiplicao.
O modo de tratar o ensino de aritmtica no curso primrio (sries iniciais do
ensino fundamental), em prol da modernizao do ensino, tem sido tema de diversos
estudos, assim como, o uso de materiais didtico-pedaggicos. A tabuada e os clculos
396
RODRIGUES, Dirce Lurdes Pires. A Tabuada nas Sries Iniciais em Diferentes Tempos Pedaggicos:
Ensino Ativo, Escola Ativa, MMM e em Tempos Atuais. Anais do XVII EBRAPEM. Vitria (ES):
EDUFES, 2013.
397
RODRIGUES, Dirce Lurdes Pires. A Trajetria da Tabuada nas Sries Iniciais: do Ensino
Tradicional s Cartas de Parker. Seminrio Temtico, 2014.
398
NRNBERG, Jyce. TABUADA: significados e sentidos produzidos pelos professores das Sries
Iniciais do ensino Fundamental. Dissertao de Mestrado, UNESC. Cricima (SC): EDUNESC, 2008.
399
RODRIGUES, Wagner Rodrigues. O ensino intuitivo de Aritmtica e as Cartas de Parker. Anais do V
Congresso Brasileiro de Histria da Educao. Aracaj (SE): UFSE, 2008.
400
RODRIGUES, Wagner Rodrigues. Loureno Filho e o material de Parker para aritmtica do curso
primrio. Anais da 36. Reunio Nacional da ANPED. Rio de Janeiro: ANPED, 2013.

operatrios, principalmente no campo multiplicativo, mesmo silenciado ou camuflado,

despertam interesse considerando o quo presente e latente esto no pensamento escolar
e social, visto que envolve anlise, interpretao e a resoluo de situaes-problema
com diferentes significados e clculos mentais, escritos, exatos ou aproximados, alm
da explorao de regularidades nas tabuadas.
Considerando que vivemos numa era em que a sociedade dominada pelos
avanos tecnolgicos, pela especializao das pessoas sobre determinado ramo do
conhecimento cientfico ou dos mtodos de produo desse conhecimento, nesse sentido
pergunto:
Qual o atual status da tabuada no contexto escolar e social?
Quais as implicaes de sua apropriao, ou no, no atual processo de ensino?
Quais so as prticas atuais dos docentes?
Diante de problemas relatados quanto a aprendizagem da tabuada e aritmtica,
acredito que a divulgao de materiais didticos relacionados ao ensino de tabuada e
aritmtica para as sries iniciais do ensino fundamental, com orientaes e questes
elaboradas numa sequncia progressiva podem favorecer a aquisio do conhecimento
aritmtico pelo aluno.
Referncias
BARALDI, Ivete Maria e GARNICA, Antnio Vicente Marafioti. Traos de uma

paisagem: Os anos 60 e 70 e a Formao de Professores de Matemtica na regio de
Baur (SP). Revista de Educao, PUC Campinas (SP), n. 18, p. 65-74, junho 2005.
BARALDI, Ivete Maria e GERTNER, Rosinte. A Revista Escola Secundria e a

CADES: Traos de uma formao de professores na Histria da Educao
(Matemtica). Anais X ENEM. Salvador (BA): SBEM, 2010.
BARROS, J. B. A Escola Normal do Par e a introduo do ensino de Cincias

Naturais no Par (1870 a 1930). Dissertao (Mestrado em Cincias e Matemtica
IEMCI/UFPA) Belm, 2010.
BORGES, Alexsandra; TURCI, Deolinda Armani e FARIAS FILHO, Luciano Mendes

de. Currculos e saberes docentes nas Escolas Normais em Minas Gerais. Anais do VI
Congresso de Pesquisas e Ensino de Histria da Educao em Minas Gerais.
Viosa, UFV, 20122.

CALAA, Neuton Alves de Arajo e SOBRINHO, Jos Augusto Carvalho Mendes.

Formao de Professores Secundarista de Matemtica no Piau: Um breve retrospecto
histrico da CADES. Anais do V Encontro de Pesquisa em Educao da UFPI.
Teresina (PI), EDUFPI, 2009.
FINATO, Juliana Aparecida Rissardi e BARALDI, Ivete Maria. A CADES no cenrio

educacional brasileiro: Traando alguns aspectos constitutivos dessa campanha. Anais
XI EPREM. Apucarana (PR): SBEM-PR, 2011.
FONSECA, Slvia Assam da. A Revista Escola Secundria e o programa de

professores da CADES. Anais do XXII Simpsio Nacional de Histria. Joo Pessoa:
ANPUH, 2003.
FRANA, M. P. S. G. S. A Histria da Escola Normal da Provncia do Gro-Par no

Imprio. Revista Cocar. Belm (PA): EDUEPA, 2012.
INCIO, Clarissa Betanio et all. Ser Normalista, ser Professora nos Anos Dourados:
Memrias de Professoras Primrias no Tringulo Mineiro nas dcadas de 1940-1950.
Anais do VIII Seminrio Nacional de Estudos e Pesquisas em Histria, Sociedade e
Educao no Brasil. Campinas (SP): FE/UNICAMP, 2009.
LISBOA, Eder Quinto. Os objetivos da incluso do Desenho na Formao do

Professor Primria em Minas Gerais, 1890 1930: uma anlise da legislao
educacional. Anais do XI Seminrio Temtico. Florianpolis (SC): UFSC, 2014.
ISSN 2357-9889.
NRNBERG, Jyce. TABUADA: significados e sentidos produzidos pelos professores

das Sries Iniciais do ensino Fundamental. Dissertao de Mestrado, UNESC.
Cricima (SC): EDUNESC, 2008.
RODRIGUES, Dirce Lurdes Pires. A Tabuada nas Sries Iniciais em Diferentes

Tempos Pedaggicos: Ensino Ativo, Escola Ativa, MMM e em Tempos Atuais. Anais
do XVII EBRAPEM. Vitria (ES): EDUFES, 2013.
RODRIGUES, Dirce Lurdes Pires. A Trajetria da Tabuada nas Sries Iniciais: do

Ensino Tradicional s Cartas de Parker. Seminrio Temtico, 2014.
THOMAZ NETO, Mrio Oliveira e BRAGA, Odozina Farias. O Ensino de Matemtica

na Escola Normal do Par entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX. Anais
do II Encontro de Pesquisa em Histria da Educao da UFPI. Piau: EDUFPI
(CD-ROM), 2004.
VALENTE, Wagner Rodrigues. O ensino intuitivo de Aritmtica e as Cartas de Parker.

Anais do V Congresso Brasileiro de Histria da Educao. Aracaj (SE): UFSE,
2008.

VALENTE, Wagner Rodrigues. Loureno Filho e o material de Parker para aritmtica

do curso primrio. Anais da 36. Reunio Nacional da ANPED. Rio de Janeiro:
ANPED, 2013.
VALENTE, Wagner Rodrigues (Organizador) DVD 4 Congresso Brasileiro do

Ensino de Matemtica, Belm do Par, 22 a 28 de julho de 1962. So Paulo, Centro de
Documentao do GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da Educao
Matemtica.
ZUIN, Elenice de Souza Lodron. O Ensino do Desenho e Geometria na Reforma do

ensino primrio de Minas Gerais, em 1906. Anais do Congresso de Pesquisa e Ensino
de Histria da Educao em Minas Gerais. Belo Horizonte (MG): FUMEC, 2001.
ZUIN, Elenice de Souza Lodron. A valorizao do ensino do Desenho Geomtrico nas

escolas de Minas gerais nas primeiras dcadas do sculo XX (1906 1927). Anais do
II Congresso de Pesquisa e Ensino de Histria da Educao em Minas Gerais.
Uberlndia (MG): EDUFU, 2003.

Cades: seus textos e seus contextos na histria da educao matemtica

Rosinte Gaertner402
RESUMO
A expanso do ensino secundrio brasileiro a partir da dcada de 1940 evidenciou um problema:
a escassez de professores formados para nele atuar. As poucas faculdades de filosofia no
conseguiam atender a demanda advinda de centenas de escolas secundrias. Diante dessa
situao, em 1953, criada a Cades (Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio) que prestou servios educao brasileira propiciando, dentre vrias atividades, a
realizao de cursos de formao para professores do ensino secundrio, a publicao de
dezenas de livros de orientao aos professores e da Revista Escola Secundria. Tendo como
objeto de investigao a Cades, desenvolveu-se uma pesquisa que buscou descrever
historicamente o desenvolvimento da Campanha, apontando seus objetivos, abrangncia,
orientaes pedaggicas e a localizao das publicaes feitas por ela. Foram utilizados como
procedimentos metodolgicos a histria oral e a pesquisa bibliogrfica documental. Desta
pesquisa, temos como resultados vrios trabalhos e, em especfico, o livro Textos e contextos:
um esboo da Cades na Histria da Educao (Matemtica) (Baraldi; Gaertner, 2013), onde
apresentamos nossa viso sobre a Campanha, relacionamos suas publicaes e os locais onde
podem ser encontradas e, ainda, descrevemos aquelas voltadas para o professor de matemtica
da escola secundria. Nessa oportunidade, mostramos alguns aspectos desse nosso trabalho,
apontando tambm que, de total desconhecida e negligenciada, essa maneira emergencial e
remedial de formar professores e difundir os ideais educacionais da segunda metade do sculo
XX, est sendo contemplada na histria da educao matemtica brasileira.
Introduo
Este trabalho apresenta uma pesquisa cujo objetivo foi o de investigar a

Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio Cades, utilizando
tanto a histria oral quanto a pesquisa bibliogrfica e documental.
Essa investigao sobre a Cades surgiu aps nossos trabalhos de doutoramento,
Baraldi (2003) e Gaertner (2004), pois percebemos que, embora tivssemos
entrevistados professores de Matemtica de duas regies bastante distintas de nosso pas
401
402
Docente voluntria da Universidade Regional de Blumenau Blumenau SC; rogaertner@gmail.com

(Bauru interior do Estado de So Paulo e Blumenau interior de Santa Catarina), eles

(professores) receberam a mesma formao inicial remedial que, muitas vezes,
procurava apenas regulamentar uma prtica docente que j existia nas dcadas de
1950 e 1960, por meio da Cades. Embora em Baraldi (2003) possa ser encontrada uma
discusso sobre a Cades, esta ainda se mostrava bastante desconhecida, pois pouco
explorada no contexto da histria da educao brasileira.
Dessa pesquisa, temos como resultados vrios outros trabalhos e, em especfico,
o livro Textos e contextos: um esboo da CADES na Histria da Educao
(Matemtica) (Baraldi; Gaertner, 2013)403, onde apresentamos vrios aspectos da
Campanha, relacionamos suas publicaes e os locais onde podem ser encontradas e,
ainda, descrevemos aquelas voltadas para o professor de matemtica da escola
secundria.
Nessa oportunidade, temos como objetivo mostrar este nosso trabalho como
contribuio para a Histria da Educao (Matemtica) no que diz respeito formao
de professores, bem como de fomentar discusses sobre as possibilidades de formao
docente. Para tanto, apresentamos traos histricos gerais sobre a Campanha e sobre
suas publicaes.
O que podemos dizer sobre a Cades
A Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundria (CADES) foi

criada na gesto de Armando Hildebrand na Diretoria do Ensino Secundrio, no
governo de Getlio Vargas, a partir do Decreto n 34.638, de 14 de novembro de 1953.
Declarava como sendo seus objetivos difundir e elevar o nvel do ensino secundrio, ou
seja, tornar a educao secundria mais ajustada aos interesses e necessidades da poca,
conferindo ao ensino eficcia e sentido social, bem como criar possibilidades para que
os mais jovens tivessem acesso escola secundria. Para atingir esses objetivos,
realizou cursos e estgios de especializao e aperfeioamento para professores,
tcnicos e administradores de estabelecimentos de ensino secundrio; concedeu bolsas
de estudo a professores secundrios para realizarem cursos ou estgios de
403
BARALDI, Ivete Maria; GAERTNER, Rosinte. Textos e contextos: um esboo da Cades na
histria da educao (matemtica). Blumenau: Edifurb, 2013.

especializao e aperfeioamento, promovidos por entidades nacionais ou estrangeiras;

criou o servio de orientao educacional nas escolas de ensino secundrio, entre tantas
outras aes.
Pinto (2008) identificou quatro momentos distintos na histria da Cades: do
anncio implantao (1953 1956); consolidao e expanso (1956 1963);
renovao administrativo-pedaggica (1963 1964); declnio e desaparecimento (1964
1970).
No primeiro deles, a Diretoria do Ensino Secundrio estava sob a
responsabilidade de Armando Hildebrand, que, segundo Pinto (2008) procurou
concretizar as metas traadas para a Cades e logo no primeiro semestre de 1954
promoveu os primeiros cursos de orientao para os professores inscritos no exame de
suficincia. Posteriormente, promoveu outros cursos tambm direcionados aos diretores
e secretrios de escolas.
Espalhadas por todo o pas, poca da criao da Cades, existiam as Inspetorias
Seccionais do Ensino Secundrio, instncias menores, subordinadas s Secretarias
Estaduais de Educao, responsveis pela administrao do ensino nas cidades. A partir
de 1956, a Campanha passou a promover, nas inspetorias seccionais, cursos intensivos
de preparao aos exames de suficincia que, de acordo com a Lei n 2.430, de 19 de
fevereiro de 1955, conferiam aos aprovados o registro de professor do ensino
secundrio e o direito de lecionar onde no houvesse disponibilidade de licenciados por
faculdade de filosofia. Esses cursos, geralmente, tinham a durao de um ms404
(janeiro ou julho) e eram elaborados a fim de suprir as deficincias dos professores, at
ento leigos, referentes aos aspectos pedaggicos e aos contedos especficos das
disciplinas que iriam lecionar ou que j lecionavam nas escolas secundrias.
Em 1956, foi nomeado diretor do ensino secundrio, pelo ento presidente
Juscelino Kubitschek, Gildsio Amado. Neste segundo perodo, as aes da CADES
foram ampliadas e os cursos foram espalhados por todo o Brasil, via inspetorias
seccionais. Para que, realmente, todas as regies brasileiras fossem contempladas pela
Cades, foram criadas as misses pedaggicas, definidas pelo Ofcio Circular n 15, de
10 de maro de 1960, como equipes volantes compostas por membros treinados e que
404
Em Finato, Baraldi e Morais (2012) e em Oliveira (2013) possvel perceber que, em alguns lugares,
essa durao foi subvertida. Dessa maneira, podemos perceber que, devido extenso e diversidade do
nosso pas, a Cades apresenta diferentes facetas dependendo da regio brasileira em que foi efetivada.

possussem experincia no magistrio devidamente reconhecida. Ainda, diversas outras

metas que foram traadas no decreto de sua instituio foram alcanadas, e o professor
Jos Carlos de Mello e Souza foi convidado para coordenar a Campanha.
O terceiro perodo destacado pela autora aquele em que se deu o golpe militar.
poca, Lauro de Oliveira Lima foi nomeado como diretor do ensino secundrio. Seu
nome surgiu devido ao trabalho renovador que havia efetuado na Inspetoria Seccional
do Ensino Secundrio do Cear. Conforme Pinto (2008), ao ser nomeado, Lauro
apresentou um detalhado plano de aes, com justificativas sociolgicas, pedaggicas e
administrativas. No entanto, com o golpe e a aliana de Lauro com as ideias de
esquerda, o perodo de renovao foi interrompido. Lauro de Oliveira Lima foi afastado
de seu cargo e de qualquer possibilidade de trabalho como inspetor federal de ensino.
O quarto e terminal perodo da Cades conta com Gildsio Amado novamente
frente da Diretoria do Ensino Secundrio. Porm, diferentemente de sua gesto anterior,
segundo Pinto (2008), somente os cursos de orientao para os exames de suficincia
foram oferecidos nos anos de 1965, 1966, 1967 e 1969. Tanto no trabalho de Pinto
(2008) quanto no de Baraldi (2003), no foi possvel precisar uma data e as fontes orais
e escritas no forneceram motivos para a extino da Cades. Dessa maneira, podemos
levar em considerao algumas hipteses levantadas pela primeira autora: a Cades
sofreu de inanio, o que seria de se esperar de uma campanha que, normalmente,
criada para responder a determinadas demandas, num determinado perodo apenas;
outra, que a expanso do ensino superior tenha colaborado com o motivo anterior e
fortalecido seu apagar. Por fim, segundo as duas autoras, o golpe de misericrdia foi a
Lei n 5.692/71, principalmente no que diz respeito s licenciaturas plenas e curtas.
Alm dos cursos, uma ao de fundamental importncia foi a publicao de
peridicos e manuais destinados formao dos professores. Os livros editados pela
Cades eram voltados para a formao pedaggica dos professores da escola secundria,
com o objetivo de fornecer a eles novos mtodos e tcnicas de ensino. Muitos destes
livros foram vencedores do concurso de monografias sobre a metodologia de diversas
disciplinas do ensino secundrio, concurso este promovido no dia 15 de outubro (Dia do
Professor) de cada ano pela Cades.
No total, foram localizados e referenciados: sete livros da rea de Matemtica;
oitenta e seis livros das mais diversas reas educacionais; dez livros que discorrem

sobre a Cades e suas finalidades; dezenove edies da Revista Escola Secundria

peridico produzido e distribudo sob a chancela da Campanha no perodo de 1957 a
1965. Estas obras orientavam os professores do ensino secundrio nos aspectos
curriculares, legais e didticos. Os livros voltados para o ensino de matemtico
localizados foram:
MORAES, Ceres Marques de; BEZERRA, Manoel Jairo; SOUSA, Jlio Csar
de Mello. Apostilas de Didtica Especial em Matemtica. Rio de Janeiro:
CADES, 1959. 220 p.
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DA MATEMTICA. Anais do 3
Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica. Rio de Janeiro: CADES,
1959. 246 p.
HILDEBRAND, Armando; SIQUEIRA, Cleantho Rodrigues; MIRA Y
LOPES, Emlio; MEDEIROS, Ethel Bauzer; MRICI, Imdio Giuseppe;
PACHECO, Roberto Jos Fontes. Como Ensinar Matemtica no Curso
Ginasial: manual para orientao do candidato a professor de curso ginasial no
interior do pas. Rio de Janeiro: MEC/CADES, s.d.
BEZERRA, Manoel Jairo. Didtica Especial de Matemtica. Rio de Janeiro:
CADES, 1957. 76p.
BEZERRA, Manoel Jairo. O Material Didtico no Ensino da Matemtica.
Rio de Janeiro: CADES, 1962. 117p.
CHAVES, Joo Gabriel. Didtica da Matemtica. Rio de Janeiro: CADES,
1960. 105p.
SILVA, Maria Edmee de Andrade Jacques da. A didtica da Matemtica no
Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: CADES, 1960. 240p.
Nas obras de Matemtica h indicaes de que o ensino deveria: estar de acordo
com os objetivos da escola delineada para a poca, levar em conta o ponto de vista
psicolgico da aprendizagem e ter em mente as aplicaes da Matemtica nas outras
reas de estudo. Tais aplicaes seriam por meio de experimentaes, nas quais o aluno
deveria elaborar relaes lgicas por si mesmo, com o auxlio do professor,
descaracterizando desse modo, o aluno passivo e receptor. Dessa maneira, a
metodologia em sala de aula deveria ser diferenciada, pois o aluno deveria participar do
processo de aprendizagem.

De modo geral, uma estratgia de ensino difundido para a escola secundria,

poca da Cades, era a do estudo dirigido. O primordial nesta estratgia era procurar
dar aos alunos condies ambientais e de horrio de estudo que, muitas vezes, no
encontravam em seus lares, alm de tambm pretender modificar o fazer do professor
em sua aula. A utilizao de materiais didticos para promover a aprendizagem da
matemtica era outra importante orientao difundida aos professores. Os materiais
didticos eram vistos como excelentes atratores da ateno dos alunos para a
matemtica, capazes de promover a efetiva aprendizagem se, de preferncia, fossem
construdos pelos estudantes.
Dentre as muitas publicaes da Campanha, havia a Revista Escola Secundria,
cujo primeiro exemplar foi lanado em junho de 1957. Era uma publicao trimestral
publicada pela Cades, em conjunto com a Diretoria do Ensino Secundrio e o MEC.
poca, o diretor do Ensino Secundrio era o professor Gildsio Amado, o coordenador
da Cades era o professor Jos Carlos de Mello e Souza, irmo de Jlio Csar de Mello e
Souza (conhecido pelo pseudnimo Malba Tahan autor de dezenas de obras de fico
e de matemtica que foi professor por oito anos pela Cades, em diversas localidades
do pas) e o redator-chefe da revista era o professor Luiz Alves de Mattos.
Foram publicados dezenove nmeros da Revista, sendo a primeira edio de 1957
e a ltima no tem data especfica, embora seja observado que, em suas primeiras
pginas, estava pronta em 1963 mas somente agora publicada, que possibilita
supormos que foi publicada na segunda metade da dcada de 1960.
Nas dezenove edies so encontrados artigos referentes s seguintes reas e
temas: didtica geral, orientao educacional, lngua verncula, latim, lnguas
estrangeiras, matemtica, cincias naturais, histria do Brasil, geografia, trabalhos
manuais e economia domstica, desenho, fsica, qumica, filosofia e educandrios
nacionais. Com exceo das duas ltimas edies, so encontradas as mesmas
caractersticas de composio: notas ou mensagens da redao e um artigo de cunho
geral ou legislativo relativo escola secundria; os artigos das reas especficas; e para
finalizar, o relatrio ou noticirio da Cades, seo que eram descritas as atividades da
Campanha e ocorria a divulgao de datas de eventos. Em algumas edies
encontramos o Consultrio da Cades, seo destinada s respostas das correspondncias
de professores que expressavam suas dvidas sobre contedos especficos de suas

disciplinas.
No Quadro 1 abaixo, esto relacionados os artigos de ensino de Matemtica,
com seus respectivos autores. Sobre alguns destes ltimos, foi possvel encontrar
informaes sobre sua rea de atuao profissional, por exemplo: autor de livros
didticos, professor de instituio de ensino secundrio ou do Colgio de Aplicao da
Faculdade de Filosofia do Rio de Janeiro (CAp), entre outros.
Quadro 1: Artigos de Matemtica publicados na revista Escola Secundria
N Data Ttulo do Artigo Autor(es)

01 Jun/1957 A Matemtica na Escola Eleonora Lobo Ribeiro professora
Secundria da FNFi do Rio de Janeiro
02 Set/1957 Voltemos ao mercador de vinho Malba Tahan professor do Colgio
Pedro II e autor de livros didticos
03 Dez/1957 Plano de Curso de Matemtica Eleonora Lobo Ribeiro professora
da FNFi do Rio de Janeiro
Ensinando Matemtica e contando Frana Campos
histria
04 Mar/1958 A definio da Matemtica Malba Tahan professor do Colgio
Pedro II e autor de livros didticos
Sobre o ensino da Geometria na Thales Mello Carvalho autor de
Escola Secundria livros didticos
05 Jun/1958 A Aritmtica e a Psicologia da Joo de Souza Ferraz
Aprendizagem
A Demonstrao Matemtica na Eleonora Lobo Ribeiro professora
Educao do Adolescente da FNFi do Rio de Janeiro
06 Set/1958 O Perodo Primitivo da Thales Mello Carvalho autor de
Matemtica livros didticos
O Material Didtico no Ensino da Manuel Jairo Bezerra professor do
Matemtica Colgio Pedro II e autor de livros
didticos
07 Dez/1958 Sugestes Para o Ensino da Antonio Rodrigues
Geometria Dedutiva
Provas Parciais de Matemtica Diversos Autores comisso de
professores
08 Mar/1959 O Ensino da Geometria Dedutiva Martha Blauth Menezes professora
na Escola Secundria do CAp
09 Jun/1959 A Suposta Aridez da Matemtica J.C. de Mello e Souza professor do
Colgio Pedro II e autor de livros
didticos
A Matemtica e a Histria Natural Neusa Feital colaboradora da Rdio
MEC
10 Set/1959 Programa de Matemtica para as Eleonora Lobo Ribeiro professora
Classes Experimentais do Colgio da FNFi do Rio de Janeiro
de Aplicao da F.N.Fi.
O Material Didtico no Ensino da Jos Teixeira Baratojo autor de
Geometria livros didticos

11 Dez/1959 Aprendei as Matemticas Monsenhor Bruno de Colares

Uma Experincia do Estudo May Lacerda de Brito Monnerat
Dirigido em Matemtica professora do CAp
12 Mar/1960 Estudo Dirigido em Matemtica Sylvia Barbosa professora do CAp
Exemplos de Estudo Dirigido em Anna Averbuch professora do CAp
Matemtica
Crculo e Circunferncia Pedro Pinto e Malba Tahan
13 Jun/1960 O Ensino de Estatstica nas Lucas N.H. Bunt
Escolas Holandesas
Ainda a Geometria Euclidiana Osvaldo Sangiorgi professor do
Para os Atuais Ginasianos? ensino secundrio e da Universidade
Mackenzi (SP) e autor de livros
didticos
14 Set/1960 O Medo da Matemtica J.C. de Mello e Souza professor do
Colgio Pedro II e autor de livros
didticos
Anlise de Provas Parciais de Comisso de Professores
Matemtica
15 Dez/1960 Sistemas de Equaes Lineares Lenidas Hegenberg professor do
Instituto Tecnolgico de Aeronutica
Matemtica para a 3 e 4 Sries Luiz Alberto dos Santos Brasil
Ginasiais professor da Universidade do Cear
16 Mar/1961 O Ensino das Mdias Aritmtica, Sylvio de Souza Borges
Geomtrica e Harmnica
Estudo Dirigido na 1 Srie Martinho da Conceio Agostinho
Ginasial professor do CAp
17 Jun/1961 O Ensino da Matemtica por Ladyr Anchieta da Silveira
Caminhos Concretos
Exposio de Material Didtico Manuel Jairo Bezerra professor do
para o Ensino da Matemtica Colgio Pedro II e autor de livros
didticos
Plano Experimental de Estudo Jair Leite Marins professor do
Dirigido Ginsio Estadual Prof. Clvis
Monteiro RJ
18 Sem data Problemas de Aprendizagem da Joo Baptista da Costa
Matemtica
19 Sem data O Mtodo do Laboratrio em Malba Tahan professor do Colgio
Matemtica Pedro II e autor de livros didticos
Fonte: Baraldi e Gaertner (2013, p. 79-80)
Na obra de Baraldi e Gaertner (2013) h uma sntese de cada um dos artigos

citados no quadro.
Algumas consideraes para finalizar

O desenvolvimento da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio no perodo de 1953 a 1971 permitiu que centenas de professores tivessem
acesso formao profissional para atuarem no ensino secundrio. Numa poca em que

ocorreu um aumento significativo de estudantes no nvel secundrio, principalmente nas

cidades do interior do Brasil, e a falta de professores formados em cursos superiores de
graduao para atender a essa demanda, a formao oferecida pelos cursos da Cades
atendeu s necessidades das escolas secundrias espalhadas pelo pas, ou seja, a
qualificao dos seus professores.
Quanto ao nmero expressivo de livros publicados durante a existncia da
Campanha, muitos deles manuais de como ensinar, podemos afirmar que a
preocupao era, sobretudo, com as didticas, ou seja, com as orientaes
pedaggicas das disciplinas escolares, o que de certo modo, servia como forma de
regulao do que deveria ser o ensino secundrio e o professor que nele atuaria. Estas
obras trazem as orientaes pedaggicas e metodolgicas que, acreditava-se poca,
serem as adequadas para o ensino secundrio. Especificamente, na rea da Matemtica,
duas importantes orientaes didticas foram difundidas aos professores: a adoo da
tcnica do estudo dirigido e a utilizao de recursos didticos diferenciados para
promover a aprendizagem matemtica.
Entendemos que o que apresentamos nessa oportunidade uma das facetas da
Cades ou porque no dizer uma das Cades dentre as muitas que existiram no pas. Ao
considerarmos a imensido e a diversidade do Brasil, podemos pensar que em cada
localidade onde a divulgao da Campanha se deu, seus objetivos foram incorporados e
adaptados a aquela realidade. Isso pode ser percebido nas inmeras narrativas de
professores que os diferentes trabalhos do Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao
Matemtica Ghoem mobilizam. A tese de Oliveira (2013) corrobora essa afirmao
ao constituir um texto sobre a Cades usando diversas narrativas, mostrando assim as
diferentes atuaes dos professores durante a Campanha, bem como o acesso ou no s
suas obras. Em trabalho anterior, Finato, Baraldi e Morais (2012) tambm j apontavam
para essa possibilidade. Assim, percebemos que de total desconhecida e negligenciada,
essa maneira emergencial e remedial de formar professores e difundir os ideais
educacionais da segunda metade do sculo XX, est sendo contemplada na histria da
educao matemtica brasileira.

Referncias
BARALDI, I.M. Retraos da Educao Matemtica na Regio de Bauru: uma

histria em construo. 2003. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro, 2003.
BARALDI, I.M.; GAERTNER, R. Textos e Contextos: um esboo da CADES na

Histria da Educao (Matemtica). Blumenau: Edifurb, 2013.
GAERTNER, R. A matemtica escolar em Blumenau (SC) no perodo de 1889 a

1968: da Neue Deutsche Schule Fundao Universidade Regional de Blumenau. 2004.
227 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, UNESP, Rio Claro, 2004.
FINATO, J. A. R.; BARALDI, I. M.; MORAIS, M. B. de. CADES: um ensaio sobre

uma formao de professores de Matemtica. Perspectivas da Educao Matemtica,
v. 5, p. 88-100, 2012.
OLIVEIRA, F. D. de. Hemera: sistematizar textualizaes, possibilitar narrativas.

2013. Tese (Doutorado em Educao para Cincias). Unesp, Faculdade de Cincias,
Bauru, 2013. 176 p.
PINTO, D. C. Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio: uma

trajetria bem-sucedida?. In: MENDONA, A. W.; XAVIER, L. N. (Orgs.). Por uma
poltica de formao do magistrio nacional: o Inep/MEC dos anos 1950/1960.
Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008.
260 p. (Coleo Inep 70 anos, v. 1)

Como Ensinar a Tabuada? Um Estudo dos Textos de Francisco Antunes em

Revistas Pedaggicas
Dirce Lurdes Pires Rodrigues405
RESUMO
Este trabalho, fundamentado em uma abordagem histrico cultural, investiga nos textos de
Francisco Antunes, publicados nas revistas pedaggicas, as transformaes da Tabuada de
Multiplicar em tempos de escola ativa. A anlise resulta na observao das metodologias
destinadas a favorecer o processo de memorizao pela ao significativa e tcnica/recursos
mnemnicos, no tempo pr-estabelecido para o ensino e apropriao dos alunos. A criana ao
entender a tabuada de multiplicar, chegaria mais facilmente a estabelecer as relaes entre os
processos multiplicativos.
Introduo
Quando falamos em ferramentais para a introduo dos saberes matemticos nas

sries iniciais, mais especificamente do clculo aritmtico, sempre h quem cite o uso
da Tabuada406. Ela aparece no ambiente escolar em diferentes abordagens e
transformaes metodolgicas e acompanha as modificaes da cultura de acordo com
as tendncias e modas temporais. Analisando suas permanncias e rupturas,
continuidades e descontinuidades, as suas representaes ao longo do tempo, temos a
possibilidade de compreender dinmicas de transformao do ensino de matemtica nos
anos iniciais escolares. Neste sentido, propomos uma investigao histrica da tabuada.
O conhecimento do passado gera subsdios que possibilitam aos educadores discutir
com mais eficcia, atuais ou novas perspectivas acerca do ensino da tabuada.
Este texto refere-se a uma anlise de propostas didticas para o ensino da tabuada
veiculadas em revistas pedaggicas. Trata-se de um resultado parcial de minha pesquisa
de mestrado intitula: A Tabuada em diferentes tempos pedaggicos: ensino ativo, escola
405
Mestranda do programa de Ps-Graduao em Educao e Sade na Infncia e Adolescncia da
Universidade Federal de So Paulo UNIFESP, sob orientao do Prof. Doutor Wagner Rodrigues
Valente.
406
Tabela matemtica usada nas sries iniciais como um dos instrumentos didtico-pedaggicos para o
ensino do clculo aritmtico.

ativa, movimento da matemtica moderna e tempos atuais. Essa temtica de estudo

integra um projeto de pesquisa maior do GHEMAT407 denominado: Histria da
matemtica escolar no curso primrio: a tabuada e a resoluo de problemas no ensino
da aritmtica.
Como material emprico deste trabalho, utilizamos como fontes para a pesquisa
os peridicos educacionais. Em especfico, as revistas pedaggicas devido a sua grande
circulao entre o professorado paulista. Nesse sentido, concordamos com a
pesquisadora Ana Clara Nery (2009), que considera serem as revistas um importante
veculo para transmisso das ideias pedaggicas dos grupos que compunham o cenrio
educacional nacional. No uso das revistas como fontes da pesquisa objetivamos
compreender as transformaes da tabuada com a finalidade de responder a seguinte
interrogao: Quais as transformaes da Tabuada de Multiplicar em tempos de escola
ativa?
No final dos anos 1920 acaloram-se as discusses sobre a necessidade de

renovaes pedaggicas, com grupos mobilizados na criao de uma pedagogia de
carter mais cientfico. As revistas pedaggicas atuam no cenrio poltico-educacional,
trazendo as ideias de polticos e profissionais da educao para formao do professor.
Em busca de responder a questo proposta, a nossa investigao leva em conta

dois impressos educacionais: a Revista Educao e a Revista do Professor do Centro do
Professorado Paulista.
A Revista Educao408 foi publicada de 1927 a 1930 e editada pela Diretoria

Geral da Instruo Pblica e pela Sociedade de Educao de So Paulo. Depois da
Revoluo de 30, ela recebe o nome de Escola Nova e tem a orientao de Loureno
Filho. J a Revista do Professor do Centro do Professorado Paulista foi publicada de
1934 a 1965 com textos dirigidos orientao didtico-pedaggica dos professores e
sugestes para as aulas.
407
O GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil foi constitudo no
ano de 2000. O Grupo, cadastrado no Diretrio de Grupos de Pesquisas do CNPq tem como lderes os
professores Neuza Bertoni Pinto (PUC-PR) e Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP - Campus
Guarulhos). Disponvel em http://www.unifesp.br/centros/ghemat/paginas/about_ghemat.htm, acesso em
13/07/2014.
408
A revista Educao vem da fuso entre a Revista da Sociedade da Educao e a Revista Escolar.

Selecionamos tratar neste texto os artigos: O Ensino Rapido da Taboada de

Multiplicar, 1928; Metodologia da Tabuada de Multiplicar, 1958 e Ensino
Instantneo da Tabuada de Multiplicar, 1960. Eles so de autoria de Francisco
Antunes409, personagem ligado ao cenrio educacional. O levantamento desses
documentos foi realizado no Repositrio de Contedo Digital da Universidade Federal
de Santa Catarina410, na rea destinada Histria da Educao Matemtica e tambm no
DVD A Educao Matemtica na Escola de Primeiras Letras 1850 1960: um
inventrio de fontes.
Referencial terico-metodolgico
Na compreenso das transformaes da Tabuada presente nas Revistas

Pedaggicas, em particular nas publicaes de Francisco Antunes em 1928, 1958 e
1960 abordamos a linha de um estudo histrico, examinando as fontes com a finalidade
de encontrar as respostas ao questionamento levantado, estabelecendo o dilogo entre
tempos distintos na perspectiva terico-metodolgica das pesquisas em Histria da
Educao Matemtica.
Segundo Valente (2007), na base terico-metodolgica percebe-se o caminho a

ser seguido na conduo da pesquisa. A pesquisa histrica da Educao Matemtica
uma representao do passado, sob a narrativa investigativa do pesquisador.
H que se produzir histria da educao matemtica historicamente.

Essa redundncia proposital: em lugar de uma produo didtica da
histria, uma histria da educao matemtica fabricada
historicamente (VALENTE, 2007, p.37).
409
Francisco Antunes e citado como estudioso das dificuldades de ensino da tabuada pela Revista do
Professor do Centro do Professorado Paulista de dezembro de 1960.
410
Os repositrios digitais (RDs) so bases de dados online que renem de maneira organizada a
produo cientfica de uma instituio ou rea temtica. Os RDs armazenam arquivos de diversos
formatos. Ainda, resultam em uma srie de benefcios tanto para os pesquisadores quanto s instituies
ou sociedades cientficas, proporcionam maior visibilidade aos resultados de pesquisas e possibilitam a
preservao da memria cientfica de sua instituio. Os RDs podem ser institucionais ou temticos. Os
repositrios institucionais lidam com a produo cientfica de uma determinada instituio. Os
repositrios temticos com a produo cientfica de uma determinada rea, sem limites institucionais.
Disponvel em http://www.ibict.br/informacao-para-ciencia-tecnologia-e-inovacao%20/repositorios-
digitais/sobre-repositorios-digitais, acesso em 01/07 /2014.

No sentido de nortearmos nossa pesquisa na anlise e sntese das fontes

selecionadas ns utilizaremos conceitos da Histria Cultural. Nossa trajetria se d na
apropriao de conceitos tericos inerentes ao ofcio do historiador, abordados com
propriedade na obra de Marc Bloch (2001) Apologia da Histria: ou oficio de
historiador.
Para Bloch (2001), no podemos conhecer diretamente o passado e necessitamos

de instrumentos que permitam a aproximao com o passado para sua compreenso.
Buscando auxlio em conceitos do historiador Roger Chartier, nesta
aproximao nosso olhar cai sobre a construo das representaes e apropriaes, na
compreenso do social e cultural da realidade via representao nas ideias e interesses
dos grupos envolvidos no cenrio educacional.
As representaes do mundo social assim construdas, embora
aspirem universalidade de um diagnstico fundado na razo, so
sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Da,
para cada caso, o necessrio relacionamento dos discursos proferidos
com a posio de quem os utiliza (CHARTIER, 1990, p.17)
Os conceitos de tticas e estratgias descritos por Michel de Certeau, mobilizam

o discurso na reflexo de que os autores das revistas, pertencentes a grupos de interesses
distintos, faziam uso destas categorias no sentido de convencer o professorado a seguir
suas orientaes pedaggicas.
Tambm so referncias na conduo desta pesquisa Ana Clara Bortoleto Nery,
citada acima, no uso das revistas pedaggicas como fonte de pesquisa e Wagner
Rodrigues Valente que incorpora os referenciais anteriormente mencionados em suas
pesquisas na rea da Histria da educao matemtica.
A tabuada de multiplicar na escrita de Francisco Antunes
O Ensino Rapido da Taboada de Multiplicar foi publicado na Revista da

Educao rgo da Directoria Geral da Instruco Pblica - n 3 vol. II de maro de
1928. Francisco Antunes professor adjunto do 1 grupo escolar de Bauru na poca.
Esta publicao esquematiza um processo de quatro passos para o ensino da
tabuada: compreenso, memorizao, recapitulao e aplicao na resoluo de
problemas.

Para a compreenso das igualdades o professor, na aprendizagem pelas lies

de coisas411, faz o uso de materiais como tabuinhas, tornos, contador mecnico, etc.,
para explicar ao aluno, por exemplo, que trs grupos de nove representam a mesma
quantidade que nove grupos de trs. Na memorizao as igualdades so escritas sem os
produtos na lousa e os resultados colocados so obtidos primeiro com o contador
mecnico412 e repetidos novamente valendo-se das tcnicas mnemnicas413.
A sequncia dos passos segue com o que o autor chama de A recapitulao
oral das igualdades aprendidas e na aplicao dos estudos para a resoluo de
problemas fceis, orais e escritos. O mtodo sugerido para aplicao em sala de aula
uma aula preparatria com mais oito.
Segundo Antunes (1928), na aula preparatria o professor ensina ao aluno a

contagem dos nmeros e para isto, usa tabuinhas, tornos, botes e o contador mecnico,
colocado pelo autor como o principal. Inicia a aula contando de um em um at dez, de
dois em dois at vinte, de trs em trs at trinta e deste modo vai seguindo at cem.
A primeira aula contempla a multiplicao com o nmero um, considerada pelo

autor como a mais fcil de todas. O professor cria uma coluna na lousa com variveis
para multiplicao do nmero 1 (1 x 1, 1 x 6, 4 x 1...1 x 9, 5 x 1) e ao aluno ser
explicado que um nmero multiplicado por 1 no alterado. A leitura da esquerda para
a direita e vice-versa, de cima para baixo e de baixo para cima viria h facilitar a
aprendizagem. Na segunda aula o professor explica que a casa414 do dois representa a
soma de dois nmeros iguais. A terceira aula dada a casa do 10 seguindo a ordem
crescente das dificuldades. Sugere neste momento que o professor mostre aos alunos
que ao multiplicar um nmero por 10 este acrescido de um zero. Ao final haver
exerccios de recapitulao. Na quarta aula o professor trabalhar com os nmeros
iguais. Recomenda que as igualdades mais difceis devam ser escritas na lousa com giz
411
A criana interioriza os contedos quando esto associados alguma tarefa, pela manipulao das
coisas. FERRARI, M. John Dewey, o pensador que ps a prtica em foco. Disponvel em
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtml, acesso em
10/07/2014.
412
O termo contador mecnico descrito por Pais (2011 apud PINHEIRO, 2013, p. 62), corresponde, ao
que tudo indica, aos bacos em sua diversidade de modelos e variantes.
413
As tcnicas ou recursos mnemnicos so procedimentos auxiliares na memorizao por meio de
processos associativos, atravs do estabelecimento de relaes de semelhanas e contrastes entre os
signos e objetos.
414
Cada fator multiplicativo chamado de casa.

de cor e procura bases de memorizao para explicar aos alunos, um exemplo 7 x 7

que resulta 49 e significa que falta 1 para 50. Em igualdades onde no h base para
memorizao como no caso 8 x 8, o autor diz que sero repetidos pelos alunos mais
espertos quando o outro no souber. Na quinta aula dada a tabuada do 5 e a explicao
vem de um nmero par multiplicado por 5 equivaler metade deste mesmo nmero
multiplicada por 10. A facilidade de memorizar viria da similaridade com a tabuada do
10 vista anteriormente, onde era s acrescentar o zero. Nos nmeros impares a sugesto
decorar sem mais explicaes e finalizar com a recapitulao da tabuada das
igualdades e a do 5. A sexta aula vem com trabalho da casa do 9. Nela aparece a
tcnica de subtrair 1 ao algarismo que no o 9 e juntando-se a direita dele o que falta
para 9, o exemplo seria 3 x 9 = 3-1 = 2 e o segundo 9-2=7 = 27. Os alunos aprendero a
tabuada do 3 na stima aula e includos nela aparece o 4 x 6 por representar o mesmo
valor que 8 x 3. Na oitava aula os alunos trabalharo o apresentado na revista como a
tabuada dos nmeros difceis, cujas igualdades so na perspectiva do autor, as mais
difceis para as crianas. Ele salienta que poucos so os recursos mneumotcnicos
possveis para elas e exemplifica alguns como 7 x 8 em que tirando 2 de ambos obtm-
se o produto 7-2 = 5 e 8-2 = 6 = 56. No final de sua redao traz uma sntese das aulas
vistas anteriormente no que chama de Tabuada Abreviada.
Feita a descrio do primeiro documento, mesmo que breve, tome-se o segundo

artigo, do mesmo autor.
A Metodologia da Tabuada de Multiplicar constitui artigo publicado na

Revista do Professor do Centro do Professorado Paulista, Nmero 42, de outubro de
1958, SP. Francisco Antunes, j Inspetor de Ensino aposentado, apresenta neste texto
uma proposta de metodologia simplificada para o ensino da tabuada de multiplicar, com
o objetivo de evitar prejuzo de tempo para o professor e o aluno. A nova abordagem na
revista aparece sendo chamada de NOVO PROCESSO e traz a orientao para
delimitao do tempo em que os alunos aprenderiam a tabuada. Um ano e meio, o que o
autor sugere como o prazo suficiente para uma classe aprender a Tabuada com
apreo.
Em princpio a noo de quantidade, de diferentes agrupamentos com mesma

quantidade, so habilidades adquiridas pelo aluno na manipulao das tabuinhas e do

contador mecnico, partindo depois para a aprendizagem da Tabuada Abreviada de

Multiplicar na lousa.
Segundo Antunes (1958), a Tabuada Abreviada de Multiplicar prope romper

o modo de ensino, visto anteriormente, de repetio das igualdades em todas as casas
multiplicativas, ou seja, quando aprendido na casa do 1 que 1 x 2 = 2, no havia a
necessidade de reproduzir a mesma igualdade na casa do 2. O professor pularia a escrita
na lousa do 2 x 1 e comearia pelo 2 x 2", evitando desperdcio do seu tempo e do
aluno. Com isto, durante o ensino tiram-se as 45 igualdades j estudadas nas casas
anteriores, chamadas pelo autor de inteis, atendo-se na aprendizagem das outras 55 que
no se repetem.
No primeiro e segundo semestre do 1 grau os alunos aprenderiam at a casa do

5 com os produtos chegando at 50, incluindo neles o 5 x 10. No ano seguinte, a
criana no primeiro semestre do 2 grau, ms a ms completaria a aprendizagem das
outras casas. Em maro estudaria a casa do 6, em abril a do 7, em maio a do 8 e em
junho finaliza com a do 9.
O Ensino Instantneo da Tabuada de Multiplicar, foi publicado na Revista do

Professor do Centro do Professorado Paulista. Ano XVIII, nmero 54, de maio de 1960,
SP.
Num primeiro momento refora as orientaes dadas na revista de 1958,
Metodologia da Tabuada de Multiplicar, sintetizando como se d a aprendizagem da
Tabuada.
No 1 ano escolar a criana memoriza grande parte da tabuada abreviada,
sabendo 45 igualdades fceis das casas do 1 ao 5 e a do 10. O aluno do 2 grau
complementaria sua aprendizagem gradativamente no primeiro semestre, com as casas
do 6, 7, 8 e 9, completando o aprendizado das 10 casas. Para o 3, 4 e 5 grau Antunes
(1960), aponta 80% dos alunos com a tabuada memorizada j no primeiro dia de aula e
sugere a observao de algumas tcnicas mnemnicas para a concluso da
aprendizagem pelos o restante, considerados em seu texto como fracos.
O texto encerra-se com a declarao da Irm Amlia Rossi, Diretora do Instituto

N. S. Auxiliadora do Rio de Janeiro que atesta uma aula de Francisco Antunes para 27
alunas no 3 ano do feminino, onde 14 alunas dominavam a tabuada e as outras 13 com

algumas falhas sanadas, aps a aplicao das suas estratgias de ensino, no emprego das
Tcnicas Mnemnicas.
Consideraes
Francisco Antunes, personagem do cenrio educativo, traz para os peridicos

educacionais os seus estudos sobre o ensino da tabuada de multiplicao. As estratgias
contidas nos textos representam as ideias do autor de proporcionar ao professorado uma
metodologia de ensino com a cientificidade necessria para que todos os alunos
completassem os seus estudos de maneira satisfatria. Nos textos percebemos a sua
preocupao em fornecer ao professor o conhecimento pedaggico necessrio sua
formao, com a sugesto de padres para o ensino da tabuada em sala de aula,
buscando a melhoria das suas aes educativas.
Na anlise dos seus artigos de incio ressaltamos um ponto comum, a criao de
estratgias para inserir a tabuada de multiplicar no ensino primrio trazendo orientaes
que permitam homogeneizar o seu ensino. O perodo compreendido na anlise dos
artigos coincide com o prenncio e permanncia da renovao educacional chamada de
Escola Ativa ou Escola Nova.
Em O Ensino Rapido da Taboada de Multiplicar, 1928, Francisco Antunes

como professor adjunto, prope a ordenao das casas multiplicativas em uma
graduao de menor para maior complexidade dos contedos. Ele mostra a necessidade
de fornecer ao professorado um roteiro para o cotidiano das aulas e fornece ao professor
um passo a passo, como se o prprio Antunes fosse o docente transmissor deste
conhecimento. A aprendizagem aparece em um ensino ativo, primeiro na construo das
ideias de quantidades pelos materiais manipulveis e posteriormente com as orientaes
na lousa embasadas com os recursos mneumotcnicos. Trata-se de uma apropriao
que o autor faz da metodologia intuitiva, do uso das coisas, dos materiais empricos
como ingrediente para progresso no ensino da tabuada.
Nesse sentido, recorde-se Valente (2013), que pondera que no ensino ativo, a
aprendizagem da aritmtica est relacionada com as lies de coisas. Cada nmero
associado a uma ou mais coisas e assim gradativamente a criana constri o seu

entendimento de quantidade, de relao biunvoca, de signos numricos e das operaes

matemticas.
Nos artigos Metodologia da Tabuada de Multiplicar, 1958 e Ensino

Instantneo da Tabuada de Multiplicar, 1960, percebemos algumas variaes nas falas
de Francisco Antunes, j como Inspetor de Ensino aposentado. A riqueza de detalhes do
texto anterior abre caminho para cientificidade do mtodo, no que o autor chama de
NOVO PROCESSO. estabelecido o tempo para a aprendizagem de um ano e meio e a
simplificao do ensino, apoiando-se na Tabua Abreviada de Multiplicar para evitar o
desperdcio do tempo do professor e do aluno.
A memorizao enfatizada nos artigos, continuava como uma herana do ensino

tradicional, mas a proposta contida nas revistas se d primeiro pela ao, na
experimentao sobre os materiais concretos e posteriormente nos processos
associativos trazidos pelas tcnicas mnemnicas. Decorar a Tabuada aparece como um
requisito para a aprendizagem da aritmtica no ensino primrio do perodo. Sabendo de
cor a tabuada de multiplicao, o aluno teria mais agilidade nos clculos do cotidiano e
na resoluo dos problemas matemticos, alm do maior entendimento dos processos
multiplicativos.
ANTUNES, F. Revista Educao, O ensino rpido da tabuada de multiplicar, 1928,

SP. https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/115837 Acesso: 07 de junho de 2014.
____________. Revista do Professor. O Ensino Instantneo da Tabuada de

Multiplicar, 1960, SP. https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/99963 Acesso: 07
de junho de 2014.
____________. Revista do Professor, A Metodologia da Tabuada de Multiplicar.

1958, SP. In. (DVD) A Educao Matemtica na Escola de Primeiras Letras 1850
1960. Acesso: 07 de junho de 2014.
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0CULTURAS%20E%20DISCIPLINAS%20ESCOLARES/LOURENCO%20FILHO%
20AS%20CARTAS%20DE%20PARKER.pdf. Acesso: 20 de janeiro de 2014.

Comentrios a trabalhos da Sesso Coordenada
RESUMO
A ideia desses comentrios a de contribuir com os trabalhos apresentados nesta sesso fazendo
sugestes de possveis continuidades para as investigaes, abordagens que possam ser
produtivas e indicar literatura complementar pertinente. Isso ser feito pontualmente para cada
trabalho. Posteriormente, minha inteno a de situar os trabalhos no panorama da atual
produo em Histria da Educao Matemtica.
***
TEXTO 1: Melhor Fechar as Escolas: um olhar histrico e atual para a proposta

de trabalho com projetos (Denival Biotto Filho)416
O texto apresenta uma verso da construo das ideias que culminaram na

atualmente conhecida metodologia de trabalho com projetos e dos interesses
educacionais e polticos vinculados com ela ao longo dos sculos
1 O autor diz j no ttulo que vai fazer um estudo com um olhar histrico e atual.
Vale destacar que somos seres histricos e nosso olhar sobre o passado sempre atual
(visto que estamos vivendo hoje, e no em outro perodo). A histria produzida por
um grupo de operrios (historiadores profissionais ou os que se apropriam da
historiografia) quando eles vo trabalhar. Para isso eles levam consigo seus valores,
posies, perspectivas ideolgicas e pressupostos epistemolgicos. Conferir Jenkins
(2005)417.
2 Pelo que entendi, os projetos passam a ser considerados ferramentas de ensino

na Acadmia Royale dArchitecture como competies valiam pontos para promoes
no curso e para a obteno do ttulo de arquiteto (p.2). Posteriormente, com a incluso
desse mtodo em escolas de engenharia dos Estados Unidos, houve um incremento em
sua utilizao prtica e na fundamentao terica.
415
Docente do Departamento de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
Campus Natal. E-mail: matfernando@yahoo.com.br.
416
evento.
417
JENKINS, K. A Histria Repensada. 3 ed. So Paulo: Contexto, 2005.

O que interessante, a meu ver, que muitos mtodos de ensino derivam de

propostas/teorias pedaggicas. Neste caso dos projetos, aparentemente, a teoria que
sustenta a proposta, surge depois de sua aplicao e aceitao como satisfatria no
ensino de arquitetura e engenharia.
3 A histria das idias pedaggicas em debate: houve uma interessante discusso

entre as propostas para a metodologia de projetos de Dewey e Kilpatrick sobre como os
alunos participarem nas decises e no planejamento do prprio aprendizado. Kirschner,
Sweller e Clark (2006) defendem uma orientao mnima, mas Hmelo-Silver, Duncan e
Chinn (2007) apontam estudos em que estudantes trabalhando em ambientes mais
autnomos criam explicaes mais elaboradas e propem solues de problemas mais
precisas e coerentes, quando comparadas com as dos alunos em ambientes mais
tradicionais. E h ainda os que ressaltam que o ensino tradicional produz melhores
resultados.
4 Proposta de futura investigao sociolgica: tal como fez Emerson Rolkolski

(2006)418, cujo foco seria compreender como um professor de Matemtica que trabalha
e defende a metodologia de projetos torna-se o professor de Matemtica que . Isto ,
compreender como o indivduo vai se tornando, ao longo de sua vida, por meio de suas
vivncias, de sua relao com outros indivduos, de sua relao com o contexto macro-
social, este professor de Matemtica que acredita nessa metodologia especfica de
ensino: que ideias, prticas e resistncias fazem com que, por exemplo, ele se permita
colocar-se na zona de risco que o trabalho com projetos exige.
***
TEXTO 2: O Mtodo Mtuo e as Orientaes para o Ensino de Desenho Linear:

um estudo introdutrio sobre as implicaes para escola primria na Bahia
republicana (Mrcio Oliveira DEsquivel; Claudinei de Camargo SantAna)
Nesse trabalho os autores analisam proposies para o ensino de Desenho Linear

presentes na obra francesa Manual das Escolas Elementares DEnsino Mtuo.
Pretendeu-se compreender, quais foram as implicaes dela para composio do
programa oficial de ensino para escola primria na Bahia republicana do final do sculo
XIX e na formao de professores, pois o livro foi adotada na poca como referncia
para as aulas na Escola Normal
1 Opinio: considero o tema ensino mtuo muito pertinente para nosso atual
momento de expanso do ensino superior brasileiro, principalmente na esfera pblica
418
ROLKOUSKI, E. Vida de professores de Matemtica (im)possibilidades de leitura. Tese
(Doutorado em Educao Matemtica). Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica. Rio
Claro: UNESP, 2006. Orientador: Antnio Vicente Marafioti Garnica

federal. A criao de cursos nos moldes do Reuni (programa do Governo Federal que
objetiva ampliar o acesso e a permanncia na educao superior). Turmas com 100 ou
150 alunos so criadas e a atuao de monitores fundamental para que as aulas e
atividades se desenvolvam.
2 Interessante: afirmado no texto que o surgimento do Desenho Linear como

disciplina escolar para o ensino primrio est diretamente ligado a difuso da escola
mtua na Frana ps-revoluo de 1818 (p. 4). Ento esse mtodo de ensino interferiu
no que deveria ser ensinado (no contedo)? Podemos ainda fazer um paralelo disso com
o que foi comentado no item 2 dos comentrios do Texto 1.
3 Foi afirmado que: para dar execuo s aes de ensino previstas pelo mtodo
mtuo, os monitores recebem em turno extra, orientaes prticas e tericas sobre os
procedimentos a serem adotados em sala. No h no manual, no entanto, indicao de
obra a ser seguida pelos monitores para que estes se apropriem do contedo a ser
ensinado (p.8).
Como ser que essas orientaes eram dadas, se que eram dadas?
4 Sugesto de leitura sobre cultura escolar: A cultura escolar como categoria de

anlise e como campo de investigao na histria da educao brasileira de Luciano
Mendes de Faria Filho, Irlen Antnio Gonalves, Diana Gonalves Vidal, Andr Luiz
Paulilo.419
5 Outra sugesto de leitura: Michel de Certeau, em A cultura no plural, discute a

relao entre o contedo do ensino e a relao pedaggica no momento em que a escola
precisa assumir novos papeis quando, por exemplo, essa relao re-configurada
quando o conhecimento marginalizado.
***
TEXTO 3: Instruo Pblica do Paran de 1901 a 1930: as leis educacionais e as

recomendaes de utilizao do mtodo de ensino intuitivo (Antonio Flavio Claras,
Iara da Silva Frana, Mariliza Simonete Portela)
O trabalho apresenta recomendaes do Mtodo de Ensino Intuitivo presentes

em documentos oficiais de diretores da instruo pblica do estado do Paran, do incio
dos novecentos at o final da Primeira Repblica.
1 Como o objetivo de, a partir de alguns documentos oficiais, entender como foi se
acomodando a recomendao do Mtodo de Ensino Intuitivo ao longo deste perodo e,
419
Publicado na Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004. Disponvel
em: http://www.revistas.usp.br/ep/article/viewFile/27928/29700.

qual a relao que havia entre esse nvel de ensino e a formao de professores na
Escola Normal, eu fao uma sugesto de leitura sobre a formao de professores no
interior do Paran: Dissertao de mestrado de Leoni M. Fillos (2088).420
2 Seria interessante tentar analisar outras fontes para compreender a

recepo/apropriao das recomendaes sobre o mtodo de ensino intuitivo: dirios de
classe, atas de reunies de escolas, discursos, reportagens de jornal da poca etc. A nota
de rodap n 7 aponta, por exemplo, que segundo esse mtodo intuitivo, os livros
ganhariam uma nova funo, no servindo mais como instrumento para a memorizao
dos alunos, e sim como manuais didticos, destinados formao dos professores,
orientando sobre a estrutura das aulas e a ordenao das atividades. E os livros
adotados nas escolas normais da poca, tinham essas caractersticas?
3 Sugesto de leitura que trata da dica do item anterior: Garnica e Souza (2012)421
tratam da ideia de mobilizar uma literatura variada sobre o tema Escola Nova para
compreender os significados atribudos por vrios autores a esse movimento e forma
como, aos poucos, e num processo contnuo no qual, muitas vezes, propostas diversas
e at mesmo dspares eram concebidas segundo uma rubrica comum , um determinado
iderio, em suas mobilizaes, se impe e permanece vigendo.
***
Situando as pesquisas desta sesso no atual cenrio da Histria da Educao

Matemtica
Por muito tempo, a histria da educao, no Brasil e tambm em outros pases,

ocupou-se de estudar a organizao dos sistemas de ensino e de iderio e discursos
pedaggicos, baseando-se em fontes como leis, regulamentos, reformas educacionais e
obras de grandes pensadores. Em virtude de sua aproximao com a filosofia da
educao, essa histria tornou-se, muitas vezes, um estudo de recomendaes422. A
histria da educao pouco tratou, at recentemente, das prticas escolares e do
cotidiano escolar, pois se preocupava mais em obter, a partir de tais fontes e objetos,
como o passado educacional projetou-se. Nesse sentido, configurou-se como uma
420
FILLOS, L. M.. A educao matemtica em Irati(PR): memrias e histria. Dissertao (Mestrado
em Educao). Universidade Federal do Paran. Curitiba, 2008. Disponvel em:
http://www2.fc.unesp.br/ghoem/trabalhos/7_3_dissertacao_Fillos.pdf
421
GERNICA, A. V. M., SOUZA, L. A.. Elementos de Histria da Educao Matemtica. So Paulo:
Cultura Acadmica, 2012.
422
SOUZA JNIOR, M., GALVO, A. M. O.. Histria das disciplinas escolares e histria da
educao: algumas reflexes. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 391-408, set./dez. 2005.

histria do que deveria ser a realidade e no do que se poderia dizer de uma realidade
passada e presente, segundo a mediao de seus personagens e a partir dos resduos
disponveis. A viso do processo histrico como linear, caminhando sempre para um
progresso ou at para um destino previsvel fez com que estudar histria da educao
servisse para compreender o presente e intervir no futuro por meio do estudo do
passado, no repetindo erros j cometidos.
Independentemente de seguir uma viso de mundo positivista, a histria da
educao teve sua trajetria fincada nos cursos brasileiros de formao de professores
do sculo passado, os novecentos, acompanhada de perto pela filosofia da educao, o
que trouxe consequncias importantes para os contornos que ela tem assumido
atualmente. Um exemplo, que, por muito tempo, no houve distino ntida entre
essas duas disciplinas: em muitos cursos elas eram agrupadas segundo a rubrica
Fundamentos da Educao e enquanto a histria ocupava-se dos sistemas de ensino, a
filosofia tratava do desenvolvimento do pensamento pedaggico.
O perfil dos que pesquisam na rea , afirmam Galvo e Lopes (2010)423,
consequncia da relao entre a Histria da Educao e o campo de ensino: os que
pesquisam o passado da educao tm formao diversificada (pedagogos,
historiadores, professores especialistas em suas reas, como os educadores
matemticos). Estes so movidos por uma curiosidade ou por um espanto que o presente
lhes provoca e buscam na histria da educao respostas para suas inquietaes. Esta
heterogeneidade na produo gera grande pluralidade de aportes terico-metodolgicos
e de temas, mas para que um pesquisador se torne um historiador da educao
competente necessrio que tenha uma formao rigorosa e especfica, o que pressupe
uma insero profunda no que o campo do outro. Alm disso, deve conhecer bem as
teorias e as metodologias da Histria e saber da prtica com arquivos para que possa
realizar a operao historiogrfica (Idem).
As abordagens utilizadas nos trabalhos voltados rea so diversas: h textos
com um vis positivista priorizando os aspectos polticos e as aes dos indivduos para
conduzir e transformar fatos histricos gerando o que hoje se chama de culto aos
heris e s datas; e h trabalhos influenciados pelo marxismo que contribuiu bastante ao
423
GALVO, A. M. O., LOPES, E. M. T.. Territrio Plural: a pesquisa em histria da educao. 1 ed.
So Paulo: tica, 2010.

situar a educao como resultado de foras sociais, polticas e econmicas o que, por
exemplo, deslocou o olhar do indivduo para um determinado grupo social, responsvel
pelos fatos educacionais. Recentemente muitos estudos vm sendo desenvolvidos
segundo os preceitos da Nova Histria, permitindo lanar mo de novas abordagens,
focar novas fontes e problematizar novos objetos. Por isso mesmo a produo atual
muito mais imaginativa e inovadora que h alguns anos, indo alm do que os manuais
da rea: nas ltimas dcadas trs grandes tendncias influenciaram decisivamente o
campo da Histria da Educao, renovando-o: a Histria Cultural (que busca no
passado, em meio aos movimentos de conjunto de uma civilizao, os mecanismos de
produo dos objetos culturais), a Histria Social (que busca realizar uma histria de
um sujeito coletivo, e das identidades sociais) e a Micro-histria (prtica historiogrfica
que se vale de referencial terico diverso, mas se baseia na reduo da escala da
observao e anlise minuciosa do material documental).
A partir da a rea passou a contar com trabalhos que analisavam a cultura e o
cotidiano escolares, os mtodos de ensino sugeridos e posto em prtica, a
organizao e o funcionamento interno das escolas/instituies, a construo do
conhecimento, o currculo e as disciplinas, os agentes educacionais (professores e
estudantes), a imprensa pedaggica, os livros didticos, a alfabetizao, a infncia, a
escola rural, a arquitetura escolar etc. e muitos dos pesquisadores deslocaram seu
interesse das polticas e ideias para as prticas, os usos e as diferentes apropriaes dos
objetos, estudos de gnero, etnia e geraes. At mesmo os objetos ditos tradicionais
so estudados segundo os novos referenciais tericos. Esta fertilidade dos novos temas
trouxe alguns problemas para o campo, como a dificuldade e lentido com que os
manuais e livros didticos usados nos cursos de formao de professores incorporam as
inovaes. Mas, por outro lado, revelam uma multiplicidade de discursos sobre diversos
temas: como vm se formando os professores de Matemtica no pas; como se do,
historicamente, os processos de apropriao das leis e propostas educacionais; como
questes polticas e culturais estruturam uma proposta educacional em certa poca; que
alteraes de currculo de Matemtica foram implementadas ao longo de um perodo;
como, quando e por que a escola foi estruturada do modo como hoje; que discursos
sobre ensino e educao deixaram suas marcas na perspectiva (plural) dos professores,
dentre outros (GARNICA e SOUZA, 2012).

Portanto, como considero que esto inseridas nesse novo cenrio das pesquisas
em Histria da Educao Matemtica brasileira as pesquisas apresentadas nesta sesso,
avalio a partir dos apontamentos que fiz a cada trabalho que elas contribuem com o
campo da Histria da Educao Matemtica no que se refere a questes terico-
metodolgicas, mas principalmente na escolha dos temas e que, inclusive, apontam para
novas questes a serem investigadas.

O Mtodo Mtuo e as Orientaes para o Ensino de Desenho Linear: um estudo

introdutrio sobre as implicaes para escola primria na Bahia republicana 424
Mrcio Oliveira DEsquivel425

RESUMO
O Desenho Linear surge como disciplina escolar para o ensino primrio no cenrio de difuso
do ensino mtuo na Frana do final da segunda dcada do sculo XIX. Compunha juntamente
com a leitura, escrita e a aritmtica os conhecimentos propostos para a escola primria francesa.
Com a expanso internacional do ensino mtuo francs este modelo, inspirar a organizao de
sistemas de instruo de ensino primrio em vrios pases, dentre eles o Brasil. Na Bahia, o
Desenho Linear ser introduzido como disciplina escolar por ocasio da criao da primeira
Escola Normal em 1842 juntamente com a cadeira de ensino mtuo e simultneo. A obra
francesa Manual das Escolas Elementares DEnsino Mtuo adotada ento como referncia
para as aulas na Escola Normal. Constitui objeto de investigao deste artigo a anlise das
proposies para o ensino de Desenho Linear presentes nesta obra. Pretende-se compreender,
quais foram as implicaes desta, para composio do programa oficial de ensino para escola
primria na Bahia republicana do final do sculo XIX. As anlises feitas neste trabalho foram
produzidas a partir dos pressupostos tericos de Andr Chervel. Para este autor a disciplina,
criao sui generis da escola, participa igualmente da constituio do prprio espao escolar. Os
estudos realizados apontam para a constatao da perenidade da disciplina Desenho Linear
como saber escolar na Bahia. Mesmo depois de meio sculo de seu surgimento no contexto
baiano, seus mtodos e contedos ainda iro compor as orientaes oficiais para o ensino na
escola primria.
Uma introduo histria do ensino mtuo no Brasil.
O Ensino Mtuo ou Monitorial tem suas origens ligadas as prticas pedaggicas

das escolas monsticas na Alta Idade Mdia e certas escolas de caridade no perodo
anterior a Revoluo Francesa. Sua sistematizao, no entanto atribuda A. Bell
424
Trabalho compem as pesquisas realizadas pelo Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica
GEEM, vinculadas ao projeto A Constituio dos Saberes Elementares Matemticos: A aritmtica, a
Geometria e o Desenho e Geometria no curso primrio em perspectiva histrico-comparativa, 1890
1970.
425
Aluno do Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Formao de Professores - PPECFP,
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB, e-mail: marciodesquivel@yahoo.com.br
426
Docente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB, e-mail: Claudinei@ccsantana.com

(1753-1832) e a J. Lancaster (1778 -1838) estes utilizaram, cada um a seu tempo,

princpios do mtodo em atividades religiosas de caridade. (BASTOS, 1997)
Fundado no estabelecimento de rgida disciplina e na adoo de rotinas

instrucionais precisas de ensino, o mtodo mtuo busca aplicar realidade escolar os
ideais de controle e ordem social desejado pelo estado. Agindo somente mediante uma
ordem submete-se a um condicionamento destinado a torn-lo um cidado dcil e
obediente. (BASTOS, 1997, p. 121). O principio bsico de sua organizao est na
mxima de que os alunos mais adiantados ensinem os alunos menos adiantados, e assim
aqueles se constituem monitores destes. Os alunos so promovidos a monitores pelo
bom desempenho nas atividades realizadas em sala de aula. Cabendo-lhes o papel de
auxiliares das atividades de ensino destinadas ao professor.
Para seus defensores as vantagens do mtodo mtuo sobre o mtodo individual -

aquele cuja funo do ensino e atribuda unicamente a um professor - est justamente no
fato de que o uso do mtodo mtuo permitiria a instruo de um nmero expressivo de
crianas de uma nica vez. (FARIA FILHO, 2011).
O aperfeioamento e sofisticao com o passar do tempo do mtodo mtuo

como modelo pedaggico, est diretamente ligado ao processo de mudana de
concepo do prprio espao escolar ocorrido durante o sculo XIX, este para Filho
(2011) contribui para afirmao inicial, nem por isso menos fundamental, da
especificidade da escola e da instruo escolar. (FILHO, 2011, p. 141). De rural e
domstica baseada no ensino individualizado, a escola para o ensino mtuo, deveria
possuir caractersticas estruturais e pedaggicas especficas: tamanho das salas e
organizao de carteiras e armrios; posicionamento do professor, dos monitores e dos
alunos na sala de aula; material didtico necessrio; controle de horrios e frequncia de
professores e alunos; uso de formulrios diversos de acompanhamento do desempenho
dos alunos dentre outras especificaes, constituam exigncias necessrias para o uso
do mtodo. Para Faria Filho (2011, p. 141) o sistema do mtodo mtuo aparecia aos
seus defensores como uma poderosa arma na luta para fazer com que a escola atingisse
um nmero maior de pessoas. Para estes, a favor do mtodo pesavam pelo menos dois
fatores importantes: economia de tempo e a diminuio de despesas.

O ensino mtuo de inspirao francesa chega ao Brasil no contexto das iniciativas

de expanso internacional do mtodo iniciadas na Frana pela Socit pour
linstruction lementaire (SIE)427 responsvel pela introduo do ensino mtuo na
Frana (BASTOS, 1997, p. 123). O mtodo tem sua trajetria de utilizao no Brasil
relacionada a iniciativas de educao com negros escravos428 e gradativamente ir
assumindo conotaes oficiais, quando em 25 de novembro de 1822 o governo imperial
cria uma escola de primeiras letras dentro do arsenal do Exrcito. A preferncia pelos
militares evidencia uma aproximao entre a disciplina e a ordem adotada pelo
mtodo, nas duas instituies: militar e escolar. (BASTOS, 1997, p. 12).
Mas com a Lei Geral do Ensino de 15 de outubro de 1827, primeira lei sobre
instruo publica Nacional do Imprio do Brasil, que se estabelece oficialmente a
obrigatoriedade da utilizao do Ensino Mtuo como modelo pedaggico para escolas
no Brasil. E nesse contexto que escolas primrias sero criadas nas diversas provncias e
que na Bahia se cria a primeira Escola Normal em 1836.
O Ensino mtuo e Desenho Linear: inveno francesa que chega Bahia..
Na Bahia, a primeira escola normal foi criada no ano de 1936, mas s veio a
funcionar de fato no ano de 1842, com o retorno da Frana dos professores Joo Alves
Portella e Manoel Correia Garcia. Estes haviam sidos enviados em misso de estudos a
cidade de Paris, donde obtiveram atestados e traduziram o manual dos mtodos mtuos
e simultneo aps fazerem estudos na escola normal da capital francesa 429. (FRANA,
427
A SIE sociedade francesa criada em 1815 por filantropos liberais que ocupa importante papel na
difuso do ensino mutuo. (BASTOS, 1997).
428
A referncia a instruo de negros no Brasil feita por Bastos (1997) com base na correspondncia
publicada na revista pedaggica francesa journal dEducation em 1818 nela escreve o Conde Scey ao
governo Frances: Eu me ocupei de comunicar, no Brasil, os benefcios do Ensino mtuo, fazendo
principalmente a aplicao em jovens negros, de um e outro sexo, que so trazidos da costa da frica
nos quais as faculdades morais so praticamente nulas. Eu j obtive resultados que prometem ser
venturosos (BASTOS, 1997, p. 124).
429
A Bahia vivia na segunda metade dos anos 1830 em um contexto de intensas revoltas, dentre elas: A
revolta dos Mals (1835) e a Sabinada (1837). Para esta ltima, o envolvimento de professores apontado
como uma das causas para hiato de seis anos existente entre a fundao da Escola Normal no corpo da lei
e seu funcionamento efetivo. Junta-se a esses acontecimentos, o fato de que, em cumprimento ao artigo
4 da Lei n 37 que instituiu Escola Normal da Bahia em 1836 foram enviados dois professores para
Frana para se apropriarem do Mtodo de Ensino Mtuo e Simultneo. (NUNES, 2008)

1936, p.12). Retornando a Bahia foram nomeados respectivamente para cadeira de

ensino mtuo e simultneo, e para a cadeira de monitor de ensino de Desenho Linear,
Calligraphia e de Arthmtica430.
Para dar cumprimento ao programa previsto para o ensino de aritmtica e desenho

no curso de formao do professor primrio da Escola Normal, foram adotados os livros
Arithmtica de Bezout e Desenho Linear de Louis Benjamin de Francoeur431.
(FRANA, 1936, p. 15).
A indicao da obra de Louis Benjamin de Francoeur, para o ensino de desenho

na Escola Normal da Bahia em 1842, ao que parece, constituiu-se a primeira referncia
a expresso Desenho Linear para designar o ensino escolar do desenho na Bahia. O
conhecimento de desenho no fazia parte das exigncias para o ingresso como aluno da
Escola Normal. Exigia-se apenas os exames de leitura, clculo das 4 operaes,
orthographia (dictado). (FRANA, 1936, p. 13). A indicao do Desenho Linear como
disciplina para primeira Escola Normal da Bahia indica a possibilidade de que o livro de
Francouer tenha sido trazido pelos professores baianos que foram Frana em misso
de estudos.
O surgimento do Desenho Linear como disciplina escolar para o ensino primrio

est diretamente ligado a difuso da escola mtua na Frana ps-revoluo de 1818,
indispensvel maioria das profisses este considerado como o quarto ramo dos
conhecimentos primrios, equivalente leitura, escrita e aritmtica. (DENFERT,
2007, p. 35).
A elaborao de um manual para o ensino de desenho para alunos das escolas

mtuas elementares francesas coube a Louis-Benjamin Francoeur. O mtodo
publicado em 1819 com o ttulo Le dessin linaire daprs la methode de
lenseignemente mutuel e popularizado como Le Dessin Linaire de Francouer.
(DENFERT, 2007).
430
Nas citaes, foram preservadas as regras ortogrficas vigente dos textos citados.
431
O matemtico francs Louis-Benjamim Francouer viveu em Paris entre 1773 e 1849, seguiu carreira
militar e acadmica. Enquanto militar serviu ao exrcito e participou de vrias batalhas nas campanhas
francesas sob o comando de Napoleo Bonaparte e na carreira acadmica atuou como professor de
Matemtica na cole Polytechinique e, em seguida, no Lyce Charlemagne. autor de obras que versam
sobre temas da matemtica dentre elas Le dessin linerie dapres la mthode de lenseignement mutuel
(1819), obra que ser usada para aplicao ao ensino mtuo nas escolas francesas. (TRINCHO, 2008, p.
266)

Com a expanso do mtodo de ensino mtuo francs por vrios pases, o ensino
de desenho linear, que constituiu uma das proposies do mtodo, acompanha sua
implantao. Ao Brasil, em 1824 enviado um exemplar do Dessin linarie de
Francouer para escola mtua que fora aberta no Rio de Janeiro. (DENFERT, 2007,
p.39).
Na Bahia a introduo do ensino de Desenho Linear no curso de formao de

professores da Escola Normal, parece estar relacionada com a compreenso vigente na
Frana desde 1832, que atribua aos cursos normais a funo privilegiada de formao
do professor primrio. Estes so considerados disseminadores das propostas oficiais.
Sobre o papel conferido s escolas normais, escreve DEnfert (2007):
As escolas normais de professores primrios ocupam uma posio

estratgica no seio da instituio primria. Assegurando a formao de
mestres, elas permitem agir sobre o conjunto do sistema, e se
constituem assim como uma alavanca essencial da poltica oficial.
(DENFERT, 2007, p. 40)
Na Bahia, era baixo o nvel de escolarizao dos professores primrios na

segunda metade do sculo XIX. A estes professores, para o exerccio da profisso
exigia-lhes apenas os conhecimentos rudimentares de leitura, escrita e aritmtica.
(CARNEIRO, 2011). Significativa nesse sentido foi a exigncia legal que previa a
convocao de professores leigos para matricularem-se no curso normal. A revogao
da lei, pela resoluo de 18 de maro de 1842 da Assembleia Legislativa, impediu que
se levasse a cabo o cumprimento dessa determinao. (FRANA, 1936). Na Bahia do
sculo XIX, predominava dessa maneira, uma distribuio desigual do nmero de
professores entre as cidades da provncia, a maioria dos professores primrios
concentrava-se na cidade de Salvador. O que constitua um desafio para popularizao
das polticas oficiais.
Do Manual s Leis: o Desenho Linear como programa para escola primria na

Bahia republicana.
Para que uma disciplina funcione e consequentemente se instaure como

conhecimento escolar, concorrem muitos fatores. Dentre eles, escreve Chervel (1990),

o primeiro em ordem cronolgica, se no em ordem de importncia, a exposio pelo

professor ou pelo manual de um contedo de conhecimentos. (CHERVEL, 1990,
p.202). Essa caracterstica para ele definiria o saber escolar e tambm o espao da
escola, como distintos de outros saberes e espaos sociais.
nesse sentido, que compreendemos que as prticas escolares para o ensino de

Desenho Linear promovidas nos cursos de formao de professores da Escola Normal,
concorreram para que esta disciplina se estabelecesse, nas determinaes oficiais, como
saber escolar para o ensino primrio na Bahia.
A anlise da obra Manual das Escolas Elementares DEnsino Mutuo432, de

traduo do professor baiano Joo Alves Portella por ocasio de sua ida Frana em
1842, nos permite compreender a relao entre os pressupostos que fundam o mtodo
do ensino mtuo e as orientaes educacionais para o ensino de Desenho Linear na
escola primria no perodo.
O texto analisado trata-se da obra aprovada pelo Conselho de Instruo Pblica da

Frana e adotada pela Sociedade de Instruo Elementar daquele pas. Em sua traduo
para o portugus, aps prefcio do tradutor que exalta os mritos do mtodo no
desenvolvimento da educao na Frana, o livro segue estruturado em onze captulos.
Em cada um dos captulos o autor discorre minunciosamente sobre os cuidados
necessrios para o xito do mtodo: desde a organizao e estruturao do local e da
moblia at as orientaes de procedimentos a serem adotados para o treinamento dos
monitores.
O capitulo trs, que parece se constituir o ncleo do manual, apresenta as

orientaes de execuo dos comandos e das regras de ensino de cada uma das matrias
que compem o currculo para escola primria. As rotinas rigorosamente descritas com
tempos e aes determinados para cada matria sero caractersticas indelveis do
mtodo mtuo. nesse sentido que as orientaes prticas e a proposio sequencial de
contedos para o ensino de Desenho Linear, presentes naquele documento, iro
influenciar por anos seguintes a elaborao das leis educacionais na Bahia, bem como
432
Traduzido do francs pelo professor Joo Alves Portella, o uso do Manual das Escolas Elementares do
Ensino Mutuo no curso de formao de professores da Escola Normal, cumpre exigncia da Lei
provincial de 14 de abril de 1936. A obra aqui analisada corresponde a publicao de 1854 elaborada por
M. Sarazin, professor do curso especial de ensino mtuo, fundado pela cidade de Paris.

orientaro a produo de livros e manuais sobre o assunto433. Assim para o ensino do

Desenho Linear, Sarazin (1854, p.63) prope a seguinte organizao de contedos:
Quadro 1 Distribuio de Contedos de Desenho Linear
CLASSE434 CONTEDO
1 Traado e diviso de linhas rectas
Desenho a mo levantada
2 Traado e diviso de ngulos
3 Triangulos, quadrilteros, polygonos irregulares
4 Linhas curvas, circulo, e polygonos regulares
5 Pyramides, prismas, cones, cylindros, esfera, e polyedros regulares.
6 Traado e diviso de linhas rectas, de circumferencias, e de angulos
Traado geometrico
7 Triangulos, quadrilteros, polygonos regulares
Tangentes, curvas com diversos centros, seces cnicas e

8
applicaes diversas do desenho.
Elaborados pelo autor; Adaptado de Sarazin (1854, p.63).
O carter progressivo dado organizao dos contedos constitui uma

especificidade do mtodo francs para o ensino do Desenho Linear. A descrio dos
contedos na tabela acima conforme se pode verificar, identifica-se com a proposta de
ensino da obra de Francouer para o qual o o estudo dos poliedros d continuidade ao
dos polgonos ao passo que o desenho dos corpos redondos sucede o das linhas
circulares. (DENFERT, 2007 p. 46).
A classificao do programa para o Desenho Linear em Desenho a mo

levantada e Traado geomtrico parece constituir uma maneira de estabelecer uma
lgica na organizao dos contedos. Como prtica de ensino o manual prev que os
discpulos desenhem conforme ditem sucessivamente os monitores (...) sem o uso de
433
Uma anlise sobre a produo de obras brasileiras sobre a influncia das proposies para o ensino de
Desenho Linear constantes do mtodo mtuo encontrada no trabalho de Trincho (2008).
434
O termo classe, no mtodo mtuo, designa um conjunto de aquisies e conhecimentos. (BASTOS,
1997, p. 118)

instrumentos. (SARAZIN, 1854, p. 63). A ao de desenhar sem o uso de instrumentos

ser identificada no manual pela expresso desenho a mo levantada. O uso dos
instrumentos autorizado apenas aos monitores quando na ao de avaliao da
corretude das produes dos alunos. Sobre a ao dos monitores, esclarece o manual:
(...) tomo seos pequenos instrumentos, regoa, esquadria, e compasso,

que precedentemente devem ter sidos colocados nos logares dos
monitores, ao mesmo tempo que os pequenos quadros de desenho e as
folhas de questes; e, parando direita de cada discpulo, corrigem
algumas figuras, endireitando uma linha por meio da regoa, dando a
um ngulo recto a abertura conveniente por meio da esquadria, vendo
si certo ngulo est bem dividido em partes iguais por meio do
compasso. (SARAZIN, 1854 p. 64). (grifo do autor)
Como mtodos de ensino para o Desenho Linear, o manual prev trs

possibilidades:
Quadro 2 Mtodos para o ensino de desenho

METHODO PROCEDIMENTO
O monitor mostra e noma a figura, que se deve traar; um discpulo
1 noma e a executa. Todos os outros discipulos a nomeo e executo; o
monitor a desenha por ltimo.
O monitor mostra, sem nomeal-a, a figura, que deve traar; o discipulo
2
noma e a executa. O resto como cima.
O discipulo executa a figura, que se lhe dictou, e avalia no todo ou em
parte as suas dimenses em decimetros ou em centmetros. O meio-
3
metro do monitor lhe serve para depois verificar se a execuo foi
exacta.
Elaborados pelo autor; Adaptado de Sarazin (1854, p.65).
Para dar execuo s aes de ensino previstas pelo mtodo mtuo, os monitores
recebem em turno extra, orientaes prticas e tericas sobre os procedimentos a serem
adotados em sala. No h no manual, no entanto, indicao de obra a ser seguida pelos
monitores para que estes se apropriem do contedo a ser ensinado. As definies lhes
sero dictadas, ou ento as aprendero em um livro de seo uso, e as recitaro
(SARAZIN, 1854 p.110).
Mais de cinquenta anos depois de sua primeira meno como disciplina escolar no
curso normal de formao de professor, o Desenho Linear ainda figurar como

contedo escolar nos programas oficiais para escola primria da Bahia republicana
constantes da Lei n 117 de 24 de agosto de 1895. perceptvel a influncia exercida
pelas prticas escolares para o ensino de Desenho Linear propostas pelo mtodo mtuo,
sobre as proposies definidas no texto da lei. So similares, por exemplo, a
organizao sequencial dos contedos propostos, bem como a indicao dos mtodos de
ensino, conforme possvel constatar na tabela abaixo:
Quadro 3 Programa de desenho para escola elementar em 1895
CURRCULO DE DESENHO PARA ESCOLA ELEMENTAR

Crianas de 6 a 11 anos
CURSO CURSO MDIO CURSO SUPERIOR
ELEMENTAR
Desenho linear; Desenho linear; Desenho linear;
Traado das linhas Representao das superficies e Representao e avaliao
rectas e sua diviso volumes; dos volumes;
em partes eguaes;
Desenho mo levantada; Desenho mo levantada,
Angulos; triangulos e por modelos e copias;
Principios de desenho geometrico.
quadrilteros e sua
Noes de desenho
avaliao.
geomtrico.
Elaborado pelo autor; Adaptado da Lei n 117 de 24 de agosto de 1895
As leis republicanas do final do sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo

XX constituem parmetros importantes para se analisar os processos de transformao
sofridos pelo o Desenho Linear para que se constitusse com saber escolar. Sua
permanncia, transformao e desaparecimento como saber escolar para o ensino
primrio baiano, pode ser analisado pela confluncia de diversos fatores, dentre os quais
os processos escolares de significao e apropriao das propostas oficiais, ocupam
lugar de destaque nas anlises.
Caminhos para pesquisa
A referncia ao ensino de Desenho Linear no corpo das leis educacionais da

Bahia republicana do final do sculo XIX, embora reflita as finalidades educacionais de
seu tempo, representa apenas um dos fatores que compem o processo de constituio

do Desenho Linear como saber escolar. Cumpre analisar outros fatores que concorrem
para o processo de constituio das disciplinas escolares. A investigao sobre as
prticas escolares de significao e apropriao de conhecimentos apresenta-se como
possibilidade de aprofundamento das pesquisas. Dessa maneira s a diversificao das
fontes poder contribuir para superao de uma viso idealizada do cumprimento das
polticas educacionais.
Referncias
BASTOS, M. H. C. A instruo pblica e o ensino mtuo no Brasil: uma histria pouco

conhecida. Histria da Educao. ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas (1): 115-133, abr.
1997.
CARNEIRO, Z. O. N. A Criao de Escolas a partir de critrios demogrficos na Bahia

do sculo XIX: Uma viagem ao interior. In: ERIVALDO, F. N. (org.). Sertes da
Bahia: formao social, desenvolvimento econmico, evoluo poltica e diversidade
cultural. Salvador: Editora Arcdia, 2011.

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DENFERT, R. Uma nova forma de ensino de desenho na Frana no incio do sculo

XIX: o desenho linear. Histria da Educao, Pelotas, n. 22 p.31-60 maio/ago.2007.
FARIA FILHO, L. M. de. Instruo elementar no sculo XIX. In. LOPES, E. M. T.

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149.
FRANA, A. Memoria histrica: 1836 1936. Bahia: Imprensa Official do Estado,

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NUNES, A. D. Fundamentos e politicas educacionais: histria, memoria e trajetria

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UFPG, 2008. Disponvel em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/
humanas/article/view/637/620. Acessado em: 15 de julho de 2014.

SANTANA, E. C. et al. A construo da escola primria na Bahia: guia de

referncias temticas nas leis de reforma e regulamento (1890-1930). vol. 1. Salvador.
EDUFBA, 2011.
SARAZIN, M. Manual das escolas elementares densino mutuo. Traduo de Joo

Alves Portella. Typ. De A. O. da Frana Guerra e Comp. Bahia, 1854.
TRINCHAO, G. Maria Costa. O desenho como objeto de ensino: histria de uma

disciplina a partir dos livros didticos luso-brasileiros oitocentistas. 2008. Tese
(Doutorado em Histria)-Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, 2008.

Instruo Pblica do Paran de 1901 a 1930: as leis educacionais e as

recomendaes de utilizao do mtodo de ensino intuitivo
Antonio Flavio Claras435

Iara da Silva Frana436
Mariliza Simonete Portela437
RESUMO
A partir da leitura de fontes documentais, o texto apresenta de forma sucinta recomendaes do
Mtodo de Ensino Intuitivo presentes em Documentos Oficiais de Diretores da Instruo
Pblica do Estado do Paran, do incio dos novecentos at o final da Primeira Repblica. Inicia
mostrando a definio de Ensino Primrio. Os primeiros sinais de indicao do Mtodo de
Ensino Intuitivo so observados a partir do Regulamento da Instruo Pblica do Paran, de
1901. E finaliza com as proposies verificadas no documento Bases Educativas para a
Organizao da Nova Escola Secundria do Paran (1923)". No perodo analisado fizemos
algumas constataes sobre as ideias que permeavam o cenrio educacional paranaense. Neste
cenrio, os documentos permitiram, ao menos em parte, a compreenso do embate existente
acerca das preocupaes com a escola primria naquele perodo e da proposta de utilizao de
mtodos de ensino como elemento-chave para combater os obstculos que dificultavam o
desenvolvimento do estado do Paran. Os obstculos eram atribudos ao ensino centralizado nas
prticas memorsticas, at ento utilizadas na escola primria paranaense. Como resultado deste
ensaio constatamos que a preconizao de modernizao do ensino no perodo investigado,
abriu espaos no cenrio da Escola Primria e Secundria Paranaense que durante o perodo da
Primeira Repblica foi sendo ocupado pelo Mtodo de Ensino Intuitivo.
Introduo
A discusso proposta neste texto consiste numa abordagem de pesquisa histrica,

na perspectiva da Histria Cultural e tem por objeto de estudo os saberes matemticos
elementares. Os estudos desenvolvidos nesta perspectiva tm proporcionado
educao um espao para reflexes e possvel compreenso das escolhas e orientaes
que, como professores nos deparamos no campo da educao matemtica. Conhecer a
435
Professor da rede estadual de Educao Bsica do Paran; Doutorando em Educao na Pontifcia
Universidade Catlica do Paran PUCPR; flavio.claras@uol.com.br
436
Professora da rede estadual de Educao Bsica do Paran; Professora do Ensino Superior no Instituto
Superior do Litoral do Paran - ISULPAR; Doutoranda em Educao na Pontifcia Universidade Catlica
do Paran PUCPR; isfranca@gmail.com
437
Professora do Ensino Superior na Universidade Estadual do Paran Campus Paranagu; Doutoranda
em Educao na Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR; mariliza.portela@unespar.edu.br

histria da Disciplina e dos saberes (CHERVEL, 1990) que foram privilegiados um

caminho que pode at mesmo lapidar os conceitos que formamos sobre mtodos,
prticas e at mesmo da prpria organizao escolar.
Pesquisadores de dezoito universidades, distribudas em dezessete estados
brasileiros, que integram o Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no
Brasil (GHEMAT)438 tem se preocupado em investigar, dar conhecer os mtodos e
instrumentos que constituram a organizao da Disciplina Matemtica, sobretudo do
ensino primrio na primeira metade do sculo XX, considerando que h ainda uma
lacuna na histria da matemtica escolar desse nvel de ensino.
No Paran, o Grupo de Pesquisa da Histria das Disciplinas Escolares
(GPHDE)439sediado na Pontifcia Universidade Catlica do Paran e vinculado ao
GHEMAT, tem investido no levantamento de fontes, escrita e divulgao de trabalhos
com a inteno de contar parte da histria do ensino da Matemtica do Ensino Primrio
paranaense.
Neste texto relatamos parte de pesquisas que esto sendo desenvolvidas por
pesquisadores integrantes do GPHDE vinculados ao Projeto de Cooperao
Internacional440 intitulado A Constituio dos Saberes Elementares Matemticos: A
Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso primrio em perspectiva histrico-
comparativa, 1890-1970, coordenado pelo GHEMAT. Tambm procuramos direcionar
a discusso para as recomendaes de utilizao do mtodo intuitivo que estavam
propostas nos documentos oficiais da instruo pblica paranaense no perodo de 1901
a 1930.
Os documentos oficiais que serviram de base para esta escrita foram: O
Regulamento da Instruco Pblica de 1901; o Relatrio do Secretrio da Instruco
Pblica de 1907; o Cdigo do Ensino do Paran de 1915 e; o documento "Bases
438 O GHEMAT um grupo nacional criado em 2000, cadastrado no diretrio do grupo de pesquisas do
CNPq, tendo como lderes os professores Neuza Bertoni Pinto (PUC-PR) e Wagner Rodrigues Valente
(UNIFESP Campus Guarulhos SP). O GHEMAT desenvolve projeto de pesquisa que tem como
objetivo produzir a histria da educao matemtica.
439
O GPHDE, liderado pelas Professoras Neuza Bertoni Pinto, Rosa Lydia Teixeira Correa e Evelyn de
Almeida Orlando, tem como objeto a histria das disciplinas escolares. Investiga reformas e movimentos
que marcaram o currculo escolar, os saberes docentes, a constituio e as finalidades das diferentes
disciplinas escolares, ao longo do sculo XX no Brasil.
440
Integram o projeto A Constituio dos Saberes Elementares Matemticos: A Aritmtica, a Geometria
e o Desenho no curso primrio em perspectiva histrico-comparativa, 1890-1970 os pases Portugal e
Frana.

Educativas para a Organizao da Nova Escola Secundria do Paran" publicado em

1923. Neles buscou-se conhecer como esteve organizado o Ensino Primrio paranaense
no perodo de 1901 at 1930, como foi se acomodando a recomendao do Mtodo de
Ensino Intuitivo441 ao longo deste perodo e, qual a relao que havia entre esse nvel de
ensino e a formao de professores na Escola Normal, visto que a funo da formao
de normalistas era atuar no Ensino Primrio.
A busca por fontes para o desenvolvimento deste projeto tem sido um dos
desafios enfrentados pelos pesquisadores, tendo em vista a cultura da no preservao
de documentos antigos pelas instituies de ensino. Outro desafio a dificuldade de
acesso impostas pelos guardadores dos arquivos, tendo em vista a incipiente formao
de profissionais para atuarem neste campo.
Julia (2001) entende que a fonte por si s nada diz. a partir das questes postas
pelo historiador, dentro do contexto no qual ela est imersa que poder revelar
elementos que expliquem aes, omisses e intenes do contexto escolar. o olhar
minucioso do pesquisador em cada espao, em cada tempo que torna visvel a cultura
que consolidou prticas de ensino e determinou currculos. Em Julia (2001), a cultura
presente na escola, denominada cultura escolar, e possvel de ser observada nas
entrelinhas dos documentos investigados, no pode ser estudada sem a anlise precisa
das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo da sua histria,
com o conjunto das culturas que lhe so contemporneas: cultura religiosa, cultura
poltica ou cultura popular (p. 10).
O Ensino Primrio nos Documentos Oficiais do Estado do Paran
De acordo com Regulamento da Instruco Pblica do Estado do Paran de 1901

(Art. 1 p. 63), a Instruo Primria no Paran estava estruturada em: Ensino Primrio,
dividido em 1 e 2 Graus ministrado em escolas pblicas (aquelas mantidas pela
441
O Mtodo de Ensino Intuitivo surgiu na Alemanha no final do sculo XVIII. No Brasil o referido
mtodo difundiu-se do final do sculo XIX s primeiras dcadas do sculo XX. Para sua aplicao
estabelecia a utilizao dos objetos como suporte didtico e os sentidos possibilitavam a produo de
ideias, partindo de elementos concretos aos abstratos. Os sentidos deveriam ser educados para obter o
conhecimento, passando da intuio dos sentidos para a intuio intelectual. Foram propostos novos
materiais didticos (gravuras, objetos de madeira, caixas para o ensino das cores e das formas, etc.),
museus pedaggicos e novas atividades para serem desenvolvidas em sala de aula. Os livros ganharam
uma nova funo, no servindo mais como instrumento para a memorizao dos alunos, e sim como
manuais didticos, destinados formao dos professores, orientando sobre a estrutura das aulas e a
ordenao das atividades (VALDEMARIN, 2004).

municipalidade) e particulares, espalhadas por vrias regies do estado; Ensino Normal,

ministrado na Escola Normal da Capital, cuja funo era formar professores para atuar
no Ensino Primrio no Estado (Art. 261, p.134), que assim como o Ensino Normal, era
ministrado no Gymnasio Paranaense ou em outros estabelecimentos que poderiam ser
criados por fora de lei.
Dentre as escolas do Ensino Primrio, o Regulamento da Instruco Pblica de
1901, no seu captulo V, Artigo 38, aponta que uma deveria ser designada para ficar
como anexa Escola Normal cuja finalidade era oferecer o exerccio prtico da
docncia aos normalistas.
Analisando o Regulamento da Instruco Publica do Estado do Paran, no seu
Artigo 40, observa-se a referncia da aplicao da Lei 195, de 18 de fevereiro de 1896,
que determinava a existncia de uma Escola Maternal Modelo, para que crianas de
quatro a sete anos pudessem receber a primeira educao: physica, intellectual e
moral. O Artigo 40 do referido documento, estabelecia, ainda, que nesta escola
somente atuariam professores habilitados que tivessem prestado concurso perante a
Escola Normal ( 2). Determinava que o mtodo adotado deveria ser o Mtodo de
Ensino Intuitivo e o programa de ensino fundamentado em Lies de coisas. O
Programa de Ensino contemplava conversao familiar, cantos, primeiros ensaios de
desenho, leitura, rudimentos de clculo, recitao e exerccios manuais, alternando-se o
ensino mental com exerccios fsicos, jogos, brinquedos e movimentos ginsticos ( 1).
Portanto, verificam-se na Escola Maternal os primeiros indicativos de determinao
oficial da utilizao do Mtodo Intuitivo.
Para o Ensino Primrio, o documento menciona que aos professores caberia, alm
de outras obrigaes, dar ao ensino o carter essencialmente prtico, tendo em vista as
aplicaes s necessidades da vida e a utilidade direta (Art. 14 p. 100).
Nos relatrios que se seguem, ao menos at 1907, os discursos denotam uma
constante preocupao dos dirigentes da educao com a infraestrutura das escolas para
atender s necessidades educacionais da nova sociedade que se anunciava desde a
Proclamao da Repblica no final de sculo XIX.
possvel constatar nestes documentos a satisfao dos dirigentes paranaenses
com a equiparao do Gymnasio Estadual do Paran ao Gymnasio Nacional. Pelo

prestgio que a instituio gozava naquele perodo no cenrio estadual, esta foi uma
conquista importante representando um enorme avano para a educao do Paran.
Pudemos observar no discurso presente no Relatrio da Instruco Pblica,
referente ao ano de 1907, apresentado pelo Sr. Dr. Bento Jos Lamenha Lins, o reforo
de falas anteriores alertando para a atualizao das leis que regulamentavam a educao.
Um anexo apresentado nesse documento, que nos chama a ateno, o relato da
Professora normalista Carolina Pinto Moreira que fora enviada So Paulo para
aprender sobre mtodos de ensino e a organizao do ensino primrio. No relato, a
professora propunha organizar e dirigir, de acordo com sua estadia e aprendizado na
metrpole brasileira do ensino primrio, referindo-se a So Paulo, um Grupo Escolar
que servisse de molde aos demais. O mtodo de ensino citado pela professora Carolina
como um dos fatores de excepcional progresso da instruco primria [...] o ensino
intuitivo e prtico, perfeitamente aplicado, tem a todos convencido da sua grande
efficcia (PARAN, 1907, p.12).A esse discurso juntava-se a fala corrente da
necessidade de implementao de um methodo moderno para o ensino e o progresso
associado instruo: sem a qual no poder haver patriotismo, nem valor, nem
civismo, porque somente na instruco que est a fonte de todas estas virtudes
(PARAN, 1907, p.13).
A estas situaes acrescia-se a preocupao com a profissionalizao dos
professores e a unificao de livros didticos e o methodos de ensino, bem como
outras situaes de ordem administrativa.
Pelo contexto dos discursos contidos nos documentos, possvel presumir que o
methodo moderno para o ensino que os relatrios mencionavam em vrios momentos,
em especial na primeira dcada dos novecentos, era uma referncia a necessidade da
incorporao de elementos do Mtodo do Ensino Intuitivo s prticas dos docentes.
Diferente do Regulamento da Instruo Pblica de 1901, o Cdigo do Ensino de
1915, traz importantes contribuies para a educao paranaense: criou o Conselho do
Ensino Superior, cuja funo era cuidar mais detidamente das questes pedaggicas,
como a escolhas dos livros didticos que deveriam ser adotados pelas escolas, por
exemplo; organizou o Ensino Primrio em quatro sries e; estabeleceu mais
objetivamente as funes, deveres, direitos e obrigaes de cada segmento dentro da

esfera estadual no que se referia a instruo pblica. Para a primeira srie preconiza os
passos iniciaes, da leitura, da escrita, da Arithmtica e da Geographia (p. 16).
Quanto ao mtodo de ensino, em dois momentos, o Cdigo do Ensino de 1915
(Art. 62 e Art. 208), possvel verificar no Cdigo do Ensino do Estado do Paran de
1915, elementos que apontam para a recomendao do uso do Mtodo Intuitivo como
principal base para a prtica do professor em sala de aula. Esta afirmativa trata-se de
uma conjectura levantada a partir do texto constante no referido documento associado
ao contexto do momento histrico da elaborao do referido Cdigo.
O Artigo 62 trata da organizao do Ensino Primrio, o pargrafo 20, afirma que
no ensino, em todas as classes, sero adoptados os methodos e processos de maior
resultado e menor esforo. E no Artigo 208, que refere-se a Escola Normal, em seu
pargrafo 8 o texto diz:
O ensino de Pedagogia, compreendendo noes essenceaes de
Psychologia e de Logica aplicadas, ser mais pratico do que theorico,
no intuito de incutir nos hbitos dos futuros professores a arte de
ensinar com o menor esforo e com o maior resultado, imprimindo a
escola primaria o caracter essencialmente educativo. (PARAN,
1915).
Percebe-se a preocupao em estabelecer uma relao entre a formao dos novos

professores com as questes relativas ao ensino e aprendizagem da escola primria.
Ressalta-se tambm a dificuldade da materializao do ensino utilizando-se mtodos
cujo principal recurso era a memorizao. E no que tange a prescrio da modernizao
das prticas, a relao estabelecida est na expresso methodos e processos de maior
resultado e menor esforo e Mtodo Intuitivo.
A dcada de 1920 surgiu num contexto de dvidas e de novas experincias, e a
Educao tambm urgia por avanos, tendo sido nesse contexto que surgiram com mais
fora as reformas educacionais nos diversos Estados brasileiros: Em so Paulo, por
meio de Sampaio Dria, no Cear atravs de Loureno Filho, Francisco Campos em
Minas Gerais, Ansio Teixeira na Bahia, Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro, o
ento Distrito Federal e no Paran, por Lysmaco Ferreira da Costa.
As ideias de reforma educacional j haviam sido semeadas no sculo XIX por Rui
Barbosa, um dos mais entusiastas s ideias do Mtodo de Ensino Intuitivo no Brasil.
Para esse intelectual, era a reforma dos mtodos e reforma do mestre: eis uma
expresso completa, a reforma escolar inteira. (SOUZA, 1998, p. 39). E continua: os

reformadores acreditavam na imprescindibilidade da formao dos professores para a

renovao da escola pblica. (SOUZA, 1998, p. 40).
Em25 de fevereiro de 1920 o engenheiro Lysmaco Ferreira da Costa, que atuava
como professor Ginsio Paranaense passou a exercer o cargo de Diretor do Ginsio e da
Escola Normal. Aps, assume o cargo de Diretor Geral do Ensino do Estado do Paran,
substituindo o Csar Prieto Martinez. Em 1923, sob seu comando foram publicadas as
"Bases Educativas para a Organizao da Nova Escola Secundria do Paran (1923)".
As "Bases Educativas para a Organizao da Nova Escola Secundria do Paran"
determinava a reforma para a Escola Normal e, tambm para o Ensino Primrio. No
prefcio do documento encontramos os seguintes dizeres:
Formar o professor primrio senhor absoluto da technica da didactica,
perfeito conhecedor dos programmas do ensino que vae ministrar,
capaz de comprehender em pouco tempo a alma da creana e ornado
das mais completas qualidades moraes o fim capital da Escola
Normal. Si o realizar, ser o maior padro de glria do Paran.
(PARAN,1923, p. 1).
A Escola Normal, nesse perodo, era considerada a instituio capaz de dar a

formao necessria para que o normalista egresso exercesse a funo de ensinar.
Entretanto, alm dos contedos exigidos nos programas oficiais, o professor era
responsvel pela educao moral das crianas de modo que as tornassem aptas ao
trabalho futuro, bem como a servir o seu pas e o seu Estado.
Em outro trecho o documento apresentava os deveres da escola:
A boa escola deve crear no menino o hbito do trabalho; aprender a

ler, escrever e contar, mecanicamente, considerado hoje, o
caracteristico da m escola; preciso ensinar a ler e crear ao mesmo
tempo o habito da leitura s; para que sejam creados simultaneamente
os habitos Moraes e mentaes que, a par de uma instruo concreta e
til, veiculisada pelos trabalhos manuaes, conduzam lentamente o
cidado de amanh para o aproveitamento das suas energias para a
obra da sua felicidade e do bem estar collectivo. (PARAN, 1923, p.
6).
Podemos perceber nas entrelinhas do documento, as evidncias dos elementos

constitutivos da base do Mtodo Intuitivoj nas referncias da Escola Nova, que
nesteperodo, de 1920 a 1960 aproximadamente, foram motivos de embates entre
grupos de intelectuais, por ser um movimento de renovao pedaggica, no qual a

Educao assumia uma nova configurao. Mudanas que implicavam desde as

polticas educacionais atas prticas dos professores em sala de aula.
bom lembrar que apesar de todo o empenho feito pelos intelectuais para que o
Mtodo de Ensino Intuitivo fosse apropriado e efetivamente utilizado pelos professores
primrios, outras questes estavam implcitas no contexto educacional da poca (que
no abordamos no texto) e que eram to importantes quanto o mtodo utilizado pelos
professores para a erradicao do analfabetismo.
O documento, entre outros conceitos, apoia-se nas ideias do educador argentino
Pablo Pizzurno442 para explicar como o professor deveria encaminhar o ensino na escola
primriae como deveria ser o ambiente onde iria educar. Dizia:
[...] fundo de um bom regimem de estudos, do systema disciplinar dos

horrios, que permittam aos alumnos trabalhar com methodo, com
tranquilidade, comatteno e continuidade necessrias para que o
estudo seja fecundo, feito em condies higyenicas, com os intevallos
de descanso necessrios para conservar integras a sade e a alegria e,
portanto, o optimismo, o estimulo para perseverar no esforo.
(PARAN, 1923, p. 12).
Em decorrncia de molstias que assolavam o territrio paranaense naquele

perodo, verifica-se que alm do cuidado com os afazeres pedaggicos, havia a
preocupao em ter um ambiente salubre na escola; que a aprendizagem tambm
passava por questes de higiene.
As consideraes apontadas no documento sobre o Curso Normal e a preparao
do professor para atuar no Ensino Primrio evidenciam a preocupao com um ensino
que levasse em considerao os aspectos individuais dos alunos.
Observe esta afirmao neste trecho do documento que evidencia a preocupao
com relao ao mtodo utilizado para o trabalho de formao dos professores (as).
Ademais, como se poder fazer um curso srio do professorado, o

ensino efficaz da methodologia geral e especial, sem o estudo
fundamental da psychologia infantil, que por si s exige um estudo
criterioso de observaes e experincias sobre a creana, quer
considerada isoladamente, quer considerada no conjunto escolar ou
em sociedade.
442
Pablo Pizzurno nasceu em Buenos Aires, 1865, e foi um importante educador argentino que lanou as
ideias das bases do sistema educacional para o Ensino Primrio no seu pas. Sua atuao como educador
iniciou-se nas duas ultimas duas dcadas do sculo XIX, at a primeira dcada do sculo XX.

Que recursos daremos para o professor primrio, sem conhecimentos

reaes da psychologia da educao, para a observao dos seus
alumnos, si cada alumno um caso especial e si para cada caso, os
progressos da methodologia assignalaram um recurso educativo?
(PARAN, 1923, p. 13).
Tais princpios continuam evidentes em diversos momentos no documento

fazendo referncia a necessidade do melhor preparo dos alunos do Curso Normal para
aplicao do Mtodo Intuitivo.
Nossos professores primrios no nos trazem das suas escolas

observaes prprias ao nosso meio infantil, porque no sahiram da
Escola normal sufficientemente preparados para encarar seriamente os
problemas pedaggicos; porque estudaram Pedagogia com a frieza do
estudo secundrio da Arithmetica, da Physica, ou com a frieza de
qualquer outra scienciaabsctrata: porque so receberam ensinamentos
do alto das Cathedras, s pressas, para tirar exames. E a persistir tal
regimen estaremos condemnados a copiar eternamente dos outros
centros do paiz ou do estrangeiro, os fundamentos das nossas
reformas, procurando adaptar s cegas o que convem aos outros e que
esses outros reputam o melhor para todos. (PARAN, 1923, p.15)
Neste trecho o documento recomenda como o professor deveria utilizar o Mtodo

Intuitivo para o ensino da Mathematica e da Geometria.
Em toda a Mathemtica o professor far trabalhar os alumnos, de

modo que na Arithmetica, por exemplo, todos os requisitos desse
ensino sejam satisfeitos, isto , que seja intuitivo ou experimental,
com perfeita materializao dos nmeros e objectivao dos clculos,
pratico, raciocinado, manual e progressivo; o exerccio mental da
matria dada no dia ser realizado pelos alumnos, guiados pelo
professor em cada lio; na Geometria, dever o ensino ser feito de
conformidade com a respectiva methodologia. (PARAN, 1923, p.
17).
Ao final das orientaes sobre os methodos a serem utilizados pelos professores

para o ensino das matrias prescritas no programa de ensino havia uma explicao de
como estas deveriam ser encaminhadas. Informava que haveria mais detalhes destes
methodos quando da elaborao dos programas e trazia a afirmao: os programmas
sero feitos para serem cumpridos integralmente, porque o contrrio seria um absurdo
(1923, p. 17). Destacava que os programas seriam realizados sob o preceito

pestalozziano443 de que: a medida da instruco no o que o professor possa dar, e sim

o que o alumno pode receber (PARAN, 1923, p. 17). Convm destacar que a
formao da Escola Normal contemplava a Methodologia do Ensino Intuitivo com
trs aulas semanais. Supe-se que com a finalidade de atender ao disposto nas
orientaes pedaggicas.
Consideraes Finais
No que se refere educao, um perodo de trs dcadas relativamente pequeno

quando se trata de mudanas em quaisquer de seus campos. Foi oque pudemos observar
no percurso que fizemos analisando os pormenores dos discursos oficiais contidos nas
fontes histricas acerca do Mtodo de Ensino Intuitivo para o Ensino Primrio e
Secundrio das escolas paranaenses, do incio dos novecentos ao final da Primeira
Repblica.
Por vezes dissimulados ou subentendidos nas falas oficiais, o fato que o Mtodo
Intuitivo aparece desde o primeiro documento que investigamos, o Regulamento da
Instruco Pblica de 1901, indicado como o mais adequado para ser utilizado pelos
professores na escola maternal. Suas premissas vo se abrindo e ocupando, aos poucos,
os espaos at aparecer como elemento que fundamentava a base para as prticas
docentes na primeira metade da dcada de 1920, no documento "Bases Educativas para
a Organizao da Nova Escola Secundria do Paran (PARAN, 1923).
Nesse percurso observamos que medida que as configuraes e atribuies
estabelecidas pela nova sociedade paranaense escola primria e secundria, nos
moldes republicanos, o Mtodo Intuitivo foi se estabelecendo, acompanhando tais
mudanas, se ajustando aos objetivos da nova demanda, e permanecendo. com o
respaldo do cenrio econmico, social, poltico e religioso que o Mtodo de Ensino
Intuitivo assenta suas bases na educao paranaense, em meados da dcada de 1920.
443
Adjetivao de Pestalozzi: Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em Zurique, em 1746. Desenvolveu
projetos dando aulas para estudantes de vrias origens e comandando uma equipe de professores.
Antecipou as concepes do movimento da Escola Nova, afirmando que a funo principal do ensino
levar as crianas a desenvolver suas habilidades naturais e inatas.

Referncias
CHERVEL, Andr. A Histria das Disciplinas Escolares: Reflexes Sobre um Campo

de Pesquisa. Teoria & Educao, Porto Alegre, 176-229, 1990.
JULIA, D. A Cultura Escolar como Objeto Histrico. Revista Brasileira de Histria

da Educao. Campinas, n. 1, jan/jun, 9-38, 2001.
PARANA, BR. (1901). Cdigo do Ensino do Estado do Paran, 1915. Recuperado 27

de julho, 2013, do Arquivo Pblico do Paran e Pesquisa Web site:
http://www.arquivopublico.pr.gov.br
PARAN, BR. (1901). Relatrio de Inspeco,1901, Recuperado 20 de julho, 2013, do

Arquivo Pblico do Paran e Pesquisa Web site: http://www.arquivopublico.pr.gov.br
PARAN, BR. (1901). Relatrio de Inspeco,1907, Recuperado 23 de julho, 2013, do

Arquivo Pblico do Paran e Pesquisa Web site: http://www.arquivopublico.pr.gov.br
SOUZA, Rosa Ftima de. Templos de civilizao: a implantao da escola primria

graduada no Estado de So Paulo. So Paulo: Fundao Editora da Unesp, 1998.
VALDEMARIN, Vera Teresa. Estudando Lies de Coisas: anlise dos fundamentos

do Mtodo de Ensino Intuitivo. Campinas, SP: Autores Associados, 2004 (Coleo
Educao Contempornea).

Comentrios da Sesso Coordenada

David Antonio da Costa444
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Grupos de Histria da Educao Matemtica do
Brasil: genealogias e coletivo de pensamento, de autoria de Iran Abreu Mendes e Carlos
Aldemir Farias da Silva (aqui indicado por T1); Histrias da formao de professores que
ensinam matemtica apresentadas no VII CBHE e no XI ENEM em 2013, de autoria de Neuza
Bertoni Pinto (aqui indicado por T2); Documentos do Departamento de Matemtica da
Universidade de Braslia - 1 semestre de 1962: o que nos contam os registros de avaliao, de
autoria de Carmyra Oliveira Batista, Mnica Menezes de Souza, Maria Terezinha Jesus Gaspar,
Edilene Simes Costa dos Santos e Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho (aqui indicado por
T3).
A Sesso Coordenada 3 do ENAPHEM O que dizem os textos?
Trs trabalhos fazem parte dessa sesso coordenada cujos ttulos j foram
anunciados no corpo do resumo. possvel observar trs importantes contribuies
quando se tomam as distintas problemticas que cada um deles aborda. Retomarei
alguns pargrafos de cada um deles para depois tecer consideraes mais abrangentes.
Os autores do trabalho T1 realizaram um levantamento dos grupos de pesquisas
sobre histria da Educao Matemtica do Brasil para caracterizar suas dimenses,
desmembramentos e ramificaes, bem como as redes de conexes entre pesquisadores,
estudantes de mestrados e doutorados, suas respectivas linhas de pesquisas e produes
geradas durante a ps-graduao e aps a sua incluso no sistema de pesquisa em
histria da Educao Matemtica no Brasil.
Os autores de T1 abordam a pesquisa iniciada por Mendes (2010) que procurou
catalogar a produo cientfica de Histria da Matemtica nos programas de ps-
graduao strictu sensu do Brasil, das reas de Educao, Educao Matemtica, Ensino
de Cincias Naturais e Matemtica e reas afins, entre 1990 e 2010. Como resultado
444
Docente permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica e do
Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
(david.costa@ufsc.br)

dessa pesquisa, identificou-se que as dissertaes e teses esto organizadas em trs

subreas: Histria e epistemologia da Matemtica; Histria no ensino da Matemtica e
histria da Educao Matemtica.
Os resultados ainda apontaram um crescimento das abordagens sobre a vida e
obra de matemticos e professores de Matemtica, histria das instituies, histria das
disciplinas escolares, alm de outras atividades sociais e culturais. Na direo da
construo de uma histria social da Educao Matemtica e das prticas matemticas
no contexto da sociedade e da cultura, observou-se a origem da diversidade de mtodos
de pesquisa historiogrfica procedentes de reas como a Histria, a Antropologia e a
Sociologia.
Tais constataes motivaram a investigao da rede de conexes de pesquisa
sobre histria da Educao Matemtica, construda nas duas ltimas dcadas no Brasil
(1990-2010). Os autores do trabalho T1 assumiram a necessidade de dirigir a pesquisa
em direo s relaes entre genealogia, coletivo de pensamento e histria da Educao
Matemtica. Tomaram a epistemologia de Fleck associada aos estudos sobre genealogia
como apoio aos estudos sobre a origem, a evoluo e a disseminao das organizaes
sociais em vrias geraes.
A partir dessas premissas, os autores de T1 fizeram um levantamento inicial sobre
os grupos de pesquisa voltados histria da Educao Matemtica afim de selecionar,
organizar, analisar e catalogar cada um desses grupos de pesquisa na perspectiva de
compor um banco de informaes capaz de caracterizar a rea em estudo, suas
dimenses, desmembramentos e ramificaes. Essa amostra, detalhada em T1, foi
obtida a partir da base corrente do Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil
organizado pelo CNPq, particularmente daqueles voltados rea de histria da
Educao Matemtica filiados s instituies de ensino superior e a institutos de
pesquisa que possuem programas de ps-graduao nas reas de Educao, Educao
Matemtica ou Ensino de Cincias e Matemtica. A caracterizao da amostra foi
definida com base nas multiplicidades de abordagens de pesquisa na rea, tempo de
formao do grupo e definio da linha de pesquisa. Em tempo: essa pesquisa relatada
em T1 focar todos os grupos cadastrados no diretrio do CNPq.
Apoiando-se em Fleck, os autores de T1 apontam que as atividades nos grupos de
pesquisa so tomadas como norteadoras para a constituio de um estilo de pensamento

na formao em Educao Matemtica. Dessa forma, por meio deste referencial terico,
procura-se compreender o processo de criao desses grupos que praticam o exerccio
do coletivo de pensamento em Educao Matemtica, com vistas as suas implicaes na
organizao de palestras, oficinas, cursos e seminrios que estabelecem um estilo de
pensamento nas comunidades educativas do pas.
Os autores de T1 mencionam a criao de grupos de pesquisa oriundos da
formao de mestres e doutores participantes do Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica (GHEMAT), do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica
(GHOEM), do grupo de pesquisa Histria, Filosofia e Educao Matemtica (HIFEM),
dentre outros que forneceram as bases epistemolgicas e metodolgicas de forma que
seus descendentes pudessem ampliar as matrizes terico-metodolgicas adquiridas na
formao ps-graduada, bem como bifurcar suas linhas tericas e reinventar-se como
pesquisadores.
O trabalho T2 apresenta um cenrio das pesquisas presentes em dois importantes e
grandes eventos nacionais: o VII Congresso Brasileiro de Histria da Educao ocorrido
na UFMT, na cidade de Cuiab, mais voltado para a rea da Histria da Educao, e o
XI Encontro Nacional de Educao Matemtica XI ENEM sediado na PUC/PR
Curitiba, mais voltado para a rea da Educao Matemtica. Ambos eventos so
reconhecidos por acolherem grande nmero de trabalhos de histria da formao de
professores das mais diversas regies do pas. Compreender as mudanas e
permanncias que marcaram a histria da formao dos professores que ensinam
matemtica, sejam professores polivalentes que ensinam matemtica nos anos iniciais
da educao bsica, sejam professores de matemtica licenciados que atuam
especificamente nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio foi o
objetivo perseguido pela autora.
Num primeiro momento, foram inventariados trabalhos nos eixos que
apresentavam caracterstica de pesquisa histrica, como periodizao, questo
historiadora, fundamentos terico-metodolgicos, perspectiva terico-metodolgica,
alm das fontes constitudas. Com quadros organizados dos trabalhos selecionados com
informao do ttulo, autoria e filiao institucional, passou-se a proceder as anlises
buscando compreender, a luz das dimenses terico-metodolgicas da histria cultural
(Chartier, 1990), a histria dos objetos de estudo na sua materialidade, nas suas

diferenas, nas relaes das prticas de formao com outras prticas culturais ao
considerar objetivos, problematizaes, fontes constitudas e snteses conclusivas dos
estudos selecionados. E finalmente foram consideradas permanncias e transformaes
sinalizadas pelos estudos em relao formao de professores que ensinam
matemtica.
Das sessenta e quatro comunicaes do VII CBHE no eixo Histria da Profisso
Docente, apenas dezesseis tratavam da formao de professores em sua maioria
abordando a formao do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Desses
foram selecionadas cinco comunicaes.
No caso do XI ENEM, foram aprovados cinquenta e sete trabalhos sobre histria
da formao de professores em diferentes graus de ensino, no sub-eixo denominado
Histria da Educao Matemtica e Formao de Professores. Tambm deste evento a
autora selecionou cinco trabalhos.
Como resultado da anlise desses dez trabalhos, a autora do texto T2 conclui que
a histria que vem sendo construda acerca da formao dos professores que ensinam
matemtica confirma diversidade em sua produo, isto , diferenciadas formas de viver
o ofcio de historiador por parte dos autores das comunicaes. Destacam-se a histria
oral e a histria cultural como vertentes de fazer histria cujos conceitos estruturantes
revelam filiaes a grupos de pesquisa legitimadas nacionalmente.
O texto T2 tambm aponta novos desafios aos historiadores da educao
matemtica na medida que evidencia as permanncias em relao a histrica separao
entre conhecimentos cientficos e conhecimentos pedaggicos. A produo analisada
deixa visvel as singularidades da formao que nem as reformas unificadoras da escola
primria e secundria tem conseguido desfazer o que as formalidades das prticas de
formao preservam em relao ao embate entre a cultura dos professores polivalentes,
do interdisciplinar, dos projetos de ensino, do saber prtico e a dos especialistas, dos
saberes objetivos, tericos, abstratos e formais.
E finalmente no trabalho T3, as autoras analisam os registros de avaliao da
disciplina Matemtica do curso de Arquitetura Supletivo oferecida pelo Departamento
de Matemtica da Universidade de Braslia UnB, em tempos de incio das atividades
dessa instituio, mais precisamente no primeiro semestre de 1962. As autoras esto
inseridas num grupo de pesquisa envolvido numa investigao denominada A

constituio do Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia coordenado

pela Professora Dra. Maria Terezinha Jesus Gaspar.
Retomando tanto o contexto da criao da cidade como a prpria constituio da
Universidade de Braslia, as autoras explicitam a composio inicial da UnB, criada sob
regime de fundao conferindo-lhe maior autonomia administrativa. A UnB foi formada
por institutos centrais, faculdades profissionais, rgos complementares alm de dispor
de alimentao e moradia para alunos, professores e funcionrios.
Como protagonistas desse tempo encontra-se a figura do Prof. Leopoldo Nachbim
como Coordenador Geral do Instituto Central de Matemtica (que viria a se transformar
no Departamento de Matemtica), alm de demais professores tais como Prof. Geraldo
vila e Prof. Djairo Figueiredo. O corpo profissional no Instituto era formado por
professores doutores contratados em tempo integral e dedicao exclusiva, instrutores
que eram alunos do mestrado contratados para atender a graduao e os auxiliares que
eram contratados semestralmente na medida da necessidade atendendo tambm os
cursos de graduao.
As autoras desse texto se apropriaram de fontes documentais com os registros de
avaliao individual referente a cada um dos estudantes que cursaram a disciplina
Matemtica para o curso de Arquitetura Supletivo organizado pelo Prof. Kleber Farias
Pinto relativo ao primeiro semestre do ano de 1962. Para alm das anlises
documentais, as autoras realizaram entrevista com esse professor, o que permitiu
ampliar as informaes acerca desses registros.
Nas consideraes finais do texto, as autoras apontam que entraram em contato
com indcios de prticas docentes que ocorreram no ensino de matemtica nos primeiros
anos de Braslia. Inferem que os responsveis pela estruturao do Instituto de
Matemtica viram a necessidade de criar disciplinas que atendessem as dificuldades dos
estudantes, observadas a partir das notas de matemtica alcanadas no vestibular que
estavam relacionadas no registro de avaliao.
A Sesso Coordenada 3 sala 3 - do II ENAPHEM: desafios.
Esse segundo ENAPHEM nos surpreende com o vigor das produes nas
pesquisas em Histria da Educao Matemtica. Para alm das mesas redondas, o

evento atinge a marca de setenta e oito trabalhos apresentados em trs sesses

coordenadas. Os textos T1, T2 e T3 sala 3 so exemplos do desenvolvimento e da
maturidade acadmica atingida nos trabalhos relacionados a Histria da Educao
Matemtica. Particularmente por que nos remetem a diversidade de temas, abordagens,
fontes e perspectivas terico-metodolgicas.
Nessa terceira sesso sala 3 encontra-se relato de uma pesquisa em andamento
T1 que toma como objeto de estudo a prpria histria da formao dos grupos de
pesquisa que se debruam na Histria da Educao Matemtica. Tomando Fleck como
referencial terico, esse trabalho procura mapear os grupos de pesquisa por meio do
estudo das genealogias e coletivo de pensamento. Tal pesquisa se projeta na mesma
ordem de outra j em andamento intitulada Mathematics Genealogy Project (Projeto
Genealogia Matemtica). Certamente os desdobramentos dessa pesquisa em andamento
trar grandes contribuies para a compreenso do enredamento que se d nas relaes
entre os pesquisadores e grupos de pesquisas, de ordem nacional, qui de ordem
internacional. Como as pesquisas em histria da educao matemtica feitas no Brasil
se articulam com a produo da histria da educao matemtica no nvel
internacional?
O texto T2 relata o mapeamento das pesquisas em Histria da Educao
Matemtica presentes nos dois ltimos grandes eventos de envergadura nacional, a
saber Congresso Brasileiro de Histria da Educao (CBHE) e Encontro Nacional de
Educao Matemtica (ENEM). So dois grandes espaos acadmicos consolidados
tanto no mbito da Histria da Educao como no mbito da Educao Matemtica
representados por suas consolidadas sociedades institudas, a saber, Sociedade
Brasileira de Histria da Educao SBHE assim como a Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica SBEM, respectivamente. As consideraes do texto T2
revelam, da mesma forma, o vigor das produes e a forte tendncia da ampliao da
participao das pesquisas em histria da educao matemtica nesses outros espaos
acadmicos. Quais outros espaos acadmicos que a histria da educao matemtica
ocupa e poderiam ainda ser elencados?
O texto T3, por sua vez, revela a singularidade de sua proposta ao debruar-se
sobre as origens do Departamento de Matemtica numa particular instituio, no caso a
Universidade de Braslia - UnB. Quais e quantas outras instituies carecem ainda de

pesquisas dessa natureza? O que sabemos sobre os cursos de licenciaturas de tantas

outras instituies de formao de professores no nvel superior?
Certamente essa sesso nos projeta e nos remete aos desafios de novas
elaboraes de problemticas de pesquisa em histria da educao matemtica: Estamos
na direo de transformar a histria da educao matemtica numa disciplina
cientfica?
Referncias
CHARTIER, R. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel;

MENDES, I.A. Cartografias da produo em Histria da Matemtica no Brasil: um

estudo centrado nas dissertaes e teses defendidas entre 1990-2010. Projeto de
Pesquisa. Natal: UFRN, 2010.

Grupos de Histria da Educao Matemtica do Brasil: genealogias e coletivo de

pensamento
Iran Abreu Mendes445

Carlos Aldemir Farias da Silva446
RESUMO
Uma pesquisa sobre a produo cientfica na rea de Histria da Matemtica nos programas de
ps-graduao stritu sensu do Brasil, entre 1990 e 2010, apontou um crescimento das
abordagens sobre vida e obra de matemticos e professores de Matemtica, histria das
instituies, histria das disciplinas escolares, dentre outras atividades sociais e culturais.
Percebemos que a origem da diversidade de mtodos de pesquisa historiogrfica vem de reas
como a Histria, a Antropologia e a Sociologia, na construo de uma histria social da
Educao Matemtica e das prticas matemticas no contexto da sociedade e da cultura.
Considerando a necessidade de bifurcar a pesquisa em direo s relaes entre genealogia,
coletivo de pensamento e histria da Educao Matemtica, tomamos a epistemologia de
Ludwik Fleck associada aos estudos sobre genealogia como apoio aos estudos sobre a origem, a
evoluo e a disseminao das organizaes sociais em vrias geraes e fizemos um
levantamento dos grupos de pesquisas sobre histria da Educao Matemtica do Brasil para
caracterizar suas dimenses, desmembramentos e ramificaes, bem como as redes de conexes
entre pesquisadores, estudantes de mestrados e doutorados, suas respectivas linhas de pesquisas
e produes geradas durante a ps-graduao e aps a sua incluso no sistema de pesquisa em
histria da Educao Matemtica no Brasil.
Os estudos em histria da Matemtica e da Educao Matemtica vm

apresentando, a partir da ltima dcada do sculo XX, enfoques nas histrias de vida e
formao, apoiando-se na histria oral como um mtodo de pesquisa e na organizao
da memria da Educao Matemtica no Brasil.
Alm disso, a explorao de arquivos pessoais, de centros de documentao, em
todas as suas dimenses, bem como, o mtodo (auto)biogrfico, tm ampliado as fontes
das pesquisas em histria da Educao Matemtica e auxiliado os pesquisadores na
445
Professor do Centro de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); e-mail:
iamendes1@gmail.com
446
Professor do Instituto de Educao Matemtica e Cientfica da Universidade Federal do Par (UFPA);
e-mail: carlosfarias1@gmail.com

busca de respostas acerca do processo de constituio dessa histria plural na qual a

Educao Matemtica vem se constituindo como uma rea de produo de
conhecimento, quer seja na histria das instituies, das disciplinas escolares e nas
histrias de vida de professores de matemtica, protagonistas das histrias.
A partir de uma pesquisa cuja finalidade foi catalogar a produo cientfica de
Histria da Matemtica nos programas de ps-graduao stritu sensu do Brasil, das
reas de Educao, Educao Matemtica, Ensino de Cincias Naturais e Matemtica e
reas afins, entre 1990 e 2010, identificamos que, de um modo geral, as dissertaes e
teses esto organizadas em trs subreas: Histria e epistemologia da Matemtica;
Histria no ensino da Matemtica e histria da Educao Matemtica (Cf. Mendes,
2010).
Os resultados da primeira fase da pesquisa apontam um crescimento das
abordagens sobre vida e obra de matemticos e professores de Matemtica, histria das
instituies, histria das disciplinas escolares, dentre outras atividades sociais e
culturais. Dessa tentativa de aproximao se constituem as bases das interlocues nas
quais a diversidade de fontes na pesquisa historiogrfica com origens na pesquisa em
Histria, Antropologia e Sociologia podem viabilizar o estabelecimento de relaes e
implicaes para uma compreenso possvel acerca de uma histria social da Educao
Matemtica e das prticas matemticas no contexto da sociedade e da cultura
(MENDES, 2012).
Tais resultados apontam a necessidade de investigar a rede de conexes de
pesquisa sobre histria da Educao Matemtica, construda nas duas ltimas dcadas
no Brasil (1990-2010). Neste sentido, percebemos a necessidade de bifurcar a pesquisa
em direo s relaes entre genealogia e histria da Educao Matemtica. Tal
bifurcao possibilita transpor conceitos e princpios e desenhar uma cartografia
pormenorizada da histria da Educao Matemtica, que caracterize os grupos de
pesquisa envolvidos e suas produes, as ramificaes e reformulaes de princpios,
mtodos e o conhecimento produzido.
necessrio, entretanto, respondermos inicialmente alguns questionamentos
emergentes: o que genealogia? Como se caracteriza e quais as possibilidades de uso
dos princpios da genealogia nos estudos sobre o surgimento e a construo da subrea
de histria da Educao Matemtica no Brasil? Como a genealogia pode contribuir para

a descrio dos grupos de estudos e dos pesquisadores envolvidos e suas produes,

desde a dcada de 1990 do sculo XX?
Sobre genealogia e histria da Educao Matemtica
Neste trabalho a genealogia tomada como uma cincia auxiliar da Histria que
estuda a origem, a evoluo e a disseminao das organizaes sociais (grupos,
famlias, instituies, entre outros), com nfase na origem, evoluo e disseminao das
vrias geraes dessas instituies. Desenvolve-se no mbito da histria e memria das
famlias, fundamentando-se na Sociologia, na Antropologia, na Economia e na Histria
da Arte (ARCHASSAL, 2000). Para alguns tericos a genealogia tem como objetivo
desvendar as origens das pessoas e famlias por intermdio do levantamento sistemtico
de seus antepassados ou descendentes, locais onde nasceram e viveram e seus
relacionamentos inter-familiares.
Como sabemos, muitos nomes de famlia dependeram da competncia e
discrio de quem os fez no ato do registro da histria dos ancestrais, sob a forma de
texto ou rvore genealgica, com nomes, datas e lugares por onde eles passaram, para
conhecimento de seus descendentes. A base desse tipo de pesquisa, encontrar no
passado ligaes entre pessoas de diversas etnias, credos e classes sociais, a partir de
informaes levantadas em diversos documentos para que se torne possvel construir a
rvore genealgica de cada pessoa ou grupo social, de forma que sejam mantidos vivos
na memria de seus descendentes e possam explicar o processo de constituio de um
modelo sociocultural, poltico e filosfico.
Um exemplo das contribuies da genealogia para a pesquisa histrica mais
prxima da Educao Matemtica o Mathematics Genealogy Project (Projeto
Genealogia Matemtica), cujo objetivo compilar informaes sobre todos os
matemticos do mundo, a partir de informaes de todas as escolas que participam do
desenvolvimento da matemtica de nvel de pesquisa e de todas as pessoas que podem
fornecer as informaes necessrias para essa construo histrica. O propsito do
projeto listar todos os indivduos que tenham recebido um doutorado em Matemtica,
as instituies em que recebeu o grau, o ano em que o ttulo foi concedido e o ttulo
completo da tese, o nome completo do(s) orientador(es). Nesta genealogia, o pai

representado pelo orientador de doutorado. Todas as informaes so colocadas em um

banco de dados e organizadas de modo a construir a rvore genealgica de cada
matemtico catalogado.
Partindo dessa perspectiva fizemos um levantamento inicial sobre os grupos de
pesquisa voltados histria da Educao Matemtica de modo a selecionar, organizar,
analisar e catalogar cada um, para que seja possvel compor um banco de informaes
que possa caracterizar a rea em estudo, suas dimenses, desmembramentos e
ramificaes. Assim, poderemos vislumbrar a construo das redes de conexes de
pesquisadores em histrias da Educao Matemtica e das conexes entre
pesquisadores, estudantes de mestrados e doutorados, suas respectivas linhas de
pesquisas e produes geradas durante a ps-graduao e aps a sua incluso no sistema
de pesquisa em histria da Educao Matemtica no Brasil.
Sobre o Diretrio dos Grupos de Pesquisa do Brasil
O Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil, projeto desenvolvido pelo

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) desde 1992,
constitui-se em bases de dados que contm informaes sobre os grupos de pesquisa em
atividade no pas. O diretrio mantm uma base corrente, cujas informaes so
atualizadas continuamente pelos lderes de grupos, pesquisadores, estudantes e
dirigentes de pesquisa das instituies participantes, e o CNPq realiza censos bianuais,
que so fotografias dessa base corrente. Tais informaes referem-se constituio dos
grupos (pesquisadores, estudantes e tcnicos), s linhas de pesquisa em andamento, s
especialidades do conhecimento, aos setores de aplicao envolvidos, produo
cientfica e tecnolgica e aos padres de interao com o setor produtivo. Alm disso,
cada grupo situado no espao (regio, Unidade da Federao e instituio) e no tempo.
O Diretrio dos Grupos de Pesquisa um eficiente instrumento para o
intercmbio e a troca de informaes. Com preciso e rapidez, capaz de responder
quem quem, onde se encontra, o que est fazendo e o que produziu recentemente, seja
no nvel das instituies, seja no das sociedades cientficas ou, ainda, no das vrias
instncias de organizao poltico-administrativa do pas, a base de dados do Diretrio
uma fonte inesgotvel de informao.

A definio metodolgica mais importante na constituio da base de dados a

de sua unidade de anlise. O grupo de pesquisa foi definido como um conjunto de
indivduos organizados hierarquicamente, cujo fundamento organizador a experincia,
o destaque e a liderana no terreno cientfico ou tecnolgico, em que h envolvimento
profissional e permanente com atividades de pesquisa, no qual o trabalho se organiza
em torno de linhas comuns de pesquisa e que, em algum grau, compartilha instalaes e
equipamentos.
Cada grupo de pesquisa est organizado em torno de uma liderana
(eventualmente duas), que a fonte das informaes constantes na base de dados. O
conceito de grupo admite aquele composto de apenas um pesquisador. Na quase
totalidade dos casos, esses grupos se compem do pesquisador e de seus estudantes.
As informaes referentes ao grupo (pesquisadores, estudantes, pessoal de apoio
tcnico e linhas de pesquisa) so de responsabilidade dos lderes dos grupos e de acordo
com os Censos do Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil apresentamos a seguir
informaes sobre uma amostra dos grupos que desenvolvem estudos e pesquisas
voltados rea de histria da Educao Matemtica pertencentes s instituies de
ensino superior e a institutos de pesquisa que possuem programas de ps-graduao nas
reas de Educao, Educao Matemtica ou Ensino de Cincias e Matemtica. A
escolha da amostra foi definida com base nas multiplicidades de abordagens de pesquisa
na rea, tempo de formao do grupo e definio da linha de pesquisa. A pesquisa em
desenvolvimento, entretanto, focar todos os grupos cadastrados no diretrio do CNPq.
A epistemologia de Ludwik Fleck e genealogia do pensamento dos grupos de

histria da Educao Matemtica
Neste trabalho consideramos de extrema relevncia destacar aspectos acerca da

histria da Educao Matemtica Brasileira que se caracterizam pela apresentao dos
itinerrios da constituio das comunidades de educadores matemticos desafiadores e
empreendedores em prol da organizao e implementao de um modelo prprio de
concretizao da formao de pesquisadores em Educao Matemtica, por meio de
uma prtica pensada e realizada coletivamente, que nos levou a interpretar a
organizao dos grupos de pesquisa a partir de um coletivo de pensamento como aponta

Ludwik Fleck. A partir de que aspectos podemos nos questionar sobre quais os sentidos
da produo coletiva que reflete princpios tericos sustentadores desses grupos?
Para falar das caractersticas e potencialidades das aes dos grupos de pesquisa
em histria da Educao Matemtica buscamos apoio nas contribuies presentes na
epistemologia de Ludwik Fleck (1896-1961), tomando-as como referncias para enfocar
aspectos tericos metodolgicos concernentes formao de pesquisadores em
Educao Matemtica, especificamente sobre histria da Educao Matemtica. Do que
se trata afinal? Ludwik Fleck desenvolveu, entre as dcadas de 1920 a 1930, uma forma
de abordar o problema do conhecimento por meio de uma epistemologia comparativa. O
mdico polons tinha como premissa bsica que o conhecimento fruto de processos
histricos efetuados por coletivos em interao sociocultural. Assim, prope categorias
epistemolgicas, com as quais analisa a gnese e a difuso de conhecimentos e prticas,
produzidos por esses coletivos.
Para Fleck (1986), o conhecimento resulta de uma construo do indivduo em
interao sociocultural, ou seja, o conhecimento se d em uma interao entre o sujeito
e o objeto, mediada por uma dimenso que social e culturalmente determinada. As
relaes histricas existentes em um determinado estilo de pensamento indicam que
existe uma interrelao entre o conhecido e o que se quer conhecer. Para Fleck o j
conhecido condiciona a forma e a maneira do novo conhecimento, e este conhecer
expande, renova e d sentido ao novo ao conhecer.
Assim, o processo de produo de conhecimento deve levar em considerao o
sujeito, o objeto e o estilo de pensamento compartilhado pelo coletivo de pensamento. O
estilo de pensamento o direcionador do modo de pensar e de agir de um grupo de
pesquisadores (educadores) de uma determinada rea do conhecimento. O coletivo de
pensamento compreende uma comunidade de indivduos que compartilham prticas,
concepes, tradies e normas, no qual a maneira prpria de ver o objeto do
conhecimento (o ver formativo), e de interagir com o mesmo, determina o estilo de
pensamento. Na estrutura geral do coletivo de pensamento, Fleck distingue os crculos
esotrico e exotrico. O primeiro seria formado pelos especialistas, enquanto o outro
representaria os leigos e leigos formados. As pessoas poderiam pertencer a vrios
coletivos simultaneamente, atuando como veculos na transmisso de ideias entre os
coletivos.

Entre os crculos exotrico e esotrico estabelecem-se relaes dinmicas que

contribuem para a ampliao da rea de conhecimento, denominadas de circulao
intracoletiva e circulao intercoletiva. Por meio da circulao intracoletiva de ideias,
que ocorre no interior do coletivo de pensamento, o sujeito individual se insere no
coletivo de pensamento e precisa aprender e compartilhar os conhecimentos e prticas
do estilo de pensamento vigente. A circulao intracoletiva de ideias a responsvel
pela coero de pensamento que forma um membro novato de determinado coletivo de
pensamento. Este tipo de circulao contribui para o processo de extenso do Estilo de
Pensamento. A circulao intercoletiva de ideias ocorre entre dois ou mais distintos
coletivos de pensamento, e tem papel fundamental na extenso do estilo de pensamento,
uma vez que toda circulao intercoletiva de ideias implica em um deslocamento ou
transformao dos valores dos pensamentos.
A epistemologia de Fleck possibilita identificarmos o carter scio-histrico-
cultural da produo do conhecimento e compreender a interao dos coletivos dos
pesquisadores e de professores entre si e com outros grupos sociais, explicitando o
carter sociolgico da produo e disseminao do conhecimento cientfico. As
categorias circulao intra e intercoletiva de ideias possibilitam caracterizar os
processos de constituio, disseminao e modificao do conhecimento.
Permite identificar as condies para a instaurao de um estilo de pensamento
ligado Educao Matemtica e propicia compreender a importncia da comunicao
intra e intercoletiva no estabelecimento e transformao de um estilo de pensamento.
Alm disso, estimula a insero da histria da cincia (da Matemtica) nos currculos da
graduao visando formao de professores, tal como ocorre em alguns cursos de
licenciatura em Matemtica do Brasil a partir da dcada de 1990. Consequentemente
estimulou os pesquisadores a uma reflexo sobre a prtica pedaggica dos professores,
de modo a analisar o impacto da formao do professor para o ingresso em um estilo de
pensamento e na constituio da rea de Educao Matemtica na ao docente.
De acordo com a epistemologia de Fleck, podemos considerar que a conduo
acadmica, adotada pelos seus membros, a partir do ingresso no grupo est diretamente
imbricada no percurso profissional delineado em suas carreiras. Isto porque o coletivo
oportuniza a aprendizagem do dilogo, a mudana e o desenvolvimento profissional,

por meio de uma dinmica de formao, um movimento autnomo e crtico,

necessidade de ampliao dos saberes profissionais.
Sobre alguns grupos de pesquisa em histria da educao matemtica
As informaes referentes ao grupo (pesquisadores, estudantes, pessoal de apoio

tcnico e linhas de pesquisa) so de responsabilidade dos lderes dos grupos e de acordo
com os Censos do Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil apresentamos a seguir
informaes sobre uma amostra dos grupos que desenvolvem estudos e pesquisas
voltados rea de histria da Educao Matemtica pertencentes s instituies de
ensino superior e a institutos de pesquisa que possuem programas de ps-graduao nas
reas de Educao, Educao Matemtica ou Ensino de Cincias e Matemtica. A
escolha da amostra foi definida com base nas mutiplicidade de abordagens de pesquisa
na rea, tempo de formao do grupo e definio da linha de pesquisa. A pesquisa em
desenvolvimento, entretanto, focar todos os grupos cadastrados no diretrio do CNPq.
O grupo de pesquisa Histria, Filosofia e Educao Matemtica (HIFEM)
constituiu-se em 1996 com o objetivo fundamental de desenvolver investigaes e aes
acerca das interrelaes entre Histria, Filosofia e Educao Matemtica. Atualmente
coordenado por Maria ngela Miorim (UNICAMP), embora seja um grupo
interinstitucional. Em seus dezessete anos de existncia, o HIFEM vem desenvolvendo
projetos individuais ou coletivos nas seguintes temticas: 1) Histria e Filosofia da
Educao Matemtica, particularmente da Educao Matemtica brasileira; 2)
Processos de produo, transmisso e apropriao da matemtica em diferentes pocas,
prticas sociais e contextos institucionais, sobretudo o escolar; 3) Histria e Filosofia na
Educao Matemtica. O grupo conta atualmente com a participao de seis
pesquisadores e dezessete estudantes, organizados em seis linhas de pesquisa: Educao
Matemtica e Sociedade; Estudos Histrico-Pedaggicos Temticos em Educao
Matemtica; Filosofia da Educao Matemtica; Filosofia na Educao Matemtica;
Histria da Educao matemtica e Histria na Educao Matemtica.
O Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica (GHEMAT), criado
em 2000 por Wagner Rodrigues Valente, na rea de Educao e atualmente vinculado
Universidade Federal de So Paulo UNIFESP, Curso de Pedagogia, campus

Guarulhos. O GHEMAT rene pesquisadores de diversos estados e universidades do

pas e destaca-se pelo desenvolvimento coletivo de projetos temticos de pesquisa sobre
educao matemtica nos diversos nveis de escolaridade: histria do ensino de
matemtica, dos contedos, dos livros didticos, da disciplina Matemtica e da
formao de professores de matemtica so alguns temas dos projetos. Em 2008, o
GHEMAT criou o seu Centro de Documentao, cujo acervo consta de arquivos
pessoais de educadores matemticos como Euclides Roxo, Osvaldo Sangiorgi, Ubiratan
DAmbrosio, Scipione Di Pierro Netto, Luclia Bechara Sanchez, Manhcia Liberman
dentre outros. Tambm fazem parte do acervo, documentao que registra prticas
escolares do ensino de matemtica de outros tempos como: cadernos de alunos,
cadernos de professores, livros didticos de matemtica, exames e provas. O Centro
encontra-se aberto ao pblico e pesquisadores em geral, a partir do agendamento de
visitas pelo site www.unifesp.br/centros/ghemat. O GHEMAT desenvolve atividades
peridicas de pesquisa e formao continuada de professores de matemtica. As
primeiras, ligam-se aos trabalhos semanais realizados no Centro de Documentao e
encontros do Grupo, presenciais ou atravs dos chamados "seminrios on-line" via
internet. A formao continuada de professores relaciona-se aos encontros denominados
Ciclo de Seminrios, onde especialistas encontram licenciandos e professores de
matemtica para debaterem temas da educao matemtica.
O GHEMAT composto atualmente por dezoito pesquisadores de diferentes
instituies de ensino superior e treze estudantes, organizados na linha de pesquisa
Histria da Educao Matemtica, cujo objetivo desenvolver pesquisas com vistas
compreenso histrica do ensino e aprendizagem da matemtica, da formao de
professores de matemtica e do trajeto de constituio da matemtica escolar.
O Grupo de Pesquisa em Histria da Matemtica foi criado em 1995 por Sergio
Roberto Nobre na rea de Educao, na Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho UNESP, no Instituto de Geocincias e Cincias Exatas de Rio Claro,
no Departamento de Matemtica. O Grupo participa de forma ativa dos principais
movimentos acadmicos nacionais ligados a Histria das Cincias e da Matemtica e
mantm posio de destaque nacional com a participao direta na organizao de
encontros nacionais. Em termos da organizao institucional da rea de Pesquisa em
Histria da Matemtica, membros do Grupo ocuparam papis de destaque na criao da

Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica e mantm estes papis na administrao

desta sociedade. Em nvel internacional, os coordenadores do Grupo e alguns de seus
membros tambm marcam suas presenas com a participao nos principais eventos e o
bom relacionamento com alguns dos principais grupos de pesquisadores do mundo.
Ressalta-se que um dos seus coordenadores o presidente da Sociedade Brasileira de
Histria da Matemtica (gesto 2011-2015), membro do Comit Executivo da Comisso
Internacional de Histria da Matemtica, membro da Academia Internacional de
Histria da Cincia (cuja sede em Paris). Tambm so membros do Grupo o editor e
um dos editores associados da Revista Brasileira de Histria da Matemtica. Os
coordenadores do Grupo atendem a comunidade acadmica atravs do oferecimento de
disciplinas de contedo histrico da matemtica para a graduao e ps-graduao e
realizam orientaes de projetos de iniciao cientfica, mestrado e doutorado. O grupo
composto por sete pesquisadores e onze estudantes, organizados em trs linhas de
pesquisa: A disciplina de Anlise Matemtica em cursos de formao de Professores de
Matemtica; Histria da Matemtica; Histria da Matemtica no Brasil.
O grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM), formado em 2002
coordenado por Antonio Vicente Marafioti Garnica e Heloisa da Silva, na rea de
Educao, na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, na
Faculdade de Cincias de Bauru, no Departamento de Matemtica. O grupo
interinstitucional e constitui um referencial para a utilizao da Histria Oral como
recurso a pesquisas em Educao Matemtica, com o qual elabora um mapeamento
histrico sobre a formao de professores de Matemtica no Brasil. Alm disso,
investiga a possibilidade da Histria Oral como uma contribuio para estudos e
intervenes em temas especficos da Educao Matemtica (concepes de professores
de Matemtica; identidade de grupos de pesquisa e estudos, referenciais tericos para
nortear anlise de livros didticos, formao de professores de Matemtica, dentre
outros). Alm dessas frentes de pesquisa, o GHOEM criou um subgrupo para
desenvolver projetos de iniciao cientfica, o IC-GHOEM, cujos objetivos principais
so: intensificar o oferecimento de estgios de iniciao cientfica aos estudantes de
cursos de Licenciatura em Matemtica das Universidades nas quais esto lotados os
membros do grupo; e promover o exerccio de orientao de pesquisa aos "estudantes"
vinculados ao GHOEM que, como alunos de Programas de Mestrado e Doutorado,

sero futuros orientadores em Cursos de Graduao e Programas de Ps-graduao.

Tendo formado um acervo considervel de obras didticas antigas (contendo livros do
sculo XVII a meados do sculo XX, j restaurados e disponibilizados ampla e
gratuitamente comunidade de pesquisa) atualmente o grupo intensificou estudos sobre
conservao de arquivos e tem desenvolvido pesquisas sobre anlise de livros didticos
de Matemtica. O GHOEM tem seis linhas de pesquisa: Anlise de Livros Didticos -
Hermenutica de Profundidade; Escolas Reunidas, Escolas Isoladas: Educao e
Educao Matemtica em Grupos Escolares; Histria da Educao Matemtica; Histria
Oral e Educao Matemtica e atividades de iniciao cientfica, envolvendo atualmente
onze pesquisadores, vinte e nove estudantes e um tcnico.
Apontamentos finais
possvel, portanto, admitir que as atividades vivenciadas nos gupos de pesquisa sejam
tomadas como norteadoras para a constituio de um estilo de pensamento no exerccio
formativo em Educao Matemtica. Neste sentido, o pensamento de Fleck pode ser
tomado como referencial para a Educao Matemtica praticada pelos grupos de
pesquisa, principalmente para compreendermos o processo de criao desses grupos que
praticam o exerccio do coletivo de pensamento em Educao Matemtica, com vistas a
suas implicaes na organizao de palestras, oficinas, cursos e seminrios que
estabeleam um estilo de pensamento nas comunidades educativas do pas.
A organizao das informaes levantadas no diretrio do CNPq serviu de ponto
de partida para que possamos empreender, coletivamente com os grupos de pesquisa em
Histria da Educao Matemtica do Brasil, uma organizao detalhada da origem,
fundamentao e produo cientfica de cada grupo na rea de pesquisa, bem como suas
conexes epistemolgicas, metodolgicas e ramificaes em outras regies do pas, a
partir da formao ps-graduada concretizada em vrias das instituies de ensino
superior onde esto sediados os grupos.
A esse respeito, podemos mencionar a criao de grupos de pesquisas oriundos
da formao de mestres e doutores participantes do Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica (GHEMAT), do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica
(GHOEM), do grupo de pesquisa HIFEM Histria, Filosofia e Educao Matemtica,

dentre outros que forneceram as bases epistemolgicas e metodolgicas para que seus
descendentes pudessem ampliar as matrizes terico-metodolgicas adquiridas na
formao ps-graduada, bem como bifurcar suas linhas tericas e reinventar-se como
pesquisadores.
Referncias
ARCHASSAL, P. V. LABCdaire de la Gnalogie. Paris: Flammarion, 2000.
COND, M. L. L. (Org.). Ludwik Fleck. Estilos de pensamento na cincia. Belo Horizonte:

Ed. Fino Trato, 2012 (Coleo Scientia).
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias:

fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
DIRETRIO DOS GRUPOS DE PESQUISA. Disponvel em: <www.cnpq.br>. Acesso em: 25

jul. 2013.
FLECK, L. Gnese e desenvolvimento de um fato cientfico. Belo Horizonte: Ed.

Fabrefactum, 2010 (Coleo Cincia, Tecnologia e Sociedade).
FRUM DOS GRUPOS DE EDUCAO MATEMTICA DO BRASIL. In: REMATEC -

Revista de Matemtica, Ensino e Cultura, ano 6, n. 8, Natal: EDUFRN, jan. 2011.
LORENZETTI, L.; MUENCHEN, C. A contribuio epistemolgica de Ludwik Fleck na

produo acadmica em Educao em cincias. In: VIII Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias, 2011, Campinas/SP. Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPEC). Rio de Janeiro/RJ: Abrapec, 2011.
MATHEMATICS GENEALOGY PROJECT. Disponvel em:

<www.genealogy.math.ndsu.nodak.edu/index.php>. Acesso em: 20 jul. 2013.
MENDES, I. A. Cartografias da produo em Histria da Matemtica no Brasil: um estudo

centrado nas dissertaes e teses defendidas entre 1990-2010. Projeto de Pesquisa. Natal:
UFRN, 2010.
MENDES, I. A. Historia Social de la Educacin Matemtica en Iberoamrica: pesquisa em

histria da Matemtica na Ps-graduao brasileira e suas dimenses epistemolgica,
sociolgica e pedaggica. Unin. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica. n. 30,
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PFUETZENREITER, M. R. Epistemologia de Ludwik Fleck como referencial para a pesquisa

nas cincias aplicadas. In: Episteme. Porto Alegre, n. 16, p. 111-135, jan./jun. 2003.

Histrias da Formao de Professores que Ensinam Matemtica apresentadas no

VII CBHE e no XI ENEM em 2013
Neuza Bertoni Pinto447
RESUMO
A presente comunicao tem por objetivo compreender mudanas e permanncias que
marcaram a histria da formao de professores que ensinam Matemtica, apontadas em
pesquisas apresentadas em eventos nacionais, das reas da Histria da Educao e da Educao
Matemtica, realizados em 2013. Como material de anlise foram considerados trabalhos
acolhidos no VII Congresso Brasileiro de Histria da Educao - VII CBHE, sediado pela
UFMT, na cidade de Cuiab e no XI Encontro Nacional de Educao Matemtica - XI ENEM,
realizado na PUCPR, em Curitiba/Pr. Os textos completos dos estudos selecionados foram
localizados nos Anais dos respectivos eventos, sendo cinco do eixo Histria da Profisso
Docente, do VII CBHE e cinco, do eixo de Histria da Educao Matemtica e Formao de
Professores, do XI ENEM. A seleo dos trabalhos contemplou caractersticas do estudo, como
periodizao, questo historiadora, fontes constitudas e abordagem terico-metodolgica. O
estudo permitiu situar, nas histrias analisadas, traos de mudanas e permanncias na cultura
de formao de professores de diferentes tempos e espaos escolares.
Consideraes Iniciais
A expanso da historiografia tem sido notria no campo da educao brasileira,

ao investir em novas problemticas, novas questes, novos objetos, novas abordagens e
novas fontes, avanos que muito tm contribudo para a compreenso da nossa realidade
educacional. Que transformaes essa expanso tem trazido para o campo educacional
em termos de novos conhecimentos e novas compreenses?
Inmeros historiadores traaram panoramas de crescimento da produo em
histria da educao brasileira, apontando ganhos e tambm velhas lacunas espera de
novas questes. Uma coletnea dessa produo foi organizada pelo historiador Jos
Gonalves Gondra448, em 2005, contando com a participao de renomados
historiadores brasileiros empenhados em realizar um balano das pesquisas em histria
447
Docente do Programa de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Campus
Curitiba, neuzard@uol.com.br
448
GONDRA, J.G. ( Org.). Carlos Eduardo Vieira...[et al.]. Pesquisa em histria da educao no Brasil.
Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

da educao brasileira. Trata-se de um empreendimento valoroso por tornar pblico

relevantes levantamentos e anlises da produo histrica de diferentes regies do
Brasil. Ao dar visibilidade das continuidades e descontinuidades presentes no campo
cientfico da histria da educao, os estudos que compem a referida obra apontam
tendncias, impactos, temticas privilegiadas, concepes de histria, dentre outras
dimenses do campo cientfico analisado, revelando mudanas ocorridas no interior da
rea, nesse limiar do sculo XXI.
Inmeras das histrias mapeadas na referida coletnea, possivelmente foram
mencionadas em estudos de formao de professores, discutidos no ano de 2013.
Histrias filiadas a instituies de diferentes regies do pas, algumas dela tratando da
formao de professores que ensinam matemtica foram socializadas em grandes
eventos cientficos do pas, no apenas os promovidos pela rea da Histria da
Educao, tambm, os promovidos no campo da Histria da Educao Matemtica. O
objetivo do estudo compreender mudanas e permanncias apontadas nas histrias da
formao dos professores que ensinam matemtica, apresentadas em 2013, em dois
grandes eventos nacionais: o VII Congresso Brasileiro de Histria da Educao - VII
CBHE, realizado, de 20 a 23 de maio de 2013, em Cuiab/MT e o XI Encontro
Nacional de Educao Matemtica - XI ENEM, realizado, de 18 a 21 de julho de 2013,
em Curitiba/Pr escolhidos, no apenas por serem reconhecidos nacionalmente, tambm,
por acolherem grande nmero de trabalhos de histria da formao de professores das
mais diversas regies do pas. Sem a preocupao de apresentar um estado de arte da
produo da histria da formao de professores que ensinam matemtica, este estudo
buscou realizar um levantamento que permitisse analisar estudos recentes sobre a
temtica, recortados em diferentes tempos e espaos geogrficos do territrio brasileiro.
As anlises intentam, assim, ressaltar permanncias e descontinuidades evidenciadas em
pesquisas recentes de histria da formao de professores que ensinam matemtica,
sejam professores polivalentes que ensinam matemtica nos anos iniciais da educao
bsica, sejam professores de Matemtica, licenciados que atuam, especificamente, nos
anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. A localizao dos trabalhos foi
efetuada nos Anais dos respectivos eventos, Anais do VII CBHE, eixo Histria da
Profisso Docente e nos Anais do XI ENEM, eixo Histria da Educao Matemtica.

Inicialmente, foram inventariados trabalhos dos eixos que apresentavam

caractersticas de pesquisa histrica, como periodizao, questo historiadora,
fundamentos terico-metodolgicos, perspectiva terico-metodolgica, alm das fontes
constitudas. O passo seguinte foi organizar quadros dos trabalhos selecionados,
informando ttulo, autoria, filiao institucional. Na seqncia, as anlises, apoiadas nas
dimenses terico-metodolgicas da histria cultural (Chartier, 1990), buscaram
compreender a histria dos objetos de estudo na sua materialidade, nas suas diferenas,
nas relaes das prticas de formao com outras prticas culturais, ao considerar
objetivos, problematizaes, fontes constitudas e snteses conclusivas dos estudos
selecionados. Por ltimo, foram consideradas permanncias e transformaes apontadas
pelos estudos em relao formao de professores que ensinam matemtica.
A Produo da Histria da Formao de Professores que Ensinam Matemtica
No VII Congresso Brasileiro de Histria da Educao foram aceitas 64

comunicaes para apresentao no eixo Histria da Profisso Docente. Dessas, apenas
16 tratavam da formao de professores, a maioria abordando a formao de professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Considerando que o professor dos anos
iniciais da educao bsica o professor polivalente, formado em Escolas Normais,
Institutos de Educao ou Cursos de Pedagogia, foram selecionados cinco estudos para
compor o Quadro 1, conjunto representativo do VII CBHE sobre a temtica histria de
professores que ensinam matemtica.
Quadro 1 - V II CBHE
Histrias da Formao de Professores que Ensinam Matemtica
Comunicao Ttulo Autor(es) Instituio
A Escola Normal de Luciene Chaves de Aquino UFPB
Natal/Instituto de Educao:
1 precursora da pesquisa
educacional no Rio Grande do
Norte (1958-1965)
A institucionalizao da Shirleide Pereira da Silva UNB
polivalncia no trabalho docente Cruz Fabiana Cristina da UFPE
2
da escola primria em Silva Margarete Maria da
Pernambuco Silva

Escolas Catlicas e o Curso Maria Nahir Batista UECE

3 Normal: um olhar sobre a Ferreira
formao das professoras Antonio Germano
Magalhes Jnior
Histria da formao de Tatiane Tanaka Perez USP
professores em So Paulo (1875-
4 1894):
interseces entre os
ideias de professor e de escola
Ser professor normalista segundo Jos Carlos Souza Araujo UFU
5 os Anais da Conferncia
Interestadual de Ensino Primrio
de 1921
Fonte: Anais do VII CBHE
O tema do VII Congresso de Histria da Educao Brasileira foi Circuitos e

Fronteiras da Histria da Educao no Brasil. Os estudos selecionados apresentam
histrias diversificadas em relao ao perodo histrico e localizao geogrfica das
instituies responsveis pela formao abordada.
O primeiro estudo discute a formao ofertada pela Escola Normal de Natal, Rio
Grande do Norte, de 1958 a 1965 e tinha como objetivo investigar o princpio da prtica
de pesquisa em educao por meio da introduo das tcnicas de Orientao
Educacional na Escola Normal de Natal/Instituto de Educao a partir de 1957. A partir
da nova histria cultural interpretou fontes como Atas da Escola Normal de Natal, Leis,
Mensagens Governamentais, jornais da poca alm de depoimentos de professores
obtidos com entrevistas. O estudo destaca as arrojadas propostas da educao potiguar
em defesa de uma educao moderna e racional, a par das precrias condies dos
estabelecimentos de ensino locais. O horizonte de uma nova era educacional trazia
promessas de capacitao de professoras, inovao nas metodologias e renovao das
prticas pedaggicas, fazendo circular os princpios cientficos do planejamento, da
orientao e da pesquisa educacional.
Entretanto os acontecimentos em torno da reforma foi antes de tudo,

oportunidade de trocas e experincias pedaggicas, pois a equipe
tcnica do INEP era composta, na sua maioria, por mulheres de
diferentes lugares do pas, ou at mesmo do estrangeiro. Muitas eram
ex-diretoras de Escolas Normais/Institutos de Educao, pioneiras,
intelectuais, mestras experimentadas no fazer pedaggico e na prtica
de pesquisa educacional. Reunidas, nesse cenrio, juntas, destacaram-

se na operacionalizao da reforma de ensino, afinadas no discurso da

renovao metodolgica (AQUINO, 2013, p.13).
As snteses conclusivas apontam que a mobilizao dos educadores em torno dos

princpios cientficos proporcionou aos docentes, alm de conhecimentos tericos a
oportunidade de pensar sobre problemas do ensino local e vislumbrar novos caminhos a
serem seguidos.
O segundo estudo cujo objetivo era analisar o processo de institucionalizao da
polivalncia como organizao do trabalho pedaggico na escola primria, vale-se de
documental da Diretoria de Instruo Pblica de Pernambuco, dentre outros, ofcios,
pareceres e relatrios da Instruo Pblica da segunda metade do sculo XIX, alm de
um relatrio sobre Conferncias Pedaggicas do perodo. O estudo identifica nas fontes
aspectos importantes da institucionalizao da escola primria de Pernambuco mas,
principalmente, os relacionados formao dos professores primrios que definem
competncias para o exerccio da docncia. A par dos contedos a serem ensinados na
escola primria, o ensino do ler, escrever e contar vai sendo definido pelos
conhecimentos do mundo civilizado que vo sendo requeridos pela cincia. A
implementao do ensino graduado, assim como a implementao de livros de leitura
graduados, produz um alargamento da polivalncia tendo em vista o atendimento de
outras reas de conhecimento para alm do ensino primrio. As autoras concluem que a
atuao do professor como polivalente no surge nem da formao nem dos
ordenamentos legais, e sim da estruturao cotidiana da escola, ao longo do sculo XIX.
A terceira comunicao que trata da formao de professoras normalistas por
escola catlica do Cear, no perodo de 1939 a 1950, mostra a proposta de formao da
Congregao das Filhas de Santa Tereza, frente do Colgio Senhor do Bonfim, em
Ic-CE, fundado em 1938, uma preparao no apenas para a preparao do magistrio,
mas tambm para o papel de esposa, me e dona de casa. O estudo utiliza registros de
relatrios e termos de visitas da Congregao que contm vestgios das atividades
curriculares da formao ofertada, alm de formao para o magistrio, um modelo de
educao da mulher, atrelado a uma formao moral, pautada nos bons costumes e no
cumprimento de ser boa esposa e me. A educao feminina pautada pela educao
crist mesmo trabalhando os contedos institudos no descuidava da preparao para o
casamento.

O quarto estudo, que compreende a formao levada a efeito na Escola Normal

de So Paulo no perodo de 1875 a 1894, momento em que a referida escola mudou para
o prdio prprio da Praa da Repblica. O estudo objetiva compreender como os
contedos destinados ao exerccio da docncia e validados em manuais pedaggicos
foram apropriados pelos futuros professores.
O estudo toma o conceito de cultura escolar (Julia, 2001) como categoria de
anlise para identificar na profisso uma construo social e histrica. Identificou, nos
discursos contidos nos compndios, representaes sociais do lugar ocupado pelo
professor na sociedade brasileira.
Nesse momento de instaurao e disseminao da escola para o povo
o final do sculo XIX , faz-se necessrio engendrar no professor o
papel de guardio dos valores morais e cvicos da sociedade brasileira.
preciso inseri-lo nessa cultura escolar que se constri para que ele
possa reproduzi-la quando desempenhar sua profisso. Desse modo,
atravs dos rituais e prticas escolares, o professorado seria
responsvel pela disseminao de uma ideologia nacional patritica,
criando assim o ambiente condizente com um formato de sociedade
pretendido. Vale destacar mais uma vez que, nessa conjuntura, a
escola o professor. A ideia de organizao escolar est baseada na
criao de um espao fsico, com moblia e utenslios adequados e na
gesto de um nico professor que deve cuidar de todas as sees da
escola: administrativa e pedaggica (PEREZ, 2013, p.12).
O estudo mostra que a escola e suas prticas educativas so construdas

historicamente e, portanto, no so dados naturais nem a-histricos. Apesar de sua
aparente estabilidade, a cultura escolar continuamente construda.
A ltima comunicao, selecionada para o presente estudo, nos Anais do VII
CBHE, tinha por objetivo trazer traos Annaes da Conferncia Interestadoal de Ensino
Primrio, em torno do ser professor. A referida Conferncia foi realizada entre 12 de
outubro e 16 de novembro de 1921, convocada em nome do ento Presidente da
Repblica, Epitcio Pessoa, em 02 de agosto de 1921, e realizada entre 12 de outubro e
16 de novembro de 1921. O trabalho descreve um contexto de expanso e
interiorizao, no perodo republicano, do ensino primrio, de modo especial dos grupos
escolares e tambm das escolas normais. nesse cenrio de transformaes que o
professor se faz presente, segundo Arajo (2013) que ao consultar os Annaes da
Conferncia Interestadoal de Ensino Primrio e indagar sobre que o que era ser
professor no Brasil, encontra uma Memria sobre o Ensino Normal escrita por Dr Jos

Rangel, delegado do estado de Minas Gerais (p.6) com registros sobre o professor
primrio no Brasil.
Na concluso, o autor afirma que tanto a profissionalizao como o
profissionalismo configuravam, nos anos de 1920, a profisso do professor primrio,
considerado, nos documentos analisados, um profissional de elevada cultura, um agente
civilizador.
A Produo da Histria da Formao de Professores no XI Encontro Nacional de

Educao Matemtica
Os trabalhos relacionados temtica, localizados nos Anais do segundo evento,

XI ENEM, eixo de Histria da Educao Matemtica, mais precisamente no sub-eixo
intitulado Histria da Educao Matemtica e Formao de Professores que contemplou
64 trabalhos para serem apresentados. Nessa categoria poderiam foram submetidos
trabalhos sobre histria da formao de professores em diferentes graus de ensino. Dos
57 trabalhos aprovados nessa categoria e inventariados para o presente estudo, foram
selecionados cinco ( Quadro 2).
Quadro 2 - XI ENEM
Histrias da Formao de Professores que Ensinam Matemtica
Trabalho Ttulo Autor(es) Instituio
1 Capacitao e Aperfeioamento de Reginaldo Rodrigues PUCPR
Professores para o ensino da Matemtica Costa
Moderna no Paran na dcada de 1970
Neuza Bertoni Pinto
2 Abandonando o amadorismo formao Circe Mary Silva da UFES
de professores de matemtica nas Silva
Faculdades de Filosofia no Brasil
3 A histria da formao dos professores de Jean Sebastian Toillier UNESP/Rio
matemtica de Itaipulndia (PR) de 1961 Claro
ao incio da dcada de 1990
4 A tabuada de adio em tempos de Escola Denis Herbert de UNIFESP
Nova: uma proposta de Alfredina de Almeida
Paiva e Souza no Instituto de Educao
do Rio de Janeiro Maria Clia Leme da
Silva
5 A matemtica na formao do pedagogo Martha R. I. Santana UNIFESP
na FNFI : Complementos de Matemtica da Silva
e Estatstica Educacional.
Wagner Rodrigues
Valente
Fonte: Anais do XI ENEM

O primeiro estudo buscava propiciar uma reflexo sobre cursos de capacitao e

aperfeioamento oferecidos, na dcada de 1970, pelo governo do Paran para
professores, incluindo os que ensinavam matemtica no primrio e segundo graus de
ensino. Com apresentao e anlise de variados documentos escolares e oficiais, o
estudo destaca o papel do CETEPAR- Centro de Seleo, Treinamento e
Aperfeioamento de Pessoal do Paran, na formao dos professores da rede pblica
estadual que ministravam aulas de Matemtica em escolas da educao bsica, na
dcada mencionada.
Segundo os autores:
a ao do CETEPAR foi de grande magnitude, pois, com sua
expanso, atendeu, ao longo de oito anos (1972-1980), a totalidade
dos professores e pessoal tcnico das escolas paranaenses. Do estudo
realizado pela FUNDEPAR, intitulado Anlise Preliminar dos Dados
Bsicos Sobre a Evoluo do Ensino Regular da Rede Estadual de
Ensino 1971/1980: Implantao da Lei 5.692/71, possvel
consubstanciar essa afirmao (COSTA; PINTO, 2013, p. 12).
Os cursos, promovidos pelo CETEPAR, foram ministrados em etapas

progressiva e gradativa e atendiam as prescries do Plano Estadual de Educao
1972/1976, colocando-se a servio da divulgao e implantao da Lei 5692/71, junto
aos professores e administradores escolares, familiarizando-os com os termos tcnicos e
com a racionalidade trazida pela proposta desenvolvimentista dos governos militares.
Em relao capacitao para o ensino da matemtica, o governo do
Paran apoiou, nos anos de 1960 e 1970, cursos dos integrantes do NEDEM (Grupo de
Estudo e Difuso do Ensino da Matemtica), ministrados na rede estadual de ensino.
O segundo trabalho tinha como objetivo descrever a formao de professores de
um pequeno municpio localizado na regio Oeste do Paran, na fronteira com o
Paraguai. Na perspectiva da Histria Oral, a histria da formao construda a partir
de depoimentos de protagonistas que vivenciaram dificuldades e falta de recursos. Em
sntese conclusiva o autor afirma:
Muitos professores comearam a lecionar Matemtica apenas com

uma formao em nvel de segundo grau ou at mesmo com uma
formao inferior para lecionar nas primeiras sries do ensino de
primeiro grau. J a formao superior foi buscada com muita
dificuldade, em cidades distantes e em cursos que nem sempre
seguiam o formato ideal ou o correto dentro das leis, mas era o que
se conseguia encontrar e mais do que o necessrio para ensinar

Matemtica para todas as sries das escolas de Itaipulndia. Assim, a

opo pelos cursos nos perodos de frias ou de finais de semana era
o que algum que morava a centena de quilmetros da universidade e
que precisava lecionar conseguia fazer (TOILLIER, 2013, p. 15).
No conjunto dos trabalhos apresentados no XI ENEM, a mesa redonda Histria

da Formao de Professores de Matemtica, apresentada no sub-eixo 4.4, foi
selecionado um vinculado UFES que tratava do amadorismo da formao de
professores de Matemtica nas Faculdades de Filosofia do Brasil, um estudo que d a
conhecer propostas europias de formao. Nessa construo destacado o papel de
professores estrangeiros que atuaram em cursos de Matemtica instalados na dcada e
1930 nas capitais de estados brasileiros, assim como de ex-alunos dos referidos cursos,
confrontando documentos escolares e jornais da poca, analisa quantitativos de alunos
formandos, de organizao curricular, do corpo docente, dando visibilidade de como a
formao de professores de Matemtica sofreu influncia estrangeira em termos de
valorizao dos contedos matemticos.
O amadorismo foi rompido a partir da criao dessas instituies e,

com uma defasagem de quase um sculo em relao aos pases
nrdicos, o Brasil ingressou no profissionalismo no que diz respeito
formao de professores de matemtica, embora ainda no tenha
atingido os mesmos nveis no desempenho dos alunos do secundrio,
ainda distantes do mnimo aceitvel pelos padres internacionais
(SILVA da SILVA, 2013, p. 14).
Concordando com a afirmao do socilogo Bourdieu de que a autoridade

proporcionada pelo capital cientfico que define as regras do jogo, a autora observa que
o capital simblico do matemtico continua sendo decisivo para nortear os cursos de
formao de professores de matemtica (SILVA da SILVA, 2013, p. 14).
O estudo que trata da formao matemtica do professor primrio ofertada nos
Institutos de Educao do Rio de Janeiro e So Paulo, analisa aspectos inovadores dessa
formao em relao s prticas de memorizao de tabuadas em tempos de renovao
pedaggica. Utilizando ferramental terico-metodolgico da histria cultural, vale-se de
manuais de ensino e artigos dos anos de 1930 que discutem a renovao de mtodos
proposta pela Escola Nova, para destacar descontinuidades pedaggicas em relao
forma naturalizada nas escolas primrias de memorizar a tabuada pela ordem crescente
dos nmeros. Sem contrapor-se memorizao, sim forma como a tabuada era
decorada, o mtodo proposto pela professora Alfredina de Paiva e Souza, docente do

Instituto do Rio de Janeiro, valoriza a participao do aluno no processo de aprender,

introduzindo a decorao da tabuada a partir de combinaes divididas por ordem de
dificuldades. O novo modo de decorar a tabuada proposto pela professora Alfredina
reconhecida pelos autores do estudo, como forma de apropriao dos novos
conhecimentos da psicologia educacional que vinha contribuindo com uma
racionalidade pedaggica que vinha impulsionando mudanas na formao matemtica
do futuro professor do ensino primrio. Ao final da comunicao, os autores afirmam
que a proposta desenvolvida por Alfredina fruto de pesquisas baseadas em testes e
conhecimentos cientficos, como os produzidos por Edward Lee Thorndike
(ALMEIDA; LEME DA SILVA, 2013, p. 14).
Por ltimo, o estudo de Silva; Valente (2013), analisa a matemtica na formao
de pedagogos da FFNI, em tempos em que esse profissional era autorizado a ministrar
aulas no ensino secundrio. Para conhecer a estrutura da formao matemtica
ministrada no referido curso, os autores valendo-se da perspectiva da histria das
disciplinas escolares, confrontam uma variedade de documentos escolares e normativos
relativos a dois componentes curriculares da formao dos pedagogos, as disciplinas
Complementos de Matemtica e Estatstica Educacional, analisando contedos,
mtodos de ensino, relaes com outras disciplinas e com as reformas educacionais das
dcadas de 1930, 1940 e 1950. O estudo revela estreitas relaes entre as duas
disciplinas, apontando para suas reais finalidades em relao formao do pedagogo,
tambm professor de Matemtica nos anos de 1950. Ao que indicam os autores, a
primeira fornecia suporte matemtico para a segunda cuja finalidade maior era
possibilitar o domnio de tcnicas necessrias para o trabalho to solicitado poca: de
intensas medies, classificaes, padronizaes, tornando sua atuao mais
profissional e cientfica, a partir de conhecimentos de uma estatstica elementar como
suporte para melhor estudar e compreender a realidade educacional.
Consideraes Finais
O levantamento e anlise dos dez trabalhos selecionados sinalizam para a

histria que vem sendo construda acerca da formao dos professores que ensinam
matemtica. Histrias que confirmam formas diferenciadas de viver o ofcio de

historiador, tramas que se organizam a partir de uma diversidade de abordagens terico-

metodolgicas que expressam as variadas filiaes e tenses do recente campo
historiogrfico.
Nele, destacam-se a histria oral e a histria cultural, as mais recorrentes nos
estudos analisados, vertentes de fazer histria cujos conceitos estruturantes e
caractersticas das fontes constitudas, revelam filiaes a grupos de pesquisa
legitimados nacionalmente, na produo historiogrfica da formao de professores.
No que se refere a histria da formao de professores que ensinam matemtica
nos anos iniciais, o estudo mostra a significativa produo dos historiadores da
educao, considerando as relaes que a histria das disciplinas escolares mantm com
a histria das instituies de ensino, da cultura escolar com outras culturas como as
religiosas e econmicas, vnculos to bem explicitados nas narrativas dos referidos
estudos. O breve estado do conhecimento da produo da histria, objeto de anlise do
presente estudo, indica a multiplicidade de histrias sobre a temtica em um pas
continental como o territrio brasileiro, sinalizando para as reinvenes da
modernidade pedaggica, das contribuies da psicologia para melhor profissionalizar o
fazer docente, as possveis mudanas nos mtodos de ensino com a circulao de novos
iderios pedaggicos, apropriaes diferenciadas de livros didticos, influncias
estrangeiras nos processos de formao docente.
Em ltima instncia, testemunhos e representaes do passado histrico da
formao desvelado pela produo analisada, parecem colocar novos desafios aos
historiadores da educao matemtica. Ao trazer evidncias, a par das inmeras
mudanas sinalizadas, das permanncias em relao histrica separao entre
conhecimentos cientficos e conhecimento pedaggicos, a produo analisada deixa
visvel, singularidades da formao que nem as reformas unificadoras da escola
primria e secundria tm conseguido desfazer o que as formalidades das prticas de
formao preservaram em relao ao embate entre a cultura dos professores
polivalentes, do interdisciplinar, dos projetos de ensino, do saber prtico e a dos
especialistas, dos saberes objetivos, tericos, abstratos e formais.

Referncias
ALMEIDA, D; LEME da SILVA, M.C. A Tabuada de Adio em Tempos de Escola

Nova: uma proposta de Alfredina de Paiva e Souza no Instituto de Educao do Rio de
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AQUINO, L. CH. A Escola Normal de Natal/Instituto de Educao: precursora da

pesquisa educacional no Rio Grande do Norte (1958-1965). ANAIS do VII CBHE.
UFMT. Cuiab, MT. 2013. CDROM, p. 1-15.
ARAUJO, J. C. de S. Ser Professor Normalista Segundo os Anais da Conferncia

Interestadual de Ensino primrio de 1921. ANAIS do VII CBHE. UFMT. Cuiab, MT.
2013. CDROM, p. 1-15.
CHARTIER, R. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel; Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil S.A., 1990.
COSTA, R. R.; PINTO, N.B. Capacitao e Aperfeioamento de Professores para o

Ensino da Matemtica Moderna no Paran na Dcada de 1970. ANAIS do XI ENEM.
Curitiba, PR, SBEM, 2013, CDROM, p. 1-15.
CRUZ, S.P. da S; SILVA, F.C; SILVA, M.M. Institucionalizao da Polivalncia no

Trabalho Docente da Escola Primria em Pernambuco. ANAIS do VII CBHE. UFMT.
Cuiab, MT. 2013. CDROM, p. 1-15.
FERREIRA, M.N.B.; MAGALHES JUNIOR, A.G. Escolas Catlicas e o Curso

Normal: um olhar sobre a formao das professoras. ANAIS do VII CBHE. UFMT.
GONDRA, J.G. ( Org.). Carlos Eduardo Vieira...[et al.]. Pesquisa em Hstria da

Educao no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
PEREZ, T. T. Histria da Formao de Professores em So Paulo (1875-1894):

interseces entre os ideais de professor e de escola. ANAIS do VII CBHE. UFMT.
SILVA, M.R; VALENTE, W.R. A Matemtica na Formao do Pedagogo na FnFfi:

Complementos de Matemtica e Estatstica Educacional. ANAIS do XI ENEM.
Curitiba, PR, SBEM, 2013, CDROM, p. 1-15.
SILVA da SILVA, C.M. Abandonando o Amadorismo - Formao de Professores de

Matemtica nas Faculdades de Filosofia no Brasil. ANAIS do XI ENEM. Curitiba, PR,
SBEM, 2013, CDROM, p. 1-15.
TOILLIER, J.S. A Histria da Formao dos Professores de Matemtica de Itaipulndia

(Pr): de 1961 ao incio da dcada de 1990. ANAIS do XI ENEM. Curitiba, PR, SBEM,
2013, CDROM, p. 1-15.

Documentos do Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia 1

semeste de 1962: o que nos contam os Registros de avaliao
Mnica Menezes de Souza449

Maria Terezinha Jesus Gaspar450
Carmyra Oliveira Batista451
Edilene Simes Costa452
Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho453
RESUMO
Este trabalho descritivo analisa alguns registros de avaliao da disciplina Matemtica para o
curso de Arquitetura Supletivo oferecida pelo atual Departamento de Matemtica da
Universidade de Braslia UnB, no primeiro semestre de 1962, quando a universidade comeou
a funcionar. Os dados foram coletados por meio de uma entrevista semiestruturada e da anlise
de documentos. Os registros de avaliao, nesse trabalho, so os documentos institucionais nos
quais esto assentadas notas, menes e observaes sobre um grupo de estudantes, ou
documentos institucionais em que esto assinaladas notas, menes e observaes sobre os
estudantes, de forma individual, e que expressam o desempenho desses em um perodo
especfico de um ano letivo mensal, bimestral, semestral ou anual. O acesso a tais documentos
possibilitou um contato com indcios de prticas docentes que ocorreram no ensino de
matemtica, nos primeiros anos de uma universidade, que se constituiu com a misso de
modernizar a educao superior do Brasil. Utilizou-se como pressupostos terico-
metodolgicos Julia (2001), Silva (2004), Bacellar (2006) e Garnica (2008).
Introduo
Esse trabalho tem por objetivo descrever e analisar alguns registros de avaliao,
referentes ao primeiro semestre de 1962 do atual Departamento de Matemtica da
Universidade de Braslia UnB.
449
Educao do Distrito Federal SEEDF. profmonicams@yahoo.com.br.
450
Docente da Universidade de Braslia UnB. Mtjg.gaspar@gmail.com
451
Doutora em Educao pela Universidade de Braslia UnB; Docente da Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal SEEDF. Carmyra.batista@gmail.com
452
Doutora em Educao pela Universidade de Braslia UnB; Consultora em educao da FAO
Organizao das Naes Unidas para a Alimentao e a Agricultura. edilenesc@gmail.com
453
Educao do Distrito Federal SEEDF. rosaliapolicarpo@yahoo.com.br.

O Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Matemtica COMPASSODF,

pela aproximao de interesses de pesquisa, desde o incio de 2014, est envolvido na
pesquisa A constituio do Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia
UnB, coordenado pela professora Dra. Maria Terezinha Jesus Gaspar.
Consideramos necessrio contextualizar historicamente a criao de Braslia e da
UnB antes de apresentarmos os documentos que foram analisados.
Com o intuito de tornar urbano um nmero maior de cidados, tendo em vista
que, no decnio 1950, 60% da populao brasileira ainda era rural conforme
Sochaczewski (1993), a mudana da capital sada da Regio Sudeste para a Regio
Centro-Oeste do Brasil se deu no momento poltico em que o presidente Juscelino
Kubitscheck, com seu plano de metas, 50 anos de progresso em 5 de realizaes,
favoreceu o desenvolvimento da indstria de base visando ampliao da malha
rodoviria brasileira e ao aumento do nmero de hidroeltricas.
Essa interiorizao do pas serviu de incentivo a muitos brasileiros que
procuravam uma situao de vida promissora para si e para seus familiares virem aos
borbotes para o Planalto Central participarem da construo da nova capital. Esse
conjunto de circunstncias fez com que fosse planejada a educao bsica pblica em
Braslia e a constituio de uma universidade inovadora que tinha como funo dar
assistncia intelectual, cientfica e cultural a todos os rgos do poder pblico
(UNIVERSIDADE DE BRASLIA, 1962). A universidade j estava includa no plano
piloto de Braslia, criado pelo urbanista Lcio Costa e pelo arquiteto Oscar Niemeyer, e
sua concretude, em consonncia com as ideias educacionais inovadoras de expoentes
como Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro.
A UnB foi inaugurada no dia do segundo aniversrio da nova capital, isto , 21
de abril de 1962, como um desfecho para o trabalho rduo e dedicado de Darcy Ribeiro
e seus colaboradores, todos muito envolvidos na busca de uma universidade moderna e
bem estruturada, pois o pas vivia um momento de efervescncia educacional, em meio
ao iderio liberal do "Manifesto dos Pioneiros Mais uma vez convocados", de 1 de
julho de 1959, e ao nascedouro da primeira lei das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n 4.024/61.
A estrutura da universidade era composta por institutos centrais, faculdades
profissionais, rgos complementares (biblioteca, museu, centro de teledifuso

educacional, editora e estdio universitrio) e deveria dispor de alimentao e a moradia

para alunos, professores e funcionrios (UNIVERSIDADE DE BRASLIA, 1962).
Alm disso, foi criada sob um regime de fundao, o que lhe conferiu maior autonomia
administrativa. Essa nova estrutura foi seguida pelas universidades federais brasileiras
criadas desde ento.
O modelo universitrio anterior, era composto por escolas autossuficientes e
independentes, porm agregadas em uma nica reitoria.
O primeiro vestibular da UnB ocorreu em fevereiro de 1962 e as aulas
comearam no incio de abril, em salas do Ministrio da Sade, antes da inaugurao do
campus, que s aconteceu no dia 21 de abril. (UNIVERSIDADE DE BRASLIA,
2014).
Entrar em contato com o surgimento do Departamento de Matemtica da UnB,
deu-nos a oportunidade de interagirmos com ideias educacionais que estavam em plena
constituio em uma universidade que se tornava smbolo de inovao e modernidade:
O antroplogo Darcy Ribeiro, idealizador, fundador e primeiro reitor

da UnB, sonhava com uma instituio voltada para as transformaes
diferente do modelo tradicional criado na dcada de 1930. No
Brasil, foi a primeira a ser dividida em institutos centrais e faculdades.
E, nessa perspectiva, foram criados os cursos-tronco, nos quais os
alunos tinham a formao bsica e, depois de dois anos, seguiam
para os institutos e faculdades [...]. (UNIVERSIDADE DE
BRASLIA, 2014). [Grifos nossos]
O atual Departamento de Matemtica da UnB, fundado em 1962, denominava-se

Instituto Central de Matemtica e seu coordenador geral era o professor Leopoldo
Nachbim. Sua estrutura foi criada pelos professores Geraldo vila e Djairo Figueiredo,
atendia s disciplinas de Matemtica dos cursos de Administrao, Economia,
Arquitetura, e buscava formar matemticos por meio da ps-graduao. (AZEVEDO,
2005).
Os cargos, no instituto, estavam assim definidos, os professores eram doutores
contratados em tempo integral e dedicao exclusiva, os instrutores eram alunos do
mestrado, contratados para atender a graduao, e os auxiliares eram contratados
semestralmente, quando necessrio, e tambm atendiam a graduao. (SALMERON,
1999).

Aporte terico-metodolgico
Do modelo pedaggico constitudo e adotado pelo Instituto Central de

Matemtica da UnB quase nada sabemos ainda, mas os registros de avaliao
encontrados nos trazem indcios de algumas prticas e, por isso, que descrevemos e
analisamos alguns desses registros produzidos no 1 semestre de 1962.
Embora Silva (2004, p. 69) defina O registro da avaliao [...] a documentao
no somente do processo avaliativo, mas, sobretudo, da dinmica do trabalho
pedaggico, chamamos, nesta anlise, registros de avaliao os documentos
institucionais nos quais esto assentadas notas, menes e observaes sobre um grupo
de estudantes ou documentos institucionais em que esto assinaladas notas, menes e
observaes sobre os estudantes de forma individual e que expressam o desempenho
desses em um perodo especfico de um ano letivo mensal, bimestral, semestral ou
anual.
Inicialmente, utilizamos somente a anlise de documentos, buscando
contextualiz-los a partir de trs questes bsicas: Sob quais condies aquele
documento foi redigido? Com que propsito? Por quem? (BACELLAR, 2006, p. 63).
Porm, julgamos necessrio entrevistar o professor responsvel pelos registros de
avaliao analisados. Como o professor nos recebeu com prontido, pudemos esclarecer
informaes que eram, a princpio, apenas indcios.
Entrevistamos o professor Kleber Farias Pinto, em julho de 2014, com o intuito de
ampliar as informaes sobre os registros de avaliao. Consideramos que as memrias,
tanto pessoais como coletivas, podem auxiliar na compreenso da pesquisa (GARNICA,
2008). Aps a entrevista, realizamos a degravao, a transcrio, a textualizao e a
devolvemos ao entrevistado que autorizou a utilizao do texto para fins acadmicos.
Durante a anlise dos registros de avaliao, aproximamo-nos de Julia (2001) que
considera que as disciplinas escolares esto relacionadas a sua finalidade educativa,
pois, segundo Pinto (2014), a disciplina em estudo foi criada para dar um embasamento
matemtico aos novos universitrios.

Os registros de avaliao
Os documentos analisados foram encontrados em um armrio de metal recolhido

num depsito no Departamento de Matemtica da UnB, em maio de 2014. Estavam
guardados em uma caixa arquivo contendo envelopes brancos com o smbolo da UnB
(num formato mais atual), apontando que foram manipulados recentemente. Cada
envelope indica a qual semestre faz referncia (1/1962, 2/1962 etc.) desde o primeiro
semestre de 1962 at o segundo de 1968, num total de 16 envelopes.
Ao abrirmos o envelope 1/1962, constatamos que havia material referente s
disciplinas Matemtica para o curso de Arquitetura, Matemtica para os cursos de
Administrao e Economia, Matemtica para o curso de Economia, Matemtica para o
curso de Arquitetura Supletivo e Matemtica para o curso de Administrao e
Economia Supletivo.
Nossa anlise deteve-se, no momento, a um bloco com vinte e cinco folhas de
registros de avaliao individual, sendo cada folha referente a um estudante que cursou
a disciplina Matemtica para o curso de Arquitetura Supletivo, no primeiro semestre
de funcionamento da UnB.
Conforme Pinto (2014), essa disciplina era necessria devido aos conhecimentos
matemticos limitados daqueles que prestaram vestibular no primeiro semestre de
funcionamento da universidade. Pessoas que estavam comprometidas com a construo
da capital nos mais variados nveis de envolvimento. A disciplina tinha, portanto, a
funo de habilitar os estudantes a prosseguirem seus estudos na educao superior.
Dos vinte e cinco registros, dezoito tm observaes no campo dedicado a isso e
esto assinados pelo professor Djairo Figueiredo. O campo instrutor, est assinado por
Kleber Farias Pinto que ocupava o cargo de auxiliar de ensino.
O professor Djairo Guedes Figueiredo natural do Cear e, atualmente,
docente do Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao da
Universidade de Campinas IMECC/UNICAMP (CONSELHO NACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO, 2014). Veio para Braslia
em 1962 com o objetivo de criar o atual Departamento de Matemtica da UnB.
(AZEVEDO, 2005).

O professor Kleber Farias Pinto nasceu em Sergipe, foi para Ouro Preto/MG;
cursou contabilidade e foi ctedra da Escola Normal de Ouro Preto. Concluiu o curso de
Engenharia em 1959. Veio para Braslia como engenheiro civil para fazer a parte da
equipe que instalou a rede eltrica subterrnea da cidade. Em 1959, participou e foi
aprovado do concurso, em nvel nacional, para a constituio do ncleo educacional de
Braslia, que era a Comisso de Administrao do Sistema Educacional de Braslia
CASEB, para o ensino mdio. Posteriormente, atuou como auxiliar de ensino de
Matemtica na UnB. (PINTO, 2012).
Os registros de avaliao analisados apresentam as seguintes informaes do
estudante: nome, tronco, matria, sexo, data de nascimento, estado civil, profisso, local
de trabalho, remunerao, uma coluna com as notas conquistadas no exame vestibular e
quadros de rendimento acadmico mensal (de abril a agosto), com horas, rendimento,
exame, meno e, a seguir, um quadro sntese com os mesmos dados. No final da folha
h um espao para observaes e assinaturas dos docentes, que nem sempre eram
preenchidas.
Constavam em cada registro de avaliao as notas do vestibular, que j vinham
preenchidas pela secretaria para o docente e, ao longo do semestre, o mesmo dava
continuidade ao preenchimento dessa ficha, registrando nela o desempenho mensal de
cada estudante.
FOTO 1 Registro de Avaliao individual Arquitetura, 1/1962.

As informaes presentes no cabealho de cada registro de avaliao nos do

indcios de que o docente tinha um certo conhecimento de quem era o estudante, de seu
desempenho matemtico no vestibular e de seu desenvolvimento ao longo do semestre,
dando-lhe competncia para fazer as anotaes relativas s possibilidades de
aprendizagens dos estudantes e ao xito na continuidade dos estudos, no campo
reservado para as observaes. Quanto a isso, Pinto (2014) confirmou que os estudantes
tinham interesse em aprender e, por isso, procuravam-no para conversar e tirar dvidas.
O professor esclareceu que ficou responsvel por essa disciplina porque j tinha
trabalhado no ensino secundrio de Braslia e tinha muita didtica; considerava-se o rei
da didtica, apesar de utilizar o quadro negro, giz e discusses.
Minha didtica era transformar tudo isso em arroz com feijo. [...]
quando eu ia dar aula de coordenadas cartesianas ortogonais estava
motivado pela histria de Braslia. [...] As superquadras de Braslia,
segundo Lcio Costa, esto no eixo vertical e o eixo monumental onde
esto os poderes pblicos o eixo horizontal. Onde os eixos se
cruzam fica a parte comercial. (PINTO, 2014).
No campo do registro de avaliao, destinado s observaes realizadas pelo

docente, verificamos que o professor Kleber foi muito cuidadoso e respeitoso em suas
anotaes. Para ilustrar esse cuidado, expomos algumas delas:
Este estudante parece-nos recupervel. Uma nova chance deve ser

dada para que ele ratifique sua matrcula.
O estudante demonstrou boa capacidade de entendimento e grande

interesse pela cadeira. Esforou-se ao mximo e obteve bons
resultados apesar de sua deficincia inicial.
Apesar da meno MM bom estudante, com possibilidades de um

bom Curso de Complementos. Interessado e dedicado.
Aluno excepcional. Baixssimos conhecimentos iniciais, obteve

meno S pela integral absoro dos ensinamentos.
O fato de o docente fazer observaes procurando ressaltar a capacidade dos

estudantes est relacionado com sua trajetria docente. Kleber foi um dos sessenta
professores atuantes no ensino secundrio do Distrito Federal fazendo parte da
efervescncia educacional que dominou a implantao do sistema de ensino de Braslia.
Esse cuidado, ao anotar suas percepes respeitosas e que ressaltam qualidades no

registro de avaliao de cada estudante, vem desse contato intenso com estudantes em
formao.
Consideraes finais
Esse trabalho descritivo teve por objetivo apresentar e analisar alguns registros
de avaliao referentes ao primeiro semestre de 1962 do atual Departamento de
Matemtica da Universidade de Braslia UnB.
O acesso a esses documentos colocou-nos em contato com indcios de prticas
docentes que ocorreram no ensino de matemtica nos primeiros anos de Braslia.
Encontramos, entre as disciplinas ministradas no 1 semestre de 1962, uma dedicada a
fundamentar os conhecimentos matemticos dos universitrios do curso de Arquitetura,
trabalhadores e fundadores de Braslia.
Supomos que os responsveis pela estruturao do Instituto de Matemtica
viram a necessidade de criar disciplinas que atendessem s dificuldades dos estudantes,
observadas a partir das notas de matemtica alcanadas no vestibular e que estavam
relacionadas no registro de avaliao.
Ao trmino da primeira aproximao com esses documentos, ressaltamos a
importncia de entrar em contato e de poder tornar pblico o acesso a esse material que
possibilita uma leitura do fazer pedaggico dos primrdios da Universidade que se
constituiu com a misso de modernizar a educao superior do Brasil.
Referncias
AZEVEDO, Alberto; VILA, Geraldo Severo; FIGUEIREDO, Djairo Guedes;

TENEMBLAT, Keti. A histria do Departamento de Matemtica da Universidade de
Braslia. In: VI SEMINRIO DE HISTRIA DA MATEMTICA, 2005, Braslia.
Anais... Braslia: Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, 2005. p. 39 57.
BACELLAR, C. Fontes documentais: Uso e mau uso dos arquivos. In: PINSKY, Carla
B. (Org.). Fontes histricas. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006.
CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E

TECNOLGICO. Disponvel em:
< http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4787702H5 >. Acesso
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GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. A experincia do labirinto: metodologia,

histria oral e educao matemtica. So Paulo: UNESP, 2008.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista brasileira de

Histria da Educao, n. 1. Campinas: Autores Associados, jan./jun. 2001, p. 9 43.
PINTO, Kleber Farias. Entrevista concedida ao Grupo de Estudo e Pesquisa em

Educao Matemtica COMPASSODF. 10 dez. 2012.
PINTO, Kleber Farias. Entrevista concedida ao Grupo de Estudo e Pesquisa em

Educao Matemtica COMPASSODF. 29 jul. 2014.
SALMERON, Roberto A. A universidade interrompida: Braslia 1964-1965. Braslia:

Universidade de Braslia, 1999. 484 p.
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliao na perspectiva formativa-reguladora:

pressupostos tericos e prticos. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2004.
SOCHACZEWSKI, Antnio Cludio. Desenvolvimento econmico e financeiro do

Brasil: 1952-1968. So Paulo: Trajetria Cultural, 1993.
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Plano Orientador da Universidade de Braslia.

Braslia: UnB, 1962.
_____. Linha do tempo. Disponvel em: <http://www.unb.br/unb/historia/

linha_do_tempo/60/index.php>. Acesso em: 10 jul. 2014.

Sobre Iniciativas para a Formao de Professores de Matemtica: Aproximaes e

Distanciamentos sobre Trs Trabalhos e Contextos Espao-temporais Brasileiros
Heloisa da Silva454
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Fragmentos de uma Narrativa, de autoria de
Adriane Elisa Dombrowski; Correntes de Pensamentos nos Mdulos de Didtica da
Matemtica: Formao de Professores Leigos no Projeto LOGOS II, de autoria de Cristiane
Talita Gromann De Gouveia; O Manual Como Ensinar Matemtica No Curso Ginasial: uma
compreenso acerca da(s) proposta(s) de Formao de Professores de Matemtica do Ensino
Secundrio implementada(s) no sul de Mato Grosso Uno pela CADES, de autoria de Marcos
Henrique Silva Lopes e Luzia Aparecida de Souza.
Uma breve descrio dos trabalhos
Os trs trabalhos dessa sesso referem-se a pesquisas inscritas no eixo temtico

Histrias de formao de professores de matemtica, embora forneam contribuies
para os eixos Histrias de artefatos didticos relacionados e/ou voltados educao
matemtica e Histrias do ensino de matemtica. Tm seus interesses voltados para
resultados de iniciativas do Governo Federal que visaram formao de professores.
Cada um deles retrata uma iniciativa, uma poca e um lugar: o de Dombrowski aborda
as contribuies do Programa de Formao Continuada Pr-Letramento em
Matemtica455 no municpio de Unio da Vitria - PR, nos anos de 2009 e 2010; o
trabalho de Golveia trata de resultados do Projeto Logos II456 no estado de Rondnia,
durante as dcadas de 1970 e 1980; j o de Lopes e Souza ter como pano de fundo as
454
Docente do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE) da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (Unesp), Campus de Rio Claro. heloisas@rc.unesp.br.
455
Programa implantado no Brasil, em 2007, pelo Ministrio da Educao e da Cultura (MEC) com o
apoio das Universidades que compem a Rede Nacional de Formao Continuada, visando melhoria da
leitura, escrita e matemtica nos Anos Iniciais da Educao Bsica.
456
Um programa de educao distncia implantado no Brasil, em 1975, para formar, em regime
emergencial, professores leigos com habilitao em segundo grau para o exerccio do magistrio.

aes da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio, CADES457,

no sul do estado de Mato Grosso Uno, no final da dcada de 1950 e, sobretudo, na
dcada de 1960.
Os trabalhos so recortes de pesquisas em andamento (casos de Golveia e de
Lopes e Souza) ou finalizada (caso de Dombrowski). O trabalho de Dombrowski
buscou tecer compreenses sobre as contribuies do Programa de Formao
Continuada Pr-Letramento em Matemtica para a prtica pedaggica, a partir da
narrativa de uma professora do municpio de Unio da VitriaPR, participante desse
Programa. Em sua pesquisa (DOMBROWSKI, 2013), o objetivo foi constituir fontes
que expressassem as contribuies de tal Programa para a prtica pedaggica, por meio
de narrativas de professoras dos Anos Iniciais da Educao Bsica daquele municpio.
Em sua pesquisa de mestrado, Golveia busca elaborar uma histria sobre a
formao de professores leigos no estado de Rondnia, sucedida nas dcadas de 1970 e
1980, por meio do Projeto Logos II. Para tanto, uma das aes que contribuir com tal
objetivo, segundo a autora, a apresentada nesse trabalho do II ENAPHEM, sobre a
identificao/discusso de correntes de pensamentos presentes nos Mdulos de Didtica
da Matemtica de tal Projeto.
Por sua vez, o trabalho de Lopes e Souza apresenta uma anlise inicial do
Manual Como ensinar Matemtica no Curso Ginasial, visando a uma compreenso
Secundrio implementa(s) no sul de Mato Grosso Uno pela CADES sendo este o
objetivo da pesquisa de mestrado de Lopes (Marcos Henrique Silva), o qual toma como
materiais de anlise, obras relacionadas formao matemtica e pedaggica desses
professores produzidas e/ou publicadas pela CADES.
Assim, por discutirem/analisarem, direta (nos casos de Golveia e de Lopes e
Souza) ou indiretamente (Dombrowski) os materiais didticos produzidos para a
formao de professores por meio de tais iniciativas que compreendemos estarem, os
trs, contribuindo com pesquisas sobre Histrias de artefatos didticos relacionados
e/ou voltados educao matemtica. Embora todos de forma indireta, esses trabalhos
trazem tambm contribuies para as Histrias do ensino de matemtica para crianas
457
Campanha que vigorou no Brasil a partir da dcada de 1950 at incio da dcada de 1970, com o
objetivo de difundir e elevar o nvel do Ensino Secundrio.

nos primeiros anos de escolarizao (nos casos de Dombrowski, que abordar o ensino
de matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e de Golveia, que tratar de
aspectos relativos ao Ensino Primrio) e para o Ensino Secundrio (no caso de Lopes e
Souza).
No que tange s metodologias empregadas, encontramos aproximaes entre os
trabalhos de Golveia e de Lopes e Souza. Com vistas verificao de quais correntes de
pensamento influenciaram a elaborao dos mdulos da disciplina de didtica da
matemtica do Projeto Logos II, Golveia buscou, a partir do que chamou de uma leitura
abrangente das fontes, elementos presentes nas apostilas (mdulos) analisadas,
elementos externos a elas como legislaes, contedos e bibliografias nelas citadas, e os
contextos espao-temporal em que se inseriram, alm de outras possibilidades que
indicassem correntes de pensamento implcitas aos mdulos.
J Lopes e Souza elegeram a Hermenutica de Profundidade (HP) (de, John B.
Thompson) para apoi-los na anlise do Manual, em particular, e das propostas de
formao de professores pela CADES, de um modo geral. Essa metodologia, segundo
os autores, fornece suporte para trs dimenses de anlise: uma denominada scio-
histrica, que se preocupar com o contexto espao-temporal, campos de interao,
estrutura social e meios tcnicos de transmisso em que o Manual foi escrito; uma
anlise do contedo do Manual propriamente dito, denominada anlise formal ou
discursiva; e uma sistematizao de uma compreenso plausvel do Manual, a partir de
um processo interpretativo contnuo das duas primeiras anlises.
Com um carter distinto dos outros dois trabalhos, Dombrowski buscou
constituir fontes sobre o Programa pesquisado, de modo que essas expressassem suas
contribuies para as prticas pedaggicas das professoras dos Anos Iniciais da
Educao Bsica entrevistadas. Para tanto, utilizou a Histria Oral como mtodo
investigativo.
Indicaes sobre os Programas de Formao de Professores Pesquisados
Os trs trabalhos trazem cena aspectos sobre situaes sociais e da educao

no Brasil, em determinadas pocas, que iro justificar a implantao dos Programas de
Formao de Professores neles analisados. Se pensarmos a Formao Continuada como

aquela voltada ao profissional em servio, podemos dizer que os trs trabalhos retratam
Programas voltados a esse tipo de formao.
A CADES, pano de fundo do trabalho de Lopes e Souza, foi criada no incio da
dcada de 1950, durante o segundo governo presidencial de Getlio Vargas, perodo
conhecido pelo impulso nacionalista ao desenvolvimento e corrida modernizao e
industrializao. Tal perodo, tambm marcado por uma demanda de fora de trabalho
diplomada, criou uma intensa demanda pelo ensino e denotou uma carncia de
professores especializados na rea de ensino de Matemtica. A urgncia para a
habilitao de profissionais para o exerccio do Magistrio, retratada pela grande
quantidade de professores leigos atuantes, foi o principal motivo para o foco no
aperfeioamento pessoal de professores do Ensino Secundrio pela CADES.
O Projeto Logos II, analisado por Golveia e implantado em 1975 pelo Governo
Federal, tambm buscou suprir uma carncia nacional de profissionais habilitados para
atuar no ensino de primeiro grau, ainda constatada na dcada de 1970. A autora indica
uma quantidade alarmante de professores leigos atuando em tal nvel de ensino no
Brasil poca (300 mil). De acordo com o estudo do contexto social pela autora, a
educao durante a dcada de 1970 tendia a uma organizao com base fordista
manifestada pela universalizao do ensino, abertura em massa de vagas, como tambm
voltada a estratgias de utilizao da tecnologia, planejamento centralizado e otimizao
dos recursos.
Com um recorte temporal bem mais recente, o trabalho de Dombrowki tratar do
Programa de Formao Continuada Pr-Letramento, implantado em 2007 pelo Governo
Federal, e visando melhoria da leitura, escrita e matemtica de crianas entre sete e
dez anos de idade no Brasil. Neste contexto espao-temporal, a carncia est para o
letramento e alfabetizao matemtica constatados pelo Governo por meio dos exames
nacionais de larga escala, como o Provinha Brasil (BRASIL, 2008). Essa ao para o
aperfeioamento dos professores em servio enfatiza uma preocupao com o
conhecimento e responsabilidade desse profissional em relao com o rendimento
escolar das crianas. Mas indica tambm uma possibilidade de disseminao de novos
mtodos de ensino, que venham suprir esse dficit no desempenho escolar de crianas
em tal faixa etria.

Os trs trabalhos trazem ou tem potencial para trazer, aspectos que caracterizam
o pensamento de uma poca, por parte do governo federal, sobre o ensino da
matemtica. Isso se d (ou dar) a partir de uma anlise de orientaes de prticas
inscritas em Manuais (Lopes e Souza), Apostilas (Golveia) e narrativas sobre Fascculos
e Cursos (Dombrowki), advindos dos respectivos Programas analisados, em conjunto
com materiais que tratam do ensino s mesmas e respectivas pocas e dos contextos
scio-histricos em que esto inscritos.
Dentre as correntes de pensamento identificadas por Golveia nos mdulos de
didtica da matemtica do Projeto Logos II, a autora encontrar vestgios da teoria de
Piaget e far aproximaes com a estrutura de conjuntos disseminada pelos
divulgadores do Movimento da Matemtica Moderna (MMM) no Brasil, tambm,
evidenciada pela autora como uma corrente de pensamento presente em tais mdulos.
Sobre tais aproximaes, em um depoimento publicado em Silva (2007), Luclia
Bechara Sanchez revelou que o pensamento estruturalista esteve presente em diversas
reas do conhecimento, que no apenas a da matemtica, no se tratando, portanto, de
algo peculiar a esta rea. Nas palavras dessa educadora:
Era a poca do estruturalismo no s na matemtica, mas na literatura,

na arquitetura e outras reas de conhecimento A idia da Matemtica
Moderna era a de encontrar uma unidade para a linguagem e uma
estrutura nica que permitisse falar de todos os contedos. Ento, se
construiu a teoria dos conjuntos como a linguagem unificadora. O
movimento da matemtica moderna na educao veio concomitante ao
movimento muito forte, da dcada de sessenta, o das escolas
renovadas com foco na aprendizagem, inspirados muitos deles no
construtivismo de Jean Piaget, tambm de base estruturalista
(Depoimento de Sanchez, L.B. em SILVA, 2007, p. 146).
Por optarem pelo foco em uma contextualizao da pesquisa no sul do Mato

Grosso Uno e em um breve histrico sobre a CADES, Lopes e Souza indicaro aspectos
mais estruturais sobre o Manual analisado.
Aspectos como: ensino da Matemtica que considere o cotidiano dos alunos; que
se introduza contedos a partir de situaes problema, de explorao do concreto e se
considerem os modos de resoluo das crianas; que explore diferentes formas de
resoluo de um problema; que estratgias de clculo como estimativa, clculo mental e
diferentes algoritmos sejam estimuladas em sala de aula ao se trabalhar as operaes
bsicas com os diferentes conjuntos numricos; que tecnologias, como a calculadora,

sejam utilizadas em favor do ensino da matemtica; que cooperao e troca de

experincias sejam aes incitadas em sala de aula; a ateno do professor para o modo
como os alunos respondem s questes matemticas e sua considerao ao ajudar o
aluno a compreender o que est sendo ensinado; so todos esses, aspectos ressaltados no
curso de formao de professores Pr-Letramento em Matemtica, segundo a professora
Neusa, da cidade de Unio da Vitria, PR, em sua narrativa para a pesquisa de
Dombrowki.
Assim, a partir de um olhar para esses trs trabalhos possvel criar uma ideia
sobre pensamentos acerca do ensino da matemtica que vigoraram em tais pocas e
lugares e como, nessas histrias de formao de professores, encontramos permanncias
e alteraes nas formas de conceber tal ensino. Vale ressaltar que permanncias de
prticas de ensino no necessariamente indicam permanncias de correntes de
pensamento. De outro modo, uma prtica de ensino pode ser justificada por diferentes
modos de se conceber o ensino.
Consideraes sobre aspectos terico-metodolgicos
Sobre as aproximaes entre os trabalhos de Golveia e Lopes e Souza quanto ao

mtodo empregado para as pesquisas que realizam, Lopes e Souza apresentaro um
estudo do mtodo ao eleger a HP como metodologia de pesquisa empregada. J
Golveia, embora apontando procedimentos muito prximos daqueles sugeridos pela HP,
no tecem um estudo sobre a metodologia de pesquisa empregada. Sobre esses aspectos:
o que se ganha e o que se perde ao se dedicar escrita de aspectos terico-
metodolgicos em pesquisas envolvendo Histria da Educao Matemtica? Que
consequncias essa opo ou no pode ter para a pesquisa? E para os seus leitores
(pesquisadores, historiadores ou no)?
Embora Dombrowki no tenha vislumbrado uma anlise do material do Pr-
letramento, essa uma pesquisa possvel, considerando a disponibilidade do material.
Entretanto, o que essa autora traz cena so aspectos relativos aos significados
atribudos por professores para as suas vivncias com tal Programa, bem como suas
mobilizaes com relao aos cursos materiais dele advindos. Permite, portanto, uma
compreenso, portanto, do pensamento que vigorava nas instituies governamentais de
ensino, como tambm das mobilizaes desse pensamento em um contexto especfico.

Esta uma das contribuies que as pesquisas envolvendo Histria Oral vm trazer para
a Histria da Educao Matemtica458.
Por outro lado, se esse trabalho permitir que essas mobilizaes apaream, fica
a pergunta sobre como abordar as demandas locais em que elas de deram e de suas
aproximaes e distanciamentos com relao s propostas advindas das instncias
responsveis pela execuo do Programa.
BRASIL. Provinha Brasil: reflexes sobre a prtica. Braslia: MEC/INEP, 2008.
DOMBROWSKI, A. E. Pr-Letramento, prtica pedaggica nas aulas de

Matemtica: relatos de professoras de Unio da Vitria. 2013. 160 f. Dissertao
(Mestrado em Educao em Cincias e em Matemtica) - Universidade Federal do
Paran, Curitiba, 2013.
GARNICA, A. V. M. (Org). Cartografias Contemporneas: Mapeando a Formao

de Professores de Matemtica no Brasil. Curitiba: Appris, 2014.
SILVA, H. da. Centro de Educao Matemtica (CEM): fragmentos de identidade.

448 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) IGCE, Unesp, Rio Claro, 2007.
458
Sobre os significados da pesquisa em Histria Oral para a Histria da Educao Matemtica, ou mais
especificamente, para a Histria da Formao de Professores de Matemtica ver Garnica (2014).

Fragmentos de uma narrativa
Adriane Elisa Dombrowski459
RESUMO
Este artigo apresenta as ideias de uma dissertao460 que buscou, por meio de narrativas de
professoras dos Anos Iniciais da Educao Bsica, do municpio de Unio da Vitria - Paran
constituir fontes sobre o Programa de Formao Continuada Pr-Letramento em Matemtica,
nas quais expressam as contribuies deste Programa para a sua prtica pedaggica. O curso
ocorreu, em sua primeira verso no Estado do Paran, nos anos de 2009 e 2010. Tambm foram
entrevistados: o primeiro coordenador do curso, o qual comenta as narrativas das professoras
colaboradoras pesquisa e situa em contexto mais amplo esta poltica de formao; e o
coordenador do GHOEM a propsito de textos de sua autoria que fundamentam as prticas de
Histria Oral. Constatou-se que o curso teve influncias positivas tanto para a formao como
para a prtica pedaggica das professoras.
Introduo
Neste artigo procura-se evidenciar partes da narrativa de uma das professoras

entrevistadas na referida pesquisa, apresentando a sua verso da histria.
Para a constituio das fontes props-se o uso da Histria Oral como fundamento
metodolgico.
Atualmente a formao de professores tem sido foco de vrias pesquisas e de
polticas pblicas.
Segundo Nvoa
Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como

elementos insubstituveis no s na promoo das aprendizagens, mas
tambm na construo de processos de incluso que respondam aos
desafios da diversidade e no desenvolvimento de mtodos apropriados
de utilizao das novas tecnologias. (NVOA, 2009, p. 14)
459
Docente da Escola Bsica. dombrowski.adri@hotmail.com
460
Pesquisa de Mestrado sob orientao do Prof. Dr. Carlos Roberto Vianna, no Programa de Ps-
Graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM), Linha de Pesquisa Educao
Matemtica e Interdisciplinaridade, do Setor de Cincias Exatas da Universidade Federal do Paran
UFPR.

Cada vez mais se exigido dos professores uma formao de qualidade, inicial e
em servio, para melhores resultados no processo de ensino e de aprendizagem. No
basta as escolas terem o melhor currculo, os melhores materiais didticos, se os
professores no forem qualificados e comprometidos com a docncia. Para Nvoa
(2009) a nfase deve centrar-se na aprendizagem dos alunos e no professor como
participante de seu processo formativo com seus pares mais experientes, no cho da
escola. Uma forma defendida por este autor so as comunidades de prtica.
Ao falar sobre cursos de formao continuada pode-se afirmar que estes
apresentam contribuies para os professores que deles participam, mas no se pode
saber em que medida elas ocorrem. Pois a formao de professores um meio fluido,
em constante transformao influenciada por diversos fatores como a experincia
profissional de cada um, as leituras, a formao profissional.
O Programa de Formao
O Pr-Letramento em Matemtica um programa de formao continuada cujo

objetivo o de melhoria da leitura, escrita e matemtica nos Anos Iniciais da Educao
Bsica. Subdivide-se em Matemtica e Alfabetizao e Linguagem. O material utilizado
no curso foi escrito pelas Universidades que compem a Rede Nacional de Formao
Continuada. A Universidade responsvel por coordenar o Pr-Letramento em
Matemtica, em sua primeira verso no Estado do Paran, foi a UNESP e na fase de
revezamento, a UFRJ.
Percursos metodolgicos
Para constituir as fontes, utilizou-se a metodologia da Histria Oral, em sua

vertente temtica em que as professoras colaboradoras concederam duas entrevistas. A
primeira com a utilizao de palavras-chave e a segunda entrevista semiestruturada.
Depois das textualizaes das entrevistas, estas foram organizadas por critrios
temticos.
Entende-se a Histria Oral, neste artigo, como uma de metodologia em que os
colaboradores constituem verses possveis de uma histria.

Para Garnica
Trata-se de entender a Histria Oral na perspectiva de, face

impossibilidade de constituir A histria, (re)constituir algumas de
suas vrias verses, aos olhos de atores sociais que vivenciaram certos
contextos e situaes, considerando como elementos essenciais, nesse
processo, as memrias desses atores - via de regra negligenciados -,
sem desprestigiar, no entanto, os dados oficiais, sem negar a
importncia de fontes primrias, de arquivos, de monumentos, dos
tantos registros possveis. No havendo uma histria verdadeira,
trata-se de procurar pelas verdades das histrias, (re)constituindo-as
como verses, analisando como se impem os regimes de verdade que
cada uma dessas verses cria e faz valer. Historiadores orais so,
portanto, criadores de registros; constroem, com o auxlio de seus
depoentes-colaboradores, documentos que so [...] enunciaes em
perspectiva. Documento cuja funo preservar a voz do depoente -
muitas vezes alternativa e dissonante -, que o constitui como sujeito e
que nos permite (re)traar um cenrio, um entrecruzamento do quem,
do onde, do quando e do porqu. (GARNICA, 2006, p. 89)
No se trata de desprezar as outras fontes, mas de evidenciar as potencialidades

das narrativas para a compreenso deste programa de formao oferecendo
informaes de qualidade natureza desta pesquisa. Uma fotografia, uma entrevista,
um documento escrito, todos tm a sua Histria, trazem uma verso de um fato, de um
acontecimento, de acordo com o olhar que se teve, portanto todos tm o seu valor
enquanto registro histrico. De acordo com Garnica (2013, p. 52) ... as narrativas
orais, registradas em momentos de entrevista, so as matrias primas por excelncia de
todo um processo hermenutico que, entretanto, no dispensa narrativas outras, como,
por exemplo, as escritas.
Corroborando com esta ideia Meihy afirma que
Toda narrativa sempre e inevitavelmente construo, elaborao,

seleo de fatos e impresses. Portanto, como discurso em eterna
elaborao, a narrativa para a histria oral uma verso dos fatos e
no os fatos em si. Convm lembrar que por mais parecidas que sejam
as narrativas dos mesmos fatos, todas s vezes reditas carregam
diferenas significativas. (MEIHY, 2002, p. 50)
O carter subjetivo atribudo s narrativas no deve ser ignorado, este torna a

Histria Oral singularmente preciosa tornando-a de uma idiossincrasia nica. Pois
durante muito tempo a Histria esteve vinculada somente aos grandes heris, aos
grandes feitos, e desprezou-se a Histria das pessoas comuns.

A intencionalidade em criar fontes e as regulaes prprias da Histria Oral a

diferenciam de outras metodologias de pesquisa.
Fragmentos da narrativa da Professora Neusa
Neusa formada no Magistrio, fez faculdade de Letras e Especializao em Pr-

Escola e Sries Iniciais. No ano em que concedeu a entrevista estava atuando como
Diretora de um Centro de Educao Infantil. Atualmente supervisora de uma escola
municipal em Unio da Vitria, Paran. As entrevistas ocorreram em sua residncia.
Questionada a respeito da matemtica Neusa expe que
Atualmente, os professores tm uma preocupao maior em levar para sala de aula
jogos, materiais concretos, para que a criana entenda, e a aprendizagem seja mais
significativa. No passado era mais a parte mecnica que era trabalhada, as aulas eram
bem tradicionais, arme e efetue, memorizar a tabuada, problemas padro, que
pareciam muito distantes do cotidiano. [...]. Hoje em dia j se tem essa preocupao de
trazer mais para o cotidiano da criana, tanto situaes de sala de aula quanto da
vivncia da criana em casa.
Se prestar mais ateno nas escolas, a grande dificuldade est em Matemtica. Se
perguntar a matria de que os alunos mais gostam, dificilmente vo dizer que da
Matemtica. So poucos os que se entrosam mais com ela, mas penso que tem muito a
ver com a prtica pedaggica, a questo do professor no tornar a Matemtica mais
envolvente na sala de aula, de no trazer situaes de uso dirio, [...]. Ento essa
uma questo que tem que trabalhar mais, na atualizao dos professores, na prtica
pedaggica. A partir do momento em que o professor souber trabalhar melhor essa
disciplina vai sentir que os alunos vo se interessar mais, vo gostar mais e, a partir
da, diminuem as dificuldades.
Sobre os nmeros Naturais Neusa comenta que
[...] precisa-se aproveitar o que a criana tem ali: contar as carteiras, contar os
materiais, ir trabalhando e introduzindo, a partir disso, para a criana sentir que ela j
tem um conhecimento [matemtico] e no trazer os nmeros como contedo muito
distante. O livro do Pr-letramento traz muitas sugestes de como trabalhar, [...]

Comecei a usar mais a reta numrica, depois do Pr-Letramento, por causa das
atividades sugeridas pelo livro. Aplicando [esse recurso], percebe-se a facilidade para
a criana. Utilizei a reta numrica, porque percebi que os meus alunos gostaram de
trabalhar com ela na atividade da Bota de Muitas Lguas. Ento aproveitei para usar
em outros momentos e pude notar que a visualizao na reta facilita a compreenso
pela criana. Trabalhei bastante com a reta, tambm, para a localizao das fraes e
nmeros decimais.
A propsito das 4 operaes Neusa explicita que
Por exemplo, na diviso, existe o processo por estimativas, que o algoritmo
americano, que eu trabalhei tambm com os meus alunos e uma maneira diferente de
se trabalhar a diviso, em que a criana vai tentar aproximar o resultado, fazendo um
clculo mental, quando aprender o outro processo que a gente usa. Meus alunos
entenderam melhor a diviso, quando comearam com esse tipo de processo por
subtraes, at porque h vrias maneiras de chegar ao mesmo resultado. No existe
um nico jeito, como no outro processo que tem que ser aquele nmero primeiro e tal.
Ali, no, ela pode comear ou retirando de um em um, o que for mais fcil. A criana
que j tem um raciocnio lgico mais apurado, j vai tentar um nmero bem maior. Os
outros, que tm mais dificuldade no clculo mental, vo de pouquinho em pouquinho.
s vezes, a conta fica enorme, mas ele percebe, que se no tiver nenhum erro ali no
caminho, chegar ao mesmo resultado que o aluno que fez uma conta bem menor. Os
pais normalmente no aceitam bem, porque no entendem como esse processo. Ento
eles pensam que tem que ser aquele tradicional, o processo que eles aprenderam. Tanto
que, s vezes, os pais vm pedir explicaes de como que trabalha, para poder ajudar
o filho em casa. No entanto, a criana quando aprende por esse processo, quer
continuar nele, que mais fcil. O outro mais difcil. At pela questo, por exemplo,
quando do resultado d cento e trs, a questo do zero. No h esses passos que h na
outra, na verdade, pelo menos, quando comecei a lecionar, os livros didticos tinham
os passos para ensinar todas as operaes. Ensinar adio, ensinar subtrao, diviso,
multiplicao e at aprendemos no Pr-Letramento que, nem na adio necessrio
armar o algoritmo, para ensinar doze mais trs. Trabalha-se o clculo mental, porque,
seno, a criana no entende a questo, ela acha que no tem a necessidade de
entender porque tem que comear pela unidade e, no, pela dezena, porque o resultado

vai dar igual, independente de comear pela dezena, pela direita ou pela esquerda.
Ento, no Pr-Letramento, aprendemos que essa questo dos passos, s vezes,
atrapalha, em vez de ajudar. O algoritmo da subtrao foi trabalhado quando h a
necessidade da troca, sem que precise a questo de que se fale muito com a criana a
questo de emprestar. E tambm, no Pr-Letramento, aprendemos a importncia de
se usar os termos corretos com a criana, o minuendo, o subtraendo. No que ela
precise memorizar, mas na hora de se explicar, j se estar ensinando a maneira
correta. At mesmo na questo das situaes-problemas, a criana tem dificuldade, s
vezes, era at uma coisa bem simples e a criana no resolveu porque no conhecia os
termos.
Ainda Neusa complementa que
O livro tambm traz umas atividades bem interessantes para se trabalhar com
as crianas, usando o flanelgrafo. Havia uma [atividade] com os patinhos, no caso, de
acrescentar. Vai um aluno, coloca l cinco patinhos. Ela est prestando mais ateno e
visualizando, ento, h vrias atividades bem interessantes. Trabalhar com o Material
Dourado, bem importante para a criana, para ser uma aprendizagem mais
significativa, no ficar s no mecnico das operaes, como arme e efetue, que ainda
sabemos que muito usado e poderia ser feito um trabalho com mais situaes-
problema. D para se usar bastantes jogos, tambm. A criana pode manipular o
Material Dourado e outros materiais, e ir construindo o conhecimento, construindo a
ideia do que seria aquela operao. Os jogos tambm so bem importantes, j
trabalhava bastante eles, apliquei-os mais ainda, durante o Pr-Letramento. Ele traz
muitas sugestes de jogos e, com certeza, para a criana uma festa na sala, quando se
leva um jogo. uma aula diferente, que eles vo aproveitar mais, vo, com certeza,
aprender mais.
Em relao socializao das atividades durante o curso Neusa afirma que
No Pr-letramento houve bastante troca de experincias. Na hora de apresentar
as nossas atividades, havia muito dilogo e a gente aprendia tambm, levando para a
nossa prtica pedaggica vrias sugestes dos colegas. importante ainda a troca de
experincias na sala de aula, entre as crianas, porque, s vezes, a forma como se est
passando [o contedo] ela no est entendendo e, se pedir a um coleguinha ajud-la,
aquele que terminou vai ajudar o que no conseguiu e ele consegue [explicar], s

vezes, melhor que o professor, devido linguagem da criana e empatia com que
trabalham.
Sobre o uso da calculadora
J trabalhei tambm com a calculadora, e bem importante, embora no seja
muito usada nas escolas [bsicas]. A criana gosta [dessa prtica], e se torna uma
aula diferente. s vezes, elas veem a calculadora e dizem oba, hoje a calculadora!,
e que no ser preciso pensar tanto, mas ela ser usada para o aluno pensar mais do
que sem ela. Vai ter que descobrir todo o processo, para fazer o clculo. Ento ele vai
ter que pensar primeiro o que vai ter que teclar na calculadora, para chegar ao
resultado. No se vai dar [exerccio de] arme e efetue, usando a calculadora. Sero
dadas situaes para ele pensar. Pode-se at ensinar a usar a memria da calculadora,
e tantas outras coisas, at porque no dia a dia que ela usada. A vai-se ter a
situao, vai-se ter que pensar que clculo que se vai ter de fazer. uma atividade que
eles gostam bastante e que faz parte do dia a dia deles, porque a criana, geralmente
tem uma calculadora em casa. a questo da Matemtica, que, na verdade, a gente a
usa o tempo todo. Todas as situaes praticamente envolvem a Matemtica e, de
repente, a escola distancia tanto essa realidade da criana, que ela comea a achar que
a Matemtica uma coisa de que ela no gosta, que no importante, mas que est
presente em tudo, praticamente, da receita de bolo, da hora de acordar, de tantas
coisas que so parte do cotidiano dela. E da a gente pode e deve levar isso para a sala
de aula, porque quando se vai trabalhar frao, por que no trabalhar uma receita?
Fazer uma receita com a criana. [Trabalhar de forma concreta] medidas, frao, o
que for, para se tornar uma aprendizagem mais prazerosa e significativa. Levar o
material concreto para a sala de aula, de forma ldica. Tudo isso bem importante
para mudar essa viso da Matemtica como uma matria difcil e que por isso poucos
gostam.
A respeito do erro da criana Neusa faz alguns apontamentos
Eram trazidas muitas atividades, assim, em que o aluno tal errou, resolveu
dessa maneira, para refletirmos, por que ele errou ou o que aconteceu ali que ele
errou. Como podamos fazer a mediao, para ele conseguir resolver da forma correta.
Eram todas situaes que, na verdade, ns professores, enfrentvamos na sala de aula,
envolviam coisas que acontecem no dia a dia do professor. A importncia de se usar o

erro para a construo do conhecimento do aluno, evitando que o professor passe o

exerccio e corrija como certo ou errado, para o aluno, que no vai entender porque
errou. E o professor no se preocupa em prestar ateno no que ele errou ali, e em que
ele pode ajudar para o aluno construir o conhecimento. O que est faltando para ele
acertar, o que ele no entendeu direito. Que conceito ele vai ter que trabalhar melhor
para essa criana conseguir construir o conhecimento e chegar forma correta.
Porque at a prtica pedaggica do professor no s marcar certo ou errado. levar
o aluno a acertar, a construir o conhecimento. Se o erro for ressaltado, a criana vai-se
frustrando, e nunca consegue acertar, em vez de se motivar a tentar de novo com o
apoio do professor e dos colegas. Ele vai se retraindo e criando uma antipatia pela
Matemtica por no conseguir acertar. Fica com a certeza de que ele no capaz. Por
isso importante tentar ajud-lo a perceber onde ele errou, e como podemos ajud-lo a
superar a dificuldade.
Sobre o Fascculo de Fraes Neusa argumenta que
Outro tema difcil so as fraes, que muito professor no gosta de lecionar,
devido s dificuldades. Mas difcil de ensinar quando o professor s quer explicar,
sem fazer a criana construir a ideia de frao. A criana tem que ter essa noo, e
possvel com o material manipulvel, manipular o que para entender. A partir do
momento em que ele entende o que uma frao, vai-se tornar mais fcil, tambm, a
aprendizagem. Vai-se tornar mais fcil tanto para o professor explicar com o material,
para que a criana esteja visualizando, esteja pegando, manipulando, quanto para o
aluno entender o que .
Pelos relatos dos professores, a maior dificuldade o trabalho com as fraes.
At o fascculo que trabalhou as fraes, trabalhou mais a questo da concepo do
professor do que as questes a serem trabalhadas com as crianas. A preocupao era
trabalhar mais a concepo, formar as noes para o professor, para que ele
desenvolvesse a sua prtica em sala de aula reduzindo as dificuldades de ensino.
Sobre o curso do Pr-Letramento Neusa comenta que
O curso foi positivo devido troca de experincias, e os jogos, ao aspecto ldico
da Matemtica, para ser trabalhada na sala de aula, a questo de o professor perceber
a importncia de ter umas aulas mais envolventes para as crianas, porque ali, nos
Anos Iniciais, que a criana vai desenvolver o gosto, ou no, pela Matemtica. Se for

bem trabalhado, vai servir de base para o resto da vida escolar dessa criana. Ela vai
gostar de Matemtica, sentir que consegue, que no um bicho-de-sete-cabeas.
Todo esse envolvimento vai refletir no futuro escolar do aluno, at no nvel superior.
Ento, bem importante o Pr-Letramento, serviu at para o professor perceber
melhor o seu papel de mediador do conhecimento.
O curso s veio a acrescentar, abrir janelas. A partir do momento em que se vai
fazer um curso e que se est com vontade de aprender para poder levar para os alunos,
para facilitar a aprendizagem, todos saem ganhando. O professor sai ganhando, e o
aluno sai ganhando mais ainda.
O curso superou as expectativas de quem participou e, com certeza, contribuiu
para a prtica pedaggica de todos que o frequentaram. [Ajudou] a gente a trabalhar
de uma maneira diferente com a Matemtica em sala de aula, [trabalhar] com os
conceitos. Achei que melhorou bastante. Voc sai com uma outra viso do ensino de
Matemtica, do ensino e da aprendizagem.
Consideraes
Buscou-se demonstrar atravs de narrativas as contribuies do programa de

Formao Continuada Pr-Letramento em Matemtica para a formao e prtica
pedaggica das professoras colaboradoras.
Um propsito que no se concretizou foi o de aps o trmino do curso, os
professores continuarem a se reunir formando grupos de estudos. Atingiu-se o objetivo
da formao, da reflexo sobre a prtica, da incorporao de atividades que deram certo
nos planejamentos dos professores com as devidas adaptaes de acordo com o nvel e
faixa etria das turmas.
O uso da Histria Oral trouxe novos elementos da formao de professores que
provavelmente no apareceriam em documentos oficiais.
Espera-se que este estudo contribua para outras pesquisas nesta rea.

Referncias
DOMBROWSKI, A. E. Pr-Letramento, prtica pedaggica nas aulas de

Matemtica: relatos de professoras de Unio da Vitria. 2013. 160 f. Dissertao
(Mestrado em Educao em Cincias e em Matemtica) - Universidade Federal do
Paran, Curitiba, 2013.
GARNICA, A. V. M. Histria Oral e Educao Matemtica. In: ARAJO, Jussara de

Loiola; BORBA, Marcelo de Carvalho (Orgs.). Pesquisa qualitativa em educao
matemtica. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2006.
______. Cartografias Contemporneas: mapa e mapeamento como metforas para a

pesquisa sobre a formao de professores de Matemtica. Alexandria, v.6, n.1, p. 35-
60. Florianpolis: abril, 2013. Disponvel em:
<http://alexandria.ppgect.ufsc.br/files/2013/04/Antonio.pdf> Acesso em: 14 jul. 2013.
MEIHY, J. C.S. B. Manual de Histria Oral. So Paulo: Loyola, 2002.
NVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. EDUCA: Lisboa, 2009.

Correntes de Pensamentos nos Mdulos de Didtica da Matemtica: Formao de

Professores Leigos no Projeto Logos II
Cristiane Talita Gromann de Gouveia461
RESUMO
Neste trabalho se apresentar um recorte da pesquisa de mestrado em desenvolvimento que tem
como objetivo geral elaborar uma histria sobre a formao de professores leigos no estado de
Rondnia, que aconteceu na dcada de 70 e 80 do sculo XX, por meio do Projeto Logos II.
Este recorte tem como questo norteadora verificar quais correntes de pensamentos
influenciaram na elaborao dos mdulos da disciplina de didtica da matemtica do referido
Projeto. Assim como forma de alcanar o objetivo proposto foi realizada uma leitura abrangente
das fontes, sendo considerados os elementos presentes nos textos das apostilas, bem como
aqueles externos a ele, tomando as legislaes, os contedos e as bibliografias dos mdulos, os
contexto espao-temporal em que se insiram bem como todo e qualquer elemento que possa
determinar ou sugerir indcios das correntes de pensamentos implcitas presente nestes mdulos.
Foi possvel observar nos mdulos indicativos de que o mesmo recebeu em sua elaborao,
aportes tericos do movimento da matemtica moderna, indcios das correntes filosficas
Empirista e Racionalista e por fim, vestgios principalmente da teoria de Jean Piaget, assim
como de outros pensadores como Ana Maria Poppovic, John Dewey e Maria Montessori.
Introduo
Diagnstico realizado no Brasil, em 1972, pelo Departamento de Ensino Supletivo

do Ministrio da Educao e Cultura (DSU/MEC462) mostrou que havia cerca de 150 a
200 mil professores leigos463 com escolaridade entre 4 e 8 srie do 1 grau, atuando em
sala de aula nas quatro primeiras sries do 1 grau. Da mesma forma, dados do
Programa da Carta Escolar (PROCARTA) em 1975, mostraram que no pas, existiam
aproximadamente 300 mil professores no titulados tambm atuando nas turmas de 1
461
Licenciada em Matemtica, Especialista em Metodologia e Didtica do Ensino Superior e Mestranda
do Programa de Educao na Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho Rio Claro/SP, com
o tema de pesquisa O Projeto Logos II e a formao de Professores Leigos em Rondnia, a qual est
sendo orientada pela Prof. Dr. Arlete de Jesus Brito e financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa
do Estado de So Paulo (FAPESP), sob o Processo n 2014/01638-1. thalita_hehe@hotmail.com
462
Departamento de Ensino Supletivo do Ministrio da Educao e Cultura.
463
Neste perodo entedia-se como Professor Leigo, todo docente que estava atuando em sala de aula e no
tinha a habilitao de acordo com o Artigo 30 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5.7692 de 1971.

4 srie do 1 grau (BRASIL, 1975). Neste sentido, se justificaria a implantao de

projetos para capacitar e habilitar os professores leigos e entre os projetos implantados
estava Logos II.
Antes do Logos II, foi lanado o Logos I, na forma de experimentao. O Logos I
tinha a durao de 12 meses, metodologia e tcnica de ensino-aprendizagem na
modalidade distncia e servia para qualificar professores em nvel de 1 Grau, que j
atuavam nas quatro primeiras sries deste nvel. Esta metodologia foi considerada
adequada e eficaz, e poderia ser utilizada para qualquer formao ou aperfeioamento
de professores. Sendo assim, o Logos II seguiu a mesma linha metodolgica do Logos I
(BRASIL, 1975).
Na dcada de 70 do sculo XX, a educao tendia a uma organizao com base
fordista464 que se manifestava atravs da universalizao do ensino, a abertura em massa
de vagas e uma srie de estratgias como: utilizao de tecnologias, planejamento
centralizado e otimizao dos recursos. No Projeto Logos I e II, tal base se explicita por
termos utilizados em seus sistemas operacionais, tais como, subgerente do Controle de
Rendimento, subgerente de apoio Logstico, Tcnico em Controle de Avaliao,
entre outros (BRASIL, 1975, p.41 e 47).
O Projeto Logos II (Deliberao 018/79 de 07/06/79) foi um programa de
educao distncia implantado em 1975 pelo Governo Federal atravs do Ministrio
da Educao e da Cultura (MEC) (PEREIRA; PEIXOTO, 2010), com intuito de formar
os professores leigos em regime emergencial, com habilitao em segundo grau para
exerccio do magistrio. Foi desenvolvido em estados estratgicos, onde havia a maior
quantidade de professores leigos atuando e entre esses estava Estado Rondnia que
neste perodo ainda estava na condio de territrio federal. Os professores que se
matriculavam no Logos II tinham nveis de escolaridade variados, sendo exigida como
escolaridade mnima para participar do projeto, a 4 srie do 1 grau e idade mnima de
19 anos, sendo necessrio ter 21 anos completos para a concluso do curso (BRASIL,
1975).
464
O fordismo foi o modelo industrial dominante durante o sculo XX, (...) que propunha produo de
massa para mercados de massa e se baseava em trs princpios: baixa inovao dos produtos, baixa
variabilidade dos processos de produo e baixa responsabilidade do trabalho (CAMPION; RENNER,
2003 apud OLIVEIRA, 2010).

Neste trabalho se apresentar um recorte da pesquisa de mestrado em

desenvolvimento que tem como objetivo geral elaborar uma histria sobre a formao
de professores leigos no estado de Rondnia, que aconteceu na dcada de 70 e 80 do
sculo XX, por meio do Projeto Logos II. Este recorte tem como questo norteadora
verificar quais correntes de pensamentos influenciaram na elaborao dos mdulos da
disciplina de didtica da matemtica do referido Projeto.
Como fontes histricas esto sendo consideradas as legislaes, o projeto-piloto,
os histricos escolares e os mdulos de didtica da matemtica do Projeto Logos II.
Assim como forma de alcanar o objetivo proposto foi realizada uma leitura abrangente
das fontes, sendo considerados os elementos presentes nos textos das apostilas, bem
como aqueles externos a ele, tomando as legislaes, os contedos e as bibliografias dos
mdulos, os contexto espao-temporal em que se insiram bem como todo e qualquer
elemento que possa determinar ou sugerir indcios, vestgios ou traos das correntes de
pensamentos implcitas presente nestes mdulos.
O Logos II tinha um plano de atividades diversificado e flexvel, no qual o aluno
estabelecia seu prprio ritmo de aprendizagem e os encontros com o orientador de
ensino eram mensais, para aplicaes de testes, bem como, conforme a necessidade,
para esclarecimentos de dvidas em relao ao contedo proposto (BRASIL, 1975).
As legislaes que ofereceram suporte para o Logos II foram a Lei n. 5.692/71,
os Pareceres n. 699/72, 853/71, 45/72 e 349/72 (BRASIL, 1975). O rgo que ficou
responsvel por sua execuo foi o Centro Supletivo de Educao para Jovens e Adultos
(CEEJA), sendo as empresas responsveis pelo material didtico o Centro de Ensino
Tcnico de Braslia (CETEB) e a Fundao Brasileira de Educao (FUBRAE),
autorizados pelo convnio MEC/SEPS/SES (AUZIER, 2001).
A grade curricular do Logos II era composta por 28 disciplinas (3.480 h) sendo
dividida em duas categorias (Geral e Especial), mais 2.000 horas de estgio
supervisionado. No que se refere a educao matemtica, na categoria Educao
Geral constava a disciplina de Matemtica (250 h) e na categoria Formao Especial,
era trabalhada a disciplina de Didtica da Matemtica (100 h) (BRASIL, 1975).
Na sequncia, segue uma sntese das utilizaes das ideias do movimento da
matemtica moderna na construo dos mdulos voltados para formao de professores
leigos no que se refere a matemtica no Projeto Logos II.

O Projeto Logos II e Movimento da Matemtica Moderna (MMM)
Costa (2013) em sua tese de doutorado465 fez uma anlise dos mdulos das
disciplinas de Matemtica e Didtica da matemtica do Projeto Logos II que tambm foi
desenvolvido no Paran, chegando concluso de que estes mdulos receberam
influencias do MMM.
O vestgio marcante do iderio da modernizao do ensino da
Matemtica, a Teoria de Conjuntos, foi o incio da fundamentao
pedaggica presente no material. As orientaes indicavam, ainda, a
utilizao de material concreto, reforando a necessidade da
manipulao pela criana como forma de estimular a observao, a
representao e a verbalizao. A ideia de conjunto foi tratada como
a noo de uma coleo de objetos organizada a partir de um critrio.
Nessa perspectiva, segundo o material didtico, todas as experincias
deveriam ser registradas inclusive na 1 srie, utilizando o recorte e a
colagem. Dessa forma, outros conceitos deveriam ser inseridos no
trabalho do professor, como a pertinncia, a no pertinncia,
subconjuntos, contm, no contm, est contido, no est contido
(COSTA, 2013, p.178).
De fato, Costa (2013) tem razo em suas consideraes, por exemplo, em relao
teoria dos conjuntos, no mdulo 01 de Didtica da Matemtica, consta que o estudo de
Teoria dos conjuntos fundamental compreenso do conceito de nmero, sendo, um
auxiliar vigoroso no estudo de nosso sistema de numerao decimal, na compreenso
das operaes e suas propriedades (BRASIL, 1981, p.10), o que Kline (1976) afirma
ao dizer que no MMM a teoria dos conjuntos era o mais enfatizado, e que era tratado
como um conceito bsico da matemtica, unificando vrios ramos desta cincia. De uma
forma geral a teoria dos conjuntos utilizada em quase todos os mdulos de didtica da
matemtica do Logos II, para orientar o professor a ensinar contedos, tais como
operaes fundamentais, fraes e geometria.
Ainda conforme Kline (1976), as bases de sistemas numricos constituam o
segundo tpico mais popular do MMM, onde se ensinavam os alunos a escreverem
nmeros em bases diferentes de 10 e a somar e multiplicar com essas bases, e
exemplifica que os computadores modernos operavam na base 2 (KLINE, 1876). O
mesmo exemplo utilizado no mdulo do Logos II: aconselhamos o trabalho com a
base 2, pois as crianas esto motivadas para conhecer como falam os computadores, e
465
Tese de doutorado de Reginaldo Rodrigues da Costa, sob o ttulo: A capacitao e aperfeioamento
dos professores que ensinavam matemtica no Estado do Paran ao tempo do Movimento da Matemtica
Moderna - (1961 a 1982), apresentada ao Programa de ps-graduao em Educao da PUC do Paran.

acrescentam ainda que a numerao decimal j est fixada dentro de ns e ento

muito conveniente trabalhar com outras bases de contagem (BRASIL, 1981, p.20).
Nas bibliografias destes mdulos constam obras como Matemtica Moderna de
Dborah Pdua Neves (1975) e Matemtica na escola primria moderna de Norma
Cunha Osrio e Rizza de Arajo Porto (1968), indicando que as ideias do MMM foram
utilizadas na elaborao dos mdulos.
Alm das ideias do MMM, outras correntes de pensamentos, influenciaram na
elaborao dos mdulos do Projeto Logos II. Na sequencia vamos apresentar os indcios
de alguns pensamentos que estavam sendo utilizados nas teorias de
ensino/aprendizagem no perodo estudado.
As correntes de pensamentos nos Mdulos de Didtica da Matemtica no Projeto

Logos II
Iniciamos este tpico com as duas principais correntes filosficas que explicam o
problema do conhecimento, que segundo Montavani de Assis (1999), so o Empirismo
e o Racionalismo. Um dos traos da corrente Empirista observado em um dos mdulos
da didtica da Matemtica quando o professor se vale de perguntas com o objetivo de
conduzir o raciocnio da criana como se a nova forma de pensar se imprimisse em sua
mente e fizesse compreender aquilo que estava sendo ensinado (MONTAVANI DE
ASSIS, 1999, p.28), no mdulo abordado que:
Para levar as crianas a REDESCOBERTA o professor deve se

preocupar em no dar respostas prontas. Deve proporcionar
oportunidades s crianas para a reflexo e, atravs de perguntas,
conduzi-las passo a passo, a redescoberta dos conceitos (BRASIL,
1981, p.11)466.
Alm disso, percebemos outros rastros dessa corrente como a repetio da

resoluo de um mesmo exerccio e a prontido para outros conhecimentos s quando o
raciocnio do problema anterior tiver sido fixado importante voc fixar as noes
dadas atravs de vrios exerccios; no passe para uma etapa sem antes verificar se seus
alunos fixaram bem as noes da etapa anterior(BRASIL, 1981, p.18)467. No entanto
na doutrina empirista trabalham-se isoladamente com cada noo (adio, subtrao, ...)
na inteno de no confundir a criana e leva-la a memorizao, o que no acontece
466
1 Mdulo da Didtica da Matemtica, voltada para o ensino na 1 srie.
467
3 Mdulo da Didtica da Matemtica, voltada para o ensino na 2 srie.

com os mdulos do Projeto Logos II, onde se utiliza, por exemplo, a noo de conjuntos
como base para diversos contedos.
Um dos pressupostos do Racionalismo, de acordo com Montavani de Assis (1999,
p.29) se reflete nos mtodos que se fundamentam na ideia de que para ensinar basta
que o professor enuncie um fato ou um princpio e que para ter aprendido suficiente
que o aluno seja capaz de repeti-lo, sem levar em considerao os pensamentos
espontneos da criana ao que est sendo ensinado. Nos mdulos finais voltados para a
metade da terceira e quarta sries se percebe um incentivo para conduzir os alunos
abstrao como Ao propor atividades sobre frao, voc deve se preocupar em ajudar a
criana a se desprender das caractersticas fsicas do material usado, cuidando de evitar
que os alunos associem o conceito de frao a casos muito particulares (BRASIL,
1981, p.6)468. Devido a essa tendncia a abstrao as aulas dos professores so
instrudas a serem mais expositivas e explicativas, com a aplicao de muitos
exerccios. O docente tambm orientado a fazer uma pequena verificao de
aprendizagem, no entanto, no fica claro como para ser feita essa verificao; Se
considerado somente a repetio das atividades ou se a espontaneidade tambm
avaliada. Portanto, com os vestgios encontrados nos mdulos do Logos II no tem
como afirmar se o Racionalismo est presente ou no na elaborao deste material.
Montavani de Assis (1999, p.30), ainda nos diz que Jean Piaget se opem as duas
correntes citadas e prope uma terceira que engloba as duas anteriores.
A mais conhecida das teorias piagetianas a que considera as quatro etapas no
processo evolutivo da condio humana, no qual o 2 e o 3 estgios coincidem com as
idades das crianas que esto nas quatro primeiras sries do 1 grau. O 2 estdio vai de
02 07 anos, denominado estdio pr-operatrio, onde a criana pode adquirir a
linguagem e o 3 estgio de 07 12 anos, chamado de operao concreta quando entre
outras coisas a aprendizagem ocorre por meio da manipulao de objetos concretos. No
entanto Piaget observa que essas etapas, esses estgios so caracterizados precisamente
por sua ordem de sucesso fixa. No so etapas as quais possamos determinar uma data
cronolgica constante (PIAGET, 1973, p.20), admitindo a possibilidade de que o
desenrolar dos estdios pode ser acelerado ou retardado, dependendo da experincia do
indivduo (FERRACIOLI, 1999, p.7) e dos estmulos proporcionados pelo meio em
468
6 mdulo de Didtica da Matemtica, voltada para o Ensino da 3 srie.

que vive. O mdulo de Didtica da Matemtica do Logos II conceitua que a idade

cronolgica um fator secundrio e no nos garante se a criana possui ou no
PRONTIDO para a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo podendo ocorrer
antes ou depois dos sete anos (BRASIL, 1981, p. 4)469. Com relao s definies de
idade para a aprendizagem, verificamos tambm os indcios das influncias de Poppovic
(1981, p.72)470, pois a autora afirma que a idade cronolgica, no critrio suficiente
para garantir as possibilidades de sucesso da criana em relao as metas visadas pelos
programas de primeiro ano, abordaremos um de seus critrios mais a frente.
Nos mdulos muito destacado e recorrente o uso dos termos PRONTIDO e
MATURIDADE, frisando que o aluno precisa estar pronto, ou seja, possuir maturidade
para a aprendizagem de um determinado conceito (BRASIL, 1981, p.4)471, o que para
Piaget a maturao uma condio necessria, na perspectiva de ser uma continuao
do processo de formao do indivduo (FERRACIOLI, 1999, p.9). Nesse sentido
Poppovic (1981) estabelece alguns critrios e diz que se deve ter em conta a idade
mental e a prontido para alfabetizao da criana, argumentando que iniciar o ensino
da alfabetizao, antes que a criana esteja pronta e preparada aprender determinado
assunto, e/ou sem informaes concretas sobre a sua maturidade, correr um grande
risco, pois o docente poder encontrar dificuldades logo no incio do processo de
aprendizagem. Este discurso est claro nos mdulos quando diz Devemos lembrar que
nada pode ser feito se no estivermos preparados para tal. O elemento prontido
sempre um fator indispensvel aprendizagem (BRASIL, 1981, p.6)472.
Para Piaget (1991) apud Osti (2009), a aprendizagem caracterizada pela
transformao do comportamento em relao com as aquisies advindas da
experincia. Nos mdulos do Logos II tambm muito enfatizado esses aspectos da
experincia, por exemplo, quando uma criana entra para escola, traz consigo um
grande nmero de experincias adquiridas no ambiente em que vive (BRASIL, 1981,
p.3)473.
469
1 mdulo de Didtica da Matemtica, voltada para o Ensino da 1 srie.
470
Este artigo foi publicado na Revista Cadernos de pesquisa da Fundao Carlos Chagas, originalmente
em 1971, porm o artigo que temos data de 1981, constando essa observao.
471
1 Mdulo de didtica da Matemtica, voltado para a 1 Srie.
472
Ibidem.
473
Ibidem.

Na teoria de Dewey o interesse do aluno um componente fundamental para que

ocorra a aprendizagem, incentivando a abordagem de ensino voltada para temas
familiares, o seu conceito de reconstruo da experincia representativo das teorias
de aprendizagem que fazem uso daquilo que o aluno j conhece, sendo a experincia
anterior do aluno reestruturada na mente atravs das interaes com o professor e outros
alunos ocorrendo assim uma mudana, (DEWEY apud SANTOS, 2011, p.9), nos
mdulos percebem-se rastros das teorias desse autor quando se argumenta que As
crianas experimentam, muitas situaes matemticas, antes de virem para a escola. No
lar essas experincias so muito variadas. Na escola, as crianas tm experincias
comuns, nas quais usam o nmero e as ideias quantitativas de maneiras diferentes
sendo que na escola que ampliar muitos conceitos que j possui, o que lhe dar uma
nova viso de mundo que a cerca modificando a vida da criana (BRASIL, 1981,
p.6)474.
Para Dewey a experincia tambm pode ser vista como um processo investigativo
com problemas reais, ou seja, com situaes concretas, no Logos II era incentivado que
os professores trabalhassem com situaes de vivncia das crianas como nos
sistemas de medidas e sistemas monetrio (BRASIL, 1981 p.20)475. Os Mdulos
incentivam o uso de material concreto para estimular a observao do aluno perante
essas situaes concretas, por exemplo, O estudo de conjuntos devem partir de
situaes concretas, reais e ao nvel das experincias das crianas. Utilize material
variado como: bolinhas, carrinhos [...] (BRASIL, 1981, p.12), no que Piaget aborda
que A criana recorre a objetos e acontecimentos concretos, presentes no momento.
Somente de maneira limitada que seu sistema operacional-concreto a leva em direo
ao ausente. Para antecipar o ausente ela tem que partir do concreto [...] (PIAGET apud
MOREIRA, 1995, p.98), isto , depois de manipular o material concreto que os
alunos estaro capacitados para trabalhar mais abstratamente, usando somente lpis e
papel (BRASIL, 1984, p.12)476.
Outra pensadora que tambm pode ter influenciado na confeco dos mdulos
voltados para a matemtica no que tange a manipulao de material concreto, foi
Montessori, para ela somente despertando o interesse da criana que ela poderia ser
474
1 Mdulo de Didtica da matemtica, voltado para a 1 Srie.
475
476

educada. Maria Montessori acreditava que Nada deve ser dado criana, no campo da
matemtica, sem primeiro apresentar-se a ela uma situao concreta que a leve a agir, a
pensar, a experimentar, a descobrir, e da, a mergulhar na abstrao (AZEVEDO apud
FIORENTI e MIORIM, 1990, p.6), nos mdulos foi muito enfatizado o uso do material
concreto no inicio dos contedos, mas que conforme a criana fosse se sentindo mais
segura, ela no precisaria mais dele, chegando por si s na abstrao, por exemplo,
Depois que as crianas tiverem compreendido a adio como o processo de agrupar
conjuntos atravs de uso do material, pouco a pouco esse material vai sendo
abandonado, e se passa a trabalhar somente com representao simblica (BRASIL,
1984, p.08)477.
E para finalizar, em relao a teoria dos conjuntos, que foi bastante evidenciada na
seo anterior no MMM, e que realmente tem grande destaque na elaborao dos
mdulos, tambm encontramos alguns vestgios das teorias de Piaget. Em sua viso, no
perodo de operao concreta (3 estgio), existe uma...
[...] lgica no sentido que as operaes esto coordenadas, agrupadas

em sistemas de conjunto, que tem suas leis como totalidades. E
necessrio insistir com bastante nfase sobre a necessidade dessas
estruturas de conjunto para a elaborao do pensamento (PIAGET,
1973, p.28).
O autor diz ainda que um nmero no existe no estado isolado, uma parte de
uma estrutura de conjuntos que denominamos de seriao, que ordena os elementos
segundo uma mesma relao, como a comparao maior que, no mdulo do Logos II,
pode ser exemplificada essa abordagem da seguinte maneira:
Uma criana tem a capacidade de colocar uma srie de bonequinhos

de tamanhos diferentes, em ordem, do menor para o maior. Isso
significa que a capacidade de dispor elementos em srie, leva
fundamentalmente aquisio de conceitos de nmero ordinal e
cardinal e capacidade de fazer correspondncia entre elementos dos
conjuntos. (BRASIL, 1981, p.4)478.
Como podemos observar, vestgios nos mostram que vrios estudiosos podem
ter contribudo para a elaborao dos mdulos de didtica do Projeto Logos II. As
correntes de pensamentos abordadas estavam em grande evidncia na educao no
477
Ibidem.
478

perodo que esses mdulos foram confeccionados, no entanto, este estudo ainda est em
desenvolvimento, sendo que os mdulos esto sendo estudados e analisados,
considerando os aspectos tericos e metodolgicos e suas aplicaes na prtica de sala
de aula.
Referncias
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Junho de 2014.

O Manual Como ensinar Matemtica no Curso Ginasial: uma compreenso

Secundrio implementada(s) no sul de Mato Grosso Uno pela CADES
Marcos Henrique Silva Lopes479

RESUMO
Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa de mestrado que est em desenvolvimento
que objetiva compreender a(s) proposta(s) de formao de professores de Matemtica do
Ensino Secundrio implementada(s) pela Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio - CADES, que vigorou no Brasil a partir da dcada de 1950 at o incio da dcada
1970, com atuao em diversas regies territoriais do pas, especialmente na regio sul do
estado de Mato Grosso Uno, que atualmente corresponde ao estado de Mato Grosso do Sul.
Para tanto, focamos obras relacionadas formao matemtica e pedaggica desses
professores, que foram produzidas e/ou publicadas por essa Campanha. Dentre os materiais
encontrados, procedemos a uma anlise do Manual Como ensinar Matemtica no Curso
Ginasial: manual para orientao do candidato a professor de curso ginasial no interior do
pas, luz do Referencial terico metodolgico da Hermenutica de Profundidade - HP
desenvolvido por Thompson (1995). O Manual em anlise apresenta uma preocupao em
enfatizar o conhecimento do professor atuante no Ensino Secundrio no que se refere ao
desenvolvimento psicolgico e sua relao com a aprendizagem e formao da personalidade
do adolescente. Alm disso, discute abordagens didtico-pedaggicas em seus diversos
aspectos, assim como prope sugestes de desenvolvimento de contedos matemticos em
sala de aula.
Introduo
Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa de mestrado que est em

desenvolvimento. Essa pesquisa tem a perspectiva de ir ao encontro de estudos
realizados, de seus indicativos e de contribuir, mesmo que de modo pontual, com a
Histria da Educao Matemtica e com as aes do Grupo HEMEP481. Esse grupo
479
Discente do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica (PPGEduMat) da Fundao
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus de Campo Grande. Bolsista da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). marcoslopesmat@gmail.com
480
Docente do Instituto de Matemtica (INMA) e do PPGEduMat da UFMS, Campus de Campo Grande.
luzia.souza@ufms.br
481
O Grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa (HEMEP) foi criado no ano de 2011,
cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnolgico (CNPq) e certificado pela UFMS.
Site: www.hemep.org

possui um projeto de pesquisa que busca investigar a formao de professores que

ensinam e/ou ensinaram Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul482, que
correspondia regio sul do estado de Mato Grosso Uno483.
Nesse sentido, nos colocamos a proceder a uma anlise do Manual Como ensinar
Matemtica no Curso Ginasial: manual para orientao do candidato a professor de
curso ginasial no interior do pas, que foi idealizado e produzido pela Campanha de
Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES) que vigorou no Brasil a
partir da dcada de 1950 at o incio da dcada 1970, com atuao em diversas regies
do pas, especialmente na regio sul do estado de Mato Grosso Uno.
Essa Campanha foi criada pela Diretoria do Ensino Secundrio484 (DES), que
naquele momento, estava sob a gesto de Armando Hildebrand485. A CADES foi
instituda a partir do Decreto n 34.638, de 17 de novembro de 1953486, durante o
segundo governo presidencial de Getlio Vargas487, esse perodo ficou conhecido pelo
impulso nacionalista ao desenvolvimento.
Por conta disso, grandes transformaes estavam ocorrendo na sociedade
brasileira, em virtude da corrida modernizao e industrializao, caractersticas do
governo de Getlio Vargas (BARALDI; GAERTNER, 2013).
No contexto do crescente incentivo industrializao nacional, ficaram claros
para o governo os limites da educao secundria em relao sua extenso, diante da
intensa demanda que passava a exigir uma fora de trabalho minimamente diplomada.
482
Criado pela Lei complementar n 31, de 11 de outubro de 1977, que foi decretada pelo Congresso
Nacional, sancionada pelo presidente Ernesto Geisel e publicada no Dirio Oficial da Unio (DOU) do
dia 12 de outubro de 1977, Seo 1, p. 13729-13734. (Publicao original disponvel em:
<http://www.jusbrasil.com.br/diarios/3332203/pg-1-secao-1-diario-oficial-da-uniao-dou-de-12-10-
1977/pdfView>. Acesso em: 25. mar. 2013.) e instalado em 1 de janeiro de 1979.
483
A expresso Uno utilizada nesse texto, para fazer referncia ao estado de Mato Grosso antes do
desmembramento do atual estado de Mato Grosso do Sul.
484
rgo vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
485
Armando Hildebrand (1???-1994) foi uma figura de relevo na poltica educacional brasileira. Fundou e
dirigiu a Fundao do Ensino Secundrio (1954), hoje Fundao Brasileira de Educao (FUBRAE).
Segundo Baraldi e Gaertner (2013), Hildebrand teve sua formao pedaggica influenciada pelas ideias
de Ansio Teixeira e Loureno Filho, que foram os principais precursores, no Brasil, do movimento
conhecido como Escola Nova. Hildebrand permaneceu como diretor do Ensino Secundrio at 1956.
486
Publicado no DOU do dia 20 de novembro de 1953, Seo 1, p. 19912-19913. (Publicao original
disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/diarios/2844810/pg-56-secao-1-diario-oficial-da-uniao-
dou-de-20-11-1953/pdfView>. acesso em: 25. mar. 2013.). Esse decreto tambm foi publicado na
Revista EBSA - Editora do Brasil (Cf. BARALDI; GAERTNER, 2013).
487
Getlio Dornelles Vargas (1882-1954) foi presidente do Brasil em dois perodos: de 1930 a 1945 e de
1951 a 1954.

O problema no se limitava apenas intensa demanda pelo ensino, como tambm

escassez de professores especializados nessa rea.
Com abrangncia em todo o territrio brasileiro, as atividades da CADES tinham
como foco o aperfeioamento do pessoal envolvido com o Ensino Secundrio,
principalmente, dos professores. Lima (1960, p. 7) ainda assinala que [...] milhares de
professores, mais de 20 mil, exerciam o magistrio sem nenhuma habilitao legal [...].
Assim sendo, Pinto (2003) destaca que a DES, e mais especificamente a CADES,
concentrou a sua preocupao no problema da improvisao de professores, ou seja,
na falta de formao especfica dos docentes atuantes no Ensino Secundrio. Dessa
forma, segundo a autora os cursos de orientao de professores, [...] transformaram-se,
ento, no carro-chefe das atividades desenvolvidas pela CADES. (PINTO, 2003, p.
757).
Acerca desses cursos, Baraldi e Gaertner (2013) afirmam que
[...] eram elaborados a fim de suprir as deficincias dos professores,

at ento leigos, referentes aos aspectos pedaggicos e aos contedos
especficos das disciplinas que iriam lecionar ou que j lecionavam
nas escolas secundrias [...] (BARALDI; GAERTNER, 2013, p. 21).
No Seminrio Interamericano de Educao Secundria488, Abreu (1955) apresenta

um estudo em que avalia que a situao dos professores do Ensino Secundrio brasileiro
da seguinte maneira:
O ponto mais fraco da escola secundria brasileira est no seu
professorado. Pelo sbito incremento do aparelho, tornou-se
necessrio organizar um magistrio de emergncia aliciado nas sobras,
lazeres e desempregos de outras profisses, ou entre outros candidatos
sem profisso nenhuma. (ABREU, 1955, p. 72).
Na perspectiva de possibilitar uma melhor formao dos professores atuantes no

Ensino Secundrio, ainda em 1955, criada a lei n 2.430489, por meio qual, segundo
Baraldi e Gaertner (2013), a submisso de candidatos ao Exame de Suficincia490
488
Realizado em Santiago, no Chile, em janeiro de 1955, com o apoio da Organizao dos Estados
Americanos - OEA - e cujo temrio foi organizado pela Diviso de Educao do Departamento de
Assuntos Culturais da Unio Panamericana.
489
Datada de 19 de fevereiro de 1955, assinada pelo ministro Candido Mota Filho e pelo presidente Joo
Caf Filho, e publicada no DOU do dia 2 de maro de 1955, Seo 1, p. 3337 (Publicao original
disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/diarios/2484466/pg-1-secao-1-diario-oficial-da-uniao-dou-
de-02-03-1955/pdfView>. Acesso em: 25.mar.2013.).
490
Em 1946, um decreto-lei do Ministrio de Educao e Sade (MES) determina que apenas os
professores registrados no Departamento Nacional de Educao (DNE) seriam permitidos a lecionar no
Ensino Secundrio. Diante disso, esse mesmo decreto-lei estabelece uma alternativa para concesso de

passou a ficar condicionada participao dos mesmos nos cursos de orientao

ministrados pela CADES.
Em 1956, Gildsio Amado491, nomeado pelo ento presidente Juscelino
Kubitschek492, substitui Armando Hildebrand na DES. Em seu discurso de posse, o
novo Diretor exps sua linha de ao: descentralizao e assistncia tcnico-
pedaggica. (PINTO, 2003, p. 755, grifos nosso). A autora ainda complementa que
Amado ficou responsvel pela ampliao das aes da CADES tendo em vista a difuso
e abrangncia do Ensino Secundrio em todas as regies do pas.
Gomes (1958) apresenta dados de que, em 1957, havia 2.270 estabelecimentos de
Ensino Secundrio sob fiscalizao da DES no pas, com 668.845 alunos matriculados.
A partir desse momento, segundo Baraldi e Gaertner (2013, p. 27), as aes da
CADES foram ampliadas e os cursos foram espalhados por todo o Brasil. Oliveira
(2009) complementa que nesse perodo a CADES comeou a conhecer o Brasil. A
autora ainda destaca a importncia dada pelo governo ao Ensino Secundrio. Sobretudo,
as aes concentraram-se na organizao de cursos de treinamento de professores, de
simpsios e de jornadas para capacitao de tcnicos, alm de publicao para a
formao de professores [...] (OLIVEIRA, 2009, p. 105).
A CADES na Regio Sul do estado de Mato Grosso Uno
At o presente momento do desenvolvimento da nossa pesquisa, encontramos

registros da implementao dos cursos de orientao para os candidatos inscritos no
Exame de Suficincia, para registro de professores do Ensino Secundrio, promovidos
tal registro: o Exame de Suficincia. Esse Exame consistia na aplicao de uma prova escrita; uma
prova prtica, se fosse o caso, e uma prova didtica.
491
Gildsio Amado (1906-1983) dirigiu a DES em dois perodos: de 1956 a 1963 e de 1964 a 1968. Antes
de assumir a DES, foi Diretor do Colgio Pedro II entre 1947 e 1956.
492
Juscelino Kubitschek de Oliveira (1902-1976), tambm conhecido como JK, foi presidente do Brasil
entre 1956 a 1961, lder inteiramente identificado com a ideologia desenvolvimentista: desenvolvimento
autnomo, industrializao e democracia. Concretizou ideias baseadas naquilo que considerava bsico
em termos do desenvolvimento econmico e social. O progresso foi a caracterstica bsica de seu
governo. O seu Plano de Metas com slogan Cinquenta anos em cinco, traava a forma de se atingir
50 anos de desenvolvimento em 5 anos de governo. Os anos de seu governo so lembrados como Os
Anos Dourados. (Cf. MEMORIAL JK).

pela CADES, nas cidades de Campo Grande493, Corumb e Dourados, algumas das
principais cidades situadas na regio sul do estado de Mato Grosso Uno.
Campo Grande, em 1957, foi a primeira cidade do estado de Mato Grosso Uno a
receber os cursos da CADES. A partir da, em todos os anos seguintes ocorreram os
cursos da CADES nessa cidade: 1958, 1959, 1962, 1963, 1964, 1966, 1968
(PESSANHA; ASSIS, 2011), 1969 (CDR/UFGD). Em Corumb, os cursos ocorreram
em 1967 (POZZI, 2006) e, em Dourados, 1968 (CDR/UFGD). Sendo que sempre havia
o curso da disciplina de Matemtica.
Enfim, podemos delinear ainda que de maneira geral, a presena da CADES, por
meio de seus cursos, na regio sul do estado de Mato Grosso Uno, no final da dcada de
1950 e, principalmente, ao longo da dcada de 1960. Pode-se perceber, ainda, que uma
quantidade relativamente significativa de professores e, mais especificamente, da
disciplina de Matemtica, que atuavam no Ensino Secundrio nessa regio, de alguma
maneira tiveram suas formaes docentes diretamente relacionadas aos cursos
realizados pela CADES.
Alm de cursos de orientao aos candidatos ao Exame de Suficincia e de
aperfeioamento para os professores que j atuavam no Ensino Secundrio, outra ao
de destaque da CADES foi a produo, publicao e veiculao de obras relacionadas,
entre outras, formao matemtica e pedaggica desses professores.
Um manual para Formao de Professores de Matemtica do Ensino Secundrio
Em busca de obras produzidas e/ou publicadas pela CADES, relacionadas

formao matemtica de Professores de Matemtica do Ensino Secundrio,
encontramos em Baraldi e Gaertner (2013), os resultados de um estudo sobre a CADES,
enquanto agente ativo na formao de professores no Brasil, sendo que as mesmas
enfatizam a disciplina Matemtica. Nessa obra, as autoras apresentam uma sntese
descritiva dos livros referentes ao ensino de Matemtica que foram produzidos e/ou
publicados pela Campanha (em um total de sete livros), que foram localizados pelas
mesmas. (Cf. BARALDI; GAERTNER, 2013).
493
A cidade de Campo Grande possua bastante destaque nessa regio e tornou-se a capital do estado de
Mato Grosso do Sul, quando este foi criado, em 1977.

De posse dessas obras, realizamos uma anlise panormica em cada uma. Dessa
forma, identificamos que dentre essas, a maioria consistia em monografias vencedoras
do Concurso Dia do Professor, que segundo Lima (1960, p. 9-10) [...] estimulou,
enormemente, o aparecimento de bibliografia especializada.. As inscries de trabalhos
nesse concurso iniciavam no dia 15 de outubro, e encerravam-se em 15 de fevereiro do
ano seguinte. Nesse concurso, professores produziam e submetiam monografias com no
mnimo 40 pginas, de trabalhos originais sobre didtica especial de diversas disciplinas
do Ensino Secundrio, e os professores vencedores, entre outros prmios, tinham seu
trabalho publicado pela CADES.
Diante disso, resolvemos selecionar uma obra que no fosse uma monografia, haja
vista que nosso objetivo analisar uma obra que tenha sido idealizada pela prpria
Campanha. Assim sendo, optamos por proceder a uma anlise tendo como objeto de
estudo, o manual: Como ensinar Matemtica no Curso Ginasial: manual para
orientao do candidato a professor de curso ginasial no interior no pas.
Oliveira (2008) apoiada em Souza (2007) afirma que o manual suporte material
de escrita e de leitura e de difuso e circulao de ideias para o ensino secundrio num
determinado contexto. (SOUZA, 2007, apud OLIVEIRA, 2008, p. 4). A autora ainda
complementa que Os manuais so, para o historiador da educao, reveladores de um
sistema de orientao de prticas. (ibid).
De acordo com Oliveira (2008, p. 4) O mtodo proposto por esses manuais
importante para se estudar a histria das ideias pedaggicas, especficos em
determinados contextos, podendo diferenciar-se em cada momento histrico..
Perspectiva Terico-Metodolgica
Nesse momento, abordamos as perspectivas terica e metodolgica que subsidiam

o desenvolvimento dessa pesquisa. Essa investigao insere-se no campo da Histria da
Educao Matemtica e, mais especificamente, na Historiografia da Formao de
Professores de Matemtica na regio sul do estado de Mato Grosso Uno. Para tanto,
discorremos, a seguir, sobre os pressupostos e/ou concepes tericas e metodolgicas
que justificam nossas escolhas.

Segundo Albuquerque Junior (2007, p. 24), o passado caracterizado como uma

inveno constituda no presente, subsidiada por signos do passado. Nesse sentido, ele
considera que Os documentos histricos so tomados como pistas atravs das quais se
tenta rastrear o momento desta inveno [...].
Esse autor ainda afirma que Qualquer evento histrico [...] fruto do
entrelaamento de tantos outros eventos de natureza diferenciada, que sempre
visualizamos apenas parcialmente e pomos em evidncia apenas alguns destes
elementos que o constituem. (ibid, p. 29). Nesse sentido, Garnica e Souza (2012)
afirmam que O que existem so verses histricas, que
devem ser construdas legitimamente, plausivelmente, ainda que no

haja convergncia entre as verses. [...] [As verses histricas] podem
reforar ou contradizer outras verses, e todas so verses legtimas se
constitudas de modo fundamentado, plausvel, argumentado. Assim,
defendemos que o que rege a elaborao de verses historiogrficas
no a veracidade, mas a plausibilidade. (GARNICA; SOUZA, 2012,
p. 21-22).
Acreditamos que cada verso histrica nica, singular, uma vez que, de acordo
com Albuquerque Junior (2007, p. 72) as histrias so escritas do ponto de vista dos
homens, mergulhados em seu cotidiano. Portanto, o autor complementa que
Cabe ao historiador, profissional do presente e no do passado, como

dizia Bloch, construir em suas narrativas a mediao entre os tempos e
diferenciar [...] o que atual, o que prprio do nosso tempo, do que
apenas contemporneo, o que est do nosso lado, mas vem de outros
tempos [...] (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p. 33).
Diante disso, consideramos que durante o exerccio de construo de uma verso

historiogrfica plausvel, a atuao do pesquisador fundamental na articulao dos
indcios deixados pelo passado. Estes so interrogados e atribudos significados pelo
pesquisador tendo como fundamento questes que so propostas no presente.
Particularmente, nossa pesquisa possui cunho historiogrfico e com o
desenvolvimento da mesma, temos por objetivo compreender, por meio de um exerccio
analtico, qual(is) era(m) a(s) proposta(s) de formao de professores de Matemtica
contida(s) em um manual didtico idealizado e publicado pela CADES. Para isso,
adotamos como metodologia o Referencial metodolgico da Hermenutica de
Profundidade (HP) desenvolvido por Thompson (1995) com vistas ao estudo, anlise e

interpretao de formas simblicas. Estas permeiam o mundo social e so produzidas,

transmitidas, recebidas e compreendidas por pessoas situadas em contextos sociais e
histricos estruturados de um modo especfico.
Segundo Thompson (1995), o carter significativo das formas simblicas pode ser
analisado em funo dos seus aspectos constitutivos, e tais so: intencional,
convencional, estrutural, referencial e contextual. Pardim (2013, p. 26) afirma que Os
quatro primeiros aspectos se referem ao significado assumido pela forma simblica, e o
quinto aspecto nos direciona para suas caractersticas socialmente estruturadas..
Portanto, esses aspectos subsidiam o exame daquilo que envolve a interpretao das
formas simblicas.
Esse referencial metodolgico apresenta, segundo Thompson (1995), trs
dimenses analticas, denominadas como: anlise scio-histrica, anlise formal ou
discursiva e interpretao/reinterpretao. Ressalta-se, porm, que segundo Andrade
(2012).
A diviso didtica desta metodologia, dada por Thompson, um modo

de apresentao dos processos a serem percorridos numa
hermenutica, mas tais momentos no so nem estanques, nem
lineares, ou seja, ocorrem concomitantemente, interrelacionando-os e
produzindo cada um deles - e a prpria interpretao - no como
resultado, mas como processo. (ANDRADE, 2012, p. 42).
Thompson destaca cinco aspectos bsicos a serem observados quando da anlise

scio-histrica e que so significativos para a compreenso do contexto de produo e
disseminao das formas simblicas. Cada um deles voltado a um foco especfico,
mas se constituem de forma entrelaada. Com efeito, fazer uma anlise scio-histrica
implica esforar-se para compreender as situaes espao-temporais, os campos de
interao, as instituies sociais, a prpria estrutura social e os meios tcnicos de
construo e transmisso da mensagem que a forma simblica quer transmitir,
embora nenhuma forma simblica possua um significado latente em si, mas exista uma
inteno de dizer de quem a produz. O leitor, em seus movimentos de leitura, busca ir
ao encontro dessa inteno de dizer, porm impossvel entend-la ou acess-la em sua
plenitude.
A anlise formal (ou discursiva) trata-se de mais um momento de interpretao.
Esse momento de anlise, segundo Andrade (2012), possui como foco central o objeto

de estudo em si. [...] esse o momento de olhar para as estruturas da forma simblica,
de olhar como essa estrutura funciona de modo a constituir o objeto mais amplo, alm
de investigar as relaes entre os elementos dessa estrutura. (ANDRADE, 2012, p. 37).
A interpretao/reinterpretao constitui um momento de explicitao sistemtica
de uma compreenso plausvel da forma simblica em estudo. Tal compreenso
gerada pela atribuio de significados, concebida a partir de todo um movimento de
processo interpretativo contnuo no qual todos os momentos da anlise so envolvidos.
Um olhar sobre o Manual Como ensinar Matemtica no Curso Ginasial
O manual que estamos analisando compe uma coleo494 de manuais que teve
sua produo orientada (planejada) por Armando Hildebrand, sob coordenao de Da
Velloso Maurcio. O contedo que constitui esse manual foi produzido com a
colaborao de Cleantho Rodrigues Siqueira, Emilio Mira y Lopes, Ethel Bauzer
Medeiros, Imdio Giuseppe Nrici e Roberto Jos Fontes Pacheco.
O manual composto por duas partes. A parte I, intitulada Noes de Didtica
Geral e seus Fundamentos, compreende quatro captulos que abordam temticas
relacionadas ao Ensino Secundrio em geral: Funes e Objetivos da Escola
Secundria, de Cleantho Rodrigues Siqueira; Noes de Psicologia dos adolescentes,
de Emilio Mira y Lopez; Noes de Psicologia da aprendizagem, de Ethel Bauzer
Medeiros, e Noes de Didtica Geral, de Imdio Giuseppe Nrici.
A segunda parte, identificada como Didtica Especial da Matemtica foi escrita
por Roberto Jos Fontes Pacheco. Essa parte apresenta trs subdivises: Objetivos da
Matemtica; Recomendaes sbre a Didtica da Matemtica, e Sugestes sbre
dificuldades de alguns pontos do Programa de Matemtica.
O manual em anlise apresenta uma preocupao em enfatizar o conhecimento do
professor atuante no Ensino Secundrio no que se refere ao desenvolvimento
psicolgico e sua relao com a aprendizagem do adolescente. Alm disso, esse texto
494
Os outros volumes que integram tal coleo fazem referncia s disciplinas de Desenho, Francs,
Latim e Portugus. Pela descrio feita por Baraldi e Gaertner (2013) inferimos que esses manuais
possuam a parte I em comum, e a parte II era especfica de cada disciplina, sendo escrita, portanto, por
um autor diferente. (Cf. BARALDI; GAERTNER, 2013).

didtico discute abordagens didtico-pedaggicas em seus diversos aspectos, assim

como prope sugestes de desenvolvimento do contedo matemtico em sala de aula.
ABREU, Jayme. A educao secundria no Brasil. Revista Brasileira de Estudos

Pedaggicos RBEP. v. XXIII, n. 58, Abr.-Jun., 1955. p. 26-105.
ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. Histria: a arte de inventar o passado -

Ensaios de teoria da Histria. 1 ed. Bauru: EDUSC, 2007. 254p.
ANDRADE, Mirian Maria. Ensaios sobre o ensino em geral e o de matemtica em

particular, de Lacroix: anlise de uma forma simblica luz do referencial
metodolgico da Hermenutica de Profundidade. 2012. 281f. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE).
BARALDI, Ivete Maria; GAERTNER, Rosinte. Textos e contextos: um esboo da

CADES na histria da educao (matemtica). Blumenau: Edifurb, 2013. 183p.
GARNICA, Antonio Vicente Marafioti; SOUZA, Luzia Aparecida de. Elementos de

Histria da Educao Matemtica. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. 384p.
GOMES, Tarcsio Tupinamb. Nossa rde escolar secundria. Revista Escola

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LIMA, Lauro de Oliveira. Uma nova forma de atuao regional do Ministrio da

Educao. Revista Escola Secundria, Rio de Janeiro, n. 13, Jun. 1960, p. 5-11.
OLIVEIRA, Stella. Sanches de. A histria da disciplina escolar francs no Colgio

Estadual Campo-grandense (1942-1962). 2009. 252f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Centro de Cincias Humanas e Sociais (CCHS), Fundao Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 2009.
_______. O Manual de Didtica de Francs da CADES: uma anlise para o estudo de

disciplina escolar. In: Congresso Brasileiro de Histria da Educao, V., 2008, Aracaju.
Anais. Aracaju: SBHE/UFSE/Unit, 2008.
PARDIM, Carlos Souza. Orientaes Pedaggicas nas Escolas Normais de Campo

Grande: um olhar sobre o manual Metodologia do Ensino Primrio, de Theobaldo
Miranda Santos. 2013. 124f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Centro
de Cincias Exatas e da Terra (CCET), Fundao Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, Campo Grande, 2013.

PESSANHA, Eurize Caldas; ASSIS, Walderlice da Silva. Arquivos digitalizados da

Escola Estadual Maria Constana Barros Machado (Campo Grande/MS). DVD.
Campo Grande, 2011.
PINTO, Diana Couto. CADES e sua presena em Minas Gerais. CONGRESSO DE

PESQUISA E ENSINO EM HISTRIA DA EDUCAO EM MINAS GERAIS, II.,
2003, Uberlndia, Anais, p. 252-262.
POZZI, Alfio. O processo de implantao do ensino superior na regio do Pantanal

de Mato Grosso do Sul Corumb: (1961-2002). 2006. 114p. Dissertao (Mestrado
em Educao). Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande, 2006.
THOMPSON, John Brookshire. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crtica na

era dos meios de comunicao de massa. Petrpolis: Vozes, 1995. 423p.

Histrias de Formao de Professores de Matemtica: dilogos entre a criao de

cursos, a formao de professores e a constituio profissional.
Diogo Franco Rios495
RESUMO
Este texto se prope a tecer comentrios acerca dos seguintes trabalhos apresentados em sesso
por mim coordenada durante o II Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao
Matemtica (ENAPHEM): Um mapeamento de Licenciaturas em Matemtica no Brasil nos
anos 1960: revista Documenta como fonte, de autoria de Letcia Nogueira Gomes e Maria
Ednia Martins Salandim (aqui indicado por T1); Mapeamento das Monografias dos Formandos
do Curso de Cincias da Educao, Opo Matemtica, em Cabinda (Angola), de autoria de
Ins Florinda Lus Buissa e Maria Laura Magalhes Gomes (aqui indicado por T2); e, por
ltimo, A Matemtica do Ensino Secundrio na Regio Sudoeste da Bahia: a prtica de
professores (1960-1980), de autoria de Tatiana Silva Santos Soares, Irani Parolin Santana e
Claudinei de Camargo SantAna (aqui indicado por T3).
Nos ltimos anos temos acompanhado uma considervel ampliao das pesquisas
relacionadas Histria da Educao Matemtica, onde tem-se notado tambm a
crescente incluso de abordagens, problemas e personagens, as quais analisam
diferentes prticas educativas de matemtica em instituies localizadas fora dos
grandes centros e empreendidas por sujeitos cuja representatividade esteve circunscrita
instituio ou regio em que atuou. Tal direcionamento da produo historiogrfica da
Educao Matemtica foi identificada, inclusive, nos trabalhos apresentados no I
Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica (I ENAPHEM),
ocorrido em 2012 na cidade de Vitria da Conquista, na Bahia. (BRIGO, 2014)
Aqui tenho como proposta comentar trs trabalhos que foram aglutinados em uma
mesma sesso coordenada durante o II Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da
Educao Matemtica, ocorrido em Bauru, So Paulo, em 2014.
Os trabalhos podem ser associados por abordarem, ainda que de modo diferente,
histrias sobre a formao de professores de matemtica durante o sculo XX. Em
linhas gerais, o primeiro se props a analisar a criao dos cursos Licenciatura em
495
Docente da Universidade Federal de Pelotas, UFPel, riosdf@hotmail.com.

Matemtica no Brasil, durante a dcada de 1960, a partir de um peridico oficial; o

segundo, os trabalhos de final de curso de graduandos de um curso de formao de
professores de matemtica em Angola; e, o terceiro, a constituio profissional de
professores de matemtica que atuaram em uma instituio escolar do interior do estado
da Bahia, durante a segunda metade do sculo XX.
Apresentarei meus comentrios subvertendo um pouco a ordem em que eles
aparecem no site do evento496, organizando-os numa sequncia que vai de uma anlise
da criao de cursos de formao de professores de matemtica, passando por uma
reflexo que discute aspectos da formao docente e, terminando, com uma anlise
histrica de prticas de professores de matemtica no exerccio da docncia. Ainda que
muitos professores tenham iniciado suas prticas docentes antes de frequentarem cursos
de licenciatura, como abordar um dos trabalhos, achei que essa ordem soaria mais
familiar para a maioria dos leitores.
A possibilidade de fazer dialogar pesquisadores em Histria da Educao
Matemtica me parece extremamente relevante, na medida em que podemos com isso
nos abrir para ouvir os pares, para compartilhar pesquisas em andamento, como o caso
de todos os trabalhos dessa sesso coordenada, e, em consequncia desse dilogo,
permitirmos que o olhar de estranhamento do outro fecunde os trabalhos com novas
questes tericas e metodolgicas, enriquecendo os resultados das pesquisas que
estamos desenvolvendo.
O primeiro trabalho a ser comentado aqui, trata-se de uma pesquisa realizada a
nvel de iniciao cientfica, intitulada Um mapeamento de Licenciaturas em
Matemtica no Brasil nos anos 1960: revista Documenta como fonte, vinculada ao
projeto de mapeamento de formao de professores que ensinam Matemtica no Brasil,
do GHOEM (GOMES; SALANDIM, p. 1), que se prope a realizar um mapeamento
de criao de cursos de Licenciatura em Matemtica e Cincias, que formavam
professores de Matemtica em nvel superior no Brasil, na dcada de 1960, em
instituies privada ou pblicas federais, com base em um levantamento [que] foi
realizado a partir da Revista Documenta publicao mensal do Conselho Federal de
Educao. (GOMES; SALANDIM, p. 1)
496
Disponvel em: http://www2.fc.unesp.br/enaphem/index.php?pagina=sessoes.php. Acesso em: 08 de
setembro de 2014.

O trabalho apresenta um percurso metodolgico, durante o qual foi explicado o

modo de organizao do conjunto de fontes que as pesquisadoras pretendem seguir
analisando nas prximas etapas do projeto. A explicao da trajetria metodolgica j
realizada possibilita reflexes sobre esse exaustivo exerccio de localizao e
catalogao das fontes, necessrio para que seja possvel um exerccio analtico
apropriado.
O T1 apresenta alguns aspectos estruturais do peridico e demonstra, ainda que de
forma inicial, um esforo em realizar um dilogo com o referencial terico e, no
apenas, apresent-lo ao leitor. A parte analtica do trabalho ainda est em fase inicial de
desenvolvimento, como se evidencia no trecho:
Neste primeiro perodo de nossa pesquisa, nos foi possvel estruturar

melhor nossas compreenses sobre elementos internos da obra, sem
ainda ser possvel comunicarmos compreenses mais aprofundadas
das dimenses scio-histrica e intepretao/re-interpretao, ainda
que elas tambm tenham participado de nossos exerccios analticos
uma vez que estas dimenses no so lineares. (GOMES;
SALANDIM, p. 4)
possvel notar que trata-se de um processo de formao de um pesquisador em

histria da educao matemtica durante a formao inicial em Licenciatura em
Matemtica, prtica que, do meu ponto de vista, essencial por dois aspectos: primeiro
porque pode contribuir com a prpria formao crtica de professores de matemtica,
uma vez que o graduando convidado a refletir a respeito de questes ainda pouco
usuais nos cursos de formao de professores de matemtica no Brasil; e, segundo,
porque, caso a licencianda se interesse em seguir realizando pesquisas em nvel de ps
graduao, j ter realizado seus primeiros exerccios dessa natureza: lidar com fontes
histricas e produzir alguma anlise historiogrfica.
Assim, alm das contribuies para formao acadmica de Letcia Nogueira
Gomes, temos aqui um trabalho com um interessante potencial historiogrfico e que
possibilita reflexes metodolgicas relevantes para um iniciante em pesquisas com
histria da educao matemtica.
O segundo trabalho, intitulado Mapeamento das monografias dos formandos do
Curso de Cincias da Educao, opo Matemtica, em Cabinda (Angola), vinculado
pesquisa de doutorado em andamento de um dos autores, associado ao Grupo Histria
Oral e Educao Matemtica (GHOEM), se prope a apresentar uma sntese do

mapeamento da produo acadmica representada pelas monografias dos formandos em

Matemtica do Instituto Superior de Cincias da Educao (ISCED) de Cabinda, em
Angola, no perodo 1998-2009. A pesquisa que deu origem ao T2 tem entre seus
objetivos identificar como foram elaboradas e compreender os resultados. (BUISSA;
GOMES, p. 1).
O trabalho esmia a estrutura das 25 monografias que esto sendo analisadas,
identificando padres e produzindo reflexes tanto com relao natureza estrutural
quanto relacionadas com a modalidade das pesquisas e mtodos de investigao
utilizados nas produes.
Os autores defendem que [...] a anlise das monografias poder trazer uma
contribuio relevante [...] porque nos ajudar, conjuntamente com as entrevistas
coletadas e os documentos localizados, a compreender as vivncias do curso de
Matemtica. (BUISSA; GOMES, p. 3)
A leitura do T2 me possibilitou visualizar algumas proposies de pesquisas
histrico-comparativas entre as prticas de formao de professores de matemtica
brasileiros e angolanos. Cabe salientar que o trabalho j sinaliza para a viabilidade desse
dilogo entre a formao de professores de matemtica nesses diferentes pases, na
medida em que, ao analisar pesquisas empricas realizadas em educao matemtica no
Brasil, reconhece e aponta para semelhanas e diferenas existentes no contexto
angolano.
Um exemplo disso a constatao de que a maioria dos estudantes do curso de
Cincias da Educao, opo Matemtica, do Instituto Superior de Cincias da
Educao (ISCED) de Cabinda, em Angola, j eram professores do ensino geral
nvel de escolarizao semelhante educao bsica brasileira. Tal realidade se
assemelha de certo modo quela brasileira, existente em algumas regies do pas, no
mesmo perodo, em que se oferecia cursos de formao de professores de matemtica
que j estavam em exerccio em escolas de nvel bsico, denominada Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR)497.
O exerccio analtico indicado pelo T2, ainda em desenvolvimento, refora a ideia
de que a execuo de um projeto historiogrfico ocupado com a pesquisa local no fica
impossibilitado de, eventualmente, como j disse Jos DAssuno Barros [...]
497
Para mais informaes, ver: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor.

compar-lo com outros espaos similares ou examinar em algum momento de sua

pesquisa a insero do espao regional em um universo maior. (BARROS, 2004, p.
153)
Se cabvel fazer uma sugesto aos autores do T2, seria a de ampliar um pouco a
apresentao do Instituto Superior de Cincias da Educao (ISCED) de Cabinda, em
Angola, e do perfil dos alunos concluinte do curso de Cincias da Educao, opo
Matemtica. Como trata-se de um outro pas, penso que a ampliao de uma
apresentao da cultura local e institucional favoreceria melhor compreenso do
contexto social e das peculiaridades do grupo, pelos leitores do trabalho.
Por ltimo, quero propor alguns comentrios a respeito do trabalho intitulado A
matemtica do ensino secundrio na regio sudoeste da Bahia: a prtica de professores
(1960-1980), vinculado ao Grupo de Estudos em Educao Matemtica (GEEM), da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia que, ao que parece, trata-se de um projeto
de mestrado de um dos autores.
O T3 se prope a analisar as prticas desenvolvidas pelos professores de
matemtica em duas escolas de ensino secundrio da cidade de Vitria da Conquista-
Bahia, no perodo de 1960 a 1980, tendo como referncia duas perguntas centrais:
Como foi desenvolvido/constitudo o ensino de matemtica nas escolas secundrias
Centro Integrado de Educao Navarro de Brito (CIENB) e o Complexo Escolar Abdias
Menezes na regio de Vitria da Conquista, segundo o desenvolvimento da prtica dos
professores entre 1960 a 1980? e Como se deu a constituio profissional dos
professores que lecionaram nas escolas secundrias Centro Integrado de Educao
Navarro de Brito (CIENB) e o Complexo Escolar Abdias Menezes de Vitria da
Conquista? (SOARES; SANTANA; SANTANA, p. 2)
No so apresentados resultados analticos no trabalho, contudo, so indicadas as
fontes que se pretende analisar no decorrer da pesquisa: dirios de classe, cadernos,
atas, enfim, fontes escritas que daro subsdios a nossa pesquisa. Alm das fontes orais,
a saber, as entrevistas que sero realizadas com ex-professores e ex-alunos deste
perodo. (SOARES; SANTANA; SANTANA, p. 1)
Conta-se no texto que j foram catalogados documentos escolares relacionados
ao ensino de matemtica do perodo de 1958 a 1990 e j foram entrevistados alguns
ex-professores que lecionaram neste perodo, o que representa o cumprimento de uma

importante e decisiva etapa para a realizao de uma pesquisa dessa natureza, a

localizao de fontes histricas.
Nesse trabalho merece destaque a sinalizao de que, ao se realizar a anlise dos
aspectos locais da atuao e da constituio profissional dos professores de matemtica,
sero levados em considerao que os aspectos regionais/locais no estavam isolados,
mas inseridos no mbito mais amplo da modernizao da matemtica brasileira
naqueles anos.
Esse trao pode ser notado no trecho a seguir quando, ao caracterizar o contexto
educacional do sudoeste da Bahia, os autores reconhecem a importncia existncia de
um processo mais amplo em voga em mbito nacional: trata- se de poca singular para
o estudo da reorganizao do saber escolar matemtico, historicamente localizado
dentro do panorama de afirmao do currculo cientfico [...] (SOARES; SANTANA;
SANTANA, p. 4).
Ou seja, na anlise proposta pelo T3, etapa ainda por realizar-se, ao que tudo
indica compreende-se que o exerccio da histria regional/local no se estabelece em
contraposio aos trabalhos com perspectivas sociais mais amplas.
Nesse sentido, cabe salientar que a relevncia do trabalho histrico com o foco
regional se d em funo do reconhecimento da importncia de deslocar o pesquisador
de contextos mais gerais para analisar peculiaridades de certos grupos sociais
associados a contextos que no estejam necessariamente vinculados a espaos
hegemnicos ou a demarcaes globalizantes.
Tal demarcao, que identifica-se com a proposta do T3, contudo, no significa
escrever uma histria regional ignorando o que lhe externo, o mundo para alm de seu
territrio de anlise, mas significa dar centralidade regio, quele espao delineado
pela pesquisa, uma instituio escolar e a comunidade em seu entorno, por exemplo,
cumprindo o expediente de iluminar o detalhe daquelas relaes sociais peculiares ali
praticadas. (BARROS, 2004; 2006; NEVES, 2002)
Por fim, ao considerar os trabalhos dessa sesso coordenada do II ENAPHEM
tem-se uma rpida notcia das questes que tm interessado aos historiadores da
educao matemtica no que tange a formao de professores. Com temas distintos e
analisando aspectos diferentes, esses trabalhos sinalizam para uma amplitude de
dimenses, problemas e abordagens em que se pode avanar na produo de reflexes

sobre a histria da formao de professores de matemtica indo, por exemplo, desde a

criao de cursos at a constituio profissional dos professores de matemtica tanto no
processo de formao inicial quanto durante seus anos de docncia.
Referncias
BARROS, J. DAssuno. Histria, espao e tempo: interaes necessrias. Varia

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______. O campo da histria: especialidades e abordagens. Petrpolis: Vozes, 2004.
BUISSA, I. F. L.; GOMES, M. L. M. Mapeamento das monografias dos formandos do

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matemtica. In: VALENTE, W. R. (Org.). Histria da Educao Matemtica no Brasil:
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elaboradas. So Paulo: Livraria da Fsica, 2014. p. 80-95.
GOMES, L. N; SALANDIM, M. E. M. Um Mapeamento de Licenciaturas em

Matemtica no Brasil nos Anos 1960: revista Documenta como fonte. Anais do II
ENAPHEM. Bauru, SP, UNESP, 2014. p. 1-7.
NEVES, E. F. Histria regional e local: fragmentao e recomposio da histria na

crise da modernidade. Feira de Santana: UEFS; Salvador: Arcdia, 2002.
SOARES, T. S. S; SANTANA, I. P; SANTANA, C. C. A Matemtica do Ensino

Secundrio na Regio Sudoeste da Bahia: a prtica de professores (1960-1980). Anais
do II ENAPHEM. Bauru, SP, UNESP, 2014. p. 1-7.
VALENTE, W. R. (Org.). Histria da Educao Matemtica no Brasil:

problemticas de pesquisa, fontes, referncias terico-metodolgicas e histrias
elaboradas. So Paulo: Livraria da Fsica, 2014.

Mapeamento das Monografias dos Formandos do Curso de Cincias da Educao,

Opo Matemtica, em Cabinda (Angola)
Ins Florinda Lus Buissa498

RESUMO
O texto apresenta uma sntese do mapeamento da produo acadmica representada pelas
monografias dos formandos em Matemtica do Instituto Superior de Cincias da Educao
(ISCED) de Cabinda, em Angola, no perodo 1998-2009. Trata-se de parte de uma pesquisa de
doutorado, cujo objetivo a construo de um cenrio histrico sobre o curso de Cincias da
Educao, opo Matemtica do ISCED, com a realizao de entrevistas com professores e ex-
estudantes sob a metodologia da Histria Oral. O mapeamento buscou identificar autores,
orientadores e perspectivas terico-metodolgicas dos trabalhos mencionados. Nossa anlise
mostra que a maior parte dessas pesquisas marcada pedagogicamente pela tendncia
tecnicista, segundo a caracterizao de Dario Fiorentini e Sergio Lorenzato, tendo em vista que
24 das 25 monografias analisadas apresentam, como tema principal, propostas metodolgicas
para melhorar o ensino de contedos matemticos em nveis de ensino especficos. Os trabalhos
valem-se, muitas vezes, de pr-testes, aplicao da proposta desenvolvida e ps-testes para
avaliao dos resultados obtidos.
Introduo
Nos ltimos nove anos, no curso de Cincias da Educao, opo Matemtica e

em outros cursos do ISCED de Cabinda, tm se produzido muitas pesquisas por parte
dos estudantes, conhecidas pela denominao monografias ou Trabalho de Fim de
Curso. Identificar como foram elaboradas e compreender os resultados das produes
acadmicas desenvolvidas no curso de Cincias da Educao, opo Matemtica um
dos objetivos da nossa pesquisa de doutorado em andamento, cujo ttulo atual
Trajetria do curso de Cincias da Educao, opo Matemtica do ISCED-Cabinda no
recorte temporal 1998-2009.
498
Docente do Instituto Superior de Cincias da Educao da Universidade Onze de Novembro e
doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG maniflor2002@yahoo.com.br
499
Docente do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFMG

Pretendemos construir uma verso histrica do curso de Cincias da Educao,

opo Matemtica (curso que forma professores de Matemtica para atender as
demandas do ensino geral e superior), a partir de experincias vivenciadas por
professores e ex-alunos que atuaram no curso no perodo recortado. Coletamos
experincias a partir da Histria Oral, um mtodo extremamente produtivo para
levantar perspectivas que nos ajudem a escrever a Histria (GARNICA, 2010).
Estamos iniciando a anlise das entrevistas realizadas, e o que apresentamos neste texto
a parte da pesquisa relacionada aos dados que obtivemos na biblioteca do ISCED, em
que localizamos 28 trabalhos de fim de curso realizados pelos estudantes do curso.
Desses trabalhos, fizemos a leitura e anlise de vinte e cinco.
A seguir, para contextualizar nossa investigao, apresentamos um panorama do
curso responsvel pela formao de professores de Matemtica no ISCED-Cabinda.
O curso de Cincias da Educao, opo Matemtica
No presente momento, no ISCED-Cabinda so ministrados os cursos de Ensino da

Histria, da Biologia, da Lngua Inglesa, da Lngua Portuguesa da Matemtica, da
Pedagogia e da Psicologia. Inicialmente, enquanto ncleo do ISCED-Luanda, no
ISCED-Cabinda ministravam-se os cursos de Cincias da Educao, com as opes
Histria, Matemtica, Pedagogia e Psicologia.
O ISCED-Cabinda comeou a funcionar no ano de 1998, ano em que foi
implantado o Centro Universitrio de Cabinda (CUC) a partir do despacho do ex-
Ministro da Educao, Dr. Antnio Burity da Silva, expresso em 27 de dezembro de
1996. O CUC comeou a funcionar com o ncleo do ISCED de Luanda denominado
ISCED de Cabinda. Era um ncleo de Economia e de Direito pertencente
Universidade Agostinho Neto (UAN). No ano de 2009, foram criadas mais seis
universidades pblicas em Angola, a partir do Decreto n. 7/ 09 de 12 de Maio de 2009,
e o ISCED-Cabinda foi desvinculado da UAN e passou a pertencer Universidade
Onze de Novembro (UON). Mas, fazendo parte da UON, o ISCED-Cabinda prosseguiu
ministrando os cursos de Cincias da Educao, com as opes anteriormente
mencionadas.

Dentre os cursos ministrados no ISCED, o que nos interessa o de Cincias da

Educao, opo Matemtica no perodo em que o ISCED- Cabinda estava integrado
UAN; por isso, o recorte temporal da nossa pesquisa de doutorado se estende de 1998 a
2009.
At 2009, quem conclusse o curso de Matemtica era denominado licenciado
em Cincias da Educao, opo Matemtica. Para obter esse ttulo, era necessrio
cursar quatro anos de disciplinas curriculares e apresentar um trabalho de fim de curso
ou monografia depois da aprovao em todas as disciplinas contempladas no currculo.
A palavra monografia (...) vem, muitas vezes, associada a outras, como: pesquisa e
metodologia. Todas buscam contribuir para a aquisio ou descoberta de novos
conhecimentos (TRALDI; DIAS, 2011, p. 9).
Avaliamos que a anlise das monografias poder trazer uma contribuio
relevante para nossa pesquisa, porque nos ajudar, conjuntamente com as entrevistas
coletadas e os documentos localizados, a compreender as vivncias do curso de
Matemtica.
As monografias do curso de Cincias da Educao, opo Matemtica
Os trabalhos de fim de curso ou monografias do curso de Cincias da Educao,

opo Matemtica comearam a ser feitos no ano de 2006. At o ano de 2009, todas as
monografias dos cursos do ISCED-Cabinda eram elaboradas luz do Regulamento de
Trabalho de Fim de Curso da Universidade Agostinho Neto (UAN), aprovado a partir
da Deliberao N. 004/SU/2003 de 22 de abril. Desde que o ISCED foi criado na
provncia do Lubango, a partir do Decreto n. 95/80 de 30 de agosto, com objetivo de
formar pessoal qualificado necessrio ao correto funcionamento do ensino de base,
mdio e superior, de habilitar especialistas de educao e de promover a investigao
cientfica e tcnica, os estudantes dos cursos ministrados no ISCED tm como requisito
imprescindvel a elaborao de um trabalho de concluso de curso orientado por um
tutor coadjuvado por um cotutor. O trabalho deve ser apresentado a um jri composto
por trs elementos (um presidente e dois vogais) que avaliam a consistncia e
cientificidade do trabalho.

Como foi dito anteriormente, lemos e analisamos 25 das 28 monografias

elaboradas no perodo de 2006 a 2009. Verificamos que 2009 foi o ano de maior
produo, porque constam dez monografias defendidas nesse ano. Em contrapartida,
2007 teve o menor nmero de produes, com apenas trs defesas. Entretanto, temos
razes para acreditar que o nmero de defesas realizadas em 2007 no foi de apenas
trs, pois tivemos acesso a uma lista em que constam os nomes de mais de dez
estudantes que defenderam seus trabalhos em 2007.
A partir da leitura, tomamos conhecimento que a estrutura das monografias seguiu
sempre uma nica padronizao, isto , em cada uma h capa, folha de rosto, uma
pgina reservada dedicatria, outra para agradecimentos, o ndice, o resumo e sua
respectiva traduo em Lngua Inglesa ou Francesa; introduo, desenvolvimento em
dois captulos, concluses gerais, recomendaes ou sugestes, bibliografia citada
(imprensa e eletrnica), anexos e apndices. As monografias diferem apenas na escrita
dos captulos. Em 24 das 25 monografias foi seguido um mesmo padro para os dois
captulos, que passamos a descrever. No captulo I, apresenta-se uma fundamentao
metodolgica e no captulo II, aparecem o diagnstico de um teste escrito aplicado a um
grupo de alunos sobre um contedo matemtico especfico e uma proposta
metodolgica ou estratgia didtica com o fito de melhorar o ensino e a aprendizagem
desse contedo. Apenas uma das monografias apresenta uma escrita diferente. Nela, os
autores fazem um estudo diagnstico a fim de identificarem os fatores relevantes que
influenciaram no baixo rendimento apresentados pelos alunos que tentaram ingressar
pela primeira vez no curso de Cincias da Educao, opo Matemtica ao participarem
das provas do exame de admisso do referido curso no perodo de 2004 a 2007.
O ttulo de cada monografia indica claramente o tema tratado, como nos exemplos
a seguir: Estratgia metodolgica para formao do conceito de quadriltero na 7 classe
(2006); Proposta metodolgica para o tratamento da funo quadrtica desde a
perspectiva da resoluo de problemas no nvel mdio (2007); Estratgia didctica
baseada no enfoque de resoluo de problemas para favorecer o desenvolvimento da
habilidade de resolver equaes quadrticas n 9 classe no centro pr-universitrio de
Cabinda (2008); Proposta metodolgica para uma aprendizagem significativa da
resoluo de equaes de 1 grau com uma varivel na 7 classe (2009); Estudo

diagnstico do rendimento acadmico dos estudantes nas provas de admisso de

Matemtica do ISCED- Cabinda (2004- 2007) (2008).
Algumas das monografias foram elaboradas em duplas, porque havia carncia de
professores com capacidades cientficas para orientar monografias no curso de Cincias
da Educao, opo Matemtica e as exigncias do regulamento da UAN quanto aos
orientadores de Trabalho de Fim de Curso que os orientadores deveriam ser
individualidades nacionais ou estrangeiras com capacidade cientfica ou experincia
profissional comprovada sob proposta do DEI500 e aval do Conselho Cientfico da
Unidade Orgnica (UAN, 2007, Artigo 7., p.335). Desde que os cursos do ISCED
comearam a funcionar, no havia professores qualificados. A maioria era de
licenciados sem nenhuma experincia docente no ensino universitrio. Para orientao
de monografias, o ISCED-Cabinda comeou a contar com a cooperao de docentes
cubanos a partir da Deliberao N. 010/SU/2004, de 25 de junho, que Aprova o
Regulamento da Contratao de Docentes e Investigadores Estrangeiros ao Servio da
Universidade Agostinho Neto.
Para uma maior compreenso da produo acadmica realizada no perodo de
2006 a 2009, apresentamos a seguir os resultados que encontramos nos trabalhos quanto
aos autores, orientadores, temticas, mtodos e estratgia didtica ou proposta
metodolgica.
Autores, temticas e orientadores
Como j foi comentado, os autores das monografias so ex-estudantes que

frequentaram o curso que formava professores de Matemtica no ISCED-Cabinda no
perodo de 1998 a 2009. Muitos deles j lecionavam a disciplina de Matemtica no
ensino geral501 antes de frequentarem o ensino superior, enquanto outros comearam a
lecionar Matemtica enquanto faziam o curso. Por conta disso, a maior parte das
pesquisas foi desenvolvida nas escolas onde os ex-estudantes ministravam aulas de
Matemtica, e as temticas foram elaboradas com base na experincia pessoal dos
autores. Verificamos que os temas mostram que ao professor no caberia a tarefa de
500
Departamento de Ensino e Investigao.
501
O ensino geral um dos subsistemas do sistema de ensino em Angola. Ele estrutura-se em ensino
primrio e ensino secundrio (DIRIO DA REPBLICA DE ANGOLA, 2001, p. 2).

produzir seu projeto didtico-pedaggico, mas sim de ser um eficiente aplicador de

mtodos ou propostas metodolgicas produzidas pelo pesquisador-especialista
(FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 25).
Das 25 monografias, 24 foram realizadas em escolas do ensino geral e uma numa
instituio de ensino superior (ISCED-Cabinda).
Os professores cubanos so os que mais orientaram Trabalhos de Fim de Curso:
de 2006 a 2009, realizaram 88% das orientaes e 41,1% das coorientaes. A maior
parte das coorientaes coube aos professores de nacionalidade angolana, perfazendo
58,9%; j quanto s orientaes, os docentes de Angola tiveram uma percentagem
menor (12%).
Mtodos e estratgia didctica ou proposta metodolgica
Na parte introdutria de 25 das 28 monografias, possvel constatar que, para

recolha de dados, os autores declaram ter utilizado diversos mtodos e tcnicas de
pesquisa. Foram apontados quatro mtodos (tericos, empricos, matemticos e de
medio) e dois tipos de tcnicas (recolha de dados e observao).
Os mtodos tericos foram predominantes, aparecendo em sete modalidades:
histrico-lgico, anlise-sntese, induo-deduo, sistmico-estrutural, enfoque de
sistema, hipottico dedutivo e modelao. No decorrer da leitura das monografias,
percebemos que, em nenhum momento da introduo e do desenvolvimento, os
mtodos tericos referidos so definidos ou conceituados. Apenas em duas ou trs
linhas, na parte introdutria, explica-se como cada modalidade de mtodo terico foi
aplicada para o objeto de estudo.
A amostragem foi utilizada com o objetivo de selecionar a amostra de alunos num
universo constitudo por vrias turmas de uma, duas ou trs escolas numa determinada
classe. A partir da frmula estatstica os autores determinaram o
nmero de participantes num universo de diversos alunos. Nessa frmula, n o tamanho

da amostra a determinar, Z o nvel de confiana, S a probabilidade de se alcanar
resultados positivos e resultados negativos, E o erro estimado e N o universo utilizado.
Depois de selecionada a amostra, os autores aplicaram testes pedaggicos aos

estudantes selecionados a fim de fazerem o diagnstico da situao de aprendizagem do

contedo com o qual trabalharam.
Depois de os autores detectarem as principais dificuldades apresentadas pelos
alunos a partir da aplicao de testes pedaggicos, elaboraram uma proposta
metodolgica ou estratgica didtica para solucionar o problema encontrado. As
propostas tinham como foco temtico dominante o estudo, desenvolvimento e
testagem, via mtodo experimental, de tcnicas/ mtodos de ensino ou de propostas
metodolgicas (FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 22), pois priorizavam a
dimenso didtico-metodolgica da EM e, geralmente, por uma perspectiva que
Godino (1990) chama de tecnicista, pois enfatizam (...) a elaborao e experimentao
de materiais e tcnicas de ensino (Idem, p. 24).
Para elaborao das propostas didticas, os autores de 24 das 25 monografias
serviram-se de algumas tendncias da Pedagogia e Psicologia com o objetivo de
melhorar o ensino-aprendizagem de alguns contedos da matemtica abordada no nvel
de ensino trabalhado. No quadro abaixo, apresentamos as perspectivas usadas e o
nmero de ocorrncias verificadas nas monografias.
Nmero de monografias que

Perspectiva didtica usada para proposta
fizeram uso
Trabalho independente 1 (uma)
Sistema de exerccios 2 (duas)
Enfoque ontosemiotico e epistemolgico 1 (uma)
Aprendizagem significativa 1 (uma)
Resoluo de problemas 3 (trs)
Teoria da formao das aes mentais por
10 (dez)
etapas de aprendizagem de Galperin
Aprendizagem desenvolvedora 1 (um)
Sistema de problema 1 (um)
Sistema de tarefas docentes 2 (dois)
Mtodos problemticos 1 (um)
Ensino problemtico 1 (um)
Perspectiva construtivista 1 (um)

Principais autores usados como referncias
Os autores mais citados so os de nacionalidade cubana, mas aparecem tambm

alguns de outras nacionalidades tais como, brasileira, portuguesa, angolana, etc.
Apresentamos algumas referncias utilizadas e o respectivo nmero de
ocorrncias nas monografias: ZAYAS, Carlos A. La escuela en la vida. La Habana:
Editorial Flix Varela, 1993. (4); GALPERIN, P. Sobre el mtodo de formacin por
etapas de las acciones intelectuais. En: Antologa de la Psicologia Pedagogica y de las
edades. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1986. (10); ANTON, H; RORRES,
Chris. lgebra linear com aplicaes. 8. ed. Trd. Claus I. Porto Alegre: Bookman,
2002. (2); PEDROSO, Sergio B. et alli. Metodologia de la enseanza de la
Matemtica. Tomo I. La Habana: Editorial Peublo y Educacin, 1994. (7), ANDR,
Luzayado. Texto de apoio a introduo pesquisa Cientfica. Cabinda/ Angola. 2003.
(1); TORRES FERNNDEZ, Pal. La enseanza problmica de la Matemtica. Una
concepcin vigotskiana em la Educacin matemtica. Pedagoga 97. Curso 56. Ciudad
de La Habana. 1997. (4); FUENTES, H.; MESTRE U. Fundamentos didcticos para un
proceso de enseanza aprendizaje participativo. Monografia. CeeS M. F. Gran,
Santiago de Cuba. 1997. (3); REYES, Salvador A. Compndio sobre metodologia de
investigao cientfica. ISCED- Cabinda. 2007. (2); VIGOTSKY, Lev S. Pensamiento y
lenguaje. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1982. (3); ALMEIDA,
A; OSRIO, A. Matemtica jovem: 7 ano de escolaridade. Portugal: Porto Editora,
1998. (2). O livro mais citado o de Galperin, seguido do de Sergio Ballester Pedroso et
alli.
Acreditamos que esse elevado nmero de ocorrncias de autores cubanos se deve
influncia dos prprios professores/ orientadores cubanos. Esses professores, nas suas
viagens de Cuba para Angola, traziam livros escritos por autores cubanos, e como na
biblioteca do ISCED havia escassez bibliogrfica, os autores das monografias
apoiavam-se em grande parte nos livros emprestados pelos orientadores.
Consideraes finais

No presente texto, apresentamos um panorama da pesquisa acadmica realizada

pelos ex-estudantes do curso de Ensino da Matemtica no perodo de 2006 a 2009.
Tendo em vista que em diversas escolas professores de Matemtica se renem
para pensar sobre o ensino dos contedos matemticos, verificamos que, na elaborao
dos temas das monografias, os autores tiveram em conta a experincia que traziam,
fruto dos anos em que atuaram como professores de matemtica. Levando em
considerao esse aspecto, entendemos que o uso do mtodo de amostragem serviu para
confirmar o que eles j detectavam na sua prtica docente.
Quanto aos mtodos utilizados, sentimos a necessidade de maior detalhamento
dos mtodos tericos por parte dos pesquisadores, j que eles no aparecem de modo
explcito no desenvolvimento dos captulos.
Em linhas gerais, as monografias referem-se a estudos ou projetos de
desenvolvimento, testagem, validao/avaliao de novos mtodos e materiais
instrucionais ou de propostas metodolgicas inovadoras de ensino de matemtica.
(FIORENTINI; LORENZATO, p. 23-24). Esclarecemos, em relao aos autores usados
como referncias que apresentamos, que eles no so os nicos a serem citados no
decorrer dos trabalhos: mostramos apenas os autores citados em mais de uma
monografia.
A partir das anlises aqui brevemente apresentadas, procuraremos compreender os
tipos de pesquisas realizadas no curso de Cincias da Educao, opo Matemtica no
perodo de 1998 a 2009, para compor nossa verso sobre a histria desse curso, em uma
investigao inserida claramente no campo da Histria da Educao Matemtica.
Referncias
DIRIO DA REPUBLICA DE ANGOLA. I. Srie n. 87. Estabelecimento da

reorganizao da rede de instituies de ensino superior. Decreto n 7/09 de 12 de Maio
de 2009. Luanda, 2009.
__________________________________. . I. Srie n. 65. Lei de bases do sistema de

educao n 13/01 de 31 de Dezembro de 2001. Luanda, 2001.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica:

percursos tericos e metodolgicos. 2.ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados,
2007. (Coleo formao de professores).

GARNICA, A. V. M. Registrar oralidades, analisar narrativas: sobre pressupostos

da Histria Oral em Educao Matemtica. In: Cincias Humanas e Sociais em
Revista. Seropdia, RJ, EDUR, Vol. 32, n 2, jul-dez, 2010.
TRALDI, M. C.; DIAS, R. Monografia passo a passo. 7 ed. Campinas, SP: Editora
Alnea, 2011.
UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO. O deliberativo (2002-2007). Tomo I. N. 1.

Volume 1. Luanda/ Angola: EDUAN (Editora da Universidade Agostinho Neto), 2007.

Um mapeamento de Licenciaturas em Matemtica no Brasil nos anos 1960: revista

Documenta como fonte.
Letcia Nogueira Gomes 502

Maria Ednia Martins Salandim503
RESUMO
Neste texto apresentamos um mapeamento de criao de cursos de Licenciatura em Matemtica
e Cincias, que formavam professores de Matemtica em nvel superior no Brasil, na dcada de
1960, em instituies privada ou pblicas federais. Este levantamento foi realizado a partir da
Revista Documenta publicao mensal do Conselho Federal de Educao e nos valemos de
metodologia de pesquisa baseada na Hermenutica de Profundidade (HP). Destacamos que no
foram muitos os pedidos de criao destes cursos, considerando as dimenses geogrficas do
Brasil. Foram criados, nestes tipos de instituio, menos de 20 cursos, a maioria em instituies
privadas e na modalidade Licenciatura em Matemtica. As regies Sul e Sudeste tiveram a
maioria dos pedidos e pareceres favorveis criao destes cursos e a regio Norte no
apresentou solicitao.
Introduo
Esta pesquisa, desenvolvida em nvel de Iniciao Cientfica, integra o projeto de

mapeamento de formao de professores que ensinam Matemtica no Brasil, do
GHOEM Grupo Histria Oral e Educao Matemtica e um projeto, de vis
historiogrfico, de constituio de acervo504, sistematizao e estudos da Coleo da
Revista Documenta505. Esta publicao tem sido de grande valia para pesquisadores, em
particular queles que pesquisam na linha Histria da Educao Matemtica e tem se
502
Estudante do curso de Licenciatura em Matemtica, Faculdade de Cincias da Universidade Estadual
Paulista Unesp, campus de Bauru, e membro do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica.
leticia_cutty@hotmail.com.
503
Docente do Departamento de Matemtica, Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista
Unesp, campus de Bauru, e membro do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica.
edsalandim@fc.unesp.br.
504
No ano de 2014 o Conselho Nacional de Educao doou uma coleo completa da Documenta para o
acervo de livros do GHOEM. Atualmente este acervo conta com cerca de 1800 obras, alm de teses e
dissertaes e obras nele alocadas temporariamente para recuperao e catalogao. A catalogao on line
est disponvel em http://www2.fc.unesp.br/ghoem/index.php?pagina=livros.php.
505
Martins-Salandim (2012) iniciou um estudo mais sistemtico destas revistas, tematizando criao de
cursos de Matemtica pelo interior paulista na dcada 1960.

mostrado como uma importante fonte para as pesquisas desenvolvidas no mbito do

grupo de pesquisa GHOEM (MARTINS-SALANDIM, 2012). Com o estudo das
publicaes da Revista Documenta intenciona-se mapear localidades e instituies,
pblicas federais ou privadas, que solicitaram criao e reconhecimento de cursos e no
apenas aquelas que efetivamente tiveram cursos criados. Levantamentos iniciais
realizados por Martins-Salandim (2012) revelam que nos anos 1960, no estado de So
Paulo, a quantidade de pedidos de criao e reconhecimento destes cursos foi bem
maior comparada quantidade de cursos de Licenciatura em Matemtica efetivamente
instalados. Neste sentido, no estudo destas revistas interessam-nos mais as justificativas
e encaminhamentos contidos nos pareceres emitidos pelos conselheiros do CFE
Conselho Federal de Educao. Estes pareceres trazem justificativas e opinies dos
conselheiros sobre a negao ou autorizao para a criao dos referidos cursos, dentre
elas, falta ou insuficincia de corpo docente, de infraestrutura (salas, bibliotecas) ou de
proximidade geogrfica de outros cursos j existentes.
Nesta pesquisa, realizamos uma sistematizao das solicitaes de criao e
reconhecimento de cursos de Licenciatura em Matemtica e/ou em Cincias, de
instituies privadas ou pblicas federais durante a dcada de 1960, as quais foram
publicadas na Revista Documenta.
A escolha da dcada de 1960 seguiu dois critrios: a) foi nesta dcada que a
Revista comeou a ser publicada e distribuda; b) perodo no qual entra em vigor a
Primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, Lei 4024/61, a qual
estabeleceu, dentre outras determinaes, os cursos de Licenciatura como cursos
especficos para formao de professores para o ensino mdio (CASTRO, 1974).
A Revista Documenta uma publicao do Conselho Nacional de Educao
(CNE), antigo Conselho Federal de Educao (CFE), iniciada em 1962 com edies
mensais506. Suas edies contm resolues e pareceres do referido Conselho sobre
criao, estruturao, reconhecimentos e extino de instituies de ensino e cursos,
alm de alguns textos mais gerais sobre temas educacionais. A Revista possui uma
caracterstica bem particular, por no ser uma revista acadmico cientfica e nem uma
reproduo de publicaes do Dirio Oficial, mas por apresentar caractersticas de
ambos. Ela dividida em sees e essas sees apresentam diversos temas como:
506
A partir de 2005 a Documenta parou de ser impressa.

Notas que apresentam as principais atividades desenvolvidas pelo CFE, Currculos

onde so publicados os currculos dos conselheiros do CFE e muitas outras. O foco de
nossa investigao esteve mais voltado aos Pareceres publicados sobre solicitaes de
criao e reconhecimento de cursos.
Inspiraes terica-metodolgica na Hermenutica de Profundidade
Nosso exerccio metodolgico tem se amparado na Hermenutica de

Profundidade (HP) e que j vem sendo utilizada por outros pesquisadores da rea da
Educao Matemtica para analisar documentaes legais, livros e manuais didticos de
Matemtica507.
De acordo com Cardoso (2009) a Hermenutica de Profundidade foi
desenvolvida visando a anlise de discursos propagados atravs de meios de
comunicao de massas - uma teoria para anlise de formas simblicas.
Forma Simblica tudo aquilo que, dentre outras coisas, pode ser
percebido como produzido por algum com uma intencionalidade.
Assim, considera que mesmo fenmenos naturais podem ser
considerados formas simblicas desde que os sujeitos, ao perceb-los,
considerem a existncia de um sujeito, mesmo que sobrenatural, que
os tenha produzido. Assim, toda produo humana dentre elas os
livros didticos Forma Simblica potencial sendo, portanto,
passvel de interpretao. (OLIVEIRA, ANDRADE e SILVA, 2013, p.
123
Concebemos a Revista Documenta como uma forma simblica, uma vez que a
percebemos como produzida com certas intenes, como, por exemplo, comunicar
decises e debates de conselheiros do CFE sobre criao e reconhecimento de cursos.
De acordo com Oliveira (2008), a teoria proposta por Thompson indica cinco aspectos
inerentes forma simblica: intencional inteno de dizer do autor e de compreender
do intrprete; convencional regras que possibilitam que inteno de dizer do autor seja
recebida por interlocutores; estrutural organizao dos elementos internos que no
mera justaposio; referencial sobre o que o autor tem inteno de dizer e, contextual -
contextos onde ela foi produzida e recebida (OLIVEIRA, ANDRADE e SILVA, 2013).
507
OLIVEIRA (2008), CARDOSO (2009), ANDRADE (2012).

A Documenta uma forma simblica no sentido de que h nela uma inteno do

dizer (atravs dos conselheiros do CFE) e de compreender de seus leitores (a Revista era
distribuda para instituies de ensino superior). H nela um modo de escrita para
comunicar decises (valendo-se de nmeros de Pareceres e Processos e de publicaes
em Dirios Oficiais, termos legais) e compreenses dos conselheiros sobre questes
referentes educao brasileira. Sobre o aspecto estrutural, a Documenta dividida em
sees, as quais so relativamente constantes em todas as edies que estudamos. As
sees Pareceres, Indicaes e Estudos Especiais s vezes recebem ttulos
especiais referindo-se ao assunto a que se referem, por exemplo, Estatutos, Regimentos,
Autorizao, Reconhecimento; nos Noticirios so publicadas notcias sobre os
conselheiros, como por exemplo, motivos de pedidos de afastamentos. Em
Entrevistas, Discursos e Outros Pronunciamentos so publicadas manifestaes
dos conselheiros na imprensa geral e em Currculos so publicados seus currculos.
Os textos da Revista Documenta referem-se a assuntos relativos ao Conselho Federal de
Educao, como pareceres dos conselheiros sobre pedidos de criao de cursos e
instituies, posicionamento dos conselheiros sobre aspectos da educao brasileira,
explicao sobre normas e legislaes. E, a Revista foi produzida e distribuda a partir
de 1962, passando, por diferentes perodos e legislaes educacionais e com diferentes
conselheiros publicando pareceres e consideraes.
Seguindo indicaes metodolgica de Oliveira (2008) para anlise de livros
didticos (tambm percebidos como formas simblicas) atravs da Hermenutica de
Profundidade, colocamos nossa ateno em trs movimentos analticos: scio-histrico
- reconstruo do contexto scio-histrico no qual a forma simblica foi produzida,
divulgada e apropriada; discursivo formal - descrio da estrutura interna da obra e,
interpretao/re-interpretao - um momento de sntese508.
Neste primeiro perodo de nossa pesquisa, nos foi possvel estruturar melhor
nossas compreenses sobre elementos internos da obra, sem ainda ser possvel
comunicarmos compreenses mais aprofundadas das dimenses scio-histrica e
intepretao/re-interpretao, ainda que elas tambm tenham participado de nossos
exerccios analticos uma vez que estas dimenses no so lineares.
508
A continuidade de nossa pesquisa envolver uma anlise mais propriamente scio-histrica.

Como a coleo da Revista Documenta ainda no estava disponvel para consulta

no acervo de livros do GHOEM, estabelecemos uma parceria entre a biblioteca do
campus da Unesp de Bauru com a de outros cmpus e fotografamos todos os
exemplares publicados na dcada de 1960, num total de 107 revistas509. Posteriormente,
lemos cada um dos exemplares e identificamos Pareceres e textos que tratavam de
cursos que visavam formao professor para lecionar a disciplina Matemtica, seja
Licenciatura em Matemtica ou em Cincias. Sistematizamos estes dados em tabelas,
registrando instituio solicitante, teor do parecer e se favorvel ou no criao do
curso e sugestes de modificaes. Para cada curso criamos uma linha na tabela, na qual
formos registrando todos os pareceres envolvidos, mesmo que publicados em diferentes
exemplares da Documenta de modo que pudemos acompanhar o processo de
autorizao de criao e reconhecimento do referido curso. Geramos tabelas com dados
destes cursos, por Estado do pas, e em cada uma delas, possvel visualizar
solicitaes separadas por municpios e instituies, uma vez que uma mesma
instituio poderia ter solicitado criao de diferentes cursos, iniciando um novo
processo.
Pedido de autorizao Autorizado em

Municpio Instituio Mantenedora Ms/Ano Observaes Ms/Ano Observaes
Documenta/ Documenta/
Pg. Pg.
Alto Faculdade de fev./1964/ Documenta 23 - O Presidente da "Sociedade Educacional do Alto
Parnaba/ Cincias e 23/57 Parnaba" solicitou autorizao para funcionamento dos cursos de
MA Letras do Alto Letras, Histria, Geografia e Matemtica, numa Faculdade de
Parnaba. Cincias e Letras do Alto Parnaba. Concluso: Oportunamente
poder a interessada apresentar elementos que permitam
Comisso Verificadora ou ao Verificador isolado que for
encarregado da inspeo prvia apresentar um Relatrio mais
convincente. Nestas condies a Comisso de parecer que se
arquive por ora o requerimento da Sociedade Educacional do Alto
Parnaba.
Com estes dados sistematizados, elaboramos algumas compreenses sobre os

pedidos de criao e de reconhecimento de cursos de Licenciatura em Matemtica.
O que nos falam as Documentas
Aps a sistematizao do contedo dos 107 exemplares da Revista Documenta

da dcada de 1960, podemos fazer algumas observaes acerca dos pedidos de criao e
509
At este momento ainda no conseguimos dois exemplares (86 e 96) publicados na dcada de 1960.

de reconhecimento dos cursos de Licenciatura em Matemtica e Cincias em

instituies de ensino privada ou pblica federal, uma vez que as autorizaes de
criao de cursos eram realizadas pelos Conselhos Estaduais de Educao.
Em relao questo geogrfica, destacamos as regies Sudeste e Sul como
aquelas que tiveram maior quantidade de pedidos de criao e de reconhecimento de
cursos de Licenciatura em Matemtica e Cincias. O estado de So Paulo apresentou
mais de dez pedidos, Minas Gerais, Rio de Janeiro e o Esprito Santo apresentaram
menos de dez cada um. Na regio sul foram apresentados menos de dez pedidos, sendo
que o estado de Santa Catarina no apresentou pedido. Nas regies Nordeste e Centro
Oeste, apenas os estados do Maranho, Pernambuco, Gois e o Distrito Federal,
apresentaram pedidos. A regio Norte no apresentou pedido. A maioria dos pedidos,
foi feito por instituies privadas, do tipo Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras,
sendo que mais ou menos a metade deles recebeu parecer favorvel criao ainda na
dcada de 1960. Cerca de 15 novos cursos foram criados no pas neste perodo, sendo a
maioria deles cursos de Licenciatura em Matemtica.
Analisando os pareceres dos conselheiros percebe-se que a maioria dos pedidos
de criao e reconhecimento dos cursos de Licenciatura em Matemtica e Cincias foi
negado por caso corpo docente proposto pelas instituies requerentes. Muitos dos
nomes apresentados no foram aceitos por no possurem ttulos suficientes510.
Com base nas anlises feitas at o momento, podemos destacar as dificuldades
que as instituies tiveram para conseguir autorizao para criar cursos de Licenciatura
em Matemtica e Cincias, alm da baixa procura em algumas regies do pas. Outro
ponto importante que a maioria dos pedidos, em todas as regies envolvidas, foi
realizada por instituies particulares de ensino superior.
Este mapeamento inicial que nos propusemos realizar nos do indcios
geogrficos de existncia de cursos de Licenciatura em Matemtica e de Cincias pelo
Brasil na dcada de 1960, de dificuldades para se conseguir instalar estes cursos em
regies mais distantes de capitais e de centros formadores do pas, alm de demandas
pelos professores de Matemtica j formados e que poderiam atuar nestes cursos.
510
Como nesta fase da pesquisa nosso objetivo era fazer um levantamento das informaes contidas na
Documenta, no foi possvel ainda, um estudo mais aprofundado do teor dos pareceres emitidos,
inclusive, uma reflexo sobre o que se considerava um professor com ttulos suficientes poca.

Na continuidade de nossa investigao pretendemos, mais prximos ao

movimento analtico scio histrico proposto pela metodologia da Hermenutica de
Profundidade, estudar o teor dos pareceres emitidos, buscando compreend-los no
momento histrico no qual foram produzidos511.
ANDRADE, M.M. Ensaios sobre o Ensino em geral e o de Matemtica em

Particular, de Lacroix: Anlise de uma Forma Simblica luz do Referencial
Metodolgico da Hermenutica de Profundidade. Tese (Doutorado em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual
CARDOSO, V.C. A cigarra e a formiga: uma reflexo sobre educao matemtica

brasileira na primeira dcada do sculo XXI. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 2009.
DOCUMENTA. Rio de Janeiro: Conselho Federal de Educao, 1962-1970.

Estado de So Paulo: um exame da dcada de 1960. 387. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade
OLIVEIRA, F.D. Anlise de textos didticos: trs estudos. 2005. 227 f. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,
OLIVEIRA, F.D; ANDRADE, M.M.; SILVA, T.T.P. da. A Hermenutica de

Profundidade: possibilidades em Educao Matemtica. Alexandria (Revista de
Educao em Cincia e Tecnologia), v.6, n.1, p. 119-142, abr. 2013 (ISSN 1982-5153).
511
Como no dispnhamos dos exemplares da Revista para estudos, eles foram emprestados de outra
biblioteca, fotografados e colocados em arquivo digital, o que demandou bastante tempo. Em agosto de
2014 que nosso pedido de doao da coleo da revista foi atendido.

A Matemtica do Ensino Secundrio na Regio Sudoeste da Bahia: a prtica de

professores (1960-1980)
Tatiana Silva Santos Soares512

Irani Parolin Santana513
RESUMO
O propsito desta pesquisa analisar as prticas desenvolvidas pelos professores de matemtica
em duas escolas de ensino secundrio da cidade de Vitria da Conquista-Bahia, no perodo de
1960 a 1980, perodo em que as aes do movimento de modernizao da matemtica tiveram
maior repercusso no Brasil. Pretendemos identificar como foi desenvolvido/constitudo o
ensino de matemtica nas escolas secundrias, segundo o desenvolvimento da prtica dos
professores e como se deu a constituio profissional. Para tanto, propomos a anlise da
documentao relativa ao ensino de matemtica no Centro Integrado de Educao Navarro de
Brito (CIENB) e no Complexo Escolar Abdias Menezes. No desenvolvimento da pesquisa,
utilizaremos as fontes documentais que fazem parte do acervo da Secretaria Estadual de
Educao, na cidade de Vitria da Conquista. Sero utilizados dirios de classe, cadernos, atas,
enfim, fontes escritas que daro subsdios a nossa pesquisa. Alm das fontes orais, a saber, as
entrevistas que sero realizadas com ex-professores e ex-alunos deste perodo.
Objetivo e problema da pesquisa
Existem grupos515 de pesquisas como, por exemplo, o grupo de Estudos em

Educao Matemtica (GEEM) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, sob a
512
Especialista em Educao Matemtica UESB, tatyssantos@hotmail.com
513
Doutoranda em Educao Matemtica Universidade Anhanguera de So Paulo, irani@ccsantana.com
514
Professor Adjunto da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB,claudinei@ccsantana.com
515
Em 2000, foi criado o Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica (GHEMAT), sob a
coordenao de Wagner Rodrigues Valente, da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP). Em 2006,
esse grupo juntou-se a pesquisadores portugueses em um projeto intitulado A Matemtica moderna nas
escolas do Brasil e de Portugal: estudos histricos comparativos, coordenado pelo professor Jos Manuel
Matos, da Universidade Nova de Lisboa, que, com os vrios pesquisadores que o integram, tem realizado
estudos referentes modernizao do ensino de matemtica em vrios estados brasileiros. Atualmente, o
Grupo de Pesquisa Histria Matemtica Educao (GHAME), coordenado por Andr Lus Mattedi
Dias, da Universidade Federal da Bahia (UFBA), faz parte dessa rede internacional de pesquisa e
desenvolve o projeto de pesquisa intitulado A modernizao da matemtica escolar em instituies
educacionais baianas (1942-1976), que tinha como objetivo geral a anlise histrica dos processos de

coordenao do professor Claudinei de Camargo SantAna, que tm buscado alargar o

conhecimento sobre a Histria da Educao Matemtica.
De acordo com Valente (2006, p. 32), h uma lacuna histrica que precisa ser
preenchida para que sejam construdos referenciais da educao matemtica levada a
cabo em grande parte da segunda metade do sculo XX, no Brasil. Assim, duas
questes se traduzem na questo de pesquisa desta pesquisa, constituindo-se em:
Como foi desenvolvido/constitudo o ensino de matemtica nas escolas
secundrias Centro Integrado de Educao Navarro de Brito (CIENB) e o Complexo
Escolar Abdias Menezes na regio de Vitria da Conquista, segundo o desenvolvimento
da prtica dos professores entre 1960 a 1980?
Como se deu a constituio profissional dos professores que lecionaram nas
escolas secundrias Centro Integrado de Educao Navarro de Brito (CIENB) e o
Complexo Escolar Abdias Menezes de Vitria da Conquista?
Justificativa e fundamentao
Com um processo de urbanizao e industrializao em exploso entre as dcadas

de 20 e 30do sculo XX (CARVALHO, p.89), era preciso suscitar cientistas e tcnicos
alinhados nova organizao tecnolgica da poca. Desta forma, associar qualidade do
ensino (matemtica e cincias naturais) com avano tecnolgico era indiscutvel. Assim,
a valorizao do ensino da matemtica no deve ser tomada como mera expresso do
interesse ou modo de pensar dos professores da disciplina, mas deve ser compreendida
num contexto em que contava com amplo reconhecimento social (BRIGO, 2006,
p.37).
O processo de ensino e aprendizagem de matemtica tem sido alvo de inmeras
discusses ao longo do tempo. Devido a essas exigncias da poca, algumas tentativas
de reformas j foram feitas, desde pedaggicas at curriculares.
institucionalizao da prtica cientfica na Bahia, destacando os profissionais e instituies envolvidos, as

formas de atuao e organizao na produo e divulgao dos conhecimentos cientficos, com a
produo de pesquisas desenvolvidas no mbito do Programa em Ensino, Filosofia e Histria das
Cincias UFBA-UEFS. O Grupo de Histria, Filosofia e Educao Matemtica (HIFEM), coordenado por
Maria ngela Miorim, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e o Grupo Histria Oral e
Educao Matemtica (GHOEM), coordenado por Antnio Vicente Marafioti Garnica da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, tambm tm desenvolvido estudos importantes em
duas grandes frentes: em Educao Matemtica e, mais especificamente, em Histria Oral e Educao
Matemtica.

Euclides de Medeiros Guimares Roxo, ou mais conhecido como Euclides Roxo,

formado em engenharia pela Escola Politcnica do Rio de Janeiro em 1916 e diretor do
Colgio Pedro II entre 1925 a 1935 (CARVALHO, p.85-86), sob sua tutela,
implementou em 1929, mudanas no ensino da matemtica. At ento, a geometria, a
lgebra e a aritmtica eram ensinadas isoladamente. A matemtica surgiu como
processo de unificao das mesmas. Deste modo, as ideias modernistas se fizeram
presentes na reforma proposta por Roxo, que incluam ainda introduo das noes de:
funo, coordenadas e de geometria analtica, clculo diferencial e integral. Estes
contedos direcionados para o ensino secundrio.
As questes relativas ao ensino de matemtica comearam, assim, a

ser discutidas com maior intensidade durante a dcada de 1950 e
diziam respeito s orientaes que deveriam ser tomadas para o ensino
da matemtica (em relao a contedos, metodologias, treinamento de
professores, material didtico etc.). (SANTANA, 2011, p.13).
Posteriormente ao lanamento do 1 Sputnik pelos soviticos, o governo norte-

americano inconformado com o avano tecnolgico-cientfico dessa potncia associa o
fato a m qualidade na educao do seu pas, ocasionando uma proposta de reforma no
ensino, especialmente no que se referia a matemtica e fsica.
Como respostas as inquietaes sobre o ensino da matemtica, grupos de estudos
surgiram. Em conjunto, congressos facilitaram as discusses. Em 1955 em Salvador,
por exemplo, I Congresso Nacional de Ensino de Matemtica, que de acordo
DAmbrsio:
Nesse congresso no h evidncias da introduo de tpicos da

matemtica moderna. Entretanto, muitas das discusses tratam do
programa secundrio e da necessidade de reorganiz-lo para uma
aprendizagem mais eficiente nesse nvel. (DAMBRSIO, 1987, p.
85).
O evento foi de grande importncia para a Bahia, em particular para Arlete

Cerqueira, recm-graduada, que entrou em contato com Omar Catunda, e
posteriormente participou de estudos de complementao, pelo perodo de um ano na
Universidade de So Paulo/ USP.
Em 1963, graas professora Arlete Cerqueira, o Professor Omar Catunda
assumiu o cargo de diretor do Instituto de Matemtica e Fsica (IMF), Salvador (BA),
contribuindo para a modernizao das atividades matemticas no estado, cujos objetivos

eram: melhorar a formao dos professores, organizar cursos, seminrios, palestras e

conferncias, momento em que comunicava os resultados de suas pesquisas e
estimulava os alunos a expor os prprios trabalhos. Auxiliou tambm na coordenao de
uma equipe de professores do Centro de Estudos de Cincias da Bahia1516 (CECIBA),
onde se tencionava introduzir a Matemtica Moderna no Ensino Secundarista, hoje,
Fundamental (DUARTE, 2007, p. 165).
Para Valente (2006, p.32), preciso aprofundar a reflexo sobre reformas de
ontem para melhor conduzir processos de mudana hoje. Sair da superficialidade na
formao do professor de matemtica requer mergulhar na complexidade social, local
histrica do mesmo.
Metodologia (fontes, procedimentos e etapas da pesquisa)
Este trabalho insere-se na perspectiva da Nova Histria das Cincias para a escrita
do trajeto histrico seguido pelo ensino de matemtica no Brasil. Com o aparecimento e
fortalecimento da historiografia, o espao que a histria tradicional no contemplava foi
preenchido, pois a vida cotidiana passou a ser considerada relevante na anlise do
historiador.
Assim fundamentada, a investigao privilegia a histria do ensino secundrio da
matemtica, no perodo compreendido entre 1960 e 1980. Trata- se de poca singular
para o estudo da reorganizao do saber escolar matemtico, historicamente localizado
dentro do panorama de afirmao do currculo cientfico, face ao princpio da
irrelevncia do ensino clssico, das humanidades clssicas, dentro daquilo que podemos
chamar de matemtica escolar clssica com seus ramos bem constitudos e separados
(aritmtica, lgebra, geometria e trigonometria) e o movimento da matemtica moderna,
que teve incio nos finais da dcada de 1950.
As pesquisas sobre a modernizao da matemtica escolar nos anos 1960-1970
vm contribuindo para a produo de uma historiografia especializada sobre o ensino da
matemtica no Brasil, caracterizada pela adoo de mtodos e referenciais atualizados
(DIAS, 2003), e tm valorizado os diversos aspectos da cultura e do cotidiano escolar,
516
Instituto de Fsica Universidade Federal da Bahia (UFBA). Cadernos do IFUFBA, v. 7, 1995.
Disponvel em: <http://www.fis.ufba.br/historico.htm>. Acesso em: 03 julho de 2014.

permitindo, dessa maneira, o conhecimento do processo local de modernizao da

matemtica escolar e do seu ensino. Para isto, nos apoiaremos em Jacques Le Goff, na
sua historiografia atual (LE GOFF, 2003) e nas suas recomendaes sobre as formas de
utilizao dos documentos histricos:
[...] novas fontes, tcnicas e teorias levam reavaliao do passado e

das suas interpretaes estabelecidas, repensando-o e ressignificando-
o, em permanente renovao. Formulam-se novas questes ou
reformulam- se antigas, influenciando a representao que a sociedade
em que vivem tem dela prpria e de seu passado. (NEVES, 2002, p.
51).
Segundo Nunes (2006, p.194), as fontes podem ainda ser classificadas em

primrias, ou originais, quando se acessa por primeira vez uma determinada informao
ou quando se recorre a documentos originais e autnticos. Assim, priorizaremos
cadernetas, atas, planos de curso, entrevistas, enfim, fontes sejam elas, escritas ou orais
referentes educao escolar e no escolar.
Por meio das fontes histricas e da memria de alguns ex-professores, e ex-alunos
identificaremos a cultura escolar da poca.
Poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas

que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e
prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as
pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de
socializao). (JULIA, 2001, p.10, grifo do autor).
necessrio, tambm, localizar as caractersticas dos prprios sujeitos desse

processo, os ex-professores e ex-alunos que, nesses documentos, aparecem e ainda so
possveis de serem localizados.
Resultados esperados e contribuies
O resgate da histria regional perpassa pelas particularidades, pelas inquietaes

prprias de determinadas localidades. Destarte, buscando aproximar a historicidade do
ensino da matemtica com a identidade cultural, social de um grupo, que nos
propusemos a realizar este trabalho. De acordo Neves (2002), os recursos

metodolgicos da histria regionalizada e local, nos leva a pensar o passado e suas

inferncias sobre o presente.
Esperamos encontrar indcios que justifique o currculo de matemtica utilizado
em Vitria da Conquista-Bahia. Pois, segundo Sacristn (2000, p.170), o currculo a
expresso da funo social da escola e isso tem suas consequncias tanto para o
comportamento dos alunos como para o do professor.
A pesquisa integral dos problemas tem nos levado a operar amplamente com
conceitos cientficos e a buscar e sugerir determinados questionamentos sobre a
formao e estrutura do pensamento cientfico-matemtico, que vem se desenvolvendo
ao longo do tempo na nossa educao.
O trabalho esta alicerado nas aes do Grupo de Estudos em Educao
Matemtica (GEEM) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Ao
desenvolvermos os trabalhos de pesquisa do grupo, tivemos a oportunidade de catalogar
documentos escolares relacionados ao ensino de matemtica do perodo de 1958 a 1990
e tambm entrevistar alguns ex-professores que lecionaram neste perodo. As pesquisas
realizadas pelo grupo fomentam a importncia do trabalho em grupo de maneira
colaborativa e cooperativa.
BRIGO, E. Z. O Movimento da Matemtica Moderna no Brasil. Champagnat, v. 6. n.

18, p. 35-47, maio/ago. 2006.
CARVALHO, J.B.P. Euclides Roxo e as polmicas sobre a modernizao do ensino da

matemtica. In: VALENTE, W. R. Euclides Roxo e a modernizao do ensino da
matemtica no Brasil. Braslia: Universidade de Braslia, 2004.p.85-89.
DAMBRSIO, B. S. The dynamics and consequences of the modern mathematics

reform movement for Brazilian mathematics education. 1987. Tese (Doutorado em
Filosofia) - Indiana University USA, 1987.
DIAS, A. L. M. Matemtica no Brasil: um estudo da trajetria da historiografia. Revista

Brasileira de Histria da Matemtica. Rio Claro, v. 2, n. 4, p. 169-195, out/mar.
2003.
DUARTE, A. R. S. A Participao do Matemtico Omar Catunda no MMM da

Bahia. In: MATOS Jose Manuel; VALENTE Wagner Rodrigues (orgs.) Op. cit.. p.
163-170.2007.


Educao. Campinas/SP: Autores Associados, SBHE, n. 1, p. 9-43, jan./jun. 2001.
LE GOFF, J. Histria e memria. 5. ed. Traduo Bernardo Leito. Campinas, SP:

Editora da Unicamp, 2003.
NEVES, E. F. Histria regional e local: fragmentao e recomposio da historia na

crise da modernidade. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana;
Salvador: Arcdia, 2002.
NUNES, A.D.A. Fontes para a histria da educao. In: Prxis Educacional/Revista

do Departamento de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia n. 2 (nov. 2006). Vitria da Conquista: Edies Uesb, 2006.
SACRISTAN, J.G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F.da
F.Rosa. 3 ed. Porto Alegre:ArtMed,2000.
SANTANA, I. P. A trajetria e a contribuio dos professores de matemtica para

a modernizao da matemtica nas escolas de Vitria da Conquista e Tanquinho
(1960-1970). 2011.115 f. Dissertao (mestrado)- Universidade Federal da Bahia,
Instituto de Fsica. Universidade Estadual de Feira de Santana, 2011.
VALENTE, W. R. A .Matemtica Moderna nas escolas do Brasil: um tema para

estudos histricos comparativos. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 18, p.
19-34, maio/ago. 2006.

A Formao de Professores que Ensinam Matemtica:

episdios brasileiros de 1960 a 1990
Virgnia Cardia Cardoso517
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Formao de Professores de Matemtica no
Mdio Araguaia MT nas dcadas de 1980 1990, de autoria de MOREIRA, W. B. &
BARALDI, I. M. (aqui indicado por T1); Memrias da Licenciatura Curta Parcelada de
Cincias no Mato Grosso do Sul: vrios olhares, de autoria de GONZALES, K. G. (aqui
indicado por T2); Relao entre a prtica do Ensino da lgebra na Cidade de Vitria da
Conquista e a Modernizao do Ensino da Matemtica (1960 1970), de autoria de ROCHA,
E. A. & SANTANA, C.C. (aqui indicado por T3); A Presena de Zoltan Dienes em Porto
Alegre nos anos 1970, de autoria de DALCIN, A & SILVA, S. R (aqui indicado por T4). Esta
ordenao no segue a ordem de apresentao proposta no evento, na sesso coordenada.
Palavras-Chave: Movimento da Matemtica Moderna, Licenciaturas Parceladas, Formao de

Professores.
Introduo
Trouxemos aqui nosso olhar sobre quatro relatos de pesquisa a serem

apresentados no II ENAPHEM. Os trabalhos em questo tematizam episdios sobre a
formao de professores de matemtica no Brasil, descrevendo algumas modalidades de
formao ocorrida durante um importante perodo da histria brasileira, dos anos 1960
at os anos 1990, mas que foram influenciados por fatos ocorridos no incio deste
perodo.
Nosso texto traz uma breve reflexo a respeito do ensino de matemtica durante
esse perodo e nossos comentrios sobre os trabalhos indicados no resumo deste texto
por T1, T2, T3 e T4.
517
Docente da Universidade Federal do ABC (UFABC), Santo Andr, SP. virginia.cardoso@ufabc.edu.br

Algumas consideraes sobre o ensino de Matemtica entre 1960 e 1990
As dcadas de 1960, 1970 e 1980 so marcadas pelo regime militar na poltica

brasileira. Apesar de o perodo militar estar oficialmente delimitado de 1964 a 1984, tal
poltica surtiu efeitos na educao que puderam ser observados por alguns anos alm de
seu trmino.
No que diz respeito ao ensino da matemtica, tal poca se caracteriza pela adoo
s ideias do Movimento da Matemtica Moderna (MMM), trazido para o Brasil dos
EUA, a partir de tradues das publicaes do SMSG (School Mathematics Study
Group - EUA).
Tal movimento foi desencadeado nas dcadas de 1950 e 1960, motivado por
questes polticas entre disputas de primazias cientficas durante o perodo da Guerra
Fria entre a Unio Sovitica e os Estados Unidos. Na dcada de 1950, a Unio Sovitica
- URSS - coloca em rbita o Sputnick, o primeiro satlite artificial espacial. Esse fato
evidenciou a superioridade sovitica com relao tecnologia aeroespacial e corrida
ao Espao. Isso preocupou os pases ocidentais desenvolvidos (EUA e pases europeus),
que atriburam o atraso cientfico defasagem do sistema educacional. Assim, deram
incio a reformulaes do ensino de cincias e de matemtica para aperfeioar a
qualidade tcnica e cientfica dos futuros profissionais da Cincia.
O MMM tinha como objetivo preparar os alunos do ensino bsico para a
Matemtica mais avanada e encaminha-los formao em cincias. Baseava-se em
premissas construtivistas piagetianas: os conhecimentos deveriam ser construdos pelos
alunos a partir dos conceitos mais elementares (do ponto de vista da lgica da teoria
matemtica). Tambm trazia premissas matemticas, considerando-se os estudos mais
avanados em termos de fundamentao matemtica os resultados do Grupo Bourbaki
que se propunham a reescrever a matemtica a partir da teoria dos conjuntos. O
conceito de conjunto era considerado pelos bourbakianos como o mais elementar da
Matemtica. Outra caracterstica do Movimento da Matemtica Moderna a
valorizao da lgebra na escola bsica e a consequente desvalorizao do ensino da
geometria.

A reformulao curricular proposta no MMM fez com que os professores se

organizassem em grupos para estudar o ensino da matemtica a partir da nova proposta.
Nos EUA, o grupo mais famoso foi o j citado SMSG, cujos livros foram traduzidos no
Brasil. Os grupos de professores tambm comeam a produzir pesquisas cientficas e
da surge uma comunidade de pesquisadores em Ensino de Matemtica.
Tratados e acordos polticos entre Brasil e EUA trazem o Movimento da
Matemtica Moderna e o material do SMSG para ser utilizado como nova forma de
ensinar Matemtica no Brasil. Aqui tambm foram criados grupos de estudo e pesquisa
em Educao Matemtica por iniciativa dos rgos governamentais ligados Educao,
para divulgar e capacitar professores nestas novas ideias. As primeiras iniciativas
ocorreram entre 1950 e 1966, quando foram realizados cinco Congressos Brasileiros de
Ensino de Matemtica (CBEM). Em 1956 houve a criao de Centros Regionais de
Pesquisas Educacionais (CRPE).
Citamos, como exemplo, alguns grupos criados entre 1960 e 1970:
GEEM: Grupo de Estudos de Ensino da Matemtica (em So Paulo, 1961);
GRUEMA: Grupo de Estudos de Matemtica (em So Paulo);
GEEMPA: Grupo de Estudos sobre o Ensino de Matemtica de Porto Alegre
(em 1970);
GEPEM: Grupo de Estudos de Educao Matemtica (Rio de Janeiro, 1976).
Tambm, na dcada de 1970, surgem as primeiras pesquisas de mestrado em

Educao Matemtica no Brasil.
Apesar de todos os esforos ocorridos no Brasil e no mundo, o Movimento da
Matemtica Moderna no atingiu seus objetivos educacionais em nenhum dos pases
onde foi implantado. A premissa de que a criana deve aprender Matemtica a partir das
estruturas fundamentais mostrou-se falsa. Ocorre que, em Matemtica, as estruturas
fundamentais os conjuntos e estruturas algbricas so conceitos bastante abstratos,
de difcil compreenso para os alunos de todas as idades e de difcil aplicao em
situaes problema, ou correlatos na vida cotidiana.
J na dcada de 1970 reconhecia-se o fracasso da Matemtica Moderna nos EUA
e nos pases europeus. Embora o fracasso desse movimento tambm tenha sido sentido
no Brasil, as reformulaes necessrias s vieram na dcada de 1980.

A partir dos anos 80, surgiram vrias propostas de reformulao do ensino da

Matemtica que contriburam para forjar as caractersticas do momento brasileiro mais
recente, sintetizadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Entre os
fatores que motivaram o novo momento esto:
O fracasso da Matemtica Moderna: as reformulaes do contedo escolar
dificultaram a aprendizagem e afastaram os alunos da Matemtica;
A introduo de novas tecnologias de ensino: inicialmente a calculadoras e, mais
tarde, os computadores e a Internet, trouxeram novas situaes de ensino.
As necessidades socioeconmicas mais recentes levaram a novos problemas na
Educao Matemtica. Os meios de produo atuais envolvem o uso extensivo e
intensivo de tecnologia. Da a necessidade do aluno ser familiarizado, na Escola
Bsica, com os meios, processos, linguagens e heursticas apropriadas ao uso de
tecnologia avanada.
A criao de uma comunidade de Educadores Matemticos no Brasil, formada a
partir dos grupos de estudo e pesquisa, possibilitou a criao de programas de
ps-graduao em Educao Matemtica, levando as pesquisas
institucionalizao na rea cientfica e apontando rumos diversos para a
educao.
Historicamente, as polticas educacionais brasileiras no tm sido bem sucedidas

quanto elevao da qualidade do ensino, e nem quanto capacidade de formao de
professores. Uma constncia da poca retratada, apontada por diversos autores, a falta
de cuidado com a formao de professores para a educao bsica, com a proposta de
cursos ou programas temporrios e emergenciais que no supriam totalmente as
necessidades da poca.
Duas pesquisas em desenvolvimento no projeto de Mapeamento da Formao e
Atuao dos Professores de Matemtica do GHOEM Grupo de Histria Oral e
Educao Matemtica no Brasil vem confirmar essa realidade. A de Moreira e Baraldi
(2014) e a de Gonzales (2014) nos apresentam uma modalidade de curso emergencial
denominado Licenciaturas Parceladas implantadas no Estado do Mato Grosso, com a
funo de suprir a urgente demanda por professores da educao bsica. Uma terceira
pesquisa, que vem sendo realizada em Vitria da Conquista, relaciona a formao de

professores ao Movimento da Matemtica Moderna. E, por fim, temos uma pesquisa

sobre a Matemtica Moderna de Dienes, que foi-nos apresentada em eventos para
professores, ocorridos no Rio Grande do Sul.
Observaes sobre os trabalhos apresentados
Elaboramos um breve resumo de cada texto analisado no qual tecemos alguns

comentrios sobre o relato da pesquisa apresentada no II ENAPHEM. A ordem dos
relatos que se apresenta aqui no coincide com a ordenao das apresentaes no
evento.
Moreira e Baraldi (T1) apresentam uma pesquisa sobre uma modalidade de

formao de professores no Mato Grosso, que confirma a situao precria da formao
de professores entre 1980 e 1990. De acordo com as autoras, o governo federal
implantou em carter emergencial, na Regio do Mdio Araguaia MT, os projetos
Inaj I e II, apoiados por algumas universidades pblicas de vrias localidades, que
contriburam com os docentes, e pela Igreja Catlica que contribua cedendo os espaos
para a realizao dos cursos. Tais projetos visaram a formao em Nvel Mdio dos
professores leigos que j atuavam na regio estudada. Como diferencial, a formao
considerava os temas propcios realidade local, composta de poluo rural, indgena e
tambm urbana. Uma vez completados os cursos em nvel mdio, os cursistas
professores em servio queriam prosseguir seus estudos no nvel superior. A soluo
encontrada foi a elaborao de um curso de licenciatura que ocorresse nos perodos de
recesso e frias da escola bsica. Assim, foram propostas as Licenciaturas Parceladas,
que so ofertadas pela Universidade Estadual do Mato Grosso (UNEMAT) at hoje. Na
regio estudada a do Mdio Araguaia , as Licenciaturas Parceladas em Matemtica
foram iniciadas em 1992. As pesquisadoras focam o polo de Luciara (MT), objetivando
estabelecer a trajetria de formao de cursistas que acompanharam os Projetos Inaj I e
II at as Licenciaturas Parceladas. O trabalho apresentado no est concludo e o relato
no traz resultados. Apresentam, no momento, os objetivos da pesquisa, algumas
referncias tericas, a metodologia da Histria Oral e um breve histrico sobre os
Projetos Inaj I e II e as Licenciaturas Parceladas. As pesquisadoras trouxeram a

informao de alguns autores que j se interessaram pelo assunto. Foram citados:

Strentzke (2011), Soares (2005), Rolkouski (2006), Souza (2009) e Camargo (1997).
Sem dvida, h necessidade de basear-se na reviso bibliogrfica a respeito do assunto,
que j parece ser robusta. Porm, devido a brevidade do texto, no foi possvel
identificar quais seriam as contribuies originais deste estudo apresentado. Sugere-se
pontuar os avanos na pesquisa deste tema que so propostos.
Gonzales (T2), em sua pesquisa de doutoramento em andamento, tambm estuda

as Licenciaturas Parceladas do MT em duas modalidades: Licenciatura Curta em
Cincias e Matemtica, com habilitao em Matemtica e a Licenciatura Plena em
Matemtica. O relato apresentado se prope a discutir apenas a Licenciatura Curta.
Usando tambm a metodologia da Histria Oral, a autora far entrevistas e consultas a
documentos escritos para discutir as perspectivas de cursistas, professores e
idealizadores deste curso, alm de outros envolvidos.
De acordo com Gonzales (T2), a Licenciatura curta surgiu em carter emergencial
em 1964, para suprir a carncia de docentes para os anos escolares equivalentes ao
Ensino Fundamental II. Na UNEMAT as Licenciaturas Curtas Parceladas foram
iniciadas em 1972 em vrias cidades do MT. A pesquisa apresentada foca trs polos de
MT: Ponta Por, Rondonpolis e Nortelndia. Dentre os dados apresentados para o
momento temos a estrutura curricular dos cursos de Licenciatura parcelada de Curta
Durao de Cincias ocorrido em Ponta Por e em Rondonpolis entre 1973 e 1975.
Alm desta, temos a estrutura curricular do mesmo curso em Nortelndia (1976 a 1978).
H a informao de que os materiais didticos desses cursos eram apostilados e no
havia trabalhos didticos em laboratrios. Entretanto, havia a problematizao do
conhecimento e os alunos contribuam com suas experincias docentes.
A pesquisa de Gonzales (T2) tambm no est concluda. A autora no cita o
projeto Inaj, como a pesquisa anterior, embora esteja estudando o mesmo contexto
sociocultural de Moreira e Baraldi (T1). Uma discusso importante que pode figurar na
pesquisa completa, mas no foi aprofundada no texto apresentado, relativa aos
contextos poltico, econmico e social das dcadas de 1960, 1970 e 1980 no Brasil, no
que diz respeito a formao de professores, em especial os de cincias e matemtica.

Rocha e SantAna (T3) apresentam uma pesquisa no concluda com objetivo de

investigar as influncias do Movimento da Matemtica Moderna no ensino de lgebra
nas escolas da cidade de Vitria da Conquista (BA) no perodo de 1960 a 1970. Ao o
que tudo indica, trata-se de um estrato de pesquisa de mestrado em andamento. A opo
metodolgica tambm a Histria Oral, conforme as informaes dos autores. Porm,
no identificamos que se privilegiem os depoimentos orais colhidos pelos prprios
autores, como a Histria Oral enfatiza. So citadas como fontes de pesquisa, entrevistas
e questionrios realizados com professores e alunos da poca retratada, assim como
outras fontes, que parecem ocupar a mesma importncia das entrevistas a serem feitas.
Assim, como fontes de pesquisa, os autores tambm indicam os documentos
pertencentes ao arquivo pblico municipal de Vitria da Conquista e do Museu
Pedaggico da Universidade estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Dessa forma,
questionamos se a metodologia mais adequada para o desenvolvimento desta pesquisa
seria mesmo a Histria Oral. Em nosso ponto de vista, h que se aprofundar na vertente
metodolgica a seguir, em especial na vertente de Histria Oral que se prope.
Observamos que no por trazer algumas entrevistas que a pesquisa poder se
classificada como pesquisa em Histria Oral. Outros problemas encontrados nessa
pesquisa so:
Uma certa vagueza na contextualizao da poca, pois h divergncia de
informaes quanto ao movimento de modernizao do pas, aventado no incio
da dcada de 1960, e o advento das transformaes sociais que a Globalizao
proporcionou na vida das pessoas (ROCHA e SANTANA, 2014), uma vez o
movimento de Globalizao s inicia-se na dcada de 1980, no Brasil.
Uma profuso de objetivos de pesquisa, tais como: verificar os processos e as
dificuldades do ensino de lgebra no contexto citado, entender a formao de
professores na poca, identificar as influncias do Movimento da Matemtica
Moderna. Todos os objetivos so bastante complexos e cada um deles j
proporcionariam pesquisas diversas.
No se esclareceu os mtodos de anlise das fontes citadas.
Dalcin e Silva (T4) se propem a estudar a presena de Zoltan Dienes em Porto

Alegre (RS), em 1972 e 1973, nos cursos para formao continuada de professores,

oferecidos por este renomado matemtico, por meio do GEEMPA (Grupo de Estudos
sobre o Ensino de Matemtica de Porto Alegre). A metodologia usada neste estudo
anlise documental, com fontes nos documentos escritos manuscritos e
mimeografados e fotos pertencentes ao acervo do GEEMPA, uma entrevista com a
Profa. Ester Grossi coordenadora do grupo, na poca , jornais de circulao local e as
principais obras de Dienes. Este trabalho foi iniciado num trabalho de concluso de
curso e agora se d prosseguimento no projeto Um Estudo Histrico sobre as Prticas
Escolares e Circulao e Apropriao do Conhecimento Matemtico.
Dienes esteve no Brasil, pelo menos trs vezes. Em 1972 e em 1973 participou
das I e II Jornadas Estudos sobre Aprendizagem da Matemtica, em Porto Alegre, na
qual oferecia as aulas-demonstrao, com a participao de crianas, simulando uma
situao de aula. A plateia era formada por professores do ensino bsico. Tais eventos
receberam ampla divulgao da imprensa local na poca.
As autoras apontam que Dienes divulgou os ideais do Movimento da Matemtica
Moderna, expandindo-os a todos os nveis de ensino, desde o nvel primrio.
Defendendo mtodos de ensino que usassem materiais manipulativos, tais como os
Blocos Lgicos e o Material Multibase, suas ideias tiveram penetrao no Brasil a partir
de 1970, com as obras didticas de Bechara e de Liberman.
Sua teoria educacional diferenciava 6 etapas de aprendizagem distintas por nveis
cognitivos mas que no consideravam diferenas cultuais. Num olhar mais atual,
percebe-se que a diferenciao em 6 etapas cognitivas no apresentavam nenhum
avano terico do modo tradicional de aprender matemtica. Entendendo-se como
tradicional a nfase do processo na organizao de conceitos matemticos, buscando a
formalizao axiomtica das teorias, e no na aprendizagem.
O texto apresentado trouxe a pesquisa terminada. O seu objetivo, referencial
metodolgico, resultados e concluses foram apresentados de modo bastante coerente.
Entende-se que a pesquisa foi to longe quanto possvel para um nvel de trabalho de
concluso de graduao. Indica-se que no seu prosseguimento se d ateno
constituio de um referencial terico mais encorpado sobre a poca e temas. Como
sugesto para a continuidade do estudo, indicamos que as autoras devam escolher um
tema mais especfico da obra de Dienes, como, por exemplo, a anlise de um dos livros
que Dienes escreveu para os professores: A Geometria das Transformaes.

Consideraes finais
Nos quatro trabalhos analisados percebemos um fio condutor. Nos dois primeiros
citados acima T1 e T2 , h fortes convergncias seja pelo tema, pela opo
metodolgica, pelo local e poca estudados. Nos dois seguintes T3 e T4 , h
convergncia no tema que permeia os dois estudos: o Movimento da Matemtica
Moderna. Em nosso ponto de vista o MMM tambm pode ser percebido nos dois
primeiros estudos. Os projetos Inaj I e II foram propostos numa poca que ainda sofria
as influncias do MMM. Alm disso, nas tabelas trazidas por Gonzales (T2), de
contedos curriculares das Licenciaturas Curtas Parceladas, podemos perceber um forte
predomnio de contedos algbricos, em detrimento dos geomtricos. Uma hiptese a
ser investigada se este fato pode ser atribudo a uma influncia da MMM.
Deixamos aberta esta possibilidade para investigaes futuras.
DALCIN, A & SILVA, S. R. A Presena de Zoltan Dienes em Porto Alegre nos anos
1970. In: 2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica, 2014,
Bauru, SP. Anais do 2 ENAPHEM, 2014.
GONZALES, K. G. Memrias da Licenciatura Curta Parcelada de Cincias no Mato

Grosso do Sul: vrios olhares. In: 2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da
Educao Matemtica, 2014, Bauru, SP. Anais do 2 ENAPHEM, 2014.
MOREIRA, W. B. & BARALDI, I. M. Formao de Professores de Matemtica no

Mdio Araguaia MT nas dcadas de 1980 1990. In: 2 Encontro Nacional de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica, 2014, Bauru, SP. Anais do 2
ENAPHEM, 2014.
ROCHA, E. A.; SANTANA, C.C. Relao entre a prtica do Ensino da lgebra na

Cidade de Vitria da Conquista e a Modernizao do Ensino da Matemtica (1960
1970). In: 2 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica,
2014, Bauru, SP. Anais do 2 ENAPHEM, 2014.

Formao de Professores de Matemtica no Mdio Araguaia MT nas dcadas de

1980-1990
Williane Barreto Moreira518

RESUMO
O presente artigo fruto de uma pesquisa de mestrado em andamento que visa mostrar uma
verso histrica da formao de professores de Matemtica no Mdio Araguaia MT, desde a
implantao do Projeto Inaj, ainda na dcada de 1980, at as Licenciaturas Plenas Parceladas
em Matemtica, que se fazem presente na regio ainda nos dias atuais. Valendo-se para isso da
metodologia da Histria Oral, o estudo abordado faz parte de um projeto maior de mapeamento
da formao de professores de Matemtica no Brasil. Alm dos depoimentos produzidos, esto
sendo utilizadas fontes escritas disponveis, no esforo de escrever uma verso histrica para o
tema em questo. Como consideraes para este, trago uma parte das anlises preliminares j
elaboradas, que mostram cursos ofertados para a formao de professores, bem como as
contribuies trazidas ao Mdio Araguaia por meio dos Projetos Inaj e Parceladas.
Introduo
No Mdio Araguaia, uma regio no interior de Mato Grosso, a formao de

professores de Matemtica, em nvel superior, fez-se necessria pelo intenso aumento
da populao em curto perodo de tempo, nos anos de 1980, devido migrao de
pessoas de outros estados em busca de terras baratas e com promessa, por vezes, de
gratuidade das mesmas. Como conseqncia, o nmero de escolas dos municpios desta
regio aumentou, faltando, no entanto, profissionais qualificados para atuarem nelas.
Percebendo a necessidade de fornecer formao aos professores, at ento leigos,
as autoridades influentes das cidades da regio resolveram se mobilizar e trouxeram
qualificao para os professores que atuavam mesmo sem nvel mdio.
518
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica IGCE Unesp Rio Claro
SP; wbm_nana@hotmail.com
519

A grande maioria dos professores era leiga, uma vez que possua,
apenas, formao de 1 grau incompleta. Na zona rural, a incidncia
era muito maior. Em geral, a maioria dos professores leigos se
concentrava nas escolas municipais em decorrncia do alto ndice
destas instituies nas reas rurais. (CAMARGO, 1997, p. 19).
Como fruto dessa mobilizao, foi ofertado o Projeto Inaj em duas etapas: Inaj
I e Inaj II, com durao de trs anos cada. Foi realizado exclusivamente para alguns
municpios da regio como Canarana, Porto Alegre do Norte, Ribeiro Cascalheira, So
Felix do Araguaia e Santa Terezinha. Este curso de carter emergencial ocorreu durante
os anos de 1987 a 1992.
Com perfil diferenciado, buscava trabalhar com os cursistas temas dentro de
suas prprias realidades, foi moldado de modo a atender pessoas da zona rural, urbana e
indgena da regio. Teve mais de 100 cursistas e acontecia durante as frias dos
professores para que no prejudicasse o ano letivo dos alunos. Trabalhava com as
diversas disciplinas do currculo educacional do Segundo Grau, entre elas, portanto, a
Matemtica.
O Inaj recebeu contribuio da Universidade Estadual de Campinas, Unicamp,
a qual cedia professores para ir regio trabalhar com os alunos, sendo que cada etapa
era em um municpio. Tinha o apoio das prefeituras, da Secretaria de Educao,
SEDUC, e da Igreja Catlica, que sempre disponibilizava espao fsico e at auxiliava
financeiramente quando os cursistas no tinham como se locomover at o polo em que
aconteceria a etapa. Em cada municpio ficava um monitor que, geralmente, era o
Secretrio de Educao ou professor com Ensino Mdio completo.
Ao trmino destes cursos, os profissionais sentiram necessidade de obter uma
formao superior, assim surgiram as Parceladas, ofertadas pela UNEMAT, que
perduram at os dias de hoje. A principal inteno das Licenciaturas Plenas Parceladas
atender a professores em servio, portanto, trata-se de um projeto de formao em
servio e continuada.
O currculo dessas Licenciaturas abrange dois momentos: inicia com Formao
Fundamental, durao de um ano e meio, e em seguida a Formao Especfica, a qual
perdura em torno de dois anos e meio.
So cursos exclusivos para professores em exerccios que no possuem a formao
especfica em curso superior e que atuam em sala de aula j h vrios anos, devido a
essa caracterstica ocorre durante as frias escolares, nos meses de janeiro, fevereiro e

julho, por um perodo de quatro anos. Essa modalidade de licenciatura existe para as
diferentes reas e disciplinas educao bsica, entre elas Matemtica.
Assim como o Inaj, as Parceladas tambm surgiram como emergencial, visando
sanar o problema de falta de capacitao adequada em alguns municpios
matogrossenses, no entanto, a carncia se mantm e as Parceladas ainda esto na ativa,
mesmo aps vinte anos.
Quando os Cursos de Licenciaturas Plenas Parceladas iniciaram, a UNEMAT
era uma universidade nova e carente de recursos, mas contava com a colaborao de
diversas instituies, entre elas: Unicamp, Unesp, USP, UFSCar, UFMT, UFSC, UFRJ
e UFRGS.
Cabe ressaltar que a UNEMAT no foi fundada com esse nome. Primeiro existia o
Instituto de Ensino Superior de Cceres (IESC) que foi criado em 20 de julho de 1978,
vinculado a Secretaria Municipal de Educao, com base na Lei n 703, Decreto
Municipal 190. Tendo sofrido vrias alteraes por meio de Leis e Decretos, at que 15
anos depois, com a Lei Complementar 30, de 15 de dezembro de1993, passou a
denominar-se Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
J o Campus Universitrio do Mdio Araguaia, aqui estudado, Polo Luciara, foi
criado como Ncleo Pedaggico pelo Decreto Governamental n 643 de 23/09/91 e
transformou-se em Campus pela Lei n 30 de 15/12/93.
Tendo em vista o exposto, desenvolvemos, atualmente, uma pesquisa de
mestrado com a inteno de investigar como aconteceu a formao de professores de
Matemtica no Mdio Araguaia, desde o incio com o Projeto Inaj at as Parceladas, a
fim de contribuir com contexto histrico e cultural dessa regio. Alguns trabalhos
apresentam retratos sobre essa formao ocorrida no Mato Grosso, tais como: Strentzke
(2011), no qual se fez um estudo de projetos que foram essenciais para a formao de
professores leigos na regio, como o Projeto Inaj; Soares (2005) que destaca como se
d a formao de professores de matemtica na modalidade das Parceladas, no
municpio de Araputanga MT; Rolkouski (2006) que se valeu da Histria Oral,
realizando entrevista com um professor que teve sua formao na modalidade das
Parceladas; Sousa (2009) e Camargo (1997) que abordam a formao de professores na
regio do Mdio Araguaia.

No entanto, essa pesquisa tem o foco no plo de Luciara MT e traz novos

elementos para a composio do cenrio proposto pelos outros trabalhos, por meio dos
depoimentos de professores que vivenciaram a formao atravs do Inaj e das
Parceladas.
Nesta oportunidade, pretendemos esboar algumas consideraes acerca do tema
diante do que j foi possvel produzir com o desenvolvimento da pesquisa.
Metodologia
A metodologia de pesquisa empregada para o desenvolvimento da pesquisa

abordada a da Histria Oral. Sendo assim, foram produzidos depoimentos de
professores que tiveram sua formao atravs do Inaj e das Parceladas, dentre outros
profissionais. A utilizao desta metodologia no impede, no entanto, o uso de outras
fontes, pelo contrrio, trabalhamos com o cotejamento entre fontes orais e escritas.
As fontes orais produzidas, as entrevistas, foram transcritas, ou seja, redigimos
no papel exatamente o que foi dito no dia da entrevista, e as textualizamos, momento no
qual tornamos a transcrio um texto mais homogneo, livre de vcios de linguagem e
repeties. Alm das entrevistas, coletamos registros escritos, que tambm tem nos
ajudado na compreenso de nosso foco de estudo.
Consideraes sobre a Formao de Professores de Matemtica no Mdio

Araguaia
Anteriormente implantao do Projeto Inaj os professores atuantes, em sua

maioria, no possuam sequer o Ensino Fundamental completo; com a vinda deste curso
puderam receber uma qualificao, mesmo que ainda em nvel de Ensino Mdio, como
um Magistrio, mais adequada aos anos em que atuavam.
Aps o contato com os professores do Inaj, especialmente os vindos da
Unicamp, e com os novos conhecimentos adquiridos, os alunos formados neste projeto
sentiram a necessidade de prosseguir em seus estudos, ao que clamaram e recebem o
Projeto das Parceladas, com o qual puderam ter acesso a um curso superior em

Matemtica na regio, que iniciou em 1992. Nas Parceladas buscou-se manter a mesma
metodologia j adotada no Projeto Inaj.
Foi possvel encontrar documentos referente ao Inaj no plo de Luciara e na
Secretaria da Prelazia de So Felix do Araguaia. Esses documentos sero ainda melhor
analisados. No entanto, aps uma leitura incipiente, podemos afirmar que esses
educadores (alunos do Inaj) enfrentaram muitas dificuldades para conseguirem os
cursos que at os dias de hoje so ofertados na regio no formato das licenciaturas
parceladas. A regio em questo, poca estudada, coexistia com vrios conflitos de
terras e com brigas polticas, entravando o desenvolvimento dos cursos e,
consequentemente a formao de professores. |
Gentil (2005) afirma que o envolvimento da igreja catlica na educao foi um
marco importante, principalmente pela presena do Bispo Pedro Casaldliga, que veio
para a regio na dcada de 1970 e ainda hoje est no municpio de So Felix do
Araguaia, frente da Prelazia. De acordo com Castro (1984), o bispo Pedro ao chegar
no Mdio Araguaia encontrou um padre francs chamado Francois Jentel, que logo os
posseiros passaram a cham-lo de Francisco Jentel. Desde ento, trabalharam junto aos
posseiros, lavradores e ndios. No entanto, o padre Francisco foi vtima da ditadura
militar, foi preso e morto violentamente. Em alguns documentos foi possvel perceber
que o bispo auxiliou muitos dos professores que foram cursar o Inaj, subsidiando, por
meio da Prelazia, o transporte e o alojamento.
Algumas consideraes para encerrar
Diante do exposto, percebemos que a formao docente em Mato Grosso,

especificamente na regio enfocada, foi um processo tardio, recebendo ateno e sendo,
de fato, constitudo apenas quando a situao comeava a mostrar-se insustentvel.
No Mdio Araguaia, a carncia de professores com formao fez com que o
Projeto Inaj chegasse quela regio e, posteriormente, a falta de formao em nvel
superior, sentida por parte destes profissionais, instigou o Projeto de Licenciaturas
Plenas Parceladas, da UNEMAT.
Ainda, com base em algumas entrevistas realizadas podemos perceber que a
carncia na educao da regio vem desde antes do Projeto Inaj. Entretanto, hoje

podemos dizer que a educao est mais acessvel, com vrias modalidades de ensino
ofertadas em cursos de universidades particulares e pblicas. Mas a carncia de
professores sentida e o carter emergencial na formao percebido tambm.
Referncias
CAMARGO, D. M. P. Mundos Entrecruzados: Formao de Professores Leigos.

Campinas-SP: Alnea, 1997.
CASTRO, M. 64: Conflito Igreja X Estado. Petrpolis-RJ: Vozes, 1984.
GENTIL, H. S. Identidades de Professores e Rede de Significaes - configuraes

que constituem o ns, professores. 2005. 302 f. Tese (Doutorado) Faced/UFRGS,
Porto Alegre, 2005.
UNEMAT. Disponvel em <www.novoportal.unemat.br> Acesso em 05 out.13.
ROLKOUSKI, E. Vida de Professor de Matemtica (im) possibilidades de leitura.

2006. 298 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) UNESP, Rio Claro, 2006.
SOARES, I.M. A Formao do Professor em exerccio: Uma analise da Licenciatura

Plena Parcelada em Matemtica da Unemat-MT. 2005. 134 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade So Francisco, Itatiba, 2005.
SOUSA, J. A construo da identidade profissional do professor de matemtica no

Projeto Licenciaturas Parceladas da Unemat-MT. 2009. 287 f. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) PUC/SP , 2009.
STRENTZKE, I. Inaj homem-natureza e gerao tucum: uma anlise da proposta

pedaggica de 1987 a 2000. 2011 130 f. Dissertao (Mestrado em Educao) UFMT,
Rio Claro, 2011.

A Presena de Zoltan Dienes em Porto Alegre nos Anos 1970
Andria Dalcin520
Sara Regina da Silva521
RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar um estudo sobre a presena de Zoltan Dienes em Porto
Alegre e as atividades que desenvolveu junto a professores de matemtica ao longo dos anos
1970, em especial no deteremos nos eventos que aconteceram em 1972 e 1973. Este autor, que
foi estudado no Brasil ao longo do perodo do Movimento da Matemtica Moderna, realizava
atividades com grupos de professores de vrios pases dentre os quais o Brasil. Propomo-nos a
olhar para o Dienes formador de professores que atravs de eventos e cursos divulgava suas
ideias e mtodos sobre os modos de ensinar a moderna matemtica. As fontes utilizadas para
o desenvolvimento do estudo foram jornais de circulao local, fotografias, documentos
manuscritos e mimeografados, localizados no acervo do GEEMPA em Porto Alegre e uma
entrevista com a professora Ester Grossi, coordenadora do GEEMPA. Alm disso, foram
consultadas as principais obras de Dienes que circularam pelo Brasil e alguns artigos j
publicados que versam sobre o Movimento da Matemtica Moderna no Brasil e as contribuies
de Dienes. Constatamos que a presena de Dienes foi amplamente divulgada pela imprensa
local. As aulas-demonstrao deixaram marcas e direcionaram aes do GEEMPA. Alm disso,
temos indcios de que a preocupao com a formao de professores estava muito presente tanto
nas obras de Dienes como em suas prticas ao viajar por vrios pases ministrando palestras e
cursos, que tinham o objetivo de divulgar suas ideias sobre a aprendizagem dos contedos da
moderna matemtica.
Introduo
O presente texto tem por objetivo apresentar uma sntese do trabalho que ser
apresentado no II ENAPHEM e que tem por objetivo investigar a presena de Zoltan
Dienes em Porto Alegre que, por meio de cursos e palestras, contribuiu para uma
aproximao dos professores com a Matemtica Moderna ou Matemtica
Reformulada nos anos de 1970. Direcionaremos nosso olhar para os eventos que
520
Docente do Programa de Ps Graduao em Ensino de Matemtica e da Faculdade de Educao da
UFRGS, Departamento de Ensino e Currculo - andreia.dalcin@ufrgs.br
521
Licenciada em Matemtica pela UFRGS. Professora de Matemtica da rede privada de Porto Alegre -
Sara.Silva@ufrgs.br

aconteceram em Porto Alegre de 27 a 09 de julho de 1972 e de 17 a 30 de agosto de

1973, promovidos pelo GEEMPA Grupo de Estudos sobre o ensino de matemtica de
Porto Alegre522.
Esta investigao integra um projeto de pesquisa maior intitulado Um estudo
histrico sobre as praticas escolares de circulao e apropriao do conhecimento
matemtico que est em execuo desde 2012 do qual participam docentes
pesquisadores, estudantes de Ps Graduao e Licenciatura em Matemtica da UFRGS.
Para o desenvolvimento do projeto esto sendo produzidos subprojetos com temticas
especficas e articuladas de modo a que se tenha ao final das pesquisas um conjunto de
investigaes que possibilitem compreender particularidades a partir de uma totalidade
de prticas escolares que estiveram presentes na histria do ensino de matemtica no
Brasil.
As prticas escolares de circulao e apropriao dos conhecimentos matemticos
durante o perodo do Movimento da Matemtica Moderna constituem-se como uma das
temticas previstas por este projeto. Nessa perspectiva j realizamos a pesquisa que
resultou no Trabalho de Concluso de Curso intitulado O que podem as fotografias nos
dizer sobre o movimento da matemtica moderna? Tal trabalho tomou como objeto de
anlise as fotografias presentes nas obras A Geometria pelas Transformaes, volume 3,
de Zortan Paul Dienes e Edward Willian Golging, e As Seis Etapas do Processo de
Aprendizagem em Matemtica, de Zortan Paul Dienes. No processo de constituio das
fontes para tal pesquisa nos deparamos com artigos que traziam informaes
interessantes sobre a presena de Dienes em Porto Alegre.
Como desdobramento do trabalho mencionado, nos propomos a investigar sobre
as aes desenvolvidas por Dienes no que tange aos modos de fazer circular as prticas
escolares por meio de atividades especficas direcionadas para a formao de
professores, o que nos parece ter sido uma das principais contribuies de Dienes
naquele momento. Neste sentido, entendemos que as prticas de circulao e
apropriao de conhecimentos e prticas escolares durante o perodo da matemtica
moderna nos anos 1970 foram impulsionadas pela presena e aes de pensadores, a
exemplo de Dienes, que se dispuseram a trabalhar diretamente com professores por
522
O GEEMPA atuou com esta denominao de 1970 a 1983, aps este perodo ocorre uma alterao na
estrutura do grupo que decide por ampliar os estudos para a rea de Educao, porm mantm-se a sigla
agora com a denominao Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e Ao.

meio de cursos e eventos com o intuito de divulgar suas ideias e mtodos sobre os
modos de ensinar a moderna matemtica.
Dienes e a Formao de Professores em Porto Alegre
Zoltan Paul Dienes nasceu na Hungria em 1917. Fez os estudos primrios na

Frana, aos 15 anos mudou-se para o Reino Unido onde se doutorou em Matemtica e
Psicologia, em 1939, recebeu seu Ph.D. na Universidade de Londres. Faleceu em 11 de
janeiro deste ano aos 97 anos. O jornal Zero Hora em uma nota de obiturio no dia 18
de fevereiro expressava
Ele captou a arte e a esttica desta cincia e sua paixo foi
compartilhada tanto por professores como por crianas. Intrigado e
comprometido com as dificuldades que as pessoas encontravam para
aprender matemtica, queria que outros descobrissem a beleza que h
nesta cincia. (ZERO HORA, 18 de fevereiro de 2014)
A importncia de Dienes para o Movimento da Matemtica Moderna se deu de

forma a expandir as ideias do movimento nos diferentes nveis de ensino. Alm disso,
ele ficou internacionalmente conhecido por defender uma metodologia de ensino que
valorizava o uso de materiais didticos, tais como os Blocos Lgicos e os Blocos
Multibsicos, com a inteno de criar situaes de aprendizagem de conceitos
matemticos s crianas. Para Dienes, as crianas pequenas tambm deveriam aprender
a moderna matemtica. Na introduo do livro A Matemtica Moderna no Ensino
Primrio, nos coloca:
Procura este livro mostrar como se pode ensinar a criana a

Matemtica moderna; espero, com ele, convencer alguns (pelo
menos) educadores de que a atual renovao do ensino de Matemtica
deve iniciar-se logo no jardim-de-infncia, ocasio em que essa
renovao ser mais eficaz, porquanto se proporo s crianas
experincias aliciantes e se despertar nelas o gosto pelas atividades
matemticas. No se trata, evidentemente, de burlar o raciocnio,
falseando o pensamento matemtico moderno, mas sim de
apresentar este de forma perfeitamente adequada s capacidades de
cada idade. (DIENES, 1967).
As ideias de Dienes, em especial os trabalhos com blocos lgicos, comearam a

ser divulgadas no Brasil em 1970, por meio das professoras Luclia Bachara e Manhcia
Liberman e veio ao Brasil pela primeira vez em 1971 a convite do GEEM (BRIGO,

1989), ocasio em que alguns participantes do GEEMPA o conheceram. Em 1972 o

GEEMPA, por meio da professora Ester Grossi, convidou Dienes para coordenar a I
Jornada de Estudos sobre a Aprendizagem da Matemtica em Porto Alegre, que
aconteceu de 27 de julho a 09 de agosto. Em 1973, Dienes retorna para a II Jornada de
Estudos sobre a Aprendizagem da Matemtica que aconteceu de 17 a 30 de agosto.
Tendo regressado supostamente outras trs vezes523 a Porto Alegre, no entanto, no
localizamos at o momento registros destas outras vindas. Segundo Burigo (1989,
p.193) em 1978, o GEEMPA ainda organizaria sua VII Jornada sobre Aprendizagem de
Matemtica com Dienes, com uma participao expressiva de professores.
O evento de 1972 foi amplamente divulgado pela imprensa local. O jornal Folha
da Tarde de 27 de julho de 1972 traz uma reportagem com o ttulo Este professor
ensina matemtica brincando fazendo referncia ao mtodo proposto por Dienes.
Segundo a reportagem
O professor Dienes tambm faz questo de encher as salas em que ele
d aulas, de matria concreta e colorida. Dentro de sua pasta est a
amostra do material que ele costuma usar: chapas plsticas, de formas
diferentes, com buraquinhos coloridos, vermelhos, azuis, verdes,
amarelas. Brincando com as chapas os alunos descobrem que uma tem
relao com a outra e acabam se dando conta das relaes
matemticas existentes. Atravs de jogos, aprendem a somar, diminuir,
dividir e multiplicar. No ficam mais horas a fio, de lpis na mo,
lidando com nmeros complicados. No precisam nem decorar a
tabuada. Aprendem a multiplicar, construindo um grande tringulo
com pequenos tringulos. H uma hierarquia dentro da aprendizagem.
O aluno passa por diversas etapas para chegar do raciocnio concreto
ao raciocnio abstrato. A avalio do trabalho do aluno no difcil de
fazer. Se ele no consegue vencer um problema porque h uma etapa
anterior que ainda no foi vencida. O importante, que o aluno tem o
material necessrio a sua disposio, na sala de aula, e pode tomar a
iniciativa de fazer o que deseja. (FOLHA DA TARDE, 27 de julho de
1972).
Tambm o jornal Dirio de Notcias, nesse mesmo dia, traz uma reportagem sobre
Dienes, intitulada A matemtica levanta a poeira de sculos. Neste texto novamente
ressaltado o mtodo proposto por Dienes que valoriza a descoberta e o uso de materiais
diversos em um ambiente adequado, bem como necessrios para a aprendizagem da
matemtica viva. Segundo a reportagem, as pesquisas desenvolvidas por Dienes
evidenciam que existe uma universalidade do raciocnio lgico.
523
At o momento no conseguimos apurar exatamente quantas, as prximas entrevistas e continuidade
da investigao podero esclarecer esta questo.

(...) no h diferena de raciocnio lgico entre uma criana e outra, o

que permitiria este tipo de ensino em qualquer parte da Terra.
Experincias em vrios pases, em condies econmicas e culturais
diversas, comprovam isso. Dentro de tais condies positivas,
desenvolvem-se os estudos de Zoltan Dienes, baseados no
comportamento da mente humana, buscando tornar a matemtica
realmente compreensiva e, assim auxiliar no aprendizado de outras
disciplinas que devem tomar emprestadas as solues que esta cincia
oferece. (DIRIO DE NOTCIAS, 27 de julho de 1972).
Nesta perspectiva, Dienes realizava uma srie de estudos e experimentos em

Adelaide (Austrlia), Papua (Nova Guin), Leicesterhire (Inglaterra) e Massachusetts
(E.U.A) com o intuito de averiguar a teoria que estava produzindo, pautada no que
denominava de Seis Etapas da Aprendizagem da Matemtica, que em sntese seriam:
Primeira etapa jogo livre o momento inicial em que o aluno se

familiarizar com o que ser apreendido. Ou seja, h a interao com o objeto de
estudo com a finalidade de conhec-lo, de se adaptar ao meio.
Segunda etapa jogo estruturado, seria quando o aluno comea a perceber as
peculiaridades e caractersticas que compem o jogo. Isto , aprender as regras
do jogo.
Terceira etapa jogo de dicionrio ou isomorfismo caracterizada pelo
reconhecimento de estruturas comuns aos jogos ao qual o aluno j teve contato.
Ou seja, Ser neste momento que ela perceber o que semelhante nos
diversos jogos que praticou, isto , que realizar uma abstrao. (DIENES,
1972, p. 4).
Quarta etapa caracterizada pelo emprego da representao para que o aluno
possa abstrair. Essa representao pode ser grfica, por meio de diagramas ou
outro tipo de representao visual. Tal representao lhe permitir falar daquilo
que a abstraiu, olhar de fora, sair do jogo ou do conjunto dos jogos, examinar os
jogos e refletir a respeito deles. (DIENES, 1972, p. 5).
Quinta etapa nesta etapa da aprendizagem que ser avaliado a representao
feita pela criana, com o intuito de perceber as propriedades da abstrao
realizada. Em uma representao, pode-se facilmente perceber as propriedades
principais do ente matemtico que se acaba de criar. (DIENES, 1972, p.5).
Neste momento necessrio que se faa uma descrio daquilo que ser

representado. Para isso, o aluno precisa criar e dominar uma linguagem. Essa
descrio juntamente com a criao dessa linguagem possibilita a compreenso
de um sistema de axiomas.
Sexta etapa aps o sujeito ter criado e testado a sua linguagem, ele passa a
ltima etapa do processo da aprendizagem em matemtica, a etapa teorema de
sistema, em que o aluno comear a interagir e entender a linguagem, estrutura
matemtica, axiomatizando essa mesma estrutura. (BONAF, 2007, p.219).
Tais etapas, no entanto, segundo a fala da professora Ester Grossi em entrevista,

seriam posteriormente refutadas por Dienes, assisti Dienes afirmando em alto e bom
som na Itlia que os seis passos da aprendizagem em matemtica no tinham
consistncia terica (GROSSI, 2014).
Ao analisar os documentos manuscritos, datilografados e mimeografados
localizadas no acervo do GEEMPA e as obras de Dienes consultadas, verifica-se o j
ponderado por Ester Grossi Dienes repetia a maneira convencional de desenvolver a
aprendizagem da matemtica, tendo como fim das referidas aprendizagens a
formalizao axiomtica e o apoio na lgica dos contedos ensinados (GROSSI, 2005,
p. 14). Sendo assim, o foco no estava no processo de aprendizagem, mas nos
contedos matemticos que precisavam ser aprendidos, tal teoria j no seria mais
considerada to inovadora anos mais tarde.
Dienes tinha clareza sobre o papel do professor. Para que a aprendizagem

acontecesse o professor de matemtica precisaria estar preparado para desenvolver as
atividades em sala de aula e para isso precisaria compreender o significado da
arquitetura matemtica contida em seu projeto524, nessa perspectiva chama ateno para
a necessidade de um Programa de Treinamento de Professores na introduo da terceira
edio do livro Aprendizado Moderno da Matemtica. (DIENES, 1970).
Acreditamos que a vinda para o Brasil inicialmente por solicitao do GEEM e na
sequncia do GEEMPA esteja relacionada preocupao manifesta por Dienes com a
formao de professores. Nesse sentido, as atividades que desenvolvia com os docentes
em seus cursos e palestras tinham a intencionalidade de preparar o professor para a
aplicao das sequncias didticas elaborados por ele e sua equipe. interessante
524
GEEM- Grupo de Estudos do Ensino de Matemtica.

observar que, de acordo com o que nos relatou a professora Ester Grossi, Dienes no
trazia prontas as palestras ou atividades que iria desenvolver, ele construa o segundo
encontro a partir do que acontecia no primeiro e assim por diante. Pela manh realizava
atividades com grupos menores de professores e a tarde ministrava palestras para um
grande nmero de pessoas. Segundo relato da professora Ester Grossi
E depois de noite ele ia verificar os materiais que tinha que fazer,

planejar e a gente trabalhava a noite toda preparando material pra ele.
No pense que ele chegou no primeiro dia e fez uma programao
para todo o tempo. Ele, cada dia tinha uma inspirao e pedia o
material, no mximo de um dia para outro. E a gente deu conta, ns
fazamos o material. Era impressionante a energia dele, nos
dividamos em trs grupos, um por turno para dar conta do Dienes.
(GROSSI, 2014).
As anlises de algumas fotografias das atividades desenvolvidas em 1972 e 1973

nos possibilitaram identificar uma prtica interessante de Dienes. Em suas palestras que
eram chamadas pela imprensa local e pelo GEEMPA de aulas-demonstrao, solicitava
a presena de crianas que eram organizadas em grupos e que desenvolviam atividades
sob sua orientao e com o auxlio de professoras do GEEMPA, de certo modo,
simulando uma situao de sala de aula.
Vejamos algumas destas fotografias nas Figuras 1 e 2.
Figura 1 Dienes em uma aula-demonstrao no Ginsio de Esportes do Colgio Rosrio em

1972. Fonte: GEEMPA, 2000.

Figura 2- Crianas desenvolvendo atividades no ginsio de esportes do Colgio Rosrio em

1972. Fonte: GEEMPA, 2000.
Ao fundo, acompanhando atentamente as aes das crianas, que ficam

espalhadas em grupos ao longo da quadra de esportes do ginsio, identificamos os
professores sentados nas arquibancadas. Pelos dados levantados, cerca de 1000 pessoas
participaram das aulas-demonstrao no ginsio de esportes do Colgio Rosrio em
1972. J em 1973, o grupo foi bem menor, em torno de 300 pessoas e as aulas-
demonstrao aconteceram no anfiteatro do Hospital de Clnicas de Porto Alegre. No
conseguimos identificar as causas da reduo do nmero de participantes.
As crianas participantes eram selecionadas pelas escolas, por solicitao do
GEEMPA, via anncio nos jornais de Porto Alegre. As idades e a srie escolar
variavam conforme a solicitao de Dienes. Localizamos no acervo do GEEMPA
referncia s escolas: Instituto de Educao Joo XXIII, Colgio Israelita, Instituto de
Educao Flores da Cunha, Grupo Escolar Dona Leopoldina, Grupo Escolar Pacheco
Prates, dentre outras.
J os cursos ministrados para grupos menores de professores aconteceram no
Instituto de Matemtica da UFRGS, na poca localizado no campus centro, na rua
Sarmento Leite, 425. Em tais encontros eram abordados contedos matemticos e
procedimentos didticos, como podemos observar pelo documento localizado no acervo
do GEEMPA, que nos d indcios de como foi o evento em 1973.

Figura 3 II Jornada de Estudos sobre a aprendizagem de Matemtica de 1973

Fonte: Acervo do GEEMPA
Os cursos eram pagos pelos professores que precisavam fazer as inscries com
antecedncia. Participavam professore de vrias cidades do estado do Rio Grande do
Sul, mas tambm vinham professores de outros estados. Dentre os contedos
trabalhados destaca-se nesse momento lgica, topologia, conjuntos, relaes e funes,
conjuntos numricos e geometria pelas transformaes.
As atividades eram planejadas a partir de fichas de trabalho que direcionariam
os estudos. Como exemplo, trazemos a Ficha de nmero 7 que foi desenvolvida em
1973.

Figura 4 Ficha de Trabalho 7. Fonte: Acervo GEEMPA
Esta ficha de trabalho, bem como outras j analisadas, nos do indcios de como
aconteciam os cursos para os professores. Verificamos um direcionamento durante toda
a atividade e que o texto da ficha, de certo modo, dialoga com o professor, que vai
sendo conduzido. Nesse sentido, refora a compreenso de Dienes sobre a liberdade do
aluno, no caso, do professor em formao, quando nos coloca que o papel do educador
dar criana uma liberdade de escolha por meio da qual, qualquer que seja sua
escolha, haver aprendizagem de Matemtica (DIENES, 1970, p. 10).
Dienes nos apresenta um ensino e uma aprendizagem que abre poucas
possibilidades para o novo, o inusitado. Alm disso, enfatiza a necessidade de um

ambiente adequado e rico em objetos, bem como de atividades planejadas, produtos de

um refinamento didtico, sem o qual o aprendizado fica comprometido.
Algumas consideraes finais
Podemos constatar at o momento que os trabalhos desenvolvidos por Dienes no

que tange a formao de professores de matemtica em Porto Alegre deixaram marcas.
Com a continuidade das entrevistas e localizao de novas fotografias e documentos
esperamos poder compreender um pouco mais sobre esse momento e suas ressonncias.
As memrias, os documentos e em especial as fotografias ainda tem muito a nos dizer
sobre um passado que no nos pertence diretamente, que no nosso individualmente,
mas que nos fascina, pois nos permite imaginar sobre como seria outro tempo, outros
modos de se ensinar e aprender matemtica, outros contedos, sendo que muitos destes
j no esto mais presente nas salas de aula da educao bsica, ao menos no com a
mesma abordagem. Essa e outras histrias sobre a formao de professores de
matemtica nos fazem pensar sobre a dinmica dos processos de ensinar e aprender que
esto fortemente atreladas a contextos sociais, econmicos e polticos mais amplos que
valorizam ou excluem modos de pensar e fazer. Nesse sentido, entendemos que nossa
contribuio com a Histria da Educao Matemtica no Brasil buscar identificar e
analisar tais relaes, trabalhar nas margens entre o que est escrito, as fotografias nos
mostram e as memrias narram. Construir histrias que possibilitem o exerccio do
pensamento e a produo de narrativas que possam nos auxiliar a nos constituirmos
como professores de matemtica e formadores de professores. O texto aqui apresentado
traz um pouco deste exerccio que ser expandido e apresentado mais detalhadamente
no II ENAPHEM.
Referncias
A MATEMTICA levanta a poeira dos Sculos. Dirios de Notcias. Porto Alegre, 27

de julho de 2014.

BONAF, M. R. V. P. M. Zoltan Dienes e a Matemtica Moderna. In: MATOS, J.

M.;VALENTE, W. R. (Orgs.). A Matemtica Moderna nas escolas do Brasil e
Portugal: primeiros estudos. So Paulo: Da Vinci, 2007, p. 215-221.
OBITURIO: Zoltan Paul Dienes. Zero Hora. Porto Alegre, 18 de fev. de 2014.
Disponvel em: http://zh.clicrbs.com.br/rs/obituario/zoltan-paul-dienes-77183.html.
Acesso em: 15 de julho de 2014.
BRIGO, E. Z. Movimento da Matemtica Moderna no Brasil: estudo da ao e do

pensamento de educadores matemticos nos anos 60. Porto Alegre: UFRGS, 1989.
Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, 1989.
DIENES, Z. P. As seis etapas do processo de aprendizagem em matemtica.

Traduo de Maria Pio de Macedo Chartier e Ren Franois Joseph Chartier. So Paulo,
SP: Helder, 1972.
DIENES, Z. P. A Matemtica Moderna no Ensino Primrio. Traduo de A. Simes

Neto.So Paulo: Fundo de Cultura, 1967.
DINES, Z.P. Aprendizado Moderno da Matemtica. Traduo de Jorge Enas Fortes.

3. Edio. Rio de Janeiro: Zahr Editores, 1970.
ESTE professor ensina matemtica brincando. Jornal Folha da Tarde. Porto Alegre,
27 de julho de 2014.
GEEMPA. 30 Anos. Porto Alegre, 2000.
GROSSI, Ester. Uma arqueologia dos saberes do GEEMPA. Revista GEEMPA (35
anos), Porto Alegre, ano 10, p.11-39, set. 2005.
GROSSI, Ester. Entrevista concedida a Andria Dalcin e Sara Regina da Silva. Porto
Alegre- RS em 01 de julho de 2014.

Memrias da Licenciatura Curta Parcelada de Cincias no Mato Grosso do Sul:

vrios olhares.
Ktia Guerchi Gonzales525
RESUMO
Esse trabalho faz parte de uma pesquisa de doutorado em andamento que tem como foco
principal a investigao do movimento de criao e desenvolvimento das Licenciaturas
Parceladas no Mato Grosso do Sul que habilitavam professores para ensinar Matemtica. O
estudo apresenta os primeiros levantamentos realizados a respeito da primeira Licenciatura
Parcelada de Curta Durao no Mato Grosso Uno que, segundo estudos iniciais, ocorreu na
dcada de 1970 e tinha por objetivo a formao de professores que j ensinavam Cincias:
Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica. Utilizamos como metodologia a Histria Oral, ainda
que neste artigo mobilizemos mais especificamente fontes escritas, que operam, em nosso
trabalho, junto s fontes orais, permitindo compreender aspectos relativos dinmica, filosofia e
princpios da Licenciatura Parcelada de Curta Durao de Cincias.
Um incio
Este texto baseia-se nos primeiros estudos desenvolvidos para uma pesquisa de
doutorado realizada junto ao programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia
na UNESP de Bauru. Tal pesquisa visa investigar o movimento de criao e
desenvolvimento das Licenciaturas Parceladas no Mato Grosso do Sul526, modalidade
de formao que habilitava professores para ensinar Matemtica atuando com duas
frentes527: a Licenciatura Parcelada de Curta Durao de Cincias com habilitao em
Matemtica e a Licenciatura Parcelada Plena em Matemtica. Este texto,
525
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia, UNESP-Bauru.
profkatiaguerchi@gmail.com.
526
Vale ressaltar que o estado que estamos investigando um estado novo, uma vez que foi desmembrado
do estado do Mato Grosso pela lei complementar n 31 de 11 de Outubro de 1977 e instalado em 1 de
Janeiro de 1979. Desse modo, mesmo sendo a pesquisa dedicada ao estudo no estado sul mato-grossense,
haver necessariamente momentos em que nos deteremos ao estado de Mato Grosso chamado Uno,
pois relativo a uma poca anterior ao desmembramento.
527
importante, aqui, diferenciar essas duas modalidades de formao, ambas denominadas
Licenciaturas: a Licenciatura Plena e a Licenciatura de Curta Durao. A implantao desses tipos
distintos de licenciaturas foi propostas pela lei 5692, de 11 de agosto de 1971. Na resoluo 30 dessa lei,
nos itens b e c, explicita-se que a habilitao especfica de grau superior para lecionar no ensino de 1
grau, a 1 a 8 srie, seria obtida em cursos de Licenciatura de Curta Durao, e para lecionar em todo
ensino de 1 e 2 graus, a formao exigida do professor seria aquela de uma Licenciatura Plena.

especificamente, trata da Licenciatura Parcelada de Curta Durao de Cincias,

registrando e analisando dados coletados em entrevistas nas quais so discutidas as
perspectivas de alunos, professores, idealizadores e demais pessoas envolvidas com essa
modalidade de formao de professores em exerccio. Alm dessas fontes orais, outras
referncias, como atas, documentao relativa estrutura curricular do curso, dirios de
classe, relatrios, relao dos formandos e histrico escolar foram mobilizadas e, aqui,
sero focadas de modo mais significativo.
Dessa forma, esta pesquisa inscreve-se no mbito da Histria do Ensino da
Matemtica, mais especificamente na histria da formao dos professores que ensinam
Matemtica528, pretendo contribuir para um projeto maior do grupo Histria Oral e
Educao Matemtica GHOEM que tem como um de seus objetivos mapear a
Formao e Atuao de Professores de Matemtica no Brasil.
Licenciatura Parcelada de Curta Durao: um modelo de formao
Antes do golpe militar, no ano de 1961 foi criada a Lei Federal n 4.024
estabelecendo as Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. Esta lei possibilitava, por
meio do art. 104, a organizao de cursos ou escolas experimentais, com currculos,
mtodos e perodos escolares prprios, formalizando e permitindo a criao de cursos
superiores distintos. No entanto, o significativo aumento dos cursos superiores
aconteceu de maneira enftica entre 1964 e 1973. Com efeito, podemos perceber que
neste perodo enquanto o ensino primrio cresceu 70,3%; o ginasial, 332%; o colegial,
391%; o ensino superior foi muito alm, tendo crescido no mesmo perodo 744, 7%
(Saviani, 2008, p.300).
Como se v, o ensino superior precisava de estratgias alm da privatizao
deste nvel de ensino - para atender a alta demanda nas instituies pblicas. Estas, por
528
Nossa pesquisa diz respeito aos professores que ensinam Matemtica, pois estamos nos referindo a
professores que no necessariamente fizeram uma licenciatura em Matemtica para ensinar esta
disciplina. No Brasil, h uma grande diversidade na formao dos professores que ensinavam ou ensinam
Matemtica. Podemos citar como exemplo, os professores leigos com formao em outra rea ou somente
com o 2 grau. Bem como, os professores sem formao especfica que ensinavam Matemtica por terem
feito um curso que em sua grade curricular continha grande quantidade de disciplinas de Matemtica e
que na falta de um professor com formao especfica em Matemtica lecionavam em escolas e
universidades que o caso dos Engenheiros. Ainda temos os professores polivalentes que aparecem nesta
pesquisa, em nosso caso, so os professores com formao em Cincias - que habilitava para lecionar
Fsica, Matemtica, Biologia e Qumica.

sua vez, no poderiam mais restritas a receber um pblico seletivo, como ocorria
frequentemente, um dos resultados nefastos da implantao das instituies de ensino
superior no Brasil.
Para atender essa grande expanso universitria o conselheiro Newton Sucupira,
em 1964, faz a proposta das Licenciaturas de Curta Durao por meio da indicao do
Conselho Federal de Educao com o ttulo: Sobre o exame de suficincia e formao
do professor polivalente para o ciclo ginasial. (NASCIMENTO, 2012)
Para Sucupira (1964), as Licenciaturas de Curta Durao eram uma forma de
suprir o alto dficit de docentes sem qualificao atuantes no ensino bsico, uma vez
que era mnima a quantidade de professores que, neste nvel de ensino, tinham formao
no ensino superior em cursos especficos. Sendo de carter experimental e uma proposta
emergencial, a Licenciatura de Curta Durao tinha como finalidade formar a maior
quantidade de docentes possveis para a atuao no ensino da 1 a 8 sries529 com a
qualificao minimamente necessria, no menor tempo e com os menores custos
possveis, inteno que se sustentava sob o argumento de que mais valeria uma
formao aligeirada do que formao alguma (NASCIMENTO, 2012, p. 341).
Neste contexto so discutidos pontos importantes com o intuito de propor
solues imediatas para sanar, ou pelo menos minimizar, problemas relativos crise
universitria. Desse modo, duas reformas importantes so destacadas no mbito
educacional: a Reforma Universitria de 1968530 e a Reformas dos Ensinos de 1 e 2
Graus de 1971531.
Criam-se, a partir dessas leis, condies propcias para a legalizao da
implantao de cursos profissionais de curta durao, destinados a proporcionar
habilitaes intermedirias de grau superior (BRASIL, 1968)532
Paralelamente, surge a Licenciatura Parcelada de Curta Durao que tinha a
mesma finalidade, qual seja, a formao de professores para aturarem no ensino de 1
529
O Ensino de 1 grau, de acordo com o art.18 da lei n 5.692 de 11 de Agosto de 1971, tinha a durao
de oito anos 1 8 srie, iniciando-se a partir dos 7 anos de idade. Em 1996 a lei n 9.394 de 20 de
Dezembro, modifica a denominao deste nvel de ensino para Ensino Fundamental explicitando no art.
32 que a durao permanece de 8 anos. Todavia, dez anos depois, em 2006 a lei n 11.274 de 6 de
Fevereiro, modifica a redao do art. 32 da lei de 1996, alterando a durao do Ensino Fundamental para
9 anos 1 ao 9 ano, iniciando-se dessa forma, os estudos neste nvel a partir dos 6 anos de idade.
530
Lei n 5.540 de 28 de novembro de 1968.
531
Lei n 5.692 de 11 de agosto de 1971.
532
Conforme o art.23, pargrafo 1 da lei n 5.540 de 28 de novembro de 1968.

grau. A diferena principal est expressa na prpria nomenclatura, uma vez que estas
licenciaturas aconteciam parceladamente nos perodos de frias escolares e feriados.
O curso era, pois, a alternativa que muitas universidades encontraram para
atingir localidades distantes dos ditos grandes centros, uma vez que era alta a
quantidade de leigos no interior dos estados.
Pensadas originalmente para que os professores atuantes na rede pblica
adquirissem qualificao profissional sem que a comunidade atendida fosse prejudicada
- com as ausncias dos estudantes professores no cotidiano escolar- as aulas ocorriam
em perodo de frias escolares e feriados. O pblico, ao contrrio da Licenciatura de
Curta Durao regular, era composto de leigos, muitos apenas com formao de 2
grau,533 que j lecionavam nas redes pblicas devido carncia de docentes habilitados
em suas regies.
Segundo as observaes de Alves (1973, p.24), a proposta das Licenciaturas
Parceladas de Curta Durao inicia-se no Mato Grosso534 somente em 1972, quando a
Universidade Estadual de Mato Grosso realizou convnio com a Secretria de Educao
e Cultura passando a oferecer essa modalidade de formao em Centros Pedaggicos
localizados em Corumb535, Aquidauana536, Trs Lagoas537 e Dourados538. A Secretaria
de Educao do Estado tinha o papel de indicar muncipios para sediar o curso e quais
profissionais deveriam nele se inscrever. Por sua vez, a UEMT fazia a divulgao nos
municpios em torno da futura sede. De acordo com Rosa (1993), com comunidades to
carentes de oportunidade, muitos docentes ficaram entusiasmados com o convite.
533
De acordo com o art. 22e o art.23 da lei n 5692 de 11 de Agosto de 1971, o Ensino de 2 grau era
composto por trs ou quatro sries. Sendo que a concluso da 3 srie habilitava para prosseguir os
estudos no ensino superior e a 4 srie quando equivalente poderia ser aproveitada no curso superior de
mesma rea ou reas afins. Em 1996, a lei n 9.394 em seu art. 35 modifica a nomenclatura desta etapa
final da Educao Bsica para Ensino Mdio, permanecendo a durao mnima de 3 anos.
534
Estamos nos referindo ao Mato Grosso, pois esse perodo antecede a diviso do estado.
535
Corumb a cidade mais antiga do estado de Mato Grosso do Sul, alm de ser a maior cidade
pantaneira. Dista 420 Km de Campo Grande, capital sul mato-grossense.
536
Aquidauana um municpio brasileiro sul mato-grossense. Situado a 139 km de Campo Grande,
capital do estado.
537
Trs Lagoas uma cidade localizada no estado de Mato Grosso do Sul, a terceira mais populosa do
estado, e est a 339 Km da capital do estado.
538
Dourados uma cidade localizada no estado do Mato Grosso do Sul 235 km da capital sul mato-
grossense.

As cidades de Paranaba539, Ponta Por540, Coxim541 e Rondonpolis542 foram as

primeiras sedes no estado de Mato Grosso. Para coordenar os cursos, a universidade
convidou os diretores dos Centros Pedaggicos mais prximos. O Art. 1 da portaria n
90, de 20 de Dezembro de 1973, em documento assinado por Dr. Joo Pereira da Rosa
(ento reitor da Universidade Estadual de Mato Grosso), nomeia como coordenadores
dos cursos de Licenciatura Parcelada de Curta Durao em Coxim, Paranaba, Ponta
Por e Rondonpolis, respectivamente, Dria Mendes Trindade, Jair Gonalves, Milton
Jos de Paula e Salomo Baruki543.
No interior do Mato Grosso, as condies eram favorveis para a implantao da
Licenciatura Parcelada de Curta Durao. Segundo Rosa (1993), como a maioria dos
professores que precisavam graduar-se tinham domiclio, famlia e emprego nos
municpios do interior do estado, eles se viam impedidos de deslocar-se para uma
cidade em que houvesse a possibilidade de formao regular. Nesse cenrio em que a
maioria dos envolvidos com a Educao no interior do estado precisava de formao, a
Universidade Estadual de Mato Grosso UEMT optou por ir at estes grupos,
oferecendo a eles uma oportunidade, talvez nica, de qualificar-se. A proposta feita por
Alves (1973, p.17-18) tinha como finalidade minimizar a falta de profissionais
qualificados, pois de acordo com o autor e idealizador dessas Licenciaturas no Mato
Grosso, havia em exerccio no ensino de 1 grau, em 1970, 6267 professores. Desses,
21,9% eram leigos com orientao544, e 32.8% leigos sem orientao, totalizando 54,7%
de professores leigos atuantes no 1 grau.
Concluda a primeira experincia, em 1975, discutiu-se no somente a
continuidade dos cursos da Licenciatura Parcelada de Curta Durao mas tambm a
criao de outros cursos e outras sedes. A partir dessas discusses do Conselho de
539
Paranaba cidade sul mato-grossense. Localizada leste de Mato Grosso do Sul, a 413 Km da capital
do estado.
540
Ponta Por uma cidade localizada na regio sudoeste sul mato-grossense, e faz divisa com o pas
vizinho, Paraguai. Ponta Por dista 350 km da cidade de Campo Grande, capital do estado.
541
Coxim o maior municpio, e mais populoso, da regio norte do estado de Mato Grosso do Sul. Est
localizado a 255 Km da capital do estado.
542
Rondonpolis uma cidade do estado de Mato Grosso que est localizada a 210 Km de distncia da
capital Cuiab.
543
Salomo Baruki foi mdico, poltico e professor universitrio na cidade de Corumb. Assumiu cargos
importantes como o de Secretrio de Estado de Educao e Cultura de Mato Grosso, como tambm o de
vice-reitor da Universidade Estadual de Mato Grosso. O destaque dado neste nome dentre os demais
coordenadores deve-se ao fato de nos focarmos em nosso trabalho no polo em que ele foi coordenador.
544
So assim chamados os professores que contavam com alguma orientao pedaggica, direta ou
indiretamente, dada pelo servio de Superviso de Ensino do Estado de Mato Grosso.

Ensino e Pesquisa, surgiu a proposta de realizar os cursos desta modalidade de ensino

em Glria de Dourados, Cceres, Jardim e Nortelndia. As escolhas dessas novas sedes
justificavam-se pela grande demanda de candidatos nessas localidades. Segundo Rosa
(1993) o interesse na cidade de Nortelndia era alto, assim, somente desta cidade houve
55 candidatos ao curso de Cincias.
Dentre inmeras possibilidades, nossa escolha metodolgica
A pesquisa aqui apresentada inscreve-se numa abordagem qualitativa de

pesquisa, tendo como opo metodolgica central a Histria Oral, cujo compromisso
com a constituio de fontes histricas a partir de entrevistas e o aproveitamento de
fontes outras, j disponveis, marcadamente apontado em inmeras produes atuais,
especialmente as do GHOEM. A narrativa composta e at aqui apresentada foi, pois,
elaborada a partir de depoimentos orais e documentos escritos. At o momento,
mobilizamos as informaes provenientes de entrevistas com a secretria de um dos
plos de formao, um aluno, dois professores um de Matemtica e outro de Biologia
e o idealizador do curso, que tambm o coordenou.
Aspectos de uma histria de trs polos
De acordo com os documentos oficiais545 a que tivemos acesso, por meio da

secretaria da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no campus de Corumb,
houve trs polos que ofereceram a Licenciatura Parcelada de Curta Durao de
Cincias: Ponta Por, Rondonpolis e Nortelndia.
Os primeiros vestibulares aconteceram em 1973 e foram destinados aos alunos-
professores que faziam parte da regio de Ponta Por e de Rondonpolis. Em
Nortelndia o vestibular ocorreu em 1976 e, ao que tudo indica, essa turma de
ingressantes foi a ltima a graduar-se por essa modalidade de formao de professores.
545
Integram o conjunto dos documentos oficiais at agora consultados Dirios de Classe, Livros de
Colao de Grau, Listagens de aprovados nos vestibulares, textos relativos Estrutura Curricular dos
Cursos de Licenciatura Parcelada de Curta Durao de Cincias ministrados em Ponta Por,
Rondonpolis e Nortelndia, Listagem de Formandos do Curso de Licenciatura Parcelada de Curta
Durao de Cincias referente as turmas de 1973 e 1976 e Histricos Escolares diversos.

Nos vestibulares quatro reas foram comtempladas Matemtica, Portugus,

Conhecimentos Gerais e Cincias. A Licenciatura era oferecida em fases, sendo que em
Ponta Por e Rondonpolis houve quatro fases, divididas da seguinte forma: em Ponta
Por a primeira fase aconteceu em julho de 1973, a segunda em janeiro de 1974, a
terceira em julho de 1974 e a quarta e ltima fase em janeiro e fevereiro de 1975. Em
Rondonpolis a primeira fase realizou-se em julho de 1973, a segunda em janeiro de
1974 e as terceira e quarta fases em janeiro e fevereiro de 1975. No total, um ano e meio
de curso.
Contudo, em Nortelndia, quando o curso foi oferecido em 1976, houve mais
fases e, assim, o tempo de curso passou para dois anos. As fases em Nortelndia foram
dispostas do seguinte modo: as primeira e segunda fases ocorreram em janeiro e
fevereiro de 1976, a terceira em julho do mesmo ano, as quarta e quinta fases em janeiro
e fevereiro de 1977, a sexta em julho de 1977, e as stima e oitava fases em janeiro e
fevereiro de 1978.
O acesso a esses dados nos levou a questionar o que ocorreu de mudana na
estrutura curricular dessa Licenciatura de 1973 para 1976. Nos voltamos a estudar todas
as grades curriculares e constatamos que Ponta Por e Rondonpolis tiveram o mesmo
currculo. Contudo, devido disposio das fases, algumas disciplinas foram
reorganizadas.
Quadro 1: Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura Parcelada de Curta Durao

de Cincias, ministrado em Ponta Por e Rondonpolis (1973-1975)
Fases Disciplinas Carga Horria
Elementos de Geologia 60
Qumica Geral I 60
1 Fase
Fundamentos de Matemtica 120
Desenho Geomtrico I 45
Psicologia da Educao 45
Desenho Geomtrico II 45
Qumica Geral II 60
2 Fase Botnica 90
Teoria dos Nmeros 120
Biologia Geral 105
Fsica Geral e Experimental I 75

Qumica Inorgnica e Analtica 60

Zoologia I 45
3 Fase
Fsica Geral e Experimental II 75
Prticas Desportivas 30
Zoologia I 45
Qumica Orgnica I 45
Qumica Orgnica II 45
Estrutura e Funcionamento do Ensino
60
4 Fase de 1 grau
Didtica 75
Prtica de Ensino de Cincias 120
Estudo de Problemas Brasileiros 30
Fsica Geral e Experimental III 60
Carga Horria Total 1.560
Fonte: UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
As disciplinas de Matemtica concentravam-se, nessa estrutura curricular, na

primeira e segunda fases, totalizando 330 horas. Porm, em Rondonpolis, Teoria dos
Nmeros foi dividida em Teoria dos Nmeros I (na segunda fase) e Teoria dos Nmeros
II (trabalhada nas terceira e quarta fases), cada uma com 60 horas aula.
J em Nortelndia, a estrutura curricular foi disposta do modo apresentado pelo
quadro abaixo.
Quadro 2: Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura Parcelada de Curta Durao

de Cincias, ministrado em Nortelndia (1976-1978)
Fases Disciplinas Carga Horria
Qumica Geral I 60
Biologia Geral I 90
Psicologia da Educao I 60
1 Fase e
Introduo Lngua Portuguesa I 60
2 Fase
Introduo Metodologia Cientfica I 60
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 grau 60
Prticas Desportivas I 30

Qumica II 60
Biologia Geral II 90
3 Fase Introduo Lngua Portuguesa II 60
Estudo de Problemas Brasileiros I 30
Prticas Desportivas II 30
Matemtica II 60
Geologia I 60
Botnica I 60
4 Fase e
Didtica I 60
5 Fase
Psicologia da Educao II 60
Introduo Metodologia Cientfica 60
Fsica Geral e Experimental I 60
Zoologia Geral I 60
Qumica Orgnica I 60
6 Fase
Prtica de Ensino de Cincias I 60
Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva I 60
lgebra I 60
lgebra II 60
Botnica II 60
7 Fase e Zoologia Geral II 60
8 Fase Qumica Orgnica II 60
Fsica Geral e Experimental II 60
Fsica Geral e Experimental III 60
Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva II 60
Carga Horria Total 1920
Fonte: UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Como o curso passou a ter 1920 horas, surgiu a necessidade de ampliar a

quantidade e durao das fases. Observamos ainda que vrias disciplinas foram
acrescidas a esta nova estrutura curricular e algumas tiveram sua nomenclatura alterada
como, por exemplo, Fundamentos de Matemtica (que passou a ser denominada
Matemtica I e II). A disciplina de Teoria dos Nmeros foi excluda nesta nova proposta
e lgebra I, lgebra II e Trigonometria I foram acrescentadas grade curricular. Com
tais excluses e incorporaes, as disciplinas de Matemtica passaram a totalizar 420
horas no conjunto das disciplinas do curso.

preciso ter em mente que o curso das Licenciaturas Parceladas de Curta

Durao de Cincias habilitava professores nas reas de Qumica, Fsica, Biologia e
Matemtica. As disciplinas foram implantadas de modo que os alunos-professores
tivessem formao mnima necessria para atuar no ento primeiro grau, o que justifica,
por exemplo, a excluso da disciplina de Teoria dos Nmeros da grade curricular.
Essa modalidade de Licenciatura formou 94 professores, quarenta deles tendo
iniciado os estudos em 1973, e 54 ingressantes no ano de 1976.
A formatura da primeira turma, de acordo com o Termo de Compromisso e
Colao de Grau546, ocorreu no segundo dia de agosto de 1975, na cidade de Corumb,
na antiga sede do Centro Pedaggico. Compareceram os concluintes dos cursos de
Licenciatura Parcelada de Curta Durao em Cincias e os concluintes da Licenciatura
em Pedagogia (Habilitao em Administrao Escolar). Em Rondonpolis a colao de
grau ocorreu no primeiro dia de maro de 1975, e a de Nortelndia no dia vinte e seis de
fevereiro de 1978.
Para (no) concluir
Dos trs polos no estado de Mato Grosso que ofereceram Licenciatura Parcelada
de Curta Durao em Cincias a nossa pesquisa debrua-se inicialmente no polo de
Rondonpolis pelo fato de termos tido acesso primeiramente ao projeto deste polo e este
ter sido oferecido pelo Centro Pedaggico de Corumb atualmente Campus do
Pantanal da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.
Sabe-se porm, a partir dos estudos sobre os documentos oficiais que o Centro
Pedaggico de Corumb - que primeiramente ficou responsvel pelo oferecimento desta
modalidade de formao de professores em Rondonpolis - ofereceu posteriormente
este curso em Nortelndia. Alguns depoimentos por ns coletados afirmam, ainda, que o
curso em Ponta Por, oferecido pelo campus de Dourados que no possua um curso
de Cincias Biolgicas , foi na verdade ministrado com o auxlio do campus de
Corumb, que enviou professores para suprir tal deficincia. Na prtica, nossa pesquisa
revela elementos relativos dinmica e princpios da Licenciatura Parcelada de Curta
546
O Termo de Compromisso e Colao de Grau consta do livro de registros de Colao de Grau.

Durao em Cincias dos trs polos, uma vez que os depoentes explicitam suas
experincias concomitantemente.
Das fontes consultadas at o momento, compreende-se que a Licenciatura
Parcelada de Curta Durao de Cincias no se diferencia da Licenciatura de Curta
Durao de Cincias em modalidade regular em alguns aspectos: ambas compartilham
uma mesma grade curricular, os mesmos recursos didticos, os mesmos livros e at
mesmo o mesmo corpo docente. Contudo, modifica-se o modo de trabalho devido
forma concentrada, ainda que tenha se mantido a predominncia do trabalho tradicional
com os alunos. Os professores, em seus depoimentos, alegam que o material do curso
era totalmente apostilado e que, devido s inmeras horas de trabalho dirio, as aulas
eram cansativas. Ainda assim, os alunos reuniam-se aps o perodo escolar para estudos
em grupo. Ressaltam os mesmos professores que trabalhar com laboratrios ou com
materiais diferenciados era quase impossvel, pois precisavam levar todo o material at
o plo, o que dificultava impedindo um trabalho diferenciado. Porm, devido
experincia que os alunos-professores traziam de suas salas de aula, nas quais atuavam
como docentes, as problematizaes eram frequentes e, com isso, um pouco do contexto
das escolas do sistema regular de ensino bsico efetivamente chegava at a
Universidade. frequente e dominante, nas falas dos entrevistados, o intenso interesse
dos alunos-professores, o que tornava gratificante, do ponto de vista dos nossos
depoentes, lecionar nesta modalidade de ensino. Assim, talvez pela maturidade dos
alunos-professores, talvez por um reconhecimento ao trabalho e engajamento dos
professores universitrios, os estudantes-professores dedicavam-se de modo muito mais
intenso que os alunos dos cursos regulares.
Referncias
ALVES, G. L. As Licenciaturas Parceladas de curta durao dentro de uma

poltica de formao de recursos humanos. Coleo Cadernos. Corumb, MS. n.1.
p.01-63, 1973. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Brasil. Mato
Grosso do Sul.Disponvel emhttp://www.ibge.gov.br/estadosat/perfil.php?sigla=ms.
Acesso em: 20 ago.2013.
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de Agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino
de 1 e 2 graus, e d outras providncias. 1971. Disponvel em:
<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/busca?q=lei+n+5692+11+de+agosto+de+1971
&s=legislacao>. Acesso em : 20 de Maio de 2013.

BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de Dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e Bases da

Educao Nacional. 1961. Disponvel em:
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NASCIMENTO, T. R. A criao das Licenciaturas Curtas no Brasil. Revista

HISTEDBR On-Line, v. 12, n. 45, 2012.
ROSA, Joo Pereira da. As duas histrias da Universidade: 1966-1978. Campo

Grande Ms, 1993, 120 p.
SAVIANI, Dermeval. O legado educacional do regime militar. Cad. Cedes,

Campinas, v. 28, n. 76, p. 291-312, 2008.
SUCUPIRA, Newton. Sobre o exame de suficincia e formao do professor

polivalente para o ciclo ginasial. Documenta, n. 31, p. 107-111, 1964.

Relao Entre a Prtica do Ensino da lgebra na Cidade de Vitria da Conquista

e a Modernizao do Ensino de Matemtica (1960-1970)
Eliana Almeida Reis Rocha547

Claudinei de Camargo Santana548
RESUMO
A nfase principal do presente artigo sobre o Ensino da lgebra na Cidade de Vitria da
Conquista no perodo compreendido entre 1960 e 1970, com o objetivo de investigar as
influncias do Movimento da Matemtica Moderna (MMM) e as relaes com o ensino da
lgebra. Essas informaes esto sendo levantadas por meio da anlise de documentos
escolares, tais como dirios de classe da poca, currculo didtico, atas, cadernos, entrevistas e
depoimentos orais. Os documentos utilizados para a pesquisa se encontram no acervo do Museu
Pedaggico Casa Padre Palmeira da UESB, no ncleo de documentao permanente do Arquivo
Pblico Municipal de Vitria da Conquista. Partido dessas informaes, conseguimos identificar
alguns participantes do perodo para possveis entrevistas a serem realizadas conforme essa
proposta, diante dos documentos j encontrados, a exemplo das cadernetas da Escola Edvaldo
Flores e Colgio Batista Conquistense, os quais contm registros dos seguintes contedos:
Regra de Trs, Equao do Primeiro Grau, Clculo de um Termo Desconhecido, lgebra,
Monmio, Polinmio, Valor Numrico, Calculo Literal, Adio Algbrica, Diviso Algbrica,
Sistema de Equao, Problema do Primeiro Grau, Expresses Algbricas, Equao do Primeiro
Grau, Termo Algbrico, Equaes, Potncias de Expoentes Algbricos e Problemas de Primeiro
Grau. Documentos institucionais do municpio contendo programas curriculares tambm esto
sendo pesquisados. A partir das informaes at agora coletadas, podemos supor que houve
forte influncia do ensino da lgebra como era proposto pelo MMM na educao da cidade.
O Ensino e suas Influncias
Ao pensarmos sobre as influncias do MMM nos ensinos Fundamental e Mdio,

no perodo compreendido entre 1960 e 1970, a partir de leituras sobre este movimento
em relao ao ensino da lgebra na cidade, surgiram indagaes sobre as influncias do
movimento no cenrio da cidade de Vitria da Conquista, bem como a maneira que os
professores inseriram os contedos de lgebra nas suas aulas, a utilizao dos livros
547
Discente do mestrado PPGEFHC, da Universidade Federal da Bahia, UFBA, campus de Ondina,
(eliana.arr@ig.com.br).
548
Docente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, UESB, campus de Vitria da Conquista,
(claudinei@ccsantana.com).

didticos indicados pelo ensino moderno e a concepo dos alunos sobre contedos que
eram instrudos pelo novo modelo se ensino.
Com o advento das transformaes sociais que a Globalizao proporcionou na
vida das pessoas, fez-se necessrio tambm mudanas curriculares.
Os interessados e envolvidos no ensino da Matemtica, tambm almejavam a uma
adaptao do ensino realidade da poca. Sendo assim, o ensino dessa disciplina
comea a ser discutido em diversos pases, o interesse era de se transformar a escola,
com o objetivo de adapt-la ao mundo ps-guerra; em decorrncia disso foram
realizados vrios encontros para serem vistos os rumos da Educao Matemtica, pois
interessavam que os estudantes se formassem melhor nessa rea para se adequarem aos
novos recursos tecnolgicos. Nesses encontros, foram criadas concepes sobre o
ensino de Matemtica, percebendo-se a necessidade de reformas curriculares. Ao citar
Dias (2008), Santana (2008) confirma as informaes expostas cima.
No Brasil, evidenciamos marcos importante nessa tentativa de modernizao. A
primeira iniciativa se deu no incio do sculo XX, com a chamada reforma Francisco
Campos, que, de acordo com Soares, Dassie e Rocha (2004, p.8), foi uma das mais
importantes tentativas de se organizar o sistema educacional brasileiro. Ocorrida logo
aps a Revoluo de 1930, segundo os autores, foi fortemente influenciada pelas lutas
e discusses travadas durante toda a dcada de 20. Quanto modernizao da
Matemtica, seu maior expoente foi o ento diretor do Colgio D. Pedro II, o Professor
Euclides Roxo, que unificou a disciplina, at ento ensinada em ramos apartados -
lgebra, Aritmtica e Geometria, entre outras inovaes implementadas
gradativamente, desde os anos 1929, nessa importante escola. Roxo demonstrou-se
conectado com as discusses mais modernas da poca em relao ao ensino em geral e
Matemtica em particular, que eram travadas a nvel internacional (SOARES, DASSIE
E ROCHA 2004, p.9).
A partir da segunda metade do sculo XX, iniciava-se outra reforma que ficou
conhecido como o MMM. As discusses nasceram na Bahia nos anos 1950, atravs da
professora Martha Dantas da Faculdade de Filosofia da Universidade da Bahia
(FFUBA). Dias (2000) salienta que essa professora, com o apoio da Universidade,
viajou para a Blgica, Frana e Inglaterra com o intuito de observar os rumos das
discusses sobre o ensino da Matemtica que permeavam nas instituies naquela

poca. Em seu texto discute a participao das mulheres no MMM e destaca a

professora Martha Dantas como idealizadora e coordenadora do I Congresso Nacional
de Ensino de Matemtica no Curso Secundrio, que teve a inteno de trazer, para a
Bahia, ideias que o autor considerava inesperada para uma professora jovem da poca.
Vale recordar que a modernizao estava em conexo com outros pases, que
tambm implementaram substanciais modificaes em seus currculos. Com isso, nos
anos 1950 nos Estados Unidos da Amrica j se discutia sobre a estrutura curricular do
seu ensino secundrio. Porm, o principal evento que discutiu os rumos do ensino s
aconteceria em 1959, na cidade de Rayaumont, na Frana, considerado por Guimares
(2007), um dos mais impactantes encontros que a Educao Matemtica realizou, tendo
como objetivo decidir os rumos do ensino, pois existia a necessidade de formao de
pessoas com habilidades para as engenharias e pesquisadores com conhecimentos e
noes nessa rea. A aplicao dos contedos da disciplina na indstria era uma das
principais metas, pois precisava-se de um nmero maior de matemticos
(GUIMARES, 2007). Posteriormente, no Brasil, se aderiria ao mesmo paradigma.
Percebemos o importante papel dos educadores, uma vez que, devido amplitude
das discusses, nascem grupos de profissionais da rea interessados em buscar solues
para essas questes. Funda-se, em 1961, o GEM (Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educao Matemtica), de So Paulo. Fizeram parte desse movimento profissionais da
rea, sob coordenao da Secretaria Estadual de Educao. Tambm em Curitiba, em
1962, foi fundado o NEDEM (Ncleo de Estudos e Difuso Matemtica); o GEMPA
(Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e Ao) de Porto Alegre,
em 1970; um grupo de estudos da Bahia coordenado pelos professores docentes do
Centro de Ensino de Cincias da Bahia (CECIBA), de cuja coordenao fazia parte
Marta Dantas, que protagonizava a elaborao dos Guias Curriculares; e um grupo de
estudo em Natal (SANTANA, 2010).
Em Vitria da Conquista, foi criado o grupo de pesquisa da UESB campus de
Vitria da Conquista, Grupo de Estudos em Educao Matemtica (GEEM) em 2005,
sob a coordenao do professor Claudinei Camargo Santana, com o objetivo de discutir
sobre as questes da histria do ensino na regio e em diversas cidades que configuram
o cenrio baiano, na tentativa de responder e melhorar as questes atuais referentes ao
ensino da Matemtica. Atualmente vem desenvolvendo pesquisas na Bahia em diversas

cidades em parceria com os cursos de graduao, ps-graduao e instituies de

ensino, como o caso dessa pesquisa apresentada.
Nesse sentido, busca-se verificar as influncias das discusses sobre o ensino da
lgebra, no contexto em que o Movimento da Matemtica Moderna atuou de maneira
mais intensa. Com isso, est sendo investigado o modo como as informaes
modernizantes circularam na Cidade referida acima, particularmente, nos Centros de
Formao de Professores. Outro aspecto verificado a representao da comunidade
escolar no processo de mudana, uma vez que o Municpio j era destaque em
desenvolvimento cultural no cenrio nacional. Alm disso, a transposio didtica
outra dimenso que deve ser pesquisada, bem como as fontes utilizadas pelos
professores para ministrarem as aulas, no esquecendo das dificuldades enfrentadas
pelos alunos no estudo da lgebra. Lembrando que a formao dos professores de
ento fator que tambm interessa pesquisa, assim como tambm sua adeso aos
paradigmas da Matemtica Moderna.
Neste trabalho temos como objetivo verificar o processo de ensino da lgebra na
cidade de Vitria da Conquista nas dcadas de 1960 e 1970; Identificar os principais
sujeitos envolvidos no ensino da poca; Verificar as dificuldades no processo de ensino
de lgebra; E, ao saber qual a formao do professor que ensinava a disciplina,
perceber quais desses participaram de cursos de formao de professores, na inteno de
averiguar as influncias que o movimento levou para a sala de aula.
Modernizao do Ensino
Conforme estudos j realizados por Dias (2000), Guimares (2007), Santana

(2008), Brigo (2010), entre outros, o MMM foi um movimento internacional, e teve
como objetivo discutir a formao de professores e as metodologias que deveriam ser
aplicadas em sala de aula. No Brasil, ocorreu entre os anos 1960 e 1970.
Segundo Guimares (2007), o marco mais importante da Histria da Educao
Matemtica em todo mundo, por ser um movimento que tinha representantes de vrios
pases com o propsito de modernizao do ensino, foi o seminrio em Rayaumont na
cidade da Frana, em 1959, em relao ao ensino secundrio.

O MMM influenciou em vrias mudanas curriculares em pases de diferentes

sistemas educativos. No Brasil, teve seu incio por meio dos livros didticos sem o
devido cuidado de formar os educadores para tal mudana, denominada, substituta da
Velha Matemtica, descartando qualquer tipo de relao com o ensino da poca
(BRIGO, 2010).
Uma dessas propostas, a resoluo de problemas apoiando-se na lgebra deveria
ser ensinada desde as sries iniciais, onde a incgnita era substituda pelo quadrinho
conhecido como Problema de Quadrinho. A preocupao centrava no interesse pela
aula, atraindo os estudantes por meio de materiais didticos adequados, jogos, entre
outros, era a proposta dos grupos de estudos surgidos na poca, que foram os grandes
responsveis pelas produes de ensino aprendizagem da Matemtica (BRIGO, 2010).
Na dcada de 1950/60 a nfase dada pela modernizao centrou-se na formao para a
abstrao.
No plano de desenvolvimento estabelecido pela Portaria n 1.045/51, o
clculo literal, envolvendo as operaes com polinmios e fraes
algbricas, marcava a introduo lgebra, na segunda srie ginasial.
Aps o clculo literal vinha o tpico descrito como Binmio linear;
equaes e inequaes do 1 grau com uma incgnita; sistemas
lineares com duas incgnitas. (BRIGO, 2010, p.286-287)
Brigo (2010) analisou propostas curriculares redigidas pelos professores

Almerindo Marques Bastos, Anna Franchi e Lydia Lamparelli, na dcada de 1960, em
So Paulo. Segundo a autora supracitada, com a colaborao das membras do GEM
Elza Bab e Luclia Bechara, Osvaldo Sangiorigi critica as referidas propostas, devido
ao excessivo grau de abstrao e distanciamento da realidade prtica. Para ele, a forma
de organizar os temas relacionados ao estudo da lgebra no seguia a tradicional
separao entre Aritmtica e lgebra e o mesmo era situado no captulo dos nmeros
reais como contedo do atual 8 ano.
Mtodos Empregados
Para o desenvolvimento deste trabalho, estamos levantando informaes por meio

da anlise de documentos escolares, tais como dirios de classe da poca, currculo
didtico, atas, cadernos, dentre outros. Esses documentos se encontram no acervo do
Museu Pedaggico Casa Padre Palmeira da UESB. Tambm desenvolvemos pesquisas

no Arquivo Pblico Municipal de Vitria da Conquista, constando em seu ncleo de

documentao permanente, registros da implantao de Planos Polticos Pedaggicos -
PPP da poca proposta. Coletaremos informaes por intermdio de entrevistas e
questionrios, que sero respondidos por professores que, na poca, desempenhavam a
atividade docente, e por ex-alunos das escolas em estudo.
Garnica (2005) afirma que a histria oral contribuir de maneira qualitativa para a
pesquisa educacional. A entrevista feita com essas pessoas servir para resgatar as
experincias vivenciadas. Como o ensino da lgebra se inicia no atual stimo ano, e
levando em considerao a faixa etria desse momento escolar, ser possvel relacionar
a fase de desenvolvimento cognitivo com as habilidades demandadas para fazer
abstraes, como os clculos algbricos.
Complementar s outras metodologias, a histria oral vantajosa, pois a nica
capaz de captar percepes, algo impossvel aos documentos oficiais. Para a pesquisa
educacional isso decisivo, afinal, mesmo que uma pesquisa seja eminentemente
terica, busca-se com ela sempre um fim prtico. E o maior de todos o modo de
transmisso do conhecimento, j que se deve observar no s a linguagem adequada,
mas sim tambm, o momento adequado que o aluno est disposto a enfrentar
determinados problemas matemticos. Nesse sentido, as entrevistas sero conduzidas
por essa metodologia. Alm disso, segundo Queiroz (1983), atravs da Histria Oral, a
captao de informaes dos sujeitos em diversas maneiras de entrevistas levando em
conta a sua histria de vida de acordo com o contexto da poca, podendo se transformar
em documentao vlida e servir como uma fonte nova para o pesquisador, pois
teremos a possibilidade de obter relatos das suas experincias no contexto da poca
descrita.
Os documentos tambm esto nos norteando nas reflexes na tentativa de
descobrir sobre as percepes do ensino da lgebra na Cidade de Vitria da Conquista
no perodo compreendido entre 1960 e 1970.
Resultados
Com isso, a partir das informaes at agora coletadas, percebemos indcios de

uma forte influncia do ensino da lgebra na educao da cidade, como era proposto
pelo MMM.

No Museu Pedaggico Casa Padre Palmeira, foram encontradas cadernetas, nas

quais estavam elencados contedos algbricos descritos na maior parte do ano letivo,
ainda nas primeiras sries ginasiais.
No Arquivo Municipal, foram catalogados documentos contendo a descrio de
contedos, com indicao de contedos como: aritmtica, geometria e lgebra nas
escolas ginasiais.
Estamos de posse de cerca de 100 documentos digitalizados, entre currculos,
projetos de lei, publicaes do dirio oficial do estado, cadernetas e documentos
elaborados por inspetores de educao do perodo entre 1940 a 1970. Parte desse
material j foi analisado.
Um documento da Secretaria de Educao, intitulado Diviso do Ensino
Secundrio; demonstra que as atividades eram controladas por inspetores de Educao,
que assinavam mensalmente as atividades referentes a cada turma do Ensino
Fundamental, com as seguintes descries: mapas de aula, onde era calculado a
quantidade prevista de atividades realizadas no perodo e boletim de frequncia dos
estudantes.
No Arquivo Municipal da Cidade de Vitria da Conquista, dos anos de 1940,
foram encontrados os documentos da cidade de Caetit, distante 197.03 km da cidade de
Vitria da Conquista. Vale ressaltar que a sede administrativa da educao regional era
Caetit, a qual estava subordinada a cidade de Vitria da Conquista.
Nos documentos pesquisados no arquivo municipal em perodos anteriores a
1960, encontramos publicaes nos dirios oficiais do Estado da Bahia a descrio de
contedos a serem ensinados nos colgios da cidade, que era gerida pelos inspetores de
ensino.
Referncias
BRIGO, E. Z. Tradies modernas: reconfiguraes da matemtica escolar nos anos

1960. Bolema. Boletim de Educao Matemtica (UNESP. Rio Claro. Impresso), v.
23, p. 277-300, 2010. Acesso em 01/06/2011 <http://www.rc.unesp.br/igce/matematica/
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DIAS, Andr Luiz Mattedi. Histria da matemtica na Bahia: uma curiosidade. 2000
Acesso em 22/01/20011<www2.uefs.br:8081/sitientibus/edies/23.htm>.

GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. A Histria Oral como recurso para a

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GUIMARES, Henrique Manoel. Por uma Matemtica nova nas escolas secundrias.
(in) Matos e Valente (org.) A Matemtica Moderna nas escolas do Brasil e de
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QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Variaes sobre a tcnica do gravador no

registro da informao viva. So Paulo: Centro de Estudos Rurais e Urbanos, 1983.
SANTANA, Irani Parolin. O Movimento da Matemtica Moderna nas Escolas de

Vitoria da Conquista: uma analise do perodo de 1960 - 1970. 2008. Acesso em
10/05/2001 <http://www.ufjf.br/ixseminariommm/files/2010/07/santana_rp.doc-_para-
relatorios-de-pesquisa_.pdf>.
SANTANA, Irani Parolin; SANTANA, Claudinei C. Estudo da Modernizao da

Matemtica no Colgio Batista Conquistense. (In): Seminrio de Juiz de Fora. Juiz de
Fora MG, 2010.
SOARES, Flvia dos Santos; DASSIE, Bruno Alves; ROCHA, Jos Loureno da.
Ensino de matemtica no sculo XX: da Reforma Francisco Campos matemtica
moderna. Horizontes, Bragana Paulista, v. 22, n. 1, p. 7-15, jan./jun. 2004.

Reflexes sobre trs pesquisas e o uso de fontes em histria da educao

matemtica
Flvia dos Santos Soares549
RESUMO
sesso coordenada durante o II ENAPHEM: Analise histrica comparativa do relato de uma
professora alagoana sobre sua formao docente e o ensino de matemtica no primrio
durante o sculo XX, de autoria de Miriam Correia da Silva e Mercedes Carvalho (aqui indicado
por T1); A Contribuio de Achille Bassi como Gestor da Matemtica no Brasil, de autoria de
Aline Leme da Silva e Plnio Zornoff Tboas (aqui indicado por T2); Dom Ireneu Penna:
intelectual, monge, professor e educador matemtico, de autoria de Bruno Alves Dassie e
Letcia Maria Ferreira da Costa (aqui indicado por T3).
Introduo
o feitio pode estar em toda parte, havendo apenas alguns lugares

mais perigosos que outros (GOMES, 1998, p.126).
Em minhas pesquisas recentes tenho me debruado em estudos sobre o ensino de

Matemtica no sculo XIX. Dessa forma, tentei nesse texto, a partir da leitura dos trs
trabalhos analisados, buscar e reconhecer alguns elementos familiares e, por outro lado,
identificar e conhecer outros, estranhos prtica que venho desenvolvendo.
As pesquisas com recorte temporal no sculo XX tem a vantagem, por sua
proximidade com o presente, de oferecer vestgios mais frescos da histria.
Entretanto, semelhante aos que se dedicam a tratar de episdios mais remotos da
histria da educao no Brasil, o processo e as dificuldades em localizar, identificar e
tratar o material que pode ser ou no utilizado como fonte da pesquisa semelhante em
muitos aspectos.
549
Docente da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. flasoares.uff@gmail.com

Em texto publicado por ns h alguns anos (SOARES, 2006) fizemos meno ao

uso de fontes na pesquisa em histria da Educao Matemtica que, para este texto, nos
parece relevante retomar. Na ocasio, ao tratar do Movimento da Matemtica Moderna
e do uso do jornal como fonte histrica, fizemos meno ao fato que recentes discusses
da historiografia mostram que o trabalho do historiador e as ferramentas utilizadas para
escrever a histria vm sofrendo diversas influncias que proporcionaram a ampliao
de conceitos e a admisso de novos instrumentos e de abordagens para a pesquisa
histrica que se aplicam tambm a pesquisa a histria da Educao Matemtica. Dessa
forma,
torna-se, portanto, necessrio que se recorra a fontes diversas:

arquivos pessoais, cadernos de alunos, livros didticos, dirios de
professores, arquivos escolares, as revistas pedaggicas, etc. Esses e
outros materiais permitem, alm da compreenso da histria e das
prticas escolares, a possibilidade de outras abordagens
metodolgicas, contribuindo, assim, tambm para o fortalecimento do
campo de pesquisa (SOARES, 2006, p. 68).
Ainda no mesmo texto, mencionamos o fato de que recolher esses elementos e ter
acesso s fontes para a pesquisa no sempre fcil e em muitos momentos o trabalho
do historiador semelhante de um detetive ou a de um jornalista investigativo, sem,
contudo, se limitar a isso (SOARES, 2006, p. 68).
Os textos apresentados nesta seo nos proporcionam observar o uso das
diferentes fontes histricas para a pesquisa em histria da Educao Matemtica.
Dessa forma passamos a fazer algumas consideraes sobre os textos, destacando suas
contribuies para a histria da Educao Matemtica e mais especialmente, a
relevncia das fontes utilizadas pelos autores das pesquisas em questo.
Textos e Fontes de pesquisa
O primeiro texto Analise histrica comparativa do relato de uma professora

alagoana sobre sua formao docente e o ensino de matemtica no primrio durante o
sculo XX (T1), se prope a realizar um comparativo entre as mudanas metodolgicas
de ensino que ocorreram durante a formao docente de uma professora alagoana do
ensino primrio, comparando o caso a outras situaes histricas. O relato apresentado
est inserido em uma pesquisa de maior espectro denominada Memrias das

Professoras do Primrio sobre o Ensino de Aritmtica em Alagoas nas Dcadas de 40 a

80 do Sculo XX.
Em seus relatos como aluna nas primeiras dcadas do sculo XX, a professora
vivenciou o uso de prticas sem sentido, reflexo da educao precria vivenciada na
poca em Alagoas:
No que tange a educao no inicio do sculo XX, embora reformas
educacionais tenham sido implementadas no estado de Alagoas, a
situao da educao primria era lastimvel, com um nmero elevado
de pessoas analfabetas (BRITO&MARTINS, 2010, p. 2).
Por outro lado, na dcada de 1960 aps a realizao do Curso Normal em Macei,
mudou sua postura em relao aos mtodos de ensino passando a utilizar materiais
manipulativos, quadros numricos e fichas, deixando de lado as prticas em que foi
acostumada quando criana.
A pesquisa realizada se mostra interessante ao fazer emergir das memrias da
trajetria escolar e profissional de uma professora primria momentos de aula e de
ensino em que a mesma presenciou diferentes metodologias de ensino da Matemtica.
Cabe destacar o uso da histria oral como opo metodolgica para o estudo:
A histria oral permite o registro de testemunhos e o acesso a

histrias dentro da Histria e, dessa forma, amplia as possibilidades
de interpretao do passado (ALBERTI, 2005, p. 155).
pertinente mencionar a constatao das autoras no que diz respeito dificuldade

de localizao de materiais e registros escritos sobre o ensino de matemtica nas
primeiras dcadas do sculo XX, o que contribuiu tambm para que as autoras optassem
pela histria oral. Outras dificuldades tambm so constatadas por Alberti (2005),
quando menciona o fato de que pesquisa que emprega a metodologia da histria oral
dispendiosa desde o preparo da entrevista, o contato com o entrevistado, a gravao,
transcrio, reviso e anlise do depoimento, alm do tempo gasto.
Acreditamos que no texto apresentado houve pouco detalhamento das prticas
vivenciadas pela professora entrevistada. Entendendo que a mudana de prtica aps um
curso de capacitao de qualquer tipo esperada e desejada, so necessrios mais
elementos para a realizao da anlise histrica comparativa proposta como objetivo do
texto. Apesar das lacunas, o texto proporciona brechas para outros estudos mais
aprofundados sobre o assunto.

Uma dessas lacunas diz respeito a mais detalhes sobre o curso Normal
frequentado pela professora entrevistada. Em que inciativas para a formao docente se
enquadra a fundao e o funcionamento das Escolas Normais em Alagoas? Qual a
origem dos cursos normais no estado e do curso mencionado pela professora? Como se
constitua o currculo da Escola Normal na poca em que a professora estudou? A
resposta a essas e outras perguntas e o cruzamento e consulta a outras fontes por certo
elucidaro com mais propriedade as prticas vivenciadas pela professora. Em
acrscimo, a comparao com outras Escolas Normais de outros estados do Brasil
possibilitaria, com mais eficincia, a realizao de outras pesquisas que enriqueceriam a
proposta das autoras do trabalho.
O segundo texto apreciado destaca A Contribuio de Achille Bassi como Gestor
da Matemtica no Brasil (T2). Os autores tm como objetivo identificar o matemtico
italiano Achille Bassi (1907-1973) como figura de notvel contribuio ao
desenvolvimento da Matemtica no Brasil. Para tal anlise, o destaque do texto est na
atuao de Achille Bassi como gestor/empreendedor acadmico do Departamento de
Matemtica da Escola de Engenharia de So Carlos (EESC/USP). Concluiu-se que o
mesmo foi um personagem mltiplo que contribuiu no somente para o
desenvolvimento da Matemtica no Brasil como disciplina, mas tambm como rea de
pesquisa.
Para a realizao da pesquisa utilizou-se como fonte de referncia, livros escritos
e publicados pelo prprio matemtico, artigos cientficos, entrevistas, memorandos,
relatrios, entre outros documentos e, especialmente, cartas escritas e enviadas por
Achille Bassi. Todas essas fontes mostraram-se como peas importantes para a
compreenso da trajetria acadmica do matemtico e de sua atuao junto a EESC.
Em especial quanto ao uso das cartas, o texto retrata diferentes situaes nas quais
o pesquisador teve a possibilidade de selecionar momentos significativos, as conexes
que do coerncia vida de uma pessoa e, assim, construir uma continuidade de atos
que so descontnuos, justapostos, imprevistos e aleatrios (MALATIAN, 2013, p.
201).
Isso percebido em T2 no caso do memorando enviado em 1956 a Leopoldo
Nachbin em que se pode perceber a importncia dada por Bassi visita de
pesquisadores de grandes Universidades So Carlos; mais tarde em 1969 ao contatar

Francisco Antonio Lacaz Netto sobre a possibilidade de estrangeiros contratados

permanecerem no Brasil sem se naturalizar antecipadamente e sem a necessidade de
serem concursados; ou ainda em 1970 em carta enviada aos estudantes como resposta a
reclamao sobre a quantidade de aulas.
Esses e outros episdios ajudam na anlise feita pelos autores que os levam a
concluir que, devido a sua habilidade poltica, Achille Bassi:
contribuiu para a efetivao de um espao de pesquisa e ensino de

Matemtica no Brasil no somente por seus estudos na rea, mas por
proporcionar a ampliao desse espao no decorrer de sua trajetria e,
principalmente, durante o perodo que esteve na direo do
Departamento de Matemtica e posterior Instituto de Matemtica da
USP de So Carlos (T2, p.9)
Dessa forma,
Ao ter acesso a esses fragmentos, o historiador espia por uma fresta a

vida privada palpitante, dispersa em migalhas de conversas a serem
decodificadas em sua dimenso histrica, nas condies
socioeconmicas e na cultura de uma poca, na qual pblico e privado
se entrelaam, constituindo a singularidade do indivduo numa
dimenso coletiva (MALATIAN, 2013, p. 200).
Vale notar que, mesmo que no texto o destaque seja para as funes de gestor de
Achille Bassi, suas medidas tinham o propsito de melhorar a educao brasileira e
coloc-la na mesma posio dos grandes centros de ensino e pesquisa internacionais
(T2, p.5).
J o texto Dom Ireneu Penna: intelectual, monge, professor e educador
matemtico (T3) tem como principal objetivo apresentar a trajetria de Dom Ireneu
Penna que, no Brasil, foi responsvel pela reformulao do ensino de matemtica no
Colgio de So Bento do Rio de Janeiro, no final da dcada de 1960, a partir das
propostas de Georges Papy.
Apesar da grande quantidade de trabalhos que tratam do Movimento da
Matemtica Moderna (MMM), pouco se estudou ainda sobre o uso das obras de Papy
no ensino e, por isso, o trabalho apresentado nesta seo se destaca por dar visibilidade
a esta experincia. Para tal estudo, como afirmam os autores, no se trata de apresentar
apenas traos da biografia de Dom Ireneu, mas se torna indispensvel analisar seu

personagem principal para a compreenso da reforma empreendida por ele no Colgio

de So Bento.
Assim, o escopo do texto no se detm no estudo do MMM em especial, mas, da
mesma forma que em T2, pretende-se analisar o mentor da inciativa, Dom Ireneu Penna
como intelectual, monge, professor e educador matemtico (T3, p.1).
Entre as principais fontes utilizadas no trabalho est o arquivo pessoal de Dom
Ireneu. Para o estudo em foco o uso do arquivo pessoal uma fonte privilegiada para
pesquisa:
por guardar uma documentao pessoal, produzida com a marca da

personalidade e no destinada explicitamente ao espao pblico, ele
revelaria seu produtor de forma verdadeira: a ele se mostraria de
fato, o que seria atestado pela espontaneidade e pela intimidade que
marcam boa parte dos registros. A documentao dos arquivos
privados permitiria, finalmente e de forma muito particular, dar vida
histria, enchendo-a de homens e no de nomes (GOMES, 1998,
p.125)
Tanto em T2 como em T3, os autores recorreram a arquivos pessoais como fonte

de pesquisa. Assim, como bem lembra Rousso (1996)
a dificuldade consiste ento em distinguir as fontes - os vestgios -

umas das outras, a fim de determinar aquelas que permitem uma
abordagem racional do passado. Isso implica uma escolha das fontes
mais pertinentes, no por elas mesmas, mas em funo das perguntas
que o observador se faz previamente (p. 86).
A guisa de concluso
Quando comecei a estudar sobre a histria do ensino de Matemtica em meu

curso de mestrado, semelhante a outros pesquisadores iniciantes, tinha curiosidade em
descobrir quem eram aquelas pessoas que eu encontrava ao longo do caminho e de que
forma elas estavam inseridas na paisagem que eu tentava reconstruir. Da mesma forma
que Gomes (1998) tambm me sinto atrada (e talvez tambm viciada) em arquivos
privados, documentos pessoais (alm de outros tipos de documentos que tenho tido mais
contato, como a legislao do ensino). Assim como a autora, uma das coisas que me

instigam o fato de que os documentos pessoais permitem uma espcie de contato

muito prximo com os sujeitos da histria que pesquisamos (GOMES, 1998, p.126).
Nos trabalhos analisados neste texto, por certo o contado dos pesquisadores com
as fontes foi bastante intenso, quer com o contato pessoal das autoras com a professora
em T1, quer com o contato dos demais autores com Achille Bassi e Ireneu Penna, por
meio de seus arquivos. O cuidado, entretanto, de romper a inevitvel relao afetiva
que se estabelece entre o historiador e seu material (PROCHASSON, 1998, p.112), o
que no desejvel, mas muitas vezes fatal, sem deixar de ser, de certa forma,
prazeroso.
Os casos ilustrados em T2 e T3 nos fazem lembrar tambm que, na maioria das
vezes, os documentos dos arquivos pessoais no so provenientes de uma operao
consciente com o objetivo de ser considerado como fonte histrica para geraes
futuras, ainda que seja consciente, por vezes, a vontade de deixar rastros de sua
passagem (ROUSSO, 1996, p.87). Nessa categoria podemos considerar, talvez, parte
do material deixado por Dom Ireneu, como os livros traduzidos por ele e os jornais
existentes com matrias com sua opinio sobre o ensino em tempos de Matemtica
Moderna.
J no caso do testemunho colhido em T1, a inteno das autoras foi criar uma
fonte singular [...] destinada desde o incio seja a formar um arquivo, no sentido de
conservar (ROUSSO, 1996, p.87).
Nos trs casos, as fontes esto a servio dos pesquisadores que se encontram no
papel de historiadores e so eles que tm a tarefa de recontextualizar o documento ou o
depoimento. Este processo por definio uma operao seletiva, que depende do que
foi efetivamente conservado, depende da sua capacidade pessoal e se inscreve num
contexto particular (ROUSSO, 1996, p.90).
Apesar disso, acho que ainda nos vale ao menos desejar que essas fontes e a
pesquisa histrica possam tambm ainda enfeitiar as futuras geraes.
Referncias
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Fontes histricas. So Paulo, SP: Contexto, 2005.
BRITO, Leide Daiane de Melo; MARTINS, Maria Izabella Brasil Almeida. Revisitando
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http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2069/1208>. Acesso em 18
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MALATIAN, Teresa. Narrador, registro e arquivo. In: PINSKY, Carla Bassanezi; DE

LUCA, Tania Regina (Org.) O historiador e suas fontes. So Paulo, SP: Contexto,
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http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/viewFile/2064/1203>. Acesso em
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ROUSSO, H. O arquivo ou o indcio de uma falta. Estudos Histricos, Rio de Janeiro,

v.9, n.17, p.85-91, 1996. Disponvel em:
<http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2019/1158>. Acesso em
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SOARES, Flvia. Fontes para a histria da educao matemtica: imprensa e a

matemtica moderna. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 6, n.18, p.65-77,
maio./ago. 2006.

Dom Ireneu Penna: intelectual, monge, professor e educador matemtico
Bruno Alves Dassie550

Letcia Maria Ferreira da Costa551
RESUMO
Nosso objetivo neste texto apresentar a trajetria de Dom Ireneu Penna que, no Brasil,
reformulou o ensino de matemtica no Colgio de So Bento do Rio de Janeiro, a partir das
propostas de Georges Papy, no final da dcada de 1960. Estabelecemos relaes que compem a
rede social na qual Dom Ireneu esteve inserido que esto associadas diretamente a reforma
encabeada por este monge na referida instituio durante o Movimento da Matemtica
Moderna. No pretendemos aqui apresentar apenas traos de uma biografia de Dom Ireneu. Mas
tampouco podemos compreender a mudana ocorrida no Colgio So Bento sem analisar seu
mentor. Parece-nos difcil entender o conjunto de ideias e ideais que levaram o Colgio de So
Bento a se embrenhar pelos caminhos de uma reformulao de seu ensino de matemtica, na
dcada de 1970, sem tentar compreender o significado de tal impacto para o desenvolvimento
pessoal deste indivduo, para seu desenvolvimento como professor, como educador, como
filsofo, como indivduo atuando em uma micro-sociedade, em uma determinada poca. Entre
as principais fontes utilizadas neste trabalho encontram-se o arquivo pessoal de Dom Ireneu,
depoimentos e peridicos dos movimentos catlicos da poca.
Introduo
A partir de 1967, durante o Movimento da Matemtica Moderna, o Colgio de

So Bento do Rio de Janeiro (CSB) teve seu ensino de matemtica reformulado a partir
das ideias de Georges Papy. O referido colgio viu-se na necessidade, entre outras, de
produzir sua prpria apostila de ensino e de adaptar a proposta de Papy para sua a
realidade. O professor de matemtica e monge do Mosteiro de So Bento, Dom Ireneu
Penna, foi o principal personagem aliado a esta mudana no ensino de matemtica do
colgio. Foi com Dom Ireneu que os manuais de Georges Papy comearam a fazer parte
do quotidiano dos alunos, e deve-se sua influncia e autoridade a longa permanncia
no colgio quase trs dcadas deste modelo de ensino de matemtica.
550
Docente da Universidade Federal Fluminense. badassie@gmail.com
551
Docente da rede particular de ensino do Rio de Janeiro. leticia.hfc@gmail.com

Consideramos, que no cerne de toda reforma curricular est o professor

(KILPATRICK, 2012, p. 569). Dessa maneira, nosso objetivo neste texto apresentar a
trajetria de Dom Ireneu Penna. Como sugere Norbert Elias (1994; 1995),
estabelecemos o maior nmero possvel de fios estudos, relaes humanas,
pensamentos, sociedade que compem a rede social na qual Dom Ireneu esteve
inserido e que esto associadas diretamente a reforma encabeada por este monge na
referida instituio durante o Movimento da Matemtica Moderna. Essa rede s
compreensvel em termos da maneira como os fios se unem, de sua relao recproca.
No pretendemos aqui apresentar apenas traos de uma biografia de Dom Ireneu. Mas
tampouco podemos compreender a reforma ocorrida no CSB sem analisar o principal
personagem. A separao da arte de seu artista , nas palavras de Elias (1995, p. 53)
artificial, enganadora e desnecessria: No pode ser muito correto separar o artista
do homem (ibid, p.16). Parece-nos difcil entender o conjunto de ideias e ideais que
levaram a micro-sociedade do CSB a se embrenhar pelos caminhos de uma
reformulao de seu ensino de matemtica liderada por Dom Ireneu, sem tentar
compreender o significado de tal impacto para o desenvolvimento pessoal deste
indivduo, para seu desenvolvimento como professor, como filsofo, como indivduo
atuando em uma micro-sociedade, em uma determinada poca.
Entre as principais fontes utilizadas neste trabalho citamos o arquivo pessoal de
Dom Ireneu, depoimentos de professores e ex-alunos, e peridicos dos movimentos
catlicos da poca.
Um homem de seu tempo
Weimar Penna, como foi batizado Dom Ireneu552, nasceu em 1916 em So Jos
dos Campos, no estado de So Paulo. Seu pai, Alexandre Moreira Penna, era filho do
Conselheiro Affonso Augusto Moreira Penna, presidente do Brasil de 1906 a 1909. A
ida de Weimar para a cidade do Rio de Janeiro, nesta poca Distrito Federal do pas,
ocorre quando ele ainda menino. Depois das primeiras letras aprendidas no lar com
sua me, ingressa no Lyce Franais do Rio de Janeiro, atual Colgio Franco Brasileiro,
552
Ao ingressar em um mosteiro, no dia em que recebe o hbito monstico, o candidato escolhe um novo
nome em sinal de sua morte para o mundo e nascimento para uma nova vida.

onde cursa o primaire (4 anos) e o scondaire (5 anos). Em 1931, deixa o Lyce, tendo
a adquirido maestria da lngua francesa, absorvido e vivido a cultura clssica francesa e
tendo deixado seu nome gravado nos anurios que listavam os alunos que mais bem se
destacaram no colgio.
No seio familiar, Weimar Penna era considerado uma pessoa excepcional por sua
inteligncia, saber e carter. Sua irm conta que sempre foi aluno brilhante em todos os
campos dos estudos a que se dedicava (PEDRAS VIVAS, 2008, p. 58) e que, em
famlia, todos recorriam a ele quando precisavam de alguma orientao ou explicao
em matemtica ou fsica ou at mesmo para algum conselho. Seu pendor pelas cincias
exatas o leva ento, em 1937, a diplomar-se em engenharia civil pela Escola Politcnica
da Universidade do Rio de Janeiro. Neste mesmo ano conclui o curso de licenciatura de
dois anos na Escola de Cincias da recm fundada Universidade do Distrito Federal
(UDF) para tornar-se professor secundrio de matemtica.
Duplamente certificado, como engenheiro e como professor, Weimar Penna atuou
muito mais na rea de educao do que no campo prprio da engenharia. Em 1938, foi
nomeado para o cargo de oficial de gabinete do Secretrio Geral de Educao e Cultura
do Distrito Federal (NOTCIAS DA PREFEITURA, 1938; PEDRAS VIVAS, 2008, p.
58). Nesta poca, era Secretrio Geral de Educao e Cultura Paulo de Assis Ribeiro.
Neste cargo permaneceu s por alguns meses. Em Julho de 1938 deste dispensado por
ter sido nomeado para outro cargo pblico: Weimar fora nomeado professor adjunto da
12 Seo de Didtica da Universidade do Distrito Federal553 (BRASIL, 1938a). Como
professor da UDF, Weimar Penna chegou a participar de bancas de concursos de
habilitao de pessoal, na rea de Lgica, pela Escola de Educao (BRASIL, 1938b).
A cena ento se repete. Novamente Weimar deixa um novo cargo com poucos meses de
trabalho. Ainda em finais de 1938, Weimar retorna Secretaria Geral de Educao e
Cultura, mas desta vez como professor. Tendo prestado concurso pblico para professor
da escola tcnica secundria da Secretaria Geral de Educao e Cultura, classificado e
tome posse no dia 16 de novembro de 1938. Passa ento a ocupar o cargo de professor
do Departamento de Educao, alocado na 3 Seo, que compreende as reas de
matemtica, matemtica aplicada e estatstica (BRASIL, 1938d). Apenas onze dias aps
ter sido nomeado para exercer este cargo, designado pelo prefeito do Distrito Federal,
553
Neste ano era reitor da UDF Afonso Penna Jnior, tio de Weimar Penna.

Henrique Dodsworth, para fazer estudos especiais do ensino de filosofia na

Universidade de Paris (Sorbonne), alm de analisar os sistemas escolares na Frana e na
Inglaterra, pelo perodo de um ano (BRASIL, 1938c). Weimar Penna reapresenta-se
junto Secretaria Geral de Educao e Cultura em 30 de outubro de 1939 (BRASIL,
1939), ano em que estoura a Segunda Guerra Mundial na Europa.
Percebe-se a cultura clssica e filosfica subjacente educao de Weimar Penna,
a nosso ver influenciada pelo Lyce Franais, e suas relaes pessoais com o meio
poltico-educacional. Engenheiro civil e professor de matemtica atuante foi Weimar
um amigo da filosofia e um interessado pelas cincias sociais. Este perodo na Frana
ser de grande importncia para seu desenvolvimento filosfico e sociolgico. Pela
Sorbonne, obteve os certificados de estudos superiores em Morale et Sociologie e em
Psychologie.
Um intelectual catlico
Formado em engenharia, Weimar Penna dedicou mais sua vida e estudos

posteriores a questes sociais e intelectuais do que a problemas estritamente
tecnolgicos. Quando percebemos que as dcadas de 1920 a 1940, no Brasil, foram
perodos de transformaes decisivas nos planos econmicos, social (expanso das
profisses de nvel superior), poltico e cultural (criao de novos cursos superiores,
expanso da rede de instituies culturais) e que, consequentemente, como aponta
Miceli (2001, p. 117), estes perodos se caracterizaram pela presena do engenheiro no
domnio dos estudos sociais, compreendemos a qualificao de Dom Ireneu como um
homem de seu tempo (MARIA, 2007, p. 332). A atuao de Weimar Penna em cargos
de interesses poltico-sociais to logo diplomara-se, seu trabalho como professor de
matemtica, tanto em nvel secundrio quanto em nvel universitrio, sua cultura
clssica e seu interesse pelos estudos sociais, no era visto com olhos estranhos pela
sociedade de sua poca. Miceli (2001) comenta que
[A] presena dos engenheiros nas reas de estudos sociais, do

pensamento poltico, da produo de obras pedaggicas, no exerccio
de cargos administrativos em instituies escolares ou entidades e
associaes corporativas ou, ento, assumindo o trabalho executivo de
implementar as reformas da instruo em curso explica-se, de uma

lado, pela formao humanista e letrada que subsistia nas escolas

politcnicas desde os tempos do Imprio e, de outro, pelas
transformaes por que passava o mercado de postos destinados aos
detentores de diplomas superiores. (MICELI, 2001, p. 118-119).
Nestas dcadas se viram engenheiros que dispunham de um mnimo de aptides

culturais para se lanarem em novas especializaes do trabalho intelectual (MICELI,
2001, p. 118). Ser considerado um intelectual no era status reservado a bacharis em
direito, um curso mais prximo da atividade intelectual do que tanto a engenharia
quanto a medicina, na atual viso destas disciplinas. Ainda considerando a viso de
Miceli (2001) podemos considerar Weimar como um pertencente ao grupo dos
intelectuais brasileiros das dcadas entre 1920 e 1945. Mais do que isso, Weimar Penna
foi o que se denominou um intelectual leigo, incorporado especificamente a um ncleo
que atuava como porta voz dos interesses da Igreja Catlica.
A partir do incio da dcada de 1920, a Igreja Catlica empreendeu esforos para
criar uma rede de organizaes paralelas hierarquia eclesistica e geridas por
intelectuais leigos (MICELI, 2001, 127) na inteno de ampliar sua atuao poltica e
divulgar o pensamento catlico em filosofia, teologia, histria, poltica, educao, entre
outros assuntos. nesse contexto que surge, no Rio de Janeiro, o Centro Dom Vital e a
revista A Ordem, vinculada ao Centro. Fundado em 1922 por Jackson de Figueiredo, o
Centro Dom Vital, juntamente com A Ordem, congregava os intelectuais catlicos que
se reuniam para assistirem ou ministrarem cursos, difundirem seu posicionamento
acerca de inmeras questes temporais, divulgarem questes de filosofia, sociologia e
teologia. Para a Igreja Catlica e seus fiis, o Centro e suas publicaes eram uma
referncia nos mais diversos assuntos. O arcebispo do Rio de Janeiro, o Cardeal Leme,
atesta, em 1935, que o Centro Dom Vital a maior afirmao da inteligncia crist em
terra do Brasil (A ORDEM, 1935). O Centro tinha sua importncia, reconhecida em
diversas cidades brasileiras554. Os anos de 1936, 1937 e 1938 Weimar Penna os passa
em contato direto com os rgos intelectuais catlicos de sua cidade.
Considerado pelos seus pares como um homem de grande porte intelectual,
Weimar Penna foi ainda indicado pelo Arcebispo do Rio de Janeiro, o Cardeal Leme,
554
Decorridos catorze anos desde sua fundao, o Centro contava com representaes congneres em
doze outras cidades So Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Porto Alegre, Fortaleza, Recife, So Joo Del
Rey, Aracaju, Juiz de Fora, Itajub, Ouro Preto e Uberaba.

integrante do Conselho da Juventude Catlica Brasileira (JCB), um dos diversos rgos

vinculados Ao Catlica Brasileira.
Em relao a seu desenvolvimento filosfico, Weimar Penna aproveitou sua
viagem Frana realizada em 1938-1939 para aprofundar seus estudos sobre a filosofia
de Santo Toms de Aquino e estreitar relaes com o filsofo Jacques Maritain
frequentando seu curso de Filosofia no Institut Catholique de Paris. No Centro Dom
Vital o pensamento do filsofo tomista Jacques Maritain era difundido e compartilhado,
seus livros traduzidos e disponibilizados aos integrantes do Centro. O ensinamento de
Santo Toms de Aquino, juntamente com os comentrios e elucidaes de Maritain,
formavam a base filosfica dos intelectuais leigos catlicos do Centro Dom Vital. Neste
rgo, Weimar Penna encontra o pensamento do mestre intelectual que j elegera como
guia em sua juventude. Aos 91 anos, questionado sobre como descobriu Santo Toms
de Aquino, Dom Ireneu comenta:
No me lembro muito bem, mas desde os 14 anos eu j sabia que
Santo Toms era uma fonte de saber e conhecimento e sempre me
interessei e talvez juntamente com Maritain, a um pouco mais tarde,
aos 17 ou 18 anos, eu comecei a ver a importncia, a clareza e o valor
do pensamento tomista (MARIA, 2007, p. 333).
A filosofia tomista ser para Weimar o parmetro e luz em todos os assuntos.

Seguindo a corrente filosfica realista, ele se opor contundentemente s concepes
filosficas idealistas, sobretudo no tangente educao555.
Um monge professor
Weimar Penna ter sua vida inteiramente modificada quando, em 1941, ingressa
na Abadia de Nossa Senhora de Montserrat do Mosteiro de So Bento, pertencente
ordem beneditina, instalada na cidade do Rio de Janeiro. Um ano antes de Weimar,
entrara para o mesmo mosteiro o jovem Nelson de Almeida Prado, tambm do Centro
Dom Vital. Sobre o Centro e suas vocaes Miceli (2001) comenta que
Sob sua gide [do Centro Dom Vital] foram organizados os retiros
para intelectuais onde se promovia o encontro dos aspirantes s
555
O leitor interessado na argumentao de Dom Ireneu contra o ensino idealista pode reportar-se a
REGISTRO E COMENTRIOS Centro Dom Vital. A Ordem, v. XLVI, n. 5, nov.1951, p. 80 ou
PENNA, Ireneu. A influncia de um ideal na Educao. A Ordem, v. XLVII, n. 4, abr 1952, p. 4-14.

carreiras intelectuais com os mestres do clero em matria de doutrina.

[...] O saldo mais importante do trabalho desenvolvido por tais
agremiaes [Ao Catlica Universitria, Juventude Catlica
Universitria, Instituto Catlico de Estudos Superiores] foi o surto de
vocaes entre jovens intelectuais originrios de antigas famlias que
decidiram ingressar nas ordens religiosas de maior prestgio (os
beneditinos, os jesutas, os dominicanos) (MICELI, 2001, p. 128, grifo
do autor).
Para Alceu Amoroso Lima, afirmando o pensamento do Centro Dom Vital e como
porta voz de A Ordem, o ingresso desses jovens nos mosteiros a frutificao da
semente plantada. Informando a entrada no Mosteiro de Weimar e Nelson, Amoroso
Lima, informa:
Com esses dois, sobem a quinze o nmero de nossos companheiros

que deixaram o mundo para abraar a vida monstica e sacerdotal. So
todos eles, salvo um, da nova gerao, moos que oscilam entre 20 e
30 anos no mximo. Todos ou quase todos formados em medicina,
engenharia ou direito [...]. E todos filhos de famlias distintssimas, de
nossa melhor sociedade. [...] A vocao de todos eles nasceu,
humanamente falando, do convvio na Ao Universitria Catlica (ou
Juventude Catlica Universitria). [...] Onde e quando se viu um
grupo de moos, todos eles formados, alguns ricos, da melhor
sociedade, todos bem encaminhados na vida, ocupando cargos ou
condies excelentes, alguns j escritores, outros professores, todos
inteligentes e cultos, alguns excepcionalmente bem aquinhoados em
dons de talento, cultura e fortuna, [...] (LIMA, 1941, p. 89).
Acreditamos ser relevante considerar qual o perfil intelectual desses jovens que
ingressaram no Mosteiro nesta poca, pois so estes (Dom Ireneu Penna e Dom
Loureno de Almeida Prado) que mais tarde tero papel preeminente no Colgio de So
Bento, e em especial na experincia com o mtodo Papy no ensino de Matemtica.
Weimar Penna pede para entrar no noviciado do Mosteiro de So Bento em 1941
e a recebe o nome de Ireneu. ordenado sacerdote em 1947 e, neste mesmo ano, entre
as diversas funes que passou a acumular, comeou a dedicar-se ao Colgio de So
Bento, no qual permanecer como professor de matemtica at 1976. No Colgio, foi
ainda professor de religio, desenho e filosofia.
Um educador matemtico
Concomitantemente a sua vida de sacerdote e monge foi Dom Ireneu um

professor ativo, polmico e muito considerado, tanto dentro do Mosteiro de So Bento e

suas dependncias quanto fora dele. Na Faculdade So Bento, sob a direo do Mosteiro
de So Bento, Dom Ireneu foi o professor de filosofia e de metafsica de muitas
geraes de monges. Alm da atuao na Faculdade de So Bento, Dom Ireneu volta,
agora como monge, a lecionar na Universidade. De 1957 a 1968 lecionou filosofia na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (BRASIL, 1969). Apreciado e
respeitado pelos catedrticos universitrios, amante de seu trabalho com a filosofia,
Dom Ireneu ver-se- obrigado a pedir demisso de seu cargo ao deparar-se com as
ideias esquerdistas que tumultuavam o ensino na dcada de 1960 e que chegaram a
atingi-lo diretamente. Sua demisso na poca causou grande agitao na imprensa. Dom
Ireneu, professor de teoria do conhecimento e de filosofia da natureza, respeitado pela
sociedade intelectual de direita e pelos demais catedrticos da Faculdade de Filosofia e
Cincias Sociais da UFRJ, denunciou, em carta aberta, as estratgias e o terror cultural
montado na escola [de Filosofia] com o objetivo de afastar os professores no
marxistas da Universidade (DOM IRENEU, 1968). Com o afastamento de alguns
catedrticos, o grupo denominado pequeno soviet ficaria mais vontade quanto nova
sistemtica pedaggica que desejavam implantar. Dom Ireneu, diretamente visado pelo
pequeno soviet e percebendo a mudana de rumo poltico que tomava a Universidade,
pede exonerao do cargo em 1969.
Deixando ento a UFRJ e o ensino universitrio de Filosofia, Dom Ireneu ingressa
neste mesmo ano como docente na Universidade Santa rsula (USU), onde por cinco
anos ensinar Fundamentos de matemtica I e II e Lgica moderna. neste momento
que ele toma conhecimento das produes de Georges Papy e inicia o trabalho de
implementao do mtodo Papy no Colgio de So Bento, ao mesmo tempo que estreia
estes manuais com seus alunos da USU. a alunos deste grupo, formado por mulheres
em sua maioria, que Dom Ireneu dirigir seu convite para lecionar matemtica no CSB.
Sabemos ainda que Dom Ireneu frequentou cursos relacionados psicologia e
educao. Enquanto foi professor, completou diversos estudos relacionados prtica
docente, filosofia da educao; inclusive diplomou-se (1953 1954) em orientao
educacional e pr-profissional pela Fundao Getlio Vargas (FGV). Ainda na FGV,
estagiou por dois anos estudando testes psicolgicos e educacionais no antigo Instituto
de Seleo e Orientao Profissional (ISOP) (FICHA, 2008).

Dom Ireneu foi ainda considerado um grande matemtico, no sentido daquele

que estuda a cincia, por figuras importantes que estiveram a seu lado, monges ou
professores (PAIM, SCHWARTZMAN, 1982; PEDRAS VIVAS, 2008). Dom Ireneu
no deixou obra alguma publicada de matemtica. Era obscuro e ignorado do mundo
matemtico fora do mosteiro, apesar de a mdia t-lo colocado em evidncia, como
professor e como matemtico, juntamente com Manfredo Perdigo do Carmo, do
Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), no perodo em que foi introduzido o
mtodo Papy no CSB. (COM QUANTOS MTODOS, 1974).
Sabemos que estudou matemtica, de maneira annima, dentro do mosteiro como
pode ser visto em seu arquivo pessoal. Inmeros so os cadernos manuscritos que se
encontram em seu acervo com anotaes, comentrios, exerccios resolvidos,
curiosidades matemticas, de autores como Emile Fourrey, Lauro Sodr Viveiros
(Probabilidade e Estatstica), Birkhoff & MacLane (lgebra e Anlise), e inclusive de
Bocio (De Arithmetica) e do prprio Euclides, ambos em latim. Tudo isso revelam a
importncia e apreo que Dom Ireneu dava cincia; o estudo da matemtica era uma
constante em sua vida monstica.
Um testemunho considervel para compreendermos a deciso de Dom Ireneu pelo
mtodo Papy o de Jos Paulo Carneiro, haja vista a proximidade existente entre o
autor, Dom Ireneu e o mtodo Papy. Carneiro foi professor do ento curso cientfico no
CSB, nos primeiros anos em que vigorou o novo currculo, e foi um dos braos direito
de Dom Ireneu nesta poca:
O Dom Ireneu, eu conheci muito ele. Era amigo dele. [...] Ele era uma
pessoa extremamente inteligente, uma das pessoas mais inteligentes
que eu j conheci. Inteligncia geral que eu quero dizer, no s
matemtica. Inclusive voc sabe que ele foi professor de Filosofia. E
ele se dedicava muito ao colgio. [...] Ele era um monge que se
dedicava de uma maneira muito especial [ao Colgio] e especialmente
ao ensino de matemtica. Ele era muito dedicado, fazia coisas, por
exemplo, que nenhum outro professor faz. Ele tinha uma mania de
passeio, passeio com os alunos: ia subir montanhas. Ele j caiu,
quebrou a perna, e ele ligava um pouco isso aos estudos, dava
prmios. Havia o concurso Llio Gama. Era um cara muito bem
educado. Agora, por outro lado, ele era uma pessoa um pouco difcil.
[...] No era uma pessoa risonha, no. Ele era aquela pessoa
inconformada, perfeccionista no sentido meio mau da palavra [...]. Ele
era um pouco intolerante para as coisas, [...] um pouco difcil, um
pouco radical [...]. Mas repito, era extremamente inteligente e difcil, e
completamente inconformado com o ensino de matemtica tradicional
(CARNEIRO, 2012).

Apontamos, finalmente, que, conhecido da esfera educacional de sua poca,

apreciado e louvado como professor e como educador tanto fora quanto dentro de seu
meio de trabalho, sobretudo no Mosteiro e no CSB, Dom Ireneu ter as dificuldades
polticas e educacionais reduzidas ao tentar fazer-se escutar e obedecer quando decidiu
implantar o mtodo Papy no CSB. O prestgio filosfico e pedaggico do qual frua o
que lhe outorgava o respeito e a confiana tambm lhe ser favorvel no momento de
argumentar, aos pais e grande mdia, em relao ao estabelecimento de importante
mudana no ensino da matemtica no CSB.
Referncias
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BRASIL. Atos do Sr. Prefeito. 31 de maio de 1938. Dirio Oficial. 04 de junho de

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Oficial. 19 de julho de 1938b. Seo II. p. 4817.
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Prefeito. Comissionamento no estrangeiro. Portaria n. 15. Dirio Oficial. 16 de
novembro de 1938c. Seo II. p. 7873.
BRASIL. Secretaria Geral de Educao e Cultura. Boletim n. 432. Expediente do dia 16

de novembro de 1938. Dirio Oficial. 17 de novembro de 1938d. Seo II. p. 7917.
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do Sr. Secretrio Geral da Secretaria do D.F. Dirio Oficial. 01 de novembro de 1939.
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N. 760. Dirio Oficial. 31 de outubro de 1969. Seo I Parte II. p. 2875.
COM QUANTOS MTODOS se faz uma didtica brasileira. O Globo, Rio de

Janeiro, 10 nov. 1974. Educao, p. 26.
CARNEIRO, Jos Paulo. [jul. 2012]. Rio de Janeiro, 2012. 2 arquivos .mp3 (70 min).
DOM IRENEU Pena confirma as suas denncias. O Globo, Rio de Janeiro, 05 set.
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ELIAS, Norbert. MOZART Sociologia de um gnio. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.

ELIAS, Norbert. A Sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
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2008.
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MARIA, Irmo Lus Vicente. D. Ireneu Penna: Apstolo do Tomismo no

Brasil.Aquinate. Rio de Janeiro, n. 5, 2007. Disponvel em
<http://www.aquinate.net/revista/caleidoscopio/Entrevistas/05/d-ireneu.php>. Acesso
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MICELI, Srgio. Intelectuais brasileira. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
NOTCIAS DA PREFEITURA. O Imparcial. Rio de Janeiro. 16 de junho de 1938. p.

2.
PAIM, Antnio; SCHWARTZMAN, Simon. Por uma universidade no Rio de

Janeiro. Universidades e instituies cientficas no Rio de Janeiro. Braslia: Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), 1982, p. 17-96.
Disponvel em
<http://www.schwartzman.org.br/simon/rio/paim_rio.htm#_Toc527462779>. Acesso
em: 19 fev 2014.
PEDRAS VIVAS. Revista dos Oblatos Seculares do Mosteiro de So Bento do Rio

de Janeiro. Rio de Janeiro, Mosteiro de So Bento, Ano XI, n. 47, nov/dez. 2008.

A Contribuio de Achille Bassi como Gestor da Matemtica no Brasil
Aline Leme da Silva556
RESUMO
Neste trabalho apresentamos resumidamente a contribuio de Achille Bassi (1907-1973) como
um elemento contribuinte ao desenvolvimento da Matemtica no Brasil a partir de sua atuao
como gestor/empreendedor acadmico. Esse matemtico, nascido na Itlia, chegou ao Brasil em
1939 a convite do governo brasileiro para lecionar na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi),
integrante da Universidade do Brasil, localizada no Rio de Janeiro. Passou por outras
instituies de ensino brasileiras at que em 1953 recebeu o convite para organizar o
Departamento de Matemtica da Escola de Engenharia de So Carlos (EESC/USP). Nessa
instituio tambm lecionou, orientou alunos de graduao e ps-graduao e ainda teve
participao poltica decisiva para transformar o referido Departamento de Matemtica em
Instituto, do qual foi o primeiro Diretor entre 1971 e 1973, completando vinte anos frente da
rea de Matemtica na EESC. Para a realizao da pesquisa utilizou-se a anlise documental,
em especial, de cartas escritas e enviadas pelo prprio matemtico, alm de entrevistas como
fonte de referncia. Concluiu-se que o mesmo foi um personagem mltiplo, que contribuiu no
somente para o desenvolvimento da Matemtica no Brasil como disciplina, mas tambm como
rea de pesquisa.
Introduo
O trabalho aqui apresentado faz parte de um projeto maior em Histria da

Matemtica que tem por objetivo analisar Achille Bassi sob quatro dimenses ou papis
sociais, como professor, pesquisador, divulgador cientfico e
gestor/empreendedor acadmico. Entretanto, neste texto, apresentamos
resumidamente a atuao desse personagem no que se refere a sua contribuio como
empreendedor, a partir de sua atuao na Escola de Engenharia de So Carlos (EESC)
que teve incio no ano de 1953.
Para isso, o trabalho contou principalmente com pesquisa e anlise de fontes
primrias, tais como os livros escritos e publicados pelo prprio matemtico, artigos
556
Mestranda em Ensino, Histria e Filosofia das Cincias e Matemtica na Universidade Federal do
ABC, UFABC, aline.leme@ufabc.edu.br.

cientficos de sua autoria e tese. Alm destes, utilizou-se cartas, memorandos, relatrios
e documentos da Universidade de So Paulo (USP), como o Processo de Contagem de
Tempo de Servio desse professor e seu pronturio, onde se encontram documentos
importantes na compreenso da trajetria acadmica do mesmo. Por fim, valemo-nos
tambm de entrevistas realizadas em comemorao aos trinta anos do ICMC (Instituto
de Cincias Matemticas e de Computao) da USP.
Esse personagem da histria da matemtica brasileira nasceu em Mondovi, Itlia,
no dia 09 de agosto de 1907, formou-se em Matemtica na Universidade de Pisa em
1929 e, em 1939 chegou ao Brasil a convite do governo para atuar na Faculdade
Nacional de Filosofia (FNFi). Alm da FNFi, no Brasil, tambm trabalhou em outras
instituies de ensino at se transferir para a EESC na dcada de 1950.
O Gestor/empreendedor Acadmico
O papel social desempenhado por Achille Bassi de maior relevncia para a

consolidao de um espao de ensino e pesquisa em Matemtica no Brasil foi o de
gestor do Departamento de Matemtica da EESC e posterior Instituto de Matemtica da
USP de So Carlos. Esse papel teve incio no dia 7 de maro de 1953, quando tomou
posse, pelo prazo de 3 anos, do cargo de Professor Catedrtico correspondente Cadeira
n12 de Geometria (PRONTURIO).
Logo que assumiu o cargo de professor e chefe do Departamento de Matemtica
da Escola de Engenharia, Bassi se preocupou em contratar professores estrangeiros para
atuarem na Instituio e realizarem investigao cientfica. Contratou, ento, o
Professor Jors Pacfico Cecconi e Ubaldo Richard, ambos analistas que tiveram seus
trabalhos de pesquisa publicados em revistas italianas.
Esses professores tiveram uma grande importncia para a consolidao da rea de
Matemtica da EESC nos primeiros anos de funcionamento. O professor Mrio Rameh
Saab destaca a contribuio dos mesmos:
(...) os professores italianos que aqui estiveram tambm deram uma

contribuio muito grande nos cursos de aperfeioamento dados para
os professores vindos do Departamento de Matemtica, cursos dos
quais eu tambm me beneficiei como participante (SAAB, 2000).

Mais tarde, com a sada dos professores italianos, o referido Departamento de

Matemtica enfrentou graves problemas que foram retratados em carta enviada pelo
personagem estudado ao Professor Paulo de Goes, o ento Presidente da Comisso da
Academia Brasileira de Cincias para Organizao do Simpsio sobre Migrao de
Cientistas, em 1966:
Como V.S. bem v, meu Departamento sofreu perdas gravssimas de

1959 para c. Deve ser lamentada principalmente, nos anos de 1960 e
1961, a volta antecipada sua ptria de dois professres
investigadores estrangeiros de alto gabarito que eu havia conseguido
contratar, alguns anos antes (agora regem ctedras de matemtica nas
Universidades de Gnova e Pdua); (...) (BASSI, 1966f).
Nesta mesma carta, ainda ressaltou que os motivos do xodo desses profissionais
deveram-se s leis e poltica financeira pouco esclarecedora que foram adotadas em
relao aos cientistas estrangeiros atuantes no Brasil e, ainda ofereceu de enviar por
escrito algumas medidas que achava cabveis para amenizar e superar a crise gerada
pela transferncia desses profissionais (BASSI, 1966f).
Ainda na dcada de 1960, a fim de remediar o problema, a EESC contratou os
Professores Gilberto Francisco Loibel e Nelson Onuchic e, foi a partir da contratao
desses profissionais que a difcil situao do Departamento de Matemtica da Escola de
Engenharia foi superada (PROC. 6366-53, fl. 67). O professor Loibel assumiu uma
cadeira no Departamento de Matemtica em 1962, logo que retornou dos Estados
Unidos, onde realizou um curso de ps-doutorado. J o professor Nelson Onuchic
assumiu a cadeira de Matemtica Aplicada em fins de 1966.
Em memorando endereado ao Professor Leopoldo Nachbin do Instituto de
Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) datada de 1956, Bassi relatou que no prximo
semestre provavelmente chegaria ao Brasil, a convite do Departamento de Matemtica
da EESC, o Professor Lamberto Cesari, ento docente da Universidade de Bologna e da
Purdue University (Lafayette Indiana) (BASSI, 1956). Esse fato relevante por retratar
a importncia dada por Bassi visita de pesquisadores de grandes Universidades So
Carlos, alm de manter contato com professores do IMPA, mostrando o lado de gestor
da Matemtica assumido por ele desde que foi convidado a trabalhar na Escola de
Engenharia.

Ainda em relao ao contato desse personagem com outros institutos de

pesquisas, na sua funo de gestor da Matemtica no Brasil, em carta enviada ao
Professor da Escola de Minas e Metalurgia de Ouro Preto, Walter Von Kruger, datada
de 26 de outubro de 1966, o mesmo afirmou ter lido o texto do Professor Luiz Carlos de
Assis Moreira intitulado Fundamentos de Geometria do Quadrngulo enviado pelo
Prof. Kruger e sugeriu a ida de Luiz Carlos at So Carlos com o objetivo de
aperfeioar-se (BASSI, 1966g). Essa carta mostrou o interesse desse gestor em trazer
para a EESC jovens capaz[es] e estudioso[s], que tenham boas qualidades e, dessa
forma, avanar em relao pesquisa cientfica em So Carlos (BASSI, 1966g).
Achille Bassi era um gestor nato, estabelecia contatos e utilizava da cordialidade
sempre, tanto que era ousado em aconselhar o Diretor da EESC, o Professor Rubens
Lima Pereira, em como proceder em relao ao Professor Laerte Ramos de Carvalho, o
ento Presidente da Cmara de Ensino Superior do CEE. Em memorando enviado ao
Dr. Rubens Pereira no dia 14 de outubro de 1969, escreveu:
Tenho uma notcia a dar a V. Exa. que me parece importante. O Prof.

Laerte mostrou o desejo de visitar S. Carlos. No podemos perder esta
ocasio de estabelecer contatos proveitosos e cordiais com membros
do CEE que desejam conhecer o que aqui temos feito e iremos fazer,
agindo tambm de acrdo com nossas tradies hospitaleiras.
Permito-me sugerir a V. Exa. de enviar uma carta de convite a le,
estensivo aos demais membros do CEE, para que visitem ste Centro
de Estudos. Eu mesmo a levaria em mos do Prof. Laerte na prxima
segunda-feira. J falei a le de tudo quanto de bom se est fazendo na
Engenharia, na Matemtica e na Fsica, e o achei nas melhores
disposies; coisa na verdade muito importante, em vista da futura
homologao dos estatutos da USP no que se refere a S. Carlos
(BASSI, 1969b).
Com a criao do curso de Bacharelado em Matemtica na EESC em 1969 pela

Portaria GR-987 de 4 de dezembro do referido ano e, incio das atividades em 1970
autorizado pelo Decreto Federal de n 69207 de 15 de setembro de 1971, Bassi tambm
passou a ser docente do curso juntamente com os demais professores do Departamento.
Quanto ps-graduao, embora a mesma j ocorresse no Departamento de Matemtica
da EESC desde a dcada de 50, foi apenas em 1970 que a rea de Matemtica foi
credenciada pelo Conselho Nacional de Pesquisas para o curso de Mestrado e pela
prpria USP para os cursos de Mestrado e Doutorado. At o referido credenciamento, a

EESC j tinha realizado 10 doutorados e 23 mestrados na rea de Matemtica

(MENINO, 2001, p. 105), sob a gesto do personagem estudado.
Na posio de Diretor do Departamento de Matemtica, alm das tarefas
administrativas e gestoras, Bassi se comunicava tambm com os estudantes, tanto que
em memorando do dia 24 de abril de 1970, direcionado aos alunos do segundo ano, se
manifestou em relao s reclamaes dos mesmos:
Caso se cogite de uma reduo do nmero de aulas, no posso
manifestar-me sbre a melhor maneira de realiz-la, mas tenho que
observar que as aulas de matemtica ministradas no primeiro binio j
foram reduzidas, contrariamente aos meus conselhos, a um limite que
inferior qula adotado em tdas as escolas de engenharia
estrangeiras de alto gabarito (BASSI, 1970a).
Assim, vemos que esse personagem em toda sua trajetria comparava o ensino
superior brasileiro ao de outras escolas estrangeiras, na tentativa de melhorar a educao
brasileira e coloc-la na mesma posio dos grandes centros de ensino e pesquisa
internacionais.
No decorrer do ano de 1971, os docentes do Departamento estavam interessados
em criar um Instituto prprio de Matemtica no campus de So Carlos. Essa conquista
concretizou-se ao final do referido ano, no dia 28 de dezembro, quando o Decreto
Estadual n 52.850 criou Instituto de Cincias Matemticas (ICMSC).
Quanto criao do ICMSC, Achille Bassi teve participao decisiva e alcanou
seu pice no papel de gestor pela sua importante participao no Conselho Universitrio
como representante da EESC. A esse respeito, o professor Arouca resumiu:
Sem descurar de suas atividades cientficas, na qualidade de

representante da Egrgia Congregao da Escola de Engenharia de
So Carlos, desenvolveu brilhante atividade no Conselho
Universitrio na poca da Reforma, tendo, entre outras realizaes,
contribudo decisivamente para a criao de mais duas unidades da
USP em So Carlos: o Instituto de Cincias Matemticas e o de Fsica
e Qumica (AROUCA, 1973, p. 5-6).
Segundo Gilberto Francisco Loibel, naquela poca havia grupos de professores

que simpatizavam com algumas posies diferentes quanto criao de um Instituto.
Alguns deles, inclusive o Professor Loibel, defendiam a ideia de que se reunissem as
Cincias Bsicas em um nico Instituto separado da EESC. Entretanto, essa no era a

posio que o chefe do Departamento de Matemtica defendia, pois pensava na criao

de um Instituto unicamente para a sua rea:
(...) o Professor Bassi, que dizia:
- Se ns formarmos um instituto junto com a Fsica e a Qumica, ns
no vamos melhorar muito a nossa situao, comparada com aquela
que ns estamos em relao aos engenheiros. Isto , sempre as
cincias experimentais vo levar as verbas maiores e no vo
concordar com a diviso de verbas que possam ser teis para a
Matemtica. Felizmente no foi a minha opinio que predominou, mas
a das pessoas que eram mais sensatas. (LOIBEL, 2000).
A conquista desse gestor e dos demais professores em relao criao de um

Instituto de Cincias Matemticas concretizou-se devido a sua habilidade poltica. Para
o Professor Antonio Fernandes Iz essa caracterstica era uma boa qualidade porque,
para o Instituto, era bom que houvesse uma habilidade poltica e o Bassi tinha esta
condio, de saber conversar com as pessoas do escalo mais alto, de obter certas
vantagens (IZ, 2000). Ele chegou a conversar pessoalmente com cada um dos
membros do Conselho Universitrio, desta forma, foi uma pessoa que colaborou
bastante na fundao do Instituto, no s porque tinha condio, mas tinha bastante
empenho e dedicao (IZ, 2000).
No ano seguinte ao da criao do Instituto de Matemtica, em 1972, foi ento
criado o campus da USP de So Carlos, atravs da Portaria GR-1696 do dia 3 de
fevereiro, formado pela Escola de Engenharia e pelos Institutos de Matemtica e de
Fsica e Qumica. O primeiro coordenador designado do campus foi Morency Arouca e
um ato do Reitor do dia 2 de fevereiro de 1972, com publicao no Dirio Oficial
(D.O.) no dia 04/02, designou Bassi para exercer a funo de Diretor pr-tempore do
novo Instituto de Matemtica de So Carlos (ICMSC) (PROC. 6366-53). E, no dia 05
de janeiro de 1973, o mesmo assumiu o cargo de Diretor do ICMSC de fato, com
publicao em D.O. no dia 11/01 (PRONTURIO).
Achille Bassi, como gestor da Matemtica, tambm convidava ou mantinha
contato com jovens promissores e se correspondia com os mesmos objetivando
encoraj-los a trabalhar ou permanecer no Departamento de Matemtica da EESC. Foi o
caso, por exemplo, do Professor Antonio Fernandes Iz que foi convidado para trabalhar
na Escola de Engenharia pelo prprio chefe do Departamento. Segundo Iz, o mesmo
ouviu falar dele, que era um bom aluno e que estava fazendo mestrado e, como tinha

uma vaga de Matemtica na Engenharia, convidou-o para assumir esse cargo (IZ,
2000).
Foi o caso tambm do Professor Odelar Leite Linhares que, ao receber um convite
de transferncia para a Universidade de Campinas, foi comunicado pelo chefe do
Departamento ao qual pertencia, em carta datada de 27 de fevereiro de 1970, das
intenes da Escola de Engenharia em dar-lhe (...) uma posio de igual nvel ao
daquela que lhe oferecida em Campinas (embora no seja isto fcil no momento
presente). Ainda na mesma carta, deixou claro que estava disposto a lutar para o fim
desejado de contratar o Professor Odelar em tempo integral, mas que no seria vetada
ao professor a colaborao com a Universidade de Campinas que todos viam com
prazer (BASSI, 1970c).
Mesmo aps o retorno de Cecconi e Richard Itlia, Bassi no desistiu de
contratar professores estrangeiros para atuarem na EESC. Em carta enviada ao ento
Reitor do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA), Francisco Antonio Lacaz Netto,
o chefe do Departamento de Matemtica da Escola de Engenharia relembrou que h
pouco tempo tinha feito uma visita ao referido Instituto com a finalidade de obter
informaes sbre a situao prevista para os professres contratados estrangeiros que
desejam permanecer definitivamente nessa Instituio (BASSI, 1969a). Nessa mesma
carta, afirmou que essas informaes eram de interesse para a USP e pediu ao Prof.
Netto que lhe informasse com mais preciso sobre a possibilidade de permanncia
desses estrangeiros contratados de permanecer no Brasil, sem se naturalizar
antecipadamente e sem a necessidade de serem concursados (BASSI, 1969a). Ao
encerrar a carta, ainda relatou que em So Paulo estava-se estudando a possibilidade de
contratar cientistas estrangeiros de alto nvel, que possam eventualmente permanecer, e
de eliminar os obstculos burocrticos relativos (BASSI, 1969a).
No ano de 1966 o personagem estudado tambm enviou duas cartas no dia 18 de
maro, uma para o Institute of International Education de Nova Iorque e outra para a
Fundao Rockefeller na mesma cidade. Nessas cartas, pedia uma brochura referente a
Bolsas de Estudo e Bolsas abertas para estudantes estrangeiros estudarem nos Estados
Unidos e, uma outra, referente ao Programa de Bolsa de Estudo (BASSI, 1966e).
Essas cartas nos indicam o seu interesse em enviar estudantes para cursar ps-graduao

nos EUA, mostrando que se preocupava com a formao de seus alunos e de como
prosseguiriam os estudos.
Esse cuidado do gestor em questo tambm pode ser verificado no episdio de
uma viagem que o Professor Odelar Leite Linhares fez Itlia em 1966, pois
encontramos trs cartas de apresentao/recomendao desse professor aos
pesquisadores italianos, sendo eles o Professor Guizzetti do Instituto Nazionale per Le
Applicazioni del Calcolo de Roma, o Professor Gianfranco Capriz da Universidade de
Pisa e o Professor Giovanni Ricci do Departamento de Matemtica da Universidade de
Milo (BASSI, 1966a, 1966b, 1966c).
Entretanto, esse cuidado do matemtico no se refletia apenas em relao aos
estudantes e membros do Departamento de Matemtica da EESC, ele tambm
aconselhava outros gestores em como proceder para transformar suas Faculdades em
grandes centros. Foi o caso do Professor Celso Volpe, diretor da Faculdade de Filosofia
de So Jos do Rio Preto, que recebeu seus conselhos referentes Biblioteca:
Querendo, o que possvel, que So Jos do Rio Preto se torne um

grande centro em Matemtica, necessrio no economizar no tocante
biblioteca. Ser bom assinar outras revistas ainda e comprar alguns
milhares de livros. Quanto mais se gasta em biblioteca tanto melhor
(BASSI, 1970b).
Nesse sentido de criticar ou sugerir medidas a outros gestores, um ms antes da

viagem do Professor Odelar Itlia, Bassi ousou ainda mais. Em agosto de 1966 enviou
uma carta ao Professor Alessandro Faedo, o ento Reitor da Universidade de Pisa.
Nessa carta, fez sugestes para alguns dos problemas enfrentados por essa
Universidade. Primeiramente, em relao aos professores visitantes, pois tinha
observado que a maioria das universidades italianas fazia pouco uso desse recurso que
as demais universidades estrangeiras primavam. Tambm lembrou que os Estados
Unidos no teriam atingido o nvel cientfico apresentado se tivessem seguido as
mesmas regras adotadas na Itlia e, acrescentou que a topologia e a lgebra moderna
teriam um desenvolvimento ainda maior se os italianos tivessem chamado mestres
estrangeiros para expor suas recentes pesquisas. Mas, para essas ideias serem colocadas
em prtica, foi lembrado que a legislao italiana deveria ser mudada. Outra sugesto
desse personagem foi em relao minimizao de ttulos tcnicos especficos para os
matemticos por acreditar que atrasava o reconhecimento oficial da importncia de

novas teorias, e ainda observou que quase no existiam cadeiras relacionadas alguma
teoria recente. Todavia, tambm ressaltou as qualidades das universidades italianas,
referindo-se aos dois primeiros anos de graduao que eram muito melhores do que o
dos americanos e que na Amrica no havia curso igual. Por fim, citou o salrio de
professores auxiliares e pediu desculpas ao Professor Alessandro pela liberdade tomada
ao fazer tais crticas e sugestes, mas f-lo pela admirao e amor que tinha pela
Universidade de Pisa (BASSI, 1966h).
Diante do exposto acima, na dcada de 1960, sob a direo de Achille Bassi, o
Departamento de Matemtica da EESC j demonstrava seus primeiros resultados, pois
segundo ele prprio produziu entre 1955-1960 mais de vinte trabalhos cientficos, dos
quais a metade aproximadamente de autoria de jovens capazes que aqui se educaram
(BASSI, 1961). Nos anos seguintes, o Departamento comeou a produzir ainda mais at
o seu desmembramento em Instituto de Matemtica, tornando-se uma referncia at os
dias atuais.
Podemos, ento, concluir que este professor contribuiu para a efetivao de um
espao de pesquisa e ensino de Matemtica no Brasil no somente por seus estudos na
rea, mas por proporcionar a ampliao desse espao no decorrer de sua trajetria e,
principalmente, durante o perodo que esteve na direo do Departamento de
Matemtica e posterior Instituto de Matemtica da USP de So Carlos.
AROUCA, M. Discurso pronunciado nos funerais do Professor Achille Bassi. So

Carlos: 1973.
BASSI, A. [Carta] [1956], DM-053/56, So Carlos [para] NACHBIN, L. Rio de

Janeiro. 2f. Informao sobre a visita do Professor Cesari EESC.
BASSI, A. [Carta] 12 jun. 1969a, DM-25/69, So Carlos [para] NETTO, A. L. So Jos

dos Campos. 2f. Pedido de informaes sobre a contratao de professores estrangeiros.
BASSI, A. [Carta] 14 out. 1969b, DM-40/69, So Carlos [para] PEREIRA, R. L. So

Carlos. 1f. Sugesto de como proceder em relao ao Professor Laerte, Presidente da
Cmara de Ensino Superior do CEE.

BASSI, A. [Carta] 15 set. 1966a, So Carlos [para] CAPRIZ, G. Pisa. 1f. Apresentao
do Professor Odelar Leite Linhares.
BASSI, A. [Carta] 15 set. 1966b, So Carlos [para] GUIZZETTI. Roma. 1f.

Apresentao do Professor Odelar Leite Linhares.
BASSI, A. [Carta] 15 set. 1966c, So Carlos [para] RICCI, G. Milo. 1f. Apresentao
do Professor Odelar Leite Linhares.
BASSI, A. [Carta] 18 mar. 1966e, DM-18/66, So Carlos [para] Fundao Rockefeller.

Nova York. 1f. Pedido da brochura Programa de Blsa de Estudo.
BASSI, A. [Carta] 22 mar. 1966f, So Carlos [para] GOES, P. Guanabara. 1f. Relato da
perda da EESC de professores estrangeiros e investigadores brasileiros devido s leis e
poltica financeira pouco esclarecida adotada.
BASSI, A. [Carta] 24 abr. 1970a, DM-35/70, So Carlos [para] Alunos do 2 ano. So

Carlos. 1f. Resposta manifestao dos alunos datada de 23.04.1970 sobre sobrecarga
de horrio e janelas.
BASSI, A. [Carta] 25 nov. 1970b, So Carlos [para] VOLPE, C. So Jos do Rio Preto.
2f. Sugestes referentes compra de livros para Faculdade de Filosofia de So Jos do
Rio Preto.
BASSI, A. [Carta] 26 out. 1966g, So Carlos [para] KRUGER, V. V. Ouro Preto. 2f.
Oferecimento de uma vaga para o aluno Prof. Luiz Carlos de Assis Moreira estudar ps-
graduao em So Carlos.
BASSI, A. [Carta] 27 fev. 1970c, So Carlos [para] LINHARES, O. L. So Carlos. 1f.

Pedido para que o Professor Odelar L. Linhares recusasse o convite da UNICAMP.
BASSI, A. [Carta] ago. 1966h, So Carlos [para] FAEDO, A. Pisa. 4f. Sugestes de
mudana referentes a rea de Matemtica na Universidade de Pisa.
BASSI, A. MEMORIAL: Referente formao intelectual, vida e atividade

profissional ou cientfica do candidato, Prof. ACHILLE BASSI, 1961.
EESC. Cronologia. Disponvel em: < http://www.eesc.usp.br/portaleesc/index.php?

option=com_content&view=article&id=2 52&Itemid=396>. Acesso em: fev. 2014a.
IZ, A. F. Comemorao dos 30 anos do ICMC: Depoiment. [02/02/2000].

Residncia do entrevistado. Entrevista concedida a Leila Bussab.
LOIBEL, G. F. Comemorao dos 30 anos do ICMC: Depoiment. [13/04/2000].

Estdio Ston So Carlos. Entrevista concedida a Ana Ligabue.
MENINO, F. S. A Escola de Engenharia de So Carlos e a criao de um Curso de

Matemtica. 2001. 162f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2001.

PROCESSO USP 6366/53. So Carlos.
PRONTURIO. [1953-1973]. Instituto de Cincias Matemticas e de Computao,

Departamento de Matemtica, Achille Bassi.
SAAB, M. R. Comemorao dos 30 anos do ICMC: Depoiment. [23/02/2000].

Residncia do entrevistado. Entrevista concedida a Leila Bussab.

Analise histrica comparativa do relato de uma professora alagoana sobre sua

formao docente e o ensino de matemtica no primrio durante o sculo XX
Miriam Correia da Silva557

Mercedes Carvalho558
RESUMO
Nesta oportunidade abrimos a seguinte problemtica: Que mudanas ocorrem no ensino de

matemtica ministrado pelo professor do primrio aps sua formao docente? A partir deste
questionamento buscamos realizar um comparativo entre as mudanas metodolgicas de ensino
que ocorreram durante a formao docente de uma professora alagoana do ensino primrio,
inicialmente dentro do nosso prprio mbito para posteriormente compar-lo a outras situaes
histricas de maior repercusso como as nacionais ou internacionais. Queremos questionar se
tais mudanas que ocorreram na profissionalizao da professora entrevistada tambm
ocorreram na trajetria de outros professores de diferentes regies, e neste intuito que
chegaremos a um estudo comparativo histrico de maior abrangncia.
1- Introduo
Os estudos histricos comparativos colocam no cerne da discusso o trnsito

entre pases, entre culturas, permitindo que determinados problemas sejam
compreendidos para alm do que poderiam ser seus determinantes regionais
(VALENTE, 2012, p.169).
Neste estudo tivemos o cuidado de destacar inicialmente sobre os saberes do
professor por evidenciarmos dados durante a pesquisa, que nos despertaram para esta
discusso, pois a professora participante durante o seu depoimento conduzia a pesquisa
a este cenrio. Pudemos observar que esta professora traz a tona vestgios da sua
formao docente que se devem a trajetria histrica de vida escolar, pessoal e
profissional. Como os fatos histricos no existem por natureza, o historiador dever
produzi-los a partir do seu trabalho junto s fontes, naquilo que quer explicar buscando
respostas as questes previamente estabelecidas (COSTA, 2010, p.37).
557
Mestre em Educao: Grupo de pesquisa em Educao matemtica pela Universidade Federal de
Alagoas; professora de matemtica da Educao Bsica; e mail: miriam_am13@hotmail.com.
558
Doutora em Educao Matemtica; Professora Adjunta da Universidade Federal de Alagoas; Lder do
Grupo de Pesquisa em Educao matemtica pela UFAL; e mail: mbettacs@uol.com.br.

2- Relatos sobre a formao docente
Realizamos uma pesquisa sobre: Memrias das Professoras do Primrio sobre o

Ensino de Aritmtica em Alagoas nas Dcadas de 40 a 80 do Sculo XX, que foi
apresentado e discutido no XI Seminrio Temtico: A Constituio dos Saberes
Elementares Matemticos, em Florianpolis (SC) em abril de 2014, e foi dentro deste
estudo que abrimos a possibilidade de realizar uma anlise comparativa do ensino dessa
professora alagoana antes e depois de sua formao docente no Curso Normal.
Durante as conversas sobre o ensino de matemtica no primrio, a professora
revela muito da sua histria de vida, levando a perceber que as marcas de suas
experincias pessoais se misturam com sua trajetria profissional, pois conforme Nvoa
(1992), nos relatos de formao dos professores sempre se estabelece uma relao entre
a profissionalizao do professor, a construo de sua identidade e a histria de sua
vida, e para o autor Tardif (2010), o saber do professor plural e temporal.
Aos poucos foi percebido que o dilogo da professora entrevistada se envolvia
com suas vivncias, e com uma anlise cuidadosa em seus relatos, quanto ao ensino de
matemtica no primrio, algo chamou ateno ao declarar que antes de realizar o Curso
Normal ou antigo Magistrio, seu ensino era sem sentido e o ensino da matemtica era
algo cantado. Diante deste quadro, foi observado que supostamente a professora refletia
em seus momentos de aula e ensino uma metodologia vista e vivida em sua trajetria
escolar, enquanto aluna, e neste momento atentamos para a relevncia do contexto
histrico vivido desde a escolarizao at a formao docente, pois segundo a autora
Carvalho (2009), importante que o professor tenha uma slida formao desde a
educao bsica at sua formao profissional, pois estes saberes mobiliza sua prtica
pedaggica.
Destacamos que a declarao da professora alagoana que: ensinava uma
matemtica cantada, sem sentido, se remete a algum momento de sua vivncia. Onde
teria visto uma matemtica cantada para que a reproduzisse metodologicamente?
Obviamente em sua vida escolar, supostamente vivida nas primeiras dcadas do sculo
XX, onde em Alagoas, segundo Brito e Martins (2010), se aprendia a ler, contar e
escrever em cartilhas, e em relao educao a preocupao com a mesma no ocorria
de forma satisfatria, principalmente no ensino primrio.

As mudanas no ensino ocorreram com a formao docente desta professora, j

na dcada de 60 do sculo XX, quando foi realizar o Curso Normal em Macei, que
segundo seus relatos era de regime semi interno oferecido pelo estado visando
preparao dos professores que no possuam a formao necessria para o ensino
primrio. Aps esse momento histrico da vida da professora a mesma declarou ter
aprendido com a formao novas metodologias e que ao ensinar matemtica j utilizava
recursos diferentes, como materiais manipulativos, quadros numricos e fichas,
abandonando a velha prtica de uma matemtica cantada.
3- Mtodo de Pesquisa
Esta pesquisa se constitui em uma pesquisa de campo, que segundo Fiorentini e

Lorenzato (2009), no campo da pesquisa em Educao Matemtica se trata de uma
modalidade de investigao na qual a coleta de dados realizada diretamente no local
ou com as pessoas em que o problema ou o fenmeno acontece. Nesta perspectiva
apelamos tambm para a histria oral de vida que se constitui de acordo com os autores
acima citados em uma investigao que se presta a narrar e a compreender a evoluo
de uma pessoa ou um grupo de pessoas, dando destaque a trajetria profissional.
Os dados coletados por meio da histria de vida podem fornecer novas hipteses
para pesquisas subsequentes e, no caso de haver vrias histrias de vida, pode-se
estabelecer uma anlise comparativa entre elas (FIORENTINI, LORENZATO, p. 125,
2009). Devido dificuldade em encontrar material, documentos e registros escritos
sobre a procedncia do ensino de matemtica nestas primeiras dcadas do sculo XX,
apelamos para material audiovisual, ou seja, realizamos uma curta filmagem das
memrias relatadas por professoras que lecionaram nesta poca e que aceitam participar
desta pesquisa, e nestas curtas filmagens a professora relembra como abordava o ensino
de matemtica.
A professora alagoana foi convidada a participar de uma entrevista gravada em
vdeo, sendo previamente informada sobre os interesses da pesquisa e sobre o tema em
questo. Em primeira linha percebemos o cuidado no tratamento da pesquisa, pois a
professora participante j possui idade avanada, e por este motivo se fez necessrio

demonstrar nosso compromisso em manter durante a entrevista um dilogo

compreensivo.
Resgatar a memria de professoras que viveram nestas dcadas no tem sido
uma tarefa fcil, pois muitas delas possuem aproximadamente 80 anos de idade ou mais,
e o cuidado, a delicadeza em abordar sobre a importncia da pesquisa e a busca em
adquirir confiana das participantes da pesquisa algo necessrio. Quando propomos
uma curta filmagem percebemos que algo que as preocupam, principalmente para
quem no incio de sua formao viveu em uma poca em que tais recursos no eram to
utilizados.
Durante a entrevista a todo o momento a professora se reportou a sua historia de
vida, a sua necessidade de trabalhar e a oportunidade de ser professora como primeira
proposta de trabalho. Percebemos que a professora tinha plena conscincia da sua
necessidade de formao por inicialmente possuir apenas o primrio como escolaridade.
Em Alagoas durante as primeiras dcadas do sculo passado ainda era comum
existncia de professores sem formao em atividade docente. Durante os momentos de
fala da professora percebemos seu desconforto em tratar do seu ensino com a disciplina
de matemtica, pois a mesma confirmou a aplicao de uma metodologia sem sentido,
tcnica, repetitiva e decorativa, se tratando do constante uso da tabuada e das praticas de
castigo quando no se memorizava adequadamente o exerccio proposto.
O conhecimento o resultado de uma experincia pessoal com as

informaes. Ele subjetivo, relaciona-se com as vivencias e as
atividades de cada pessoa, ao passo que o saber tem aspectos
subjetivos (individuais) e sociais. E individual, e deste ponto de vista,
tambm conhecimento, envolve a apropriao de informao por um
sujeito, interpessoal o saber individual confrontado com os
saberes dos outros (MICOTTI, 1999, p. 155).
Foi analisado durante a entrevista que de uma forma sequenciada a professora

trata de sua trajetria profissional e pessoal, em suma de sua historia de vida como
pessoa e professora. Em um dado momento a professora retrata em sua memoria a
necessidade e oportunidade de realizar uma formao. Neste momento registra em sua
fala que o governo local props a formao a todos os professores que precisassem, e a
mesma foi contemplada com esta iniciativa.

Percebemos durante este estudo que foi justamente aps o momento de formao
inicial no Curso Normal que ocorre o aperfeioamento profissional conforme
depoimento da professora, onde novas metodologias de ensino forma aprendidas e
adotadas em sua pratica pedaggica, e o ensino de matemtica no primrio para ela j
apresentava uma nova proposta: com utilizao de materiais para contagem, quadros
para representao de quantidades, entre outros recursos.
4- CONCLUSO
Visando por fim, realizar uma anlise comparativa, observamos que antes da
formao docente essa professora aplicava uma metodologia de ensino espelhada em
sua experincia escolar, como havia aprendido, assim ensinava. Em contrapartida aps
sua formao docente muda sua prtica, porque tem conscincia da necessidade desta
mudana, pois para a mesma o ensino era antes sem sentido e com a realizao do
Curso Normal passa a ter sentido.
Levantamos neste trabalho mais uma prerrogativa: ser que esta comparao
realizada entre o tempo histrico antes e ps a formao docente desta professora
alagoana tambm ocorreu historicamente em outras regies do Brasil e fora dele?
Deixamos por fim, nossa provocao em realizar tal comparao histrica em um
mbito de investigao bem mais amplo que este aqui apresentado.
5- REFERNCIAS
BRITO, Leide Daiane de Melo; MARTINS, Maria Izabella Brasil Almeida.

Revisitando a memria escolar de Alagoas dos anos 30 e 40 do sculo XX, 2010,
Macei. Anais do V EPEAL, 2010. Disponvel em:
http://dmd2.webfactional.com/anais/
CARVALHO, Mercedes. Ensino de matemtica no curso de pedagogia: a formao

do professor polivalente. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2009.
COSTA, David Antnio da. A Aritmtica Escolar no Ensino Primrio Brasileiro:

1890 1946. Tese de doutorado. PUC/SP: 2010.

MICOTTI, Maria Cecilia de Oliveira. O ensino e as propostas pedaggicas. In:

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em Educao Matemtica:
concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999.
NVOA, Antnio (Org.). Vida de Professores. Portugal: Porto Editora, 1992.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes,

2010.
VALENTE, Wagner Rodrigues. Por uma histria comparativa da educao matemtica.

Cadernos de Pesquisa. V.42 n. 145 p. 162 179 jan./abr. 2012.

Livros Lanados no II ENAPHEM
A Geometria nos primeiros anos

escolares: histria e perspectivas
atuais
Organizadores: Maria Clia Leme da

Silva e Wagner Rodrigues Valente
Editora: Papirus
Histria da Educao Matemtica no Brasil:

problemticas de pesquisa, fontes,
referncias, terico-metodolgicas e histrias
elaboradas
Organizador: Wagner Rodrigues Valente

Editora: LF - Livraria da Fsica
(Re) Lanamentos de Livros 1214

Fazendo a Feira: cotidiano e

etnomatemtica
Autora: Shirley Patrcia Nogueira de

Castro Almeida
Editora: Unimontes
Cartografias Contemporneas:
mapeando a formao de
professores de Matemtica no
Brasil
Organizao: Antonio Vicente

Marafioti Garnica
Editora: Appris

Livros, Leis, Leituras e

Leitores: exerccios de
interpretao para a Histria da
Educao Matemtica
Organizao: Antonio Vicente

Marafioti Garnica e Maria Ednia
Martins Salandim
Editora Appris
Livros Relanados no II ENAPHEM
Educao Matemtica: contextos e

prticas docentes
Organizadores: Cristiane Coppe de Oliveira e

Vlademir Marim
Editora: tomo/Allnea

Ensaios sobre o ensino em geral e

o de Matemtica em Particular
Autor: S-F Lacroix
Traduo: Karina Rodrigues
Posfcio e notas de Antonio

Vicente M. Garnica e Maria Laura
Magalhes Gomes
Editora: UNESP
Textos e Contextos: um esboo da

CADES na histria da educao
(matemtica)
Autoras: Ivete Maria Baraldi e

Rosinte Gaertner
Editora: Edifurb

PARTICIPANTES DO II ENAPHEM
ADRIANA DE BORTOLI
ADRIANE ELISA DOMBROWSKI
ADRIANE ELOISA CAVAMURA
ADRIEL GONALVES OLIVEIRA
ALEXSANDRA CAMARA
ALINE APARECIDA DE CASTRO
ALINE LEME DA SILVA
ANA CLUDIA PEZZIN
ANA JIMENA LEMES PREZ
ANA RAFAELA CORREIA FERREIRA
ANDRESSA DA RUA FEREIRA
ANDRIA DALCIN
ANTONIO FLAVIO CLARAS
ANTONIO MIGUEL
ANTONIO VICENTE MARAFIOTI GARNICA
APARECIDA RODRIGUES SILVA DUARTE
ARLETE DE JESUS BRITO
BRUNA CAMILA BOTH
BRUNA DO COUTO TOLEDO
BRUNA LIMA RAMOS
BRUNO ALVES DASSIE
BRUNO NASCIMENTO SOUZA
CAMILA LIBANORI BERNARDINO
CARLA REGINA MARIANO DA SILVA
CARLOS ROBERTO VIANNA
CARLOS SOUZA PARDIM
CAROLINE MENDES DOS PASSOS
CIRCE MARY SILVA DA SILVA DYNNIKOV
CLAUDIA REGINA BOEN FRIZZARINI
Participantes do II ENAPHEM 1218

CLAUDIA REGINA FLORES

CLAUDINEI DE CAMARGO SANTANA
CRISTIANE COPPE DE OLIVEIRA
CRISTIANE JOHANN EVANGELISTA
CRISTIANE TALITA GROMANN DE GOUVEIA
DANILO CARDOSO TAVARES
DAVID ANTONIO DA COSTA
DEA NUNES FERNANDES
DENISE SILVA VILELA
DEOCLECIA DE ANDRADE TRINDADE
DIEGO LUIZ CASALOTI
DIOGO ALVES DE FARIA REIS
DIOGO FRANCO RIOS
DIOGO HENRIQUE DA ROSA
DIRCE LURDES PIRES RODRIGUES
DOUGLAS MARIN
EDINIA TEREZINHA DE JESUS MIRANDA
EDUARDO GONCALVES DOS SANTOS
ELAINE PEREIRA SIMES
ELIANA ALMEIDA REIS ROCHA
ELISABETE ZARDO BRIGO
ELMHA COELHO MARTINS MOURA
EMERSON ROLKOUSKI
ENDRIKA LEAL SOARES
ENNE KAROL VENANCIO DE SOUSA
ERICA APARECIDA CAPASIO ROSA
ESTHER PACHECO DE ALMEIDA PRADO
FABIO BORDIGNON
FBIO DONIZETI DE OLIVEIRA
FERNANDA MALINOSKY COELHO DA ROSA
FERNANDA PIZZIGATTI MARQUES JASINEVICIUS

FERNANDO GUEDES CURY

FLAVIA DOS SANTOS SOARES
FLVIA APARECIDA BRITTO
FLVIA BARBOSA PEREIRA
FLVIA CRISTINA GOMES FLUGGE
FRANCISCO DE OLIVEIRA FILHO
GUSTAVO HENRIQUE DA COSTA
HELOISA DA SILVA
HELOISA HERNANDEZ DE FONTES SALVADOR
HELOSA HELENA SILVA
IEDA BASSINELLO
IRAN ABREU MENDES
IRANI PAROLIN SANTANA
ISABELLY APARECIDA MAIA TELES
IVANETE BATISTA DOS SANTOS
IVETE MARIA BARALDI
JACQUELINE BERNARDO PEREIRA OLIVEIRA
JESSICA FRANCISCA PEREIRA
JSSICA CRAVO SANTOS
JOO CLUDIO ROCHA DE SOUZA
JOO PAULO REZENDE
JOSEANE PINTO DE ARRUDA
JOS LUIZ MAGALHES DE FREITAS
JULIANA APARECIDA RISSARDI FINATO
JULIANA CHIARINI BALBINO FERNANDES
JULIANA TEIXEIRA DORNELOS ALVES
JULIO FARIA CORREA
KARINA DE OLIVEIRA FREITAS
KTIA GUERCHI GONZALES
KTIA SEBASTIANA CARVALHO DOS SANTOS FARIAS
KELLY MARIA DE CAMPOS FORNERO ABREU DE LIMA MELILLO

LARISSA CRISTINA ALVES

LARISSA PINCA SARRO GOMES
LAURA LEAL MOREIRA
LEANDRO JOSU DE SOUZA
LEONARDO SILVA COSTA
LETCIA MARIA FERREIRA DA COSTA
LETCIA NOGUEIRA GOMES
LILIANE DOS SANTOS GUTIERRE
LDIA DE SOUSA DA CRUZ
LUCIA MARIA AVERSA VILLELA
LUCIANE DE FATIMA BERTINI
LUIZ CARLOS PAIS
LUZIA APARECIDA DE SOUZA
MAL ROSA BRITO GOMES
MARCELO BEZERRA DE MORAIS
MARCELO FERREIRA MARTINS SALVADOR
MARCIA MARIA BENTO MARIM
MARCIO OLIVEIRA DESQUIVEL
MARCOS HENRIQUE SILVA LOPES
MARCUS ALDENISSON DE OLIVEIRA
MARIA NGELA MIORIM
MARIA CECILIA BUENO FISCHER
MARIA CELIA LEME DA SILVA
MARIA EDNEIA MARTINS SALANDIM
MARIA ELIZA FURQUIM PEREIRA NAKAMURA
MARIA LAURA MAGALHES GOMES
MARILIZA SIMONETE PORTELA
MARINIA DOS SANTOS SILVA
MARLOS GOMES DE ALBUQUERQUE
MARTHA RASSA IANE SANTANA DA SILVA
MRCIA MARIA ALVES DE ASSIS

MERCEDES CARVALHO
MLANY DOS SANTOS MELLO
MIGUEL CHAQUIAM
MIGUEL JOCELIO ALVES DA SILVA
MIRELLA TAMARA NUNES DE SOUZA
MIRIAM CORREIA DA SILVA
MIRIAN MARIA ANDRADE GONALEZ
MOYSS GONALVES SIQUEIRA FILHO
MNICA MENEZES DE SOUZA
NARA VILMA LIMA PINHEIRO
NATALIA CRISTINA DA SILVA
NATHALIA TEIXEIRA LARREA
NEUZA BERTONI PINTO
PATRICIA CORREIA DE SOUZA MENANDRO
PAULO HENRIQUE APIPE AVELAR DE PAIVA
PIERSANDRA SIMO DOS SANTOS
PRISCILA ORESTE DIAS
RAPHAEL TOM SANTANA
REGINALDO RODRIGUES DA COSTA
RENATA ALVES COSTA
RODOLFO DE MATOS GOMES
RODRIGO MEDEIROS DOS SANTOS
ROSANA RODRIGUES DA SILVA
ROSLIA POLICARPO FAGUNDES DE CARVALHO
ROSEMEIRE DOS SANTOS AMARAL
ROSEMEIRY DE CASTRO PRADO
ROSINTE GAERTNER
RUTE DA CUNHA
RUTH DO PRADO TEIXEIRA
SARA REGINA DA SILVA
SERGIO CANDIDO DE GOUVEIA NETO

SHIRLEY PATRCIA NOGUEIRA DE CASTRO E ALMEIDA

SILVANA MATUCHESKI
SILVIA DE CASTRO DE BARROS
SNIA MARIA CLARETO
TARCISIO LUIZ LEO E SOUZA
TATIANA SILVA SANTOS SOARES
TATIANE APARECIDA FERRAZ
THALINE THIESEN KUHN
THIAGO PEDRO PINTO
THUYSA SCHLICHTING DE SOUZA
VALRIA SEBASTIANA PEREIRA
VINICIUS MACHADO PEREIRA DOS SANTOS
VINCIUS SANCHES TIZZO
VIRGNIA CARDIA CARDOSO
VIVIAN NANTES MUNIZ FRANCO
VIVIANE BARROS MACIEL
VIVIANE RAMOS GOMES GASPAR
WAGNER RODRIGUES VALENTE
WGUINEUMA PEREIRA AVELINO CARDOSO
WILLIANE BARRETO MOREIRA
WILMA FERNANDES ROCHA

Alguns Registros Fotogrticos
Alguns Registros Fotogrficos 1224




























































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Disponvel em: http://www2.fc.unesp.br/enaphem/anais

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Bauru, 30/10, 01/11 e 02/11/2014

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Sesses Coordenadas....................................................................................................... 235

Lanamento de livros ..................................................................................................... 1204

Participantes do II ENAPHEM ......................................................................................... 1208

Alguns registros fotogrficos .......................................................................................... 1214

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