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ISSN: 1130-3743
DOI: http://dx.doi.org/10.14201/teoredu2014261205228
COMPETENCIAS BSICAS Y CURRCULUM. EL CASO

DE CATALUA
Basic competencies and curricula. The case of Catalonia
Les comptences basiques et les programmes de lcole.

Le cas de la Catalogne
Jaume SARRAMONA I LPEZ

Universitat Autnoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Sistemtica i
Social. Edifici G6. 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Valls).
jaumesarralo@gmail.com.
Fecha de recepcin: marzo de 2014

Fecha de aceptacin: junio de 2014
Biblid [(1130-3743) 26, 2-2014, 205-228]
RESUMEN
El artculo plantea las cuestiones que ms habitualmente son objeto de pol-

mica al tratar el tema de las competencias, aunque ya se trata de un concepto
ampliamente adoptado en los sistemas educativos. Tambin se propone una clari-
ficacin de los distintos calificativos que se otorgan a las competencias, en funcin
de su mbito de aplicacin, as como el anlisis de cul es su aportacin real al
avance pedaggico.
La segunda parte del artculo presenta el caso de Catalua como una experien-
cia de integracin de las competencias bsicas en el currculum, con la novedad de
su clara formulacin vinculadas a las diversas reas o materias, as como su propuesta
de gradacin en tres niveles de consecucin.
Palabras clave: currculum; competencias; competencias bsicas; evaluacin de

competencias; indicadores de logro; gradacin de las competencias.
Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 26, 2-2014, pp. 205-228

206 JAUME SARRAMONA I LPEZ
COMPETENCIAS BSICAS Y CURRCULUM. EL CASO DE CATALUA
SUMMARY
The article raises issues that are usually considered controversial to address
the issue of competencies, although it is a widely adopted concept in educational
systems. Clarification of the various denominations that are granted the powers,
depending on its scope and analysis of what their real contribution to educational
progress is also proposed.
The second part of the paper presents the case of Catalonia as an experience
of integration of basic competencies in the currculum, with the novelty of his clear
formulation related to the various areas or subjects, as well as its proposed gradation
into three achievement levels.
Key words: currculum; competencies; basic competencies; competency

assessment; performance indicators; gradation of competencies.
SOMMAIRE
Larticle soulve des questions qui sont habituellement considrs controver-

ses daborder la question des comptences, bien quil soit largement adopt dans
le concept des systmes ducatifs. Clarification des diffrentes confessions qui sont
accords des pouvoirs, en fonction de son champ dapplication et lanalyse de ce que
leur contribution relle lavancement de lducation est galement propos.
La deuxime partie de larticle prsente le cas de la Catalogne comme une
exprience de lintgration des comptences de base dans le programme, avec la
nouveaut de ses termes clairs lis aux divers domaines ou des sujets, ainsi que ses
gradation propose trois niveaux de rendement.
Mots cls: programmes de lcole; les comptences; les comptences basiques; va-
luation des comptences; indicateurs de performance; gradation des comptences.
1. UNAS CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LAS COMPETENCIAS, QUE AN RESULTAN

NECESARIAS
La cantidad de publicaciones sobre competencias empieza a ser realmente

abrumadora, con el inconveniente del ya conocido principio de que mucha infor-
macin no siempre aclara el conocimiento sino que lo puede sumergir en un mar
de ruido desconcertante. Esto no tendra mayor trascendencia si se tratara de una
cuestin meramente conceptual, pero resulta que las competencias han penetrado
como objetivos a alcanzar en el sistema educativo en todos sus niveles, desde la
enseanza primaria hasta los doctorados universitarios, y hay pensar que para
quedarse un cierto tiempo; consecuentemente, deberan tener implicaciones en la
prctica totalidad de la docencia. Se trata de lo que el comparativista cataln Pere
Rossell llamara una corriente educativa, de una indudable fuerza. La conclusin
es obvia: o clarificamos bien qu queremos decir al hablar de competencias en la

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enseanza y las hacemos comprensibles y relativamente fciles de ser llevadas a la

prctica, o se convertirn en una simple jerga para ser depositada sobre publicacio-
nes acadmicas, documentos oficiales y propuestas curriculares, sin trascendencia
real sobre la prctica pedaggica.
El trmino competencia no tiene mucha tradicin en el sistema educativo,
a excepcin de la formacin profesional, donde hace muchos aos que ya est
instalado. De hecho, nos viene del mundo del trabajo, del mundo econmico, del
mundo empresarial, donde la competitividad resulta necesaria para la superviven-
cia y se asocia a la calidad. En el lenguaje cotidiano se califica de competente
aquel profesional que resuelve bien los problemas que son propios de su mbito
de actuacin. Este origen y vinculacin con el mundo econmico ha sido una
fuente de crtica a la hora de aplicar las competencias a la educacin, bajo la acu-
sacin de querer importar criterios economicistas y empresariales, haciendo perder
as a la escuela su naturaleza formativa. Se trata de una crtica ideolgica que se
desvanece cuando el concepto de competencias se analiza en perspectiva estric-
tamente pedaggica y se une a determinados calificativos, como el de bsicas,
en los niveles de la enseanza obligatoria, o al de profesionales, en el caso de
la enseanza profesionalizadora. No seguiremos por este camino; los riesgos que
sealan los detractores son claramente inferiores a las ventajas que el concepto nos
aporta y ms cuando no se conciben como el nico tipo de aprendizajes a lograr
en el sistema educativo. Con todo, convendr hacer algunas consideraciones al
respecto.
Unos trminos prximos al de competencia son competir y competitividad.
Competir significa entrar en comparacin con alguien, lo que lleva implcito el
deseo de superar o vencer. La competicin es inherente al deporte, por ejemplo,
pero la tenemos instaurada en la inmensa mayora de las actividades de nuestra
sociedad, empezando por la economa y siguiendo por los terrenos cientficos,
acadmicos, polticos, ideolgicos, etc. Se sabe que una empresa u organismo no
competitivos estn condenados al fracaso; guste o no, hay que competir con la
competencia (la palabra ya es suficientemente explcita) para sobrevivir en un
mundo globalizado, de libre circulacin de conocimientos, personas y bienes. Los
pases enteros se esfuerzan en ser competitivos para avanzar en el camino de las
relaciones internacionales, y en el mismo mundo acadmico los centros educati-
vos de todos los niveles compiten para conseguir alumnos y recursos. La propia
declaracin de Bolonia (1999) sobre los sistemas universitarios afirmaba que la
adopcin de un sistema de titulacin fcilmente legible y homologable, incluso
mediante la implementacin del Diploma Supplement, para favorecer la empleabi-
lidad de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema
europeo de la enseanza superior.
Este concepto de competitividad afecta al sistema educativo?; debe preparar la
escuela para competir? Inicialmente podra parecer lgico afirmar que la educacin
escolar no puede cerrar los ojos a la realidad social de la competitividad, porque
si lo hace no cumple con su objetivo general de preparar para la vida cotidiana en

todas sus facetas. Pero es igualmente cierto que la escuela no es una institucin
puesta al servicio de los intereses del mercado, ni su funcionamiento debe respon-
der a los mismos criterios que los organismos sociales que estn en situacin de
competencia en este mercado.
Tradicionalmente la escuela ha considerado la competencia entre sujetos
como una dimensin de la necesaria emulacin para superarse. La competicin
individual o en equipo se ha aplicado en la llamada escuela tradicional como
una forma habitual de motivacin, no tanto fundamentada en la existencia de una
sociedad competitiva como por la concepcin de la misma competencia como
algo positivo para al desarrollo personal. Pero actualmente, por suerte, podemos
afirmar que en la vida escolar ha calado ampliamente la preponderancia del prin-
cipio de colaboracin, de ayuda a los dems, de modo que se plantea el trabajo
en equipo como materializacin de unas metas educativas y no como una forma
de organizacin para competir. Aunque la escuela es una organizacin social que
se ve afectada por criterios dominantes del contexto, tiene una misin especfica
muy diferente a la estrictamente econmica y ms bien establecer las bases para
desarrollar una actitud crtica respecto a la competitividad salvaje y sus equiva-
lentes de todo para la venta (no muy diferente, por ejemplo, el conocido todo
por la audiencia, que practican muchos medios de comunicacin). En sntesis, la
pedagoga actual considera que la escuela no tiene que preparar para competir en
la vida social sino que debe fomentar los ms nobles valores sociales de la ayuda
y la colaboracin; en todo caso ya ser el mundo laboral el que preparar a los
sujetos que entren en l para la supervivencia y el progreso, de acuerdo con los
parmetros que all rigen.
Esto quiere decir que en la escuela no se puede utilizar la emulacin para
fomentar el aprendizaje y la mejora personal? Por supuesto que se puede utilizar.
Pero la emulacin o espritu de superacin debe centrarse en uno mismo, en un
legtimo deseo de mejora constante, y no necesariamente en la comparacin con
los dems. Competir con uno mismo constituye un sano principio de estmulo
personal, bsico para seguir aprendiendo y mejorando, sin que se llegue a perder
el sentido de realidad en las propias posibilidades ni se rompan las loables metas
de carcter social antes indicadas para la escuela. Aqu se parte, por tanto, del
criterio que es funcin de la escuela bsica formar personas competentes, no en el
estricto sentido profesional, sino en el sentido amplio de ser capaces de resolver
los problemas que plantea la vida cotidiana en sus mltiples facetas de informa-
cin, relacin y compromiso. Y una forma de lograr esta competencia es mediante
la actividad colaboradora con los dems, al tiempo que se consolida el hbito de
superacin hacia uno mismo.
2. POR QU ERA NECESARIO EL CAMBIO QUE CONLLEVAN LAS COMPETENCIAS?
Hay que insistir que asignar ahora a la escuela la tarea de procurar la adquisi-
cin de competencias no es una simple cuestin de cambio terminolgico respecto

a lo que tradicionalmente ha estado haciendo, sino una forma diferente y actual

de entender su funcin educativa. Hay razones de fondo para pedir un cambio en
las metas escolares, tradicionalmente vinculadas a la adquisicin de conocimien-
tos estrictamente acadmicos y la adquisicin de habilidades que se agotan en el
mismo mbito escolar; algunas de estas razones se comentan a continuacin.
Un primer factor a considerar es el constante aumento de los conocimientos,
que desde hace prcticamente un siglo hace imposible que el sistema educativo
pueda tratarlos todos. Este aumento se ha visto acompaado de una progresiva
especializacin dentro de la cual se produce la renovacin ms acelerada. La
consecuencia directa para el sistema educativo, en cualquiera de sus niveles, es la
exigencia de realizar la seleccin de los conocimientos que resulten ms necesarios
para obtener la comprensin bsica de cada mbito y que permitan seguir apren-
diendo. Y esta seleccin se har en funcin de su necesidad para comprender y
actuar el mundo actual.
El principio ya ampliamente consolidado de aprendizaje a lo largo de la vida
constituye la expresin no slo de la posibilidad y deseo de perfeccionamiento
continuo de cada persona, sino la respuesta al constante aumento y modificacin
de los conocimientos vigentes. Estamos condenados a aprender de por vida,
como deca Illich. Todo lo que signifique formacin inicial cobra, por tanto, espe-
cial relevancia y dentro de ella es fundamental la adquisicin de los conocimientos
y las estrategias de accin que resulten fundamentadoras, bsicas, para seguir
aprendiendo. As se explica el comentado principio de retorno a lo bsico.
La revisin curricular no termina con la seleccin de los contenidos sino que
incluye tambin la perspectiva didctica que pone el nfasis en la figura del apren-
diz y no tanto en la lgica de la docencia. La escuela debe centrarse en los
aprendizajes de los alumnos, y la planificacin curricular por parte del docente
en la estrategia que les haga posible y no en una actividad que se justifique por
s misma. Tradicionalmente, al hablar de currculum y de programas escolares se
haca referencia a los contenidos, las prescripciones legales y la actividad docente,
mientras que al hablar de capacidades, de competencias, el nfasis se pone en lo
que debe conseguir el sistema educativo en sus alumnos; se cambia el punto de
vista en beneficio del alumno y sus posibilidades de aprendizaje.
El crecimiento y la especializacin de todos los conocimientos se han visto
acompaados de una amplia diversidad de fuentes para su difusin y apoyo; son
los propios de la denominada sociedad de la informacin. Ante esta realidad, la
escuela ha perdido el monopolio del saber, que se encuentra depositado en mlti-
ples fuentes informativas de cada vez ms fcil acceso. Pero esta multiplicidad de
fuentes no es garanta de aprendizaje sistemtico, estructurado, porque la infor-
macin extraescolar es muy diversa y desorganizada. La escuela, por tanto, sigue
siendo la nica institucin que presenta las informaciones de forma estructurada
y secuenciada. Pero hay algo ms. El conjunto de fuentes informativas ofrece en
numerosas ocasiones contradicciones, adems de fines no siempre de acuerdo
con los principios morales que rigen la educacin escolar. Por consiguiente, a la

escuela le corresponde no slo preparar los sujetos para la adecuada seleccin y

organizacin de las informaciones accesibles a travs de la multiplicidad de medios
sociales existentes, sino tambin prepararlos para ejercer sobre ellas la crtica valo-
rativa; en caso contrario es evidente el peligro de caer vctima de la manipulacin.
Es as que la adquisicin de tcnicas y hbitos para acceder a la informacin de
varias fuentes, muchas de ellas digitales, son nuevas metas que se le asignan a
la escuela de nuestros das, y que ha de incorporar a la plyade de las que ya le
son tradicionales. Ser hoy un ciudadano competente implicar serlo en el dominio
bsico de las TIC.
La inmensa cantidad de informacin disponible nos obliga a volver a poner
el nfasis en los objetivos curriculares por encima de los contenidos, despus de
una etapa que haban sido un poco depreciados por estar fuertemente ligados
a la tradicin conductista, que les haba atomizado hasta a un nivel que recordaba
las operaciones laborales de naturaleza muy especfica. Ahora vuelve la mirada
hacia los objetivos educativos, pero con unas caractersticas que los alejan de los
objetivos conductuales especficos de carcter conductista, porque se trata de
objetivos que no se agotan en s mismos sino que establecen las bases para un
perfeccionamiento continuo de las capacidades que conllevan, materializadas en
el principio del aprendizaje a lo largo de la vida. Sern precisamente los apren-
dizajes ms especficos los que ms rpidamente quedarn obsoletos con el paso
del tiempo y los consiguientes cambios sociales y tecnolgicos. Las habilidades
especficas se agotan en s mismas y slo pueden ser consideradas como obje-
tivos de aprendizaje en la medida en que sirvan para concretar las metas ms
amplias (competencias).
Junto con otras preocupaciones, como las sealadas, el actual sistema educa-
tivo tiene una preocupacin creciente para conseguir la mxima equidad para sus
alumnos, ms cuando las desigualdades sociales siguen creciendo. Por ello tiene
que preocuparse de determinar metas de aprendizaje que estn al alcance de la
inmensa mayora del alumnado, en la lnea de las consideradas como competencias
bsicas. La sntesis de la equidad con la calidad conseguir si realmente las com-
petencias identificadas como bsicas son relevantes, cumplen la funcin asignada
y se ponen al alcance de la inmensa mayora de los alumnos. Pero, adems, las
competencias planteadas deben permitir un avance constante para quienes tienen
la posibilidad de hacerlo; es decir, si tienen posibilidad de gradacin en su con-
secucin. Los sistemas educativos de calidad son los que garantizan un mnimo
fundamental y suficiente para todos y posibilitan un mximo para cada uno.
3. LOS CALIFICATIVOS SON DECISIVOS
A menudo se habla de competencias de manera genrica, lo que ayuda poco a

aclarar el concepto que debe vincularse con una etapa concreta del sistema educa-
tivo. Por ello, el calificativo que las acompae resulta decisivo para situar las com-
petencias en un nivel determinado y con una finalidad especfica. No es lo mismo

hablar de competencias bsicas que de competencias claves o de competencias

laborales, etc. La generalizacin del trmino ha hecho que las denominaciones
se mezclen y los autores llegan a presentar ejemplos de competencias de manera
indistinta. As no es extrao advertir como se mencionan competencias claramente
vinculadas al mundo laboral o profesional en un contexto de educacin bsica,
mientras que se muestran competencias claramente bsicas el tpico ejemplo de
saber leer y escribir en contextos profesionales universitarios. Todo queda
englobado bajo el denominador mgico del trmino competencias. Con el afn de
intentar una clarificacin al respecto, a continuacin se presenta una propuesta
de clasificacin.
Competencias bsicas. Se vinculan con el nivel bsico de la educacin (periodo
escolar obligatorio) y se refieren al conjunto de exigencias mnimas que debera
adquirir un ciudadano de nuestros tiempos al final de la escolaridad obligatoria,
como garanta de pertenencia (calidad) y de equidad del sistema educativo. Incluye
competencias curriculares que se vincularan directamente con un rea o asignatura
del currculum, y otras (transversales) que deberan ser tratadas en todas las mate-
rias del currculo, como garantes de una formacin integral de la persona.
Las competencias bsicas se refieren a los objetivos generales del final de
la escolaridad obligatoria, dado que deben estar al alcance de todo el alumnado
casos de dificultades especiales aparte, y deben servir de base y fundamento
para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, adems de asegurar los mnimos
necesarios para la comprensin y actuacin en el mundo actual por parte de los
alumnos que terminan su escolarizacin bsica.
Competencias tcnico-profesionales. Con esta denominacin se suelen abarcar
las competencias vinculadas a la formacin profesional correspondiente al nivel de
escolarizacin de la secundaria postobligatoria. En este nivel educativo es donde
las competencias arraigaron en primer trmino, y donde se cuenta con mayor
experiencia para su enseanza y evaluacin. Incluiran competencias estrictamente
vinculadas a la accin tcnica (competencias especficas de una rama tcnico-pro-
fesional) y competencias tambin transversales de formacin integral de la persona
y de adaptacin al mundo laboral.
Competencias clave. El trmino fue introducido por la OCDE en sus evaluacio-
nes del Proyecto PISA y en el estudio conocido como Proyecto DeSeCo del 2003, y
se refiere al conjunto de competencias que son necesarias para una vida exitosa
y un buen funcionamiento en la sociedad (Rychen y Salganik, 2003). Estas compe-
tencias pretenden un amplio espectro de aplicabilidad en los pases desarrollados
y, por tanto, superan las estrictamente curriculares y se desarrollan a lo largo de
la vida (Tabla 1). Esta misma denominacin ha sido adoptada por la UE para su
propuesta competencial.

TABLA 1. COMPETENCIAS CLAVE PARA EL XITO EN LA VIDA Y EL BUEN FUNCIONAMIENTO

DE LA SOCIEDAD. PROYECTO DESECO DE LA OCDE (2003)
Capacidad de defender y afirmar sus derechos, sus intereses,

sus responsabilidades, sus lmites y sus necesidades
ACTUAR DE MANERA Capacidad de proyectar y realizar planes
AUTNOMA de vida y proyectos personales
Capacidad de actuar teniendo presente
el conjunto de la situacin
Capacidad de utilizar el lenguaje, los smbolos
y los textos de manera interactiva
UTILIZAR
RECURSOS DE Capacidad de utilizar el saber y la
MANERA INTERACTIVA informacin de manera interactiva
Capacidad de utilizar la (nueva)
tecnologa de manera interactiva
ACTUAR EN LOS Capacidad de establecer buenas relaciones con los dems
GRUPOS SOCIALMENTE Capacidad de cooperar
HETEROGNEOS Capacidad de controlar y resolver conflictos
Competencias profesionales. Por competencias profesionales estrictas habra

que entender las que corresponden a un profesional de nivel superior, y que
suponen la capacidad de resolver problemas profesionales complejos mediante
conocimientos cientficos y habilidades tcnicas, aplicadas con los planteamientos
ticos propios de la profesin en cuestin. Estas competencias han servido de
justificacin para las actuales reformas de las carreras universitarias. Se distingue
entre competencias genricas, que seran propias de todo titulado universitario,
y especficas, que corresponderan a una carrera en concreto. Las competencias
propuestas en el Proyecto Tuning (2004) seran de las primeras.
4. CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
Generalmente, las competencias bsicas se proponen para ser alcanzadas al

final de la escolarizacin, a la que se llega tras un alcance secuencial entre la esco-
larizacin primaria y la secundaria. Pero dentro de la consecucin de cada com-
petencia existe la posibilidad de gradacin, es decir, de alcanzar diferente nivel de
dominio de la misma, con lo cual se puede establecer desde un nivel mnimo hasta
un nivel mximo o de excelencia. As lo ha establecido, por ejemplo, el Programa
PISA, que en sus competencias matemticas tena una gradacin de seis niveles de
dificultad, tal como se muestra en el cuadro adjunto.

CUADRO 1. NIVELES DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS EN EL PROGRAMA PISA 2012

El nmero de grados o niveles que se formulen para cada competencia es una

decisin que depender del uso que de tales grados se quiera hacer. Lgicamente,
al aumentar el nmero de grados aumenta la complejidad de la competencia. Dos
son los sistemas bsicos que se utilizan para realizar tal gradacin: el estadstico y el
criterial, si bien caben combinaciones de ambos. Mediante el sistema estadstico se
realizan los grados en funcin de los cortes que se establezcan en los resultados ya
obtenidos por los destinatarios de las pruebas de competencia. Mediante el sistema
criterial, los grados se establecen en funcin de la opinin de posibles expertos
sobre la progresiva dificultad en el dominio de la competencia; en este caso se
suele recurrir a indicadores de logro para establecer tales grados. El Programa PISA
establece sus niveles de acuerdo a criterios estadsticos vinculados a los ajustes que
proporciona la teora de la respuesta al tem (TRI), mientras que la propuesta del
Departamento de Enseanza de la Generalidad de Catalua se fundamenta en crite-
rios de dificultad establecidos por las comisiones tcnicas encargadas de identificar
y desarrollar las competencias bsicas del currculo.
An otra consideracin importante. En general, las competencias slo se
pueden materializar plenamente en el mbito real (cotidiano, profesional),
mientras que el sistema educativo o formativo lo que puede conseguir son las
capacidades que harn posible la pretendida actuacin competente (Mastache,
2007). El logro de las competencias se alcanzar despus de la consecucin de
las capacidades que conllevan. Por lo tanto, las competencias son susceptibles de ser
analizadas en funcin de las capacidades que ponen en juego. Siguiendo con el
mismo ejemplo del Programa PISA, se puede advertir qu capacidades se considera
que intervienen en las competencias matemticas. Las siete capacidades matemti-
cas fundamentales utilizadas en este marco son las siguientes:
Comunicacin
Matematizacin
Representacin
Razonamiento y argumentacin
Diseo de estrategias para resolver problemas
Utilizacin de operaciones y lenguaje simblico, formal y tcnico
Utilizacin de herramientas matemticas
Las capacidades que intervienen en las competencias se pueden considerar
como requisitos potenciales de estas, algunas son especficas de las competencias
en cuestin, otras tienen un carcter transversal y se aplican a diversos mbitos
competenciales. Del listado mencionado podramos considerar que la comunica-
cin pertenece al segundo tipo, mientras que la matematizacin sera del primero.
Estas consideraciones son una constatacin de la perspectiva interdisciplinaria o
transversal que tienen en conjunto las competencias. Hay que advertir, sin em-
bargo, que los anlisis de los elementos que tienen las competencias no deberan
llevar a una atomizacin excesiva que las hiciera perder su amplitud y funcionali-
dad didctica, porque es fcil acabar formulando subapartados o subcompetencias,

hasta llegar a situaciones que recordarn los listados de objetivos especficos del
conductismo.
5. TRADICIONES Y NOVEDADES EN LAS COMPETENCIAS BSICAS
Las competencias recogen aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje que

ya haban entrado con fuerza en el mbito pedaggico unos decenios atrs, otros
suponen una novedad o avance. Por tanto, no se debe considerar a las compe-
tencias como un elemento de ruptura respecto al pasado inmediato porque, si as
fuera, seguramente constituiran una novedad efmera; su mejor garanta de perma-
nencia es que se sitan en una lnea de continuidad con el pasado inmediato. Entre
los principales elementos de continuidad se pueden sealar los siguientes:
a) Insisten en la actividad del alumno, como ya hizo el movimiento de
la Escuela Nueva y destacaron autores como John Dewey (learning by
doing). Las competencias enfatizan la actividad como medida para apren-
der y manifiestan la utilidad de los aprendizajes, sin excluir por ello los
aprendizajes conceptuales, logrados mediante la atencin y reflexin. El
concepto de actividad debe entenderse en sentido amplio, de manera
que la mayora de las actividades propuestas sern de tipo mental.
b) En la lnea de lo anterior, las competencias incluyen conocimientos, ha-
bilidades y actitudes, porque no se trata de un simple saber hacer sin
comprensin de la actividad, sino de un saber hacer razonado y con
compromiso (aprendizaje situado) por parte de quien lo realiza. Algunas
de las competencias ms transversales, como por ejemplo: adoptar posi-
cionamientos personales crticos ante los acontecimientos sociales o res-
petar la diversidad cultural en el marco de las sociedades democrticas,
pueden ser consideradas como equivalentes a los objetivos actitudinales
que hace tiempo se propone la escuela junto a los estrictamente cogniti-
vos. Esto sin olvidar que todo logro actitudinal pasa siempre por adquirir
conocimientos razonados y realizar prcticas coherentes.
c) Pretenden la globalizacin de los aprendizajes, viejo principio pedaggi-
co que tiene amplio arraigo en la educacin infantil y que va desapare-
ciendo a medida que se avanza en las etapas del sistema educativo. Las
competencias nos vuelven a pedir el esfuerzo de integrar aprendizajes
que pertenecen a reas o materias escolares diversas, porque los proble-
mas complejos que pretender resolver necesitan de la contribucin inter-
disciplinar de las informaciones y aplicaciones. La capacidad de integra-
cin de todos los aprendizajes logrados en las diversas materias escolares
es una muestra de logro competencial.
d) Piden aprendizajes significativos, integrados con los anteriores que el su-
jeto ya posee, como garanta de firmeza y comprensin de los nuevos, as
como del necesario factor acumulativo de los mismos para poder avanzar

en los grados de dominio de las competencias. Para llegar a la excelencia

en una competencia hay que pasar por fases sucesivas que fundamenten
los avances.
e) Las competencias parten de la necesidad de la transferencia, porque una
formacin nunca puede preparar para todas las situaciones que el sujeto
se puede encontrar en el presente y en el futuro. La transferencia obliga a
generalizar a partir de las situaciones concretas para poder atender otras
situaciones similares, no idnticas, hasta llegar a la capacidad de innova-
cin, que superar los modelos previos. Transferencia y creatividad son
conceptos pedaggicos ya tradicionales en muchos mbitos y que en los
aprendizajes de naturaleza competencial son imprescindibles. Una perso-
na competente en un mbito resuelve situaciones diversas y no se limita
a repetir soluciones rutinarias o simplemente consolidadas.
Pero las competencias tambin aportan algunas novedades, que permiten
pensar que se avanza en el proceso de mejora de la tarea pedaggica. Estas apor-
taciones se podran resumir en los siguientes apartados:
a) Vinculan la escuela con la vida real, rompiendo la tendencia a hacer de
la escuela un mundo aparte de aquel para el que ha de preparar. Cier-
tamente, todo el mundo real no debe penetrar en el sistema educativo,
porque no todo es compatible con los valores que ste quiere fomentar,
pero hay que tenerlo presente para garantizar que se prepara a los nios
y jvenes para ser ciudadanos conscientes y responsables en el mundo
que les tocar vivir. Este criterio lleva, por ejemplo, a la necesidad de la
constante puesta al da de los contenidos, para garantizar el principio de
realismo, as como procurar vincular las actividades de aprendizaje con
las situaciones de la vida real y cotidiana de los alumnos. No har falta
insistir en que la puesta al da no excluye el mantenimiento de conteni-
dos histricos y de permanente actualidad.
b) Determinan mnimos equitativos para todo el alumnado, superando la sim-
ple clasificacin de los alumnos en funcin de aprendizajes estrictamente
acadmicos, cumpliendo as el encargo de preparar a todos para la sociedad
a la que pertenecen; de otro modo, las competencias tratadas no mereceran
el calificativo de bsicas y, consecuentemente, tampoco tendra justificacin
la obligatoriedad de la enseanza hasta una determinada edad. La equidad,
sin embargo, no debe ser obstculo para que unos alumnos puedan avanzar
ms que otros en razn de su capacidad y esfuerzo, lo que lleva a la dimen-
sin de la calidad en el sistema educativo, entendida como la posibilidad de
que cada uno pueda desarrollarse al mximo de su potencial.
c) Introducen criterios de eficacia y eficiencia, trminos que vienen del
mundo econmico, pero que aqu debemos interpretarlos como la verifi-
cacin de que las situaciones o problemas a los que se aplican las com-
petencias son efectivamente resueltos, y lo son por la va ms eficiente, es

decir, por la va que supone optimizar los recursos disponibles. El apren-

dizaje en base a competencias se preocupa de valorar varias alternativas
posibles de solucin y elige la mejor; se trata de la teora de resolucin
de problemas aplicada de manera generalizada. Esto es lo que hace toda
persona competente en su mbito de actuacin.
d) Los procesos de enseanza-aprendizaje de carcter competencial exigen
evaluaciones interdisciplinarias, como consecuencia lgica del aprendi-
zaje globalizador e interdisciplinar que plantean. Si siempre ha sido ne-
cesario que el profesorado planificara de forma conjunta el currculo,
ahora resulta imprescindible para poder acometer los aprendizajes desde
diversos mbitos y, consecuentemente, evaluar de manera conjunta, rom-
piendo as una larga tradicin, arraigada en todos los niveles del sistema
educativo, de hacer evaluaciones estrictamente vinculadas a una materia
o rea de conocimiento. Esto no excluye que haya competencias que
se adscriban plenamente a un mbito disciplinar concreto, pero muchas
deben ser acometidas desde ms de uno de ellos; a ttulo de ejemplo de
estas ltimas se pueden citar las competencias lingsticas o las vincula-
das al uso de las tecnologas digitales.
e) Las competencias son objetivos amplios, a los que se podr llegar me-
diante un proceso progresivo de aproximacin. Para ello, ser til ana-
lizar los componentes que integran cada competencia y considerar el
logro de cada uno de ellos, previamente a la sntesis que supone la
competencia en cuestin. Hay que evitar obsesionarse en todo momento
para estar enseando competencias; stas deben ser el referente final,
no cada fase intermedia del aprendizaje escolar. Cotidianamente, en la
actividad escolar se van logrando objetivos especficos, concretos, y otros
ms amplios, que deben tener las competencias como referentes, como
hitos de final de etapa. De la misma manera que se puede afirmar que las
competencias son un tipo de objetivos de aprendizaje de carcter amplio,
se puede afirmar igualmente que no todos los objetivos de aprendizaje
son de carcter competencial.
6. EL MARCO ESTATAL DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
El concepto de competencias entra en el mbito estatal cuando se hace la pri-

mera evaluacin internacional del programa PISA de la OCDE, en el ao 2000. Esta
evaluacin no es de carcter curricular sino que se realiza en base a lo que la OCDE
denomina competencias clave. A partir de ese momento, el concepto de compe-
tencia entra de manera generalizada en los sistemas educativos no universitarios
de los pases avanzados, al margen de su existencia ya instalada en la formacin
profesional, para dar respuesta al desafo que los resultados del PISA plantean a los
gobiernos de turno. En el caso de Espaa, adems, se aada la clara voluntad de

hacer olvidar la LOGSE, a la que se acus de ser la responsable del bajo rendimiento
en las pruebas internacionales.
Las leyes que sustituyeron a la LOGSE, la Ley Orgnica de la Calidad de la
Educacin (LOCE) promulgada en el 2003, la Ley Orgnica de la Educacin (LOE)
implantada en el 2006 y la Ley Orgnica de la Mejora de la Calidad de la Educacin
(LOMCE) del 2013, efectivamente, han supuesto una vuelta a algunos planteamien-
tos anteriores a los aos noventa, desapareciendo las propuestas pedaggicas ms
avanzadas que haba en la LOGSE, aunque los textos legales adoptaran conceptos
como calidad, equidad, competencias Sin duda los motivos han sido ms
polticos que pedaggicos: cambios de partido en el Gobierno central y la obsesin
por eliminar las propuestas de una ley (LOGSE) considerada culpable de todos los
males del sistema educativo.
En los currcula derivados de la LOCE no aparecieron las competencias bsicas.
Tanto en los currculos publicados a raz de la LOE como en los de la LOMCE, las com-
petencias bsicas aparecen de alguna manera, pero en el primer caso en un anexo,
mientras que en el caso de la LOMCE slo se mencionan en su inicio, si bien luego
son objeto de desarrollo en una orden posterior. En ambos casos, sin embargo, el
desarrollo curricular se realiz al margen de las competencias bsicas. Est claro que
los redactores de estos currculos bsicos de primaria y secundaria no estaban fami-
liarizados con las competencias, y simplemente se aadieron despus, dejando bajo
la responsabilidad de los centros escolares su desarrollo y correspondiente insercin
en el currculo. Las competencias a las que hacen referencia los currculums esta-
tales son las recomendadas por la Unin Europea en el 2006, a partir de un trabajo
realizado por un grupo de trabajo en el 2004, que las calificaban como competen-
cias clave, precisamente porque no tienen carcter curricular y se proponan para el
conjunto de los pases de la UE (Grupo de Trabajo B, 2004). Con todo, el Ministerio
de Educacin hizo unos cambios a la propuesta original que son indicativos de sus
preocupaciones ideolgicas en cada caso (Tabla 2).
Como se puede advertir, en ambos casos de la propuesta espaola desaparece
la primera competencia dirigida a la comunicacin en lengua materna y se efec-
tan algunos cambios de denominacin en las restantes. El currculo de la LOMCE
vuelve a juntar matemticas y ciencias y tecnologa, que se haban separado en el
de la LOE. En todo caso, hay que advertir que en la ltima propuesta curricular las
competencias en cuestin ya no son calificadas como bsicas, aunque esta deno-
minacin es la que figura en la ley.
Este listado no puede considerarse una relacin de competencias bsicas por
dos razones. La primera porque no tienen carcter curricular, es decir, que no se
vinculan directamente con ningn currculum concreto, ni se fija el nivel de la
etapa educativa a la que se dirigen (aunque hay que suponer que es al conjunto
de la educacin obligatoria). Y en segundo trmino porque su formulacin, en
forma de un simple enunciado, no concreta los elementos sobre los que se aplican
ni se especifica su nivel de logro. Por tanto, se trata ms bien de bloques compe-
tenciales de carcter amplio, que piden ser especificados y determinados en su

alcance. Esto no excluye, sin embargo, que las explicaciones que acompaan a
esta relacin de bloques competenciales no sean muy tiles para el desarrollo que
se pueda hacer de los mismos.
TABLA 2. COMPARACIN ENTRE LAS COMPETENCIAS PROPUESTAS POR UN GRUPO

DE TRABAJO DE LA COMISIN DE LA UE Y LAS DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
LAS COMPETENCIAS CLAVE LAS COMPETENCIAS BSICAS LAS COMPETENCIAS DEL

RECOMENDADAS POR LA UE DEL CURRCULUM DE LA LOE CURRCULUM DE LA LOMCE
(2006) (2006) (RD 03/01/2014)
1. Comunicacin en la 1. Competencia en 1. Comunicacin lingstica
lengua materna comunicacin lingstica 2. Competencia matemtica
2. Comunicacin en una 2. Competencia matemtica y competencias bsicas
lengua extranjera 3. Competencia en el en ciencia y tecnologa
3. Competencia matemtica conocimiento y la interaccin 3. Competencia digital
y competencias bsicas con el mundo fsico 4. Aprender a aprender
en ciencia y tecnologa 4. Tratamiento de la informacin 5. Competencias
4. Competencia digital y competencia digital sociales y cvicas
5. Aprender a aprender 5. Competencia social 6. Sentido de iniciativa y
6. Competencias y ciudadana espritu emprendedor
interpersonales y cvicas 6. Competencia cultural 7. Conciencia y expresiones
7. Espritu emprendedor y artstica culturales
8. Expresin cultural 7. Competencia para
aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa
personal
7. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS CURRICULARES REALIZADO EN

CATALUA
El Departamento de Enseanza de la Generalidad de Catalua ha hecho un

despliegue de las competencias bsicas que considera adecuadas de ser alcanzadas
por el alumnado cataln al final de las etapas de educacin primaria y de educa-
cin secundaria obligatoria. Estas competencias se han vinculado con las respec-
tivas reas curriculares y asignaturas, bajo la consideracin de objetivos finales de
etapa.
En Catalua haba antecedentes de haber trabajado en competencias bsicas
propias, si bien con el paso del tiempo el concepto se ha ido afinando, tanto por
reflexin propia como por los avances que en este terreno han hecho otros pases.
Se puede recordar, por ejemplo, un estudio realizado en 1999, en colaboracin
con los territorios de las Islas Baleares y Canarias, en el marco de la FREREF, Fun-
dacin Regional Europea (Departament dEnsenyament, 2000; Sarramona, 2000).
A partir de este estudio, en el 2001 se iniciaron las primeras evaluaciones en com-
petencias bsicas aplicadas a todos los alumnos de cuarto de primaria y segundo
de ESO, que se han seguido realizando posteriormente, y que han sido un ejemplo

para otros territorios del Estado, como las Islas Canarias, Andaluca, Castilla-La
Mancha, etc., y que luego recogi el Gobierno central, poniendo la evaluacin en
competencias bsicas en la LOCE (2003) primero y la LOE despus (2006). Dentro
de estos antecedentes se puede mencionar el Congreso Internacional que sobre
competencias bsicas organiz el Departamento de Enseanza en el 2003 (Depar-
tament dEnsenyament, 2003a), donde se mostr pblicamente la nueva propuesta
en competencias bsicas curriculares elaborada dentro de la Conferencia Nacional
de Educacin (2002).
Posteriormente hubo unos aos de estancamiento en el trabajo por compe-
tencias tal como se haban entendido en Catalua, en beneficio de la propuesta
surgida del Ministerio con la LOE, y que ya ha sido comentada anteriormente. Ha
sido a partir de 2012 que el Departamento de Enseanza ha recuperado la lnea
de considerar las competencias bsicas como objetivos curriculares vinculados a
las reas y materias respectivas, organizando un conjunto de grupos de trabajo
encargados de identificarlas y desarrollarlas mediante orientaciones didcticas
para los docentes. El trabajo resultante ha sido fiel al concepto internacional-
mente aceptado de competencia bsica y supone un claro avance respecto a
los anteriores. Las fuentes utilizadas para determinar tales competencias bsicas
curriculares han sido:
La interpretacin en visin competencial de los objetivos curriculares del
entonces currculum vigente surgido de la LOE, pues no se pretenda
inicialmente hacer un currculum nuevo sino aadir los objetivos com-
petenciales que guiaran la actividad docente en la lnea seguida por los
pases avanzados. A tal efecto se tuvieron en cuenta especialmente los
contenidos que deban soportar las competencias.
Los estudios anteriormente realizados en Catalua, tanto en el seno del
Departamento de Enseanza como a cargo de profesionales que han tra-
bajado en la universidad o en centros escolares.
Los currcula de otros pases que han incorporado las competencias bsi-
cas y han desarrollado estudios al respecto.
Los documentos publicados por la OCDE vinculados al programa PISA.
Y, de manera preferente, las aportaciones que los miembros de los res-
pectivos grupos de trabajo han hecho. En este sentido se ha de considerar
que ha sido un buen ejemplo de construccin social de conocimiento,
ya que las experiencias y sugerencias personales pasaban siempre por la
valoracin colectiva, de manera que el resultado final ha sido fruto del
consenso. Para los miembros de las comisiones ha sido tambin una si-
tuacin de aprendizaje en una tarea de la que no haba antecedentes en
la lnea fijada. La identificacin y desarrollo de las competencias bsicas
que nos ocupan han adoptado la estructura que se presenta grficamente
en la Figura 1 y que se detalla a continuacin.

FIGURA 1. ESTRUCTURA DE LOS DOCUMENTOS SOBRE COMPETENCIAS BSICAS PUBLICADOS

POR EL DEPARTAMENTO DE ENSEANZA DE LA GENERALITAT DE CATALUA
Las competencias estn agrupadas en bloques, denominados dimensiones.

Era as como se denominaban los apartados del currculum derivado de la LOE y
tambin los bloques de competencias determinadas hasta el 2003. En todo caso,
se trata de una denominacin que no tiene otra funcionalidad que agrupar las
competencias siguiendo una cierta lgica, epistemolgica en unos casos, como
en matemticas, y funcional en otros, como en el caso del mbito cientfico.
Las dimensiones determinadas son descritas con respecto a su contenido y las
competencias que abarcan, como ejemplo, la mostrada en el Cuadro 2.
Dentro de cada dimensin se han determinado las competencias bsicas
correspondientes. Estas competencias han tenido presente el concepto que se
ha sealado anteriormente, haciendo nfasis en su aplicabilidad a la vida real,
si bien en algunos casos se ha considerado la perspectiva ms acadmica, en
tanto eran una necesidad para un aprendizaje amplio de la materia. El listado
total de las competencias vinculadas a las materias y reas curriculares ha sido
moderado, teniendo en cuenta su sentido globalizador, oscilando entre nueve
y quince.
El listado de las competencias determinadas para cada mbito, paralelamente
a lo dicho respecto a las dimensiones, se justifica en unos casos por razones epis-
temolgicas, en otros por razones ms funcionales por ejemplo, el caso de las
correspondientes a la expresin escrita de primaria y en otros para poner el nfa-
sis en la importancia actual del tema abarcado, como sera el caso de las vinculadas
a la dimensin de salud en la ESO.

CUADRO 2. FRAGMENTO DE LA EXPLICACIN DE UNA DIMENSIN

CORRESPONDIENTE A LAS COMPETENCIAS BSICAS CIENTFICO-TECNOLGICAS
DEL NIVEL DE ESO
Aquesta dimensi agrupa les competncies relacionades amb la

intervenci en el mn amb recursos tecnolgics i les aplicacions de
la tecnologia en la indstria i en la vida quotidiana.
Al llarg del dia es fa s dun elevat nombre dobjectes resultants de

lacci tecnolgica, que proporcionen cobertura a unes necessitats
personals, laborals o socials, mitjanant processos que tenen lloc in
situ (a casa, a lescola, al carrer...) o lluny (en una fbrica, en una
central elctrica...). Una educaci escolar bsica ha de permetre
fer-ne s amb saviesa, coneixent tant les bases del seu funcionament
i manteniment, com els riscos personals i mediambientals que
poden comportar. Finalment se nha de fer s per desenvolupar la
capacitat denginyar i de posar a punt eines, instruments, aparells,
sistemes o processos que donin resposta a una necessitat.
Sentn per objecte tecnolgic qualsevol resultat de factura

tecnolgica dorigen hum, que sigui tema destudi per a lanlisi o
per al disseny i construcci. En canvi, sentn per sistema tecnolgic
una installaci complexa dabast industrial.
Lactivitat cientificotecnolgica en lmbit escolar permet aproximar-

nos a lactivitat professional amb lanlisi dobjectes o de sistemes
tecnolgics reals, el funcionament dels quals t una base cientfica
emmarcada en els grans principis de la cincia. Sovint lenginy
tecnolgic se serveix dels coneixements cientfics per construir un
nou objecte, per tamb s cert que el disseny de nou instrumental
afavoreix el sorgiment de nous coneixements cientfics; hi ha una
sinergia clara entre el treball cientfic i el tecnolgic. Aprendre
tecnologia comporta elaborar models i estructures mentals prpies
daquest camp, i tamb comunicar.
FUENTE: DEPARTAMENTO DENSENYAMENT, 2013a, 8.

CUADRO 3. RELACIN DE DIMENSIONES Y COMPETENCIAS BSICAS

DE MATEMTICAS DE ESO
El enunciado general de cada competencia se concreta en tres niveles de

gradacin, para sealar las posibilidades de un aprendizaje que vaya desde el
nivel mnimo aceptable hasta el nivel considerado excelente, en relacin a la etapa
educativa. Estos niveles han sido fijados por los grupos de trabajo que han deter-
minado las competencias, y es posible que en el futuro deban ser revisados en
funcin de las informaciones resultantes de su aplicacin. En todo caso, siempre

ser un referente inicial para los docentes a la hora de evaluar el nivel de dominio
de la competencia, adems de los criterios que los centros puedan establecer, pero
sin olvidar que estos niveles servirn tambin para las correspondientes evaluacio-
nes externas que haga el mismo Departamento de Enseanza.
Las competencias necesitan de informaciones, contenidos, para poder ser
alcanzadas. No se pueden comprender situaciones complejas ni resolver problemas
sin disponer de informaciones pertinentes. Por tanto, a cada competencia se han
vinculado una serie de contenidos considerados claves para poder alcanzarla;
no se han especificado ni detallado todos los contenidos posibles sino aquellos
que resultan importantes para la competencia en cuestin. Esto sin excluir que un
mismo contenido puede y debe aparecer en ms de una competencia, como con-
secuencia del carcter transversal que tienen las competencias en muchos casos.
Los contenidos claves han sido determinados de acuerdo a las exigencias de
la competencia, pero tambin teniendo en cuenta el currculum vigente en Cata-
lua en el momento que se fijaban las competencias, ms las aportaciones que las
respectivas comisiones consideraron necesarias. Cabe sealar que el concepto de
contenido aqu adoptado es el de ms tradicin acadmica, es decir, una informa-
cin que es necesario interiorizar, comprender, para poder actuar.
CUADRO 4. EXPLICACIN DE UNA COMPETENCIA DE MATEMTICAS DE NIVEL PRIMARIO,

CON SU GRADACIN Y LOS CONTENIDOS CLAVES A ELLA VINCULADA

La novedad que comportan las competencias no reside solamente en su

utilizacin en la vida real, como se ha reiterado, sino tambin en la metodologa
didctica a emplear para su consecucin. Para facilitar la aplicacin de la meto-
dologa didctica pertinente, cada competencia determinada ha sido acompaada
de unas orientaciones metodolgicas, unas de carcter muy transversal, aplicables
a varias competencias, otras ms especficas para la competencia concreta. Estas
orientaciones pueden resultar especialmente interesantes si se quiere hacer el viraje
metodolgico que conllevan las competencias.
CUADRO 5. EJEMPLO DE ORIENTACIONES METODOLGICAS

VINCULADAS A UNA COMPETENCIA DE MATEMTICAS DE NIVEL PRIMARIO
FUENTE: DEPARTAMENTO DENSENYAMENT, 2013a: 8.

Como parte necesaria de las orientaciones metodolgicas est la evaluacin.

Y sta ha merecido un apartado especfico en cada competencia. Las orientacio-
nes para la evaluacin tienen un carcter general para la competencia en cues-
tin, pero se llegan a concretar con la propuesta de unos cuantos indicadores, de
acuerdo con los tres niveles de la gradacin, que facilitan tal evaluacin. Dado
que las competencias determinadas deben servir de base para las evaluaciones
externas que realice el Departamento de Enseanza, se presenta tambin un
ejemplo de prueba suficientemente amplia, que permita determinar el grado de
dominio que de la competencia tienen los alumnos segn las respuestas dadas.
En todo caso, el ejemplo de evaluacin mostrado no puede substituir nunca la
necesidad de una evaluacin continua que los docentes deben aplicar en las
aulas, para constatar el avance que cada alumno hace en el camino del aprendi-
zaje competencial.
En el momento de redactar este artculo, el Departamento de Enseanza de la
Generalitat de Catalua haba hecho pblica la relacin de competencias bsicas
curriculares siguientes:
Competencias bsicas del mbito lingstico de primaria y ESO (lenguas
oficiales)
Competencias bsicas del mbito matemtico de primaria y ESO
Competencias bsicas del mbito digital de primaria y ESO
Competencias bsicas del mbito cientfico-tecnolgico de la ESO
Y se trabajaba en los restantes mbitos curriculares hasta llegar a cubrir todas
las asignaturas del currculum, tanto de primaria como de la secundaria obligatoria.
Paralelamente, se lleva a cabo una tarea de informacin y formacin de los docen-
tes para que los elementos novedosos que significan las competencias bsicas se
materialicen en la prctica docente cotidiana. A tal efecto se editan documentos
especficos que pueden ser consultados en la web oficial del Departamento de
Enseanza (http://www.xtec.cat/web/currculum/competenciesbasiques).

CUADRO 6. EJEMPLO DE ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

DE UNA COMPETENCIA DEL MBITO DIGITAL DE NIVEL PRIMARIO
FUENTE: DEPARTAMENT DENSENYAMENT, 2013c, 14.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CONFERNCIA NACIONAL DEDUCACI (2002) Debat sobre el sistema educatiu catal. Departa-
ment dEnsenyament, Generalitat de Catalunya.
GRUPO DE TRABAJO B (2004) Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida.
Un marco de referencia europeo. Comisin Europea.
D EPARTAMENT D E NSENYAMENT (2000) Identificaci de les competncies bsiques en
lensenyament obligatori. Generalitat de Catalunya.
DEPARTAMENT DENSENYAMENT (2003a) Congrs de competncies bsiques. Generalitat de
Catalunya, Edicin digital.
DEPARTAMENT DENSENYAMENT (2013a) Competncies bsiques de lmbit matemtic. Identifi-
caci i desplegament de leducaci secundria obligatria. Generalitat de Catalunya.
DEPARTAMENT DENSENYAMENT (2013b) Competncies bsiques de lmbit matemtic. Identifi-
caci i desplegament de leducaci primria. Generalitat de Catalunya.
DEPARTAMENT DENSENYAMENT (2013c) Competncies bsiques de lmbit digital. Identificaci
i desplegament de leducaci primria. Generalitat de Catalunya.
DEPARTAMENT DENSENYAMENT (2014) Competncies bsiques de lmbit cientificotecnolgic.
Identificaci i desplegament de leducaci secundria obligatria. Generalitat de Cata-
lunya.
MASTACHE, A. (2007) Formar personas competentes. Buenos Aires, Noveduc.
PROYECTO TUNING (2004) Afinar las estructuras educativas de Europa. http://tuning.uni-
deusto.org/tuningeu/.
RYCHEN, D. S. y SALGANIK, L. H. (eds.) (2003) Key competencies for a successful life and a
well-functioning society. Publicaciones OCDE.
SARRAMONA, J. (2000) Competencias bsicas al trmino de la escolaridad obligatoria. Revista
de Educacin, 322, 255-290.

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ISSN: 1130-3743

COMPETENCIAS BSICAS Y CURRCULUM. EL CASO

Basic competencies and curricula. The case of Catalonia

Les comptences basiques et les programmes de lcole.

Jaume SARRAMONA I LPEZ

Fecha de recepcin: marzo de 2014

El artculo plantea las cuestiones que ms habitualmente son objeto de pol-

Palabras clave: currculum; competencias; competencias bsicas; evaluacin de

Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 26, 2-2014, pp. 205-228

Key words: currculum; competencies; basic competencies; competency

Larticle soulve des questions qui sont habituellement considrs controver-

1. UNAS CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LAS COMPETENCIAS, QUE AN RESULTAN

La cantidad de publicaciones sobre competencias empieza a ser realmente

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enseanza y las hacemos comprensibles y relativamente fciles de ser llevadas a la

Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 26, 2-2014, pp. 205-228

2. POR QU ERA NECESARIO EL CAMBIO QUE CONLLEVAN LAS COMPETENCIAS?

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a lo que tradicionalmente ha estado haciendo, sino una forma diferente y actual

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escuela le corresponde no slo preparar los sujetos para la adecuada seleccin y

3. LOS CALIFICATIVOS SON DECISIVOS

A menudo se habla de competencias de manera genrica, lo que ayuda poco a

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hablar de competencias bsicas que de competencias claves o de competencias

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TABLA 1. COMPETENCIAS CLAVE PARA EL XITO EN LA VIDA Y EL BUEN FUNCIONAMIENTO

Capacidad de defender y afirmar sus derechos, sus intereses,

Competencias profesionales. Por competencias profesionales estrictas habra

4. CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

Generalmente, las competencias bsicas se proponen para ser alcanzadas al

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CUADRO 1. NIVELES DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS EN EL PROGRAMA PISA 2012

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El nmero de grados o niveles que se formulen para cada competencia es una

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5. TRADICIONES Y NOVEDADES EN LAS COMPETENCIAS BSICAS

Las competencias recogen aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje que

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en los grados de dominio de las competencias. Para llegar a la excelencia

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decir, por la va que supone optimizar los recursos disponibles. El apren-

6. EL MARCO ESTATAL DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

El concepto de competencias entra en el mbito estatal cuando se hace la pri-

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TABLA 2. COMPARACIN ENTRE LAS COMPETENCIAS PROPUESTAS POR UN GRUPO

LAS COMPETENCIAS CLAVE LAS COMPETENCIAS BSICAS LAS COMPETENCIAS DEL

7. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS CURRICULARES REALIZADO EN

El Departamento de Enseanza de la Generalidad de Catalua ha hecho un

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FIGURA 1. ESTRUCTURA DE LOS DOCUMENTOS SOBRE COMPETENCIAS BSICAS PUBLICADOS

Las competencias estn agrupadas en bloques, denominados dimensiones.

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CUADRO 2. FRAGMENTO DE LA EXPLICACIN DE UNA DIMENSIN

Aquesta dimensi agrupa les competncies relacionades amb la

Al llarg del dia es fa s dun elevat nombre dobjectes resultants de

Sentn per objecte tecnolgic qualsevol resultat de factura

Lactivitat cientificotecnolgica en lmbit escolar permet aproximar-

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CUADRO 3. RELACIN DE DIMENSIONES Y COMPETENCIAS BSICAS

FUENTE: DEPARTAMENTO DENSENYAMENT, 2013a, 8.