Jul Dez 2011

REVISTA ELETRNICA DE EDUCAO
Ano V - n 09 - Julho a Dezembro de 2011

ISSN 1981-9161
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Revista Eletrnica de Educao, v.1, n.1, ago.; dez. 2007. Londrina: UniFil, 2007.
Semestral
Revista da UniFil Centro Universitrio Filadlfia.
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1. Educao superior Peridicos. I. UniFil Centro Universitrio Filadlfia
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Editorial
Editorial da Revista de Educao UniFil Nmero 09
com satisfao que trazemos a pblico o nmero 09 da Revista Eletrnica de

Educao da UniFil. Esta edio abrange temas variados. Os artigos abordam, dentre
outros assuntos: jogos e educao, a importncia do ldico e das brincadeiras nas
sries iniciais, o programa projovem saberes da terra e sua vinculao teoria do
capital social, as especificidades da educao do campo no Brasil, a educao
profissional e a necessidade de romper o paradigma da formao mercadolgica. Este
nmero o resultado de pesquisas e reflexes realizadas por docentes, pesquisadores
e ps-graduandos da rea de Educao e de reas afins, de diversas instituies de
ensino superior do Estado do Paran.
Desejamos uma boa leitura e aguardamos sua colaborao para as prximas edies.
Prof. Marcelo Caetano de Cernev Rosa

Editor da Revista Eletrnica de Educao da UniFil
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finalidade, divulgar artigos cientficos, estimular reflexes e debates entre profissionais
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3- Tabelas e grficos devem ser numerados consecutivamente e endereados por seu

ttulo, sugerindo-se a no repetio dos mesmos dados em grficos e tabelas
conjuntamente. Fotografias podero ser publicadas.
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indiretamente relevantes ao conhecimento cientfico, atravs de dados analisados com
tcnicas estatsticas pertinentes.
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disponveis sobre determinado tema, mediante anlise e interpretao da bibliografia
pertinente.
4.3- Anlise Crtica: ser bem-vinda, sempre que um trabalho dessa natureza possa
apresentar especial interesse.
4.4- Atualizao: destinada a relatar informaes tcnicas atuais sobre tema de

interesse para determinada especialidade.
4.5- Resenha: no poder ser mero resumo, pois dever incluir uma apreciao
crtica.
4.6- Atualidades e informaes: texto destinado a destacar acontecimentos

contemporneos sobre reas de interesse cientfico.
5- Redao - No caso de relato de pesquisa, embora permitindo liberdade de estilos

aos autores, recomenda-se que, de um modo geral, sigam clssica diviso:
Introduo - proposio do problema e das hipteses em seu contexto mais amplo,

incluindo uma anlise da bibliografia pertinente;
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Metodologia - descrio dos passos principais de seleo da amostra, escolha ou

elaborao dos instrumentos, coleta de dados e procedimentos estatsticos de
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Resultados e Discusso - apresentao dos resultados de maneira clara e concisa,

seguidos de interpretao dos resultados e da anlise de suas implicaes e limitaes.
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cinco.
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SUMRIO
OS JOGOS E A EDUCAO
(Games and Education)
Karina de Toledo Arajo
EDUCAO PROFISSIONAL E FORMAO HUMANA: ROMPENDO O

PARADIGMA DA FORMAO MERCADOLGICA
(Professional Education and Human Training: Rupturing Paradigm of Marketing
Formation)
Ana Carolina de Athayde Raymundi Braz
A IMPORTNCIA DA PRESENA DO LDICO E DA BRINCADEIRA NAS

SRIES INICIAIS:UM RELATO DE PESQUISA
(The Importance of Presence Playful and play in the Early Grades: a Research
Report)
Joyce Aparecida Pires Cardia
A INFLUNCIA DA TEORIA DO CAPITAL SOCIAL NO PROGRAMA

PROJOVEM CAMPO-SABERES DA TERRA
(Influence of the Social Capital Debates in the Projovem Plan Field-adn
Knowledge)
Darlene Novacov Bogatschov; Gesilaine Mucio Ferreira; Gislaine Aparecida
Valadares de Godoy; Maria Eunice Frana Volsi.
EDUCAO DO CAMPO: UM OLHAR HISTRICO, UMA REALIDADE

CONCRETA
(Education of the Field: an Historical Approach, a Concrete Reality)
Fabiano de Jesus Ferreira; Elias Canuto Brando
AVALIAO DA RECEPTIVIDADE DAS AULAS PRTICAS DE CINCIAS

NO FUNDAMENTAL
(Evalution of the Receptivity of the Classroom Practices of Science in
Elementary Education)
Michele Cristiane Zidoi; Luciana Zukovski
ARAJO, Karina de Toledo
OS JOGOS E A EDUCAO
Karina de Toledo Arajo1
RESUMO: O presente trabalho caracteriza-se como uma investigao terica e uma

anlise descritiva sobre jogos na educao por meio do pensamento de diferentes
tericos, Huizinga, Kishimoto, Friedmann entre outros que abordam este contedo sob
diferentes enfoques, entre os quais: os enfoques social, antropolgico, pedaggico e
psicolgico. Os jogos so objetos de estudos em diferentes reas do saber preocupadas
em investigar, analisar e refletir sobre suas variadas concepes e aspectos. Desta
forma, encontram-se, facilmente, pesquisas e escritos relacionados a jogos a partir de
anlises filosficas, antropolgicas, psicolgicas, psicanalticas, biolgicas,
educacionais, entre outros. Por esse motivo, existem inmeros conceitos de jogos
dependendo da lente e dos objetivos daqueles que o definem. Descreveremos neste
trabalho alguns enunciados sobre jogos baseando-nos naqueles que mais se
aproximam de nosso pensamento sobre o tal prtica social. Lembramos que definies
e conceitos no so definitivos e limitados, pois dependem do contexto em que se
realiza a leitura da realidade analisada.
Palavras-chave: educao; histria; jogos.
GAMES AND EDUCATION
ABSTRACT: This work is characterized as a theoretical and a descriptive analysis of

games in education through the thought of different researchers such as: Huizinga,
Kishimoto, Friedmann and others that address this content in different approaches,
including the social focus, anthropological, pedagogical and psychological. The games
are the subject of studies in different fields of knowledge concerned with research,
analyze and reflect on its various aspects and concepts. So, its easily related to
research and writing games from philosophical analysis, anthropological, psychological,
psychoanalytic, biological, educational, and others. For this reason, there are numerous
game concepts depending on the 'lens' and the goals of those who define it. We describe
in this paper some statements about games based on those that come closest to our
thinking about this social practice. Remember that definitions and concepts are not
definitive and limited because they depend on the context in which it performs the
reading of the reality studied.
Key-words: education; history; games.
1
Discente do Curso de Doutoramento em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM). Integrante do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura GEPAC/UEM, vinculado ao Programa de
Ps-Graduao em Educao PPE/UEM. Professora do Departamento de Estudos do Movimento Humano (EMH) do
Centro de Educao Fsica da Universidade Estadual de Londrina UEL. Docente do Centro Universitrio Filadlfia -
UniFil - Londrina Pr. E-mail: katoledo11@yahoo.com.br.
Revista Eletrnica de Educao. Ano V. No. 09, jul./dez. 2011.

INTRODUO
Inicialmente, tomamos como nosso interlocutor Huizinga (1993, p.6) ao analisar

o jogo como elemento da cultura a partir de sua essncia e do seu carter esttico. O
objeto de nosso estudo o jogo como forma especfica de atividade, como 'forma
significante', como funo social. Para esse autor, o jogo uma atividade, tambm, mas
no s, humana. Os animais tambm brincam, tambm jogam.
O jogo fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definies
menos rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana; mas, os animais no
esperaram que os homens os iniciassem na atividade ldica. nos possvel
afirmar com segurana que a civilizao humana no acrescentou caracterstica
essencial alguma ideia geral de jogo. Os animais brincam tal como os homens
(HUIZINGA, 1993, p.3).
De qualquer maneira, o jogo tem um significado, um objetivo determinado. Nele

e por meio dele so conferidos sentidos para as aes dos envolvidos em sua dinmica.
Apenas o fato de jogar j uma justificativa para sua efetivao. Existe no jogo algo
inexplicvel do ponto de vista biolgico, da anlise e da interpretao lgica: o
divertimento do jogo. A intensidade do jogo conduz a sentimentos fascinantes, a tenso,
a alegria e o divertimento (p.5) e a que est situada sua caracterstica primordial.
A HISTRIA DO JOGO E SUAS RELAES COM A EDUCAO
O jogo elemento da cultura mesmo que existente antes dela, ele uma de
suas marcas desde civilizaes mais remotas at a contemporaneidade. Para que se
possa avaliar o jogo, necessrio consider-lo a partir de sua totalidade.
Kishimoto (1994) afirma que a funo ldica de diferentes atividades, inclusive
do jogo, caracteriza conduta livre, prazer, satisfao, expresso de vontade, explorao,
descoberta e divertimento. Sendo assim, o elemento ldico sempre deve estar presente
durante o desenvolvimento de diferentes tipos de atividades pois, possibilita algo que,
em muitos casos, nem mesmo a cincia pode explicar de forma categrica. Durante o
jogo podem apresentar-se diferentes manifestaes do comportamento humano como,
tambm, possibilitar experimentaes, representaes da realidade, expresso de
ideias, embates de objetivos, anlises e resolues de problemas (mesmo que

relacionada a um tempo e espao definido e regras a serem seguidas) etc.

Conforme Soares et al (1992), quanto mais inflexveis forem as regras dos
jogos, mais a ateno das crianas e a regulao de suas aes so exigidas,
proporcionando um clima de tenso e competio. Entretanto, isso no quer dizer que
os jogos com regras mais rgidas e com carter competitivo no devam fazer parte das
atividades mas, o elemento ldico (prazer em realizar a atividade) deve estar sempre
presente. Por essa razo, entendemos que as regras precisam ser flexveis e
adequadas a cada situao, segundo o nvel de desenvolvimento da criana e os
objetivos da utilizao do jogo.
Para Friedmann (2003), existem as regras transmitidas culturalmente e as
regras espontneas. No primeiro caso, as regras se impem por meio de sucessivas
geraes e as segundas, vm da socializao dos jogos de exerccio e do simblico.
Estas regras so momentneas, firmadas por contratos vlidos para uma ocasio em
particular.
Segundo Kishimoto (1994), o jogo o resultado de um sistema lingustico de um
contexto social (dependendo do lugar e da poca, os jogos assumem significados
diferentes); composto por um sistema de regras pr estabelecidas (mesmo que
envolva uma situao ldica); Na maioria dos casos depende de objetos (materiais
utilizados durante a atividade).
Quando tratados pela educao, os jogos e as brincadeiras assumem, tambm,
uma funo pedaggica. Mello (1989), nos lembra da dificuldade do jogo ser entendido
pela 'escola' como integrante de seu do trabalho escolar, principalmente, at a primeira
metade do sculo XX. Os jogos no eram valorizados na escola e pela escola. A partir
desta poca, paulatinamente, esse tipo de atividade comea ser reconhecido por
pesquisadores da Educao e pelos prprios educadores como essencial na prtica
pedaggica e, tambm, como parte dos contedos curriculares.
Esse reconhecimento pedaggico dos jogos foi influenciado pelas pesquisas
fundamentadas, principalmente, na psicologia, na fisiologia e reas scio culturais
Conforme Kishimoto (2003) os gregos, por exemplo, entendiam os jogos como
cultura fsica e os objetivos dessas atividades eram as formaes estticas e espirituais.
Em contrapartida, para os romanos os jogos destinavam-se ao preparo fsico e o
objetivo dessa prtica era a formao de soldados e cidados obedientes. Mas,

posteriormente, a concepo romana sofre mudanas, por influncia da escola grega, e

novas orientaes so consideradas a respeito desse tipo de atividade. Situa-se na
antiga Grcia e Roma a procedncia das primeiras reflexes sobre a importncia do
brinquedo (e jogo) na educao. Mesmo que esses ainda no fossem entendidos como
procedimentos de ensino de contedos especficos.
A partir do Cristianismo, a imposio de dogmas prescritos pelas escolas
episcopais e a educao disciplinadora no abrem espaos expanso dos jogos,
considerados transgressores ordem e disciplina.
No renascimento, reaparecem novas concepes sobre a Educao. Nessas
concepes pedaggicas, os jogos so reconsiderados a participarem da formao
educacional. O Ratio Studiorum fundamenta a organizao do sistema educacional do
Instituto dos Jesutas, que teve como um dos lderes Igncio de Loyola, compreendia a
importncia dos jogos de exerccio para a formao dos indivduos. Assim, por
intermdio de exerccios ldicos, o ensino escolstico, para as crianas, foi substitudo
pelo emprego das tbuas murais. Ainda no renascimento, Thomas Murner incentiva o
jogo de cartas educativas com o objetivo de ensinar a dialtica e edita uma nova
dialtica de imagens, sob forma de jogo de cartas, engajando os jovens em um
aprendizado mais dinmico (KISHIMOTO, 2003, p.40).
A partir do perodo acima descrito, iniciam-se as gravaes de imagens em
cobre, substituindo as de madeira. Essa nova tcnica, entre outras, possibilitou a
multiplicao de jogos educativos como, por exemplo, jogos em forma de alfabetos e
cartas com carter educativo. As novas formas de impresso de gravuras favoreceu o
processo de proliferao dos jogos. A partir de ento, vrios estudiosos e
pesquisadores afirmam a importncia das imagens para a apreenso do conhecimento,
entre eles Comenius (1592-1670), que atesta esta importncia para a educao infantil
e Locke ao defender a ideia de que todo conhecimento passa pelos sentidos, preconiza
os jogos de leitura, entre outros destinados ao ensino em diferentes reas do
conhecimento.
No sculo XVIII, a constituio de diferentes jogos e a ampliao de suas
funes foram motivadas por vrios acontecimentos, entre eles, a publicao de
Enciclopdias. A utilizao de enciclopdias por preceptores, motivava-os a usar as
imagens para a criao de jogos com o objetivo de formar os nobres. Os jogos, antes

restritos educao da nobreza, so, paulatinamente, popularizados com o intuito de

divulgar ideias, crticas de personagens, desempenho de papis e doutrinas
populao em geral. assim que os jogos so introduzidos no cotidiano e expandidos
como meio de propaganda.
Ainda no sculo XVIII, surge a concepo de infncia postulada por Rousseau
(1712-1778). A principal ideia defendida nesta concepo, era a necessidade da
educao estar de acordo com as especificidades da natureza infantil. Ele aponta duas
faces do brinquedo: objeto e ao. Rousseau considera o jogo a atividade mais
importante para o desenvolvimento infantil e, enquanto objeto, o brinquedo no mereceu
tanto sua ateno, dado que, ele no considera os sentidos uma fonte fidedigna de
conhecimento. No caso, o que importa a ao do sujeito. Kishimoto (2003), afirma que
a partir de ento surge um novo campo de discusses acerca da psicologia infantil que
se estende durante o sculo XIX no qual, em seu incio, assiste o surgimento de
atualizaes pedaggicas (ligadas importncia do brincar e jogar) diretamente
influenciadas, no s pelas ideias de Rousseau mas, tambm, por Pestalozzi (1746-
1827) e Froebel (1782-1852).
Crescem as experincias que introduzem o jogo na educao com o intuito de
facilitar o ensino relacionado s diversas reas do conhecimento. Pestalozzi pesquisou
as intuies necessrias ao estabelecimento de relaes e ao mental das crianas.
E, por intermdio de Froebel que o jogo foi entendido tanto como objeto quanto como
ao de brincar, partindo do pressuposto de que, manipulando, montando e
desmontando objetos de diferentes formas e tamanhos, as crianas estabelecem
relaes matemticas e noes de fsica e metafsica. A partir dessas ideias, foram
criadas as caixas de construo (conhecidas at hoje) e elaborada uma proposta
curricular, a qual dava muita importncia ao brinquedo e ao ato de brincar.
Os jogos, alm de facilitarem o ensino e tornarem os estudos mais atraentes
para os jovens, assumem, tambm, a funo de formadores de atitudes de respeito,
submisso e admirao ao regime vigente na Frana do sculo XIX. Jogos mecnicos
como, por exemplo, os jogos magnticos, os puzzles (inspirados nas fbulas de La
Fontaine e nos contos de Perrault), os jogos de cubos, bazar alfabtico motivado pela
expanso do comrcio e meios de comunicao (com o objetivo de ensinar diferentes
lnguas ao mesmo tempo).

A proliferao de jogos e o interesse sobre as influncias desses sobre o

desenvolvimento e a aprendizagem da criana se estabelece no sculo XX a partir de
pesquisas e formulaes de teorias sobre o desenvolvimento da criana e a importncia
dos jogos e brincadeiras para este desenvolvimento. Kishimoto (2003) evidencia o fato
de que um dos responsveis pela criao de jogos e brinquedos educativos no incio do
sculo XX, foi Decroly (1871-1932). Este elabora um conjunto de materiais voltados a
educao de crianas deficientes mentais. Os tipos dos materiais so variados, entre
esses esto os considerados neutros (gua, argila, etc.), os materiais alternativos
(botes, carretis, etc atualmente poderamos relacion-los s 'sucatas') e jogos em
cartonados, cujas funes so o desenvolvimento da percepo, da motricidade e do
raciocnio.
Concomitantemente, Maria Montessori (1870-1952) prope uma metodologia de
ensino baseada no emprego de materiais que tinham como objetivo implementar a
educao sensorial para crianas com deficincia mental. Tanto os materiais de Decroly,
como as ideias pedaggicas de Montessori tiveram ampla aceitao no mundo, inclusive
no Brasil.
Para Kishimoto (2003), entre os pesquisadores sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas que se destacam no sculo XX esto Bruner, Vygotsky,
Piaget, entre outros, preconiza ideias sobre a construo de representaes infantis
relacionadas a diferentes contedos de conhecimento. Essas ideias continuam a
fundamentar pesquisas relacionadas ao tema aqui apresentado, e discusses sobre o
currculos e atividades curriculares, at nossos dias (primeira dcada do sculo XXI).
Percebemos que, em comum, essas pesquisas e teorias apresentam o carter
interdisciplinar e afirmam a importncia do brincar para o desenvolvimento da criana,
de modo que, este brincar diretamente influenciado pela cultura na qual o sujeito est
inserido. Ou seja, a cultura, pela sua continuidade histrica e especificidade se afirma,
tambm nas brincadeiras tradicionais. Essas brincadeiras se apresentam como uma
fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil. As modificaes nos materiais e
nas formas de jogar, demonstram a interferncia da cultura nas condutas ldicas.
De acordo com Kishimoto (2003), a partir da I Guerra Mundial (1914-1918),
aflora o crescimento dos jogos militares e, aps este perodo, entram em cena os jogos
e prticas esportivas, com o intuito de valorizar o esporte e no mais o militarismo. Outra

caracterstica marcante a expanso dos brinquedos que ocorre em virtude de

inmeros fatores de ordem comercial, entre eles as propagandas de datas especiais
como, por exemplo, o natal. So estabelecidas linhas de produo de brinquedos
educativos e as modificaes destes esto relacionadas com sua apresentao e
segurana adaptados s crianas.
A crescente importncia dos jogos na educao reflete-se na dcada de 60 do
sculo XX com o surgimento de museus que permitiam a manipulao do acervo de
brinquedos pelas crianas visitantes. O processo de valorizao do brinquedo e do jogo
na formao das crianas motiva o aparecimento de associaes e organizaes de
estudos e de divulgao desses.
A valorizao mais efetiva do jogo na educao chega ao Brasil, de forma mais
evidenciada, a partir do aparecimento das brinquedotecas e suas associaes durante a
dcada de 80 do sculo passado. Alm disso, o crescimento de congressos sobre o
tema e, consequentemente, o aumento de estudos e produes cientficas, tiveram um
papel fundamental na divulgao da importncia do ldico para a criana.
Kishimoto (2003) chama ateno para o fato de que a especializao dos
brinquedos educativos, dirigidos ao ensino de contedos especficos, pode expropriar
dos jogos aquilo que lhe natural, ou seja, o prazer, a alegria e a gratuidade, elementos
indispensveis ludicidade. Para aproveitar o potencial do jogo como recurso para o
desenvolvimento infantil, no poderemos contrariar sua natureza, que requer a busca do
prazer, a alegria, a explorao livre e o no-constrangimento (KISHIMOTO, 2003, p.44).
Entendemos que, ao assumir a funo pedaggica, o jogo caracteriza-se como
um procedimento de interveno no processo de ensino e aprendizagem, dessa forma,
depende de uma organizao.
Para Macedo el al (2000), a interveno pedaggica por meio de jogos deve ser
transformada em material de ensino e pesquisa, para o professor, e aprendizagem e
construo de conhecimento, para o aluno. Para isso, os objetivos do trabalho com
jogos precisam ir alm da aprendizagem do prprio jogo, ou seja, [...] no sejam
utilizados somente como fins em si mesmos [...] (p.18).

CONSIDERAES FINAIS
Ferreira (1990) aponta quatro razes que justificam a utilizao dos jogos como
recurso pedaggico. Primeiramente, o jogo pode ser considerado um impulso natural
da criana e, neste ponto de vista, corresponde s necessidades ldicas do ser humano.
A segunda razo est vinculada atitude do jogo caracterizada pelo prazer e atividade
espontnea (responsvel pelo interesse intrnseco, principalmente, das crianas). A
mobilizao de esquemas mentais e motoras que estimulam o pensamento e as funes
psicomotoras considerada um terceiro ponto e, finalmente, o jogo possibilita a
integrao e o desenvolvimento das vrias dimenses do comportamento.
Outra justificativa que acreditamos ser importante, decorrente das quatro
razes anteriormente apresentadas. O ensino de contedos por meio de jogos
possibilita a aprendizagem desses contedos de maneira mais significativa e
estimulante para a criana.
Em relao aos jogos na Educao Fsica, Mello (1989) enfatiza que esta rea,
frequentemente, concebe os jogos a partir de uma viso competitiva e por essa razo,
os termos jogo e competio so, muitas vezes, empregados com o mesmo sentido.
Mas, o jogo infantil deve ser considerado de forma diferente de competio pois, esta
tem como objetivo o mximo rendimento e superao do outro a todo custo.
Como descrevem Soares et al (1992), o jogo atende as necessidades das
crianas, sobretudo, a necessidade de ao. Para que o professor entenda o
desenvolvimento da criana, este deve conhecer quais as motivaes e incentivos que
as colocam em ao.
REFERNCIAS
FERREIRA, Marcio Aurlio Demari. Curso de tcnicas em recreao infantil: teoria e

aplicao. Londrina, 1990.
FRIEDMANN, Adriana. Jogos tradicionais. ideias. So Paulo: Centro de Referncia em

Educao Mario Covas. Disponvel em:
<www.crmairocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p054-061_c.pdf> .Acesso em: 27 out. 2003.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So Paulo:

Perspectiva, 1993.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e educao. So Paulo:

Cortez, 1994.
_____. O brinquedo na educao: consideraes histricas. Ideias. So Paulo: Centro

de Referncia em Educao Mario Covas. Disponvel em:
<www.crmairocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p039-045_c.pdf> Acesso em: 27 out. 2003.
MACEDO, Lino de et al. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto Alegre:

Artes Mdicas Sul, 2000.
Recebido em: Novembro/2011.
Aprovado em: Dezembro/2011.

BRAZ, Ana Carolina de Athayde Raymundi
EDUCAO PROFISSIONAL E FORMAO HUMANA: ROMPENDO O PARADIGMA

DA FORMAO MERCADOLGICA
Ana Carolina de Athayde Raymundi Braz1
RESUMO: A formalizao da educao se efetiva nos espaos e tempos escolares; a

escola e sua representao social, tem como finalidade declarada e neste caso
conscientemente percebida pelos membros desse espao de aprendizagem a
transformao da sociedade a partir dos conhecimentos apreendidos pelos participantes
da escolarizao. Como todo espao formalizado, a escola compreendida em
diferentes dimenses quais so: a pedaggica, a histrica, a poltica, enfim a social.
Todas essas dimenses escolares caracterizam-se pelos seus papis e objetivos no
bojo da escolarizao nos diferentes nveis de ensino, formalmente e politicamente
definidos pelas diretrizes educacionais que acompanham e so determinadas pelo
tempo e espao em que so construdas, ou seja, historicamente e socialmente
determinadas. O espao da escola organizado mediante uma interpretao de poder,
tambm , dialeticamente, nesse espao, que os desejos, as expectativas e
necessidades dos sujeitos que o compartilham esto postos. Quais as perspectivas para
a educao profissional?
Palavras chave: educao profissional; ensino mdio; mundo do trabalho.
PROFESSIONAL EDUCATION AND HUMAN TRAINING: RUPTURING PARADIGM OF

MARKETING FORMATION
ABSTRACT: The formal education is effective in space and time school, the school and
its social representation has the stated purpose - in this case consciously perceived by
members of this learning space - the transformation of society from the knowledge
learned by participants in schooling. Like any formal space, the school is understood in
different dimensions such as: educational, historical, political, and finally the social. All
these "dimensions" school are characterized by their roles and goals in the midst of
schooling at different levels of education, formally and politically defined by the
accompanying educational guidelines and are determined by time and space are
constructed, that is, historically and socially determined. The school space is organized
through an interpretation of powerand its also, dialectically, in this space; the desires,
expectations and needs of individuals who share it are in place. What are the prospects
for professional education?
Key-words: professional education; school; world of work.
1
Graduada em Fisioterapia pela Universidade Norte do Paran UNOPAR; Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Castelo Branco; Especialista em Sade Coletiva e da Famlia pelo Centro Universitrio Filadlfia
UniFil; Mestranda em Educao pela Universidade Estadual de Londrina UEL; Docente do Centro Universitrio
Filadlfia UniFil e da Secretaria Estadual de Educao Educao Profissional. E-mail: carolarbraz@yahoo.com.br.

INTRODUO
A escola campo de produo dos sentidos, os professores formadores de

agentes sociais e os estudantes os agentes em formao. Entretanto, a relao dialtica
estabelecida neste cenrio e entre seus atores evidencia a profunda e complexa relao
com as contradies da sociedade na qual a prpria escola , alm de produtora,
reprodutora destas.
Nas ltimas duas dcadas do sculo XX assistiu-se a grandes mudanas tanto

no campo socioeconmico e poltico quanto no da cultura, da cincia e da
tecnologia. Ocorreram grandes movimentos sociais, como aqueles no leste
europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de Berlim.
Ainda no se tem ideia clara do que dever representar, para todos ns, a
globalizao capitalista da economia, das comunicaes e da cultura. As
transformaes tecnolgicas tornaram possvel o surgimento da era da
informao. um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de
concepes e paradigmas no apenas porque inicia-se um novo milnio
poca de balano e de reflexo [...] (GADOTTI, 2000, p.03). (grifo do autor).
Desde o incio dos tempos modernos foi estabelecido um ideal de

sociabilidade (COSTA, 2002, p.18). As diferentes tradies histricas seriam
consideradas mais ou menos civilizadas de acordo com o desenvolvimento adquirido
pela razo, assim como a ideologia do progresso forjada pelo Iluminismo primeiro
iderio realizado pela Revoluo Francesa (no registro coletivo) e posteriormente
assumido pelas Revolues Socialistas no sculo XX. Conforme Birman (2002), a
educao o projeto de humanidade proposta pelo Iluminismo para atender nova
ordem mundial. Em decorrncia desta finalidade, a educao obrigatria foi
instituda socialmente no sculo XX, sendo esta funo do Estado. Assim, foi
construdo o modelo civilizatrio.
O MODELO CIVILIZATRIO, O MUNDO DO TRABALHO E A EDUCAO

PROFISSIONAL
A sociedade moderna tinha na igualdade de seus cidados um de seus

objetivos e produziu novas hierarquias baseada em normas. Nveis de racionalidade

e de corporeidade foram lanados numa escala evolutiva (BIRMAN, 2002, p.22). Tal
escala definia a concepo de progresso individual e coletivo e a determinao de
padres sociais, assim como, a definio de papis sociais sob registros da
moralidade. As maiores consequncias: preconceito e excluso social.
Alm de excludente e preconceituosa, a escala evolutiva da sociedade coloca
em evidncia o embate entre interesses da burguesia e sistema educacional.
Conforme descrito por Santos (2001), a dominao com fim em si mesma encontra
mecanismos objetivos para sustent-la identificando-os com interesses definidos
pelas relaes de mercado e garantidos pela sociedade administrada. Esses
orientam o sentido tico dos processos formativos e educacionais [...] os processos
educacionais e formativos se veem dissolvidos nas exigncias imediatas da
apropriao de instrumentos e tcnicas recomendadas para uma maior eficincia e
produtividade, obliterando, portanto, a interao com o processo da auto-formao.
(p.24).
Entretanto, no se pode deixar de mencionar que o sistema educacional de
maneira ou outra atende, mesmo que algumas vezes de maneira velada, a ordem
burguesa capitalista. Frigotto (2008) afirma que ao longo da histria os
representantes da burguesia empresrios do setor industrial, economistas e
socilogos culpam o sistema educacional pelos entraves ao desenvolvimento
social mas, ao mesmo tempo, estes contrapem a quantidade qualidade da
educao.
O raciocnio linear - mais educao, mais desenvolvimento coloca a
educao como redeno, ou seja, a educao uma oportunidade, como nos
remete Bourdieu.
No mbito do pensamento pedaggico o discurso em defesa da educao
dominantemente retrico ou colocado de forma inversa tanto na ideologia do
capital humano (conjuntura da dcada de 1960 e 1980), quanto s teses,
igualmente ideolgicas, da sociedade do conhecimento, da pedagogia das
competncias (RAMOS, 2001) e da empregabilidade (dcadas de 1980 e
1990) (FRIGOTTO, 2008).
Para Brasileiro (2002, p.6), o que se evidencia a transposio de

conceitos das prticas empresarias ao sistema educacional, tendo, em sua

funo social, a empregabilidade como ponto fundamental.

Neste caso, o problema que ao tentar resolver os embates educacionais, as
polticas pblicas evidenciaram a quantidade em detrimento da qualidade e o que se
reclama justamente a falta de profissionais qualificados. Para evidenciar tal
reclamao, Frigotto (2008) apresenta dados de uma pesquisa realizada pelo
economista Mrcio Pochmann (2007) que mostram a existncia de um dficit de,
aproximadamente, 6.750 trabalhadores para postos de trabalho no comrcio e de
11.594 na indstria, por isto o mesmo autor aponta para uma questo paradoxal:
como faltam tantos trabalhadores qualificados em um quadro de excedente mo-de-
obra? Assim, neste cenrio contraditrio a qualidade versus quantidade ainda
parece ser evidenciada e, a quantidade com qualidade, longe de ser alcanada.
Talvez pelos prprios ideais relacionados educao de qualidade.
Para Frigotto (2008), o maior desafio explicar as mediaes e
determinaes reais que produzem esta disfuno entre qualificao e mo-de-obra
excedente. Para este autor, o apago educacional 2 uma construo social do
projeto societrio burgus mencionado no incio deste texto. A sociedade capitalista
a sociedade da contradio, j que, quanto maior o desenvolvimento e o progresso
das tcnicas maior tambm o regresso das condies humanas, "[...] uma
contradio que percorre toda a histria burguesa" (ADORNO, 1995, p. 175).
Dar conta deste desafio objetivo do ensino mdio e ensino mdio integrado.
Em outras palavras [...] que o ensino mdio e o ensino mdio integrado, possam dar
base efetiva a uma formao profissional que responda no s s demandas do
processo produtivo, mas, sobretudo, ao desenvolvimento integral dos jovens e
adultos como sujeitos emancipados (FRIGOTTO, 2008).
Conforme apresentado na Folha de So Paulo (1998) citado por Darido et al
(1999), o ensino mdio no Brasil est vivendo uma exploso de crescimento. De
1987 a 1997 o nmero de alunos matriculados no ensino mdio dobrou, passando
2
O pesquisador Celso Pastores cunhou a essa expresso para referir-se ao dficit de trabalhadores qualificados
demandados na conjuntura em que se davam os reclames no final de 2007 e sob o contexto do Plano de Acelerao
do Crescimento (PAC) governo Lula e que o senador Cristovan Buarque, ministro da educao no governo Fernando
Henrique Cardoso sugeriu uma CPI Comisso de Inqurito Parlamentar do apago. Uma sociedade que produz
misria e se alimenta dela, no se coloca como prioridade a universalizao da educao escolar bsica (fundamental e
mdia), pblica, laica e unitria, mesmo nos limites dos interesses de um capitalismo avanado dentro de um projeto
de autonomia nacional (FRIGOTTO, 2008).

de 3,2 milhes para 6,4 milhes. Ao lado disso, o ensino mdio vem passando por
mudanas profundas no que diz respeito discusso sobre as suas funes,
embora ainda estejamos sob o impacto da reforma ocorrida na dcada de 60 que
atribua a este um carter terminal, diretamente voltado ou, para a formao de
tcnicos de nvel mdio ou, para o ensino preparatrio para a Universidade.
Como apresenta Frigotto (2008) no ensino mdio, definido na Constituio
de 1988 e na LDB 9.394/96, que pode-se perceber o quanto a universalizao e
democratizao desta modalidade de ensino so desnecessrias ao projeto de
sociedade. Estes documentos alm do decreto 2.208/96 restabelecem o
dualismo entre formao geral, especfica, humanista e tcnica, destroando, de
forma autoritria, o pouco ensino mdio integrado existente.
Ciavatta (2005; 2006; 2007) afirma que foi muito discutida a questo da
educao politcnica, da escola unitria e do trabalho como princpio educativo
durante a elaborao do captulo sobre a educao na Constituio de 1988 e
igualmente ocorreu com a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB Lei n. 9.394/1996). Estas discusses fizeram crticas
profissionalizao compulsria (Lei n. 5.692/1971) defendendo a introduo do
trabalho na educao a partir do pensamento sobre o trabalho como princpio
educativo para alm da alienao das formas histricas do trabalho, o que significa a
educao do ser humano em toda a sua potencialidade.
A Educao Profissional a partir da ltima dcada consolidada na

LDB/9394/96, na sequencia pela reforma imposta pelo decreto n. 2.208/97
buscou consolidar projetos ou polticas que foram determinadas pela
discusso e necessidade do capital de intervir na formao do trabalhador
na perspectiva de novos paradigmas (GARCIA, 2009).
Entretanto, Garcia (2009) chama ateno para o fato de que o debate que
ocorreu sobre o decreto n. 2.208/97 no oportunizou uma ruptura necessria com o
governo anterior, qual seja o governo de Fernando Henrique Cardoso. Tal debate
teve carter conciliador; as foras polticas ouvidas contemplam e representam o
modelo de democracia restrita, garantindo a essncia do decreto n. 2.208/97, mas o
decreto n. 5.154/04 fruto destes debates restabeleceu a integrao do Ensino

Mdio e a Educao Profissional.

No ensino mdio, o sujeito est passando por um perodo de transio em
diferentes mbitos de sua vida entre os quais: fsico, psicolgico, emocional e,
principalmente, no mundo do trabalho, ou seja, ele se encontra num momento de
afirmaes de identidade e sociais. So cobradas decises e responsabilidades
histrica, cultural e socialmente estabelecidas. O adolescente e o jovem nesta fase
enxergam a escola como algo til no sentido de form-lo para o trabalho ou para a
continuidade nos estudos.
As transformaes no mundo do trabalho relacionadas s modificaes nos
modos de produo influenciam (determinam) as relaes sociais e a cultura que
configura diferentes grupos sociais a partir da dinmica estabelecida entre as
pessoas desta sociedade, entre elas prprias e a relao delas com o trabalho.
Conforme Marx (1989), o trabalho condio fundamental de toda vida
humana. O trabalho livre possibilita o sentido para o prprio trabalho, pois
fundamento para a criatividade e a produo significativa. Para Engels (1976, p.
215), o trabalho [...] a condio fundamental de toda a vida humana; e o num
grau to elevado que, num certo sentido, pode-se dizer: o trabalho, por si mesmo,
criou o homem. O homem, contudo, capaz de pensar sobre os objetos que no
est vendo, ouvindo ou percebendo, discriminar objetos e orden-los em classes
organizadas. Essas aptides so possveis na medida em que os conceitos
sensoriais foram associados a significados de signos lingusticos. Mas o que
distingue o pior arquiteto da melhor das abelhas que o arquiteto ergue a
construo em sua mente antes de a erguer na realidade (Marx apud KODJA,
2004 , p. 111).
Para Frigotto (2004, p. 58) o sentido e o significado do ensino mdio, como
educao bsica, tem como eixo central a articulao entre cincia e conhecimento,
cultura e trabalho. Como tal, no pode estar definido por uma vinculao imediata e
pragmtica, nem com o mercado de trabalho, nem com o treinamento para o
vestibular. Este centro das reflexes necessrias para a recuperao do sentido da
educao bsica que faculte aos jovens as bases dos conhecimentos que lhes
permitam analisar e compreender o mundo da natureza, das coisas e o mundo

humano/social, poltico, cultural, esttico e artstico. O trabalho no pode estar

dissociado da cincia e tecnologia como valores de uso ou extenses de membros
e sentidos humanos.
As mudanas ocorridas no final do sculo XX no mundo do trabalho tem
trazido novos desafios ao Ensino Mdio. Entretanto, esses no so apenas os
desafios que sempre estiveram presentes no processo de constituio histrica do
Ensino Mdio. Alguns estudos indicam que a ambiguidade de um nvel de ensino
que ao mesmo tempo tem de preparar para o mundo do trabalho e para a
continuidade dos estudos, a raiz dos males do Ensino Mdio (KUENZER, 2005, p.
25).
Conforme Kuenzer (2005, p. 43) o Ensino Mdio no Brasil tem exercido, entre
outras, a funo de referendar a incluso dos includos, justificada pelos resultados
escolares. Na verdade, os includos vivenciam um conjunto de experincias sociais e
culturais que lhes assegura larga vantagem na relao com o conhecimento
sistematizado, isto sem falar nas condies materiais favorveis ao estabelecimento
desta relao. Assim, os que permanecem na escola so os que melhor se
comunicam, tm melhor aparncia, dominam mais conhecimentos e apresentam
condutas mais adequadas ao disciplinamento exigido pela vida escolar, produtiva e
social.
Para Ciavatta (2005; 2006; 2007), a sociedade brasileira tem uma dvida com
a populao relegada a no receber conhecimentos alm daqueles necessrios
sua produtividade. Por esta, entre outras razes, aponta como prioridade a
discusso sobre a necessidade da elevao da escolaridade de adolescentes e
jovens at o nvel mdio com vistas implementao e efetivao com
qualidade de formao profissional em termos da educao politcnica ou formao
integrada.
Ao tratar da funo social do Ensino Mdio, Kuenzer (2005) descreve que
este nvel de ensino refere-se a todos os adolescentes, independentemente de sua
origem de classe e destaca a funo da escola pblica na construo de uma
proposta pedaggica que possibilite situaes variadas e significativas de
aprendizagem aos estudantes; estes, de modo geral desfavorecidos

economicamente e, consequentemente, cultural e socialmente.

Neste sentido, Ciavatta (2005; 2006; 2007) defende a integrao do ensino
profissional ao ensino mdio e destaca a seduo desta ideia. Entretanto, apresenta
os seus significados positivos e negativos, estes ltimos obviamente menos
atraentes. Em seus aspectos positivos a integrao significa juntar-se, completar-se
e inteirar-se e os negativos, a adequao total a um sistema. No caso da formao
integrada ou do ensino mdio integrado ao ensino tcnico, a autora destaca o desejo
de que a educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional em
todos os campos onde se d a preparao para o trabalho.
Para Ciavatta (2005; 2006; 2007), tais elucidaes provocam outros
questionamentos relacionados ao tema da formao integrada e coloca em pauta
uma concepo de educao que se apresenta em permanente disputa na histria
da educao brasileira: educar uma minoria supostamente mais apta ao
conhecimento ou educar a todos? A resposta vem em seguida: a emancipao
humana se faz na totalidade das relaes sociais onde a vida produzida. Isto
posto, a formao integrada sugere a superao do ser humano dividido
historicamente pela diviso social do trabalho e a dualidade do fazer e pensar.
CONSIDERAES FINAIS
A implantao da integrao do ensino mdio e educao profissional a

partir do decreto n 5.154/04 provocou a necessidade de novas reflexes e aes
sobre a concepo de educao e de formao apresentada no pargrafo anterior.
Entre as vrias aes Garcia (2009) destaca como tal implantao vem sendo
efetivada pela Secretaria de Estado da Educao do Paran desde 2003
(diferentemente dos outros Estados que passaram a implant-la somente a partir de
2006). Neste Estado, a integrao na perspectiva da politecnia, educao
tecnolgica - vem se constituindo como uma poltica pblica e no em experincias
educacionais.
Para Garcia (2009), a referida poltica paranaense para constituio e

consolidao do ensino mdio integrado depende de alguns fatores que, embora

promovam o avano, muitas vezes colocam obstculos para tal consolidao. O
primeiro desafio foi refletir, discutir e construir fundamentos polticos e, obviamente
pedaggicos, para orientar a poltica de Educao Profissional. Em seguida, o
desafio foi a materializao dos planos construdos coletivamente pelos professores.
Outro ponto foi a organizao curricular, neste sentido, preciso passar da
articulao dos contedos/conhecimentos para a integrao. A deciso dos
Colgios sobre as ofertas do ensino mdio integrado outro desafio, assim como a
aceitao por parte da comunidade.
Um fator fundamental para a consolidao das polticas voltadas para a
fundamentao do ensino integrado a formao docente, que ainda deixa a
desejar quando vislumbra apenas o professor engessado em sua rea de
conhecimento e alheio aos mltiplos saberes que compem a integrao.
Finalmente, a questo do financiamento para implantao da integrao
necessidade fundamental, pois os investimentos em laboratrios, bibliotecas,
manuteno, etc. so imprescindveis para a sua consolidao e efetivao.
Fundamentado em Garcia (2009), vale lembrar que a definio de poltica
pblica de expanso da Educao Profissional assume a concepo de educao
entendida como formao do cidado/aluno/trabalhador. Neste sentido remetemo-
nos novamente as ideias de Ciavatta (2005; 2006; 2007) descritas anteriormente em
resposta finalidade e concepo de educao.
Para Garcia (2009) o aluno de ensino mdio integrado precisa ter acesso aos
saberes tcnicos e tecnolgicos e histrico-sociais pela via escolarizada, em
contraposio perspectiva de formao como adaptao s demandas do
mercado, do capital e dos padres de empregabilidade.
Para se resolver a relao conflitante e antagnica, entre as necessidades da
reproduo do capital e as mltiplas necessidades humanas, Frigotto afirma que a
soluo no est em negar o progresso tcnico,
[...] mas de disputar concretamente o controle hegemnico do progresso
tcnico, do avano do conhecimento e da qualificao, arranc-los da esfera
privada e da lgica da excluso e submet-los ao controle democrtico da
esfera pblica para potenciar a satisfao das necessidades humanas
(FRIGOTTO, 2004, p. 36).

Portanto, para superar a formao centrada na prtica, necessrio tomar o

trabalho como princpio educativo articulando a teoria e a prtica em todos os
momentos formativos.
REFERNCIAS
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1995.
BIRMAN, Joel. Subjetividade, contemporaneidade e educao. In: CANDAU, Vera

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CIAVATTA, Maria. A formao integrada: a escola e o trabalho como lugares de

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educao. Rio de Janeiro: Lamparina; DP&A, 2007.

CARDIA, Joyce Aparecida Pires.
A IMPORTNCIA DA PRESENA DO LDICO E DA BRINCADEIRA NAS SRIES

INICIAIS: UM RELATO DE PESQUISA
Joyce Aparecida Pires Cardia1
RESUMO: O presente trabalho buscou investigar a contribuio do ldico para o

desenvolvimento da criana. Objetivou-se tambm, conhecer a importncia de
atividades ldicas e da brincadeira para o desenvolvimento fsico, intelectual ou mesmo
moral das crianas em idades correspondentes frequncia no ensino fundamental.
Para tanto foi realizada uma pesquisa bibliogrfica seguida de uma pesquisa de
abordagem qualitativa a respeito do pensamento dos professores quanto ao uso do
ldico como ferramenta de aprendizagem. Assim, participaram deste estudo oito
professores que atuam com crianas do ensino fundamental. Utilizou-se um questionrio
elaborado pela autora do trabalho como instrumento para a coleta de dados. Os dados
foram analisados qualitativamente e confirmaram que o uso do ldico e das brincadeiras
de suma importncia para o desenvolvimento da criana e que estes contribuem
significativamente para sua aprendizagem.
Palavras-chave: jogos; brincadeiras; ldico; desenvolvimento infantil.
THE IMPORTANCE OF PRESENCE PLAYFUL AND PLAY IN THE EARLY GRADES: A

RESEARCH REPORT
ABSTRACT: The present study was to investigate the contribution of playful activities to
child development. The objective also was to recognize the importance of playful
activities and of games to the physical, intellectual or morals of children at ages
corresponding to frequency in elementary school. A literature search was performed
followed by a qualitative approach to research on what teachers think about the use of
recreation as a learning tool. Thus, this study involved eight teachers who work with
elementary school children. We used a questionnaire prepared by the author of the
article as a tool for data collection. Data was analyzed qualitatively and quantitatively and
confirmed that the use of playful activities and of games are very important for the
development of the child and greatly contributes to their learning.
Key-words: games; play; playful; child development.
1
Graduanda do curso de Pedagogia da Faculdade Norte Paranaense Uninorte. Londrina Pr.
E-mail: jhoylove@hotmail.com.

INTRODUO:
A brincadeira, o ldico tem sido explorados consideravelmente nos ltimos anos,

por vrios pesquisadores e pensadores. Existe certo consenso por parte deles que estes
elementos constituem-se como aes importantes para o desenvolvimento da criana.
Para Silva et al (2008) a brincadeira teve origem na pr-histria com festas pelo incio da
caa, danas, invocaes aos deuses e foi sistematizada em 1774 na Alemanha com a
fundao do Philantropinum que realizava trabalhos manuais, recreao e atividades
intelectuais.
Vygotsky (apud NEWMAN; HOLZMAN, 2002, p.99-116) afirma:
Numa brincadeira, a criana faz uso espontneo de sua habilidade de separar

significado de um objeto sem saber que est fazendo isso, exatamente como
no sabe estar falando em prosa, mas fala sem prestar ateno nas palavras.
[...]. Assim de conceitos ou objetos, as palavras se tornam partes de uma coisa.
Em certo sentido uma criana brincando est livre para determinar suas prprias
aes, mas em outro, esta uma liberdade ilusria, pois suas aes esto de
fato subordinadas aos significados das coisas, e ela age de acordo com eles.
Nesse sentido, comeamo-nos (enquanto pesquisadoras) a nos perguntar: Por

que ser que uma prtica to comum educao infantil, de repente diminui
consideravelmente no ensino fundamental? Ser que a presena do ldico e das
brincadeiras no ensino fundamental no seriam tambm grandes aliados para o
processo de ensino e aprendizagem assim como so na educao infantil? As crianas
deixariam de ser crianas e no apreciariam mais a presena do ldico e das
brincadeiras depois que passam para o ensino fundamental? Mais do que isso, que
motivos poderiam ser elencados para a no presena destes elementos no ensino
fundamental?
A pesquisa teve como objetivo geral o de contribuir para uma reflexo a respeito
da importncia da presena do ldico e das brincadeiras para o desenvolvimento das
atividades pedaggicas junto s crianas, mesmo que essas frequentem o Ensino
Fundamental.
Alm disso, atravs dos objetivos especficos procurou-se: a) Conhecer as ideias
dos principais tericos e suas contribuies acerca da importncia de atividades ldicas
e da brincadeira para o desenvolvimento fsico, intelectual ou mesmo moral das crianas
em idades correspondentes frequncia no ensino fundamental; b) Verificar a

importncia da brincadeira para o desenvolvimento do aluno do Ensino Fundamental; c)

Identificar como os professores atuantes no Ensino Fundamental veem a presena do
ldico e das brincadeiras no Ensino Fundamental; d) Compreender o porque da
diminuio considervel da presena do ldico e das brincadeiras na passagem da
educao infantil para o Ensino Fundamental.
Para tanto, a metodologia utilizada nesse estudo foi a descritiva e exploratria
que segundo Lakatos; Marconi (2001) caracteriza-se em investigaes de pesquisa
emprica com formulao de questes ou problema em que a finalidade o
delineamento ou anlise das caractersticas de fatos ou fenmenos, para desenvolver
hipteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou
fenmeno, a fim de esclarecer e modificar conceitos.
Os estudos consistiram num primeiro momento de pesquisa bibliogrfica sobre o
assunto. Num segundo momento foram realizadas entrevistas com professores
pertencentes ao quadro de professores da rede municipal de ensino da cidade de
Londrina-PR. O intuito da realizao das entrevistas era o de ter cincia se existe ou
no diferena nas atitudes de professores em relao s brincadeiras, se estes realizam
atividades com brincadeiras durante as aulas, e se estas contribuem de alguma forma
para uma melhora no processo de ensino e aprendizagem.
O LUDICO E A BRINCADEIRA
Nas ltimas dcadas os jogos e as brincadeiras tm sido foco de muitos estudos

e pesquisas, uma vez que muitos estudiosos j comprovaram a importncia dos
mesmos para o desenvolvimento infantil.
J de natureza da criana que ela brinque, para isso no preciso fixar regras,
nem mandar-lhes brincar. O brincar algo muito importante para a criana. Brincar traz
inmeros benefcios para o desenvolvimento cognitivo e afetivo, alm de aprimorar suas
habilidades motoras
Assim, o termo ldico abrange o brincar, a atividade individual, coletiva, livre e
regrada. Normalmente os profissionais de educao associam o termo ludicamente ao
prazerosamente e no ao livremente. O prazer o resultado do carter livre, gratuito,

e pode associar-se a qualquer atividade, inversamente a imposio pode retirar o prazer

de qualquer atividade.
Mukhina (1995, p. 155) aponta que o jogo extremamente importante para o
desenvolvimento da criana porque ele [...] d origem s mudanas qualitativas na
psique infantil.
Segundo Vygotsky (1989) o ldico s pode ser considerado educativo quando
desperta o interesse do aluno pela disciplina, portanto os professores precisam
aproveitar o mesmo como facilitador da aprendizagem. Os jogos e brincadeiras
despertam nas crianas o gosto pela vida.
A vontade de aprender leva a criana ao sucesso ou ao fracasso escolar, o jogo
pode ser essencial para estimular a vontade de aprender que as crianas vo buscar na
escola e que muitas vezes so esquecidas nas salas de aulas, consequentemente
levando o aluno ao fracasso na aprendizagem.
Muitas pesquisas tm demonstrado o valor do ldico para o sucesso do processo
de ensino e aprendizagem. Esse aspecto afetivo que h no jogo ou na brincadeira deve
ser aproveitado no momento da aprendizagem, pois estes elementos, como j
esboados anteriormente desenvolvem aspectos cognitivos da criana.
Quando se trabalha o ldico na educao, abre-se um espao para que a criana
expresse seus sentimentos, oferecendo a ela a oportunidade para desenvolver a
afetividade, para a assimilao de novos conhecimentos. A partir do ldico criam-se
espaos para a ao simblica e a linguagem podendo ser trabalhado com limites e
regras entre a imaginao e o real.
Diante disto, Queiroz (2009) destaca que a atividade ldica essencial para a
criana porque estimula a inteligncia, a imaginao, a criatividade, ajuda o exerccio de
concentrao e ateno, favorecendo a formao da motricidade infantil.
Este aspecto confirmado por Kishimoto (2000, p. 22), ao referir que
Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por meio de objetos simblicos

dispostos intencionalmente, a funo pedaggica subsidia o desenvolvimento
integral da criana. Neste sentido, qualquer jogo [...], desde que respeite a
natureza do ato ldico, apresenta carter educativo e pode receber tambm a
denominao geral de jogo educativo.
Portanto pode-se afirmar que o brincar e o jogar, so de extrema importncia na

vida de qualquer criana, especialmente na primeira infncia, pois atravs dos mesmos,

a criana entra em contato com situaes diversas, desenvolve e estimula a linguagem,

alm de favorecer o desenvolvimento afetivo, cognitivo, motor, social e moral.
Entre um ano e meio e trs anos de idade, a criana comea a imitar aes
cotidianas e passa a atribuir vida aos objetos. As primeiras imitaes que a criana faz
do mundo adulto acontecem por meio da sua observao e normalmente ocorre a
imitao dos modelos que esto prximos a ela, ou seja, os pais, os irmos, os avs e
todas as outras pessoas que faam parte de seu convvio. Ela vai, primeiramente,
observar com ateno os gestos e aes das pessoas e, depois, de uma forma mais
simplificada vai reproduzi-las.
Dos quatro aos sete anos, a busca pela aproximao ao real vai caracterizar os
jogos simblicos. Nesta fase a criana satisfaz seu prazer por meio da simbologia, do
faz de conta, da representao, isto , d aos objetos outra significao. Exemplo: uma
folha se transforma em uma chave ou em um barco; a criana transforma qualquer
objeto naquilo que quer.
Assim, ela aprende agindo como se fosse alguma coisa ou algum especfico.
Na brincadeira do faz-de-conta, a criana experimenta diferentes papis sociais,
funes sociais generalizadas a partir da observao do mundo dos adultos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - RCNEI (BRASIL,
1998) afirma que, por ser to importante para o desenvolvimento das crianas o jogo (ou
ldico) um assunto de interesse para os profissionais da educao:
O jogo tornou-se objeto de interesse de psiclogos, educadores e

pesquisadores como decorrncia da sua importncia para a criana e da ideia
de que uma prtica que auxilia o desenvolvimento infantil, a construo ou
potencializao de conhecimentos. (BRASIL, 1998, p.210).
Piaget (1998) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades
intelectuais da criana sendo por isso, indispensvel prtica educativa. A funo da
brincadeira no desenvolvimento da criana remete transformao dos espaos e dos
objetos de lazer. Com a crescente urbanizao e as mudanas na dinmica familiar, a
educao no ocorre apenas em casa e na vizinhana, mas realizada coletivamente,
nas escolas. Desta forma levando-se em considerao as especificidades das crianas
e a importncia da brincadeira e da ludicidade para ela, salientamos que a escola tem
um papel fundamental.

De acordo com Martins (2009) os povos antigos j sabiam a importncia do

brincar, na Grcia antiga Aristteles j havia classificado o homem em: homo sapiens,
quando conhece e aprende; homo faber, quando produzia e o homo ludens, o homem
que brinca. Nesta classificao um no mais importante que o outro.
Luckesi (2004) acredita que a ludicidade se expande para alm da ideia de lazer
restrito s experincias externas, para ele:
[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de conscincia, onde

se d uma experincia em estado de plenitude, no estamos falando, em si das
atividades objetivas que podem ser descritas sociolgica e culturalmente como
atividade ldica, como jogos ou coisas semelhantes. Estamos, sim, falando do
estado interno do sujeito que vivencia a experincia ldica. Mesmo quando o
sujeito est vivenciando essa experincia com outros, a ludicidade interna; a
partilha e a convivncia podero oferecer-lhe, e certamente oferecem,
sensaes do prazer da convivncia, mas, ainda assim, essa sensao
interna de cada um, ainda que o grupo possa harmonizar-se nessa sensao
comum; porm um grupo, como grupo, no sente, mas soma e engloba um
sentimento que se torna comum; porm, em ltima instncia, quem sente o
Sujeito (LUCKESI, 2004, p.18).
Soares e Porto (2006) compartilham o mesmo conceito de ludicidade que

Aristteles, entendendo o ldico como fenmeno subjetivo que possibilita ao individuo
se sentir inteiro, sem diviso entre o pensamento, a emoo e a ao. Assim, a
ludicidade se caracteriza como uma atitude das pessoas e no como inerente a algo ou
algum.
As autoras acima, ainda definem atividades ldicas como expresso que se
refere aos jogos, s brincadeiras, s festas e estas criam sentimentos de prazer, alegria,
espontaneidade.
Todavia no pelo fato de propor uma atividade com jogos, brincadeiras ou
mesmo oferecer uma festa que nestes momentos haver a ludicidade presente nesses
ambientes.
Canda (2006) acredita que qualquer ato espontneo em que o indivduo se sinta
inteiro pode ser considerado uma ao ldica. Para ela:
A atividade pode ser considerada ldica quando o sujeito no est somente

sentindo prazer na realizao, mas quando se encontra inteiro, ou seja, quando
sentimentos, pensamentos e aes esto agindo de forma integrada e no
fragmentada no momento presente da atividade desenvolvida. Assim, ao ouvir
uma msica que transmite uma sensao de prazer e bem estar, de reflexo
sobre a vida e nos permite a construo de novos olhares em relao

realidade, pode-se considerar que o ato de ouvir a msica se constituiu em uma

experincia ldica. (CANDA, 2006, p. 140).
Almeida e Shigunov (2000) abordam o brincar como uma caracterstica inerente

ao ser humano e que pode ser compreendia por adultos e/ou crianas exigindo
concentrao durante certa quantidade de tempo, que varia de acordo com a faixa etria
e o desenvolvimento em que se encontra.
Os autores supracitados definem o ldico como comportamento espontneo ao
realizar uma atividade das mais diversas, como por exemplo, o jogo em que os prprios
participantes estipulam as regras. Os brinquedos que so identificados como objetos de
brincadeira e o contato com a variedade de brinquedos estimulam a criana a agir,
representar e imaginar.
Nesta perspectiva, Queiroz (2009) observa que o professor deve estar ciente que
o ldico beneficia a interao entre as crianas, e entre as crianas e adultos, ajudando
o seu desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social.
Tezani (2006) corrobora que o ldico na infncia de extrema importncia, pois a
criana precisa brincar, jogar, criar e inventar para desenvolver seu equilbrio com o
mundo. importante que o professor perceba que incluir brinquedos, jogos e
brincadeiras na prtica pedaggica essencial e que acarreta enormes contribuies
para o desenvolvimento do aprender e pensar, pois atravs deles a criana consegue
superar suas dificuldades de aprendizagem, aperfeioando o seu relacionamento com o
meio em que vive.
Nesta perspectiva, fica evidente que o papel do professor de grande relevncia,
pois ser ele quem ir selecionar jogos e brincadeiras para serem trabalhados com as
crianas.
A PRESENA DO LDICO E DA BRINCADEIRA NAS SRIES INICIAIS: UMA

REFLEXO A PARTIR DO OLHAR DO PROFESSOR.
Com o intuito de averiguar a presena do ldico e da brincadeira nas sries

iniciais do ensino fundamental e se estes desempenham um papel importante no
processo de ensino-aprendizagem, foram realizadas entrevistas com os professores.

Inicialmente pretendia-se entrevistar 10 professores que atuam nas sries iniciais, no

entanto foram realizadas apenas 8 entrevistas.
As entrevistas foram realizadas individualmente. Os questionrios continham
cinco questes a respeito do brincar e do ldico nas sries iniciais. As entrevistas foram
gravadas em fitas cassete e posteriormente transcritas para a anlise dos dados.
Em virtude do objetivo da pesquisa optou-se por uma pesquisa qualitativa, tendo
com foco a anlise da importncia do ldico no processo de ensino-aprendizagem. Os
professores foram receptivos realizao das entrevistas. As pessoas entrevistadas em
sua maioria constituam-se de mulheres, sendo que somente um dos professores
entrevistados do sexo masculino.
A idade variou entre 25 e 40 anos. O tempo de atuao no ensino fundamental
dos entrevistados era de no mnimo trs anos e no mximo 20 anos. Entre a formao
profissional adquirida por esses professores foram encontrados os seguintes cursos:
- Magistrio (ensino mdio) com outros cursos de nvel superior como: Educao
Artstica, Cincias Sociais, Geografia e Histria;
- Pedagogia;
- Especializaes em: Educao Especial, Psicopedagogia, Gesto Escolar e
Orientao Educacional.
O questionrio aplicado continha as seguintes questes:
A respeito do brincar e do ldico nas sries iniciais do ensino fundamental:
A - Voc considera importante? Explique por qu?
B - Durante o processo de ensino-aprendizagem, na qualidade de professor, voc procura realizar

algum tipo de brincadeira ou prope atividades ldicas para ministrar os contedos?
C - Se a resposta pergunta B for negativa: quais motivos elencaria para no realizar brincadeiras
ou atividades ldicas?
D - Se a resposta pergunta B for afirmativa: percebe diferenas de interesse por parte dos
alunos nos contedos ministrados de forma ldica ou atravs de brincadeiras para aqueles
ministrados sem estes dois elementos? Quais?
E - Quando oferecem oportunidades para brincadeiras e prope atividades ldicas durante as
aulas observa uma melhora na qualidade do processo de ensino-aprendizagem? Se sim, que tipo
de melhorias observa?

Foram obtidas as seguintes respostas:

A respeito da presena do ldico e da brincadeira nas sries iniciais os
professores foram unnimes em afirmar que consideram importante a presena destes
dois elementos durante o processo de ensino-aprendizagem nas sries iniciais.
Uma professora declarou que [...] atravs das atividades ldicas os alunos
aprendem de forma natural [...] (professor 7), outra destacou que [...] os contedos
ensinados por meio do ldico, apresentam maior significado para a criana (professor
2). Uma das entrevistadas disse considerar a brincadeira e o ldico importante, e
observou que existe:
[...] uma brusca ruptura na passagem da educao infantil para o ensino

fundamental, como se de um ano para o outro a criana passasse por algum
tipo de transformao e que a partir da esse universo do brincar no deva
mais fazer parte dos momentos de aprendizagem na escola. Acho que essa
prtica no se justifica, pois acredito que o brincar e a ludicidade so esferas
que esto presentes com profundas significaes em todas as fases do
desenvolvimento.
Outra professora relatou que [...] o brincar e o ldico podem ser instrumentos
indispensveis na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianas (professor
5), outra destacou que considera importante pois [...] os alunos so crianas e no
adultos em miniatura (professor 6).
Semelhantemente em uma das entrevistas um professor declarou: Acredito ser
importantssimo, pois o brincar inato em nossas crianas, penso que atravs do
brincar elas possam fazer suas descobertas (professor 8).
Deste modo, possvel perceber que todos os professores entrevistados
consideram a presena da brincadeira e do ldico importantes no ensino fundamental.
No entanto a partir das outras questes descobrimos alguns dados interessantes,
que nos levam a algumas reflexes, como por exemplo: apesar dos professores
considerarem esses dois elementos significativos no processo de aprendizagem dos
alunos, a utilizao do ldico e da brincadeira no tem sido uma prtica constante no
ensino fundamental.
O que se descobriu atravs das entrevistas que somente em poucos momentos
isso acontece. Os professores de modo geral reclamam da falta de tempo para
planejarem suas aulas de maneira a trabalharem com os diversos contedos atravs
das brincadeiras ou atividades ldicas durante o ano letivo.

Muitos deles afirmaram que para aplicar atividades ldicas e brincadeiras seria
necessrio um tempo maior para o planejamento das aulas, pois no um brincar s
por brincar, mas um brincar com significado. Em uma das entrevistas houve a seguinte
afirmao:
[...] confesso que, apesar de considerar as atividades ldicas de suma
importncia, o espao e tempo que dedico a essas atividades so menores.
Mas, o que acontece na maior parte do tempo, que acabamos cedendo
presso de um sistema viciado e focado em uma prtica conteudista [...].
(professor 1).
Outra entrevistada relatou: Raramente fao isso, tem muita matria para cumprir
durante o ano letivo, e trabalhar com jogos e brincadeiras requer planejamento e quase
estou sem hora atividade. (professor 3).
Apesar de muitos entrevistados apontarem o mesmo tipo de situao
encontramos alguns docentes que declararam trabalhar os contedos de maneira
ldica. Uma professora disse: Procuro sempre elaborar atividades que envolvam jogos
e brincadeiras, que envolvam os contedos, para ajudar principalmente na fixao.
(professor 5).
Outra entrevistada afirmou se importar em trabalhar com os contedos atravs da
brincadeira ou de atividades ldicas, mas lembra das dificuldades para fazer isso, ela
destacou:
Vrios contedos podem ser trabalhados e revisados atravs de situaes
ldicas. Entretanto em algumas sries ou anos; o professor se depara com uma
grade extensa de contedos e com salas com nmeros elevados de alunos e
acaba por deixar de lado o uso de brincadeiras, no os utilizando como apoio
para suas aulas. (professor 7).
Outro questionamento realizado na pesquisa foi se os professores percebem

algum tipo de diferena no interesse dos alunos quando os contedos so ministrados
atravs de atividades ldicas ou brincadeiras. Diante desta pergunta, os entrevistados
tambm foram unnimes ao dizerem que os alunos demonstram maior interesse em
relao aos contedos ministrados atravs de jogos, brincadeiras ou atividades ldicas
do que aqueles ministrados sem carter ldico.
Portanto, pode-se afirmar que funo do professor proporcionar aos seus
alunos um aprendizado de forma interessante, de maneira que o aluno tenha prazer em
aprender, Lisboa (2009, p.1) corrobora esta afirmao e alega que [...] dever do
professor mudar os padres de conduta em relao aos alunos, deixando de lado os

mtodos e tcnicas tradicionais acreditando que o ldico eficaz como estratgia do

desenvolvimento na sala de aula.
O autor ainda observa que os jogos e brincadeiras transmitem conhecimentos s
crianas de forma divertida, pois o ldico algo mgico, ao mesmo tempo em que
diverte ele ensina e ainda desenvolve raciocnio e criatividade. Diante disto, uma
professora relatou: Quando se usa uma brincadeira claro que a criana se interessa
mais, presta mais ateno se a brincadeira lhe agradar (professor 3). Outra disse: [...]
as crianas ficam mais interessadas no contedo e aprendem melhor por meio da
brincadeira. (professor 6). Uma entrevistada disse que as crianas [...] desenvolvem e
aperfeioam habilidades de forma significativa. (professor 7) e outra declarou que [...]
as crianas ficam muito mais motivadas e acabam gravando mais os contedos que so
ministrados de forma ldica. (professor 8). O professor 1 afirmou que:
[...] notrio a diferena com os alunos. Estes se mostram mais envolvidos, a

atividade acontece de forma mais livre, mais espontnea e os alunos esto mais
abertos a tudo neste momento. Acho que os contedos ministrados desta forma
tm outro significado e fazem mais sentido de certa forma.
Tais respostas nos remetem novamente a Newman e Holzman (2002, p.116), j

apresentados anteriormente, e que salientam: Em certo sentido uma criana brincando
est livre para determinar suas prprias aes, mas em outro esta uma liberdade
ilusria, pois suas aes esto de fato subordinadas aos significados das coisas, e ela
age de acordo com eles.
Com todos os relatos pode-se perceber que as crianas apresentam maior
interesse e uma melhor fixao dos contedos quando estes so ministrados de forma
ldica e/ou atravs de brincadeiras, pois assim o contedo se torna mais significativos
para elas. como afirma Piaget (1998) e Vygotsky (1989) que consideram o ldico uma
ferramenta necessria para o desenvolvimento infantil. Sobre isto Kishimoto (2003) apud
Queiroz (2009, p.26) afirma que [...] importante compreender o jogo, o brinquedo e a
brincadeira como atividade que promove mudanas significativas no desenvolvimento
infantil e no apenas como um elemento presente no cotidiano das crianas.
Sobre este assunto ainda conseguiu-se atravs da realizao das entrevistas
averiguar em que sentido a presena da brincadeira e do ldico no ensino fundamental
contribui para a melhora na qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

Atravs das respostas obtidas pode-se elencar as seguintes contribuies: a)

Aperfeioa a memria, a ateno, o raciocnio lgico e a coordenao motora ampla e
fina; b) Desenvolve a conscincia fonolgica, fundamental para a alfabetizao; c) Os
contedos so melhor fixados; d) As crianas olham de uma forma diferenciada para os
contedos ministrados com carter ldico; d) Auxiliam no processo de aprendizagem; e)
Auxiliam no desenvolvimento psicomotor; f) Auxiliam no desenvolvimento de habilidades
de pensamentos, criatividades, imaginao.
Como se percebe nos relatos dos entrevistados quando os contedos so
ministrados de forma ldica e atravs de brincadeiras, as crianas aprendem mais
facilmente, pois elas associam o prazer da brincadeira com a atividade e os contedos
que o professor prope, o que vem ao encontro dos estudos de Vygotsky (1993) quando
ele afirma que as brincadeiras influenciam muito no desenvolvimento da criana.
Cabe salientar que atravs do ldico que a criana aprende a agir, pois a
curiosidade estimulada, adquire-se maior autoconfiana e autoestima, melhora
significativamente o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao.
As respostas obtidas atravs das entrevistas com os professores que se
configuraram pessoas essenciais no espao educativo escolar nos leva a afirmar que
realmente a presena da brincadeira e do ldico dentro da escola no ensino
fundamental de grande importncia.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do que fora exposto concluiu-se que o ldico e a brincadeira constitui-se

em uma estratgia importante para o desenvolvimento e aprendizagem de qualquer
criana, pois o ldico, alm de contribuir e influenciar na aprendizagem dos contedos
escolares, tambm auxilia no desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e
psicomotores da criana.
No entanto, a partir das entrevistas podemos perceber o quanto difcil para os
professores, em geral, aplicarem atividades ldicas e recreativas com seus alunos. Isto
porque o sistema exige muitos contedos e eles no possuem horas-atividade
suficientes para planejar aulas mais ldicas e com a utilizao de brincadeiras, pois

estes elementos precisam de um tempo maior de planejamento para fazerem a devida

conexo com os contedos escolares.
Mesmo assim os professores entrevistados concordam sobre a importncia deste
tipo de aula, dispensando sempre que podem, a aplicao de atividades com esse
carter para seus alunos.
REFERNCIAS:
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BOGATSCHOV, D. N.; FERREIRA, G. M.; GODOY, G. A. V. de; VOLSI, M. E. F.
A INFLUNCIA DA TEORIA DO CAPITAL SOCIAL NO PROGRAMA PROJOVEM CAMPO -

SABERES DA TERRA
Darlene Novacov Bogatschov1
Gesilaine Mucio Ferreira2
Gislaine Aparecida Valadares de Godoy3
Maria Eunice Frana Volsi4
Resumo: O objetivo deste artigo analisar a influncia da teoria do capital social no

Programa ProJovem Campo Saberes da Terra. A trajetria histrica da educao do campo
revela que esta sempre esteve atrelada aos interesses polticos de certos grupos sociais.
preciso desvendar tais interesses quando se trata da compreenso das polticas educacionais
para a educao do campo. Para tanto, se considera como, a partir de 1990, as agncias
internacionais revelam sua funo orientadora das polticas pblicas elaboradas pelos pases
da Amrica Latina e Caribe. As recomendaes recentes dessas agncias, fundamentadas na
Teoria do Capital Social, mostram-se preocupadas com a reduo da pobreza tanto no campo
quanto na cidade. Nesse sentido, a educao entendida como instrumento fundamental
para fortalecer os laos de solidariedade, cooperao, processos comunitrios sustentveis,
entre outros. Foram analisados documentos da CEPAL (2002 e 2003) que tratam de
recomendaes acerca da necessidade de fortalecer o capital social nas comunidades do
campo a partir do processo educativo. Posteriormente, no Programa ProJovem Campo
Saberes da Terra, se explicita como as categorias da teoria do capital social formam a base
para as polticas educacionais implantadas no Brasil, mostrando-se correspondentes s
expectativas das agncias internacionais quanto formao de capital social. Tal programa
tem como objetivo elevar a escolaridade de jovens e adultos agricultores familiares,
possibilitando o acesso e a permanncia na escola de Ensino Fundamental, a qualificao e a
formao social e profissional. A anlise dos documentos demonstra que as polticas
educacionais adotadas para a populao do campo continuam representando os interesses,
os valores e as necessidades econmicas da sociedade capitalista constantes nos
documentos produzidos pelos organismos internacionais.
Palavras-chave: capital social; polticas educacionais; educao do/no campo.
INFLUENCE OF THE SOCIAL CAPITAL DEBATES IN THE PROJOVEM PLAN FIELD-AND

KNOWLEDGE
Abstract: Current essay analyzes the influence of the theory of social capital in the Program
ProJovem Plan Field-And Knowledge. The history of education for farm workers has always
been bound with the political interests of social groups. Such vested interests must be
revealed so that educational policies for farm workers could be understood. Since 1990,
international agencies have taken their guiding stance on the public policies made by Latin
American and Caribbean countries. Founded on the Theory of Social Capital, recent
recommendations of these agencies have shown concern with the decrease of poverty in the
1 Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Estadual de Maring. E-mail: nbdarlene@hotmail.com.

2 Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Estadual de Maring. E-mail: gesimf@gmail.com.
3 Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Estadual de Maring. E-mail: gislainevaladares@hotmail.com.
4 Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring. E-mail: mef_volsi@yahoo.com.br.

cities and in the countryside. Education is understood as a fundamental tool to strengthen

solidarity, cooperation, sustainable communitarian processes and others. Further, 2002 and
2003 CEPAL documents were analyzed. In fact, they recommended the need to strengthen the
social capital in rural communities by the educational process. The Program ProJovem Plan
Field-And Knowledge.shows how the categories of the Theory of Social Capital form the basis
for educational policies established in Brazil complying with to the expectations of international
agencies with regard to the formation of social capital. The program aims at updating the
schooling of young people and adults of agricultural families giving them the chance of
frequenting the primary school, qualification and the social and professional formation.
Analysis of documents show that educational policies adopted for rural populations still
represent the interests, values and economical needs of capitalist society made explicit in the
documents produced and published by international organisms.
Keywords: social capital; educational policies; education of and in the countryside.
Introduo
Historicamente, segundo Leite (2002), a preocupao com o desenvolvimento social e

econmico e, por conseguinte, educacional da populao do campo sempre se mostrou
alinhada aos interesses dos grupos dominantes. A educao rural manteve-se vinculada aos
interesses da classe hegemnica, seja no sentido de negao de uma educao formal que
atendesse s necessidades da populao do campo, seja no sentido de garantir uma
educao mnima que correspondesse aos interesses do capitalismo em manter o homem no
campo ou na formao de mo de obra qualificada diante das transformaes tecnolgicas
ocorridas na produo rural (ARROYO, 1999 apud AZEVEDO, 2007).
A chegada dcada de 1980, marcada pela redemocratizao do Brasil e pela intensa
organizao da sociedade civil em movimentos e sindicatos que reivindicavam seus direitos,
favoreceu o fortalecimento e a reorganizao poltico-ideolgica das instituies sociais e
sindicais do campo. Em um contexto em que a educao se apresentou como instrumento
para a construo de uma nao democrtica e justa, no tocante educao do campo, o
embate se dava em torno da necessidade de se considerar a identidade e os valores
camponeses (AZEVEDO, 2007).
Apesar de a LDB 9.394/96 dar ateno educao no campo e a sua especificidade,
as aes concretas do Estado so modestas e muitas vezes contraditrias, como no Plano
Nacional de Educao (Lei 10.172/2001), que desconsidera as particularidades da populao
rural ao recomendar, por exemplo, a organizao do sistema de ensino em regime seriado.
Outro aspecto importante a considerar na anlise das polticas educacionais,

principalmente aps 1980, o aumento do nvel de pobreza no mundo resultante das crises
econmicas. Tais crises geraram multides de desempregados, sem terra, sem teto,
populaes abaixo da linha da pobreza, violncia, entre outros. Toda essa problemtica, na
perspectiva de Libneo (2003), vista com preocupao pelas agncias internacionais como
a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e Banco Mundial, pois a excluso, a
segregao e a marginalizao das populaes pobres so vistas como impedimento para o
desenvolvimento do capitalismo no sentido de ameaarem a estabilidade e a ordem dos
pases ricos.
A trajetria e as contradies da educao do/no campo no Brasil devem ser situadas
nesse contexto bem como no complexo processo de reestruturao do capitalismo 5,
sobretudo com o advento dos programas neoliberais impostos aos pases latino-americanos
aps o Consenso de Washington, em 1989 6. Nesse Consenso, foram estabelecidas polticas
que deveriam ser implantadas pelos pases da Amrica Latina, ou seja, polticas de ajustes
como disciplina fiscal, reduo de gastos pblicos, reformas (tributrias, previdncia, entre
outras), liberao comercial, desregulamentao da economia e flexibilizao das relaes
trabalhistas.
Ainda no final da dcada de 1980, o Banco Mundial retomou a Teoria do Capital
Humano por julgar que a fonte das diferenas econmicas e de qualidade de vida das
populaes das naes encontra-se na discrepncia do nvel de capital humano acumulado.
No entanto, as medidas neoliberais fundadas nessa teoria se mostraram limitadas em
produzir crescimento econmico e reduzir a pobreza. Pelo contrrio, o final dos anos de 1990
revelou o acirramento dos problemas sociais e econmicos com elevada taxa de desemprego,
misria, polarizao interna e externa da riqueza, fome, violncia, entre outros. Tal situao
levou as agncias internacionais a estabelecerem novas estratgias para a superao dos
problemas sociais, tanto que em 1995 a Organizao das Naes Unidas (ONU) realizou, em
Copenhagen, a Cpula Mundial de Desenvolvimento Social, na qual se discutiu a importncia
do desenvolvimento social e bem-estar humano para todos como meta a ser atingida at o
final da dcada e no sculo XXI.
5 A reestruturao do capitalismo deve ser compreendida em dois aspectos: a reestruturao produtiva na qual o modelo de
produo taylorista/fordista suplantando pelo modelo toyotista e tambm por um novo padro de acumulao a
acumulao financeira. Para mais, ver Antunes (2001) e Viriato (2004).
6 Expresso criada pelo economista ingls John Williamson para designar um conjunto de medidas que se tornaram a poltica
oficial do Fundo Monetrio Internacional e Banco Mundial a partir de 1989. Estas foram aplicadas como meio para o
ajustamento macroeconmico em pases em desenvolvimento que enfrentavam dificuldades econmicas advindas da crise do
capital. Participaram do Consenso o Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Internacional de
Desenvolvimento, juntamente com as autoridades americanas.

Posteriormente, foram organizadas outras conferncias, como a Cpula do Milnio da

Organizao das Naes Unidas, em 2000, em Nova York, na qual se definiu um conjunto de
polticas denominado Polticas de Desenvolvimento do Milnio (PDMs), envolvendo as
agncias internacionais e os movimentos sociais (MOTTA, 2011). Conforme a autora, tais
polticas tm base na teoria do capital social presente nos documentos e relatrios dos
organismos internacionais como o Banco Mundial, a CEPAL e a UNESCO e que criticam as
polticas neoliberais adotadas pelo Consenso de Washington.
Fukuyama7 (in CEPAL, 2003) define capital social como o conjunto de normas e
valores compartilhados que promovem a cooperao social. O fortalecimento do capital social
de um pas atribudo educao como meio para desenvolv-lo ou fortalec-lo. O capital
social assumido, portanto, como principal elemento para a reduo da pobreza tanto na
cidade quanto no campo. Aumentar ou fortalecer o capital social das comunidades carentes
favorecer a formao de redes de relacionamento econmico e, consequentemente, o
aumento da renda das famlias mais pobres.
David e Malavassi (in CEPAL, 2003) afirmam que o papel do governo favorecer a
organizao de atividades autnomas ou relacionadas ao setor privado, diminuindo a
dependncia dessas famlias de programas sociais estatais. Como afirma Ocampo (in CEPAL,
2003), o capital social complementa os servios pblicos de vrias formas como, por exemplo,
promovendo microempresas urbanas e no campo.
Nesse contexto, a educao do campo passou a ser alvo dos olhares mais atentos de
diversas entidades, inclusive da CEPAL, como instrumento fundamental de combate misria
e excluso social, principalmente no campo, pelo fato de ser instrumento que favorece o
desenvolvimento e fortalecimento do capital social nas populaes do campo.
Desta, preciso compreender em que medida as polticas para a educao do campo
no Brasil a partir da dcada de 1990 sofreram influncia da Teoria do Capital Social,
representando os interesses, os valores e as necessidades econmicas da sociedade
capitalista explicitadas nos documentos produzidos pelos organismos internacionais. Para
tanto, foram analisados dois documentos da CEPAL que tratam de recomendaes exclusivas
sobre a Teoria do Capital Social e desenvolvimento econmico para a populao do campo.
Posteriormente, explicita-se como o Programa ProJovem Campo corresponde s expectativas
dos organismos internacionais quanto formao de capital social.
7 Yoshihiro Francis Fukuyama filosofo e economista poltico, nascido nos Estados Unidos em 1952. Foi importante
idelogo do governo de Ronald Reagan. Em seu artigo O fim da Histria (1989), que se converteu em livro em 1992, retoma a
teoria de Hegel que sugere o fim dos processos histricos marcados por mudanas quando a humanidade atingir o equilbrio
representado pelo coroamento do liberalismo da igualdade jurdica. Fukuyama afirma que o capitalismo e a democracia so
solues finais do governo humano, ainda mais aps a destruio do fascismo e do socialismo.

As recomendaes da CEPAL para o desenvolvimento das populaes do campo: a

influncia da teoria do capital social
fato a influncia das recomendaes neoliberais das agncias internacionais na

elaborao das polticas educacionais brasileiras, principalmente aps 1990 8. A aceitao
dessas recomendaes pelo Brasil no se deu de maneira ingnua, pelo contrrio, refletiam
os interesses de uma classe minoritria que pretendia a manuteno da sua hegemonia.
Aps o ano de 2000, grande a produo de documentos e relatrios enfatizando a
importncia do desenvolvimento do capital social nos pases da Amrica Latina e Caribe.
Destacam-se dois documentos elaborados pela CEPAL que abordam especificamente a
Teoria do Capital Social e o desenvolvimento da populao do campo. O primeiro documento,
sob o ttulo El capital social campesino em la gestin del desarrollo rural: dadas, equipos,
puentes e escaleras9 (CEPAL, 2002), est organizado em oito captulos, abrangendo desde
conceitos bsicos sobre a Teoria do Capital Social, at as polticas pblicas e experincias de
desenvolvimento de capital social em diversas comunidades.
O segundo documento, intitulado Capital social y reduccin de La pobreza en Amrica
Latina y el Caribe: en busca de un nuevo paradigma 10 (CEPAL, 2003), resultado da
Conferncia Internacional denominada Hacia un nuevo paradigma: Capital social y reduccin
de la pobreza en Amrica Latina y el Caribe que ocorreu em Michigan, no ano de 2001. Trata-
se de dezenove artigos divididos em sete sesses que destacam o capital social e sua
relao com o desenvolvimento nas polticas pblicas, na pobreza urbana, na dimenso de
gnero, no mundo rural e na sustentabilidade ambiental.
Os documentos analisados apresentam em sntese as mesmas categorias para
defender a necessidade de desenvolvimento e fortalecimento do capital social nas camadas
fragilizadas da populao na Amrica Latina e Caribe.
Os documentos reforam o conceito do capital social como [...] el contenido de ciertas
relaciones y estructuras sociales, es decir, las actitudes de confianza que se dan en
combinacin con conductas de reciprocidad y cooperacin. [...]11 (CEPAL, 2002, p.15). Para
Ocampo (in CEPAL, 2003, p.26), o capital social [...] el conjunto de relaciones sociales
caracterizadas por actitudes de confianza y comportamientos de cooperacin y reciprocidad 12
8 Sobre essa questo, ver Shiroma; Campos; Garcia (2006).
9 O Capital Social do campo na gesto do desenvolvimento rural: dades, equipes, pontes e escadas.
10 Capital Social e a reduo da pobreza na Amrica Latina e no Caribe: em busca de um novo paradigma.
11 Nesse livro, se entender por capital social o contedo de certas relaes e estruturas sociais, quer dizer, as atitudes de
confiana que se d em combinao com condutas de reciprocidade e cooperao.
12 [...] o conjunto de relaes sociais caracterizados por atitudes de confiana e comportamentos de cooperao e

[...]. Verifica-se que a base para o capital social justamente o relacionamento interpessoal
pautado em atitudes de confiana, reciprocidade, cooperao.
Desta maneira, a CEPAL (2002, p.44) vislumbra a possibilidade de
[] fomentar el capital social de las comunidades campesinas con el fin de aumentar

su resiliencia y su capacidad colectiva de emprender proyectos. Tambin es posible
con ello, en los sistemas sociopolticos microrregionales, apoyar la aparicin de
actores sociales excluidos, con el objeto de provocar un proceso democratizador y
aumentar a partir de ello la escala territorial del capital social colectivo de los sectores
pobres13.
Robison, Siles e Schmid (in CEPAL, 2003) assinalam que as medidas que favorecem o
desenvolvimento do capital social resultam tambm em outros benefcios, como: maior
volume de capital humano, instituies sociais fortalecidas e elevao no nvel de
comercializao. Dentre as medidas necessrias apontadas, esto:
O ensino pblico, pois favorece a interao entre pessoas de grupos sociais distintos
e a aproximao entre eles;
Educao para adultos no sentido de dot-los das formas corretas de linguagem para
serem aceitos na sociedade, pois se considera que aqueles que no tm domnio da
linguagem sofrem preconceitos e so excludos da relao com outros grupos sociais;
nfase na participao quanto ao acesso das camadas mais pobres informao e
aos conhecimentos produzidos atravs de pesquisas e programas de investigao.
Prima-se pelo desenvolvimento de capital social entre aqueles que geram
conhecimento e aqueles que devem se beneficiar deles;
Formao de dirigentes com capital social nas comunidades para favorecer o
surgimento de redes locais ricas em capital social;
Empoderamento das redes locais mediante a criao de ambientes pblicos nos quais
os membros da comunidade possam determinar suas necessidades e organizar-se a
fim de obter recursos necessrios para alcanar os objetivos;
Aproveitamento da rede familiar, ampliando o acesso das organizaes familiares ao
crdito e apoio profissional;
Fortalecimento do capital social familiar.
De modo geral, os documentos explicitam a importncia do fortalecimento dos atores
mais frgeis da populao (mulheres, populao do campo e indgenas). Nesse sentido, por
reciprocidade [...].
13 [...] promover o capital social nas comunidades campesinas com o fim de aumentar sua resilincia e sua capacidade
coletiva de empreender projetos. Tambm possvel em sistemas sociopolticos microrregionais apoiar a apario de atores
sociais excludos, com objetivo de provocar um processo democratizador e aumentar, a partir deste, a escala territorial do
capital social coletivo dos setores pobres.

entender que o capital social complementa os servios pblicos, ressalta a necessidade de

uma ao efetiva do Estado (nas esferas municipais, regionais e nacionais) na criao de
condies para que a populao fragilizada desenvolva aes de sustentabilidade.
O capital social comunitrio seria um complemento para os servios pblicos,
primeiramente porque a participao em nvel comunitrio associativo pode ser decisiva para
articular os servios pblicos com o indivduo ou comunidade; a elaborao de indicadores
sobre a presena e o grau de capital social comunitrio pode servir no diagnstico sobre a
viabilidade econmica de microempresas ou agricultura familiar e, finalmente, pode favorecer
a relao entre o indivduo e a instituio pblica, desenvolvendo papel fundamental nas
negociaes e celebrao de novos acordos entre o Estado, a empresa privada e a sociedade
civil. Assim, o documento salienta a importncia de favorecer a sinergia entre o Estado e a
comunidade.
Outro aspecto muito enfatizado pela CEPAL (2002) refere-se ao fato de o capital social
favorecer o empoderamento, ou seja, um processo seletivo, consciente e intencional cujo
propsito igualar as oportunidades para os atores sociais. De acordo com Staples (1990
apud CEPAL, 2002), o empoderamento o processo pelo qual um determinado grupo
conquista desenvolve e exerce a autoridade. No processo, esse poder no recebido de uma
entidade superior, mas o prprio grupo o constri.
Para tanto, se faz necessrio, entre outros: incentivar a organizao do setor social
excludo para que participe e influencie nas estratgias adotadas pela sociedade (implica em
ampliao da rede social); criar condies de acesso aos recursos materiais, financeiros e
informaes de domnio pblico, bem como o seu controle e aproveitamento dos espaos,
direitos e competncias; acesso s redes mais amplas, capital social comunitrio (CEPAL,
2002).
Note-se que o documento reala a importncia de fortalecer o capital social existente e
ampli-lo para que se formem redes sociais maiores que favoream o relacionamento com
redes e instituies externas s comunidades. O capital social deve promover sociedades
abertas quanto associao dos indivduos para alcanar objetivos comuns fundamentados
em regras compartilhadas e respaldadas por um sistema poltico e econmico que garanta tal
associao. Nesse aspecto, o papel do Estado promover a associao entre os indivduos,
comunidades e/ou grupos, favorecendo o desenvolvimento e fortalecimento do capital social.
David e Malavassi (in CEPAL, 2003) asseveram que a superao da pobreza rural s
se efetivar mediante o aumento da renda dessas populaes. Para tal, o Estado deve
proporcionar condies para que os lugares pobres aumentem suas rendas por meio de

atividades autnomas ou relacionadas ao setor privado, minimizando a dependncia dessa

populao dos subsdios estatais. Verifica-se a justificativa para a minimizao do Estado pelo
argumento da necessidade de a sociedade civil organizar-se e estabelecer aes
integradoras para o desenvolvimento econmico.
As recomendaes da CEPAL para o desenvolvimento da populao do campo
concebem o papel do capital social como fator que favorece a formao de redes de
relacionamento que geram consequncias positivas em diversos nveis, entre eles o
econmico e, assim, o alvio da pobreza. Nesse caso, a educao instrumento primordial
para o fortalecimento do capital social, principalmente a educao para jovens e adultos.
Segundo tal recomendao, o Brasil desenvolveu programas para qualificao
profissional e social das camadas mais frgeis da populao, e dentre tais aes destaca-se o
Programa ProJovem Campo Saberes da Terra, como meio de desenvolvimento sustentvel
das populaes do campo bem como da reduo da pobreza.
O Programa ProJovem Campo Saberes da Terra: capital social e desenvolvimento

sustentvel a partir da qualificao social e profissional do jovem do campo
O Programa Saberes da Terra foi iniciado, conforme a Secretaria de Educao

Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SeCAD/MEC, 2009), em 12 Unidades da
Federao14 em colaborao com secretarias estaduais de educao, representaes
estaduais da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais em Educao (UNDIME), entidades e
movimentos sociais do campo integrantes dos comits e fruns estaduais de Educao do
Campo. Foram realizados esforos para a construo de um programa nacional da juventude,
conduzido pela Secretaria Nacional de Juventude/Presidncia da Repblica (SNJ/SG/PR), no
qual foram integrados seis programas j existentes:
a) Agente Jovem, do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome;
b) ProJovem, da Casa Civil;
c) Saberes da Terra e Escola de Fbrica, do Ministrio da Educao;
d) Consrcio Social da Juventude e Juventude Cidad, do Ministrio do Trabalho e Emprego.
O resultado dessa integrao foi a instituio do Programa Nacional de Incluso de

14 BA, PB, PE, MA, PI, RO, TO, PA, MG, MS, PR e SC.

Jovens (PROJOVEM) na forma de Lei n. 11.129, de 30 de junho de 2005, que tem como
objetivos explicitados no Artigo 1: elevao do grau de escolaridade de jovens entre 18 e 24
anos, qualificao profissional no sentido de insero produtiva e [...] desenvolvimento de
aes comunitrias com prticas de solidariedade, exerccio da cidadania e interveno na
realidade local. Com tais objetivos, o programa foi organizado em quatro modalidades: I)
ProJovem Adolescente; II) ProJovem Urbano; III) ProJovem Trabalhador; e IV) ProJovem
Campo Saberes da Terra.
Neste trabalho, focaliza-se o ProJovem Campo Saberes da Terra que se constitui no
Programa Nacional de Educao de Jovens Agricultores/as Familiares 15, destinado
[...] ao desenvolvimento de uma poltica que fortalea e amplie o acesso de jovens

agricultores familiares, situados na faixa etria de 18 a 29 anos, no sistema formal de
ensino e sua permanncia tendo em vista a concluso do Ensino Fundamental com
qualificao social e profissional (SeCAD/MEC, 2009, p.7).
Quanto qualificao social, preciso considerar que ela ultrapassa o conceito

tecnicista de formao humana. Pizzio (2009) afirma que a dimenso social remete a valores
ticos como a participao, a solidariedade e o engajamento nas organizaes sociais, sendo
base para o exerccio da cidadania e da capacidade de se fazer representar na esfera pblica.
Neste sentido, a qualificao social e profissional preconizada pelo Programa
ProJovem Campo envolve uma formao para a insero autnoma, solidria e empoderada
no mundo do trabalho a partir da [...] formao integral do jovem do campo, potencializando a
sua ao no desenvolvimento sustentvel e solidrio de seus ncleos familiares e
comunidades, por meio de atividades curriculares e pedaggicas (SeCAD, 2009, p. 07).
Os objetivos do programa, em consonncia com o documento da CEPAL analisados,
revelam a necessidade de desenvolvimento da agricultura familiar pautado no paradigma da
solidariedade e sustentabilidade e no fortalecimento de redes sociais como meio de
desenvolvimento econmico e social da populao do campo e do pas:
[...] a Agricultura Familiar como forma histrica de viver e produzir, na qual

predominam relaes de solidariedade recproca, interdependncia/inter-relao com
os recursos naturais e cooperao mtua, com uma organizao do trabalho onde
planejamento, execuo, controles e outras tarefas de gesto so realizados em
conjunto pelas pessoas que compem o ncleo familiar e se beneficiam
coletivamente dos resultados obtidos. A produo (cultivo, extrao e/ou
15 Programa implementado pelo Ministrio da Educao por meio da SECAD e da Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC), em uma ao integrada com o ministrio do Desenvolvimento Agrrio por meio da Secretaria da
Agricultura Familiar (SAF) e da Secretaria de Desenvolvimento Territorial (SDT), do Trabalho e Emprego por meio da
Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego (SPPE) e da Secretaria Nacional de Economia Solidria (SENAES), o Ministrio
do Meio Ambiente por meio da Secretaria de Biodiversidade e Floresta (SBF), o Ministrio do Desenvolvimento e Combate
Fome e a Secretaria Nacional de Juventude (SNJ) vinculada Presidncia da Repblica que tem como meta a qualificao
social e profissional dos jovens agricultores.

beneficiamento) destina-se prioritariamente ao sustento da prpria famlia e o

excedente comercializado, contribuindo para a criao de uma atividade
econmica fundamental para o desenvolvimento socioeconmico do campo e do
pas (SeCAD/MEC, 2009, p.17).
Focalizando a agricultura familiar, o programa admite apenas os jovens que

comprovadamente pertencem a essa categoria; so considerados agricultores familiares os
educandos que cumpram simultaneamente os requisitos do Art. 3 da Lei n 11.326 de 24 de
julho de 2006, ou seja:
I - no detenha, a qualquer ttulo, rea maior do que 4 (quatro) mdulos fiscais;
II - utilize predominantemente mo-de-obra da prpria famlia nas atividades
econmicas do seu estabelecimento ou empreendimento;
III - tenha renda familiar predominantemente originada de atividades econmicas
vinculadas ao prprio estabelecimento ou empreendimento;
IV - dirija seu estabelecimento ou empreendimento com sua famlia.
O programa pontua as relaes de reciprocidade, solidariedade e cooperao,

contedo do capital social indicado pela CEPAL (2002 e 2003), que as considera inerentes
pequena propriedade rural e as aponta como eixo articulador do processo educacional do
programa, uma vez que se integram com o desenvolvimento sustentvel. O campo tido
como um espao em que as relaes entre as pessoas produzem condies prprias de
existncia e de sustentabilidade. Desta maneira, a educao do campo, envolvendo tambm
os espaos das florestas e das guas, funda-se nas prticas sociais desses povos, seus
conhecimentos, habilidades, potencial, sentimento, valores e forma de produzir e de ser na
relao com a terra.
A educao escolar requerida ento a desenvolver atividades de valorizao das
culturas e dos diferentes saberes atravs do dilogo permanente com os ncleos familiares e
as comunidades. A escola do campo entendida como espao de sistematizao, anlise e
sntese das aprendizagens, espao em que as diferenas se encontram e produzem novos
saberes, novas formas de se relacionar com o mundo. Tal concepo ultrapassa a viso de
escola do campo como local demarcado geograficamente, mas para um local demarcado por
determinada relao sociocultural.
Para que o desenvolvimento sustentvel ocorra, v-se a necessidade de revitalizar a
importncia do coletivo, da participao, da gesto das polticas e das comunidades do
campo. Assim, pretende-se uma educao que supere o preconceito pelo reconhecimento,
valorizao e legitimao das diferenas culturais, tnico-raciais, de gerao, de gnero, da
diversidade de orientao sexual e socioambiental. Como se verificou no documento da
CEPAL (2002), a educao compreendida como o momento em que a interao entre

diferentes pessoas privilegiada e, portanto, fortalecedora da solidariedade e da cooperao.

A participao dos movimentos sociais e a organizao da sociedade civil so
apontadas como meio de manter as particularidades dos saberes e culturas do campo e o
compromisso com um projeto de desenvolvimento sustentvel. Como se observa, tal aspecto
corresponde recomendao sobre a criao de ambientes pblicos nos quais os membros
da comunidade determinem suas necessidades.
Os documentos da CEPAL (2002 e 2003) destacam a necessidade do fortalecimento
da comunidade do campo e da sua capacidade de empreender projetos, e para tanto
preciso, dentre outros fatores, o fortalecimento do capital social a partir da educao,
principalmente de jovens e adultos, salientando que a educao de jovens e adultos (EJA)
deve ser um instrumento de emancipao no sentido de fortalecimento da sustentabilidade
desses povos. No Programa ProJovem Campo
[...] A EJA elemento constitutivo da poltica pblica nos sistemas de ensino dos
entes federativos, direito dos povos do campo, instrumento de emancipao e uma
estratgia vivel para fortalecer o desenvolvimento sustentvel com enfoque
territorial. (SeCAD/MEC, 2009, p. 21-22).
importante propalar que a emancipao entendida como a formao de sujeitos

capazes de constiturem-se [...] enquanto seres sociais responsveis e livres, capazes de
refletir sobre suas atividades, capazes de ver e corrigir os erros, capazes de cooperar e se
relacionar eticamente (SeCad/MEC, p.34).
O Programa ProJovem Campo Saberes da Terra adota tais aspectos ao considerar a
importncia do desenvolvimento da sustentabilidade a partir do fortalecimento da agricultura
familiar. Para fortalecer as relaes familiares, e tambm das comunidades, vislumbra a
relevncia de favorecer o sentimento de pertencimento por meio de aes que incentivem a
identificao desses povos. Por tal razo, a nfase no respeito diversidade, saberes e
culturas como condio para a emancipao.
Falar em emancipao de acordo com os documentos analisados considerar o
sujeito capaz de desenvolver-se economicamente sem a necessidade de interveno direta
do Estado. Para isto, a populao do campo deveria ser dotada de conhecimentos relativos a
aes de solidariedade e cooperao. Pelos aspectos assumidos pelo Programa ProJovem
Campo Saberes da Terra verifica-se sua estreita relao com as recomendaes da CEPAL
quanto elaborao de polticas pblicas que fortaleam o capital social das populaes
excludas da sociedade. Contudo, deve ser considerado como apelo neoliberal no sentido de
a sociedade assumir seus problemas e atuar em sua soluo de forma a eximir o Estado de
sua funo executora dos servios pblicos. preciso considerar os vnculos de programas

como estes com as recomendaes das agncias internacionais, particularmente a CEPAL e

os interesses do capitalismo financeiro.
Consideraes finais
A dcada de 1990 marcadamente a dcada da educao, ou seja, vrios pases da

Amrica Latina revisaram, formularam e implantaram polticas pblicas com o objetivo de
democratizao da educao16. Muitas mudanas se processaram no mbito legislativo e de
atuao do Estado para que o direito educao, assegurado na Constituio de 1988, fosse
concretizado. Hoje, porm, visvel o fracasso de tais aes, visto que o acesso educao
de qualidade para todos os brasileiros no foi efetivado.
Apesar de a LDB 9394/96 dar ateno educao do campo e a sua especificidade,
ainda assim as aes concretas do Estado so modestas e nem sempre efetivas. O que se
percebe nesse mbito uma mobilizao social, organizaes sociais no governamentais e
outras formas de redes sociais procurando atender s necessidades educativas da populao
do campo. Geralmente, tais aes esto relacionadas ao desenvolvimento sustentvel e
educao como meio pelo qual as famlias desenvolvam-se economicamente. A forte defesa
da educao para o fortalecimento das categorias que compem o capital social revela a
influncia deste na poltica para a educao do campo, atrelando a esta a reduo da pobreza
e a possibilidade de desenvolvimento econmico do setor.
preciso compreender a influncia da Teoria do Capital Social nas polticas
educacionais para a educao do campo a fim de que a anlise dos programas implantados
no Brasil no seja limtrofe, bem como para compreender os interesses que permeiam a ao
do Estado. Assim como a Teoria do Capital Humano desconsiderava os processos de
excluso social e econmico da grande parte da populao, o no acesso aos bens materiais,
culturais e intelectuais produzidos, a Teoria do Capital Social tambm no considera tais
aspectos que devem ser ponderados quando se analisam as polticas educacionais.
As diretrizes e polticas pblicas so permeadas por interesses, valores, ideias,
atitudes e prticas que vo, de alguma forma, influenciar a escola e seus profissionais no
processo formativo do aluno e, portanto, de um determinado sujeito a ser educado (LIBNEO,
2003). O programa analisado demonstra tal questo ao incentivar a formao para o
16 O movimento pela democratizao da educao, que passa a compor o discurso oficial do Estado em diversos pases deve
ser compreendido como necessidade imposta pela reestruturao do sistema capitalista aps a crise da dcada de 1970 no
sentido de manter-se como sistema hegemnico. Para tanto, ver Shiroma (2006), Antunes (2001) e Viriato (2004).

desenvolvimento sustentvel e a formao profissional integrada Educao Bsica.

Com esta pesquisa, demonstra-se que as polticas educacionais para o campo
continuam atreladas a interesses de classes dominantes, mas agora em nvel internacional e
no mais somente de latifundirios brasileiros. Desvendar a presena da doutrina neoliberal,
agora envolta pela Teoria do Capital Social, que acaba lanando para a sociedade civil a
responsabilidade pelo desenvolvimento econmico e social a partir das relaes de
solidariedade, cooperao, reciprocidade e respeito uma necessidade diante das
metamorfoses do capitalismo.
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FERREIRA, Fabiano de Jesus; BRANDO, Elias Canuto
EDUCAO DO CAMPO: UM OLHAR HISTRICO, UMA REALIDADE

CONCRETA1
Fabiano de Jesus Ferreira2
Elias Canuto Brando3
RESUMO: O artigo em questo estuda a educao do campo no Brasil enquanto

uma realidade concreta na contemporaneidade, pautando a discusso a partir das
principais leis que envolveram a educao desde o perodo imperial. O enfoque se
d em compreender como tais leis tm contribudo ou no para o desenvolvimento
de uma educao voltada s pessoas que residem e dependem do campo para
sobreviver a partir da organizao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST). Objetiva entender a trajetria da educao do/no campo, tendo como
norteador as leis, decretos e outros textos oficiais que subsidiassem o
entendimento e posicionamento do Estado em relao s prticas educativas para
os que trabalham e residem no meio rural brasileiro. Para o feito, utilizamos como
metodologia a anlise das leis, decretos e pareceres, bem como uma reviso
bibliogrfica.
Palavras-chave: educao do campo; leis; trabalhadores rurais.
EDUCATION OF THE FIELD: AN HISTORICAL APPROACH, A CONCRETE

REALITY
ABSTRACT: The article studies the education field in Brazil as a concrete reality in
the contemporary world, guiding the discussion from the main laws involving
education from the imperial period. The focus is on understanding how these laws
have contributed or not to develop an education directed to people who live and
depend on the field to survive from the organization of the Movement of Landless
Workers (MLW). It aims to understand the trajectory of education / field, with the
guiding laws, decrees and other official documents that subsidize the
1 Artigo inicialmente aprovado para a X Jornada de Pedagogia da Universidade Estadual do Paran
(UNESPAR - Campus de Paranava-PR), realizada entre 19 e 21 de setembro de 2011 e para o IV Seminrio
Nacional Estado e Polticas Sociais, realizado na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), em
Cascavel-PR, entre 09 e 12 de outubro de 2011, com atualizaes para esta publicao.
2 Acadmico do Curso de Histria da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR - Campus de Paranava-
PR); bolsista PIBIC; Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas Pblicas de Educao do Campo
(GEPPPEC - UNESPAR - Paranava/PR); Bolsista PIBIC/Fundao Araucria. E-mail:
fabianoferreira27@yahoo.com.br
3 Doutor em Sociologia; Docente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paran (UNESPAR -
Campus de Paranava-PR); Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Polticas Pblicas de Educao do
Campo (GEPPPEC - UNESPAR - Paranava/PR); Membro do Comit e Articulao Estadual de Educao do
Campo no Paran; Coordenador do Coletivo de Estudos e Educao em Direitos Humanos de Maring
(CEEDH - Maring PR). E-mail: canutobrandao@hotmail.com

understanding and positioning the State in relation to educational practices for working
and living in rural areas. For the feat, as the methodology used to analyze the laws,
decrees and opinions as well as a literature review.
Keywords: field education, laws, rural workers.
Introduo
O estudo desenvolvido no decorrer deste artigo est pautado nos debates da

educao e dos movimentos sociais do campo no Brasil desde a dcada de 1980. Para
o desenvolvimento, realizamos um resgate da histria desde o Imprio, passando pelas
diferentes constituies do Brasil at as produes acadmico-cientficas ps I
Conferencia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia/GO,
em 1998.
Para compreendermos a trajetria e a temtica educao do/no campo,
perpassamos leis, decretos, pareceres, textos oficiais, documentos, produes
cientficas atualizadas e produes do e sobre o Movimento dos Trabalhadores Rurais
sem Terra (MST), buscando entender o posicionamento do Estado em relao s
prticas educativas dos que trabalham e residem no meio rural brasileiro. Assim,
estudaremos a Educao do Campo a partir da histria do Brasil.
Educao do campo: consideraes histricas
Desde que os portugueses invadiram o Brasil, em 1500, sculo XVI, praticaram a

explorao das riquezas aqui existentes, exploraram os nativos os ndios , alm de
extrarem madeiras e outros produtos. Em troca do trabalho dos ndios, ofereciam
bugigangas e, posteriormente, iniciaram o processo de expulso de suas terras,
massacrando-os e exterminando-os.
Observa Carvalho (2008, p. 18) que o efeito imediato da conquista foi a
dominao e o extermnio, pela guerra, pela escravizao pela doena, de milhes de
indgenas. Posteriormente iniciou-se a explorao dos africanos e de imigrantes pobres
oriundos da Europa e do Oriente.

Ao longo da histria do Brasil o processo de excluso social e tambm poltico,

econmico e cultural, sempre estiveram presentes e eram tidos como algo natural.
Ainda nos dias atuais, fazer uma referncia a este processo de excluso no leva a um
debate tranquilo, a resistncia ainda forte por parte da sociedade neoliberal,
principalmente por aqueles que ainda se beneficiam com a excluso social.
Os resqucios da histria nos levam constatao de que nas escolas brasileiras
contemporneas, as questes histricas que remetem ao processo de excluso social
no so trabalhadas de forma satisfatria, com autoridade e conhecimento de causa por
parte dos educadores. Um exemplo o que se trabalha a respeito do descobrimento
do Brasil, das sesmarias e da concentrao da terra em mos dos latifundirios. Mesmo
com os avanos nas pesquisas acadmicas e debates historiogrficos de desconstruo
da ideia de descobrimento do Brasil, o Brasil ainda continua sendo descoberto nas
escolas, os ndios continuam a ser tratados como primitivos e de cultura atrasada, e
os negros continuam a ser vistos como aqueles que foram escravizados porque eram
inferiores aos homens europeus. Em pleno sculo XXI, prticas de discriminao ainda
so sutilmente exercidas por pessoas brancas sobre os negros. Neste caminhar, raras
so as escolas e profissionais que superaram estes paradigmas raciais e de
descobrimento do Brasil, alavancando novas discusses, novos horizontes e novos
paradigmas junto aos que estudam na educao bsica e superior.
Ao se estudar a educao do campo, no h como sonegar tais anlises, sendo
necessrio chamar a temtica ao debate scio econmico e geopoltico, pois milhares
de estudantes e de camponeses fazem parte deste processo marginal criado pela
ideologia dominante que carrega representaes simblicas na conscincia,
reproduzindo discursos e prticas da elite no condizentes com a vida e aes das
populaes do campo, perdurando nos trabalhos scio pedaggicos de milhares de
escolas Brasil adentro.
A temtica Educao do Campo deixa claro o descaso e forma com que os
governantes elite brasileira historicamente trataram a educao voltada ao campo
denominada como educao rural.
Na prtica, neste incio de sculo XXI, nos movimentos e organizaes sociais e
na academia cientfica, a educao no e do campo est se contrapondo ao modelo
urbano e tecnocrata de educao, pois o modelo atual s prepara os cidados para o

trabalho, sem se preocupar com a cidadania, habitao, relaes sociais, cultura e

formao tnico social. Neste sentido, Pinheiro (2011) afirma que,
[...] a educao do campo tem se caracterizado como um espao de

precariedade por descasos, especialmente pela ausncia de polticas pblicas
para as populaes que l residem. Essa situao tem repercutido nesta
realidade social, na ausncia de estradas apropriadas para escoamento da
produo; na falta de atendimento adequado sade; na falta de assistncia
tcnica; no no acesso educao bsica e superior de qualidade, entre outros
[...]
A autora nos mostra os avanos e as lacunas que ocorreram na educao no

Brasil nas ltimas dcadas, pois tudo foi se inovando no campo, menos na educao, a
no ser como resultado das presses dos movimentos sociais organizados. Para
Pinheiro (2011),
[...] inovaram: no maquinrio, no aumento da produo de gro, nos
agrotxicos, alterao dos genes das sementes para exportao em larga
escala. Mas os que tm usufrudo desses avanos so pequenos grupos de
latifundirios, empresrios, banqueiros e polticos nacionais e internacionais.
Enquanto a outros negado o acesso a terra para sobreviver e garantir o
sustento de outros brasileiros [...]
Avanando na histria, constatamos que o modelo de educao praticado no

Brasil pelos diferentes governos entre o incio do Imprio (1822), at meados do sculo
XX, era uma educao para a elite econmica e intelectual, em prejuzo direto e
indiscriminado dos pobres, negros e ndios. Inclusive a primeira Lei, ainda no perodo
imperial, quando se reporta educao, no se ateve s especificidades diretas da
zona rural onde a populao brasileira vivia. De acordo com Nascimento,
[...] Para dar conta de gerar uma lei especifica para a instruo nacional, a
Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre a educao popular,
considerada premente pelos parlamentares. Assim, em 15 de outubro de 1827,
a Assembleia Legislativa aprovou a primeira lei sobre a instruo pblica
nacional do Imprio do Brasil, estabelecendo que em todas as cidades, vilas e
lugares populosos haver escolas de primeiras letras que forem necessrias.
(grifo do autor) A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de provncia
definiam os ordenados dos professores; as escolas deviam ser de ensino
mtuo; os professores que no tivessem formao para ensinar deveriam
providenciar a necessria preparao em curto prazo e s prprias custas;
determinava os contedos das disciplinas [...] (2011).
Em 1836, o ento ministro Coutinho produz um relatrio que denunciava as ms

condies do ensino, a precariedade dos prdios das escolas e a falta de materiais
didticos.

Aps a proclamao da Repblica, em 1889, a organizao escolar no Brasil

sofreu influncia da filosofia positivista4 francesa que teve como caracterstica estimular
e exaltar a industrializao da sociedade moderna, sem nenhuma preocupao com as
demais formas de organizao da sociedade, a exemplo dos que residiam e produziam
no campo. Naquele perodo a escola ainda no era acessvel a todos os cidados
brasileiros. Esse fato comprovado pelo percentual de analfabetos no ano de 1900, que
de acordo com o Anurio Estatstico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatstica, era
de 75% e, majoritariamente, a populao estava no campo, mas a escola e a educao
no eram pensadas de forma que a favorecesse.
Mais de um sculo depois a educao no Brasil continua privilegiando os
cidados do permetro urbano, qualificando mo de obra para o mercado de trabalho.
Segundo dados do censo populacional 2010 (IBGE, 2010), a populao no Brasil
predominantemente urbana. Embora esses dados aparentemente sejam reais, podem
ser questionados, pois milhares de municpios brasileiros so de caractersticas
predominantemente rurais e a educao oferecida nas escolas pblicas desses
municpios independente de onde estejam os prdios , na sua maioria, uma
educao elitista que no atende as necessidades dos homens, mulheres e jovens que
vivem e trabalham no campo. Para os que residem no campo, presenciamos o
transporte para se estudar nas cidades. a educao preparatria para o trabalho nos
centros urbanos, visando atender as necessidades do agronegcio, agroindstria e
comrcio.
Retornando o incio do sculo XX, Carvalho (2008, p. 54) constata que, at
1930, o Brasil era predominantemente agrcola. O senso de 1920, por exemplo,
registrou que apenas 16,6% da populao viviam em cidades de 20 mil habitantes ou
mais [...] e 70% se ocupavam de atividades agrcolas. A evidncia tal que as reformas
ou tentativas delas, que existiram no incio do sculo inclusive a Constituio de 1934
no beneficiaram os que residiam e trabalhavam nas reas rurais, exceo dos
filhos das elites agrrias. Ao analisarmos a constituio do perodo e outros documentos
oficias e no oficias, sob diversas perspectivas, observamos um descaso com a
4 O positivismo uma linha terica da sociologia, criada pelo francs Auguste Comte (1798-1857), que comeou a
atribuir fatores humanos nas explicaes dos diversos assuntos, contrariando o primado da razo, da teologia e da
metafsica. Os positivistas abandonaram a busca pela explicao de fenmenos externos, a exemplo da criao do
homem, para buscar explicar coisas mais prticas e presentes na vida deste, como no caso das leis, das relaes sociais
e da tica. O positivismo teve fortes influncias no Brasil, tendo como sua representao mxima, o emprego da frase
positivista Ordem e Progresso na bandeira brasileira.

educao rural. Esta s citada nos seguintes termos do art. 156, pargrafo nico,
Para a realizao do ensino nas zonas rurais, a Unio reservar no mnimo, vinte por
cento das cotas destinadas educao no respectivo oramento anual (BRASIL, 1934).
Na Constituio Federal de novembro 1937, a educao rural no citada
diretamente e existem elementos que nos indicam que a educao no Brasil no
priorizaria o trabalhador do campo. A orientao poltico educacional para o mundo
capitalista fica bem explcita, sugerindo a preparao de um maior contingente de mo
de obra para as novas atividades abertas pelo mercado a industrializao.
O artigo 129 prescreveu ser dever das indstrias e dos sindicatos econmicos
criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de
seus operrios ou de seus associados (BRASIL, 1937).
Na prtica, a Constituio enfatizava o ensino pr-vocacional e profissional. A
populao da rea rural5, sem perceber, era reprodutora de crianas, disponibilizando
mo de obra para o mercado em expanso no Brasil durante todo o sculo XX e o
sistema educacional foi organizado para lapidar a mo de obra produzida e
disponibilizada pelas famlias.
A partir de meados dos anos de 1950, iniciou um processo de dualismo onde as
economias comeam a trilhar caminhos distintos no Brasil. De certa forma os caminhos
percorridos pela indstria e pela agricultura so dicotmicos. Sandroni (1999) afirma que
ou um setor moderno e o outro arcaico, um avanado e outro atrasado ou um
rural e outro urbano. Esta maneira de pensar setores econmicos onde um
avanado e outro atrasado foi tpico de um pas em fase de industrializao, onde se
faziam necessrias mudanas no pensamento dos dirigentes e das elites rurais em
busca do desenvolvimento industrial. No Brasil, segundo Sandroni:
[...] o dualismo desenvolveu-se a partir dos anos 50 com as concepes

estruturalistas (os Dois Brasis ou o Dualismo Estrutural), sendo que as
estruturas atrasadas do meio rural seriam um impedimento ao desenvolvimento
dos setores dinmicos como a indstria [...] (SANDRONI, 1999, p. 186).
Os governantes tiveram a partir do desenvolvimento das indstrias uma viso

dualista, uma para o setor rural de relativo abandono e outra para as cidades em via
de industrializao de apoio e preocupao. A viso dos governantes era de que os
pequenos produtores e trabalhadores rurais se mudariam para os centros urbanos, pois
5 Os residentes das cidades e vilas tambm.

no havia programas que os auxiliassem no campo, mesmo para permanecerem no

campo, mais ainda pelo fato das recentes indstrias estarem precisando de mo de obra
para seu desenvolvimento. neste perodo (1950-60) que se observa a migrao
forada rumo os centros urbanos.
Ao adentrarmos a dcada de 1960, a educao entrou em processo de
universalizao para atender as novas necessidades da economia em curso. As
escolas, agora escolas pblicas, tambm destinadas aos pobres, classe trabalhadora,
passaram a ter como finalidade, a formao de tcnicos para a indstria. A partir desta
dcada muitas escolas situadas nas reas rurais comearam a ser desativadas, ficando
seus prdios abandonados. Na prtica, a escola no Brasil historicamente produziu um
quadro de excluso das camadas baixas da sociedade. De acordo com Castro, alm de
a escola da segunda metade do sculo XX ser excludente,
[...] no se tornou uma instituio democrtica. Ela no acessvel a todas as

classes sociais [...]. Exige, portanto, que eles (os alunos) percebam o sentido de
suas atividades e respondam a suas demandas [...] demonstra que uma
instituio burguesa, pois opera um modelo elitista ajustado apenas realidade
das classes privilegiadas (2003, p. 29).
Os alunos oriundos das camadas economicamente menos abastadas, ao

chegarem aos centros urbanos no se identificavam com a escola, a educao, seus
contedos e finalidades, pois a diferena entre vivncia, prtica e o contedo estudado
pelas escolas urbanas eram distantes de suas origens camponesas. Esta dicotomia
entre a escola e os alunos conduziu muitos alunos a abandonarem as escolas.
O ensino no permetro urbano foi intensificado e milhares de construes na zona
rural, antes educacionais, tornam-se inutilizadas, obsoletas, levando a educao na
zona rural a ficar merc de sua prpria sorte. Para se ter uma ideia, na metade do
sculo XX, o governo brasileiro autorizou a criao dos colgios agrcolas. De acordo
com a Constituio Federal de 1946, artigo 168, [...] empresas industriais, comerciais e
agrcolas [...] so obrigadas a manter ensino primrio gratuito para os seus servidores e
os filhos destes [...]. Os colgios criados foram instituies dentro das grandes
propriedades rurais com objetivos de produzir uma mo de obra tcnica e especializada
de atendimento aos produtores rurais que se utilizavam do trabalho barato/gratuito dos
estudantes para se enriquecerem. Na prtica, ocorreu explorao da mo de obra de
estudantes na produo agrcola, acobertados pela Constituio, pelo Estado e por

outras formas legais. Se em pleno incio do sculo XXI, com toda evoluo nos
transportes, o alunos das zonas rurais sofrem para chegar s escolas e estudar,
imaginemos o transtorno e sofrimento nas dcadas anteriores.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 4024, de 1961, por exemplo, no
Titulo III, art. 32, previa que:
Os proprietrios rurais que no puderem manter escolas primrias para as

crianas residentes em suas glebas devero facilitar-lhes a frequncia s
escolas mais prximas, ou propiciar a instalao e funcionamento de escolas
pblicas em suas propriedades (BRASIL, 1961).
A preocupao na poca no era de que a educao fosse para todos e de que

os camponeses fossem atendidos no direito educao. O desenvolvimento industrial
era o carro chefe, apontando diretrizes s escolas primrias em propriedades rurais
que seriam aproveitadas posteriormente nas indstrias instaladas nas cidades.
A continuidade das polticas fica evidenciada com a promulgao do Estatuto da
Terra, Lei n 4.504, de 30 de novembro de 1964, regulando os direitos e obrigaes
concernentes aos bens imveis rurais. O Estatuto teve como objetivo promover e
executar as polticas agrcolas e a reforma agrria ao modo do Estado militar recm
instalado, impedindo mudanas sociais e polticas no Brasil. A aprovao do Estatuto no
incio do governo militar foi uma jogada para conter as presses sociais que ocorriam no
Brasil desde 1950. No visava implementar reformas sociais no campo ou nas cidades,
a no ser visando a industrializao. Observa Sandroni (1999, p. 222) que, A poltica
agrcola entendida como um conjunto de medidas que orientem as atividades
agropecurias com o intuito de garantir propriedade rural sua plena utilizao,
harmonizando-a com o processo de industrializao.
O Estatuto da Terra buscou a harmonizao da tenso entre a indstria e o
campo, alm de tentar frear as lutas pela reforma agrria que j se estendiam Brasil
afora, a exemplo das ligas camponesas em Pernambuco, no ano de 1954. Segundo
Sandroni,
A reforma agrria entendida como uma meta que estabelea um sistema de

relaes entre o homem, a propriedade rural e o uso da terra capaz de
promover a justia social, o progresso, o bem-estar do trabalhador rural e o
desenvolvimento econmico do pas (1999, p. 222).
As metas de promover a justia e a harmonizao no uso da terra, no tiveram o

xito esperado, pois as tenses no campo continuaram acontecendo, levando o governo

militar a promover estratgias de aes sobre o Estatuto da Terra.
Para a consecuo de tais objetivos, o Estatuto da Terra estabeleceu que o

cadastramento dos imveis rurais passaria a ser efetuado com base num
mdulo de propriedade, ou seja, uma propriedade familiar capaz de assegurar
ao trabalhador rural um rendimento suficiente para seu progresso e seu bem-
estar econmico e social. Esse mdulo varia de acordo com as condies
geogrficas de cada regio. [...] O Estatuto da Terra estabelece tambm que o
acesso propriedade rural se far mediante a distribuio ou redistribuio de
terras por interesse social, com o intuito de condicionar o uso da terra a sua
funo social e obrigar a sua explorao racional [...] (SANDRONI, p. 223).
Na teoria, O Estatuto da Terra organizou a formulao do valor de venda dos

imveis, estabeleceu critrios para definio de pequena, media e grande propriedade,
bem como critrios para estabelecer o que agricultura familiar e uso racional da terra.
Na prtica, ele teve limitaes e no cumpriu sua funo social e poltica. Estvamos em
um momento turbulento. Vivamos o regime militar.
Ainda no governo militar, a Constituio de 1967 tambm fazia a mesma
referncia educao rural que a lei 4024/61. Os militares praticamente mantiveram o
mesmo texto e, no final deste governo fins dos anos 70 e incio dos anos 80 , sem
avanos sociais, polticos e econmicos para o campo, os trabalhadores rurais
comearam a se mobilizar frente s polticas governamentais de construo de usinas
hidroeltricas6, da concentrao de terras nas mos de latifundirios, dos projetos de
colonizao da Amaznia e um dos mais bem organizados foi e o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
At o fim do governo militar e incio da nova Repblica (1985), o que detectamos
na zona rural por parte dos diferentes governos, foram polticas de ensino. Enquanto
educao, somente a vemos aparecer na Constituio Federal de 1988.
Embora a Constituio de 1988 no cite diretamente a educao do/no campo, o
artigo 206 prescreve que deve haver [...] igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola e que a educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia (artigo 205). Apesar da prescrio, entendemos que nunca houve uma
igualdade de acesso escola, com um diferencial s escolas no campo, vistos as
dificuldades e carncias que as mesmas sofreram durante a histria e continuam
sofrendo com os governos autodenominados democrticos.
6 Um exemplo a binacional Itaipu, no Estado do Paran, divisa do Brasil com Paraguai.

Leituras detalhadas sobre a temtica nos indicam que os avanos mais

significativos foram e continuam sendo conquistados aps a promulgao da
Constituio em questo, que abriu caminhos busca de direitos sociais que
historicamente tinham sido renegados.
Com isto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), lei n
9394/96, trouxe em si avanos e proporcionou conquistas voltadas s polticas
educacionais para o campo, mesmo que nas entrelinhas da LDB estejam os interesses
neoliberais. Santana (2006) discutindo tais interesses na LDB, diz que no possvel
negar o neoliberalismo presente no cotidiano escolar e acrescenta a subordinao da
educao a valores de mercado [...].
Por outro lado, o artigo 28 da LDB aponta direcionamento especfico escola do
campo. O artigo prescreve que,
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino

promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades da
vida rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s
fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural (LDB, 1996).
Apesar de a LDB mencionar a oferta da educao bsica para a populao rural,

no a mesma compreenso dos movimentos sociais e da academia cientfica em
relao educao do e no campo.
Enquanto a LDB se volta lapidao de mo de obra visando o mercado de
trabalho, os movimentos sociais e academia veem a educao do campo como
mudana de sociedade e formao da cidadania.
A LDB tambm se cala quanto continuidade dos estudos dos que se formam no
ensino mdio nas instituies de ensino existentes no campo e as pesquisas
acadmicas indicam que milhares dos que se formam no ensino mdio nas escolas do
campo, interrompem os estudos ao conclurem o ensino mdio, sendo prejudicados pela
ausncia de polticas pblicas de incentivo ao ensino superior.
Por outro lado, a LDB proporcionou alguns ganhos. Foram abertos precedentes
legais, jurdicos e polticos para a possibilidade da implantao de uma educao que
respeitasse a identidade do homem e da mulher do campo. At a presente lei, o direito a

uma educao de qualidade voltada s escolas do campo, havia sido negligenciada

pelos governos anteriores. Ainda continuam as negligncias, mas os embates
organizativos e acadmicos, com centenas de produes cientficas, tm contribudo
com as discusses polticas e abertura de dilogos junto aos setores burocrticos do
Estado.
O estudo indica que a educao, enquanto ensino rural esteve historicamente
presente em parte considervel dos discursos dos governantes, mas na prtica, no se
respeitou o homem do campo como prioridade em seus currculos escolares e direito
educao. Foram e continuam sendo discursos de cooptao dos movimentos sociais.
Miguel Arroyo, em palestra proferida em Luzinia/GO, por ocasio da I
Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, em julho de 1998, fez os seguintes
questionamentos:
[...] como a escola vai trabalhar a memria, explorar a memria coletiva,
recuperar o que h de mais identitrio na memria coletiva? Como a escola vai
trabalhar a identidade do homem e da mulher do campo? Ela vai reproduzir os
esteretipos da cidade sobre a mulher e o homem rural? Aquela viso de jeca,
aquela viso que o livro didtico e as escolas urbanas reproduzem quando
celebram as festas juninas? esta a viso? Ou a escola vai recuperar uma
viso positiva, digna, realista, dar outra imagem do campo? (ARROYO, 2011, p.
16).
As interrogaes nos fazem observar os inmeros problemas que precisam ser

superados para que a educao do/no campo seja compreendida e respeitada pelo
Estado enquanto direito universal visto ter sido e continuar sendo uma prtica e uma
realidade no Movimento Sem Terra (nos acampamentos7 e assentamentos).
A educao em assentamentos e acampamentos, desde o incio do MST (2011),
foi realizada de diferentes formas e de acordo com as possibilidades estruturais e
conjunturais, pois no dispunham de infraestrutura mnima para ensinar nas escolas em
barracos cobertos de lonas, com bancos de madeira ou sentadas no cho ou mesmo
sob as sombras das rvores.
A conquista do direito educao no Movimento, de acordo com Caldart, ocorreu
como resultado de muita luta. Os primeiros [...] a se mobilizar foram as mes e
professores, depois os pais e algumas lideranas do movimento (2000, p. 145).
Atualmente, o movimento pela educao no campo foi engrossado com a participao
de universidades e por setores burocrticos do Estado.
7 Escolas itinerantes.

Alguns cuidados nos parecem pertinentes observar quando tratamos do Estado.

Este est atento s formas de organizao e presses dos movimentos sociais para
Educao do Campo, apropriando-se aos poucos das tticas e metodologias que deram
certo, reorganizando-as de acordo com seus interesses, devolvendo sociedade
organizada em doses homeopticas e com alto grau de distoro.
A ttulo de finalizao, a Educao do Campo, diferente do modelo neoliberal de
educao, contribui com a construo de uma memria coletiva, do resgate da
identidade do homem do campo por meio da educao junto s crianas, jovens e
adultos, criando o sentimento de pertena ao grupo social ao qual a educao do/no
campo est inserida, seja nas escolas dos assentamentos, acampamentos ou nas
escolas em distritos, glebas, patrimnios, seringais ou comunidades quilombolas. A
educadora Comilo (2008) traz uma contribuio interessante sobre o resgate da
memria coletiva e o resgate da cultura camponesa, no sentido de entendermos as
dificuldades na construo da identidade do homem do campo. Afirma que,
[...] Muitas vezes o campons recusa-se a assumir sua identidade, pois, ao

longo de sua histria, foi considerado como rude e inferior. O prprio campo
visto como um espao inferior cidade. A conscincia de classe passa pela
conscincia de identidade, que, no caso aqui discutido, a da cultura
camponesa [...]. (COMILO. 2008, p. 21).
Percebemos que a preocupao pela formao da conscincia, do resgate da

memria coletiva e da cultura camponesa no esto presentes junto aos camponeses
contemporneos nem junto aos diretores e corpo pedaggico das escolas de
municpios, distritos e patrimnios de caractersticas rurais que poderiam desenvolver
projetos de educao do campo, respeitando a realidade onde esto inseridos.
Consideraes finais
Compreendemos enfim que para resgatar e construir uma identidade do homem

e da mulher do campo necessrio que haja mudanas culturais e comportamentais. A
educao do/no campo enquanto fundamento histrico recria o conceito de campons,
utilizando o campo como smbolo significativo, referindo-se assim, ao conjunto de
trabalhadores que habita no campo.

Na prtica, os trabalhadores rurais precisam quebrar os preconceitos, no sentido

de mudar a viso que a sociedade brasileira tem em relao a eles prprios e neste
contexto, as escolas existentes no campo, fora do mbito dos assentamentos e
acampamentos, podero contribuir com a mudana de paradigma, contribuindo com as
lutas por melhorias na educao e na vida no campo.
Apesar dos avanos em vrios aspectos, a exemplo de leis, mtodos
pedaggicos e ou materiais didticos, ainda h muito que se construir para que se tenha
uma educao de qualidade tambm para os cidados que vivem no campo.
REFERNCIAS
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ZIDOI, Michele Cristiane, ZUKOVSKI, Luciana
AVALIAO DA RECEPTIVIDADE DAS AULAS PRTICAS DE CINCIAS NO

ENSINO FUNDAMENTAL
Michele Cristiane Zidoi1
Luciana Zukovski2
RESUMO: O presente trabalho objetivou avaliar como as aulas prticas de cincias esto
sendo mediadas por professores no ensino fundamental em colgios estaduais e
particulares do municpio de Arapongas, PR e avaliar o efeito destas aulas no processo
de aprendizagem pelos alunos. Foram abordados, aleatoriamente, 14 professores que
trabalham com a disciplina de cincias de cinco colgios estaduais e dois particulares que
responderam a um questionrio com questes objetivas sobre a eficincia e periodicidade
das aulas prticas de cincias por eles ministradas. Os colgios so: Colgio Me do
Divino Amor, Colgio Deciso, Colgio Estadual Marqus de Caravelas, Colgio Estadual
Emilio de Menezes, Colgio Estadual Antonio Garcez Novaes, Colgio Estadual Unidade
Polo e Colgio Estadual Ivanilde de Noronha. Todos os professores entrevistados afirmam
que as aulas prticas constam no planejamento da disciplina e a maioria destes realiza
aulas prticas mensalmente. A maior parte destes professores afirma que os laboratrios
apresentam materiais suficientes para a realizao das aulas prticas e 86% deles
avaliam que estas aulas so importantes para o desenvolvimento dos alunos. Mais de
70% dos professores respondeu que h mais interesse pelas aulas de cincias por parte
dos alunos quando h aula prtica e que com estas os alunos obtm maior aprendizagem,
memorizao e compreenso dos contedos.
Palavras-chave: aula prtica; cincias; educao
EVALUATION OF THE RECEPTIVITY OF THE CLASSROOM PRACTICES OF

SCIENCE IN ELEMENTARY EDUCATION
ABSTRACT: This present article had as objective to evaluate how the practice Sciences
classes are being mediated by teachers in the elementary school in private and public
schools from Arapongas city, State of Paran, Brazil and evaluate the effect from these
classes in the learning process by the students. It was aleatory boarded 14 teachers who
work with Sciences classes from five public schools and two private schools that have
answered to a questioner with objectives questions about the efficiency and periodicity of
the Sciences practice classes applied by them. Thus, the schools where we performed the
research are the following schools: Colgio Me do Divino Amor, Colgio Deciso, Colgio
Estadual Marqus de Caravelas, Colgio Estadual Emilio de Menezes, Colgio Estadual
Antonio Garcez Novaes, Colgio Estadual Unidade Polo and Colgio Estadual Ivanilde de
Noronha. All the teachers that were interviewed affirm that practical classes
1
Graduanda em Cincias Biolgicas - Faculdade de Apucarana FAP. E-mail: michele.cristianezidoi@hotmail.com.
2
Professora orientadora, mestre em Cincias Biolgicas (Entomologia), pela Universidade Federal do Paran, UFPR,
Brasil. Graduao em Cincias Biolgicas. Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO, e professora na
Faculdade de Apucarana Fap. E-mail: luzukovski@yahoo.com.br.

consist in the class planning and the most of them accomplish monthly practice classes.
The most part of these teachers affirm the laboratories present enough materials to the
accomplishment of the practice classes and 86% of them evaluate these classes are
important to the students development. More than 70% of the teachers answered there is
more interest for the Science classes for part of the students when there is practice class
and with these ones the students obtain major apprenticeship, memorization and
comprehension of contents.
Key-words: practice class; science; education.
INTRODUO
Durante muito tempo da histria da educao brasileira o ensino de Cincias, bem

como todo o cenrio escolar, esteve dominado pelo modelo tradicionalista o qual se
preocupava apenas com a transmisso dos conhecimentos produzidos pela Cincia ao
longo da histria da humanidade. Aos alunos cabia a memorizao, com base em
questionrios e livros didticos, e a repetio dos contedos nas provas realizadas, as
quais tinham por objetivo central a promoo para sries posteriores. O conhecimento
cientfico era tomado como neutro e no se punha em questo a verdade cientfica
(BRASIL, 1997).
A partir das dcadas de 60/70, as aulas prticas foram introduzidas no ensino de
Cincias nas escolas brasileiras, motivadas por uma perspectiva pedaggica tecnicista.
Assim, as aulas e os kits de laboratrio surgiram para incentivar os alunos a
redescobrirem fenmenos que justificavam um determinado conceito e assim
fundamentavam determinadas verdades (MIRANDA, 2007).
O ensino experimental trazia o conhecimento cientfico como um conhecimento
hermtico para poucos e trazia tambm a ideia de que a cincia era feita por cientistas,
quase loucos, encastelados em seus laboratrios. Aos alunos e a seus professores cabia
apenas acompanhar, comprovar e verificar passivamente a construo dos
conhecimentos de Cincias da Natureza pelos cientistas, reproduzindo fenmenos
passveis de verificao em sala de aula e laboratrios, mas sem nenhum esprito crtico,
autnomo, investigador ou questionador (MIRANDA, 2007).
A realizao de atividades prticas no ensino de cincias ajuda os alunos a
obterem conhecimentos sobre fenmenos naturais atravs de uma primeira experincia

ou de novas experincias facilitando o contato com a natureza e com o fenmeno

estudado; desenvolvem algumas habilidades cientficas prticas como observar e
manipular; oportunizam a explorao, a extenso e o limite de determinados modelos e
teorias; permitem comprovar ideias alternativas experimentalmente; possibilitam
aumentar a confiana ao aplic-las na prtica e explorar e comprovar a teoria atravs da
experimentao (MIGUENS; GARRET, 1991).
Atravs da consulta bibliografia constata-se a importncia da utilizao de aulas
prticas no ensino de cincias. necessrio, entretanto, que as aulas prticas sejam
analisadas e avaliadas e seus resultados divulgados. A eficcia das aulas prticas deve
ser constatada para que as melhores metodologias e tcnicas sejam conhecidas visando
melhoria e aperfeioamento no ensino, em especial o ensino de cincias.
Considerando a importncia da insero de atividades experimentais na prtica
docente como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, essa pesquisa vem
a contribuir para o ensino de cincias nas escolas, verificando a eficcia das aulas prticas
de cincias para a formao dos alunos, apresentando melhores metodologias nas
prticas de ensino para que o aluno ao trmino de seus estudos sinta-se mais preparado
e com senso crtico e investigativo.
AULAS PRTICAS DE CINCIAS
O ensino de Cincias teve um grande crescimento no decorrer dos anos

(KRASILCHICK, 2000). A partir da dcada 70 devido crise econmica e a segunda
guerra mundial, comearam a surgir problemas ambientais, que foram inseridos como
contedos no currculo de cincias naturais. Devido a crise poltico-econmica foi inserido
nos anos de 80, no currculo de cincias naturais, a disciplina de cincia tecnolgica e
sociedade (CTS), onde abordava-se temas sobre sociedade, cincias, tecnologia, temas
estes abordados at hoje (BRASIL,2000).
Com o passar do tempo as propostas do ensino em cincias naturais foram
mudando devido s escolas novas, pois comearam a perceber que a participao e as
atividades prticas com o aluno em sala de aula eram fundamentais (BRASIL, 2000).
interessante ressaltar que as aulas prticas no Brasil comearam a ser realizadas na

dcada de 30 (MARANDINO, 2003).

Segundo Barzano (2006) a aula prtica passa por quatro conceitos: o primeiro
uma verso pragmtica, onde a aula prtica passa por um detrimento teoria; o
segundo conceito a contraposio teoria, em que o aluno consegue visualizar o
assunto terico tendo melhor entendimento do contedo; o terceiro a exemplificao,
onde o professor demonstra o experimento; o quarto conceito a viso diversificada,
quando relaciona os assuntos anteriores sendo um suporte para as aulas.
Borges (2002) comenta que o objetivo das aulas prticas mostrar ao aluno o que
aprendeu nas aulas tericas, para que este possa ver na prtica como acontece o assunto
abordado na aula terica. . Ele diz que:
No se pode deixar de reconhecer alguns mritos neste tipo de atividade. Por

exemplo, a recomendao de se trabalhar com pequenos grupos, o que
possibilita a cada aluno a oportunidade de interagir com as montagens e
instrumentos especficos, enquanto divide a responsabilidade e ideias sobre o
que devem fazer e como faz-lo. Um outro o carter mais informal do
laboratrio, em contraposio formalidade das demais aulas. (BORGES, 2002
p. 5)
A meta que proposta para o ensino fundamental a compreenso do mundo e

suas transformaes, para poder entender o homem como parte do universo e como
individuo. Durante muito tempo o homem acreditou que era o centro do universo, podendo
mudar seus ciclos e utilizar de seus recursos sem nenhuma barreira. Sabe-se que isto
no verdade, pois percebe-se as consequncias das reaes de nosso planeta.
Entretanto inserir estes problemas em cincias naturais contribui para a reconstruo da
relao homem-natureza. Os assuntos a serem trabalhados podem ser: manipulao
gnica, desmatamento, efeito estufa, reciclagem entre outros (BRASIL, 2000).
Recentes pesquisas sobre o ensino de cincias relatam que com aulas tericas e
prticas os alunos se interessam mais pelas aulas e acabam com a viso deformada
sobre o ensino de cincias. (CARVALHO, 2009).
METODOLOGIA
Foi realizada uma pesquisa descritiva de natureza quantitativa. Segundo Dantas;

Cavalcante (2006) a pesquisa quantitativa mais ampla para demonstrar as opinies de

entrevistados, geralmente utilizando-se de um questionrio como instrumento. So
sugeridas medidas quantificveis de variveis a partir de amostras numricas. A avaliao
dos questionrios deve ser mostrada por tabelas de percentuais e grficos.
A pesquisa descritiva, segundo Gil (1991), tem como caracterstica a descrio de
uma populao ou fenmeno. realizada por questionrios e por observao sistmica,
geralmente em instituies educacionais, empresas comerciais etc. A pesquisa descritiva
obtida em conjunto com a pesquisa exploratria geralmente com objetivos relacionados
aplicao prtica. Por meio desta modalidade de pesquisa busca-se uma nova realidade
ao problema.
O projeto foi desenvolvido em cinco colgios estaduais e dois colgios particulares
do municpio de Arapongas- PR, escolhidos por sua tradio e pioneirismo: Colgio Me
do Divino Amor, Colgio Deciso, Colgio Estadual Marqus de Caravelas, Colgio
Estadual Emilio de Menezes, Colgio Estadual Antonio Garcez Novaes, Colgio Estadual
Unidade Polo e Colgio Estadual Ivanilde de Noronha.
A populao de estudo foi determinada aleatoriamente, composta pelo total de 14
professores da disciplina de cincias das escolas participantes.
RESULTADOS E DISCUSSO
Grfico 1- Frequncia de aulas prticas aplicadas pelos professores.

Grfico 2- Aulas prticas planejadas em plano de ensino.
14
12
10
Sim No Total
Conforme o (grfico 1) 36% dos professores de cincias dos colgios onde se

realizou este trabalho aplicam aulas prticas mensalmente, 28% aplicam semanalmente,
14% aplicam bimestralmente e 22% responderam outra opo e 100% destas aulas
constam em planejamento de ensino (grfico 2). Segundo Borges (2002) muitos
estudantes nunca entraram em um laboratrio de cincias pelo motivo de que muitas
escolas no aderiram s aulas prticas, e tais aulas nunca so aplicadas no ensino de
cincias.
Atravs da realizao da pesquisa constatou-se que 72% dos professores
acreditam que as aulas prticas so importantes para o desenvolvimento do aluno no
ensino de cincias, 21% responderam que s vezes as aulas prticas so importantes
para o desenvolvimento dos alunos e 7% acredita que as aulas prticas no so
importantes para o desenvolvimento do aluno.
Pessoa (1985) corrobora esta ideia e afirma que as aulas prticas despertam a
curiosidade pelo contedo trabalhado e possibilitam a resoluo de problemas.
Para Borges (2002) a ineficincia no ensino de cincias ocorre pela falta de aulas
em laboratrio. As aulas em laboratrio possibilitariam melhorias no ensino de cincias
caso fossem inseridas no ensino
Durante a observao da rotina dos colgios onde se realizou a pesquisa para o
presente trabalho constatou-se, tambm, que muitos professores optam por aulas

apenas tericas para evitar confronto e maiores trabalhos devido falta de disciplina dos
alunos.
Constatou-se que 86% dos professores afirmaram que h maior interesse pelo
contedo quando aplicada aula prtica aps a aula terica, 7% responderam que no
h interesse pelo contedo quando h aula prtica e 7% afirmaram que s vezes os
alunos se interessam pelo contedo quando h aula prtica.
Com recente investigao sobre o ensino de cincias pode-se notar que quando
h aulas prticas aps uma aula terica os alunos se interessam mais pelo ensino de
cincias (CARVALHO 2009). O grfico acima, resultado da pesquisa do presente trabalho,
corrobora esta informao.
Com esta pesquisa observou-se que 72% dos professores acreditam que com as
aulas prticas os alunos conseguem aprender melhor, conseguindo melhor memorizao
e compreenso dos contedos e 28% responderam que nem sempre os alunos
conseguem aprender melhor com as aulas prticas.
De acordo com Borges (2002) professores de cincias afirmam que com a
aplicao de aulas prticas no ensino de cincias, tanto no ensino fundamental como no
mdio, o ensino teria uma grande melhoria.
Borges (2002) comenta que o objetivo das aulas prticas a maneira do aluno
mostrar o que aprendeu nas aulas tericas, consegue ver na prtica como acontece o
assunto abordado na aula terica.
Mais de 50% dos professores entrevistados afirmam que as escolas possuem
material para a realizao das aulas prticas. Os mesmos afirmaram ainda, em
comunicao oral, que muitos professores no realizam a aula prtica devido ao
comodismo e acabam aderindo a uma aula apenas terica. 28% responderam que nem
sempre h material adequado para a realizao das aulas prticas e 26% dos professores
afirmaram que o laboratrio do colgio no possui material adequado para a realizao
das aulas prticas.
Borges (2002) relatou que muitas escolas possuem equipamentos de laboratrios,
mas que nunca so utilizados. Entre os motivos esto a falta de preparao dos
professores para essas aulas, a falta de manuteno desses laboratrios e falta de tempo
para o professor planejar essas aulas. Alguns professores at improvisam as aulas
prticas, mas em muitos casos acabam desistindo por no obterem resultados

satisfatrios.
Dos professores entrevistados, 57% acreditam que possvel improvisar as aulas
prticas, 14% responderam que nem sempre ocorre a improvisao das aulas prticas
por parte deles e 36% no improvisam a aula prtica quando no existem os materiais
adequados para a realizao. Borges (2002) publicou que alguns professores improvisam
as aulas prticas, trazendo materiais caseiros mas acabam desistindo devido aos parcos
resultados que conseguem. Atividades prticas podem ser desenvolvidas em qualquer
sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados.
A experimentao fundamental para que tenha um timo ensino de cincias. As
aulas prticas proporcionam maior relao entre professor e aluno. (ROSITO, 2003)
Mais de 58% dos professores acreditam que nem sempre as aulas tericas so
mais importantes do que as aulas prticas; 28% acreditam que as aulas tericas so mais
importantes do que a aulas prticas e 14% consideram que as aulas prticas podem ser
mais importantes do que as aulas tericas.
Borges (2002) comenta que o objetivo das aulas prticas a maneira do aluno
demonstrar o que aprendeu nas aulas tericas, consegue ver na prtica como acontece
o assunto abordado na aula terica.
Para que o ensino de cincias tenha um grande percurso as aulas prticas devem
sempre estar interligadas com as tericas. (ROSITO, 2003).
Pela pesquisa realizada constatou-se que 86% dos professores acreditam que os
alunos tm maior aproveitamento de contedos quando ocorrem aulas prticas, pois
conseguem relacionar o contedo terico com o prtico. Isso pode ser observado no
(grfico 9), 14% dos professores no consegue perceber a diferena na aprendizagem do
aluno quando h aula prtica em relao a uma aula apenas terica.
As aulas prticas so um apoio para as aulas tericas, acelerando o processo de
conhecimento e facilitando a fixao do contedo. (CAPELETTO, 1992).
Borges, (2002) relata que importante sugerir oportunidades para que o ensino
experimental e o ensino terico se efetuem em concerto, permitindo ao estudante integrar
conhecimento prtico e conhecimento terico. Hodson (1988), por sua vez, j afirmava
que as aulas experimentais permitem um maior entendimento entre a teoria e
observao.

Estas informaes so corroboradas no presente trabalho pois 93% dos

professores acreditam que importante o aluno relacionar o assunto terico com o prtico
para sua melhor aprendizagem. Alm disso a relao entre as aulas tericas e prticas
permitem um maior interesse pelos assuntos estudados, apenas 7% no acredita que
importante o aluno relacionar o assunto terico com o prtico.
CONSIDERAES FINAIS
Segundo o levantamento bibliogrfico realizado nesta pesquisa a realizao de

aulas prticas no ensino de cincias de extrema importncia para os alunos. Elas tornam
os alunos mais motivados e preparados para o mercado de trabalho.
Os professores entrevistados nesta pesquisa afirmam que as aulas prticas
constam no planejamento da disciplina e a maioria destes realiza aulas prticas
mensalmente. Estas aulas, porm, no ocorrem muitas vezes por falta de vontade e de
iniciativa dos prprios professores.
A maior parte destes professores afirma que utiliza os laboratrios e que estes
apresentam materiais suficientes para a realizao das aulas prticas.
Os alunos dos colgios avaliados apresentam maior interesse e entusiasmo, maior
aprendizagem, memorizao e compreenso dos contedos quando ocorrem aulas
prticas.
A insero de atividades experimentais na prtica docente uma importante
ferramenta de ensino e aprendizagem. Analisando-se os resultados da pesquisa realizada
atravs dos questionrios respondidos pelos professores e a histria da educao do
Brasil pode-se perceber que a ateno e importncia dadas atualmente s aulas prticas
so resultado de muito estudo, observaes e pesquisas ao longo de muitas dcadas,
quanto eficcia das aulas prticas para a aprendizagem dos alunos.
Estas pesquisas so de extrema importncia e devem continuar a ser realizadas,
pois seus resultados ajudam a analisar e aprimorar o aprendizado. As aulas prticas so
apoiadas em linhas pedaggicas de ensino que favorecem e instigam o aluno a criar,
questionar e construir seu conhecimento.

REFERNCIAS
BARZANO, M. L. Aulas prticas em cursos de Cincias Biolgicas: Ensino de Cincias:

Pesquisas e reflexes. Ribeiro Preto: Holos, 2006
BORGES, Tarciso; Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica. 2002. Disponvel em

<www.fae.ufmg.br>. Acesso em: 14 nov. 2010.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais, 1997, Sef Mec.
. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais, 2 ed. Rio de Janeiro;

2000, Sef Mec.
CAPELETTO, A. Biologia e Educao ambiental: roteiros de trabalho. So Paulo:

tica, 1992.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ensino de cincias: unindo a pesquisa e a

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DANTAS, Marcelo; CAVALCANTE, Vanessa. Pesquisa qualitativa e quantitativa. 2006.

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MIRANDA, Rosana Barroso. 2007. Aulas Prticas em Cincias da Natureza:

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PESSOA, O. F.; GEVERTZ, R., Silva, A. G. Como ensinar cincias, v. 104, 5. ed., 1985

ROSITO, Berenice A. Construtivismo e o ensino de Cincias. 2003. Disponvel em:

<http://www.books.google.comwww.books.google.com>. Acesso em: 23 ago. 2011.
Recebido em: Dezembro/2011.

Jul Dez 2011

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REVISTA ELETRNICA DE EDUCAO

Ano V - n 09 - Julho a Dezembro de 2011

CENTRO UNIVERSITRIO FILADLFIA

Sr. Claudinei Joo Pelisson Vice-Presidente

Sra. Edna Virginia Castilho Monteiro de Mello Secretria

Sr. Jos Severino Tesoureiro

Dr. Osni Ferreira (Rev.) Chanceler

Dr. Eleazar Ferreira Reitor

COORDENADORES DE CURSOS DE GRADUAO

Editorial da Revista de Educao UniFil Nmero 09

com satisfao que trazemos a pblico o nmero 09 da Revista Eletrnica de

Prof. Marcelo Caetano de Cernev Rosa

Normas para Publicao

1- Estar consoante com as finalidades da Revista.

2- Ser escrito em lngua portuguesa e digitado em espao 1 , papel A 4, mantendo

3- Tabelas e grficos devem ser numerados consecutivamente e endereados por seu

4- Sero publicados trabalhos originais que se enquadrem em uma das seguintes

4.1- Relato de Pesquisa: apresentao de investigao sobre questes direta ou

4.2- Artigo de Reviso Bibliogrfica: destinado a englobar os conhecimentos

4.4- Atualizao: destinada a relatar informaes tcnicas atuais sobre tema de

4.6- Atualidades e informaes: texto destinado a destacar acontecimentos

5- Redao - No caso de relato de pesquisa, embora permitindo liberdade de estilos

Introduo - proposio do problema e das hipteses em seu contexto mais amplo,

Metodologia - descrio dos passos principais de seleo da amostra, escolha ou

Resultados e Discusso - apresentao dos resultados de maneira clara e concisa,

Nos casos de Reviso Bibliogrfica, Anlises Crticas, Atualizaes e Resenhas,

Introduo, Desenvolvimento e Concluses.

6- O artigo dever apresentar ttulo, resumo e palavras chave em portugus em ingls.

6.1 o resumo e o abstract no podero ultrapassar a trinta linhas;

6.2 as palavras chave e keywords devero ser de no mnimo trs, e no mximo

7 Caso haja necessidade de agradecimentos, o mesmo deve estar ao final do artigo,

8- No sero publicados artigos de carter propagandsticos ou comerciais;

9- Os artigos devero ser encaminhados para o e-mail iniciacaocientifica.pos@unifil.br.

12 Identificar a ordem das autorias: autor principal e coautores;

14 Ser publicado um artigo por autor, em cada edio da revista;

A publicao do trabalho nesta Revista depender da observncia das normas acima

Sero selecionados os artigos apresentados de acordo com a relevncia a atualidade

Os artigos encaminhados so de total responsabilidade dos autores, sendo que as

Fica cedido os direitos autorais quando do envio do artigo para publicao.

EDUCAO PROFISSIONAL E FORMAO HUMANA: ROMPENDO O

A IMPORTNCIA DA PRESENA DO LDICO E DA BRINCADEIRA NAS

A INFLUNCIA DA TEORIA DO CAPITAL SOCIAL NO PROGRAMA

EDUCAO DO CAMPO: UM OLHAR HISTRICO, UMA REALIDADE

AVALIAO DA RECEPTIVIDADE DAS AULAS PRTICAS DE CINCIAS

Karina de Toledo Arajo1

RESUMO: O presente trabalho caracteriza-se como uma investigao terica e uma

Palavras-chave: educao; histria; jogos.

GAMES AND EDUCATION

ABSTRACT: This work is characterized as a theoretical and a descriptive analysis of

Key-words: education; history; games.

Revista Eletrnica de Educao. Ano V. No. 09, jul./dez. 2011.

Inicialmente, tomamos como nosso interlocutor Huizinga (1993, p.6) ao analisar

De qualquer maneira, o jogo tem um significado, um objetivo determinado. Nele

A HISTRIA DO JOGO E SUAS RELAES COM A EDUCAO

Revista Eletrnica de Educao. Ano V. No. 09, jul./dez. 2011.

relacionada a um tempo e espao definido e regras a serem seguidas) etc.

Revista Eletrnica de Educao. Ano V. No. 09, jul./dez. 2011.

posteriormente, a concepo romana sofre mudanas, por influncia da escola grega, e

Revista Eletrnica de Educao. Ano V. No. 09, jul./dez. 2011.

restritos educao da nobreza, so, paulatinamente, popularizados com o intuito de

Revista Eletrnica de Educao. Ano V. No. 09, jul./dez. 2011.

A proliferao de jogos e o interesse sobre as influncias desses sobre o

Revista Eletrnica de Educao. Ano V. No. 09, jul./dez. 2011.