UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-RIDO

RIDO

DEPARTAMENTO DE CINCIAS EXATAS E NATURAIS DCEN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
PS GRADUAO EM MATEMTICA

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA

ACCIO LIMA DE FREITAS

LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA: Uma proposta para licenciatura em

matemtica e a utilizao de jogos de recorrncia

MOSSOR RN
2015
 ACCIO LIMA DE FREITAS

LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA: Uma proposta para licenciatura em

matemtica e a utilizao de jogos de recorrncia

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado

Profissional em Matemtica do Programa de Ps-
Graduao em Matemtica do Departamento de
Cincias Exatas e Naturais DCEN da
Universidade Federal Rural do Semi-rido, como
requisito parcial obteno do ttulo de mestre em
Matemtica.
rea de Concentrao: Ensino de Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Antonio Ronaldo Gomes

Garcia.

MOSSOR RN
2015
 Catalogao da publicao na fonte.
Bibliotecria responsvel: Taze A. T. do Nascimento CRB-15/225

Freitas, Accio Lima de.

F866l Laboratrio de ensino de Matemtica: uma proposta
para licenciatura em matemtica e a utilizao de jogos de
recorrncia / Accio Lima de Freitas. Mossor: RN, 2015.
86 f. : il.

Orientador: Prof. Dr. Antnio Ronaldo Garcia.

Dissertao (Mestrado Profissional em Matemtica)
Universidade Federal Rural do Semi-rido, 2015.

Inclui bibliografia.

1. Ensino de Matemtica 2. Laboratrio de Matemtica

3. Recorrncia I. Ttulo.

CDU 51:37
 ACCIO LIMA DE FREITAS

LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA: Uma proposta para licenciatura em

matemtica e a utilizao de jogos de recorrncia

Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado Profissional em Matemtica do
Programa de Ps
s-Graduao em
Matemtica do Departamento de Cincias
Exatas e Naturais DCEN da
Universidade Federal Rural do Semi-
rido, como requisito parcial obteno
do ttulo de mestre em Matemtica. rea
de Concentrao: Ensino de Matemtica.
s quatro mulheres importantes na minha
vida: Maura Vitria de Freitas (me),
Vernica Maria Silva de Freitas Lima
(esposa), Maria Vitria Silva Freitas (filha)
e Ana Maria Silva Freitas (filha).
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por todas as bnos que me concedeu nesta vida.

Ao Prof. Dr. Antnio Ronaldo Gomes Garcia pela orientao.
Aos membros da banca, Prof. Dr. Antonio Ronaldo Gomes Garcia, Prof. Dr.
Walter Martins Rodrigues, Prof. Dr. Aleksandre Saraiva Dantas pelas orientaes.
Universidade Estadual do Cear (UECE) pela concesso do afastamento para
cursar o mestrado.
Ao corpo docente do mestrado pela conduo dos trabalhos e pelo zelo com as
atividades.
A minha famlia, principalmente a minha esposa.
A meus pais, pela acolhida.
 RESUMO

A proposta de trabalho em Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM), embora seja

pensamento de alguns, no se trata de confundir objetos com objetivos, nem de
atrair o aluno pelo material em si. Antes de tudo, conduz-se por uma proposta
motivadora em que os recursos didticos possam aproximar o aluno do estudo e
despertar o interesse por situaes-problemas que o desafie e, assim, exigir
conhecimentos matematicamente elaborados. A perspectiva da dissertao
mostrar que a ideia do LEM no recente, que os documentos da reforma do ensino
mdio defendem sua insero nas escolas e que os cursos de licenciatura plena em
matemtica devem possuir seus LEM na formao inicial do professor e, por fim,
colaborar com uma proposta concreta de criao de um LEM nas Licenciaturas. Das
muitas possibilidades de se trabalhar em um LEM, o foco foi o uso da recorrncia
como tema para desenvolver e descobrir padres atravs de jogos, com aplicaes
no jogo Anis Chineses. A partir das leituras e pesquisa em livros especializados na
rea de matemtica e educao matemtica, traa-se um plano de abordagem do
tema LEM, seguindo a perspectiva da sua concepo, da sua importncia atravs da
indicao do uso em sala de aula pelos documentos da reforma do Ensino Mdio e
de uma proposta de trabalho com o LEM nas licenciaturas, dentro da prtica como
componente curricular. Como prtica de atividade no LEM, estuda-se a descrio
matemtica de modelos que quantificam os movimentos do jogo conhecido como
Anis Chineses. Escolhe-se este jogo por ser pouco conhecido em nosso meio e ter
despertado a curiosidade de alguns matemticos, como Cardano em 1550, John
Wallis em 1685 e Edouard Lucas em 1891. Das fontes estudadas, a proposta do uso
de LEM nas escolas uma ideia defendida desde o sculo XIX. As licenciaturas em
matemtica vm descobrindo a necessidade de inserir em seus projetos
pedaggicos o LEM, e o jogo Anis Chineses gera vrias possibilidades de
construo de modelos de recorrncias. Apesar da ideia no ser recente, a sua
implantao no teve sua importncia devida, tanto nas escolas como nas
licenciaturas em matemtica, mesmo assim espera-se contribuir para despertar o
interesse pelo tema.

Palavras-chave: Ensino de matemtica. Laboratrio de matemtica. Jogos de

Recorrncia.
 ABSTRACT

The purpose of work in the laboratory of mathematics teaching (LMT), although it is

someones thought, neither it doesnt deal to confuse objects with goals, nor to
attract students by the material itself. Before of all, leads by a motivating purpose in
which the didactic resources can approach the student the study and awake the
interest for problem situations that challenge him/ her and, thus, require
mathematically elaborated knowledge. The prospect of the dissertation is to show
that the idea of the LMT is not recent, that the documents the high school reform
defend its insertion in schools and that the full degree in mathematics should own
their LMT on teacher s initial formation and, finally, collaborate with a concrete
purpose of creating a LMT in the degrees. Of the many possibilities of working at a
LMT, the focus was the use of recurrence as issue to develop and discover patterns
through the games, with applications in the Chinese Rings Game.From the readings
and research in specialized books in the mathematics area and mathematics
education, construct a plan of approach of the LMT issue, following the prospect of
their conception, their importance through the indication of the use in the classroom
by documents of the high school reform and a work purpose with the LMT in
degrees, within the practice as curricular component. As practice activity in LMT, it
studies the mathematical description of models that quantify the game movements
known like Chinese Rings. It chooses this game for being little known in our
environment and have awoken the curiosity of some mathematicians such as
Cardano in 1550, John Wallis in 1685 and Edouard Lucas in 1891. From the studied
sources, the purpose of use of LMT in the schools is an idea defended since the 19th
century. The degrees in mathematics have been discovering the necessity to insert in
their pedagogical projects the LMT, and the Chinese Rings Game generates several
possibilities of construction recurrences models. Despite of the idea not to be recent,
its introduction did not have its due importance, both in schools and in degrees in
mathematics, even so it is expected to contribute to awake interest in the topic.

Keywords: Mathematics Teaching. Math Laboratory. Recurrences Games.

 LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 - Anis Chineses.................................................................................44

Figura 2 - Artefato com a haste liberada...........................................................52
Quadro 1 - Movimentos para retirar a haste dos anis.......................................54
Quadro 2 - Movimentos para retirar a haste dos anis.......................................56
Quadro 3 - Movimentos para retirar a haste dos anis.......................................57
Quadro 4 - Movimentos para retirar a haste dos anis.......................................58
Quadro 5 - Movimentos para colocar a haste nos anis.....................................66
Quadro 6 - Movimentos de retirar e colocar a haste...........................................67
Quadro 7 - A quantidade de movimentos de cada anel......................................68
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAn Colocar a n-sima argola (anel)

CNE/CP Conselho Nacional de Educao Conselho Pleno
ICMI International Commission on Mathematical Instruction
LEA Laboratrio de Ensino de lgebra
LEG Laboratrio de Ensino de Geometria
LEM Laboratrio de Ensino de Matemtica
LEMDP Laboratrio de Ensino de Materiais Didticos Pedaggicos
LET Laboratrio de Ensino de Tecnologias
LPEM Laboratrio de Pesquisa em Educao Matemtica
MEC Ministrio de Educao e Cultura
OCNEM Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
TAn Tirar a n-sima argola (anel)
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
 SUMRIO

INTRODUO...................................................................................13
1 LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA LEM...................16
1.1 Concepes de LEM.................................................................................16
1.2 Em Defesa das Escolas Possurem um LEM............................................20
1.3 As Universidades e o LEM........................................................................25
2 A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR E O LEM..............................29
2.1 A Formao do Professor e o LEM na Matriz Curricular...........................29
2.2 Uma Proposta de Criao das Disciplinas de LEM...................................30
2.2.1 Laboratrio de Ensino de lgebra LEA..............................................32
2.2.2 Laboratrio de Ensino de Geometria LEG.........................................34
2.2.3 Laboratrio de Ens. de Mat. Didticos Pedaggicos LEMDP..........37
2.2.4 Laboratrio de Ensino de Tecnologias LET......................................39
2.2.5 Laboratrio de Pesquisa em Educao Matemtica LPEM..............41
3 O LEM E A DIVERSIDADE DE MATERIAIS DIDTICOS.......................43
3.1 A Busca por Fontes de Pesquisa..............................................................45
3.2 Os Anis Chineses O Contexto Histrico...............................................47
4 O ESTUDO MATEMTICO DO JOGO ANIS CHINESES.....................49
4.1 Ideias Bsicas de Recorrncia..................................................................49
4.1.1 Recorrncias lineares de segunda ordem homogneas, com
coeficientes constantes..........................................................................49
4.1.1.1 Teorema 1.................................................................................................49
4.1.1.2 Teorema 2.................................................................................................50
4.1.2 Recorrncias lineares de segunda ordem no homogneas, com
coeficientes constantes..........................................................................50
4.1.2.1 Teorema 3.................................................................................................51
4.2 Clculos da Quantidade de Movimentos dos Anis..................................52
4.2.1 Clculo do total de movimentos dos anis, para retirar a haste........52
4.2.1.1 Teorema 4.................................................................................................60
4.2.1.2 Teorema 5.................................................................................................62
4.2.1.3 Teorema 6.................................................................................................63
4.2.2 Clculo do total de movimentos dos anis, para colocar a haste.....65
4.2.3 Clculo da quantidade de movimentos de cada anel..........................68
4.2.3.1 Teorema 7.................................................................................................70
4.2.3.2 Teorema 8.................................................................................................73
CONCLUSO...........................................................................................76
REFERNCIAS.........................................................................................78
APNDICES..............................................................................................82

APNDICE A - EMENTRIO PARA DISCIPLINA LABORATRIO DE

ENSINO DE LGEBRA.............................................................................82

APNDICE B - EMENTRIO PARA DISCIPLINA LABORATRIO DE

ENSINO DE GEOMETRIA........................................................................83

APNDICE C - EMENTRIO PARA DISCIPLINA LABORATRIO DE

ENSINO DE MATERIAIS DIDTICOS E PEDAGGICOS......................84

APNDICE D - EMENTRIO PARA DISCIPLINA LABORATRIO DE

ENSINO DE TECNOLOGIAS....................................................................85

APNDICE E - EMENTRIO PARA DISCIPLINA LABORATRIO DE

PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA............................................86
 13

INTRODUO

A importncia do conhecimento matemtico na formao do cidado no

mundo de hoje defendida como sendo de igual importncia a lngua materna,
basta comparar sua carga horria no currculo escolar com outras reas do
conhecimento. Assim, a necessidade de um cuidado com o ensino-aprendizagem
dessa rea do conhecimento se faz necessria, pois possvel identificar obstculos
que dificultam o aprendizado da linguagem matemtica ao longo dos anos
escolares. Este cuidado comea com a formao inicial do professor e vai at a sua
prtica em sala de aula com os valores e mtodos para ensinar matemtica.
Na escola, local da sua prtica de ensino e aprendizagem, a escolha dos
contedos, a forma de trabalhar com os contedos e o planejamento do projeto
pedaggico podem contribuir para que os alunos desenvolvam habilidades
relacionadas representao, compreenso, comunicao e investigao. Para
alcanar tais objetivos, o fazer didtico-pedaggico dos professores de matemtica
em sala de aula deve contar com recursos didticos. O planejamento da escolha dos
contedos e dos mtodos a serem ensinados e a sua formao continuada, no
aspecto da leitura e da pesquisa, devem ser incentivados pelos dirigentes das
escolas e comunidade em geral. Nesta perspectiva que se prope o Laboratrio de
Ensino de Matemtica (LEM) na escola, como um espao para aulas de matemtica,
para planejamento e criao de projetos, para criao de atividades experimentais,
para formao continuada dos professores, para produo de recursos didticos que
vo desde os materiais concretos (artefatos) a situaes didticas que facilitem e
tornem o aprendizado da matemtica algo significativo e atrativo para o aluno,
despertando o seu interesse pelo estudo da matemtica.
Trata-se da perspectiva do LEM no s como um espao didtico-
pedaggico e metodolgico, mas tambm como atitude do professor de refletir sobre
sua prxis pedaggica escolar de ensino e aprendizagem da matemtica. Busca-se
conhecer pela pesquisa, atravs das leituras em livros da rea, se esta ideia
recente e o que um laboratrio de matemtica. Na busca de defender sua
existncia na escola, damos nfase a um documento da reforma do Ensino Mdio,
as Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Prope-se ainda a
implantao do LEM nos Cursos de Licenciatura Plena em Matemtica,
 14

fortalecendo, assim, a formao inicial do professor e, para isto, dada uma

sugesto concreta de sua implantao e criao.
Em uma segunda etapa do trabalho, a da prtica de atividade laboratorial,
apresenta-se o jogo Anis Chineses. Aborda-se o histrico e as orientaes de
como atingir o objetivo do jogo, que liberar uma haste de metal que est presa
pelos anis ou, caso contrrio, prender a haste que inicialmente pode estar livre.
Para entender o jogo e dele tirar ideias matemticas, apresentam-se vrios quadros
sequenciais com a movimentao dos anis que se resume em tirar ou colocar cada
anel passando por dentro da haste. Dividem-se os quadros em duas etapas, na
primeira retratam-se os passos que devemos seguir com os anis para retirada da
haste presa aos anis e na segunda parte apresenta-se a sequncia de movimentos
a serem dados para colocao da haste a ser presa pelos anis. Trata-se tambm
do jogo matematicamente, com modelos de recorrncia que quantificam a
quantidade de movimentos dos anis para retirada ou recolocao da haste no
artefato, e vrias outras situaes. No final, comparam-se dois quadros (quadro 1 e
o quadro 5), onde o primeiro deles representa os movimentos dos anis para
retirada da haste e o segundo representa os movimentos dos anis para
recolocao da haste, estuda-se a atravs do quadro 7, a quantidade de
movimentos de cada anel de forma individual e quantifica-se atravs de um modelo
matemtico (teorema 8) a quantidade de movimentos de cada anel individualmente
para qualquer artefato, com uma quantidade qualquer de anis.
Na realizao do trabalho, foram consultadas fontes variadas de livros e
peridicos em matemtica, bem como de educao matemtica que
fundamentassem teoricamente alguns questionamentos como: O que um
laboratrio de matemtica? A ideia de um LEM recente? importante a escola
possuir um laboratrio de matemtica? Como inserir e construir uma proposta de
LEM na formao inicial do professor nos cursos de licenciatura plena em
matemtica? Como modelar e produzir matemtica atravs do jogo Anis Chineses
que seja acessvel a professores e alunos do ensino mdio? Buscando respostas a
estas perguntas, reuniu-se uma bibliografia que foi consultada e foram feitas
citaes de alguns livros ao longo do trabalho. J a ideia fundamental que gerou
estas reflexes veio da experincia do autor na sua prtica educativa em
matemtica, dentro da sala de aula da educao bsica e da sala de aula na
formao inicial do professor de matemtica na universidade.
 15

Portanto, em linhas gerais, este trabalho far no captulo 1 uma

apresentao sobre LEM, enfatizando concepes e pontos de vista na sua defesa
de existncia nas escolas e universidades. No captulo 2, a nfase a formao
inicial do professor de matemtica e a proposta de criao de um LEM nos cursos
de licenciatura plena em matemtica. No captulo 3, aborda-se o jogo Anis
Chineses, como fonte de inspirao para um trabalho laboratorial. Dando nfase as
fontes de pesquisa e seu histrico. O captulo 4 explora o tema recorrncia, em que
se apresenta um resumo do contedo a ser utilizado e aplica-se na criao de
modelos matemticos que estudam o jogo.
 16

1 LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA LEM

1.1 CONCEPES DE LEM

Desde muito cedo, nossas crianas tm contato com ideias de

matemtica e de lngua portuguesa, tendo incio com a alfabetizao das letras e
dos nmeros. Assim, estuda-se, ao longo de sua formao bsica, tanto a lngua
materna quanto linguagem matemtica com uma mesma carga de atividade. A
importncia das duas disciplinas para o currculo escolar tem o mesmo peso social.
Desta forma, pode-se afirmar que a matemtica possui uma funo social e, sem
querer aprofundar o tema, poderamos citar o pensamento do professor Morris Kline,
quando enfaticamente afirma:

[...] a matemtica no um corpo de conhecimento auto-suficiente isolado.

Ela existe primariamente para ajudar o homem a compreender e dominar o
mundo fsico e, at certo ponto, o mundo econmico e social. A matemtica
serve a fins e propsitos. Se ela no tivesse esses valores, no receberia
nenhum lugar no programa escolar. Por ser ela extraordinariamente til
que est em grande demanda e recebe tanta nfase hoje em dia [...]
(KLINE, 1976, p.102).

Pela sua importncia no contexto social que existe uma preocupao

com o seu ensino e aprendizagem. Assim, sua aprendizagem passa a ser uma
prioridade para a formao do cidado e para o crescimento social de uma nao.
Mas como atingir os anseios e os interesses dos nossos alunos em aprender esta
linguagem capaz de interpretar o mundo em que vivemos se estamos imersos em
uma era tecnolgica que desperta nos nossos jovens outras prioridades de
descobertas no uso e no entretenimento? Necessita-se apontar para algo de
inovador no contexto do ensino-aprendizagem da matemtica, no um mtodo de
ensino, mas uma atitude de procurar despertar no aluno o prazer pelo estudo desta
rea do conhecimento, atravs de aes prticas e oportunidades de envolver o
aluno na construo do seu saber matemtico. Defende-se o LEM na concretude de
um espao delineado ao ambiente matemtico que gere atitudes e propostas de
ensino-aprendizagem inovadoras e elucidadas pelas pesquisas em Instruo
Matemtica. Este espao caracteriza-se no somente por ser um espao fsico, mas
um espao de novas atitudes de ensino e oportunidades didticas para a
aprendizagem da matemtica. No que diz respeito ao aspecto fsico, a escola deve
 17

reservar uma sala para o ambiente do LEM, que deve se organizar para atender as
necessidades individuais e coletivas, e neste caso sugerimos mesas e carteiras de
forma que permitam a possibilidade de atividades no somente coletivas, mas
tambm individualizadas, como aplicaes de competies olmpicas de
matemtica. A decorao desse espao faz-se necessria para que caracterize o
espao como um ambiente para o estudo de matemtica e o aluno se sinta
envolvido pelo design da sala, deixando uma aparncia de que naquele espao
todos se identificam com a matemtica. Para tanto, sugere-se uma comunicao
visual com psteres temticos de matemtica, com aplicaes desta cincia, como:
Matemtica e a Arte, Matemtica e as Tecnologias, Matemtica e a Natureza,
Histria da Matemtica, entre outros (frases, citaes de matemticos e frmulas).
Defende-se, tambm, o uso de um painel-mural de matemtica na parte externa da
sala, no somente identificando a sala do LEM, mas para que todas as atividades e
informaes no que concerne matemtica da escola sejam divulgadas neste
espao. No aspecto das novas atitudes de ensino e oportunidades didticas, o LEM
deve ter apoio em materiais manipulativos, artefatos, jogos, tecnologias, acervos de
filmes e documentrios, livros e paradidticos de matemtica, alm de projetos e
aes que deem oportunidade aos alunos de desenvolverem uma cultura de estudo
em matemtica. Desta forma, o LEM configura-se como, o lugar da escola onde os
professores esto empenhados em tornar a matemtica mais compreensvel aos
alunos (LORENZATO, 2006, p.7).
Neste trabalho, a concepo de LEM no somente um espao fsico de
depsito de materiais didticos e pedaggicos, mas um local da escola, como afirma
Lorenzato (2006), reservado para aulas regulares de matemtica; um espao para
tirar dvidas dos alunos e aplicaes de avaliao; para professores planejarem
suas aulas ou ainda um espao reservado a exposies; para planejamento de
olimpadas de matemtica; sala de vdeo e de debates de documentrios em
matemtica. Portanto, um local para criao e desenvolvimento de atividades
experimentais, com produo de materiais prticos e tericos para o aprimoramento
da prtica pedaggica dos professores em sala de aula; reunies da comunidade de
pais de alunos que esto envolvidos em projetos e cursos de matemtica voltados
para as olimpadas; reunies com alunos nos preparativos para realizao e
participao em amostras de cincias e matemtica.
 18

Dentre as vrias concepes de laboratrio abordado por Lorenzato,

concordamos quando ele caracteriza o LEM como espao,

Especialmente dedicado criao de situaes pedaggicas desafiadoras e

para auxiliar no equacionamento de situaes previstas pelo professor em
seu planejamento, mas imprevistas na prtica, devido aos questionamentos
dos alunos durante as aulas. Neste caso, o professor pode precisar de
diferentes materiais com fcil acesso. Enfim, o laboratrio de ensino de
matemtica, nessa concepo, uma sala-ambiente para estruturar,
organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemtico, um espao
para facilitar, tanto ao aluno como ao professor, questionar, conjeturar,
procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim, aprender e principalmente
aprender a aprender (LORENZATO, 2006, p.7).

Quando se fala do LEM como espao fsico e didtico do ensino da

matemtica, deseja-se suscitar entre o ideal e o que possvel ser feito na escola,
com isto esperamos no desmotivar a escola. Na realidade, defende-se o LEM no
somente como este espao fsico e didtico ideal, mas como precursor de uma
atitude inovadora do trabalho do professor, que poder disponibilizar a prpria sala
de aula, a quadra de esportes ou o ptio da escola para uma prtica de trabalho que
se chama de prtica de atitude experimental. Enfim, o LEM, nessa concepo,
uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar
matemtico (LORENZATO, 2006, p.7).
fato que a prtica experimental do ensino de matemtica defendida
por vrios pesquisadores. O pensamento de um trabalho laboratorial em matemtica
proposto por DAmbrsio (2000, p.95), quando ele diz para muitos, isso soa
estranho. Matemtica experimental? O carter experimental da matemtica foi
removido do ensino e isso pode ser reconhecido como um dos fatores que mais
contriburam para o mau rendimento escolar. No livro O Fracasso da Matemtica
Moderna, Kline afirma:

Pode-se fortalecer incomensuravelmente a abordagem intuitiva

incorporando-se numa sala de aula de matemtica o que frequentemente se
chama Laboratrio de Matemtica. Este consistiria em dispositivos de vrias
espcies que podem ser usados para demonstrar acontecimentos fsicos,
dos quais se possam inferir resultados matemticos (KLINE, 1976, p.193).

O pensamento sobre um ensino de matemtica em que os conceitos e

contedos a serem ensinados possam ter algum significado para o aluno no uma
proposta nova, mesmo assim as dificuldades encontradas pelos professores para
 19

uma tomada de atitude diante da prtica do LEM vo desde as deficincias da sua

formao at a escassez de livros e materiais didticos que tratem do assunto.
Talvez por isto, Kline (1976, p.195) afirma [embora] a idia de um Laboratrio de
Matemtica no seja nova, ele no tem sido usado em larga escala, tampouco se
tem prestado ateno inveno de dispositivos hbeis e teis.
Realmente, a ideia de laboratrio de matemtica no nova, pode-se
encontrar uma referncia ao uso de um LEM como metodologia de ensino, no Brasil,
intitulado O Mtodo do Laboratrio em Matemtica, no segundo volume do livro
Didtica da Matemtica, publicado no ano de 1962, escrito por Malba Tahan,
pseudnimo do catedrtico Jlio Csar de Mello e Souza. Neste trabalho, o
professor Jlio Csar apresenta vrias metodologias de ensino de Matemtica,
dentre elas o laboratrio de Matemtica que ele toma como mtodo de ensino. A
nfase no chamado mtodo do laboratrio para o ensino que, segundo o autor
Tahan (1962, p.61) o ensino da matemtica apresentado ao vivo, com auxlio de
material adequado maior eficincia da aprendizagem. Na sua obra, ele fornece
informaes de como montar um laboratrio em uma escola, apresenta exemplos do
uso de recursos didticos no ensino de matemtica, vantagens e desvantagens do
mtodo de laboratrio e ainda apresenta um pequeno histrico do uso deste recurso
didtico no Brasil ao longo dos anos. Dando continuidade ordem cronolgica, o
autor cita ainda o professor Euclides Roxo1, que j chamava a ateno para o
Mtodo do Laboratrio de Matemtica, em 1929.

Esses recursos, aliados ao mtodo heurstico, permitem a experimentao e

auxiliam a self-discovery, alm de concorrer para dar vivacidade e interesse
ao ensino e um certo apoio concreto e, talvez, um tanto divertido, ao
raciocnio do adolescente, ajudando-o a galgar, o mais suavemente
possvel, a ngreme rampa da abstrao matemtica. (ROXO, 1929, apud
TAHAN, 1962, p.77-78).

No seu livro, Tahan (1962, p.76) relata que a ideia de aplicar o mtodo do
laboratrio, especialmente para certos captulos da Geometria, j bem antiga. As
primeiras tentativas, nesse sentido, foram feitas na Frana, em 1877. Este fato
refora a ideia de que a busca por um ensino e aprendizagem da matemtica que

1
Euclides de Medeiros Guimares Roxo (1890-1950). Foi professor substituto e Diretor do Externato
do Colgio Pedro II. Foi catedrtico do Instituto de Educao; diretor do ensino secundrio do
Ministrio da Educao e Sade, participante do Conselho Nacional de Educao e presidente da
Comisso Nacional do Livro Didtico.
 20

desperte no aluno um desejo por aprender e que o uso de instrumentos didticos

facilita na compreenso de alguns conceitos remontam a tempos em que as
interferncias do mundo moderno no eram fatores desfavorveis na competio
entre estudo e entretenimento, e mais, que aprender matemtica requer esforos de
quem ensina e de quem aprende em qualquer poca.
Para finalizar, cita-se uma obra traduzida do original The Teaching of
Mathematics in the Elementary and the Secondary Shool, do professor de didtica
da matemtica da Universidade de Chicago, J. W. A. Young, 19 impresso, 1929,
por Carlos Luzuriaga para o espanhol cujo ttulo foi Fines, Valor y Metodo de La
Enseanza Matematica em La escola primaria y secundaria. Encontra-se nesta
obra um captulo dedicado ao mtodo de Laboratrio. No captulo V do livro,
intitulado El movimento de Perry: El Mtodo de Laboratorio, Young (1947, p.121),
relata as tendncias do mtodo de laboratrio na Inglaterra e nos Estados Unidos
que prometia exercer uma benfica influencia sobre o ensino de matemtica. Ao
longo do captulo, o autor tece consideraes sobre: o interesse do aluno pelo
estudo da matemtica, o concreto e o abstrato nos conceitos matemticos, a relao
da Fsica com a Matemtica, e aqui observamos indcios do que chamamos hoje de
contextualizao e interdisciplinaridade, e ideias e sugestes de trabalhos
laboratoriais para sala de aula, bem como de materiais a serem utilizados. Refora
que o mtodo de laboratrio para o ensino de matemtica implica na existncia de
um laboratrio de matemtica (YOUNG, 1947, p.150). Entre as concepes
apresentadas de laboratrio de matemtica, tem-se em comum que o objetivo
facilitar e incentivar o estudo da matemtica atravs de instrumentos e recursos
didticos que promovam o ensino e aprendizagem desta rea do conhecimento, to
fascinante para alguns e to amedrontadora para outros, e que, para isto,
necessria uma sala ambiente. Alm disso, um projeto didtico pedaggico de
trabalho que contemple as ideias e sugestes da prtica e da pesquisa em
educao matemtica.

1.2 EM DEFESA DAS ESCOLAS POSSUREM UM LEM

Alm da importncia para o ensino e a aprendizagem da matemtica,

defendida por vrios estudiosos e professores de matemtica, de que forma pode-se
estender a uma argumentao que leve em defesa de as escolas possurem um
 21

LEM para o ensino bsico de nvel fundamental e mdio, que traria um contexto de
oportunidades de dilogos e argumentos que sugerisse de forma mais consciente e
consistente a defesa do LEM? Sabe-se que a produo acadmica voltada para o
ensino e aprendizagem de matemtica nesta rea vasta, no em defesa do uso do
laboratrio, mas da perspectiva do ensino e aprendizagem de matemtica voltada
para este nvel de escolaridade. Por outro lado, constri-se a perspectiva das
escolas possurem um LEM dentro do contexto do Ensino Mdio, pois se trata de um
campo menos explorado.
Muitas mudanas sociais, econmicas e tecnolgicas aconteceram nessas
ltimas dcadas. Mudanas estas que exigem novas atitudes e habilidades para um
mercado de trabalho de um mundo globalizado. Surge, assim, uma preocupao
com a formao dos nossos jovens quanto ao conhecimento de matemtica
adquirido na escola. Por isso questiona-se: Do conta hoje os currculos escolares
de formar cidados para estas mudanas? Ser que a escola e seus mtodos
garantem hoje o cidado e o profissional de que a sociedade necessita? Sociedade
esta de instabilidade em que as pessoas vo precisar de algo diferente, como
habilidade de adquirir novos conhecimentos o tempo todo, de tomar decises e de
resolver problemas. Quantos currculos escolares de matemtica j ficaram
obsoletos e nem se deu conta? No por falta de orientao, mas talvez por falta de
atitude ou dificuldade de mudanas. J que nas Orientaes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, nos
conhecimentos de matemtica a uma confirmao de que no falta orientao,
Visando contribuio ao debate sobre as orientaes curriculares, este
documento trata de trs aspectos: a escolha de contedos; a forma de trabalhar os
contedos; o projeto pedaggico e a organizao curricular (BRASIL. Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio: cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias. v.2, 2006, p.69). Observa-se, neste caso, uma preocupao no
propsito de mudanas e reestruturao do fazer didtico e pedaggico no ensino
de matemtica para o nvel mdio.
Este mesmo documento relata que o ensino e aprendizagem em
matemtica devem desenvolver competncias e habilidades que d nfase ao
pensar matematicamente e, para isto, preciso dar prioridade qualidade do
processo e no quantidade de contedo a serem trabalhados (BRASIL. OCNEM:
cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. v.2, 2006, p.70).
 22

Nas questes relativas metodologia de trabalho, percebemos que a

orientao do processo de ensino-aprendizagem de matemtica tem fundamentao
nos conhecimentos da didtica da matemtica francesa, quando cita:

Para o entendimento da complexidade que permeia uma situao didtica,

iniciamos falando, de forma resumida, de duas destacadas concepes
sobre o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica e prosseguimos
com a introduo de alguns conceitos, tais como contrato didtico, contrato
pedaggico, transposio didtica, contextualizao, que tratam de explicar
alguns dos fenmenos que fazem parte da situao didtica (BRASIL.
OCNEM: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. v.2, 2006,
p.80).

Assim, sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemtica, um

diferencial apresentado quando coloca no aluno uma parcela de responsabilidade
sobre sua aprendizagem, j que o aluno passa a ser o piv desse processo. Nesta
metodologia, a aprendizagem de conceitos matemticos se d pela construo do
conhecimento feito pelo prprio aluno. Para isto, o aluno colocado diante da
resoluo de problemas, diferentemente do processo que tradicionalmente ocupou e
ainda prevalece nas nossas escolas que a transmisso de conhecimentos, que
define uma concepo de trabalho cujo esquema conceito, exemplo e exerccio.
Percebemos assim uma orientao inovadora que rompe com o tradicional e cuja
preocupao no se d pela quantidade de contedos de matemtica que o aluno
na maioria das vezes passa a memorizar, sem ter uma propriedade de entendimento
e de significado do fazer matemtico desses contedos, mas pela qualidade dos
contedos, ou seja, contedos capazes de fazer o aluno desenvolver a capacidade
de resolver problemas, proporcionando hbitos de investigao e de criatividade.
Dentro deste aspecto inovador, d-se nfase contextualizao, que, segundo as
orientaes curriculares, no deve ser feita de qualquer maneira,

[...] visto que ela ser fundamental para as aprendizagens a serem

realizadas o professor precisa antecipar os contedos que so objetos de
aprendizagem. Em outras palavras, a contextualizao aparece no como
forma de ilustrar o enunciado de um problema, mas como uma maneira de
dar sentido ao conhecimento matemtico na escola (BRASIL. OCNEM:
cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. v.2, 2006, p.83).

Uma forma clara de trabalhar com contextualizao atravs da

resoluo de problemas, no problemas exerccios como conhecemos da maioria
dos livros didticos, mas com problemas que se chamam de problemas abertos, por
 23

serem problemas que levam a definir novos conceitos para a sua resoluo. Uma
forma de percebermos as situaes problemas que levam contextualizao com
a histria da matemtica. Conforme lemos, A recuperao do processo histrico de
construo do conhecimento matemtico pode se tornar um importante elemento de
contextualizao dos objetos de conhecimento que vo entrar na relao didtica
(BRASIL. OCNEM: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. v.2, 2006,
p. 86). Assim, o papel da histria da matemtica no ensino e aprendizagem da
mesma pode ser aceito como um importante veculo de atribuio de significados
aos conceitos matemticos, mesmo porque se pode estabelecer em grande parte
uma relao entre etapas do desenvolvimento da matemtica e a evoluo da
humanidade.
Outro aspecto de mudana que clama por uma insero na escola o
uso de tecnologias. perceptvel a sociedade de hoje envolvida pelas tecnologias
de informao e comunicao que exigem dos indivduos habilidades para o uso e
manuseio no seu diaadia. Esta realidade social faz parte da vida dos alunos que
possuem uma relao muito prxima com estas tecnologias. Desta forma, como
fazer uso destes recursos como instrumento didtico-pedaggico para o ensino e
aprendizagem da matemtica? Nesta direo, importante contemplar uma
formao escolar em dois sentidos, ou seja, a matemtica como ferramenta para
entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a matemtica
(BRASIL. OCNEM: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, v.2, 2006,
p.87). Assim, ferramentas tecnolgicas como calculadoras e planilhas eletrnicas
so algumas das tecnologias que podem ser exploradas nestes dois sentidos. J a
ferramenta que conduz tecnologia para a matemtica seria, por exemplo, softwares
educativos voltados para o contexto do ensino de lgebra e de geometria. No se
pode deixar de citar um recurso tecnolgico que possui um valor educativo grande: o
vdeo. O uso correto de filmes e documentrios pode levar a grandes debates e
projetos de pesquisa. Assim, traados os objetivos de um projeto de trabalho, pode-
se inserir as tecnologias como recursos que podem ajudar a caminhar na descoberta
de novos conhecimentos.
Dando continuidade argumentao com referncias nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio: cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias, v.2, 2006, surge o tema organizao curricular e projeto poltico
pedaggico. Observa-se que a proposta de organizar o currculo passa pela
 24

integrao dos conhecimentos entre duas ou mais disciplinas, diferentemente do

processo tradicional, que trabalha o conhecimento com as disciplinas de forma
individual. Esta proposta de trabalho necessita de uma postura coletiva por parte
dos professores e, tambm, de projetos integrados entre conhecimentos afins. A
palavra de ordem neste contexto interdisciplinaridade. Esta uma estratgia
pedaggica que visa assegurar aos alunos a compreenso dos fenmenos naturais
e sociais. Espera-se nesta estratgia de ensino que os professores no s
trabalhem de forma individualizada o conhecimento da sua disciplina, mas que,
tambm, articulem-se de maneira que haja uma interao entre os conhecimentos
que ora so ensinados, provocando um dilogo e uma interao entre os
conhecimentos.
Observa-se que as OCNEM (2006) organiza e orienta os professores
numa perspectiva de executar aes em sala de aula. Inicialmente organiza os
contedos em blocos e prioriza determinados aspectos da importncia de alguns
contedos na formao do aluno e rompe com a linearidade dos contedos. Quanto
s questes metodolgicas, traz posies relativas s pesquisas em educao
matemtica, como contrato didtico e transposio didtica. O uso das tecnologias
se faz presente como ferramenta de recurso didtico e refora o uso da
interdisciplinaridade na organizao curricular e no projeto poltico-pedaggico das
escolas.
Finalizando, as OCNEM: Cincias da Natureza, matemtica e suas
tecnologias (v.2, 2006) sugere ainda temas complementares como temas
estruturadores de trabalho interdisciplinar apontando sugestes de contedos e
formas de trabalho. Na conduo das orientaes, apresenta tpicos do contedo de
matemtica, enfatizando o trabalho com projetos, e faz referncia a trabalhos em
laboratrio de matemtica.

So apresentados, a seguir, tpicos que podem servir muito bem aos

propsitos das feiras e dos clubes de cincias, ou para atividades em
laboratrio de matemtica, ou ainda para compor, de forma interdisciplinar,
a parte diversificada do currculo. Alguns desses tpicos tambm servem
para trabalhar as aplicaes matemticas. Em outros tpicos, tem-se o
aspecto artstico e ldico no trabalho de construo de modelos concretos
ilustrativos (BRASIL. OCNEM: cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias. v.2, 2006, p.92).
 25

Este importante documento da reforma do Ensino Mdio se coloca diante

da necessidade das escolas de possurem seus laboratrios de matemtica, quando
enfatiza uma nova organizao dos contedos, aponta metodologias relativas s
pesquisas em educao matemtica, sugere o uso das tecnologias como ferramenta
de recurso didtico e prope que os projetos polticos pedaggicos contemplem os
princpios da contextualizao e da interdisciplinaridade dos contedos e das
disciplinas. Assim, a necessidade do laboratrio de matemtica na escola deve
existir no somente como espao fsico, mas como um espao de atitude de
mudana de paradigma no fazer didtico e pedaggico do ensino e aprendizagem
da matemtica.
Necessita-se, assim, de debates e propostas advindos da pesquisa em
educao matemtica e da experincia da prxis, alm de projetos bem sucedidos
para que possamos amadurecer a ideia nas escolas do trabalho atravs do uso e da
prtica laboratorial no ensino de matemtica.

1.3 AS UNIVERSIDADES E O LEM

Se for a favor das escolas possurem seus laboratrios de matemtica,

ento surge uma nova perspectiva que devemos levar em conta, o professor. Os
professores que desenvolveram atividades de trabalho nos laboratrios foram
preparados na sua formao inicial para este desafio? Hoje se percebe uma
abertura para uma formao matemtica em que o educando tem oportunidade de
refletir sobre a formao e a atuao do professor de matemtica, mas ser que
sempre foi assim? Em um passado bem recente, fcil encontrar pesquisadores
que afirmem que existia uma resistncia de no aceitao para uma abertura da
formao didtica em matemtica:

[...] a formao especfica nos cursos de Licenciatura em Matemtica

realizada, de modo geral, com seu referencial centrado na prtica do
matemtico profissional e no na prtica do professor de ensino
fundamental e mdio (SOARES, FERREIRA & MOREIRA, 1997, p. 25).

Queixar-se de que no temos professores voltados para um trabalho

laboratorial de ensino de matemtica nas escolas no culpar o professor, mas sua
formao, pois:
 26

O mtodo tradicional vigente, no Ensino da Matemtica na Universidade,

tem se constitudo, grosso modo, no nico mtodo pelo qual a Matemtica
ensinada. Isso tem feito com que, sistematicamente, a aprendizagem da
Matemtica se tenha tornado uma questo de repetio do processo pelo
qual alguns alunos triunfam e a maioria fracassa (SOUZA, CABRAL et
al.,1991, p.91).

Pode-se enfatizar algo que pertinente nessa questo: os cursos de

licenciatura tm se constitudo, na maioria das vezes, como apndices dos cursos
de bacharelados. Observa-se uma exagerada preocupao com contedos
especficos da rea de trabalho, que do nfase formao do pesquisador na rea,
ficando relegado ao segundo plano construo da formao do professor desta
rea.
Em virtude do exposto acima, que transformao necessita-se iniciar nos
cursos de formao de professores de matemtica, antes de se falar em laboratrio
de matemtica nas escolas? As licenciaturas em matemtica, como prioridade,
devem possuir seus laboratrios. Assim, os LEMs assumem uma responsabilidade
de romper com atitudes e concepes pragmticas, unicamente na vertente da
pesquisa em matemtica, pois entendemos que o professor um educador, um
mediador, um construtor de sonhos, um idealista, um modificador da realidade social
e tambm um pesquisador da sua prtica educacional.
Defende-se, sim, o professor como um pesquisador, mas um investigador
da sua prtica e de seu fazer didtico-pedaggico, que caracteriza a pesquisa como
uma pesquisa-ao. Assim, o ensino da matemtica no laboratrio requer por parte
dos professores mudanas de atitudes e da sua prtica. Essas mudanas vo desde
a disposio dos alunos na sala de aula at a forma como avalia esses alunos. Em
um ambiente laboratorial, os professores universitrios devem proporcionar aos seus
alunos (na sua formao inicial) questionamentos e situaes problemas em
matemtica que os levem a ler, investigar, produzir e registrar, tudo isso com
participao ativa dos colegas, sendo o professor o mediador desta participao.
Neste trabalho, os professores universitrios precisam de um planejamento que
inclua os contedos a serem aprendidos; a metodologia de abordagem dos
contedos; os recursos didticos para o trabalho; a dinmica da sala aula; os
questionamentos a serem levantados para as investigaes a serem feitas; a forma
de registro das informaes adquirida pelos alunos e o processo de avaliao da
aprendizagem dos mesmos. Assim, pela experincia adquirida na sua formao
 27

inicial, espera-se que este professor exera, na sua prtica, aes na sala de aula
das escolas que atendam s novas demandas que pedem as reformas. Tem-se uma
nova perspectiva advinda do movimento da pesquisa em educao matemtica nas
universidades que so os LEM. Surge como um diferencial na formao dos
professores. Estes espaos de reflexo, formao e pesquisa na educao
matemtica esto espalhados por vrias Universidades brasileiras. Consultando a
pgina da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), encontramos uma
lista de laboratrios em vrias universidades, divididos por regies:
Regio Norte:
Laboratrio de Educao Matemtica (LEMAT) - Universidade Federal de
Tocantins.
Regio Nordeste:
Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEMA) - Universidade Federal da
Bahia.
Laboratrio de Ensino da Matemtica - Universidade Federal de
Pernambuco.
Laboratrio de Educao Matemtica (LEDUM) - Universidade Federal do
Cear.
Laboratrio de Ensino da Matemtica (LEMUFRN) - Universidade Federal
do Rio Grande do Norte.
Laboratrio de Estudos e Pesquisa em Ensino de Matemtica (LEPEM) -
Universidade Federal da Paraba.
Regio Centro-Oeste:
Laboratrio de Educao Matemtica - Universidade Federal de Gois
Regio Sudeste:
Laboratrio de Ensino de Matemtica - Universidade de Campinas.
Laboratrio de Matemtica - Universidade Federal de Uberlndia.
Laboratrio de Geometria (LEG) - Universidade Federal Fluminense.
Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) - Universidade de So Paulo.
Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) - Universidade Estadual
Paulista - Rio Claro/SP.
Laboratrio de Matemtica - Universidade Estadual Paulista - So Jos do
Rio Preto/SP.
Laboratrio de Matemtica (LABMAT) - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
Laboratrio de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemtica e
Cincias (LIMC) - Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Laboratrios de Educao Matemtica (LIG - LCI - LABMA - LES - LDMM) -
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Laboratrio de Educao Matemtica (LABEM) - Universidade Federal
Fluminense.
Laboratrio de Estudos de Matemtica e Tecnologias (LEMAT) -
Universidade Federal de So Carlos.
Regio Sul:
Laboratrio de Matemtica - Universidade de Blumenau.
Laboratrio de Estudos de Matemtica e Tecnologias (LEMAT) -
Universidade Federal de Santa Catarina.
Laboratrio Virtual de Matemtica - Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul. (SBEM, 2014).

Este um retrato promissor da grande demanda de surgimentos de

laboratrios de ensino de matemtica nos diversos cursos de licenciatura, fruto da
 28

nova perspectiva da formao do educador matemtico e da pesquisa em educao

matemtica. Como j afirmamos, evidente que a qualidade das pesquisas em
educao matemtica faa surgir a necessidade de um espao delineado pelas
linhas de investigao. Assim, cada laboratrio nasce e produz as pesquisas das
reas de investigao do grupo de pesquisa e da formao daqueles que o
propem, nada mais do que coerente. Convm cuidados para que no se tornem
meros reprodutores de aes voltadas para pesquisa universitria em educao
matemtica e descuidem do propsito maior que a instrumentalizao da formao
do professor de matemtica para escola bsica.
 29

2 A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR E O LEM

2.1 A FORMAO DO PROFESSOR E O LEM NA MATRIZ CURRICULAR

Inicia-se com um questionamento: como inserir na matriz curricular dos

cursos de licenciatura plena em matemtica o laboratrio de ensino de matemtica?
No que diz respeito formao docente, as atuais diretrizes da Lei n 9.394/96
impem a necessidade de se repensar a formao de professores no pas.
Na continuidade da adaptao s reformas segundo BRASIL; MEC
(Parecer CNE/CP 2/2002, Dirio Oficial da Unio, Braslia, 04 de maro de 2002),
seo 1, p.9), os cursos de formao de professores da Educao Bsica, em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a
integralizao de, no mnimo, 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a
articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, dentre
outras dimenses, 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso. Esta necessidade faz com que um novo projeto
poltico-pedaggico para os cursos de licenciatura em matemtica seja repensado. A
implantao dessa exigncia legal remete a explicar as concepes sobre formao
de professores e, mais especificamente, sobre o que est sendo chamado de
prtica como componente curricular. Esta relao mais ampla entre teoria e prtica
recobre mltiplas maneiras do seu acontecer na formao docente. Ela abrange,
ento, vrios modos de se fazer a prtica tal como expostos no Parecer CNE/CP
9/2001.

Uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la

como uma dimenso do conhecimento que tanto est presente nos cursos
de formao, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a
atividade profissional, como durante o estgio, nos momentos em que se
exercita a atividade profissional (BRASIL. MEC. Parecer CNE/CP 9/2001,
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 18/01/2002, p. 23).

Assim, h que se distinguir, de um lado, a prtica como componente

curricular e, de outro, a prtica de ensino e o estgio obrigatrio definidos em lei.
Desse modo, a primeira mais abrangente, pois contempla os dispositivos legais e
vai alm deles. Entende-se que estas 400 (quatrocentas) horas trazem para a
formao do professor a dimenso metodolgica, didtica e pedaggica do trabalho
 30

dos contedos e dos conceitos de matemtica em sala de aula. Portanto, faz-se a

proposta que, na matriz curricular do curso de licenciatura plena em matemtica, no
espao das 400 horas, a prtica como componente curricular d espao a uma lista
de disciplinas de laboratrio de ensino, a saber:

Laboratrio de ensino de lgebra - LEA;

Laboratrio de ensino de geometria - LEG;
Laboratrio de ensino de materiais didticos pedaggicos LEMDP;
Laboratrio de ensino de tecnologias LET;
Laboratrio de pesquisa em educao matemtica LPEM;

A prtica deve ser planejada quando da elaborao do projeto

pedaggico e o seu acontecer deve se dar desde o incio da durao do processo
formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Ela converge
conjuntamente para a formao da identidade do professor como educador.

2.2 UMA PROPOSTA DE CRIAO DAS DISCIPLINAS DE LEM

Aps reconhecer a possibilidade de transformar as 400 horas de prtica

como componente curricular em disciplinas de laboratrio, possvel tornar concreta
esta ideia.
Na proposta curricular, a prtica como componente curricular estar
distribuda em cinco disciplinas a partir do segundo semestre do curso, perfazendo
um total de 408 horas. Essas disciplinas objetivam fundamentar teoricamente e
metodologicamente os contedos apreendidos em semestres anteriores, tambm
refletir sobre contedos na educao bsica, como um exerccio de articular a teoria
ao fazer didtico e pedaggico. Cada disciplina com crditos de teoria e crditos de
prtica. Os crditos de teoria dizem respeito ao cumprimento de atividades
presenciais do professor com os alunos em sala de aula com referncia no
ementrio da disciplina. Os crditos prticos dizem respeito ao restante dos crditos
que os alunos devem cumprir fora de sala de aula para atender aos objetivos da
disciplina e do seu fazer didtico-pedaggico e metodolgico. So as seguintes
disciplinas que fazem do conjunto das disciplinas que compe a Prtica como
Componente Curricular: LEA; LEG; LEMDP; LET e o LPEM. Para estas disciplinas,
 31

fica determinado que a matrcula dos alunos deva obedecer ao mximo de vinte
alunos por turma, pois a demanda dos trabalhos exige qualidade, acompanhamento,
produo e apresentao das atividades. Caso a demanda de alunos por disciplina
seja alm de 20 alunos, dever a coordenao oferecer mais de uma disciplina no
semestre da demanda. O ltimo Laboratrio o de pesquisa e dentre outros
objetivos, estimula a pesquisa e qualifica-o para a produo do trabalho de
concluso do curso. Assim, faz-se necessrio que, para esta disciplina (Laboratrio
de Pesquisa em Educao Matemtica), a matrcula se d para o mximo de 10
alunos por disciplina.
Para se conhecer a proposta, importante expor parte da inspirao para
o planejamento das disciplinas de laboratrio, que nasce do conhecimento na Unio
Internacional de Matemtica (IMU), uma organizao cientfica, com o objetivo de
promover a cooperao internacional em matemtica, que possui comisses, dentre
elas a Comisso Internacional de Instruo Matemtica (CIIM). Esta comisso foi
estabelecida no IV Congresso Internacional de Matemticos, realizado em Roma,
em 1908. Aps interrupo das atividades em torno das duas Guerras Mundiais,
ICMI (sigla em ingls) foi reconstituda em 1952. Fundada para promover esforos
com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem da matemtica
em todo o mundo, a Comisso Internacional de Instruo Matemtica cumpre sua
misso atravs de programas internacionais de atividades e publicaes que
promovem a colaborao, intercmbio e difuso de ideias e informaes sobre tudo
nos aspectos da teoria e prtica da educao matemtica contempornea. O
presidente fundador da CIIM foi o distinto matemtico alemo Felix Klein (1849-
1925), para quem a educao matemtica foi de um profundo interesse ao longo da
sua carreira.
A proposta de trabalho nas disciplinas de laboratrio est dividida em trs
momentos: fundamentao terica didtica e pedaggica, fundamentao
metodolgica e atividades complementares. Compreende-se por fundamentao
terica didtica e pedaggica como o momento de formao terica e reflexiva no
qual o aluno levado a refletir e discutir alguns questionamentos relativos ao ensino
e aprendizagem de matemtica, atravs da leitura de textos (artigos cientficos de
peridicos e captulos de livros) previamente selecionados pelo professor da
disciplina dentro do objetivo da importncia da formao do professor de matemtica
e da sua atuao na prtica de sala de aula no que diz respeito ao ensino dos
 32

conceitos e contedos de matemtica. O segundo momento de trabalho nas

disciplinas est relacionado ao que se chama de fundamentao metodolgica e
compreende-se como o momento da formao voltado para a discusso e o
entendimento de conceitos e contedos referentes ao currculo da escola bsica,
dentro de cada disciplina. Neste momento, o professor da disciplina deve priorizar
conceitos e contedos que as pesquisas em educao matemtica apontam como
obstculos de aprendizagem, assim como orientaes sobre metodologias e
abordagens de ensino de determinados contedos. Como terceira e ltima parte dos
trabalhos nas disciplinas, tem-se as atividades complementares. Estas atividades
devem ser compostas de duas aes realizadas em grupo de dois alunos. A primeira
um seminrio temtico, com os temas escolhidos pelo professor, que divide em
sala com os alunos. Este seminrio deve ser produzido para ser apresentado em
sala de aula, com uma cpia do trabalho de pesquisa a ser entregue no dia da
apresentao. A segunda ao a produo de uma atividade (uma proposta
interdisciplinar, produo de materiais didticos para sala de aula, adaptao para
sala de aula de uma pesquisa, produo de uma aula de campo e outros) que possa
ser executada na sala de aula da educao bsica, dentro da perspectiva do que foi
estudado na disciplina.
Apresenta-se de forma individualizada cada proposta de trabalho por
disciplina que ir compor as horas da prtica como componente curricular.

2.2.1 Laboratrio de Ensino de lgebra - LEA

Esta disciplina ser ofertada no segundo semestre e possui dois crditos

tericos e dois crditos prticos, no tendo nenhuma disciplina como pr-requisito.
A primeira parte: fundamentao terica didtica e pedaggica. Os
questionamentos escolhidos para nortearem esta primeira parte da formao foram
levantados da conferncia The Future of the Teaching and Learning of Algebra
promovida pela International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) em
conferncia de estudo realizado em Melbourne, Austrlia, em dezembro de 2001,
que se tornou uma publicao. De STACEY, CHICK e KENDAL (2004), temos os
questinamentos: Por que aconselhvel e/ou necessrio ensinar lgebra? O que
deve ser ensinado em lgebra? Como deveramos ensinar lgebra? O que
pensamento Algbrico? Como ele se desenvolve? O que significa falar de lgebra
 33

como uma linguagem e quais so as implicaes de tal perspectiva? Outros que

acrescentamos: Como a histria da lgebra pode ajudar a identificar obstculos
epistemolgicos na aprendizagem da lgebra e caracterizar rupturas no
desenvolvimento de noes algbricas? O que lgebra no currculo da escola
bsica? Quais os erros comuns em lgebra que os alunos cometem sempre?
O objetivo com esta primeira parte fazer leituras na busca por respostas
a estas perguntas de maneira que o aluno adquira a capacidade de conceber as
funes da educao algbrica no ensino bsico. Tambm fornecer informaes
para que estes possam realizar na sala de aula um ensino de lgebra com mais
significado (noes que faam sentido na compreenso dos conceitos e tcnicas a
serem aplicadas), buscando entender e se fazer compreendido nos diversos
aspectos da dimenso da lgebra (concepes como aritmtica generalizada,
estudo de relaes entre grandezas, estudo de procedimentos para resolver
problemas, estudo de estruturas). Nesta parte do trabalho, o professor prope textos
(artigos) escolhidos na perspectiva de que o aluno possa ler e adquirir
conhecimentos de base terica para fundamentao e compreenso do ensinar
lgebra.
A segunda parte: fundamentao metodolgica. Nessa fase, o intuito de
propiciar discusses sobre quais atividades (situaes problemas) podem
exemplificar o processo da educao algbrica levantada na parte terica. Para
orientar o trabalho na disciplina indica-se Tinoco (2008). Nele, encontram-se vrias
situaes problemas que, aplicadas e refletidas, iro ajudar na compreenso dos
diversos aspectos da lgebra. Outra referncia que ir ajudar tambm nos trabalhos
da disciplina a publicao Gomes (2013).
Como terceira e ltima parte dos trabalhos na disciplina do LEA, tem-se
as atividades complementares. Estas atividades so compostas de duas aes
realizadas em grupo de dois alunos. So dois seminrios temticos: utilizao de
jogos no ensino de lgebra e o estudo dos erros comuns em lgebra. Os seminrios
so orientados pelo professor da disciplina. Os alunos realizam as pesquisas e
montam suas palestras em slide. Neste momento, deseja-se que os alunos
socializem suas leituras e participem de forma a interagirem entre eles sobre suas
descobertas e suas dificuldades. Os temas so importantes no aspecto prtico do
fazer pedaggico em sala de aula. Os jogos podem ter uma funo de fixao de
contedos e o erro um tema que merece uma reflexo, pois dele podemos concluir
 34

vrias formas de ajudar os alunos a corrigir esses erros e, ao mesmo tempo,

mostram as possveis causas das dificuldades dos estudantes para aprender
lgebra.

2.2.2 Laboratrio de Ensino de Geometria - LEG

Esta disciplina ser ofertada no terceiro semestre, possui dois crditos

tericos e dois crditos prticos e tem como pr-requisito a disciplina geometria
euclidiana.
A primeira parte: fundamentao terica didtica e pedaggica. Os
questionamentos escolhidos para nortearem esta primeira parte da formao foram
levantados durante a conferncia Perspectives on the Teaching of Geometry for the
21st Century promovida pela International Commission on Mathematical Instruction
(ICMI) em setembro de 1995 na Itlia. De Mammana e Villani (1998), temos os
questinamentos: Por que aconselhvel e/ou necessrio ensinar Geometria? O que
deve ser ensinado? Como se deve ensinar Geometria? O que pensamento
geomtrico? Como ele se desenvolve? Tradicionalmente, a geometria a disciplina
onde se provam teoremas. Ser que a prova de teoremas deve se limitar
Geometria? Que mudanas podem e devem ser feitas no ensino e na aprendizagem
da Geometria na perspectiva de ampliar o acesso a materiais concretos? Como
avaliar conhecimentos geomtricos? O que se poderia trabalhar conjuntamente com
outras disciplinas? A importncia das discusses sobre os questionamentos acima
citados se d a fim de que os futuros docentes possam perceber a relevncia da
geometria dentro da formao dos indivduos e quais habilidades e competncias
podero deixar de ser desenvolvidas caso este ramo da matemtica no seja
trabalhado adequadamente nos diversos nveis de ensino.
Outro fator relevante que, mesmo que queiram os professores, nunca
sero simples transmissores de conhecimentos, pois suas concepes influenciaro
no planejamento e na execuo de atividades em sala de aula (BARRANTES e
BLANCO, 2004). Partindo desse pressuposto, os autores ainda afirmam que:

[...] para aprender a ensinar matemtica, devem considerar-se as

exigncias que proveem das prprias concepes e conhecimentos sobre
Matemtica, sobre o seu ensino-aprendizagem e todas as influncias
externas, envolvidas na educao. Todas elas formam parte do
conhecimento profissional e devero ser trabalhados em processos
 35

reflexivos de formao, partindo, em qualquer caso, das concepes dos

professores em formao, pois essas, junto aos seus conhecimentos, vo
caracterizar o seu futuro como professores de Matemtica (BARRANTES e
BLANCO, 2004, p.30).

Desse modo, um trabalho a partir da discusso de alguns

questionamentos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem de Geometria
pode auxiliar na mudana de algumas concepes erradas dos futuros professores
sobre o tema e possivelmente influenci-los positivamente em suas respectivas
prticas docentes. Para isto, o professor deve, atravs da pesquisa em peridicos,
sugerir os artigos para leitura dos alunos que contemplem a possibilidade de
respostas a estas perguntas.
A segunda parte: fundamentao metodolgica. Nessa fase do trabalho, o
intuito propiciar discusses sobre alguns questionamentos relativos ao processo
de demonstrao em geometria e retomar alguns conceitos da geometria euclidiana
a partir do estudo das demonstraes de alguns teoremas. O que norteia o trabalho
do professor so os questionamentos propostos por Fetissov (1985, p.5), em seu
livro A demonstrao em geometria, so eles: O que uma demonstrao? Para
que necessria a demonstrao? Como deve ser feita a demonstrao? Que
afirmaes geomtricas se podem aceitar sem demonstrao? Como uma
complementao para o entendimento histrico da problemtica com o quinto
postulado de Euclides, o que h de errado com o quinto postulado de Euclides?
(FOSSA, 2001, p.93).
Encontra-se, nas pesquisas em educao matemtica, justificativa para o
estudo das demonstraes em geometria, realizado no Laboratrio de ensino de
geometria, devido ao fato de que o processo de demonstrao [...] requer
coordenao de uma srie de competncias para identificar suposies ou organizar
argumentos lgicos, ou ainda, porque prova sugere sempre uma ambiguidade, seja
ela uma verificao ou ainda uma explicao (BUSQUINI, 2003, p.28). Desse
modo, considera-se necessrio no apenas um trabalho com demonstraes voltado
para a compreenso dos aspectos conceituais de uma demonstrao, mas,
sobretudo de outros aspectos como: necessidade e importncia de uma
demonstrao e de como estas devem ser feitas. A importncia das discusses na
disciplina sobre a demonstrao em geometria, durante a formao inicial de
 36

professores, justifica-se porque a demonstrao, alm de importante para a

compreenso da prtica cientfica em Matemtica, deve ser trabalhada:

[...] no como mero recurso tcnico, mas numa abordagem crtica, que
possibilitasse uma viso panormica nos modos de produo e manuteno
da ideologia da certeza para que, a partir disso, pudessem ser produzidas
formas alternativas de tratamento s argumentaes sobre os objetos
matemticos em salas de aula reais (GARNICA, 2002, p.75).

Nessa perspectiva, deseja-se que o futuro docente compreenda a

importncia da demonstrao na organizao rigorosa da geometria euclidiana
como um sistema axiomtico e para a garantia do carter geral de uma afirmativa
demonstrada (FETISSOV, 1985).
Como terceira parte dos trabalhos na disciplina do LEG, tem-se as
atividades complementares. Estas atividades so compostas de duas aes
realizadas em grupo de dois alunos. So dois seminrios temticos, cujos temas
so: utilizao de materiais concretos no ensino e aprendizagem de geometria e
uma proposta interdisciplinar entre a Geometria e outras reas do conhecimento. Os
seminrios so orientados pelo professor da disciplina que auxilia os alunos em
realizar suas pesquisas e montarem suas palestras em slide. Encontra-se
fundamentao terica nas pesquisas para estas aes em dois questionamentos
levantados no documento Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21 st
Century; Que mudanas podem e devem ser feitas no ensino e na aprendizagem
da Geometria na perspectiva de ampliar o acesso a materiais concretos? O que se
poderia trabalhar conjuntamente com outras disciplinas? Essa expectativa de
trabalho pode fazer com que, caso estes no tenham oportunidade de discutir sobre
as potencialidades e limitaes dos materiais concretos durante sua formao inicial
ou continuada, utilizem sem se atentarem para sua fundamentao terica e
acabem usando-os com finalidades neles prprios. Em relao ao seminrio de
interdisciplinaridade entre a geometria e outras reas do conhecimento,
compreende-se que historicamente a geometria rica em situaes de aplicaes
prticas e que possvel estabelecer conexes com outros ramos da matemtica e
outras reas do conhecimento. Assim, tem-se a oportunidade de explorar o tema da
interdisciplinaridade que se encontra to presente nos documentos da reforma do
 37

Ensino Mdio e fazer o aluno compreender que a interdisciplinaridade acontece

quando duas ou mais disciplinas relacionam seus contedos para aprofundar o
conhecimento e levar dinmica ao ensino.

2.2.3 Laboratrio de Ensino de Materiais Didticos Pedaggicos - LEMDP

Aps o aluno j ter cursado as disciplinas de LEA e a de LEG, apresenta-

se no quarto semestre o LEMDP, disciplina com dois crditos tericos e trs crditos
prticos, tendo como pr-requisito a disciplina de didtica geral.
A primeira parte: fundamentao terica didtica e pedaggica. Este o
momento de os alunos conhecerem as posies defendidas pelos pesquisadores em
educao matemtica sobre o uso de recursos didticos do tipo materiais concretos
em sala de aula. Os questionamentos escolhidos para nortearem esta primeira parte
da formao foram levantados em grande parte do livro LORENZATO (2006). O que
so materiais didticos e os materiais didticos manipulativos? Qual a diferena
entre um material didtico esttico ou dinmico? Para que utilizar um material
didtico e em que momento da aula ele deve ser utilizado? Um material didtico
capaz de construir um conceito ou apenas reafirma o conceito? O modo de utilizar
um material didtico depende da concepo que os professores tm a respeito da
matemtica e de sua forma de como ensinar? Uma boa escolha dos artigos
cientficos em busca de respostas a estas perguntas e a leitura com reflexo dos
temas abordados tornar o aluno apto a fazer um diagnstico de quando realmente
os materiais ajudam no processo de ensino e aprendizagem e/ou quando
atrapalham. Ademais, tornar-se- crtico de um eventual modismo de uso dos
materiais didticos (artefatos e/ou materiais manipulativos) em sala de aula.
Nesta segunda etapa do trabalho, com a organizao da fundamentao
metodolgica, o objetivo propiciar discusses sobre a criao, confeco e
manuseio de recursos didticos para sala de aula, que vo desde um bom plano de
aula com insero de materiais concretos at ao desenvolvimento de projetos de
contextualizao e interdisciplinaridade. Tambm, nesta etapa, convm que o aluno
tenha contato com posies contrrias ao uso de materiais didticos na sala de aula.
Para isto, o aluno deve fazer leitura de artigos cientficos que contenham
questionamentos do tipo: Ser mesmo que para aprender matemtica necessita-se
de materiais concretos e jogos na sala de aula? Outro questionamento quanto ao
 38

uso dos jogos: Jogos atrapalham ou ajudam na aprendizagem da matemtica?

Como ajuda e quando atrapalha? O aluno deve ter a oportunidade dentro da sala de
aula de uma experincia com a confeco de materiais didticos e o contato com
diversos outros materiais. Outros temas: o estudo e a produo de materiais tericos
e prticos para aulas interdisciplinares entre matemtica e outras reas do
conhecimento; conhecer exposies temticas como: matemtica e a msica,
matemtica e arte, matemtica e tecnologias, matemtica e jogos, matemtica e
profisses, matemtica e sua histria, matemtica e o tempo, e outras diversas, e
compreender como explorar estes espaos didticos como forma de ensino e
aprendizagem de matemtica. Estimular o aluno na produo de cadernos de textos
de matemtica ldica que contenha enigmas, paradoxos, problemas interessantes,
matemtica aplicada ao cotidiano e outros. Conhecer projetos de olimpadas de
matemtica e pesquisar problemas em que, para uma melhor visualizao e/ou
compreenso do problema e de sua soluo, possvel fazer uso de materiais
didticos. So diversos os apelos pelo uso de recursos didticos, resta o professor
valorizar aquilo que realmente importa para a formao inicial do professor,
desmistificando a supervalorizao dos materiais didticos e colocando-os a sua real
importncia dentro do contexto do ensino aprendizagem da matemtica.
Como terceira e ltima parte dos trabalhos na disciplina do LEMDP, tem-
se as atividades complementares. Estas atividades so compostas de duas aes
(atividades) realizadas em grupo de dois alunos. Indicam-se seminrios temticos,
com temas voltados para a aplicao do uso dos materiais didticos. Neste
momento, cada grupo deve preparar um plano de aula escolhendo o contedo e o
material didtico para o uso no ensino e aprendizagem do mesmo. Cada grupo
apresenta seu seminrio aos demais da turma. Outra proposta de trabalho a turma
organizar uma exposio temtica de matemtica, onde no s poderiam expor, nas
diversas escolas da regio, como tambm organizar uma competio de jogos de
tabuleiro com os alunos do curso de matemtica, ou ainda planejar uma olimpada
de matemtica com algumas escolas da regio. As ideias so muitas e outras
podem ser sugeridas. O importante envolver e socializar os alunos em torno de
uma atividade em que todos participem, pesquisem, criem e tornem publica a
atividade. Lembrando que a forma como se avalia as atividades so importantes,
pois a partir do seu referencial o aluno ter tambm uma concepo de como avaliar
 39

quando estiver em sala de aula. Assim, o professor deve planejar como avaliar a
atividade e tornar pblico para os alunos.

2.2.4 Laboratrio de Ensino de Tecnologias - LET

Nesta disciplina de laboratrio estudaremos as TICs (tecnologias de

informao e comunicao). Esta etapa do trabalho se encontra no quinto semestre
do curso de licenciatura em matemtica. Vale lembrar que o aluno j deve ter
cursado as disciplinas de LEA, LEG e o LEMDP. Embora estas disciplinas no
sejam pr-requisito para este novo laboratrio, mas, ao faz-las, o aluno adquire
competncias que ajudaro na reflexo desta ltima. Prope-se como pr-requisito
para esta disciplina as seguintes disciplinas: geometria euclidiana e iniciao a
cincia da computao.
A primeira parte: fundamentao terica didtica e pedaggica. A reflexo
sobre tecnologias e ensino ter como referencial terico o livro de Ponte e
Canavarro (1997). Nesta parte da disciplina, como nas outras, o aluno far leituras
direcionada a responder os questionamentos levantados pelo professor da
disciplina. Estes questionamentos so propostos no primeiro dia de aula, tal como as
sugestes de leitura dos artigos cientficos na tentativa de responder aos
questionamentos levantados. No caso em questo, o livro tem uma importncia
diferenciada, pois sua prpria leitura responde em grande parte as indagaes
levantadas. Mas nada impede que o professor da disciplina complemente as leituras,
assim neste como nos outros laboratrios. Quanto aos questionamentos, dividem-se
em trs grupos, onde cada grupo de perguntas ser norteado por um tema, a saber:
1 tema: as tecnologias de informao e comunicao na sociedade e na escola; 2
tema: as tecnologias de informao e comunicao e a matemtica; 3 tema: as
tecnologias de informao e comunicao e a educao matemtica. Os
questionamentos para o primeiro tema so: Quais as implicaes das tecnologias de
informao e comunicao nas atividades profissionais, na cidadania, na cultura e
na educao? Quais os argumentos que se pode utilizar na defesa do uso do
computador, do vdeo e da calculadora como contexto de aprendizagem? Qual a
perspectiva dominante (tendncias) das tecnologias de informao e comunicao
na formao dos professores? Questionamentos do segundo tema: Quais as
principais necessidades que levaram ao desenvolvimento de poderosos
 40

instrumentos de clculo e aos domnios do conhecimento humano que contriburam

para sua construo? Indicar a influncia que o computador tem tido no
desenvolvimento de novos domnios e de novas linhas de investigao em campos
j estabelecidos da matemtica e da educao matemtica. E finalizando esta
etapa, com os questionamentos do terceiro tema: Quais as principais tendncias do
uso das tecnologias de informao no ensino da matemtica? Quais as principais
tendncias do uso das tecnologias de comunicao no ensino da matemtica? Esta
a proposta de reflexo inicial para a formao terica das tecnologias no ensino e
aprendizagem da matemtica.
A segunda parte: fundamentao metodolgica. Dentre as vrias
possibilidades do uso de tecnologias no ensino e aprendizagem da matemtica, faz-
se um recorte e priorizar-se- para estudo e reflexo o software, a calculadora e o
vdeo. No software, deve se concentrar no Geogebra, pois, alm de ser um software
livre, hoje um dos mais populares na rea do ensino da matemtica no Brasil;
quanto calculadora dada preferncia a simples, aquela que possui no mnimo as
quatro operaes bsicas, pois de fcil acesso e aquisio por parte de todos os
alunos. Finalizando na priorizao dos recursos tecnolgicos, temos o uso do vdeo
na sala de aula, cuja justificativa desta escolha tecnolgica se d por conta do
projeto TV Escola do governo federal.
Portanto, alm do aluno conhecer de modo prtico o uso destes recursos
tecnolgicos, este tambm far algumas leituras relativas a estas escolhas. So
estas as perguntas que propomos:
Como usar a televiso criticamente a servio da educao? Quais so os
diversos tipos de softwares susceptveis de utilizao no ensino de matemtica e as
suas caractersticas gerais? Quais os tipos fundamentais de calculadoras com
interesse educativo, distinguindo as suas respectivas caractersticas? Quais os tipos
de sries de vdeos produzidos sobre matemtica e as suas caractersticas
principais? Reflita as diversas formas de utilizao da calculadora simples, da
utilizao do computador e da televiso na sala de aula. Estas leituras
complementares vo fundamentar esta segunda etapa do trabalho do professor da
disciplina, pois, neste tempo, o professor estar discutindo com os alunos
metodologias de trabalho com o uso da calculadora simples, do software Geogebra
e do vdeo. Como as possibilidades so muitas, apresenta-se algumas propostas
quanto ao uso de cada tecnologia. No que diz respeito calculadora simples,
 41

proponho que o professor d nfase sobre a importncia dos diversos tipos de

clculo (clculo escrito, clculo de estimativa, clculo mental e o clculo com o uso
da calculadora) e nos objetivos que devem nortear o professor de levar aos alunos o
uso da calculadora na sala de aula. Quanto ao software Geogebra, que o professor
priorize, alm do domnio da ferramenta, a construo de conceitos da geometria e o
estudo dos grficos de funes. Para a atividade do uso do vdeo, indica-se o
conhecimento dos projetos Como Fazer? e Sala de Professor da TV Escola,
canal do MEC (Ministrio de Educao e Cultura).
Como terceira e ltima parte dos trabalhos na disciplina do LET, temos as
atividades complementares. Na atividade complementar o professor da disciplina
dar preferncia ao desenvolvimento de atividade pelo aluno para sala de aula nas
trs tecnologias.

2.2.5 Laboratrio de Pesquisa em Educao Matemtica LPEM

Este ltimo laboratrio est previsto para matriz curricular do curso de

licenciatura plena em matemtica para o sexto semestre. Neste momento, espera-se
que os alunos j possuam uma carga de conhecimentos advindas das leituras e
reflexes das disciplinas de laboratrios e, assim, estejam previamente preparados
para enfrentarem a disciplina de LPEM. Ainda, para uma boa fundamentao na
realizao da sua formao inicial do educador matemtico, prope-se que o curso
deva oferecer, alm das disciplinas da formao especfica em matemtica, j nos
semestres iniciais, as disciplinas metodologia da pesquisa e investigao em
educao matemtica e a produo escrita em lngua portuguesa. Sugere-se que
tais disciplinas tenham sido ofertadas j no primeiro semestre. Voltando disciplina
do laboratrio de pesquisa em educao matemtica, esta ter importncia no
somente para o aluno conhecer as tendncias das pesquisas na rea, como tambm
participar da experincia de pesquisar e produzir nesta to emergente rea do
conhecimento. Assim, um dos objetivos da disciplina preparar os discentes que
desejam desenvolver seu trabalho de concluso de curso na rea de educao
matemtica, voltada para o ensino e a aprendizagem da matemtica e que estejam
com condies tericas e prticas de desenvolverem um bom trabalho neste campo
do saber humano.
 42

A primeira parte: fundamentao terica. Para a fundamentao terica,

indicam-se duas fontes citadas na bibliografia proposta no ementrio da disciplina:
Investigao em educao matemtica: percursos tericos e metodolgicos e
Fundamentos da didtica da matemtica. No primeiro livro, Lorenzato e Fiorentini
(2006) fundamenta a pesquisa em educao matemtica, e traz um histrico da
pesquisa em educao matemtica no Brasil. O segundo, Almouloud (2007) traz
uma fundamentao das linhas de pesquisa em didtica da matemtica francesa.
Nesta etapa, os discentes fazem um fechamento de suas leituras tendo
conhecimento das principais linhas de investigao da didtica da matemtica
francesa: teoria das situaes didticas, contrato didtico, erro, noo de obstculo,
engenharia didtica, representao semitica e dialtica ferramenta-objeto. O
objetivo no aprofundar as leituras, mas que os alunos tenham uma viso geral do
objetivo de cada linha de trabalho. Durante as leituras, os alunos so colocados
diante da perspectiva do desenvolvimento de um projeto de pesquisa em um tema
de sua livre escolha.
A segunda parte: fundamentao metodolgica da disciplina. a fase no
somente da produo e da escrita do projeto, mas do inicio da realizao da
pesquisa. Neste momento de trabalho, os alunos devero realizar sua pesquisa e
finaliz-la.
Finaliza-se assim a proposta das 400 horas divididas em cinco disciplinas
laboratoriais que conjuntamente com seus pr-requisitos e as demais disciplinas do
conjunto das especficas de contedo matemtico trazem uma perspectiva na
tentativa de melhorar a formao inicial do professor. Nas disciplinas, definem-se os
crditos tericos e os crditos prticos, mas no se define no nmero de horas para
os crditos, ficando a cargo a quantidade de horas aulas por crdito de acordo com
cada universidade que adotar esta estratgia de ensino. Deseja-se enfatizar que
temas como histria da matemtica e resoluo de problemas merecem tambm um
espao na matriz curricular. Observa-se que finalizamos os laboratrios no sexto
semestre, perodo em que os alunos j devem ter iniciado as disciplinas de estgio
supervisionado, podendo, assim, usar todo o conhecimento adquirido para colocar
em sua prtica sala de aula.
No apndice deste trabalho, d-se uma proposta de ementa para todas as
disciplinas de laboratrio, que visa nortear os procedimentos da criao das
disciplinas na matriz curricular.
 43

3 O LEM E A DIVERSIDADE DE MATERIAIS DIDTICOS

A partir das concepes de LEM apresentadas neste trabalho, pode-se

perguntar: como iniciar a construo de um laboratrio? Primeiramente, faz-se
necessrio um espao fsico disponvel uma sala. Depois, muita disposio e
empenho da comunidade de professores de matemtica da escola. Muitos dos
materiais podem ser confeccionados e outros adquiridos em locais especializados
em produo de recursos didticos para o ensino de matemtica. Segundo Tahan
(v.2, 1962, p.64), um bom laboratrio deve ter: sala; mveis; material do professor
(pincel, lousa, folhas de papel de diferentes cores, fita adesiva, cola, tesoura, palitos,
trena, cartolina, canudos, tapinhas e outros); material bibliogrfico; instrumentos de
desenho; instrumentos de clculo; modelos de figuras geomtricas planas e slidos;
geo-plano; tangran; jogos de tabuleiro e muitos outros materiais. Segundo a listagem
de seu livro, so 68 itens em que ele comenta sobre os materiais que deve possuir
um laboratrio. Alm das propostas e ideias a serem desenvolvidas no laboratrio,
ele reserva em seu livro um espao de quatro captulos para falar dos jogos.
Seguindo hoje as tendncias de ensino, no podemos deixar de
contemplar no espao do laboratrio as tecnologias, tanto de informao como de
comunicao. Assim, calculadoras, computadores, filmadoras, projetores, software e
vdeos devem compor o acervo dos materiais do laboratrio. A realidade que hoje
se dispem de muitas possibilidades tanto de materiais didticos, quanto de
propostas de trabalho, basta que faamos uma pesquisa na internet e visitemos
sites de depsitos de atividades para sala de aula.
Diante das muitas possibilidades de materiais para laboratrio, neste
trabalho apresentar-se- o jogo Anis Chineses (Fig. 1). Inicialmente, responde-se
ao questionamento: Qual a motivao pelo uso desse jogo? Ou ainda, o que levou a
escolher este jogo para estudo? Motivado pelas leituras em matemtica, tive contato
com o livro Matemtica e Imaginao que me despertou a curiosidade em alguns
temas de matemtica. O jogo Anis Chineses pouco conhecido em nosso meio
educacional e, antes de ler este livro, eu no o conhecia.
 44

Figura 1 Anis Chineses

Fonte: Elaborada pelo autor.

Foi uma passagem do livro que me despertou no somente a curiosidade,

mas tambm um desafio. Os autores do livro Matemtica e Imaginao, Kasner e
Newman (1968, p.166), chamam o jogo de quebra-cabea chins das argolas e
comentam que o matemtico Cardano o conhecia. Mas foi outra passagem que
chamou mais ateno. Quando os autores descrevem sobre o objetivo do jogo, eles
mencionam:

[...] para remover a quinta argola, a primeira, segunda, terceira devem estar
fora da barra e a quarta, nela. Se a posio de todas as argolas, na ou fora
da barra, for escrita na notao binria, 1 designando uma argola que est
fora e 0 uma que est na barra, a determinao matemtica do nmero de
movimentos necessrios para remover um determinado nmero de argolas
no muito difcil. A soluo, sem o auxilio da notao binria, proporo
que aumenta o nmero de argolas, estaria completamente alm da
capacidade imaginativa de qualquer um (KASNER e NEWMAN, 1968,
p.167).

Tomado de certo grau de curiosidade, quando o autor relata que para

uma quantidade maior de anis a possibilidade de contar o movimento dos anis
sem o auxlio da notao binria ficaria quase impossvel. No no sentido de
alcanar o objetivo do jogo e de contar a quantidade de movimentos dos anis sem
a notao binria, mas de conhecer que jogo seria este que Cardano faz referncia
e que impe um grau de dificuldade extrema, e mais, que soluo seria esta, dada
pela notao binria, j que os autores do livro no mencionam.
 45

3.1 A BUSCA POR FONTES DE PESQUISA

A busca comea na procura de fontes de consulta sobre o jogo.

Encontra-se em lngua portuguesa uma quantidade reduzida de fontes. Na busca,
foram levantadas varias fontes, entre livros impressos e digitais. Cada fonte faz seu
relato sobre o jogo dentro da perspectiva do autor e do objetivo do livro. Existem
fontes que comentam de forma detalhada o jogo e outras que apenas o citam de
forma muito resumida. Assim, cada uma da sua forma retrata o jogo, nelas
encontramos, por exemplo: a origem histrica do jogo, como resolver o problema do
jogo, comentrios de outras fontes que fazem referncia, o tratamento matemtico
de forma resumida. Abaixo, lista-se as fontes encontradas.

Livros impressos:

KASNER, Edward e NEWMAN James. Matemtica e Imaginao. Traduo de

Jorges Fortes. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 1968. 347 p. (pgs. 166 167).

KRAITCHIK, Maurice. Mathematical Recreations. New York, Dover

publications, 2 ed.,1953. 330 p. (pgs. 89 - 91).

PICKOVER, Clifford A. O Livro da matemtica. Traduo de Carlos Carvalho.

Kerkdriel, Holanda; Librero, 2011. 528 p. (pgs. 258 259).

Livros digitais:

CARDANO, Gerolamo. Mediolanensis Philosophi AC Medici Celeberrimi.

Nella edizione Sponium, tom. III, 1663. 713 p. (Cpitulo 15 De inutilibus
fubtilitatibus), paragrafo 2. pag. 587. Disponvel em:
http://www.europeana.eu/portal/search.html?query=edm_agent%3a%22http%3a
%2f%2fd-nb.info%2fgnd%2f11863822X%22. Acesso em 20 de Abril de 2014.

CARDANO, Gerolamo. De Svbtilitate Mediolanensis Medici. Libri XXI,

Impressvm Norimberg per Iohan, Petreium, 1550. 371 p. (Cpitulo 15 De
incertigeneris aut inutilibus fubtilitatibus), paragrafo 2. pag. 294. Disponvel em:
https://archive.org/details/hin-wel-all-00000138-001. Acesso em 20 de Abril de
2014.

BALL, W.W. Rouse. Mathematical Recreations and Essays. Project

Gutenbergs. London: Macmillan and co., New York: the macmillan company, 4
edio. 1905. p. 93. Disponvel em: http://www.gutenberg.org/ebooks/26839, e
http://www.gutenberg.org/ebooks/search/?query=Mathematical+Recreations+and
+Essays. Acesso em 10 de Abril de 2014.
 46

DUDENEY, H. E., Project Gutenberg's - Amusements in Mathematics. Problem

417, p. 142, 1917. Disponvel em: http://www.gutenberg.org/files/16713/16713-
h/16713-h.htm. e https://archive.org/details/amusementsinmath00dude. Acesso
em 20 de Abril de 2014.

GARDNER, Martin. Knotted Doughnuts and Other Mathematical

Entertainments. Ney York: W. H. Freeman and Company, 1986. 287 p. (pgs.
11 27). Disponvel em: https://bobson.ludost.net/copycrime/mgardner/gardner1
1.pdf. Acesso em 04 de Abril de 2014.

GROS, Louis. Thorie Du baguenodier, par um clerc de notaire lyonnais.

Lyon, 1872. Disponvel em:
http://books.google.com.br/books/about/Th%C3%A9orie_du_baguenaudier_par_
un_clerc_de.html?id=EcoBJRekd-sC&redir_esc=y. Acesso em 20 de Abril de
2014.

LUCA, Pacioli. De Viribus Quantitatis. Cap CVII: Do cavare et mettere una

strenghetta salda in al quanti anelli saldi difficil caso. Pg.: 211 212. Disponvel
em: http://www.uriland.it/matematica/DeViribus/2_113.html, ou ainda, http://
www.uriland.it/matematica/DeViribus/indice2.html. Acesso em 29 de Abril
de 2014.

LUCAS, douard. Rcrations Mathmatiques. Paris, Gauthier-villars et Fils,

Imprimeurs-Libraires, v. 01, 1891. (Septime recreation, pgs. 161 186).
Disponvel em: https://archive.org/details/recretionmatedou03lucarich. Acesso em
10 de Abril de 2014.

OZANAM , Jacques. Recreations Mathematiques et Physiques, ov lon

traite.... nella edizione del 1723. IV volume. pg. 439. Disponvel em: http://
www.marianotomatis.it/biblioteca/index.php?action=LIST&filter=AUTH_Oza nam,
%20Jacques. Acesso em 29 de abril de 2014.

SANTOS, Carlos P., NETO Joo P. e SILVA Jorge N. Matemtica Recriativa +

Puzzle Anis Chineses. Lisboa, Norprint impresso, 2007. Disponvel em: http://
jnsilva.ludicum.org/HMR14_15/hmr14_15.html. Acesso em 10 de Abril de
2014.

SHKARSKY, D. O.; CHENTZOV, N. N. e YAGLOM, I. M. The USSR Olympiad

Problem Book: Selected problems and theorems of elementary
mathematics. Translated by John Maykovich. New York, 3rd ed/rev. and edited
by Irving Sussman. Dover Publications, 1962. 464 p. (pgs. 7 e 81 84).
Disponvel em: https://www.google.com.br/#q=the ussr olympiad problem book
selected problems and theorems of elementary mathematics. Acesso em 04 de
Abril de 2014.

WALLIS, Johannis. Tractatus de Algebra: historicus & practicus. Operum

Mathematicorum volumen alterum. Imprimatur: Henr. Aldrich, 1693. (Cap. CXI.
pgs 472- 478). Disponvel em:
 47

http://books.google.com.br/books/about/Johannis_Wallis_De_algebra_tractatus_
his.html?id=EuzpN1t5SOcC&redir_esc=y. Acesso em 10 de Abril de 2014.

Aps um breve contato com os livros, percebe-se outro fato interessante.

O jogo Anis Chineses seria estudado com o uso de recorrncia, a exemplo de outro
jogo bastante conhecido, A torre de Hanoi. Como no ensino mdio, no se trata
desse contedo, a no ser de casos particulares, como as progresses aritmticas e
geomtricas; percebe-se aqui uma oportunidade de explorar o jogo e contribuir com
mais fonte de inspirao para o estudo desse contedo. Alm do mais, como se
trata de um jogo, desperta a curiosidade.

3.2 OS ANIS CHINESES O CONTEXTO HISTRICO

De acordo com Pickover (2009, p.258), a lenda do jogo dos Anis

Chineses foi inventada por um general chins Chu-ko Liang (181-234 d.C) para
manter sua mulher ocupada, diminuindo sua tristeza, enquanto ele se ausentava por
longos perodos, participando de batalhas. Embora segundo Dudeney (1917,
problema 417, p. 142), na redao de seu problema puzzles 417, afirma que a
origem do jogo desconhecida e que foi Cardano que citou em seu livro. Quanto ao
nome do jogo, segundo Gardner (1986, p. 15), na Itlia, ele adquiriu o nome de
Cardans Anis, por volta do sculo XVI, quando Girolano Cardano apresentou pela
primeira vez em seu livro De Subtilitate libri, publicado em 1550. J no livro de
Lucas (1891, p. 164 165), encontra-se um pequeno comentrio sobre o que teria
Cardano, escrito no captulo 15 (sutilezas desnecessrias e incertas) de seu livro
sobre o jogo. Ele fez uma descrio do instrumento, inclusive comenta que este
instrumento era usado pelos agricultores como uma espcie de cadeado para
bloquear sacos, caixas e malas. Ficou admirado com a sutileza do jogo, mas no fez
nenhum tratamento matemtico. Quanto a sua origem na Europa, deve-se ao
manuscrito De Viribus Quantitatis, (LUCA, Pacioli. De Viribus Quantitatis. Cap
CVII: Do cavare et mettere una strenghetta salda in al quanti anelli saldi difficil caso.
Pg.: 211 212), que a mais antiga descrio ocidental do jogo Anis Chineses
que se conhece. Este manuscrito foi escrito por volta de 1500 e considerado a
primeira obra dedicada inteiramente Matemtica Recreativa. O ttulo pode traduzir-
se por O Poder dos Nmeros e contm na sua maior parte recreaes numricas.
O livro est dividido em trs partes: 1 - Recreaes Aritmticas; 2 - Recreaes
 48

Geomtricas e a 3 e ultima parte Provrbios, Adivinhas e Truques de Magia. Muitos

dos problemas e puzzles que se tornaram clssicos ocorrem aqui pela primeira vez.
Contudo, Luca Pacioli afirma que a obra uma coleo, levando a crer que se
baseou parcialmente em criaes alheias (SANTOS, NETO e SILVA, 2007, p. 20). O
De Viribus Quantitatis uma nica cpia manuscrita de Luca Pacioli, contido no
cdigo 250 da Biblioteca da Universidade de Bolonha. Pacioli descreve dez jogos
topolgicos no final da parte dois (Recreaes Geomtricas) de seu livro (problemas
106 -116). Para o jogo dos Anis Chineses, temos o problema 107, que se encontra
no captulo 17, pginas 211 e 212, (LUCA, p. 211). Existe hoje uma edio impressa
do livro De Viribus Quantitatis pela editora italiana Aboca Museum em 2009, com
661 pginas. Por volta de 1693, o matemtico Ingls John Wallis, detalha o quebra-
cabea em seu Tratado de lgebra (p. 472), com o apoio de muitas ilustraes
(LUCAS, 1891, p. 164 165). Entre os franceses, o jogo se chama de
"Baguenaudier." Na literatura inglesa, ficou conhecido como Anis Chineses. Em
Veneza, foi chamado Sigillium Salomonis, ou Sigillo Salamone, o que significa Selo
de Salomon, ver Ozanam (1723, p. 439). Ainda citado em Pickover (2009, p.258),
que em 1872, Louis Gros, um magistrado Frances, demonstrou uma ligao
explcita entre estes anis e os nmeros binrios no seu folheto trerie da
baguenodier. O trabalho de Gros envolveu um dos primeiros exemplos daquilo o
que se chama atualmente de Cdigo de Gray. O cdigo de Gray foi introduzido na
dcada de 1930 pelo engenheiro Frank Gray.
 49

4 O ESTUDO MATEMTICO DO JOGO ANIS CHINESES

Dar-se- nfase aos conceitos e contedos que sero usados para

desenvolver o estudo sobre o jogo Anis Chineses, e, dentro do contexto de
recorrncias, estudam-se as recorrncias lineares de segunda ordem.

4.1 IDEIAS BSICAS DE RECORRNCIA

4.1.1 Recorrncias lineares de segunda ordem homogneas, com coeficientes

constantes

Define-se recorrncias lineares de segunda ordem homogneas, com

coeficientes constantes as recorrncias da forma xn+2 + pxn+1 + qxn = 0, onde q 0,
caso contrrio, a recorrncia , uma recorrncia de primeira ordem. Esta recorrncia
ser associada a uma equao do segundo grau do tipo r2+pr+q=0, que chama-se
de equao caracterstica da recorrncia.

4.1.1.1 Teorema 1

Ver Lima (1998, p. 74). Teorema 1.

Se as razes de r2+pr+q=0 so r1 e r2 , ento = + soluo
da recorrncia xn+2 + pxn+1 + qxn = 0, quaisquer que sejam os valores das constantes
C1 e C2 .

Prova.
Substitui-se = + na recorrncia xn+2 + pxn+1 + qxn = 0.
Portanto, tem-se, aps as devidas simplificaes, que ( + + )+
+ + = . + . = . Portanto, note que se r = r1 = r2, ento a
sua soluo torna-se = , onde C = C1 + C2. Segue o resultado.
 50

4.1.1.2 Teorema 2

Ver Lima (1998, p. 75). Teorema 2.

Se as razes de r2+pr+q=0 so r1 e r2 , com r1 r2 , ento todas as
solues das recorrncias do tipo xn+2 + pxn+1 + qxn = 0, so da forma = +

, onde = =
( ) ( )
e .

Prova.
Seja yn uma soluo qualquer de xn+2 + pxn+1 + qxn = 0. Determina-se as constantes
+ =
+ =
C1 e C2 que sejam solues do sistema de equaes , isto ,

= = r2 e r1 0 e r2 0, j que
( ) ( )
e . Isso possvel, pois r1

r1 e r2, so as razes de r2+pr+q=0 e q 0, com r1 r2.

Afirma-se que = + , para todo n natural, o que provar o

teorema.
Com efeito, seja = ( + ). Mostra-se que zn=0, para todo
n. Tem-se + + =( + + ) ( + + )
( + + ).

O primeiro parntese igual a zero porque yn a soluo de xn+2 + pxn+1 + qxn = 0;

os dois ltimos parnteses so iguais a zero porque r1 e r2 so as razes de
r2+pr+q=0. Ento + + = .
+ =
+ =
E mais, como , e substituindo em zn, tem-se z1 = z2 = 0.

Mas, se + + = e z1 = z2 = 0, ento zn = 0, para todo n e,

portanto, segue o resultado.

4.1.2 Recorrncias lineares de segunda ordem no homogneas, com

coeficientes constantes
 51

Apresenta-se um teorema a seguir que permite desenvolver um processo

para resolver algumas equaes de recorrncias no homogneas.

4.1.2.1 Teorema 3

Ver Lima (1998, p. 79). Teorema 3.

Se an uma soluo particular da equao xn+2 + pxn+1 + qxn = f(n), ento xn = an + yn
uma soluo geral da equao dada, desde que yn seja uma soluo geral da
equao xn+2 + pxn+1 + qxn = 0, isto , a homognea a ela associada.

Prova.
Substituindo xn por an+yn na equao xn+2 + pxn+1 + qxn = f(n), e realizando as
devidas simplificaes, obtemos (an+2 + pan+1 + qan) + (yn+2 + pyn+1 + qyn) = f(n). Mas
an+2 + pan+1 + qan = f(n), pois an soluo da equao xn+2 + pxn+1 + qxn = f(n).
Portanto, a equao se transforma em yn+2 + pyn+1 + qyn = 0.

Portanto, uma soluo geral da equao a soma de uma soluo

particular da no homognea, mais uma soluo geral da homognea a ela
associada.
Desta forma, tem-se que, pelo teorema acima, a soluo de uma
recorrncia no homognea est dividida em duas etapas: devemos primeiramente
encontrar uma soluo qualquer (particular) da equao no homognea e depois a
soluo geral da equao homognea, soluo geral da equao a soma da
soluo particular da no homognea, mais a soluo geral da homognea a ela
associada.
Os Teoremas 1, 2 e 3 so as bases necessrias para o que se prope a
seguir. possvel notar que a frmula que d a quantidade de movimentos nas
argolas do jogo Anis Chineses, para atingir seu objetivo, pode-se representar na
equao da forma do teorema 3.
 52

4.2 CLCULOS DA QUANTIDADE DE MOVIMENTOS DOS ANIS

4.2.1 Clculo do total de movimentos dos anis, para retirar a haste

O objetivo do jogo dos Anis Chineses retirar (liberar) uma haste de

metal presa por anis. Existem uma variedade de artefatos que diferem na
quantidade de anis, todos com o mesmo objetivo.

Figura 2 Artefato com a haste liberada

Fonte: Elaborada pelo autor

Usa-se um jogo com sete anis para investigao, conforme Fig. 2.

Embora nas tabelas que sero apresentadas os clculos cheguem a oito anis.
Cada anel limita a movimentao dos restantes, assim necessita-se de uma
estratgia para a movimentao dos anis. Parte-se da posio em que a haste de
metal est presa por todos os anis (Fig. 1), logo, como fazer para chegar posio
em que a haste est livre de todos os anis? (Fig. 2). Observa-se inicialmente o
seguinte:

a) O primeiro anel pode soltar-se e prender-se em qualquer momento. Para liberar

este anel, basta que voc passe este por dentro da haste. Assim, tambm se
procede com outros anis, quando se necessita da sua liberao.

b) Liberado inicialmente o primeiro anel, o prximo a ficar livre (ser liberado) o

terceiro, fazendo-se o mesmo procedimento do anel um.
 53

c) Liberado inicialmente o segundo anel e consecutivamente o primeiro, o prximo a

ser liberado o quarto anel.

d) Liberado primeiramente o 1 anel, o prximo a ser liberado o 3 anel e, aps os

devidos movimentos com os anis um e dois, sendo liberado o 1 e o 2 anis, o
prximo na sequncia o quinto anel.

e) Liberado primeiramente o 2 anel e consecutivamente o primeiro, o prximo a ser

liberado o 4 anel, e depois dos devidos movimentos para liberar os anis 1, 2 e 3,
o prximo a ser liberado o 6 anel.

Observa-se, assim, algo que sugere a existncia de uma recorrncia. Observa-se,

tambm, que os movimentos iniciais parecem determinar uma sequncia que gera a
liberao de anis de posies pares e de posies mpares.

Estuda-se, agora, de forma mais detalhada estas observaes e os

movimentos dos anis. Inicialmente os movimentos dos anis, com o objetivo de
retirar a haste presa nas argolas (anis).

Para facilitar a investigao, registra-se o movimento dos anis para

liberao da haste de metal, ou fixao da mesma, de duas maneiras. A primeira
notao: CAn, indica, colocar a n-sima argola (anel) presa na haste e a segunda
notao: TAn, representa, tirar a n-sima argola (anel) presa na mesma haste, onde
n o nmero de anis do jogo, que inicialmente trabalha-se (calcula-se) com um
artefato de 8 anis. Lembre-se que, para tirar um anel (TA), basta que voc puxe a
haste para trs, retire o anel de dentro da haste e passe este por dentro da haste de
cima para baixo e, caso contrrio, para colocar um anel preso na haste (CA) basta
que voc passe este por dentro da haste de baixo para cima, puxe a haste para trs
e coloque o anel. Agora, estuda-se e registra-se uma sequncia de movimentos de
tirar e colocar argolas para uma quantidade fixa de anis em um jogo, lembrando
que o objetivo liberar a haste dos anis. Para efeito didtico, vamos fazer os
registros em uma tabela:
 54

Quadro 1 - Movimentos para retirar a haste dos anis. Primeiras

concluses
MOVIMENTOS CONSECUTIVOS PARA LIBERAR A HASTE DOS ANIS
N de Movimentos dos anis Total
Anis
1 TA1 1
2 TA2-TA1 2
3 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 5
4 TA2- TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 10
5 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3- 21
CA1-TA2-TA1
6 TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1- 42
CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-
CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1
7 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3- 85
CA1-TA2-TA1-TA7-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-
TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-
CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-
TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1
8 TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1- 170
CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-
CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA8-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-
TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-
TA2-TA1-CA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-
TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA7-CA1-
CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-
CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-
TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-
TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1

Fonte: Elaborado pelo autor

Assim, por exemplo, para um artefato de n=1 (um anel), retira-se uma vez
este anel e a haste vai ser liberada, ou seja, TA1=1 (quantidade de movimento igual
a um). Para um artefato (jogo) que possua duas argolas (anis), n=2, retira-se
primeiramente o anel 2 e depois retira-se o anel 1, ou seja, TA2=1 e TA1=1, portanto
um total de 2 movimentos para liberar a haste. Assim, continua-se com este
procedimento de contagem e registro.
 55

Aps estudo no quadro acima, pode-se levantar algumas hipteses

iniciais, como por exemplo:

a) Quando a quantidade total de anis no jogo mpar, tira-se primeiramente da

haste o anel 1, mas quando a quantidade total de anis no jogo par, ento tira-se
inicialmente o anel 2.

b) A quantidade total de movimentos realizados anteriormente liberao no n-

simo anel menor do que a quantidade total dos movimentos restantes, at a
liberao total da haste.

c) Quando se retira primeiramente o anel 1, ento libera-se uma sequncia de anis

de ordem impar (tomando a posio inicial como sendo o anel de nmero 1, o
segundo anel de nmero dois, e assim sucessivamente), o mesmo acontece quando
liberamos inicialmente o anel de nmero 2, os demais anis na sequncia sero de
nmeros pares.

d) Tomando artefatos (jogos) com uma quantidade impar de anis, por exemplo:
n=1, n=3, n=5 e n=7, como no quadro 1. Observa-se que, na retirada (liberao da
haste) do n-simo anel (ltimo anel do artefato), a sequncia de movimentos dos
anis realizados anteriormente retirada desse anel se repete na movimentao de
todos os anis de um artefato (jogo) que possua um total de n-2 anis. O mesmo
acontecendo quando o artefato (jogo) tiver uma quantidade total de anis par.

As concluses nos revelam como devemos iniciar o jogo, j que a escolha

da primeira retirada do anel depende da quantidade total de anis do artefato.
Continua-se a revelar outras situaes, e para isto usam-se os mesmos registros da
tabela anterior, dando nfase a outras situaes:
 56

Quadro 2 - Movimentos para retirar a haste dos anis. Segundas concluses

MOVIMENTOS CONSECUTIVOS PARA TIRAR A HASTE DOS ANIS
N de Movimentos dos anis Total
Anis
1 TA1 1
2 TA2-TA1 2
3 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 5
4 TA2- TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 10
5 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3- 21
CA1-TA2-TA1
6 TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1- 42
CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-
CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1
7 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3- 85
CA1-TA2-TA1-TA7-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-
TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-
CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-
TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1
8 TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1- 170
CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-
CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA8-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-
TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-
TA2-TA1-CA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-
TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA7-CA1-
CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-
CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-
TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA4-
CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1

Fonte: Elaborado pelo autor

e) Aqui se percebe que, na sequncia de movimentos realizados com os anis para

liberar a haste de um artefato (jogo) que contm uma quantidade de n anis,
contm a partir de certo movimento, a mesma sequncia de movimentos dos anis,
realizados para liberar a haste de um artefato de n-1 anis, com n 2. Assim,
comparando a repetio dos movimentos, dos anis, contamos uma mesma
quantidade de movimentos. Observe no quadro 2, que destacou-se em vermelho
parte dos movimentos dos anis, de um artefato de n anis, que repetem-se na
mesma sequncia total dos movimentos dos anis de um artefato de n-1 anis.
 57

Usando, ainda, a tabela, tira-se uma importante concluso:

Quadro 3 - Movimentos para retirar a haste dos anis. Terceiras concluses

MOVIMENTOS CONSECUTIVOS PARA TIRAR A HASTE DOS ANIS
N de Movimentos dos anis Total
Anis
1 TA1 1
2 TA2-TA1 2
3 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 5
4 TA2- TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 10
5 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3- 21
CA1-TA2-TA1
6 TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1- 42
CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-
CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1
7 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3- 85
CA1-TA2-TA1-TA7-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-
TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-
CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-
TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1
8 TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1- 170
CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-
CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA8-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-
TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-
TA2-TA1-CA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-
TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA7-CA1-
CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-
CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-
TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA4-
CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1

Fonte: Elaborado pelo autor

f) Percebe-se que, antes da retirada do anel de nmero n, todos os movimentos

iniciais com os anis em um artefato de n anis so repetidos na mesma sequncia
de todos os movimentos feitos com os anis em um artefato de n-2 anis, na
retirada da haste. Sendo assim, repete-se a mesma sequncia de movimentos com
os anis, tem-se, tambm, a mesma quantidade de movimentos realizados com os
anis. Tem-se mais uma concluso e para isto observa-se mais um quadro:
 58

Quadro 4 - Movimentos para retirar a haste dos anis. Concluses finais

MOVIMENTOS CONSECUTIVOS PARA TIRAR A HASTE DOS ANIS
N de Movimentos dos anis Total
Anis
1 TA1 1
2 TA2-TA1 2
3 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 5
4 TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 10
5 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3- 21
CA1-TA2-TA1
6 TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1- 42
CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-
CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1
7 TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3- 85
CA1-TA2-TA1-TA7-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-
TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-
CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-
TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1
8 TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1- 170
CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-
CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA8-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-
TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-
TA2-TA1-CA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-
TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA7-CA1-
CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-
CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-
TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA4-
CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1

Fonte: Elaborado pelo autor

g) Usando as concluses dos itens e e f, pode-se, agora, observar mais uma

importante situao. Veja o que acontece depois de observadas as concluses dos
itens e e f, no levando em conta o anel de nmero n de um artefato de n anis.
Observa-se que na sequncia de movimentos dos anis, para a retirada da haste de
um artefato de n anis, existe uma subsequncia completa de movimentos dos
anis que no tm repetio com nenhuma outra subsequncia de movimentos de
anis, anterior, ou seja, para algum artefato que contenha menos de n anis. Por
outro lado, a quantidade de movimentos dos anis desta subsequncia sim. Conclui-
 59

se, assim, que, para um artefato com uma quantidade de n anis, retirando as
situaes dos itens e e f, concluses dos quadros 2 e 3, respectivamente, e do
prprio anel de nmero n, o que resta uma quantidade de movimentos dos anis
que igual quantidade total de movimentos dos anis para retirada da haste de
um artefato de, no caso, n-2 anis.
Assim, das concluses dos itens e, f e g, pode-se conjeturar a
seguinte afirmativa. Sendo Q(n) a quantidade total de movimentos a serem
realizados na retirada de uma haste de um artefato contendo n anis, logo temos
que Q(n) = Q(n-1) + Q(n-2) + Q(n-2) + 1 = Q(n-1) + 2Q(n-2) + 1, para n inteiro, n 2,
j que para n=0 e n=1, tem-se que Q(0) = 0 e Q(1) = 1.
Assim, pode-se calcular as primeiras quantidades totais de movimentos
dos anis, tomando valores para n, ou seja,
Q(0) = 0
Q(1) = 1
Q(2) = Q(1) + 2.Q(0) + 1 = 2
Q(3) = Q(2) + 2.Q(1) + 1 = 5
Q(4) = Q(3) + 2.Q(2) + 1 = 10
Q(5) = Q(4) + 2.Q(3) + 1 = 21
Q(6) = Q(5) + 2.Q(4) + 1 = 42
Q(7) = Q(6) + 2.Q(5) + 1 = 85
Q(8) = Q(7) + 2.Q(6) + 1 = 170
.................................................
Q(n) = Q(n-1) + 2Q(n-2) + 1
Verifica-se que, para estes primeiros valores de n, os resultados so os mesmos
obtidos nos quadros. Mesmo assim, no se pode afirmar ainda que a conjectura seja
totalmente verdadeira.
Observando-se atentamente o total de movimentos dos anis em funo
de n, quantidade dos anis, pode-se determinar duas relaes distintas. Sabe-se
que: Q(0) = 0 e Q(1) = 1, logo,
Q(2) = Q(1) + 2.Q(0) + 1 = 1 + (0 + 1) = 2.Q(1) = 2.
Q(3) = Q(2) + 2.Q(1) + 1 = 2 + 2 + 1 = Q(2) + Q(2) + 1 = 2.Q(2) + 1 = 5.
Q(4) = Q(3) + 2.Q(2) + 1 = 5 + (4 + 1) = Q(3) + Q(3) = 2.Q(3) = 10.
Q(5) = Q(4) + 2.Q(3) + 1 = 10 + 10 + 1 = Q(4) + Q(4) + 1 = 2.Q(4) + 1 = 21
Q(6) = Q(5) + 2.Q(4) + 1 = 21 + (20 + 1) = Q(5) + Q(5) = 2.Q(5) = 42.
 60

Q(7) = Q(6) + 2.Q(5) + 1 = 42 + 42 + 1 = 2.Q(6) + 1 = 85.

Q(8) = Q(7) + 2.Q(6) + 1 = 85 + (84 + 1) = 2.Q(7) = 170.
.......................................................................................... (1)
. ( ), , .
. ( ) + , ! , ".
Q(n) = Q(n-1) + 2.Q(n-2) + 1 =

4.2.1.1 Teorema 4

Teorema 4.
Seja Q(n) a quantidade total de movimentos a serem realizados com n anis de um
artefato (Jogo Anis Chineses) na retirada de uma haste. Ento, Q(n) = Q(n-1) +
. ( ), , .
, em
. ( ) + , ! , ".
2Q(n-2) + 1 = para todo natural

particular se n=0 e n=1, tem-se que Q(0) = 0 e Q(1) = 1.

Prova por induo sobre n:

Como passo inicial, fcil ver que Q(0)=0 e Q(1)=1, pois, caso o jogo no
tenha nenhuma argola, no teremos nenhum movimento e, para um jogo de uma
argola, teremos apenas um movimento, o de tirar a argola.
Por hiptese de induo, temos: Q(n) = Q(n-1) + 2.Q(n-2) + 1 =
2. Q(n 1), se n par, n 2.
2. Q(n 1) + 1, se n mpar, n 3.
, verdadeira para todo n -1.

2. Q(n 2), se n 1 par, n 3

2. Q(n 2) + 1, se n 1 mpar, n 4
Assim, afirmamos que Q(n-1) =

verdadeira, para todo n-2.

Provemos agora a recorrncia para Q(n).
Sabemos que Q(n) = Q(n-1) + 2.Q(n-2) + 1, para todo n 2.
Logo, se n mpar (e assim n-1 par), e de Q(n-1) = 2.Q(n-2), se n-1 par, e
tambm da base de induo Q(1) =1, temos Q(n) = Q(n-1) + Q(n-1) +1= 2. Q(n-1) +
1, se n-1 par, ou ainda, Q(n) = 2.Q(n-1) +1, se n mpar.
Por outro lado temos, se n par (e assim n-1 mpar), e de Q(n-1)= 2.
Q(n-2) + 1, se n-1 mpar, e tambm da base de induo Q(0)= 0, que Q(n) = Q(n-1)
+ Q(n-1) = 2. Q(n-1), se n-1 mpar, ou ainda, Q(n) = 2. Q(n-1), se n par, o que
completa a prova por induo matemtica.
 61

Usou-se a conjectura em (1) e da desenvolvemos o teorema 4, que foi

provado, confirmando assim que a conjectura verdadeira.
O objetivo agora descrever Q(n) (a quantidade total de movimentos a
serem realizados com n anis) de um artefato (Jogo Anis Chineses) na retirada
de uma haste, no em funo da quantidade de movimentos anteriores, como j
feito, mas em funo do nmero n de anis que o artefato (Jogo Anis Chineses)
possui.
Nesse procedimento iremos tomar separadamente a recorrncia quando
n par e quando n mpar.
Observe que:
Q(1) = 1 = 20.
Q(2) = 2 = 1 + 1 = 20 + 20 = 21.
Q(3) = 5 = 2 + 2 + 1 = 21+ 21 + 20 = 22 + 20.
Q(4) = 10 = 5 + 5 = (21+ 21 + 20) + (21+ 21 + 20) = 23 + 21.
Q(5) = 21 = 10 + 10 + 1 = (23 + 21) + (23 + 21) + 20 = 24 + 22 + 20.
Q(6) = 42 = 21 + 21 = (24 + 22 + 20) + (24 + 22 + 20) = 25 + 23 + 21.
Q(7) = 85 = 42 + 42 + 1 = 2. (25 + 23 + 21) + 20 = 26 + 24 + 22 + 20.
Q(8) = 170 = 85 + 85 = 2. (26 + 24 + 22 + 20) = 27 + 25 + 23 + 21.
..........................................................................................................
Q(2k) = 22k-1 + 22k-3 + 22k-5 + ... + 27 + 25 + 23 + 21, para k 1, inteiro.
Q(2k + 1)= 22k + 22k-2 + 22k-4 + ... + 26 + 24 + 22 + 20, para k 0, inteiro.

Assim fazendo n= 2k e n= 2k+1, temos:

Q(n)= 2n-1 + 2n-3 + 2n-5 + ... + 27 + 25 + 23 + 21, n inteiro positivo par. (2)

Q(n)= 2n-1 + 2n-3 + 2n-5 + ... + 26 + 24 + 22 + 20, n inteiro positivo mpar.(3)

Observa-se que as sequncias (2) e (3) so progresses geomtricas de
razo 4 e primeiro termo 2 e 1, respectivamente. Assim, calculando as somas nas
duas progresses temos:
.12 3
De (2), ( ) =
( )
= = , quando n 0, inteiro par.
4

2 " "
4
.52 6
De (3), ( ) = = = , quando n 1, inteiro mpar.
4 4

2 " "
 62

Pode-se assim conjecturar que:

( 8
), 8 9:;, 8 .
Q(n) = 7 "
( 8
), 8 <9:;, 8 .
(4)
"

4.2.1.2 Teorema 5

Teorema 5.
Seja Q(n) a quantidade total de movimentos a serem realizados com n
anis de um artefato (Jogo Anis Chineses) na retirada de uma haste. Ento, Q(n) =

( 8
), 8 9:;, 8
7 "
( 8
), 8 <9:;, 8
.
"

1 Caso: ( ) = " ( ), ! , .

Prova por induo sobre n:

Para n=1 (anel), temos ( ) = "( ) = " (2 ) = , portanto para um anel

temos um movimento, o que verdade.

Por hiptese de induo, suponha-se que para n=k (anis), k mpar, temos (=) =
=
, movimentos de anis.
"

Agora, para n= k+2 (anis), onde k+2 mpar. Assim, ao acrescentar mais um anel,

temos por (3) e a hiptese de induo que (= + ) = (= )

+" =
=

+" =" +" = = = =

(= ) = " (= ) = ". =4 =4 2. =4 . =4
" " "

, (movimentos) que verdade.

(=4 )4

"

Logo, pelo P.I.F., temos que: ( ) = " ( 8

), 8 <9:;, 8 .

2 Caso: ( ) = " ( ), , .

Prova por induo sobre n:

( ) = "( ) = ( ) = , portanto para nenhum

"
Para n=0 (anel), temos

anel em um artefato, nenhum movimento, o que verdade.

 63

Por hiptese de induo suponha-se que para n=k (anis), k par, temos (=) =
=
, movimentos de anis.
"

Agora, para n= k+2 (anis), onde k+2 par. Assim, ao acrescentar mais um anel,

(= + ) = (= )
+ =
=
"
temos por (2) e a hiptese de induo que

+" =" +" = = = =

(= ) = " (= ) = ". =4 =4 2. =4 . =4
" " "

, (movimentos) que verdade.

(=4 )4

"

Logo, pelo P.I.F., temos que ( ) = " ( 8

), 8 9:;, 8 . O que prova a

conjectura.

De (1), sabe-se que, Q(n) = Q(n-1) + 2.Q(n-2) + 1.

Denote-se simplificadamente que: Qn = Qn-1 + 2Qn-2 + 1.
Esta nossa hiptese inicial para a contagem total dos movimentos dos
anis de um artefato (Jogo Anis Chineses) de n anis, na liberao da haste.
Ento Qn = Qn-1 + 2Qn-2 + 1, ou seja, Qn+2 = Qn+1 + 2Qn + 1, ou ainda,
Qn+2 - Qn+1 - 2Qn = 1, que uma equao de recorrncia linear de segunda ordem
no homognea. Assim sua equao homognea da forma Qn+2 - Qn+1 2Qn = 0.

4.2.1.3. Teorema 6

Teorema 6.
Seja Q(n) a quantidade total de movimentos a serem realizados com n
anis de um artefato (Jogo Anis Chineses) na retirada de uma haste. Ento, pode-
se escrever, Qn+2 - Qn+1 - 2Qn = 1 e sua soluo da forma ( ) = > (

( ) ").
Prova:
Pelo teorema 4, tem-se a primeira parte. Falta apenas provar a sua
soluo.
De fato, pelo teorema 3, seja an uma soluo particular da equao de
recorrncia Qn+2 - Qn+1 - 2Qn = 1. Ora, se substituir an, em Qn+2 - Qn+1 - 2Qn, devemos
encontrar 1. Assim, que tipo de soluo deve ser an. bastante razovel imaginar
que an seja um polinmio constante.
 64

Faremos an = A e substituindo em Qn+2 - Qn+1 - 2Qn = 1, obtemos A A

2A = 1, logo A = -1/2. Da an = -1/2 uma soluo particular da recorrncia Qn+2 -
Qn+1 - 2Qn = 1.
Por outro lado, calcula-se a soluo da equao de recorrncia linear de
segunda ordem homognea, dada por Qn+2 - Qn+1 2Qn = 0. Pelo teorema 1, tem-se,
sua equao caracterstica dada por: r - r - 2 = 0, cujas razes so r1= -1 e r2= 2.
Portanto, a soluo da equao homognea, Qn+2 - Qn+1 2Qn = 0 da
forma, kn = C1(-1)n + C2(2n).
Como r1 r2, pelo teorema 2, encontremos C1 e C2.
A soluo geral da recorrncia a soma de kn com an. Desta forma, Qn =
kn + an = C1(-1)n + C2(2n) + (-1/2), ou ainda, Qn = C1(-1)n + C2(2n) - 1/2.
Encontrando as constantes:
Para n = 1, temos q1 = - C1 + 2C2 = 1, e para n = 2, temos q2 = C1 + 4C2 = 2

? + ? =
"

e assim 7
? + 2? =
@
.

Adicionando membro a membro as duas equaes, temos que 6C2 = 4, ou seja, C2 =

2/3 e assim C1 = 5/2 4.(2/3) = 5/2 8/3 = -1/6, logo C1 = -1/6 e C2 = 2/3.
Portanto, a soluo geral da recorrncia Qn+2 - Qn+1 - 2Qn = 1 dada por

= > ( ) + " ( ) = ( ) "),

( ) ( ) "
= = > (
4 " 4

> >

ou seja, a formula geral.

Assim, a quantidade total de movimentos dos anis (tirar e colocar anis)

em um artefato (Jogo Anis Chineses) que possui n anis na liberao da haste

que est presa pelos anis dada pela expresso: = > ( ( ) "), para

todo inteiro n 0, onde n o nmero de anis.

Calculemos agora alguns valores da sequncia:
Q0 = 1/6.(4 1 3) = 0/6 = 0.
Q1 = 1/6.(8 + 1 3) = 6/6 = 1.
Q2 = 1/6.(16 1 3) = 12/6 = 2.
Q3 = 1/6.(32 + 1 3) = 30/6 = 5.
Q4 = 1/6.(64 1 3) = 60/6 = 10.
Q5 = 1/6.(128 + 1 3) = 126/6 = 21.
 65

Q6 = 1/6.(256 1 3) = 252/6 = 42.

Q7 = 1/6.(512 + 1 3) = 510/6 = 85.
...........................................................

= = =
( ) =
" = =
" = =
2 =
> > >

=
= =
, onde n=2k.
> "

= = > =
( ) =
" = > = "
+ " = > = "

) = =
= =
, onde n=2k+1.
> "

( 8
), 8 9:;, 8
Logo, A8 = 7 "
( 8
), 8 <9:;, 8
. Este o resultado do
"

teorema 5.

4.2.2 Clculo do total de movimentos dos anis, para colocar a haste

Nesse caso, tm-se todos os anis livres e a haste solta, o objetivo

mover os anis de forma que recoloquemos a haste do jogo de forma a ficar presa
pelos anis. (Fig. 1).
Como j foi afirmado anteriormente, no artefato, usa-se, um total de sete
anis, embora os quadros apresentem clculos de oito anis. Usando o mesmo
sistema de notao j utilizado, quando do procedimento da retirada da haste presa
nas argolas (anis). Assim, CAn, representa colocar a n-sima argola (anel) e TAn,
representa tirar a n-sima argola (anel), onde n o nmero de anis, que
inicialmente trabalha-se com um artefato de no mximo 7 anis, como j foi dito.
Estuda-se e registra-se uma sequncia de movimentos dos anis, para uma
quantidade fixa de anis, lembrando que o objetivo colocar a haste nos anis
(prender a haste pelos anis).
Assim, por exemplo, para um artefato de n=1 (um anel), coloca-se uma
vez e a haste vai ser presa pelo anel, ou seja, CA1=1, portanto o nmero total de
movimentos um.
Para um artefato (jogo) que possua duas argolas (anis), coloca-se
inicialmente o anel de nmero um (CA1=1) e depois coloca-se o anel de nmero
 66

dois, ou seja, (CA2=1), portanto um total de 2 movimentos para prender a haste em

um artefato de dois anis.
Para efeito didtico de visualizao das informaes, vamos fazer os
registros em uma tabela, em que constam movimentos consecutivos dos anis para
prender a haste nos anis:

Quadro 5 - Movimentos para colocar a haste nos anis

MOVIMENTOS CONSECUTIVOS PARA PRENDER A HASTE NOS ANIS
N de Movimentos dos anis Total
Anis
1 CA1 1
2 CA1-CA2 2
3 CA1-CA2-TA1-CA3-CA1 5
4 CA1- CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2 10
5 CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2- 21
TA1-CA3-CA1
6 CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2- 42
TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA6-CA1-CA2-TA1-CA3-
CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2
7 CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2- 85
TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA6-CA1-CA2-TA1-CA3-
CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-
TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA7-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-
CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1
8 CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2- 170
TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA6-CA1-CA2-TA1-CA3-
CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-
TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA7-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-
CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-
TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-
CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-
TA1-CA8-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-
CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA6-CA1-CA2-
TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2

Fonte: Elaborado pelo autor

 67

Tira-se algumas hipteses, por exemplo:

a) O ltimo anel a ser colocado para finalizar o jogo ser o primeiro anel (CA1)
quando a quantidade total de anis no jogo for mpar, e, caso contrrio, o ltimo anel
a ser colocado ser o segundo anel (CA2), se a quantidade total de anis for par no
jogo. Comparando o quadro 1 com o quadro 4 (movimentos consecutivos para tirar a
haste dos anis), que fez-se anteriormente, tem-se que esta informao aconteceu o
inicio do jogo, mas no era colocar o anel na haste e sim tirar os anis da haste.
b) Se comparar o quadro 1, com o quadro 5, observa-se que existe uma simetria de
reflexo nos movimentos e que eles so inversos.
Por exemplo, o quadro 6 faz este comparativo. De um lado temos os movimentos
para liberar a haste dos anis (quadro 1) e do outro os movimentos para prender a
haste nos anis (quadro 5).

Quadro 6 Movimentos de retirar e colocar a haste. Comparativo

MOVIMENTOS PARA LIBERAR A HASTE N de MOVIMENTOS PARA PRENDER A HASTE
Anis
DOS ANIS Quadro 1 NOS ANIS Quadro 5
Movimentos dos anis Movimentos dos anis
TA1 1 CA1
TA2-TA1 2 CA1-CA2
TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 3 CA1-CA2-TA1-CA3-CA1
TA2- TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1 4 CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2
TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1-CA3- 5 CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-
CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2- TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-
TA1 CA1
TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1- 6 CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1-CA2-
TA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-CA1- TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-CA5-CA1-CA2-TA1-CA3-
CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-TA1-TA5-CA1-CA2-TA1- CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1-TA2-
CA3-CA1-TA2-TA1-TA4-CA1-CA2-TA1-TA3-CA1- TA1-CA6-CA1-CA2-TA1-CA3-CA1-TA2-TA1-CA4-
TA2-TA1 CA1-CA2

Fonte: Elaborado pelo autor

Assim, pela simetria de reflexo, os movimentos com os anis de mesma

numerao esto distantes entre si na mesma quantidade de movimentos, sendo
que estes movimentos so inversos, por exemplo, enquanto em um dos lados o
movimento TA1 o outro movimento CA1 e assim sucessivamente.
 68

Conclui-se assim, que, pela simetria, a quantidade total de movimentos

com os anis para tirar a haste a mesma quantidade total de movimentos com os
anis para colocar a haste.
( ) = ( ( ) "), para todo inteiro
>
Portanto, a expresso,

n 0, onde n o nmero de anis de um artefato (jogo), que conta os movimentos

dos anis para a retirada da haste presa pelos anis a mesma para os dois casos
(retirada da haste do artefato e colocao da haste no artefato). Pode-se, tambm,
usar o mesmo argumento anteriormente aplicado na deduo da recorrncia, pois o
padro continua o mesmo, porm nas suas devidas simetrias e inverses. Sendo,
assim, no se faz tal deduo.

4.2.3 Clculo da quantidade de movimentos de cada anel

Usando o quadro 6 como referncia, pode-se calcular o total de

movimentos de cada anel nos seguintes casos:
1 caso: Quantidade total de movimento de cada anel para retirar a haste.
2 caso: Quantidade total de movimento de cada anel para colocar a haste.
Para isto, conta-se o nmero de movimentos de cada anel em cada
situao acima.

Quadro 7 A quantidade de movimentos de cada anel.

Quantidade total de movimentos de cada anel para tirar e colocar a haste
Quantidade de movimento de cada anel para Quantidade de movimento de cada anel
retirar a haste presa N de para colocar a haste presa
Total A9 A8 A7 A6 A5 A4 A3 A2 A1 Anis A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 Total
1 1 1 1 1
2 1 1 2 1 1 2
5 1 1 3 3 3 1 1 5
10 1 1 3 5 4 5 3 1 1 10
21 1 1 3 5 11 5 11 5 3 1 1 21
42 1 1 3 5 11 21 6 21 11 5 3 1 1 42
85 1 1 3 5 11 21 43 7 43 21 11 5 3 1 1 85
170 1 1 3 5 11 21 43 85 8 85 43 21 11 5 3 1 1 170
341 1 1 3 5 11 21 43 85 171 9 171 85 43 21 11 5 3 1 1 341

Fonte: Elaborado pelo autor

 69

Observa-se na tabela uma simetria entre a quantidade total de

movimentos dos anis e o nmero de cada anel na relao entre retirar e colocar a
haste do artefato.
Inicialmente, observe no quadro 7, a coluna da quantidade de
movimentos do anel um (A1), para retirar, ou colocar a haste no artefato. Tem-se a
sequncia (1, 1, 3, 5, 11, 21, 43, 85, 171,...). Por outro lado, observe tambm a
coluna da quantidade total dos movimentos de todos os anis de um artefato. Tem-
se a sequncia (1, 2, 5, 10, 21, 42, 85, 170, 341,...). Ao comparar as duas
sequncias, v-se que possvel estabelecer uma relao entre as duas, em funo
da quantidade total de anis que possua um artefato.
Assim, conclui-se, como conjectura que a quantidade de movimentos do
( )+ , !
( ),
anel um em um artefato de n anis A1(n) = , (5)

onde Q(n) representa a quantidade total de movimentos dos anis para retirar ou
colocar a haste do artefato, n representa a quantidade de anis de um artefato e
Ai(n) a quantidade de movimentos dado pelo i-simo anel em um artefato de n
anis.
Estuda-se de forma mais aprofundada o clculo da quantidade de
movimentos dado pelo anel 1 (A1) , para retirar ou colocar a haste do artefato que
contm uma quantidade de n anis, ou seja, se quer desenvolver uma expresso
para A1(n), em funo de n.
Sabe-se pelo quadro 7, que:
A1(1) = 1
A1(2) = 1
A1(3) = 3 = 2.1+1 = 2. A1(2) +1
A1(4) = 5 = 2.3 -1 = 2. A1(3) - 1
A1(5) = 11 = 2.5 +1 = 2. A1(4) +1
A1(6) = 21 = 2.11 -1 = 2. A1(5) - 1
A1(7) = 43 = 2.21+1 = 2. A1(6) +1
A1(8) = 85 = 2.43 -1 = 2. A1(7) - 1
A1(9) = 171 = 2.85 +1 = 2. A1(8) +1
.......................................................
Generalizando, pode-se conjecturar que:
 70

.B ( ) + , ! .
.B ( ) , .
A1(n) = (6)

Por outro lado, pela conjetura levantada em (5) tem-se:

Q(n 1) + 1, se n mpar
.
Q(n 1), se n par
A1(n) =

Comparando (5) e (6), tem-se:

2. AD (n 1) + 1 = Q(n 1) + 1, se n mpar
2. AD (n 1) 1 = Q(n 1), se n par
, portanto,

FQ(n 1)G, se n 1 par

D

A1(n-1) = 7ED
FQ(n 1) + 1G, se n 1 mpar
, ou ainda,
E

Q(n), se n par
D

A1(n) = 7DE
FQ(n) + 1G, se n mpar
(7)
E

(2I 2), n par, n 0

D D
Sabe-se, ainda do teorema 5, que: Q(n) = 7 HD
(2I D
1), n mpar, n 1
.
H

. (2I 2), se n par , n 0

D D D
7D D ,
E H

. J (2I D
1) + 1K , se n mpar, n 1
Logo, do Teo. 5 e de (7), tem-se: A1(n) =
E H

(2I 1), se n par , n 0

D

7DH
(2I + 1), se n mpar, n 1
que implica, em: A1(n) = . (8)
H

Tem-se, assim, o seguinte resultado.

4.2.3.1 Teorema 7

Teorema 7.
Se i=1 indica o primeiro anel de um artefato Anis Chineses e n indica
a quantidade de anis desse artefato, ento a quantidade de movimentos dado pelo
anel de nmero um, A1(n) em funo de n, para liberao ou colocao da haste

( ), ,
no artefato : A1(n) = 7 "
( + ), ! ,
.
"
 71

Prova por induo sobre n:

= =
" "
Base de induo, para n=0 e n=1 (anel), tem-se respectivamente A1(0) =

= = , logo, quando o artefato no tiver anel ou tiver um anel, o

"
" "
e A1(1) =

nmero de movimentos do primeiro anel do artefato ser A1(0)=0 e A1(1)=1

movimentos, respectivamente e, portanto, verdade.

Agora, dividi-se a hiptese de induo em dois casos:

1 Caso: Para n par (nmero de anis no artefato par), assim a

quantidade de movimentos dado pelo anel um ser: B ( ) = "

.

Prova-se para n+1, que mpar, j que n par. Sabe-se de (6) que
B ( ) = . B ( ) + , se n mpar, logo B ( + ) = . B ( ) + , se n+1

mpar. Assim, B ( + ) = . L M+ =
( 4 )

" "
, que para n+1 mpar.

2 Caso: Para n mpar (nmero de anis no artefato mpar), portanto o

nmero de movimentos dado no anel de nmero um, ser dado por: B ( ) = "
.

Prova-se para n+1, que par, j que n mpar. Sabe-se de (6) que
B ( ) = . B ( ) , se n par, logo B ( + ) = . B ( ) , se n + 1 par.

Assim, B ( + ) = . L M =
( 4 )

" "
, que verdade para n+1 par.

Portanto, pelo princpio de induo finita, a expresso verdade para todo n inteiro
no negativo.

Conclui-se da conjectura (5) e da conjectura (6), juntamente com o

teorema 5, o teorema 7, que foi demonstrado. Portanto, as conjeturas (5) e (6) so
verdadeiras.
O esforo agora para generalizar a contagem dos movimentos para um
anel i qualquer. Assim, seja Ai(n) a quantidade total de movimentos realizados com
i-simo anel em um artefato de n anis, para retirar ou colocar a haste do artefato.
Assim, observando o quadro 7, tem-se,
A2(n) = A1(n-1)
 72

A3(n) = A2(n-1) = A1(n-2)

A4(n) = A3(n-1) = A2(n-2) = A1(n-3)
A5(n) = A4(n-1) = A3(n-2) = A2(n-3) = A1(n-4)
........................................................................
Ai(n) = Ai-1(n-1) = Ai-2(n-2) = ...= A1(n-(i-1)) = A1(n-i+1). (9)

Tem-se assim em (9) uma nova conjectura, Ai(n) = A1(n-i+1), onde Ai(n)
a quantidade total de movimentos realizados com i-simo anel em um artefato de
n anis, para retirar ou colocar a haste do artefato. .
Por exemplo, calcular a quantidade total de movimentos realizados no
anel de nmero seis, em um artefato que contm nove anis, com o objetivo de
liberar a haste presa calcular o A6(9) = A1(9-6+1) = A1(4), e, aplicando (5), tem-se
que A1(4) = Q(4-1) = Q(3) = 5, pelo quadro 7. Assim, A6(9) = 5 movimentos que
sero realizados com o anel de nmero seis em um artefato de nove anis.
Deduz-se, agora, um modelo matemtico que generalize o processo de
contagem de movimentos de qualquer dos anis em qualquer quantidade de anis
de um artefato (Jogo Anis Chineses).

( )+ , !
( ),
Sabe-se da conjectura (5) que A1(n) = , e do

( ), , .
teorema 5 que Q(n) = 7 "
( ), ! , .
"

Assim do teorema 5, das conjecturas (5) e (9), tem-se que:

( N+ )+ , N + !
( N+ ), N +
Ai(n) = A1(n-i+1) = =

+ , N , N
( ON)4
( N) + , N
=7 "
=
( N), N !
, N ! , N
( ON)4

"

( N)
+ , N , N
7 "
,
( N)
, N ! , N
(10)
"
 73

onde i indica qual o nmero do anel que se quer contar a quantidade de

movimentos e n indica a quantidade total de anis que possui o artefato pelo qual
se quer contar os movimentos do anel de nmero i.
Por exemplo: tome i = 4 (o quarto anel), de um artefato (Jogo Anis
Chineses), que possui um total de n = 9 (nove anis). Assim, calcula-se A4(9), e
como n-i = 9-4 = 5 que mpar, logo se deve utilizar a expresso B N ( ) = ( N

"

), N ! , de B 2 (P) = ( P 2
)= ( >
)=
" "
(10). Portanto,

" (>2 ) = " (>") = , que ser a quantidade de movimentos a serem dados no

anel de nmero 4, para liberao ou coloo da haste do artefato.

Pode-se, assim, generalizar as concluses no seguinte resultado:

4.2.3.2 Teorema 8

Teorema 8.
Se i indica o i-simo anel de um jogo Anis Chineses e n indica a
quantidade total de anis desse jogo, ento a quantidade total de movimentos dado
pelo i-simo anel (Ai), para liberao ou colocao da haste nesse jogo, :
( N)
+ , ( N)
QR (8) = 7
"
, ?S! n R.
( N)
, ( N) !
"

Prova:
Prova-se por induo sobre i, para um artefato (Jogo Anis Chineses)
de n anis, ou seja, faz-se induo sobre i, contando o total de movimentos
realizados em cada anel no objetivo do jogo.
A base de induo: para um jogo Anis Chineses com n anis, toma-se
i=1, ou seja, conta-se o total de movimentos do anel de nmero um, assim temos:

( + ), ! ,
A1(n) = 7" , e portanto, para um jogo
( ), ! ,
"

de n anis, o total de movimentos dado no anel de nmero um, ser contado pela
 74

( + ), ! ,
A1(n) = 7"
( ), ,
expresso: , que foi demonstrado no
"

teorema 7, portanto a base de induo para n=1 verdadeira.

A hiptese de induo que para o i-simo anel, Ai, em um jogo anis
chineses de n anis, o total de movimentos feitos neste anel, com o objetivo de
alcanar o propsito do jogo contado pela expresso
( N)
+ , ( N)
QR (8) = 7 "
( N)
, ( N) !
.
"

Prova-se para i+1, ou seja, em um jogo anis chineses com um total de

n anis, deve-se provar que a conjectura conta a quantidade total de movimentos
em um anel de nmero i+1, onde n i+1.
Sabe-se que QR (8) = QR (8 ), ou seja, que a quantidade total de
movimentos realizados no anel de nmero i+1 em um jogo de n anis igual a
quantidade total de movimentos realizados em um anel de nmero i em um jogo
que possui n-1 anis.
Portanto, de QR (8) = QR (8 ) e pela hiptese de induo, temos,

(( ) N)
+ , ( ) N
QR (8) = 7 "
(( ) N)
, ( ) N !
, e portanto podemos afirmar
"

( (N ))
+ , (N + )
que QR (8) = 7 "
( (N ))
, (N + ) !
, que verdadeira para
"

i+1.
Portanto, pelo princpio de induo finita, a expresso verdadeira para todo i
inteiro positivo.

Outra prova possvel para o teorema, caso seja demonstrada a conjectura

levantada em (9), de que Ai(n) = A1(n-i+1) que pelo teorema 7, temos:

(2I 1), se n par , n 0

D

7DH
(2I + 1), se n mpar, n 1
A1(n) = e da conjectura (9), sabe-se que:
H

Ai(n) = A1(n-i+1).
 75

2(I 1 , se (n i) + 1 par
D Z) D
Portanto, VW (X) = VD (X Y + 1) = 7DH
2(I Z) D
+ 1 , se (n i) + 1 mpar
H

( N)
, ( N) !
e portanto B N ( ) = 7 "
( N)
+ , ( N)
. O que confirma o teorema.
"
 76

CONCLUSO

Novos rumos devem ser dados renovao do ensino e aprendizagem

da matemtica nas escolas. Os cursos de licenciatura em matemtica possuem uma
responsabilidade nesta transformao. O LEM uma oportunidade transformadora,
e para isto contribui-se com ideias e sugestes para sua prtica e implantao nos
cursos de formao de professores, pois acredita-se que a raiz da implantao nas
escolas comea neste espao. Neste sentido, a formao do professor de
matemtica deve ter em mente a sua prtica docente nas escolas. Os professores
devem ter uma formao que lhes instrua no uso de laboratrio de matemtica, para
que eles na sua prtica docente possam levar esta ideia para as escolas e com isto
dinamizar suas aulas, obtendo melhores resultados de sua prtica.
Destaca-se, tambm, o trabalho com jogos de recorrncia na sala de aula
e, assim, os alunos podero no somente ter interesse pelo estudo da matemtica,
mas perceber como o abstrato da matemtica se conecta de forma aplicativa e
quantos resultados matemticos com suas justificativas podem ser retirados de um
simples jogo que possua uma recorrncia e que pode ser explorado em um LEM.
Este trabalho confirma a necessidade de as escolas possurem LEM
como espao atuante e diferenciador da prtica educativa do ensino aprendizagem
da matemtica, assim como os cursos de licenciatura em matemtica, pois no se
concebe mais a formao de educador em matemtica sem as novas tendncias de
ensino e aprendizagem da mesma.
Outro destaque que, a partir do trabalho aqui apresentado, deixa-se a
possibilidade de novas pesquisas nos mtodos e na forma de como trabalhar
laboratorialmente a matemtica na sala de aula, na formao do professor e
consequentemente na sua prtica. J que a proposta aqui apresentada para o
trabalho com LEM na formao de professor inovadora desde sua insero das
disciplinas de LEM na prtica como componente curricular, at sua proposta de
trabalho com as disciplinas. Quanto aos jogos, a busca por outros tipos que possam
ser modelados por recorrncia, e que outros resultados podem ser levantados a
partir dos que aqui apresentamos para o jogo Anis Chineses. Sem dvida, existem
uma infinidade de elementos e contedos a serem explorados em um LEM.
Um resultado bastante importante foi a elaborao os teoremas 4, 5, 6, 7
e 8, a partir da recorrncia com o jogo Anis Chineses. importante salientar que as
 77

fontes consultadas tratam de apenas algumas dadas recorrncias apresentadas no

trabalho e assim outras so inditas, como a contagem dos movimentos dos anis
de forma individual em um artefato qualquer. Outra nfase que podemos dar ao
trabalho que, nas fontes consultadas, o tratamento que leva concluso de alguns
dos resultados aqui apresentados estuda-se o jogo Anis Chineses com o sistema
de numerao binria, diferentemente da estratgia utilizada neste trabalho.
Considera-se, assim, uma contribuio positiva deste trabalho.
preciso que os alunos no Ensino Mdio sejam desafiados com
situaes didticas motivadoras. Faz-se necessrio que os nossos alunos tenham a
experincia do matemtico na sua prtica que o de pensar, criar, testar,
demonstrar e registrar na linguagem matemtica seus pensamentos e, nesta
perspectiva, que propomos os jogos de recorrncia como disparador desta
experincia, rica de possibilidades e conjecturas. Motivadoras de descobertas, alm
do ldico.
Espera-se com isto ter contribudo nesta jornada pela perspectiva da
melhoria do ensino e aprendizagem da matemtica.
 78

REFERNCIAS

ALMOULOUD, Saddo Ag. Fundamentos da didtica da matemtica. Curitiba: Ed.

UFPR, 2007. 218 p.

BALL, W.W. Rouse. Mathematical Recreations and Essays. Project Gutenbergs.

London: Macmillan and co., New York: the macmillan company, 4 edio. 1905. p.
93. Disponvel em: http://www.gutenberg.org/ebooks/26839, e
http://www.gutenberg.org/ebooks/search/?query=Mathematical+Recreations+and+Es
says. Acesso em 10 Abril de 2014.

BARRANTES, M., & BLANCO, Lorenzo J. Estudo das recordaes, expectativas

e concepes dos professores em formao sobre ensino-aprendizagem da
Geometria. Traduo de Carlos Alberto Barros Abrantes de Figueiredo. SBEM,
Educao Matemtica em Revista, n.17, p.29-39, Dez-2004.

BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica (SEB),

Departamento de Polticas de Ensino Mdio. Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio: Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; v.2, 137p.
Braslia: MEC/Seb, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Nacional de Educao. Institui

a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Resoluo
CNE/CP2/2002, 19 de fevereiro de 2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 04
de maro de 2002. Seo 1, p. 9. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf . Acesso em 10 de Abril de
2014.

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Nacional de Educao.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena: Institui a
prtica como componente curricular. Parecer CNE/CP9/2001. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, 18 de janeiro de 2002, seo 1, p. 31. Disponvel em: http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf . Acesso em 10 de Abril de
2014.

BUSQUINI, J.A. (2003). O significado da demonstrao geomtrica em um

curso de licenciatura em matemtica: um estudo de caso. Dissertao (Mestrado
em Cincias e Prticas Educativas), Franca: Universidade de Franca.

CARDANO, Gerolamo. Mediolanensis Philosophi AC Medici Celeberrimi. Nella

edizione Sponium, tom. III, 1663. 713 p. (Cpitulo 15 De inutilibus fubtilitatibus),
paragrafo 2. pag. 587. Disponvel em:
http://www.europeana.eu/portal/search.html?query=edm_agent%3a%22http%3a%2f
%2fd-nb.info%2fgnd%2f11863822X%22. Acesso em 20 de Abril de 2014.

CARDANO, Gerolamo. De Svbtilitate Mediolanensis Medici. Libri XXI, Impressvm

Norimberg per Iohan, Petreium, 1550. 371 p. (Cpitulo 15 De incertigeneris aut
inutilibus fubtilitatibus), paragrafo 2. pag. 294. Disponvel em:
 79

https://archive.org/details/hin-wel-all-00000138-001. Acesso em 20 de Abril de 2014.

DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. 6 Ed. So

Paulo: Papirus, 2000.

DUDENEY, H. E., Project Gutenberg's - Amusements in Mathematics. Problem 417.

1917, p.142. Disponvel em: http://www.gutenberg.org/files/16713/16713-h/16713-
h.htm. e https://archive.org/details/amusementsinmath00dude. Acesso em 20 de
Abril de 2014.

FETISSOV, A. A demonstrao em geometria. Traduo de Pedro Lima. Moscou:

Mir, 1985.

FOSSA, Jonh A. Ensaios sobre a educao matemtica. Blem: EDUEPA, 2001.

GARDNER, Martin. Knotted Doughnuts and Other Mathematical Entertainments.

Ney York: W. H. Freeman and Company, 1986. 287 p. (pgs. 11 27). Disponvel
em: https://bobson.ludost.net/copycrime/mgardner/gardner11.pdf. Acesso em 04 de
Abril de 2014.

GARNICA, A.V.M. (2002). As Demonstraes em Educao Matemtica: um

ensaio. Boletim de Educao Matemtica, n18, 73-81p.

GOMES, Maria L. M.. lgebra e funes na educao bsica. Belo Horizonte:

CAED-UFMG, 2013. 69 p.

GROS, Louis. Thorie Du baguenodier, par um clerc de notaire lyonnais. Lyon,

1872. 16 p. Disponvel em:
http://books.google.com.br/books/about/Th%C3%A9orie_du_baguenaudier_par_un_
clerc_de.html?id=EcoBJRekd-sC&redir_esc=y. Acesso em 20 de Abril de 2014.

KASNER, Edward e NEWMAN James. Matemtica e Imaginao. Traduo de

Jorges Fortes. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 1968. 347 p.

KLINE, M. O Fracasso da Matemtica Moderna. So Paulo: Ibrasa, 1976.

KRAITCHIK, Maurice. Mathematical Recreations. New York, Dover publications, 2

ed.,1953. 330 p.

LIMA, E. L.; CARVALHO P. C. P.; WAGNER E. e MORGADO A. C. A Matemtica do

Ensino Mdio. V. 2. Coleo do Professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de
Matemtica. Rio de Janeiro: SBM, 1998.

LOURENZATO, Sergio (org.). O Laboratrio de ensino de matemtica

na formao de professores. So Paulo: Autores Associados, 2006.

LORENZATO, Sergio; FIORENTINI, Drio. Investigao em Educao

Matemtica: Percursos Tericos e Metodolgicos. So Paulo. Autores
Associados, 2006.
 80

MAMMANA, Carmelo e VILLANI, Vinicius. Perspectives on the Teaching of

Geometry for the 21st Century. New ICMI Study series 5, vol. 5, Kluwer Academic
Publishers, 1998.

LUCA, Pacioli. De Viribus Quantitatis. Cap CVII: Do cavare et mettere una

strenghetta salda in al quanti anelli saldi difficil caso. Pg.: 211 212. Disponvel em:
http://www.uriland.it/matematica/DeViribus/2_113.html. Acesso em 29 de Abril de
2014.

LUCAS, douard. Rcrations Mathmatiques. Paris, Gauthier-villars et Fils,

Imprimeurs-Libraires, v. 01, 1891. (Septime recreation, pgs. 161 186). Disponvel
em: https://archive.org/details/recretionmatedou03lucarich. Acesso em 10 de Abril de
2014.

OZANAM , Jacques. Recreations Mathematiques et Physiques, ov lon traite.... nella

edizione del 1723. IV volume. pg. 439. Disponvel em:
http://www.marianotomatis.it/biblioteca/index.php?
action=LIST&filter=AUTH_Ozanam ,%20Jacques. Acesso em 29 de abril de 2014.

PONTE, Joo Pedro, CANAVARRO, Ana Paula. Matemtica e novas tecnologias.

Lisboa: Universidade Aberta, 1997.

PICKOVER, Clifford A. O Livro da matemtica. Traduo de Carlos Carvalho.

Kerkdriel, Holanda; Librero, 2011. 528 p.

SANTOS, Carlos P., NETO Joo P. e SILVA Jorge N. Matemtica Recriativa +

Puzzle Anis Chineses. Lisboa, Norprint impresso, 2007. Disponvel em: http://
jnsilva.ludicum.org/HMR14_15/hmr14_15.html. Acesso em 10 de Abril de 2014.

SBEM (Sociedade Brasileira de Matemtica). Pgina: Laboratrios. Disponvel em

Disponvel em: http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/97-
laboratorios/119-laboratorios. Acesso em 21 dez. 2014.

SHKARSKY, D. O.; CHENTZOV, N. N. e YAGLOM, I. M. The USSR Olympiad

Problem Book: Selected problems and Theorems of Elementary Mathematics.
Translated by John Maykovich. New York, 3rd ed/rev. and edited by Irving Sussman.
Dover Publications, 1962. 464 p. (pgs. 7 e 81 84). Disponvel em: https://
www.google.com.br/#q=the ussr olympiad problem book selected problems and
theorems of elementary mathematics. Acesso em 04 de Abril de 2014.

STACEY, Kaye; CHICK, Helen e KENDAL, Margaret. The Future of the Teaching
and Learning of Algebra. New ICMI Study series 8, vol. 8, Kluwer Academic
Publishers, 2004.

SOARES, E. F., FERREIRA, M. C. C. e MOREIRA, P. C. Da Prtica do Matemtico

para a Prtica do Professor: Mudando o Referencial da Formao Matemtica do
Licenciando. Zetetik, 1997, v.5, n 7.
 81

SOUZA, A. C. C., CABRAL, T. C. B., BICUDO, I., TEIXEIRA, M. V., BICUDO, M. A.

V. e BALDINO, R. R. Diretrizes para a Licenciatura em Matemtica. UNESP
RIO CLARO. Bolema, 1991, ano 6, n 7.

TAHAN, Malba. Didtica da Matemtica. v.2. So Paulo: Ed. Saraiva, 1962.

TINOCO, Lucia A. de A.. lgebra: pensar, calcular, comunicar.... Rio de Janeiro,

UFRJ/IM, Projeto Fundo, 2008.

WALLIS, Johannis. Tractatus de Algebra: historicus & practicus. Operum

Mathematicorum volumen alterum. Imprimatur: Henr. Aldrich, 1693. (Cap. CXI. Pgs:
472- 478). Disponvel em:
http://books.google.com.br/books/about/Johannis_Wallis_De_algebra_tractatus_his.
html?id=EuzpN1t5SOcC&redir_esc=y. Acesso em 10 de Abril de 2014.

YOUNG, J. W. A. Fines, Valor y Mtodo de la Enseanza Matematica. Traduo:

Carlos Luzuriaga. Buenos Aires, Editorial Losada S.A., 1947.
 82

APNDICES

APNDICE A - Ementrio para disciplina laboratrio de ensino de lgebra

IDENTIFICAO
CDIGO DISCIPLINA SEMESTRE CRDITOS CRDITOS
LABORATRIO DE 2 TERICOS PRTICOS
ENSINO DE 02 02
LGEBRA
OBRIG/OPT/ELET PR-REQUISITO CARGA N MAX. ALUNOS
OBRIGATRIA -------------------- HORRIA 20
EMENTA:
Fundamentao terica do ensino de lgebra. Fundamentao metodolgica do ensino de lgebra.
Leitura e Produo de textos de Ensino de lgebra. Epistemologia do saber algbrico.
OBJETIVOS:
Conhecer atravs da histria as origens da lgebra e o uso dos smbolos.
Explorar situaes-problemas, para que o aluno reconhea as diferentes funes da lgebra
(generalizar padres aritmticos, estabelecer relaes entre duas grandezas, modelizar, resolver
problemas aritmeticamente difceis), representar problemas por meio de equaes e inequaes
(diferenciando parmetros, variveis, incgnitas e coeficientes, tomando contato com frmulas),
compreender a sintaxe (regra para a resoluo) de uma equao.
Trabalhar lgebra por meio de situaes problemas que faam pensar, analisar, julgar e decidir-
se pela melhor soluo.
Conhecer as novas tendncias do ensino da lgebra: utilizando a histria da matemtica,
trabalhando com a investigao matemtica.
A anlise de erros matemticos como um norte para a tomada de procedimentos que auxiliem
no enfrentamento das dificuldades, possibilitando, assim, a superao de incompreenses nas
propriedades algbricas bsicas.
BIBLIOGRAFIA BSICA:
[1] TAHAN, Malba. Didtica da Matemtica. v.2. So Paulo: Ed. Saraiva, 1962.
[2] TINOCO, Lucia A. de A.. lgebra: pensar, calcular, comunicar.... Rio de Janeiro, UFRJ/IM,
Projeto Fundo, 2008.
[3] GOMES, Maria L. M.. lgebra e funes na educao bsica. Belo Horizonte: CAED-UFMG,
2013. 69 p.
[4] PIAGET, J. e ROLANDO G. Psicognese e Histria das Cincias. Lisboa, Dom Quixote,
1987.
[5] COXFORD, A. F. e SHULTE, A. P. (Org.), As Ideias da lgebra, Traduo de Hygino H.
Domingues. So Paulo: Atual, 1994
s
[6] RPM - Revista do professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica. N de 1 a
85. Anos: de 1982 at 2014. SBM, Rio de Janeiro.
[7] Revista: A educao Matemtica em revista. SBEM Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica. Blumenau. Furb. 1993/2003. ns 01/14
[8] Revista: Educao e Matemtica. APM Associao dos Professores de Matemtica. Lisboa.
APM. N 01/71. 1988/2002.

Fonte: Elaborado pelo autor

 83

APNDICE B - Ementrio para disciplina laboratrio de ensino de geometria

IDENTIFICAO
CDIGO DISCIPLINA SEMESTRE CRDITOS CRDITOS
LABORATRIO DE 3 TERICOS PRTICOS
ENSINO DE 02 02
GEOMETRIA
OBRIG/OPT/ELET PR-REQUISITO CARGA N MAX. ALUNOS
OBRIGATRIA GEOMETRIA HORRIA 20
EUCLIDIANA
EMENTA:
Fundamentao terica do ensino de Geometria. Fundamentao metodolgica do ensino de
Geometria. Leitura e Produo de textos de Ensino de Geometria. Epistemologia do saber
geomtrico.
OBJETIVOS:
Trabalhar geometria por meio de situaes problemas que faam pensar, analisar, julgar e
decidir-se pela melhor soluo.
Refletir e discutir alguns questionamentos relativos ao ensino-aprendizagem em geometria
(Por que aconselhvel e/ou necessrio ensinar Geometria? O que deve ser ensinado?
Como deveramos ensinar Geometria? O que pensamento geomtrico? Como ele se
desenvolve? Como avaliar conhecimentos geomtricos?) atravs da leitura de alguns textos
(artigos cientficos e de peridicos, captulos de livros).
Entender conceitos e contedos referentes geometria euclidiana (questionamentos relativos
ao processo de demonstrao em geometria e retomar alguns conceitos da geometria
euclidiana a partir do estudo das demonstraes de alguns teoremas)
Conhecer as novas tendncias do ensino de geometria (perspectiva emprico-ativista,
perspectiva das provas e argumentaes ou refutaes, perspectiva de seus fundamentos
terico-epistemolgico e ambientes Computacionais).
BIBLIOGRAFIA BSICA:
[1] NASSER, Llian; TINOCO, Lucia. Argumentaes e provas no ensino de matemtica.
Projeto Fundo, IM-UFRJ, 2001. 109p.
[2] TAHAN, Malba. Didtica da Matemtica. V. 2. So Paulo: Ed. Saraiva, 1962.
[3] Fetissov, A. (1985). A demonstrao em geometria. Traduo de Pedro Lima. Moscou: Mir.
[4] LOURENZATO, Sergio (org.). O Laboratrio de ensino de matemtica na formao de
professores. So Paulo: Autores Associados, 2006.
[5] Lopes, A.S. Perspectivas para o ensino de geometria para o sculo XXI. So Paulo: Centro
de Educao Matemtica, 1995.
s
[6] RPM - Revista do professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica. N de 1 a
85. Anos: de 1982 at 2014. SBM, Rio de Janeiro.
[7] SBEM - A Educao Matemtica em Revista. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
1993/2014. ns 01/42. So Paulo.
[8] LINDQUIST, Mary M. e SHULTE, Albert P. (Org.), Aprendendo e Ensinando Geometria.
Traduo de Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1994.
[9] FOSSA, Jonh A. Ensaios sobre a educao matemtica. Belm: EDUEPA, 2001.

Fonte: Elaborado pelo autor

 84

APNDICE C - Ementrio para disciplina laboratrio de ensino de materiais

didticos e pedaggicos

IDENTIFICAO
CDIGO DISCIPLINA SEMESTRE CRDITOS CRDITOS
LABORATRIO DE 4 TERICOS PRTICOS
ENS. DE MATERIAIS 02 03
DIDTICOS
PEDAGGICOS.
OBRIG/OPT/ELET PR-REQUISITO CARGA N MAX. ALUNOS
OBRIGATRIA Didtica Geral HORRIA 20

EMENTA:
Concepes acerca do uso ou no de materiais didticos em sala de aula. A metodologia e os
limites do uso dos materiais concretos na construo de conceitos. Estudo e produo de materiais
didticos para sala de aula. Estudo e produo de materiais tericos e prticos para aulas
interdisciplinares.
OBJETIVOS:
Estudar concepes acerca do uso de materiais didticos em sala de aula.
Estudar a metodologia e os limites do uso dos materiais concretos na construo de
conceitos.
Capacitar o aluno na criao de projetos de contextualizao e interdisciplinaridade.
Pesquisar, Avaliar e Organizar exposies temticas de matemtica.
Conhecer as novas tendncias do ensino da matemtica, como tambm, trabalhar com
investigao, produo e utilizao de recursos didticos.
Desenvolver projetos de ensino para contedos de matemtica.
BIBLIOGRAFIA BSICA:
[1] ALBERTI, Leon B.,Matemtica Ldica. Traduo de Andr Telles. Rio de Janeiro, Jorge Zahar
Ed., 2006.
[2] RGO, Rogria G. e RGO, Rmulo M. Matematicativa. Joo Pessoa, UFPB, 2000.
[3] WALLE, John A. V., Matemtica no Ensino Fundamental: formao de professor e
aplicao em sala de aula. Traduo: Paulo Henrique Colonese. Porto Alegre, Artmed Ed.,2009.
[4] GARDNER, Martin. Divertimentos Matemticos. So Paulo. Ibrasa. 3 edio. 1998.
[5] HOLT, Michael. Matemticas Recreativas 2. Ediciones Martinez Rocas, SA, 1988.
[6] IMENES, Luiz M. Srie: Vivendo a Matemtica. So Paulo, Editora Scipione, 1989.
[7] JAKUBOVIC, Jos. et al. Pra que Serve a Matemtica? So Paulo, Atual Ed., 1992.
[8] SERRAZINA, Lurdes ; MATOS, Manuel Jos. O Geoplano na sala de aula. Lisboa. APM. 1996.
[9] LORENZATO, S. Laboratrio de ensino de matemtica e materiais didticos manipulveis.
In: LORENZATO, Srgio. Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de professores.
Campinas: Autores Associados, 2006. p. 3-38.
[10] ZARO, Milton & Hillerbrand, Vicente. Matemtica Experimental. 2 ed. So Paulo: tica, 1992.

Fonte: Elaborado pelo autor

 85

APNDICE D - Ementrio para disciplina laboratrio de ensino de tecnologias

IDENTIFICAO
CDIGO DISCIPLINA SEMESTRE CRDITOS CRDITOS
LABORATRIO DE 5 TERICOS PRTICOS
ENSINO DE 02 03
TECNOLOGIAS
OBRIG/OPT/ELET PR-REQUISITO CARGA N MAX. ALUNOS
OBRIGATRIA Geometria euclidiana, HORRIA 20
Iniciao a cincia da
computao.
EMENTA:
Fundamentao terica e metodolgica do uso de tecnologias de informao e comunicao na
sala de aula. O ensino de matemtica, com nfase na calculadora, no software e no vdeo. Estudo
e produo de materiais para o uso da calculadora em sala de aula. Estudo e produo de
atividades para o uso de vdeos da TV escola na sala de aula. Estudo e utilizao do software
Geogebra para o ensino de matemtica.
OBJETIVOS:
Potencializar o aluno no uso de recursos tecnolgicos (vdeo, calculadora e software) em sala
de aula como recursos didticos de forma a promover a compreenso, interpretao, anlise e
aplicao dos contedos e conceitos de matemtica.
Capacitar o aluno na produo de situaes didticas para o uso de calculadoras simples, do
software Geogebra e dos vdeos da TV escola na sala de aula para o ensino e aprendizagem
de matemtica.
Capacitar o aluno na criao de projetos de contextualizao e interdisciplinaridade com o uso
de tecnologias.
BIBLIOGRAFIA BSICA:

[1] PENTEADO, H. D. Televiso e escola conflito ou cooperao? SP: Ed. Cortez, 1991.
[2] NAPOLITANO, Marcos. Como Usar a Televiso na sala de aula. So Paulo. Contexto, 1999.
[3] PROJETO TV ESCOLA. MEC Tv e Vdeo na escola e os desafios de hoje. Projeto Como
Fazer? e Sala de Professor (contextualizao e interdisciplinaridade na sala de aula). 1996.
[4] SALTO PARA O FUTURO: TV e Informtica na Educao/ Secretaria de Educao a
Distncia. Braslia: MEC (Ministrio da Educao e do Desporto). SEED, 1998. 112 p.
[5] PONTE, J. P. e CANAVARRO, Ana P. Matemtica e novas tecnologias. Lisboa: Universidade
Aberta, 1997.
[6] SILVA, A.; LOUREIRO, C.; VELOSO, M. G.. Calculadoras na Educao Matemtica. Lisboa,
APM - Associao de Professores de Matemtica, 1989.
[7] NBRIGA, J. C. C.; ARAJO, L. C. L.. Aprendendo Matemtica com o Geogebra. DF.
Editora Exato, 2010.
[8] BACCEGA, Maria Aparecida. Televiso e Escola: uma mediao possvel? So Paulo:
Senac, Ed., 2003. (Srie Ponto Futuro, n 14).
[9] MORAN, Jos M., MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e
mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000.
[10] ALMEIDA, Maria Elizabeth. Proinfo: Informtica e Formao de Professor. SED Braslia:
MEC, Seed, vol. 1 e 2, 2000.
[11] BRASIL. MEC Secretaria de Educao a Distncia. Cadernos da TV Escola. PCN na
Escola - Matemtica. N 2, Braslia, 1998.

Fonte: Elaborado pelo autor

 86

APNDICE E - Ementrio para disciplina laboratrio de pesquisa em educao

matemtica

IDENTIFICAO
CDIGO DISCIPLINA SEMESTRE CRDITOS CRDITOS
LABORATRIO DE 6 TERICOS PRTICOS
PESQUISA EM 04 02
EDUCAO
MATEMTICA
OBRIG/OPT/ELET PR-REQUISITO CARGA N MAX. ALUNOS
OBRIGATRIA Metodologia do HORRIA 20
Trabalho Cientfico
EMENTA:
A Histria da pesquisa em Educao Matemtica no Brasil. Leitura da didtica da matemtica
francesa (transposio didtica, contrato didtico, situaes didticas, teoria dos campos
conceituais, engenharia didtica, obstculo epistemolgico, erro, representao semitica e
dialtica ferramenta-objeto). Produo de um projeto de pesquisa. Realizao de uma pesquisa
com finalizao em um artigo cientfico.
OBJETIVOS:
Conhecer a Histria da Educao Matemtica no Brasil.
Conhecer a didtica da matemtica francesa.
Elaborar um projeto de pesquisa.
Produzir um artigo cientifico.
BIBLIOGRAFIA BSICA:

[1] ALVES, Nilda. Formao de Professores: Pensar e Fazer. So Paulo: Cortez, 1999.
[2] BICUDO, Maria A. V.(Orgs). Formao de Professores? : da incerteza compreenso. So
Paulo: EDUSC, 2003.
[3] BICUDO, Maria A. V. Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes & Perspectivas. So
Paulo. Editora UNESP, 1999. (Seminrios & Debates).
[4] LORENZATO, Sergio; FIORENTINI, Drio. Investigao em Educao Matemtica:
Percursos Tericos e Metodolgicos. So Paulo. Autores Associados, 2006.
[5] DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. So Paulo. Papirus, 1996.
[6] PAIS, Luiz Carlos. Didtica da Matemtica: Uma anlise da influncia francesa. Belo
Horizonte. 2 ed. Autntica, 2002.
[7] FOSSA, Jonh A. Ensaios sobre a Educao Matemtica. Belm. Eduepa, 2001.
[8] FIORENTINI, D. e LORENZATO, S. Investigao em Educao Matemtica: percursos
tericos e metodolgicos. 2 ed. rev. Campinas, SP. Autores Associados, 2007. (Coleo
formao de professores).
[9] ALMOULOUD, Saddo Ag. Fundamentos da didtica da matemtica. Curitiba: Ed. UFPR,
2007. 218 p.

Fonte: Elaborado pelo autor