UPNFM PROGRAMA DE CAPACITACION

MODULAR PCM
PRAEMHO
INICE DOCENTES DE FORMACION
PROFESIONAL
DE LA ENSEANZA MEDI A EN
HONDURAS

MODULO
TALLER DE

EVALUACION DE LA ENSEANZA
EN BASE A COMPETENCIAS

ELABORADO POR
JORGE H. RAMREZ O.
CONSULTOR EN FORMACIN PROFESIONAL

HONDURAS CRECE CON PROFESIONALES DE CALIDAD

1
Tegucigalpa M. D. C Honduras JUNIO 2007

ndice Pgina
Presentacin. 4
Competencias del Taller 6
I.-Unidad I LA EVALUACIN EDUCATIVA
Contenido de la Unidad 8
Competencias a lograr en los docentes participantes 8
Dinmicas a utilizar
1.-Introduccin. 11
2. La Evaluacin Educativa.. 12
3. Aspectos a considerar en una Evaluacin. 17
4. El problema de la Subjetividad en la Evaluacin 20
5. Condiciones para una Verificacin rigorosa del Aprendizaje.. 22
6. Resumen... 26
7. Ejercicio Prctico. 27
8. Evaluacin de la Unidad. 28

II.-UNIDAD II LA EVALUACIN EN BASE A COMPETENCIAS

Contenido de la Unidad 30
Competencias a lograr en los docentes participantes 30
Dinmicas a utilizar
1.- Introduccin. 32
2. La Evaluacin basada en Normas de Competencia. 33
3. Principios de la evaluacin basada en competencias.. 40
4. Los mtodos de la evaluacin integrada. 42
5. Uso de simulaciones, proyectos, asignacin de tareas y pruebas de habilidades tcnicas
para la obtencin de evidencias.. 45
6. Resumen. 48
7.-Ejercicio practico... 50
8.-Evaluacin del aprendizaje de la unidad 51

III.-UNIDAD III TECNICAS DE EVALUACIN

Contenido de la Unidad 53

2
 Competencias a lograr en los docentes participantes 53
Metodologa de trabajo
1. Introduccin. 55
2. Relacin entre objetivos de aprendizaje y tcnicas de evaluacin. 57
3. Pruebas de ejecucin o prcticas de trabajo.. 59
4. Principios de una calificacin eficaz. 66
5. Instrumentos de evaluacin cognitiva.. 68
6. Criterios de seleccin de pruebas objetivas. 95
7. Observaciones metodolgicas en la redaccin de test 101
8. Resumen.. 104
9. Ejercicio practico 105
10. Evaluacin del aprendizaje de la unidad 106

UNIDAD IV DISEO DE UN PLAN DE EVALUACIN

1. Introduccin 110
2. Diseo de un Plan de Evaluacin. 111
3. El Portafolio de Evidencias.. 117
4. Evaluacin de Programas. 123
5. Resumen 127
6. Ejercicio prctico.. 128
7. Evaluacin de la Unidad.. 129
- Glosario 130
- Bibliografa 132
- ANEXOS.
- Lista de verbos. 135
- Cuadro Control de Factores.. 136
- Cuadro Progreso del Estudiante.. 137
- Registro de Hbitos y Actitudes de Trabajo.. 138
- Lista de Cotejo... 139
- Cuadro de Rbricas 140

3
PRESENTACIN

La implementacin de sistema de evaluacin est asociada fundamentalmente a un

creciente inters por medir los resultados de la calidad de la educacin, de aqu que la
evaluacin educacional como actividad genrica es valorar los resultados en el
aprendizaje, as como comprobar y valorar el logro de los objetivos instructivos y
educativos propuesto para los distintos niveles de enseanza, cuya finalidad es comprobar
y mejorar la eficacia de todo proceso educativo.

Por la naturaleza propia de los fenmenos psicolgicos y por la dinmica y complejidad

del aprendizaje es imposible que se pueda evaluar el aprendizaje en su totalidad, de aqu
que la evaluacin del aprendizaje tradicionalmente se ha utilizado para medir el
aprendizaje de los estudiantes de forma cuantitativa y proporcionar resultados parciales
del mismo sobre un tema dado y otorgar una calificacin, reflejando nicamente lo que se
aprendi en ese momento acerca de algunos aspectos; lo cual no nos brinda todos los
elementos para emitir un juicio valorativo de forma integral, de echo esta debe ser lo ms
integradora posible de manera que eliminemos la mayor cantidad posible de obstculo.

Por tales razones en la actualidad se requiere de una exploracin de nuevas formas de

evaluacin que nos permitan reflejar de una manera integral el aprendizaje, la
comprensin, los logros, la motivacin y las actitudes del estudiante, una evaluacin que
no solo haga nfasis el lo cuantitativo, sino tambin en lo cualitativo. En la evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes debe romperse los mtodos tradicionales al identificar la
evaluacin con la calificacin o como el acto de otorgar una nota, esta debe caracterizarse
por su justicia, su objetividad; una evaluacin desarrolladora y funcional que satisfaga las
necesidades acadmicas de lo estudiantes propiciando el desarrollo de su
autoperfeccionamiento, su autonoma y por la coherencia entre lo que se imparte y cmo
se imparte, con lo que debe evaluarse.

La evaluacin debe seguir configurndose como un proceso ms que como un suceso,

enfatizar los roles de diagnstico y formativo para identificar las necesidades y problemas
del aprendizaje individual y poner en evidencia los puntos dbiles y fuertes del
estudiantes, esta debe ser continua y sistemtica que nos permita tener en cuenta el
desarrollo armnico de los estudiantes en los diferentes momentos del proceso educativo,
flexible para que pueda adaptarse a los diferentes niveles de enseanza y a las
caractersticas individuales de los estudiantes, debe ser integral que abarque lo cognitivo
y lo formativo; as como debe ser progresiva y prospectiva para verificar la calidad y el
nivel de lo aprendido, que refleje de una manera completa el aprendizaje, la comprensin,
los logros, la motivacin y las actitudes del estudiante respecto al proceso enseanza-
aprendizaje.

4
La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas actualmente en el mbito
educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o
programa de accin. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado
de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas dcadas.

En este sentido en el pas se establecen alianzas encaminadas a fortalecer la labor de los y

las docentes del pas. Es as que le convenio de trabajo del Programa de Apoyo a la
Enseanza Media en Honduras ( PRAEMHO) suscrito entre la Secretara de Educacin y la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) se plantea el Programa de
Capacitacin Modular ( PCM), con el propsito fundamental de brindar a los y las docentes
que laboran en este nivel educativo, las competencia indispensables para ofrecer a sus
educandos una educacin de calidad, acorde con las exigencias del mercado laboral del
sistema globalizado en que actualmente nos desenvolvemos.

Considerando la finalidad de dicho programa se presenta el mdulo Evaluacin en Base a

Competencias, como un esfuerzo ms por proveer a los y las docentes de Educacin Media
del pas de herramienta que les permitan mejorar sustancialmente su prctica profesional
cotidiana. Este mdulo de capacitacin da respuesta a las necesidades de formacin general
que se han detectado en el proceso de anlisis de los resultados del diagnstico elaborado
para disear el programa mismo.
Este mdulo tiene como propsito fundamental proporcionar a los y las docentes de
educacin media la adquisicin de competencias necesarias para el manejo de las tcnicas
de evaluacin en base al modelo de competencias, a fin de poder utilizarlo en sus planes de
estudio que desarrollar en la enseanza tcnica de la educacin media.

5
COMPETENCIAS DEL TALLER
Al concluir el estudio del mdulo los participantes sern capaces de:
1. Aplicar las tcnicas para la evaluacin de habilidades prcticas y conocimientos
tericos
2. Reconocer la importancia de realizar evaluaciones objetivas para dar fe que los
alumnos han aprobado las competencias adquiridas
3. Reconocer los diferentes instrumentos de evaluacin y sus reactivos
correspondientes
4. Disear planes de evaluacin para llevar un control apropiado del proceso de
evaluacin.
5. Redactar expectativas de logro con los componentes que orienten el proceso
enseanza aprendizaje y su respectivo momento de evaluacin.
6. Relacionar los reactivos de evaluacin versus las expectativas de logro formuladas
en el curriculo

METODOLOGA DE TRABAJO
Los contenidos del Taller estn orientados para que los participantes del taller puedan
aplicar las tcnicas de evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje.
Para ello se recomienda el uso de la Tcnica Exposicin Dialogada para ampliar con
ejemplos que ilustren los conceptos, instrumentacin y procedimientos para la
evaluacin.
Es conveniente utilizar ejemplos de las reas de dominio de los docentes, para que se
pueda asimilar lo concerniente a los principios, caractersticas, ventajas, y las diversas
tcnicas de evaluacin.
La Tcnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes, para profundizar en los
ejemplos cercanos a la realidad educativa. Despus del anlisis realizado por los grupos
ser conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser
aclarados o de lo contrario estimular la motivacin en los participantes, felicitndolos
por los resultados obtenidos.
En cuanto a los docentes de las reas acadmicas se debern integrar en los diferentes
grupos con el fin de unificar criterios pedaggicos con sus compaeros tcnicos,
realizando observaciones que ayuden a clarificar los resultados de los trabajos grupales.

6
La Tcnica interrogativa deber utilizarse constantemente de manera de poder obtener
informacin sobre las experiencias que indudablemente tendrn los participantes en las
reas tcnicas y acadmicas.
La Tcnica Lectura Comentada se utilizar para descripcin de los componentes de
los diferentes instrumentos de evaluacin.

Al final de la cada unidad aparecen ejercicios prcticos sugeridos para ser asignado a
los participantes del taller.
Las competencias de tipo cognitivas sern evaluadas mediante una prueba escrita, la
que aparece al final de la Unidad.
Las competencias de habilidades procedimentales sern evaluadas mediante los trabajos
grupales que se proponen como ejercicios prcticos.
Las competencias de tipo actitudinal sern evaluadas a travs de la observacin durante
los trabajos grupales, individuales en el taller.

7
UNIDAD I
LA EVALUACIN EDUCATIVA

8
Competencias a lograr en los docentes participantes:

Describir las diferencias entre la medicin y la evaluacin

Enumerar los factores subjetivos que pueden alterar la evaluacin
Describir los aspectos a considerar en una evaluacin
Explicar las condiciones para una verificacin del aprendizaje
Reconocer las competencias a evaluar en una persona que realice determinadas
funciones laborales

Contenidos de la Unidad:
1.- Introduccin
9. La Evaluacin Educativa
10. Aspectos a considerar en una Evaluacin
11. El problema de la Subjetividad en la Evaluacin
12. Condiciones para una Verificacin rigorosa del Aprendizaje
13. Resumen
14. Ejercicio Prctico
15. Evaluacin de la Unidad

9
Metodologa de Trabajo:
Los contenidos de la presente Unidad estn orientados para que los participantes del
taller puedan reconocer los aspectos generales de la evaluacin, de tal forma que se
puedan sensibilizar a los docentes para evitar caer en subjetividades al momento de
avaluar el aprendizaje de los alumnos.
Para ello se recomienda el uso de la Tcnica Exposicin Dialogada para ampliar con
ejemplos que ilustren el proceso, los productos y las aplicaciones del anlisis. Es
conveniente utilizar ejemplos de las reas de dominio de los docentes, para que se
pueda asimilar los conocimientos generales de la evaluacin.
La Tcnica de Trabajo Grupal organizado por los docentes de las reas tcnicas
afines ser una buena estrategia para que los participantes puedan aplicar los diferentes
aspectos de la evaluacin. Despus del anlisis realizado por los grupos ser
conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser
aclarados o de lo contrario estimular la motivacin en los participantes, felicitndolos
por los resultados obtenidos.
En cuanto a los docentes de las reas acadmicas se debern integrar en los diferentes
grupos con el fin de que apoyen a sus compaeros tcnicos, realizando observaciones
de tipo lgica y de ayuda en la redaccin gramatical de los trabajos grupales.
La Tcnica interrogativa deber utilizarse constantemente de manera de poder obtener
informacin sobre las experiencias que indudablemente tendrn los participantes en las
reas tcnicas.
La Tcnica Lectura Comentada se utilizar para descripcin de los ejemplos de las
tareas que resultan de los anlisis tratados en la unidad.
Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prcticos sugeridos para ser asignado a los
participantes del taller.
Las competencias de tipo cognitivas sern evaluadas mediante una prueba escrita, la
que aparece al final de la Unidad.
Las competencias de habilidades procedimentales sern evaluadas mediante los trabajos
grupales que se proponen como ejercicios prcticos.
Las competencias de tipo actitudinal sern evaluadas a travs de la observacin guante
los trabajos grupales, individuales en el taller.

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1.- INTRODUCCIN
Dado que en el proceso de aprendizaje interviene una diversidad de factores que puede
evidenciarse a travs de manifestaciones tangibles e intangibles, propias de la naturaleza
del fenmeno, el sistema de evaluacin que se establezca debe adaptarse a este propsito.
Es por eso que el sistema de evaluacin de los aprendizajes se ubica dentro del paradigma
cualitativo que supone la consideracin de ambas manifestaciones (tangibles e intangibles)
en el proceso educativo, lo que implica tambin el empleo de procedimientos que
trasciendan los procesos clsicos de evaluacin como las pruebas objetivas o pasos. El
uso de la observacin sistemtica, portafolio, ensayos, etctera, es tan caracterstico en la
evaluacin cualitativa como lo es el de las pruebas en la evaluacin cuantitativa. La
evaluacin cualitativa no concluye en una calificacin o nota, como es caracterstico de la
evaluacin cuantitativa, sino en una interpretacin para actuar en consecuencia.

El sistema de evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora

de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes,
durante y despus de estos procesos permitiendo la regulacin de las interrelaciones,
detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar
oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa.
De la misma manera, la evaluacin de los aprendizajes asume que su objeto lo constituye
los criterios e indicadores de cada rea curricular, que funcionan como parmetros de
referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se
constituyen en la unidad de recopilacin, registro, anlisis y comunicacin del proceso
evaluativo, dndole as su naturaleza de criterial.

La evaluacin se establece de manera personalizada sobre el estudiante en la medida

que establece las valoraciones del progreso de los aprendizajes en funcin a sus propios
desempeos actuales y/o anteriores, y no en relacin con los que evidencian o han
evidenciado sus pares. Por otro lado, permite a los alumnos participar en su propia
evaluacin en la medida que progresivamente asumen la responsabilidad sobre su
aprendizaje y los procesos de enseanza por lo que se han de desplegar procedimientos de
la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.

Todo sistema de evaluacin de los aprendizajes debe ser contextualizado en la medida

que deber adecuarse a las diversas caractersticas y necesidades de los agentes
pedaggicos y del medio dnde se desarrolla.

El propio proceso de evaluacin debe ser evaluado, si es que se quiere garantizar la

eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. La evaluacin puede encerrar

11
numerosos riesgos y deficiencias, por ello es imprescindible establecer ciertos criterios que
permitan evaluar sus propsitos y estrategias. Este es el proceso de metaevaluacin que
permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y la dinmica
de la propia evaluacin.

2.- LA EVALUACIN EDUCATIVA

En el contexto educativo, la evaluacin es un proceso continuo, permanente y debe
considerarse como un espacio ms que aprendizaje. Esto quiere decir que la evaluacin no
es una actividad que se lleve a cabo exclusivamente al final de un proceso de formacin o
capacitacin, ya que hay diferentes tipos de evaluacin y diferentes momentos de
evaluacin. Por lo tanto, la evaluacin es un proceso sistemtico que contempla los
resultados de la formacin, advierte las diferencias que ha producido sta y determina su
valor segn criterios previamente establecidos. Esos resultados se utilizan adems como
informacin til para perfeccionar la formacin.

Los resultados son aquellos que la formacin/capacitacin efectivamente logra, no lo que se

pretende lograr, aunque es de esperar que ambas cosas coincidan. La evaluacin implica
reunir informacin y obtener evidencia de estos resultados de muchas maneras distintas;
observacin, entrevistas y pruebas de rendimiento.

La evaluacin del desempeo es un proceso para recabar evidencias y aplicar criterios

sobre el grado y la naturaleza del avance en el logro de los requisitos de desempeo
establecidos en un resultado de aprendizaje o en una norma de competencia laboral. En el
momento correspondiente permite aplicar criterios para determinar si se ha alcanzado o an
no la competencia.

Todas las formas de evaluacin pueden incluirse en esta descripcin, desde las actividades
diarias hasta los sistemas estadsticos ms complejos.

Por ejemplo, cuando vamos a comprar ropa evaluamos la conveniencia de adquirir

diferentes artculos comparando las cualidades de stos con el conjunto de requerimientos
que hemos establecido para nosotros mismos. Nuestros requerimientos pueden tener
relacin con el precio, tamao, color, estilo y talla. Por tanto, buscamos evidencias en las
etiquetas y en el examen de las prendas para formarnos un juicio y hacer una eleccin final.
Nuestra decisin est basada en el mejor acoplamiento de nuestros requerimientos y las
evidencias recabadas.

En un sistema tradicional de educacin, por ejemplo, un alumno cuenta con la asesora de

un maestro, el cual buscara evidencias de que ha logrado el aprendizaje requerido. Estas
evidencias podran tener la forma de tareas durante el curso y probablemente un examen
final y se cotejaran con los objetivos de aprendizaje del programa. Estos resultados se
compararan con los de otras personas en el mismo grupo y finalmente se requerira un
porcentaje o calificacin convenida para poder pasar la evaluacin.

12
Las evidencias son finalmente pruebas que demuestran o no que se ha alcanzado, logrado o
cubierto un requerimiento, una competencia o bien un resultado de aprendizaje.

Aunque todas las formas de evaluacin se refieren al empleo de evidencias, cada forma
puede tener un propsito diferente. As, encontramos que el propsito de la evaluacin en
un programa de aprendizaje tradicional es diferente del de uno basado en la competencia
laboral.

La evaluacin con base en las evidencias aporta diferentes elementos sobre la evaluacin
tradicional, generando un proceso ms justo y pertinente para los individuos, garantizando
que cumplan con los conocimientos y habilidades requeridas.

La evaluacin educativa es la etapa del proceso educacional, cuyo fin es comprobar de

modo sistemtico, en qu medida se han logrado los objetivos educacionales, consignados
con antelacin en el planeamiento educativo.

Permite verificar y orientar el camino al logro de objetivos propuestos. Permite entonces

no solo medir el estado del aprendizaje sino llegar incluso a la toma de decisiones en
funcin de los resultados obtenidos con respecto a aquellos esperados.

Esta comparacin slo es un indicador, ya que en el proceso de aprendizaje tambin han

jugado un papel muy importante las situaciones afectivas, por lo cual, antes de tomar
cualquier decisin, han de tomarse en cuenta estos.

Bsicamente se tomarn decisiones en los aspectos siguientes:

Desempeo del educador

En este caso se decide acerca de la secuencia lograda en la unidad de enseanza y

los planes de leccin. Se establece el grado de logro alcanzado en este nivel.
Tambin se considera el acto de emitir el mensaje; determinar si hubo claridad,
buena diccin, correcta modulacin y dominio de la informacin. El factor salud
mental y predisposiciones hacia el grupo y cada educando en particular es de
esencial consideracin.

Desempeo del educando

Se consideran en este punto las dificultades fsicas, mentales, afectivas, ambientales,

psicomotoras y cognoscitivas del educando. Cada faceta debe interpretarse
adecuadamente para ofrecerle al educando la accin correctiva, conveniente,
adecuada y ajustada a sus propios requerimientos.

MEDICIN

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La medicin se refiere a la descripcin cuantitativa de una caracterstica, de un rasgo o
fenmeno presente en un sujeto. En consecuencia, el objeto de la medicin es la
caracterstica o propiedad, y no el sujeto que la posee.

En el proceso de la medicin se emplean instrumentos tcnicamente elaborados (pruebas

estandarizadas y pruebas no estandarizadas) con el fin de obtener datos que con objetividad
indiquen el grado en que se manifiesta una caracterstica, una conducta, etc.

La caracterstica, rasgo, etc., (variable) adquiere un valor cuantitativo cuando se le compara

con una unidad de medida o patrn de comparacin. La facilidad o dificultad para medir la
variable depende de su propia naturaleza. Si la variables es de naturaleza fsica, la unidad
de medida ser constante y significativa (metro, kilo, etc.) Por el contrario, si la naturaleza
de la variable no es fsica, la unidad de medida depender de la definicin que se haga de la
variable y del objetivo que se pretende alcanzar, por ejemplo, al hablar de inters, de actitud
e inteligencia, las unidades de medida carecen de significado universal; los patrones de
comparacin son arbitrarios y en mayor o menor grado subjetivamente significativos.

EJEMPLOS DE EVALUACIN

De un grupo de participantes, Juan es un alumno dedicado al estudio y siempre ha obtenido

notas sobresalientes en las pruebas.

En las dos ltimas pruebas y dentro de las lecciones, ha disminuido considerablemente el

rendimiento. Con este programa el docente decidi hablar con l con el fin de averiguar
cual es la causa de esta diferencia. Juan le dijo que estaba trabajando de noche y no le
quedaba tiempo para estudiar. A raz de ello el docente cambi su estrategia en clase y deja
asignaciones para el fin de semana; as llega un cambio en la situacin de Juan.

"EJEMPLO DE MEDICIN
Al terminar un objetivo de un programa, el docente realiza una prueba para medir el
rendimiento del aprendizaje de sus alumnos. Una vez revisada se observa que de los 20
alumnos, 15 obtuvieron un rendimiento superior al 80%; 3 entre el 70% y 80% y 2 menos
del 70%.

Es un tratamiento educativo en el que se desea atacar un dominio que ya se ha enseando,

la evaluacin viene a desempear una gran funcin. Benjamn Bloom (1968), a travs de
su teora Aprendizaje para el Dominio preconiza tres tipos de evaluacin para que se
pueda llevar a buen trmino cualquier estrategia de aprendizaje: evaluacin sumativa,
evaluacin formativa y evaluacin diagnstica.

"EVALUACIN SUMATIVA
Su principal caracterstica es que se realiza al trmino de algn perodo (curso, semestre o
espacio de tiempo determinado), destinndose a proporcionar una nota o un concepto.

14
La evaluacin sumativa tiene como funcin sumar y presentar los resultados del sistema.
Esta presentacin puede ser hecha a travs de un informe final o a travs de un cuadro
estadstico.

Los resultados de esta evaluacin pueden ser utilizados ya sea para la aprobacin del
alumno o para decisiones globales sobre el uso o no del sistema en el futuro. De esta
manera, la evaluacin sumativa posibilita deducir hasta qu punto los objetivos propuestos
fueron alcanzados. Posibilita, tambin, cambios de experiencias y objetivos para nuevas
situaciones, ayudando en planeamientos futuros.

"EVALUACIN FORMATIVA
La evaluacin formativa tiene el propsito de formar, o mejor, Reformar algunos de los
componentes de nuestro sistema. Las mediciones de los productos o de los resultados son
hechas especialmente, para crear informaciones tiles para mejorar los diferentes
subsistemas de nuestro sistema educativo.
A travs de la evaluacin formativa, el profesor verifica que el alumno est teniendo
dificultades, le proporciona reforzamiento, modificando sus tcnicas de enseanza, usando
material diferente, dndole un tratamiento individualizado.

La evaluacin formativa precisa, entonces, medir no solamente los resultados finales del
sistema, sino principalmente los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los
subsistemas, o sea, de cada leccin, mdulo y fascculo de un curso. Podemos decir que la
evaluacin formativa tiene el propsito de generar informacin retroalimentacin para la
modificacin del proceso enseanza-aprendizaje. Este tipo de evaluacin tiene como
finalidad ajustar las experiencias para lograr lo que se pretende que haga cada alumno en
una determinada situacin de aprendizaje.

"EVALUACIN DIAGNSTICA
La evaluacin diagnstica tiene diferentes objetivos y es usada en diferentes momentos del
proceso enseanza-aprendizaje.

En el inicio del proceso:

Permite localizar al alumno en el mejor punto de partida, en un curso o una unidad

de enseanza, o sea, indica su comportamiento de entrada;

Permite, tambin, verificar si el alumno ya posee los comportamientos determinados

por el objetivo. Por lo tanto una evaluacin diagnstica, cuando es usada en el
inicio del proceso enseanza-aprendizaje, tiene en cuenta los dos propsitos
siguientes:

15
 Detectar los alumnos que poseen las habilidades, pre-requisitos del tema en
estudio, con el fin de que por medio de un reforzamiento sean colocados en
situacin de poder trabajar en el objetivo que se pretende.

Detectar los alumnos que ya alcanzaron los objetivos de enseanza

previstos, liberndolos, de esta forma, para que profundicen el tema o
avancen hacia otros objetivos.

"Durante el proceso:
Ya sabemos que a travs de la evaluacin formativa, cuando el profesor detecta que un
alumno tiene dificultades, le ayuda a salir adelante, ya sea modificando sus tcnicas de
enseanza, usando un material diferente, dndole un tratamiento individualizado. Pero si el
profesor observa que todo ese reforzamiento no provoca el efecto deseado, se hace
necesaria una evaluacin diagnstica, a fin de identificar las causas de las repetidas fallas
en el aprendizaje. Estas causas pueden no estar relacionadas con los mtodos o materiales
usados por el profesor, pero s con problemas de naturaleza fsica, emocional, social y/o
cultural. En dichos casos, la evaluacin diagnstica puede extrapolar la esfera de accin
del profesor, luego ste debe solicitar la ayuda de otros especialistas como mdicos,
orientadores educacionales, psiclogos, etc.

Como se ha observado estos tipos de evaluacin permiten evaluar el logro del aprendizaje y
otros elementos del currculum por parte del docente y del cuerpo docente de la institucin.
Existe adems la autoevaluacin y aunque no se ve como otro tipo de evaluacin, sta
permite al propio participante evaluar el logro de su aprendizaje.

"Autoevaluacin:
La autoevaluacin consiste en una serie de reactivos, que al final de cada unidad de
aprendizaje dan ocasin al estudiante de verificar el logro de los objetivos de las unidades
en cantidad y calidad. Tiene la ventaja de ejercer una doble funcin: la de refuerzo y
motivacin del aprendizaje.

EJEMPLOS

Evaluacin Sumativa

El docente Carlos lleva un registro de las pruebas escritas parciales, finales y prcticas; con
la ponderacin establecida para cada factor. Determin que de los 20 participantes, 18 han
aprobado el curso porque lograron las conductas esperadas y 2 lo han reprobado porque
estn bajo el nivel de la conducta esperada.

Evaluacin Formativa

16
En una sesin de enseanza-aprendizaje el docente observ que Enrique no contestaba a las
preguntas que le diriga ni particip con sus compaeros en el trabajo de grupo. En el
descanso hablaron y Enrique le comunic que antes de llegar al aula se senta mal de salud
y no poda asimilar.

Mediante una entrevista, constat que Enrique no posea los pre-requisitos exigidos por el
tema. Tom la decisin de represor, mediante atencin individual.

3.- Aspectos a considerar en una evaluacin

En el proceso de evaluacin se debern considerar los aspectos que puedan brindar
informacin sobre los resultados obtenidos por parte de los estudiantes durante su
aprendizaje, para ello los docentes se auxiliarn de los siguientes:

Porqu evaluar?
Para confirmar resultados de aprendizaje
Para producir un registro de logros permanente
Para ayudar a los alumnos a identificar sus reas dbiles y sus reas fuertes
Para ayudarlos a identificar reas a desarrollar
Para ayudar a los facilitadores a identificar formas de ayudar a los alumnos a adquirir
conocimientos y a desarrollar habilidades.
Para motivar a los alumnos proporcionndoles retroalimentacin positiva
Para ayudar a predecir el potencial de una persona

Qu se evala? Quin lleva a cabo la evaluacin?

Habilidades comunes (genricas) El supervisor del (los) empleador (es)
Habilidades relacionadas con empleos tcnicos El (los) facilitador (es)
Cualidades personales El propio alumno
Aptitudes Los compaeros del alumno
Actitudes
Conceptos e ideas

Dnde / en qu contexto se evala? Cmo se evala?

En el lugar de trabajo Evaluacin basada en el trabajo
En el sector industrial Evaluacin relacionada con el trabajo
Fuera del trabajo Estudios de caso
En una institucin educativa o de capacitacin Actividades prcticas
Autoevaluacin
Evaluacin por el grupo del alumno
Trabajo en proyectos/tareas
Actividades de grupo
Evaluacin del aprendizaje anterior

Cundo se evala?
Diagnstico al inicio (evaluacin diagnstica)
Durante el programa para obtener retroalimentacin (facilitador/alumno) (evaluacin formativa)
Al final, para confirmar los resultados del aprendizaje (evaluacin sumativa)

17
La evaluacin se lleva a cabo durante diversas fases del proceso de aprendizaje, y con
diferentes objetivos, por lo que:

"Se puede evaluar para:

Ayudar a los alumnos y a sus facilitadores a determinar necesidades de formacin y
capacitacin; la evaluacin para estos fines se denomina evaluacin diagnstica.

Ayudar y apoyar el aprendizaje informando al alumno acerca de la calidad de su

desempeo y su ritmo de avance hacia el logro de los resultados de aprendizaje del
currculum y la forma de competencia. Esto se conoce como evaluacin
formativa.

Determinar si se ha alcanzado una unidad de competencia o un resultado de

aprendizaje con fines de reconocimiento formal de la capacitacin; este tipo de
evaluacin se llama evaluacin sumativa.

Determinar si el alumno ha adquirido los conocimientos y habilidades requeridos

por los estndares, normas o criterios de desempeo de un elemento o unidad de
competencia, que puede denominarse como evaluacin final de competencias.

Retroalimentar el proceso formacin o capacitacin y todos los elementos que

interviene en ste. Esta es la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Reflexionar sobre nuestro propio desempeo, no importa si somos alumnos o

facilitadores, a este tipo de evaluacin se le llama autoevaluacin.

"Qu evaluamos
Evaluamos el desempeo y los conocimientos que dan nuestro sustento a tal
desempeo, evaluamos que el desempeo cumpla con los criterios, es decir: en un
campo y en las condiciones de aplicacin especficos, ej.: utilizando ciertas
herramientas, aparatos, o equipamiento adecuadamente y cumpliendo con los
tiempos y niveles de calidad requeridos, etc.

18
 "Cmo evaluamos y con qu evaluamos
En el modelo de competencias, se evala el desempeo y no slo el conocimiento,
por lo que se utilizan diversos tipos de evaluacin dependiendo de lo que deseamos
evaluar y por supuesto de las evidencias que nos permitan comprobar que se ha
adquirido la competencia.

Adicionalmente, en la evaluacin basada en competencias en necesario considerar tres

aspectos fundamentales:

a. La necesidad de y una evaluacin directa. Esto es, la necesidad de tratar y en la

medida de lo posible, asegurar, que la evaluacin sea tan fiel como sea posible
teniendo en cuenta los recursos de que se disponen. Esto nos lleva al concepto de
fidelidad de la evaluacin. Por ejemplo, si se est evaluando la capacidad de una
persona de colocar azulejos en un rea de bao, entonces es mejor evaluar su
capacidad de colocar azulejos en un bao real que en uno simulado, lo que a su vez
es mucho mejor que un estudio de caso por escrito.

b. La necesidad de mltiples fuentes de evidencia. Los juicios acerca de la

competencia son solo inferencias basadas en evidencias. Nunca podr estar
absolutamente seguro de los resultados de una evaluacin. El facilitador/evaluador
debe formular un juicio con base en las evidencias presentadas. Lo que el
facilitador/evaluador deber pedir es evidencia ms all de toda duda razonable.
Generalmente, una sola fuente de evidencias es probablemente insuficiente; cunto
ms decisiva sea la evaluacin, ms evidencias se necesitarn.

c. La necesidad de una evaluacin integrada. Si fuera posible evaluar al mismo

tiempo los atributos de una persona, tales como el conocimiento, las habilidades y
las actitudes, entonces eso es lo que debe hacerse. En la mayora de los escenarios
en el mundo real se usan esto atributos de manera combinada y articulada para
alcanzar un resultado exitoso; por lo tanto, la evaluacin del desempeo debe
procurar evaluarlos simultneamente.

La evaluacin por competencias considera las diversas facetas de la competencia de modo

simultneo, con un enfoque integral u holstico.

19
4.- El problema de la Subjetividad en la Evaluacin

El mayor problema con los mtodos subjetivos es que la misma prestacin puede ser
evaluada de manera, incluso patentemente, diferente segn evaluadores distintos.

Es ilustrativa, al respecto, una experiencia realizada en Francia. Para obtener una

calificacin fiable y que todos compartieran respecto a un ejercicio/prueba, se calcul que
el nmero de evaluadores necesarios eran, segn las materias, los siguientes:

114 en latn
468 en francs
168 en ingls
78 en matemticas
762 en filosofa
95 en fsica

Es decir, fue necesario calcular el promedio de 114, 468, etc., calificaciones para obtener
una evaluacin casi indiscutible para el mismo ejercicio/prueba.

Entre las causas de error subjetivo ms comunes recordamos:

" El efecto aureola: Es el fenmeno mediante el cual una caracterstica, una

impresin, un prejuicio crea alrededor del evaluado una aureola que tergiversa la
capacidad crtica del evaluador.

Un ejemplo tpico es la primera calificacin alta, mediante la cual el estudiante que

la obtuvo goza por algn tiempo de buena reputacin y las prestaciones sucesivas
son sobrestimadas por el evaluador.

20
 Otro ejemplo, es el alumno que se viste de manera extravagante o el de los rasgos
fisionmicos monglicos por lo que el evaluador no cree en su inteligencia y lo
subestima sistemticamente.

" La Ecuacin personal: Es un fenmeno muy conocido mediante el cual algunos

evaluadores dan sistemticamente calificaciones bajas y otras altas respecto al
trmino medio; es decir, tienen un estilo muy personal.

" El estado psico-afectivo del evaluador: Mediante el cual el estado psico-fsico

pasajero del evaluador puede crearle molestias o inducirlo a equivocarse.

Un ejemplo externo es el profesor que pasa de crisis de depresin a momentos de

euforia.

Otros fenmenos que pueden hacer tambalear el juicio y que no describiremos son:

Los prejuicios
Los estereotipos grupales
Las proyecciones de los propios rasgos de personalidad a los dems
Las expectativas del evaluador
La necesidad de dar a toda cuesta un juicio, aunque las informaciones sean
escasas o los criterios de juicio no estn definidos.
Etc.

Los efectos principales de los fenmenos mencionados anteriormente son:

Juicios escasamente vlidos
Juicios poco constantes y estables
Juicios escasamente discriminadores
Juicios poco comparables

"Resumiendo grficamente:
FACTORES SUBJETIVOS QUE PUEDEN ALTERAR LA EVALUACIN

ESTADO
EFECTO AFECTIVO
AUREOLA
PROYECCIONES
ECUACIN DEL SE
PERSONAL
EXPECTATIVAS
PREJUICIOS
PERSONALES PRESIN POR
ESTEREOTIPOS EVALUAR
GRUPALES

21
 EFECTOS

JUICIOS POCO VALIDOS

JUICIOS POCO ESTABLES JUICIOS POCO
COMPARABLES
JUICIOS POCO
DISCRIMINATORIOS

El antdoto ms eficaz para reducir el influjo de tales fenmenos de distorsin es, primero
que todo, el no confiarse demasiado en el propio juicio, por ende ejercitarse en reconocerlos
como tales y tratar en lo posible de hacerlos inmunes. Esto se puede hacer con la reflexin,
el ejercicio, la experiencia, la confrontacin con otros evaluadores, el uso de criterios,
escalas y cuadros de evaluacin para guiar y hacer que los juicios sean homogneos en la
forma, y si es posible, que se puedan comparar.

5.- Condiciones para una Verificacin rigurosa del Aprendizaje

Como ya hemos dicho, mtodos subjetivos y mtodos objetivos de evaluacin son ambos
tiles para asegurarse si ha habido aprendizaje.

Para una verificacin rigurosa es, de todos modos, oportuno no confiarse slo en los
mtodos subjetivos. Esto para los lmites del juicio subjetivo del que ya discutimos.

La objetividad de la prueba no es, de cualquier modo, la nica condicin para una

verificacin rigurosa del aprendizaje,

Si deseamos verificar con exactitud el resultado de nuestra accin formativa a nivel de

aprendizaje, es necesario saber, primero que todo, cul aprendizaje deseamos obtener y
cmo verificamos la adquisicin de ste por parte de los estudiantes.

Es decir, es necesario hacer explcitos a priori los objetivos didcticos expresndolos en

rigor a nivel de aprendizaje y no de enseanza y, cuando sea oportuno, a nivel de
prestaciones/comportamientos (acciones) que los alumnos tendrn que demostrar (test)
como testimonio del aprendizaje realizado.

No basta! Es asimismo necesario:

- Garantizar la congruencia entre los objetivos expresados y los contendido

transmitidos.

22
- Garantizar la congruencia entre objetivos y pruebas de verificacin. En la prctica,
los test de prestacin (decir, hacer, comportarse. . .) no tendran que hacer sino
verificar puntualmente el logro de objetivos prefijados (siempre que el programa no
haya variado durante su ejecucin). Si, por ejemplo, el objetivo es: distinguir entre
estrellas y planetas, y el test pide que se digan cules son las fases de la luna,
evidentemente no se hace la verificacin del aprendizaje especfico deseado.

- Garantizar el uso de los mtodos de enseanza idneos al logro de los objetivos.

- Asegurarse del nivel inicial de los alumnos (pre-test o preguntas de verificacin), es

decir, el nivel de conocimiento y habilidades posedas al comienzo de la
intervencin. De otro modo, cmo se puede saber si el aprendizaje que medimos
sea, y en qu medida, fruto de nuestra enseanza?

En todo esto, existen dos cosas relativamente difciles de aplicar:

1. La metodologa del hacer explcitos los objetos didcticos precisos.

2. La construccin de pruebas o test objetivos de verificacin del aprendizaje.

Tanto el punto 1 como el punto 2 son objeto de entregas especficas.

CONDICIONES PARA UNA VERIFICACIN CORRECTA DEL APRENDIZAJE

OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE

PRE-TEST TEST DE
PLAN VERIFICACIN

CONTENIDOS MTODOS DE
TRANSMITIDOS ENSEANZA

1. OBJETIVO CONCEBIDOS Y

23
 CONTENIDO HECHOS EXPLCITOS
MTODOS DE ENSEANZA CORRECTAMENTE
PRE-TEST A PRIORI EN UN
TEST DE VERIFICACIN PLAN

2. GARANTIZAR LA CONGRUENCIA ENTRE OBJETIVOS EXPRESADOS, CONTENIDOS

TRANSMITIDOS, MTODOS DE ENSEANZA

Como resultados de la formacin hemos distinguido entre:

Resultado inmediato = nuevos aprendizajes

Resultado final = lo que la organizacin cliente se propone obtener con esa
inversin en capacitacin: a) calificacin del recurso humano y/o b) resultados
organizativos y/o c) resultados a nivel administrativo.

De todos modos, la calificacin del recuro humano siempre es un paso ineludible incluso
para los beneficios a nivel organizativo y administrativo, por lo que podemos presumir:

Resultado final = estndar aceptable de prestacin de la persona capacitada en el

cumplimiento del propio trabajo o cargo, por lo que se puede poner en relacin con
las competencias adquiridas.

Hemos dado mucha relevancia a la verificacin/evaluacin del aprendizaje, y esto lo

hicimos de adrede ya que se trata de una competencia de importancia primaria en el oficio
del formador. Exagerando un poco los trminos, decimos que si el formador verifica el
logro de los objetivos didcticos (verificacin del aprendizaje), ya hizo gran parte de su
deber en lo que se refiere al control de los resultados.

En efecto, no basta. Aun cuando los objetivos fueran correctos, las finalidades de la
intervencin perfectamente claras y la verificacin del aprendizaje mostraran que la
intervencin formativa tuvo xito total, sigue quedando la duda que, en el momento de
probar los hechos, algo no funcione.

Es una deuda completamente legtima. Basta pensar que todos los proyectos formativos
estn construidos ms en hiptesis en certezas y que el modelo de competencia transmitido
siempre es aproximado y a menudo limitado respecto al modelo de competencia necesaria.
De cualquier modo, nunca hay garanta del xito en el campo sin una verificacin en el
campo.

24
Confirmamos adems que la formacin es viva, eficaz y til slo si existe un dilogo
sistemtico y sin interactuar de manera dinmica con su sistema cliente. Por lo cual, del
mismo modo con el que saca la razn de su actividad a partir de un anlisis puntual de las
exigencias reales de formacin de la (s) organizacin/organizaciones que sirve, de la misma
manera debe verificar sistemticamente, en las mismas organizaciones cliente, si, y en qu
medida, tales exigencias han sido satisfechas. En caso contrario, existe el riesgo que se
realice una formacin finalizada en s misma, una formacin aparente y no una
formacin real.

En fin de cuentas, el formador no debe cerrarse en su cascarn pedaggico sino, adems

de verificar los aprendizajes, preocuparse de verificar en el campo, de manera directa o
indirecta, si las finalidades para las que se proyect la intervencin formativa fueron
satisfechas; es decir, si la intervencin consigui los resultados finales deseados. Como
objeto de evaluacin de los resultados finales hemos privilegiado a la prestacin de la
persona capacitada en el trabajo. En muchos casos es todo lo que se necesita para juzgar el
resultado final y, de cualquier modo, siempre es un paso ineludible para todo tipo de
evaluacin de los resultados finales.

En verdad, hay que entender por resultado final lo que la institucin desea obtener,
actuando en los recursos humanos, mediante una accin formativa.

FACTORES QUE PUEDEN ANULAR EL VALOR

DEL JUICIO SUBJETIVO

Nivelacin Cuando un evaluador siempre asigna evaluaciones

respecto al trmino medio (para no evaluar o por
incompetencia)

Generosidad Cuando la evaluacin est influida por la

magnanimidad o por el miedo a hacer dao

Deslizamiento Cuando un evaluador aumenta progresivamente las

calificaciones con el pasar del tiempo, casi para
convalidar el xito en el tiempo de la propia accin
formativa o del xito del curso

Estandarizado Cuando el evaluador siempre da el mismo juicio o

calificacin a cada alumno especfico

Influencia del Cuando el evaluador no juzga la

propio trabajo o prestacin del alumno en s y por si

25
especializacin misma, sino que se refiere a un estndar (muy
personal) de la calidad

Influencia de Cuando el evaluador hace referencia

evaluaciones a las evaluaciones anteriores, propia
anteriores o ajenas y no se aleja mucho de ellas

6.- RESUMEN
Evaluacin es una de esas palabras que pueden tener muchos significados; parece querer
decir algo distinto para cada persona. En unos segundos se puede ensayar un simple
experimento: escribir las primeras palabras que vengan a la mente, al pensar en el trmino
EVALUACIN. No conviene pensar mucho; escribir slo lo primero que se nos ocurra y
comparar las respuestas.

La respuesta ms popular es que se obtiene es aplicar test sin embargo esto no es evaluar.
Otra respuesta frecuente es calificar. Esta se acerca mucho al significado de evaluacin
y, sin embargo, la evaluacin implica test, notas, exmenes, etc. Ninguno de estos
conceptos define la evaluacin claramente. Es de notar que dos de las respuestas se
refieren a los aspectos negativos de la evaluacin: INJUSTICIA, INVASIN DE LA
INTIMIDAD; estas respuestas dan testimonio de la popularidad de muchos argumentos
que se centran en el mal uso de la evaluacin, y sirven ms para distorsionar que para
clarificar su significado; la divulgacin de la idea de que se hace mal uso de los
procedimientos de evaluacin lleva a perder de vista el hecho de que la evaluacin es parte
importante y fascinante de la actividad diaria del docente.

Es una parte tan importante del quehacer del docente que sin algn tipo de evaluacin sera
casi imposible ensear. Los buenos docentes buscan constantemente nuevos modos de
presentar su materia y maneras ms eficientes de aprendizaje para sus alumnos, necesitan
saber algo sobre sus capacidades, sus logros en el pasado, sus intereses, sus puntos fuertes y
dbiles; estn buscando continuamente respuestas a preguntas como: Qu concepto debo
ensear primero?, Por qu un participante tiene problemas con la divisin de varias
cifras?, Cmo puedo conseguir que los participantes quieran estudiar esta materia?,
Qu tipo de tarea les ayudara ms?.

26
Legtimamente, se puede juzgar la eficacia de un docente a partir de su forma de contestar a
este tipo de preguntas. La evaluacin ayuda al docente a contestarlas, de hecho, la
evaluacin es precisamente el proceso por el cual se contestan estas mismas preguntas.

La evaluacin es una parte fascinante de la actividad del docente por los retos que
presentan las anteriores preguntas, ms que por la satisfaccin que proviene de responder a
este desafo y de responder a las preguntas con xito. Pero antes de poder apreciar el papel
tan importante que la evaluacin puede jugar en la enseanza, hay que comprender que
implica algo ms que aplicar test y calificar. El proceso de evaluacin contiene muchos
conceptos; ni siquiera los expertos estn completamente de acuerdo sobre qu actividades
deben incluirse en este.

7. Ejercicio Prctico:
Despus de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad,
los participantes se organizarn en grupos de trabajo preferiblemente por reas o
especialidades afines y realizarn el siguiente trabajo:

En grupos de tres, identificar una situacin en la que una persona con necesidades
especiales podra verse en desventaja. Cmo podran garantizar que en un proceso
de evaluacin esta persona no sea discriminada? Al finalizar exponer su propuesta y
sustentarla.

El tiempo asignado para el ejercicio prctico es de aproximadamente 2 horas

incluyendo la plenaria.

27
 8. Evaluacin de la Unidad I
Instrucciones:
Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuacin se le proponen.

1.- Describa las diferencias que usted encuentre entre la medicin y la evaluacin.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.- Son factores subjetivos que pueden alterar la evaluacin
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

3.- Son aspectos a considerar en una evaluacin

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

28
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4.- Son condiciones para una verificacin del aprendizaje

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

UNIDAD II

29
 La Evaluacin Basada en Normas de
Competencia

Competencias a lograr en los docentes participantes:

Despus del estudio de la presente Unidad cada participante ser capaz de demostrar las
siguientes competencias:
1. Enumerar las diferencias entre la evaluacin tradicional y la evaluacin por
competencias.
2. Identificar los aspectos de una evaluacin integral
3. Enumerar los principios de la evaluacin por competencias
4. Describir los tipos de evidencias que se recopilan en la evaluacin por competencias
5. Evaluar las competencias que debe demostrar una persona en el ejercicio de una
funcin laboral

Contenidos de la Unidad:
1.- Introduccin
7. La evaluacin basada en normas de competencia
8. Principios de la evaluacin basada en competencias
9. Los mtodos de la evaluacin integrada
10. Uso de simulaciones, proyectos, asignacin de tareas y pruebas de habilidades
tcnicas para la obtencin de evidencias.
11. Resumen
7.-Ejercicio practico

30
8.-Evaluacin del aprendizaje de la unidad

Metodologa de Trabajo:
Los contenidos de la presente Unidad estn orientados para que los participantes del
taller puedan aplicar las tcnicas e evaluacin en base a competencias siguiendo los
lineamientos pedaggicos para concretarlo durante el desarrollo del proceso enseanza
aprendizaje. Para ello se recomienda el uso de la Tcnica Exposicin Dialogada para
ampliar con ejemplos que ilustren el proceso de la evaluacin. Es conveniente utilizar
ejemplos de las reas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar los
contenidos y su aplicacin a la vida real.
La Tcnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes de las reas tcnicas
afines ser una buena estrategia para que los participantes puedan realizar un buen
trabajo durante y despus del taller. Posteriormente al anlisis realizado por los grupos
ser conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser
aclarados o de lo contrario estimular la motivacin en los participantes, felicitndolos
por los resultados obtenidos.
En cuanto a los docentes de las reas acadmicas trabajarn en los diferentes grupos con
el fin de lograr la integracin con los docentes tcnicos para poder identificarse como
miembros de equipos de trabajo que se espera se prolongue a la vida institucional. La
Tcnica interrogativa deber utilizarse constantemente de manera de poder obtener
informacin sobre las experiencias que indudablemente tendrn los participantes en las
reas tcnicas.
La Tcnica Lectura Comentada se utilizar para descripcin de los ejemplos de la
evaluacin. Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prcticos sugeridos para ser
asignado a los participantes del taller.

31
 Las competencias de tipo cognitivas sern evaluadas mediante una prueba escrita, la
que aparece al final de la Unidad.
Las competencias de habilidades procedimentales sern evaluadas mediante los trabajos
grupales que se proponen como ejercicios prcticos.
Las competencias de tipo actitudinal sern evaluadas a travs de la observacin guante
los trabajos grupales, individuales en el taller.

1.- INTRODUCCIN
La evaluacin para el currculo por competencias, requiere de elementos que permitan
viabilizar su comprobacin y esto puede lograrse a travs del trabajo con criterios de
evaluacin, indicadores del criterio y muestras de desempeo. Estos elementos nos sealan
el grado de desarrollo que el alumno debe alcanzar como evidencia necesaria y suficiente
de que el proceso educativo actividades de aprendizaje y de enseanza ha tenido el
efecto esperado en los alumnos.

Los criterios de evaluacin son los parmetros de referencia que funcionan como base
de comparacin para situar e interpretar el desempeo del alumno con respecto a su
progreso de aprendizaje. El origen del criterio de evaluacin est en los procesos
caractersticos (capacidades y actitudes) que debe desarrollar el alumno en determinada
rea curricular.

El desarrollo de estas capacidades y actitudes generales (criterios de evaluacin) van a

ser indispensables para desarrollar la competencia en determinada rea curricular, de all
que van a ser vlidos para todos los grados. Se entiende que estos procesos se desarrollarn
a travs de la interaccin del educando con los contenidos del rea curricular respectiva.

Los indicadores del criterio son muestras especficas de los procesos que esperamos
observar en el alumno para determinar su ubicacin o posicin con respecto al criterio de
evaluacin y sealar si est progresando en la capacidad o actitud que representa el criterio.
Estas muestras estn constituidas por las realizaciones cognitivas, afectivas o motoras
implicadas en determinado criterio. Los indicadores del criterio que se encontrarn en cada
una de las reas curriculares no son prescriptivos, el docente deber hacer una seleccin de

32
los ms representativos o establecer nuevos indicadores dependiendo del aprendizaje que
est desarrollando en el alumno.

Una vez seleccionados los indicadores del criterio que va a emplear en la evaluacin, el
docente deber establecer las muestras de desempeo referidas a los procesos y
conocimientos implicados en los indicadores que se espera que haya desarrollado el alumno
y que se constituye en evidencias necesarias y suficientes para determinar el grado de
presencia del aprendizaje esperado.

Luego de haber establecido las muestras de desempeo, el docente podr disear las
situaciones de evaluacin pertinentes, teniendo que valorar el grado de desempeo de sus
alumnos en el criterio evaluado.

El proceso de evaluacin no concluye hasta que se haya transmitido la retroinformacin

de la interpretacin de los desempeos a sus alumnos. Esta retroinformacin sirve para que
el alumno pueda detectar sus progresos y dificultades, y el docente programe nuevas
situaciones de aprendizaje con el propsito de equilibrar los desempeos esperados con los
producidos.

2.- La Evaluacin Basada en Normas de Competencia

La competencia, por si misma no puede observarse, y tiene que ser inferida a travs del
desempeo. Por lo tanto, necesitamos pensar acerca de las clases de desempeo que nos
permitirn reunir evidencia de cantidad y calidad suficientes para hacer juicios razonables
sobre el desempeo de un individuo.

As, la evaluacin basada en normas de competencia es una evaluacin que se lleva a cabo
con relacin a los criterios de desempeo que se establecen en las normas, los cuales nos
ayudarn a determinar la cantidad y la calidad de las evidencias requeridas para poder
emitir los juicios de competente / an no competente acerca del desempeo de un
individuo.

Las caractersticas de una evaluacin final por desempeo son las siguientes:

Est centrada en resultados

La evaluacin es individualizada
No se utiliza una escala de clasificacin porcentual, numrica o alfanumrica.
No se comparan los resultados de un alumno con los de otro.
Se tienen que cumplir todos los criterios de desempeo.
Slo se emiten juicios de competente o todava no competente.

33
Lo primero que debemos tener en cuenta, cuando pensamos en la evaluacin, es una idea
muy clara de porqu y para qu se est llevando a cabo.

"Las Evidencias
En el mdulo 1 vimos los componentes de una norma de competencia. Entre stos se
encuentran los diferentes tipos de evidencia, que son bsicamente tres: de desempeo, de
producto y de conocimientos.

De desempeo: el comportamiento por s mismo.

De producto: el resultado de una actividad.
De conocimiento: la posesin de un conjunto de conocimientos, teoras, principios,
habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y
un sustento para un desempeo eficaz. La evidencia de conocimientos no suple a la
evidencia por desempeo, ms bien debe considerarse como complemento de ella.

Como ya se mencion, la competencia por s misma no puede observarse y tiene que ser
inferida a travs del desempeo. La manera de hacerlo es por medio de las evidencias. En
este sentido, la evidencia de desempeo (la cual puede ir relacionada con una unidad de
competencia o bien con un resultado de aprendizaje) puede ser, a su vez, directa, indirecta o
bien complementaria.

"Evidencia directa. Es la que permite de manera inequvoca evaluar la competencia

en un determinado campo. Por ejemplo, si se est evaluando a un albail y se le
observa construir una vivienda durante un lapso de una semana, entonces la
evidencia de su competencia es directa. Es una competencia que se ha observado
directamente.

"Evidencia indirecta. Es evidencia acerca del alumno. Por ejemplo, informes de

otros facilitadores, evaluaciones de terceros, recomendaciones de empleadores,
noticias sobre su desempeo (por ejemplo, en revistas o peridicos), constancias de
acreditacin de cursos, etc.

"Evidencia complementaria. Es evidencia obtenida mediante preguntas al

candidato. Esto puede ser acerca de sus conocimientos sobre evidencia que ste
haya presentado. Pueden ser preguntas orales o por escrito.

Evidencias que se obtienen de la evaluacin del desempeo

Evaluacin del desempeo

Unidad de competencia /
resultado de aprendizaje

34
 Evidencia directa Evidencia indirecta

Evidencia
complementaria

Ejemplos de evidencia directa, indirecta y complementaria

Directa Indirecta

Todo lo que se puede observar sobre el Todo acerca del alumno.

desempeo del alumno.
Cartas de validacin de empleadores
Productos: anteriores y actuales.

Ejemplos de cuentas
Programas para computadora Certificados de estudios.
Diseos
Alimentos preparados, ropa hecha
Documentos de control de almacn Artculos o reportes de noticias
Cartas escritas relacionadas con el candidato.
Procesamiento de textos

La observacin real de desempeo: Fotografas de trabajo producido por el

candidato.
Habilidades
Procesamiento de textos
Conducir una entrevista Premios o reconocimientos.
Presidir una reunin
Recibir visitantes, etc.

Esta puede ser directa, a travs de

grabaciones audio/vdeo.
35
 Complementaria

Pruebas o entrevistas orales o escritas del conocimiento en donde no

puede ser inferido del desempeo.

Tomando un ejemplo de la norma de competencia Obtener la reproduccin del

producto impreso a partir de la matriz de impresin, de acuerdo al sistema de
impresin en serigrafa las evidencias que se establecen para el elemento 1 de 2
Obtener la imagen en el bastidor, marco o matriz de impresin, en forma manual o
mecnica, de acuerdo al sistema de impresin en serigrafa son las siguientes:

Ejemplo:

Evidencia por desempeo:

La matriz de impresin corresponde al original mecnico.

Las evidencias de conocimiento son:

Marco de vaco
Parmetros de exposicin y revelado
Tiempos de exposicin y revelado

Las evidencias requeridas para el elemento 2 Obtener el producto impreso de acuerdo al

sistema de impresin en serigrafa, cumpliendo con sus especificaciones y los estndares
de calidad de la empresa son:

Evidencia por desempeo:

El producto impreso tiene un buen registro en la impresin.

Evidencia de conocimiento

36
 Tiempo de secado para cada tipo de terminado de acuerdo a las especificaciones del
fabricante.

Calidad de impresin.
Registros de impresin.
Caractersticas de solventes y acondicionadores.

Diferencias de la evaluacin en programas de aprendizaje basados en la

competencia laboral y en programas de aprendizaje tradicionales

Programa de aprendizaje tradicional Programa de aprendizaje basado en la

competencia laboral

Recoger suficientes evidencias para Recoger suficientes evidencias de

demostrar que se ha aprendido por lo desempeo, para demostrar que los
menos el porcentaje mnimo individuos pueden actuar segn las
requerido del programa de estudios. normas especficas requeridas dentro
de una funcin ocupacional
determinada.
La evaluacin se basa en los
conocimientos tericos, es decir, en La evaluacin se basa en lo que los
lo que los individuos saben. individuos pueden hacer.

37
 La evaluacin es el factor central de un modelo basado en la competencia laboral y en este
contexto adquiere una perspectiva mucho ms amplia; no se limita a evaluar para calificar o
descalificar, trata ms bien de identificar fortalezas y debilidades, no solamente de los
alumnos en su proceso de aprendizaje, sino tambin del mismo proceso de enseanza-
aprendizaje, y, en general, de todos los factores que influyen en el mismo: el facilitador, el
ambiente de aprendizaje, las estrategias, materiales y recursos utilizados, la educacin al
contexto, etc.

Evaluacin con referencia a criterios y evaluacin tradicional

"Evaluacin con referencia a criterios

La evaluacin referida a criterios se usa para determinar el desempeo de una persona en
relacin con algn estndar o criterio especfico. Las evaluaciones con referencia a
criterios generalmente no se basan en una escala. Un buen ejemplo de este tipo de
evaluacin es la obtencin de la licencia para conductor.

"Evaluacin tradicional
En trminos generales, la evaluacin se usa para determinar el desempeo de una persona
con relacin a otras que toman la prueba de evaluacin. Los resultados no se comparan con
criterios establecidos sino con los obtenidos por otras personas. El mejor ejemplo de este
tipo de evaluacin seran la acreditacin de bachillerato o las pruebas de inteligencia.

Evaluacin tradicional Evaluacin con referencia a

criterios

USOS Proveer los medios para Determinar el desempeo de

comparar el desempeo de individuos con relacin a
individuos en un conjunto determinados criterios
definido de tareas. Como (competencias). Como un filtro
herramienta de seleccin entre educativo para decidir si una
personas que compiten con persona ha adquirido los
recursos escasos (por ejemplo, conocimientos y/o habilidades
lugares en las facultades de suficientes para proceder al
medicina). siguiente nivel de instruccin.

TIPOS DE Conviene tener evidencias La evidencia debe corresponder a

EVIDENCIA para discriminar entre los resultados de aprendizaje o a
38
diferentes individuos, toda las unidades de competencia. Se
vez que la finalidad es requiere la evidencia para obtener
 Evaluacin tradicional
CONTENIDO El contenido puede definirse
por medio de competencias
generales. La evaluacin no
tiene que corresponder
exactamente a las
competencias. Las relaciones
entre las evidencias y las
competencias pueden ser
indirectas. La evidencia se
constituye normalmente en la
representacin de un conjunto
ms amplio; el supuesto es
que el desempeo con base en
la muestra es una indicacin
precisa de todo el conjunto.
PUNTAJE
Es muy conveniente39que haya
variabilidad en los puntajes
del grupo que toma la prueba.
Evaluacin con referencia a
criterios
El contenido debe definirse por
resultados de aprendizaje o
unidades de competencia. En
muchos casos stos deben ir
acompaados de criterios y
condiciones de desempeo. La
evaluacin debe reflejar las
competencias lo ms
cercanamente posible. Todas las
competencias establecidas deben
someterse a prueba; una muestra
de unidades o elementos no es
adecuada (slo se permite el
muestro del campo de aplicacin
de la norma de competencia.
La variabilidad en el puntaje no
es pertinente. Los puntajes
reflejan exactamente lo que los
3.-Principios de la evaluacin basada en competencias
Con el objeto de que el proceso de evaluacin sea justo, pertinente, confiable, transparente
y vlido, es necesario que la misma cubra los siguientes principios para poder garantizar su
efectividad.

" Validez de la evaluacin

La validez se refiere a la precisin y a la importancia con la que se compara una evaluacin
con una ocupacin o programa de formacin o capacitacin. En otras palabras, valora lo
que pretende evaluar y est relacionada con las normas de competencia relevantes o con los
resultados de aprendizaje.

Hay algunos factores que hay que considerar para mejorar la validez en el proceso de
evaluacin, como son:

Que los formadores sean competentes en el uso de estrategias de evaluacin, y que

sean expertos en su campo profesional.

Que los formadores relacionen claramente los eventos y los mtodos de evaluacin
con las normas de competencia relevantes o con los resultados de aprendizaje.

40
 Que se rena suficiente evidencia para que el formador pueda hacer un juicio
razonable.

" Confiabilidad de la evaluacin

Las evaluaciones confiables utilizan mtodos y procedimientos que arrojan juicios
consistentes a partir de las evidencias recabadas, sin importar la persona que realice la
evaluacin, el momento o el contexto de la misma, Las evaluaciones que no den como
resultado juicios consistentes son de poca utilidad.

La gente puede cambiar mucho en el desempeo de una misma labor o de labores

relacionadas; sin embargo, existen formas de mejorar la confiabilidad de los resultados de
la evaluacin, teniendo en consideracin lo siguiente:

Un evento de evaluacin es administrado de la misma manera para cada candidato.

Las instrucciones que se proporcionan a los candidatos son claras, consistentes y no

son ambiguas.

Los formadores utilizan guas de evaluacin bien planeadas.

Los eventos de evaluacin no deben ser muy difciles ni muy fciles; es decir, que
guarden un equilibrio en el nivel de complejidad.

Los formadores revisan los instrumentos y los resultados de evaluacin con otros
formadores y/o con tcnicos expertos siempre que sea posible.

" Imparcialidad de la evaluacin

La imparcialidad se refiere a la accesibilidad de la evaluacin para todos los candidatos y
efectos sin importar su edad, gnero, discapacidad, antecedentes de origen y sociales,
barreras de lenguaje o situacin geogrfica. Nadie debe de estar en desventaja por los
procedimientos o mtodos de evaluacin.

Para asegurar la imparcialidad, es necesario asegurar que:

El proceso de evaluacin seas transparente, es decir, claro y que est disponible

para toda la gente.

Los candidatos sean consultados sobre el objetivo, los mtodos y los procedimientos
de la evaluacin.

La retroalimentacin informativa sea proporcionada a travs del proceso de

evaluacin.

41
 Las objeciones y apelaciones son accesibles a todos los candidatos.

Dependiendo del tipo de candidato a la evaluacin, es posible otorgar algunas facilidades

razonables, como por ejemplo:

Medidas de acomodamiento razonable para asegurar que un individuo con una

discapacidad permanente o temporal no encuentre barreras artificiales al demostrar
sus logros en cuanto a una competencia o a un resultado de aprendizaje.

Necesidad de asistencia funcional y/o apoyo para individuos, la cual puede variar
dependiendo de las necesidades de apoyo de cada persona y de un momento a otro.

Otros principios

Para mejorar la validez de la evaluacin es necesario adems reunir suficiente evidencia

para poder emitir un juicio consistente. Es importante considerar las necesidades de todos
los interesados para determinar cunta evidencia es suficiente. Esto debe de minimizar el
conflicto al tomar y reportar la decisin de evaluacin.

Al reunir evidencia que no es obtenida de manera directa, como son las muestras de trabajo,
necesita asegurarse de que sean autnticas, es decir, que efectivamente sean muestras de
trabajo del candidato a la evaluacin y no de alguien ms.

Asimismo, hay que asegurarse de que evidencias como muestras, referencias y

requerimientos sean actuales.

Es su responsabilidad asegurar tambin que lo mtodos y procedimientos de evaluacin que

usted planee sean de un costo accesible en trminos tanto financieros como de tiempo.

4.- Los mtodos de la evaluacin integrada

" Observacin natural en el lugar de trabajo

La observacin natural proporciona evidencia importante dentro del sistema de evaluacin

basado en competencias y generalmente incluye observaciones mltiples de desempeo del
candidato del trabajo y de las actividades rutinarias involucradas.

Este mtodo para reunir evidencia de evaluacin es adecuado tambin para los ambientes
de aprendizaje y de capacitacin en el trabajo y se considera la manera ideal de evaluar; sin
embargo, puede ser poco prctico o difcil de aplicar en ciertas evaluaciones en el lugar de
trabajo, ya que se puede interferir con la produccin, en la subutilizacin de los recursos
humanos, o bien puede comprometer la seguridad.

42
El mtodo de observacin ha estado sujeto a mucha controversia por su naturaleza subjetiva
y necesita por lo tanto estar respaldado por estrategias diseadas cuidadosamente por el
facilitador/evaluador. Generalmente, para poder llevar a cabo la observacin en el lugar de
trabajo o bien en espacios de simulacin, se utilizan listas de control, de verificacin y
escalas de clasificacin como material de apoyo.

" Evaluacin del conocimiento de una manera integrada durante la evaluacin

en el lugar de trabajo o en espacios de simulacin.

Cuando rena evidencia sobre el conocimiento, puede utilizar un dilogo natural en el lugar
de trabajo y/o un cuestionario informal.

Cuando rena evidencia sobre el desempeo en un ambiente simulado, puede realizar un

dilogo informal/natural, como el que es evidente en la mayora de las reas de trabajo; esto
puede contribuir a naturalizar la situacin.

Este dilogo puede utilizarse para reunir evidencia sobre la comprensin y sobre la
resolucin de problemas de una manera no desafiante, y la evidencia reunida reflejar de
manera ms precisa los conocimientos del candidato, debido a que stos se reunirn dentro
del contexto del desempeo. En otras palabras, la teora y la prctica puede evaluarse de
manera realista e integrada.

Antes de la evaluacin y con el objeto de que el candidato se sienta en confianza y se pueda

confirmar la comprensin de las labores a realizar, puede iniciarse un dilogo sobre stas, el
cual puede continuarse durante la actividad de evaluacin. Es importante destacar que
cuando existan aspectos de desempeo que requieran de la atencin total por parte del
candidato, no es apropiado continuar con el dilogo hasta que se presente una pausa natural,
o al terminar la actividad.

" Una variacin

Esta tcnica puede hacerse de manera distinta, solicitando al alumno o candidato a la

evaluacin que describa el desempeo y ejecucin de su labor, explicndolo al facilitador o
evaluador conforme lo va demostrando. Una alternativa consiste en pedirle al candidato
que capacite al facilitador durante el procedimiento.

Es necesario que el facilitador formule preguntas slo cuando un concepto importante no

haya sido explicado por el alumno/candidato, o que no haya sido inferido en su desempeo.

Siempre debe de preguntar a los candidatos si se sienten cmodos con esta manera de
reunir evidencia y variar sus mtodos de acuerdo a sus respuestas.

" Cules son los mtodos ms adecuados?

43
En cada caso se debe decidir los mtodos de evaluacin ms adecuados que se utilizarn, y
la seleccin de estos debe hacerse reflexionando en lo siguiente:

La relevancia del mtodo, en relacin con la habilidad o competencia que se est

evaluando.

El propsito y la naturaleza de la evaluacin.

Los recursos disponibles para usted y/o para el alumno / candidato.
La facilidad de uso de las herramientas de evaluacin.
Si el mtodo es prctico en trminos de tiempo y costo.
En qu medida puede utilizarse para reunir evidencia de una manera integrada y
realista.

Aspectos de una Evaluacin Integral

Conocimientos

tica Comprensin

Evaluacin integral

Actitudes Resolucin de
problemas

44
 Habilidades tcnicas

Mtodos para reunir evidencia

Entrevista Puede ser estructurada o no

Presentacin Por ejemplo, la evaluacin del entrenador, del

agente de ventas.

Evaluacin escrita Evala la estructura del conocimiento

Dilogo en forma de interrogatorio Evala la estructura del conocimiento, mejora

el acceso y la igualdad; cuando se integra con
observacin del desempeo, se puede evaluar
la comprensin en el contexto del desempeo.

Muestras de trabajo Necesita verificar la autenticidad

Portafolio El candidato puede necesitar asistencia en la

formacin del portafolio

Simulacin Por ejemplo, habilidades de entrevistas o

consultas a pacientes

Observacin Necesita una gua bien planeada; difcil evaluar

la estructura del conocimiento

Proyecto Puede combinar actividades dentro y fuera del

trabajo

Auto-evaluacin Es til para alumnos adultos; refuerza la

autoestima y promueve la reflexin crtica

5.- El uso de simulaciones, proyectos, asignacin de tareas y

pruebas de habilidades tcnicas para la obtencin de evidencias
Las simulaciones se usan con frecuencia para evaluar competencia cuando es demasiado
difcil por razones de costo, peligro o tiempo el utilizar la observacin real en el lugar de

45
trabajo. En una simulacin al ambiente de trabajo se simula lo ms real que se pueda y al
individuo a evaluar se le pide que demuestre los pasos y procesos. La simulacin puede ser
observada de una manera estructurada o sin intervenir (con un vdeo). Se debe tener mucho
cuidado al observar conductas o sin resultados que sean crticos para la evaluacin de
competencias.

Ejemplos de simulaciones:

Conducir entrevistas
Tomar muestras de sangre
Procedimientos de emergencia
Tomar el historial de un cliente
Identificar y rectificar la falla de un motor

" Factores crticos para simulaciones exitosas

La simulacin debe ser lo ms real posible dentro de los lmites de efectividad de
costo.

La simulacin debe tener criterios claros contra qu evaluar la competencia.

La simulacin debe tener instrucciones claras para todas las partes involucradas.

La simulacin debe ser fcil de administrar y relacionarse directamente con la

competencia que est siendo evaluada.

Las simulaciones deben ser filmadas en vdeo donde sea posible para tener una
clara retroalimentacin.

Las simulaciones deben ser consistentes de persona a persona por razones de

confiabilidad (difcil de alcanzar en la realidad)

" Proyectos y asignaciones de tareas

Estos tambin pueden ser usados para evaluar la competencia, pero se debe tener cuidado
en cuanto al factor de la autenticidad, ya que el espectro para hacer trampa es mayor.

Si se trata de un proyecto de grupo, asegrese de que los individuos puedan ser evaluados
en sus contribuciones al grupo. (Se recomienda tratar de no utilizar proyectos de grupo).

Un proyecto es esencialmente una situacin en donde al individuo se le dan una serie de

tareas con un resultado y duracin definitivas. Generalmente slo se examina el resultado

46
del proyecto, pero en algunos casos puede ser necesario que el alumno/candidato
documente todos los pasos que efectu para llegar al resultado final.

Ejemplos de proyectos y asignaciones:

Producir un mdulo de capacitacin

Disear y producir un modelo a escala de un edificio
Crear un men bajo ciertas especificaciones

" Recomendaciones para los proyectos y asignaciones de tareas

Dar instrucciones y orientaciones especficas sobre qu es exactamente lo que se
espera del individuo.

De preferencia dar sus instrucciones y orientaciones por escrito.

El proyecto debe ser realista y alcanzable (esto toma tiempo y esfuerzo).

Dar ejemplos de trabajo similar si se tiene alguno disponible.

Dejar claro qu tanta ayuda proporcionar si se tienen problemas.

Establecer mecanismos para verificar la autenticidad.

Explicar claramente los criterios que sern utilizados para evaluar el proyecto.

Asegurarse de que el alumno o candidato sepa si se evaluar el proceso o tambin el

producto.

Prueba de habilidades tcnicas

Las pruebas de habilidades tcnicas o pruebas prcticas se han utilizado por largo tiempo en
el rea de la educacin tcnica.

" Principios para administrar y evaluar pruebas de habilidades tcnicas

D instrucciones y orientaciones especficas sobre exactamente qu es lo que se
espera que haga el individuo.

De preferencia, stas deben darse por escrito.

Haga el proyecto realista y alcanzable.

Ensaye la prueba antes de darla.

47
 Deje claro qu tanta ayuda proporcionar si tienen problemas.

Informe con claridad los criterios especficos que se aplicarn para evaluar la
prueba.

Asegrese que los alumnos o candidatos cuenten con los suficientes recursos para
completar la prueba, incluyendo tiempo.

Asegrese tambin que el candidato o alumno sepa si ser evaluado el proceso as

como el producto.

6.-RESUMEN
La evaluacin por competencias no es un conjunto de exmenes; es la base para la
certificacin de competencia y se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de
desempeo y conocimiento de un individuo en relacin con una norma de competencia
laboral. Esto le confiere un papel de instrumento de diagnstico muy apreciable, tanto para
el trabajador, como para el empleador.

Los sistemas tradicionales de evaluacin suelen presentar todas o algunas de las siguientes
caractersticas:

Evaluacin asociada a un curso o programa.

Partes del programa se evalan a partir de las materias.

Partes del programa se incluyen en el examen final.

Aprobacin basada en escalas de puntos.

No se conocen las preguntas.

Se realiza en tiempos definidos.

48
Utiliza comparaciones estadsticas.

Por su parte, la evaluacin de competencias laborales se define como un proceso con varios
grandes pasos:

Definicin de los objetivos.

Recoleccin de evidencias.

Comparacin de evidencias con los objetivos.

Formacin de un juicio (competente o an no competente).

Algunas caractersticas de la evaluacin por competencias son:

Est fundamentada en estndares que describen el nivel esperado de competencia laboral.

Los estndares incluyen criterios que detallan lo que se considera un trabajo bien hecho.

La evaluacin es individual, no compara trabajadores entre s.

Configura un juicio para el trabajador evaluado: competente o an no competente.

Se realiza preferentemente, en situaciones reales de trabajo.

No se cie a un tiempo predeterminado para su realizacin; es ms bien un proceso que un

momento.

No est sujeta a la terminacin de una accin especfica de capacitacin.

Incluye el reconocimiento de competencias adquiridas como resultado de la experiencia

laboral. Esta caracterstica se ha desarrollado en algunos pases como el reconocimiento de
aprendizajes previos.

Es una herramienta para la orientacin del aprendizaje posterior del trabajador; como tal
tiene un importante rol en el desarrollo de las habilidades y capacidades de los evaluados.

Es la base para la certificacin de la competencia laboral del trabajador.

49
7.-Ejercicio Prctico:
Despus de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad,
los participantes se organizarn en grupos de trabajo preferiblemente por reas o
especialidades afines y realizarn el siguiente trabajo:
Observar el desempeo de las figuras profesionales que en el desarrollo de unas
determinadas competencias el facilitador asignar para ser evaluadas durante el
desarrollo del ejercicio prctico.

Para ello describa que aspectos se evaluarn segn su propia experiencia.

Tiempo aproximado ara el ejercicio 3 horas

50
8.-Evaluacin del Aprendizaje de la Unidad II

Instrucciones:

Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuacin se le proponen.

1. Enumere al menos tres diferencias entre la evaluacin tradicional y la evaluacin por

competencias.
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2. Son aspectos de una evaluacin integral.

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 _______________________________________________________________________
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3. Enumere los principios de la evaluacin por competencias.

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4. Son tipos de evidencias que se pueden recopilar en la evaluacin por competencias

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UNIDAD III
52
 TCNICAS DE EVALUACIN

Competencias a lograr en los docentes participantes:

Despus del estudio de la presente Unidad cada participante ser capaz de demostrar las
siguientes competencias:
Explicar como se relacionan las expectativas de logro y los tems de evaluacin
Identificar los instrumentos apropiados para verificar el aprendizaje de habilidades
prcticas
Enumerar los criterios para seleccionar pruebas objetivas de evaluacin
Describir las etapas del proceso de evaluacin
Redactar expectativas de logro de corto plazo
Elaborar tems de evaluacin relacionados con las expectativas de logro

Contenidos de la Unidad:
2. Introduccin
3. Relacin entre objetivos de aprendizaje y tcnicas de evaluacin
4. Pruebas de ejecucin o prcticas de trabajo
5. Principios de una calificacin eficaz
6. Instrumentos de evaluacin cognitiva

53
 7. Las pruebas verbales, escritas o test
8. Criterios de seleccin de pruebas objetivas
9. Observaciones metodolgicas en la redaccin de test
10. Resumen
11. Ejercicio practico
12. Evaluacin del aprendizaje de la unidad

Metodologa de Trabajo:
Los contenidos de la presente Unidad estn orientados para que los participantes del
taller puedan reconocer los procedimientos y sus respectivos instrumentos para
desarrollar y controlar las diferentes actividades de proceso de enseanza aprendizaje.
Para ello se recomienda el uso de la Tcnica Exposicin Dialogada para ampliar con
ejemplos que ilustren el proceso y aplicaciones de los instrumentos de control. Es
conveniente utilizar ejemplos de las reas de dominio de los docentes, para que se
pueda asimilar el uso de los formatos en forma oportuna.
La Tcnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes de las reas tcnicas
afines ser una buena estrategia para que los participantes puedan realizar un buen uso
de los procedimientos y formatos respectivos. Despus del anlisis realizado por los
grupos ser conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que
requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivacin en los participantes,
felicitndolos por los resultados obtenidos.
En cuanto a los docentes de las reas acadmicas se debern trabajar en los diferentes
grupos con el fin de integrarlos a sus compaeros tcnicos, para enriquecer los
resultados de los trabajos.
La Tcnica interrogativa deber utilizarse constantemente de manera de poder obtener
informacin sobre las experiencias que indudablemente tendrn los participantes en las
reas tcnicas y acadmicas.

54
 La Tcnica Lectura Comentada se utilizar para descripcin de los ejemplos de cmo
elaborar los reactivos de evaluacin.
Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prcticos sugeridos para ser asignado a los
participantes del taller.
Las competencias de tipo cognitivas sern evaluadas mediante una prueba escrita, la
que aparece al final de la Unidad.
Las competencias de habilidades procedimentales sern evaluadas mediante los trabajos
grupales que se proponen como ejercicios prcticos.
Las competencias de tipo actitudinal sern evaluadas a travs de la observacin guante
los trabajos grupales, individuales en el taller.

1.- INTRODUCCIN
El proceso de evaluacin constituye parte fundamental del proceso de enseanza -
aprendizaje, esta funcin de retroalimentacin que necesitan tanto el docente como el
alumno, es muchas veces obviado por estos actores, en donde la responsabilidad principal
de esta deficiencia se encuentra en el docente, que ve la evaluacin como un simple
ejercicio administrativo de cumplir con las exigencias de un mnimo de notas que deben
tener los alumnos en un periodo de tiempo.

Los procesos de evaluacin deben tener como horizonte que un gran porcentaje de los
alumnos que egresan van a insertarse en el mundo laboral, por lo tanto en las evaluaciones
no solo se deben considerar aspectos cognitivos, sino tambin actitudinales y valricos para
poder insertarse adecuadamente en el trabajo real en el corto plazo, esta conjuncin de
aspectos es lo que se denomina "competencias de empleabilidad" y constituye un punto
principal de este nuevo paradigma de la ETP.

A juicio de los autores, esta conclusin que emerge claramente del anlisis de los
antecedentes recopilados permite anticipar que El Proceso de Evaluacin en la Formacin
Diferenciada a travs de Competencias, esta directamente relacionada con los nuevos
Paradigmas en Educacin y que estos apuntan directamente al concepto de Globalizacin,
que en estos momentos se instaurado en todos los pases que han tomado la Educacin
como el generador del Capital Humano que se requiere para potenciar la economa de

55
cada pas, generar expectativas mas amplias de trabajo, crear una relacin directamente
proporcional entre eficiencia y eficacia y por sobre todo lograr en los estudiantes capacidad
de decisin, autonoma, potenciando as la autoestima laboral que les permita enfrentar el
complejo mundo del trabajo.

El nuevo enfoque en la evaluacin, implica asumir como uno de los requisitos

fundamentales, que los docentes deben conocer con profundidad los instrumentos de
evaluacin y saber prepararlos en forma adecuada para poder aplicarlos en el aula y que
mejoren los procesos de enseanza - aprendizaje. Este aspecto de experticia en los docentes
est lejos de alcanzar niveles de excelencia y debe trabajarse muy fuertemente en
capacitarlos para que se enmarquen no solamente dentro de este nuevo enfoque de las
competencias de empleabilidad, sino tambin dentro de la Reforma Educacional. Incluso,
esta deficiencia se observa en la formacin acadmica de los docentes en donde en la
prctica, las reas propiamente docentes constituyen una debilidad en su formacin y ms
especficamente el proceso de evaluacin, enfatizando en los conocimientos tcnicos de su
especialidad.

Por lo anterior, se debe considerar que parte de los buenos resultados obtenidos en el logro
de los objetivos del Proceso de Evaluacin a travs de Competencias esta directamente
relacionado con la Escuela. Para esto en cada Unidad Educativa se debe considerar
optimizacin en capacitacin para uno de los principales gestores que son los docentes, los
cuales deben ser profesionales calificados y una alta claridad frente a los nuevos enfoques
curriculares que se estn desarrollando a travs de las
Competencias de Empleabilidad.
El Proceso de Evaluacin debe tender a una evaluacin personalizada, aun cuando se vea
dificultada con una excesiva cantidad de alumnos por sala, y, se debe hacer de acuerdo con
los intereses y aptitudes de cada alumno. Con el objetivo de establecer evaluaciones que
realmente apunten a un proceso y no solo a una calificacin que muchas veces es subjetiva
y al alumno no le proporciona la claridad y muchas veces la consideran una crtica en vez
de una calificacin.

Adems, debe considerar la necesidad de evaluar teniendo como referente los

conocimientos previos del alumno, que constituirn la base para la valorizacin de los
nuevos aprendizajes, para establecer a partir de los mismos los avances conseguidos y la
posterior toma de decisiones.

El proceso de evaluacin, es un campo que necesita un fuerte reimpulso, es notorio que

falta mucho por hacer en este aspecto y esta deficiencia afecta directamente el nivel de
preparacin de los egresados de la .

56
2.-RELACIN ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y
TCNICAS DE EVALUACIN
Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento
(ej.: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instruccin relacionada con esos
objetivos de aprendizaje podra enfocarse a proporcionar la informacin a los estudiantes
mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseanza
directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los
estudiantes en la adquisicin de conocimiento bsico que les permita realizar ms adelante,
tareas de aprendizaje ms complejas. Sin embargo, en el currculo de Saskatchewan se
espera que los estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploracin guiada. Las
actividades recomendadas para la mayora de los objetivos de aprendizaje enfatizan
estrategias derivadas de la experiencia, interactivas, independientes o de instruccin
indirecta.

Respecto a la evaluacin, los maestros deben usar una diversidad de tcnicas para evaluar
el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intencin de los
objetivos de aprendizaje proporcionan informacin til para seleccionar tcnicas de
evaluacin especficas. Por ejemplo:

57
 El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el
estudiante debera ser capaz de hacer, podra sugerir que el maestro considerara el
uso de tcnicas de evaluacin objetivas que comprendan seleccin mltiple,
parear, o elementos de verdadero y falso, para obtener informacin sobre el
progreso del aprendizaje del estudiante.
El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el
nivel de Aplicacin del dominio cognitivo, podra sugerir que el maestro considere
tareas de valoracin de desempeo, como la tcnica de evaluacin ms apropiada.
Algunos verbos citados en los niveles de Comprensin, Anlisis, Sntesis, y
Evaluacin, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar',
'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podran sugerir que: ampliar respuestas
abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son tcnicas apropiadas
para obtener informacin. ( ver anexo 1)

El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atencin, en

participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea
consistente. Los Aprendizajes Bsicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje
Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes
importantes del currculo de Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos
cognitivos, sino lo que es ms importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a
la naturaleza de ste dominio, puede percibirse su evaluacin como problemtica o difcil.
Pero es importante que la evaluacin incluya el dominio afectivo. Una de las formas ms
efectivas de recopilar informacin sobre el progreso del estudiante en ste dominio es
mediante la observacin. La clave para una evaluacin exitosa del dominio afectivo es
tener una comprensin clara sobre los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores
especficos del progreso de ste. Una vez que estos elementos se hayan establecido, los
estudiantes se pueden evaluar por medio de listados de verificacin, o escalas de
calificacin que incorporen los indicadores de progreso, o mediante registros anecdticos.
Por ejemplo, si un objetivo afectivo de aprendizaje establece que :"el estudiante debe
demostrar preocupacin por la proteccin del medio ambiente", los indicadores
especficos del progreso del alumno podran incluir:

Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema

Ver programas de televisin y discutir asuntos ambientales
Unirse a gremios relacionados con el objetivo
Mostrar preocupacin por el ambiente con sus acciones diarias.

Las tcnicas de auto evaluacin tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se
pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para
obtener informacin sobre las actitudes y los intereses del estudiante.

Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la
coordinacin gruesa y fina de los movimientos corporales y tambin con la comunicacin
verbal y no verbal. Listados de verificacin de observaciones, escalas de calificacin y

58
registros anecdticos, son formas efectivas de recopilar informacin sobre el progreso de
los estudiantes y su desarrollo psicomotor

3.- PRUEBAS DE EJECUCIN O PRCTICAS DE TRABAJO

Medicin de trabajos prcticos

Todo programa de formacin profesional est concebido como Una serie metdica de
unidades de trabajo y/o estudio. En cada una de ellas se plantea un trabajo prctico
(centro de inters, proyecto, etc.) con ocasin del cual se dispensan las teoras relacionadas.
A travs de la ejecucin de estas tareas (tpicas; a veces reales) el participante se forma,
capacita o especializa en un rea tecnolgica determinada.

Es altamente deseable entonces comparar para cada uno de los trabajos de las series
metdicas, el grado de realizacin del alumno con el grado deseado, consignado en los
objetivos. Y si estos objetivos no se han cumplido, cul es la causa, a fin de proporcionar
una reorientacin de la accin del instructor y del alumno, tendiente a superarla.

" Enfocando as el problema, la medicin de trabajos prcticos tiene los siguientes

propsitos:

Evaluar agilidad de captacin de los alumnos.

Inventariar las nociones tericas aprendidas y retenidas.

59
 Detectar y localizar errores y olvidos.

Apreciar la habilidad manual y el ritmo de trabajo.

Acostumbrar al participante a controlar su trabajo y que se muestre exigente sobre

la calidad del mismo.

Prevenir a los alumnos de las condiciones en las cuales se efecta y verifica el

trabajo en la industria.

Desarrollar la tica profesional en el alumno.

Obligar al alumno a que razone su trabajo.

Estimular y favorecer los progresos de los alumnos.

Dar al alumno los medios para que conozca sus progresos. Cuando se trata de la
medicin de las tareas de una serie metdica, conviene establecer:

a) Seleccin de las operaciones del programa que se medirn:

Se debern medir aquellas en que se repiten habilidades, dificultades o

conocimientos adquiridos no en las tareas que incorporan elementos nuevos, ya
que esto significara medir errores normales y naturales del proceso enseanza-
aprendizaje.

b) Intervencin del factor tiempo en la de realizacin de las tareas:

Al realizar una tarea no debe tenerse en cuenta el tiempo de ejecucin al

comienzo; slo debe insistirse al final de un curso, cuando el alumno est a
punto de ingresar al ritmo industrial de produccin. Al comienzo de un curso se
debe insistir en la calidad del trabajo.

" Listas de cotejo o verificacin

La lista de cotejo o lista de verificacin est constituida por una serie de comportamientos
relacionados en el orden en que se espera que ocurran, los cuales el profesor marca con una
seal convencida (con una equis, etc.) a medida que van sucediendo.

Generalmente, para observar cualquiera de estas formas de evaluacin, es necesario contar

con ciertos instrumentos que apoyen en el proceso de observacin. Ya comentamos en
pginas anteriores que los ms utilizados con las listas de cotejo o de verificacin y las
escalas de calificacin.

Las listas de cotejo o verificacin son especialmente tiles para evaluar aquellos aspectos
de la competencia que puedan dividirse en series de acciones especficas bien definidas.

60
Las listas de cotejo o verificacin exigen una serie de juicios totales (de si-no), es decir,
si una caracterstica est presente o no, o si se llev a cabo una accin o no.

Al igual que los pilotos de avin, antes de iniciar su vuelo, van marcando una lista de
verificacin o cotejo (check list), para verificar que todos los instrumentos y equipo
funcionan ptimamente, sin pasar nada por alto, el facilitador o evaluador puede utilizar
una lista de cotejo, que le permita ir verificando que se cubran todos los puntos que marca
la norma, conforme a los criterios de desempeo.

Las listas de control, cotejo o verificacin son tiles para evaluar productos, aunque
tambin se utilizan para evaluar procedimientos. Para evaluar productos, el evaluador
simplemente verifica si cada caracterstica est presente o ausente. Antes de utilizar una
lista de control, cotejo o verificacin para evaluar productos, debe decidirse si la calidad de
stos se puede describir adecuadamente mediante la simple mencin de la presencia o
ausencia de determinadas caractersticas.

A continuacin se presenta un ejemplo de la lista de cotejo que fue utilizada durante el

proceso de evaluacin de la unidad de competencia Obtencin de la reproduccin del
producto impreso a partir de la matriz de impresin de acuerdo al sistema de impresin en
serigrafa en el plantes Zapopan. Como podr observar, esta lista se dise para evaluar
un proceso.

LISTA DE COTEJO

INSTRUCCIONES: Seala con una X en el cuadro que corresponde a la respuesta

correcta a la pregunta.

No. Pregunta S NO

1 El bastidor nuevo fue desengrasado?

2 El bastidor de medio uso fue desenmulsionado?

3 El bastidor de medio uso fue desengrasado?

4 Las especificaciones sealadas por el fabricante

son ejecutadas correctamente?

5 Utiliza el tipo de pelcula de acuerdo a su orden

de trabajo?

6 Existe la luz de seguridad?

7 Utiliza la distancia adecuada entre el sistema de

iIuminacin y el marco?

8 Utiliza el tiempo correcto de exposicin?

9 El revelado es uniforme y logra destapar el mnimo

61
 detalle?

10 Verifica el trabajo realizado con el original mecnico?

11 La gua Pantene la maneja correctamente?

12 Verifica continuamente el producto?

13 El material impreso lo deja secar en el Rack?

14 El tiempo de exposicin que se aplica a la placa es

el correcto, de acuerdo a las caractersticas del trabajo?

15 Se verifica que el trabajo expuesto coincida con el

negativo?

16 Interpreta correctamente las especificaciones de la

gua Pantene?

17 La tinta de impresin la prepara de acuerdo a la orden

de trabajo apoyndose en la gua Pantene?

18 La tinta prepara correctamente, dndoles la mordencia

o tack de acuerdo al material a imprimir?

19 Checa que el producto impreso lleve la cantidad de

tinta adecuada?

EJEMPLO

Un profesor quiere registrar las habilidades de sus alumnos con respecto a la solucin de
problemas en una clase de primer ao bsico.

Comportamientos Descubre cul es Encuentra los datos Escribe la sentencia Llega a la

Alumnos la pregunta del proporcinados por matemtica adecuada solucin correcta
problema el problema al problema

1. Mara Ins X X X

2. Marina X X X X

3. Rodrgo X X

4. Carlos X X X

Para llevar a cabo las evaluaciones se requiere de mediciones, las cuales se realizan
utilizando diferentes tcnicas e instrumentos.

A continuacin se presenta el cuadro, con las diferentes pruebas e tems.

62
" Escala de calificacin
Cuando se requiere evaluar la calidad de un producto y sta se describe con mayor
precisin mencionando el grado en el que cada caracterstica est presente, se debe emplear
una escala de calificacin en lugar de una lista de cotejo o verificacin.

La escala de calificacin establece el conjunto de atributos deben ser evaluados y algn tipo
de medicin que permita indicar el grado en que est presente cada atributo.

La forma de calificacin debe ser construida de acuerdo a los criterios de desempeo y se

usa en aquellas reas donde existe suficiente oportunidad para efectuar las observaciones
necesarias.

Una escala de calificacin cumple con varias funciones de evaluacin importantes:

Dirige la observacin hacia determinados aspectos del desempeo claramente

definidos.

Constituye un marco de referencia comn para conocer el nivel de avance de los

individuos con respecto a un mismo conjunto de caractersticas.

Constituye un mtodo conveniente para registrar los juicios del evaluador.

" Escala de calificacin numrica

Este es uno de los tipos de escala de calificacin ms sencillo. El facilitador o evaluador
marca mediante un crculo u otro tipo de marca un nmero para indicar el grado en que una
caracterstica est presente. Normalmente se asigna una descripcin a cada una de las
series de nmeros, la cual permanece constante de una caracterstica a otra.

La escala de medicin numrica es til cuando las caractersticas o cualidades que sern
evaluadas pueden clasificarse dentro de un nmero limitado de categoras y cuando existe
un acuerdo general en cuanto a la categora representada por cada nmero. La mayora de
las veces, los nmeros se definen vagamente, por lo que ocurre una variacin considerable
en la interpretacin y uso de la escala.

Ejemplo: Indique el grado en que un individuo participa en una discusin, marcando con
un crculo el nmero que considere apropiado. Los nmeros representan los siguientes
valores:

5 sobresaliente
4 arriba del promedio
3 promedio
2 abajo del promedio
1 no satisfactorio

63
a) Qu tanto participa el individuo en las discusiones?

b) Qu tanto estn los comentarios que hace relacionados con el tema en discusin?

" Escala de calificacin grfica

La caracterstica distintiva de la escala de calificacin grfica es que cada caracterstica es
seguida de una lnea horizontal. La clasificacin es hecha poniendo una cruz en la lnea.

Generalmente un grupo de categoras identifica posiciones especficas sobre la lnea, pero

el clasificador tiene la libertad de marcar entre esos puntos si as lo desea.

Ejemplo: Indique el grado en que un individuo contribuye a la discusin en clase. Ponga

una cruz en cualquier lugar sobre la lnea horizontal de las especificaciones.

1. Hasta qu punto el individuo participa en la discusin?

Nunca rara vez ocasionalmente con frecuencia

siempre

2. Hasta qu punto los comentarios que hace estn relacionados con el tema a discusin?

Nunca rara vez ocasionalmente con frecuencia

siempre

La escala mostrada en este ejemplo usa el mismo grupo de categoras para cada
caracterstica y es comnmente referida como una escala de alternativas constantes.

64
Cuando las categoras varan de una caracterstica a otra, la escala se llama de alternativas
cambiantes.

" Uso de las escalas de calificacin

En muchas reas el logro se expresa directamente en el desempeo del individuo. Tpicos
ejemplos pudieran ser la habilidad de hacer una presentacin, manipular equipo de
laboratorio o taller, trabajar eficientemente en grupo o desempear proezas fsicas. Tales
actividades no resultan en un producto para ser evaluado y las pruebas de papel y lpiz son
generalmente inadecuadas. Consecuentemente, los procedimientos usados durante el
desempeo deben ser observados y evaluados.

Las escalas de calificacin son especialmente tiles para evaluar procedimientos ya que
dirigen la atencin del facilitador a los mismos aspectos de desempeo en todos los
alumnos y proveen una escala comn sobre la cual registrar juicios.

Cuando el desempeo individual resulta en algn tipo de producto, es frecuentemente ms

deseable el juzgar el producto ms que el desempeo. En algunas reas es mejor calificar
procedimientos durante las etapas tempranas del aprendizaje y los productos en las ltimas
fases. La escala de calificacin usada para juzgar la calidad de un producto asegura la
consistencia de la evaluacin al mismo tiempo que muestra las cualidades deseadas de los
individuos.

Consiste en una serie de caractersticas, seguidas de una ponderacin (escala de valores)

que describe una manera por la cual uno se manifiesta.

Existen diversas maneras de definir una ponderacin.

1. Describiendo con diversas palabras cada punto de la escala.

El profesor demuestra la preparacin de sus clases, ejemplo:

Ninguna Poca Preparacin Generalmente Clases

preparacin preparacin frecuentemente buena cuidadosamente
inadecuada preparacin preparadas

2. Dividiendo en tres partes: alto, medio y bajo.

Ejemplo:

Espritu de cooperacin.

65
 Bajo Medio Alto

3. Dividiendo en cinco partes: superior, sobre la media, media, bajo la media e

inferior.

Ejemplo:

Participacin en las actividades de la clase.

Inferior Bajo la Media Sobre la Superior

media media

Al elaborar una escala de calificacin, el observador debe tener presente los siguientes
cuidados:

Evitar hacer generalizaciones de una calidad que conoce o influenciarse por juicios
anteriores, pues la tendencia es darle buenas calificaciones a los alumnos
considerados como limpios, educados y honestos y bajas calificaciones a los
alumnos que se supone sean lo contrario.

Evitar la tendencia a calificar todos los alumnos en el medio de la escala para no ser
ni muy generoso ni muy duro.

4.- Principios de una calificacin eficaz

Para realizar calificaciones confiables y vlidas se requiere una atencin especial en la
seleccin de las caractersticas que se van a calificar, el diseo de la forma de calificacin y
las condiciones en que se realiza el proceso de calificacin.

" Esto puede lograrse observando los siguientes principios:

La evidencia debe tener caractersticas significativas que puedan observarse
directamente.

66
 Se deben definir plenamente las caractersticas y los puntos de la escala.

Se deben tener entre tres y siete posiciones de calificacin, y se debe permitir al

facilitar marcar en puntos intermedios.

Los facilitadores deben saber con certeza que debern omitir calificaciones en
aquellos rubros donde reconozcan que no estn debidamente calificados para emitir
un juicio.

Combinar calificaciones de varios observadores siempre que sea posible

La evaluacin del conocimiento

Como las normas de competencia expresan esencialmente resultados, la evaluacin de la

competencia estar enfocada, donde sea posible en el desempeo real y los resultados. Esto
es, que esencialmente el proceso de evaluacin trata de la generacin, recoleccin e
interpretacin de evidencias, la cual es evaluada contra los criterios de desempeo
establecidos en la norma.

El ideal es que la mayora de la evidencia se recabe a partir del desempeo real. Sin
embargo, por causas de restricciones de tiempo y costo esto no es siempre posible.

Cuando la recoleccin de las evidencias a travs de la prctica real del trabajo no es

posible, se recomienda entonces llevar a cabo una simulacin, y se considera que sta es la
siguiente mejor forma de obtener evidencia. Por ejemplo, para evaluar las habilidades de
comunicacin de un cajero bancario, puede ser inadecuados para completar el campo de
aplicacin (condiciones) de una evaluacin adecuada del criterio de desempeo.

Esto crea lo que se conoce como brecha de la evaluacin y se refiere a la diferencia entre
la cantidad de evidencia que puede ser razonablemente y confiablemente recolectada del
desempeo (ya sea real o simulada) y la cantidad de evidencia necesaria para hacer una
inferencia de competencia segura.

Esta brecha de evaluacin puede ser parcialmente llenada con evidencia complementaria
que pruebe el conocimiento y la comprensin. Esto puede ser requerido en muchos casos y
no deber ser visto como inusual. Esta evidencia puede ser evidencia de conocimientos,
pero tambin puede ser evidencia de procedimientos y actitudes.

Es importante sin embargo, que se debe tener presente que las evidencias de conocimientos
son complementarias y que el nfasis debe realizarse en la evidencia de desempeo, y que
por lo tanto la evaluacin del conocimiento inferencia de una competencia de forma ms
segura.

Lejos de rebajar la importancia del conocimiento, la evaluacin basada en competencias

ofrece la posibilidad de evaluar la gama de contextos y condiciones ms rpidamente de lo
que ha sido posible a travs de mtodos tradicionales.

67
En situaciones reales de trabajo, las personas requieren aplicar diferentes niveles
cognoscitivos, los cuales bsicamente estn divididos en seis niveles; estos son: recordar,
comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.

5.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN COGNITIVA

Evaluar el dominio de conceptos complejos o crticos o hechos que fundamentan el
desempeo. Los resultados de las pruebas escritas se usan para inferir que el candidato o
alumno en efecto posee el conocimiento que apuntaba la competencia.

Es importante que las evaluaciones de conocimientos no pueden ser usadas por s mismas
para inferir competencia.

Como con las pruebas de desempeo, una prueba escrita deber estar dirigida al nivel
apropiado de conocimiento, por ejemplo, conocimiento bsico, comprensin, aplicacin o
evaluacin.

PRUEBAS TEMS
- Complementacin
- EVOCACIN - Respuesta simple

- Seleccin
- Falso y verdadero
- Pareo
68 - Identificacin
- Escritas
 - RECONOCIMIENTO

- ORDENACIN
VERBALES

- DESARROLLO

Mtodos para evaluar el conocimiento

MTODOS DE DESCRIPCIN EJEMPLOS
EVALUACIN

Prueba escrita Preguntas establecidas por Recordar conocimientos

Respuesta breve, prueba de
correspondencia, de opcin
mltiple, ensayo, estudio de
caso.
un evaluador independiente. basados en hechos.
(Se puede pedir al Discusin o exploracin
solicitante que asista a un de temas especficos.
saln de exmenes o que Se requiere desarrollar
realice una prueba en la argumentos.
casa).

Oral Se asigna al solicitante un Presentacin a un

tema y tiempo para comit o a un consejo
Presentacin oral (puede investigar y ensayar. (sobre polticas,
presentarse al facilitador, seguridad, etc.)
evaluador, al auditorio o a
un panel).

Entrevista El solicitante analiza En la que es posible que

determinados temas durante las respuestas del
Pruebas escritas una entrevista estructurada. solicitante deban
aclararse o explorarse,
por ej.: habilidades
Las pruebas escritas se utilizan para evaluar el dominio de tareas de conocimiento y para de
diagnstico.

69
Tipo de reactivos de las pruebas escritas:

" Reactivos mnemnicos Reactivos de reconocimiento

Respuestas breves Opcin mltiple

Completar Falso/verdadero
Ensayo Correspondencia
Respuesta Mltiple

Ventajas y desventajas de los reactivos mnemnicos y de reconocimiento

Tipo Ventajas Desventajas

Reactivos de 1. El candidato puede 1. En ocasiones es difcil

reconocimiento responde rpidamente. elaborar buenos
reactivos.

Opcin mltiple 2. Slo hay una respuesta 2. Si los reactivos no se

correcta. redactan
Verdadero-falso adecuadamente,
3. Pueden calificarse adivinar puede
Correspondencia rpidamente. convertirse en un
problema.
4. Pueden ser calificados por
Respuesta mltiple
un vigilante de exmenes
o un secretario, e incluso
de forma computarizada.

5. La calificacin es muy
objetiva.

6. Los reactivos pueden

evaluar la capacidad de
realizar juicios y evaluar
alternativas.
70
 Ventajas y desventajas de los reactivos mnemnicos y de reconocimiento

Tipo Ventajas Desventajas

Reactivos Mnemnicos 1. Pueden elaborarse 1. Muchas respuestas posibles

rpidamente para la mayora de las
Respuesta corta preguntas.
2. Pueden evaluar reas de
Completar conocimientos amplios. 2. La calificacin est abierta a
la subjetividad.
Ensayo
3. La calificacin consume
bastante tiempo.

4. Alienta la memorizacin de
datos.

5. Consumen mucho tiempo.

6.- LAS PRUEBAS VERBALES, ESCRITAS O TEST
Las pruebas verbales y escritas se confeccionan combinando los siguientes tipos de tems:
Evocacin, Reconocimiento, Ordenacin y Desarrollo.

A continuacin se muestran algunos tipos de preguntas, sus ventajas, desventajas y

requerimientos para su debida construccin.

" TEMS DE EVOCACIN

Complementacin:

Las preguntas de complementacin son frases u oraciones en donde faltan ciertas palabras
que expresan conceptos importantes y que se omiten con el propsito de que los alumnos
los completen. Se utiliza para comprobar la retencin de conocimientos memorsticos de
trminos y hechos concretos (nombres y fechas), aplicacin de principios, reglas o
resolucin de problemas sencillos, interpretaciones simples de datos.

Ejemplo:

- El nombre del Presidente actual de Costa Rica es ________________________

71
- El valor que se obtiene al dividir la suma total de las puntuaciones entre el nmero total de
alumnos, se denomina __________________________________

Respuesta simple:

Consiste en preguntas directas y concisas que exigen del alumno respuestas breves, y
concretas: una palabra, un nmero, una frmula o una fecha. Los ejercicios de respuesta
simple, conocidos tambin como de respuesta restringida, pueden presentarse como:
reactivos de completacin.

Se utilizarn para comprobar la adquisicin de conocimientos memorsticos.

Ejemplo:

Cul ser el gasto de una lmpara de 75 w. que permaneci encendida durante 10 horas,
sabiendo que el KWh cuesta L. 1.75?

" TEMS DE RECONOCIMIENTO

Seleccin:

El formato de estos reactivos consta de dos partes:

a. El encabezado, que establece el problema; y,

b. La lista de opciones.

Existen varios tipos de seleccin, sin embargo los ms utilizados son los siguientes:

a. Elegir lo verdadero, conocido tambin como seleccin nica.

b. Elegir lo mejor.
c. Seleccin mltiple

Verdadero y Falso:

Este tipo de tem consiste en una serie de frases u oraciones en donde se asevera o se
declara si la expresin es correcta o incorrecta.

72
Estas preguntas se utilizan para medir la habilidad, para identificar en qu grado son
correctas las afirmaciones. Mide tambin la habilidad para distinguir los hechos de las
opiniones, para establecer las relaciones causa-efecto y aspectos simples de lgica. Puede
presentarse de varias formas:

a. Colocando el parntesis al final de la frase en el margen derecho de la hoja,

b. Colocando en columna al final de la frase dos pequeos rectngulos, dispuestos en
columnas e identificados con V o F para que el alumno marque con una equis (X).

Ejemplo

La resistencia a la viruela, obtenida mediante el empleo de la vacuna antivariolosa, se llama

inmunidad pasiva. . . . . . . . . . . . . . V. . . . . . . . . . . . . . F. . . . . . . . . . . . . .

Pareamiento:

Este tipo de tem se conoce tambin con el nombre de pruebas de correspondencia.

Consiste en dos listas dispuestas verticalmente en dos columnas. La columna de la
izquierda, se designa como columna A y en donde se escriben los enunciados o premisas
numeradas. La columna B se encuentra a la derecha y es donde estn escritas las respuestas
en forma de opciones y distractores. Cada accin o distractor debe tener su parntesis,
dispuesto en columna para que el alumno responda.

El pareo debe escribirse completo en la misma pgina tanto las opciones como las premisas
deben ser homogneas y referirse al mismo tema.

Este tipo de pregunta permite medir la habilidad del alumno para identificar la relacin
entre las cosas, fechas, eventos, trminos, definiciones, smbolos, conceptos, partes,
funciones, autor y obra completamente redactados y con los requisitos de homogeneidad.
Ambas columnas, permiten evaluar aspectos de conocimientos, comprensin.

Ejemplo

Instrucciones:

Escriba en el parntesis de cada opcin el nmero que corresponda al enunciado correcto

Enunciado Opcin

1. Una palabra que conecta otras palabras ( ) Adjetivo

frases u oraciones.
2. Una palabra que indica cunto, cundo, ( ) Adverbio
cmo o dnde.

73
 3. Una palabra que da el nombre de una ( ) Conjuncin
cosa, persona o lugar.
4. Una palabra que expresa accin o ( ) Interjeccin
estado de ser.
5. Una palabra que expresa sorpresa o ( ) Preposicin
emocin fuerte.
6. Una palabra que sustituye un ( ) Sustantivo
sustantivo. ( ) Verbo
( ) Pronombre

Seleccin nica:

A continuacin se describe el tem de seleccin nica, llamado tambin de elegir lo

verdadero.

Se caracteriza porque dentro de las opciones ofrecidas, slo hay una que es correcta o
verdadera, las dems opciones se llaman distractores.

Ejemplo

Cul de los siguientes pases de Centro Amrica ocupa la menor rea?

a. Nicaragua
b. Guatemala
c. Belice
d. Costa Rica

Elegir lo mejor:

En este tipo de tem todas las opciones ofrecidas son vlidas, pero una de ellas es la mejor,
es decir, los distractores sern ms o menos incorrectos, pero nunca falsos.

Ejemplo

Una persona que por muchos aos ha vivido en una localidad fra, se traslada a vivir en un
lugar caluroso.

Cul de las siguientes afirmaciones expresa mejor la reaccin de su organismo mientras

se habita al nuevo ambiente?

a. Aumenta el promedio de velocidad de su metabolismo.

74
 b. Elimina sales por sudoracin
c. Manifiesta dilatacin de los sacos sanguneos subcutneos para restablecer el
equilibrio trmico.
d. Acelera su ritmo cardaco.
e. Sus funciones orgnicas requieren una dieta con mayor cantidad de lquido.

Identificacin:

Consiste en presentar textos, dibujos, grficos, mapas mudos o fotografas con el fin de que
el alumno identifique o localice las partes componentes de la ilustracin, de acuerdo con las
indicaciones o ilustraciones de la prueba. Permite medir la capacidad del alumno para
establecer relaciones y hacer diferenciaciones, aprecindose el poder de anlisis y
razonamiento.

Ejemplo

Instrucciones:

Observe con atencin el dibujo, e identifique el nombre de las partes de la clula animal
sealadas con las flechas. Escriba a la derecha el nombre respectivo.

IDENTIFICACIN

( ) Glbulos de grasa
( ) Centrosoma y aster
( ) Citoplasma
( ) Ncleo
( ) Membrana plstica
( ) Vacuola

75
" TEMS DE ORDENACIN
Los distintos tipos de tems de ordenacin, consisten, todos ellos, en presentar un
conjunto de elementos (palabras, hechos, fenmenos, ideas, etc.) en desorden. La tarea del
alumno estriba en ordenarlos de acuerdo con el criterio que se le pide.

Esta prueba permite apreciar la capacidad de observacin, de reflexin y de asimilacin de

conocimientos. Los tipos de ordenacin ms comunes son: a) verbal, b) cronolgica, c)
espacial, d) causal y e) operativa. Difieren entre s por el contenido de la materia.

Ejemplo de ordenacin verbal

Instrucciones:

Ordene los elementos de la siguiente frase de manera que tengan sentido y exprese una idea
cierta. Escrbala en el espacio de la derecha.

1. Nice World be to agriculture it study. It would be nice to study agriculture.

Ejemplo de ordenacin cronolgica

Instrucciones:

A continuacin se presentan las etapas de desarrollo de la vida. Ordnelas segn su

secuencia lgica escribiendo dentro del parntesis la letra en el orden alfabtico que
corresponda.

1. Madurez. . . . . . . ( )
Pubertad. . . . . . . ( )
Senectud. . . . . . . ( )
Adolescencia. . . . ( )
Infancia. . . . . . . . ( )

Ejemplo de ordenacin espacial

Instrucciones:

Ordene de mayor a menor, segn su extensin las siguientes Departamentos de Honduras.

Coloque dentro del parntesis el nmero segn su orden.

1. Santa Brbara . . . . . ( )

76
 Olancho. . . . . . . . . . . ( )
Tegucigalpa. . . . . . . . ( )
Comayagua. . . . . . . . .( )
La paz. . . . . . . . . ( )
Gracias a Dios. . . . . . ( )
Ocotepeque. . . . . . . ( )

Ejemplo de ordenacin causal

Instrucciones:

En la lista de palabras que a continuacin se ofrece se expresan distintos fenmenos.

Ordnelos de manera que el primero sea causa del segundo, ste del tercero y as
sucesivamente. Escriba dentro del parntesis, la letra de orden que corresponde.

1. Evaporacin. . . . . . . . . . . ( )
Formacin de nubes. . . . . ( )
Calor. . . . . . . . . . . . . . . . . ( )
Lluvia. . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

Ejemplo de ordenacin operativa

Instrucciones:

Ordene en secuencia lgica las siguientes actividades que realiza un agricultor para sembrar
arroz. Escriba dentro del parntesis el nmero de orden que le corresponde.

1. Sembrar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )
Arar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )
Controlar (insectos,
Hierbas o enfermedades). . . . . . ( )
Rastrear. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )
Cosechar. . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )
Fertilizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )
Barrer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

En este tipo de tem de ordenacin no se hace el desarrollo de la elaboracin de tems por

considerarse de fcil formulacin, es suficiente con el ejemplo dado anteriormente.

" TEMS DE DESARROLLO

77
Generalmente estas preguntas exigen esfuerzos para elaborarlos y calificarlos uno, porque
una pregunta mal elaborada a menudo provoca una respuesta vaga, descontrolada y sin
coordinacin. En este caso ser muy difcil calificarla.

Las preguntas de desarrollo requieren una respuesta mediante la cual se pone en juego la
capacidad de memoria, poder de anlisis y creatividad de los alumnos. Existen
bsicamente dos tipos de planteamientos distintos para elaborar estas preguntas. El primero
de ellos se llama respuesta libre o desarrollo no estructurado y el segundo se conoce con
el nombre de desarrollo de base estructurada.

Ejemplos

Desarrollo o respuesta libre

1. Describa las diferentes etapas de la poca colonial de Honduras.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Desarrollo estructurado

2. Explique o describa segn sea el caso, los siguientes aspectos de la poca colonial
de Honduras.

a. La gente
b. La economa
c. La vida cotidiana
d. Las actividades intelectuales

Ntese que en este caso, la pregunta especfica, el tipo de respuesta que se desea, debido a
su estructura. Ello prohbe que su clasificacin sea ms objetiva.

Antes de preocuparnos por una correcta formulacin de los tems de una prueba, debemos
tener en cuenta que la seleccin de estos es fundamental para la validez de la prueba.

1. Si se tienen los siguientes objetivos:

Dado un extintor y un fuego de tipo A, el participante ser capaz de extinguir el

fuego operando correctamente el extintor.

78
 La conducta de este objetivo es extinguir. Indica que se trata de un objetivo del
dominio psicomotor, por tanto, se recomienda utilizar una prueba de ejecucin
(escala de calificacin).

Para realizar la prueba se debe contar con todos los recursos que requiera el
participante para extinguir el fuego. Obsrvese que aqu el juega un papel
importante.

2. Identificar el extintor apropiado para extinguir un fuego de tipo A.

La conducta identificar. . . es del nivel de conocimiento del dominio cognoscitivo.

De acuerdo con el cuadro podramos utilizar tems de:

Falso y verdadero
Seleccin
Pareo
Respuesta Breve

" PREGUNTAS DE EVOCACIN

Los tems de evocacin contemplan los de complementacin y respuesta simple. Para su
confeccin deben observarse las siguientes reglas:

Complementacin:

Reglas para la elaboracin de tems de complementacin

1. Para que el alumno identifique el tema, los espacios en blanco se ubican al final de
la oracin; o al centro, slo que deben ser pequeos y tener un signo de pregunta.
Al final de la frase debe colocarse el espacio para que el estudiante responda.

2. Los espacios deben tener aproximadamente la misma extensin y ser colocados en

forma homognea y sistemtica al lado derecho de la hoja para facilitar la
correccin. Nunca deben ser colocados al inicio de la frase.

3. Cada tem puede tener a lo sumo dos espacios en blanco.

4. Deben evitarse las frases ambiguas y muy largas.

5. Se deben evitar los artculos antes del espacio en blanco, ya que podran sugerir la
respuesta.

79
 6. Cuando la palabra omitida es un sustantivo, deben evitarse los calificativos y
determinativos que sugieran la respuesta correcta.

7. La pregunta debe ser redactada con los mismos trminos de contenido que fueron
comunicados al alumno.

8. Cuando la respuesta trata de nmeros, debe indicarse el tipo de unidades de medida

exigidos.

EJEMPLO

El _________________________ queda al norte del Departamento de Olancho.

En este tem, el participante podr contestar muchas cosas porque no est claro que es lo
que se pide. La forma correcta sera:

El Parque Nacional que queda al norte de Olancho se llama:

____________________________________________.

Respuesta simple:

Reglas para la elaboracin de tems de Respuesta simple

1. Las preguntas tienen que ser cortas, concisas y deben estar expresadas en un
lenguaje sencillo que den lugar a una sola respuesta.

2. La pregunta debe ser significativa, es decir, referirse a un aspecto de importancia.

3. El espacio para las respuestas debe ser uniforme y adecuado, o sea, que no se debe
dar ningn indicio de la respuesta por el tamao del espacio destinado a contestarla.
Adems debe estar colocado a la derecha de la hoja para facilitar su correccin.

4. En una prueba general, el nmero de preguntas de este tipo debe ser mayor de diez,
pues de lo contrario es preferible evaluar esos aspectos con otro tipo de tem.

5. Cuando la respuesta se expresa con unidades de medicin, se debe especificar el

tipo de unidades.

6. Cada tem de respuesta simple debe valer nicamente un punto, porque es un solo
esfuerzo mental el que realiza el alumno al responder la pregunta.

Caractersticas

Requiere de muy poco espacio para su elaboracin.

80
 Reduce al mnimo la posibilidad de que el alumno acierte la respuesta por azar.

Se corrigen con rapidez y objetividad.

Se utiliza solo para medir aspectos, objetivos cognoscitivos.

EJEMPLOS

Seguidamente se presenta ejemplos de cmo debe quedar un tem bien estructurado.

1. Si se pregunta Qu es lo que contiene la hoja de tabaco? ____________.

Es una pregunta muy general donde se puede decir muchas cosas, menos lo que se
desea.

La forma correcta es Cul es el nombre de la sustancia txica que se encuentra en

las hojas de tabaco? _______________________________.

2. Cundo lleg Cristbal Coln a Honduras?

No es una pregunta clara. La forma correcta es:

En qu ao lleg Cristbal Coln a Honduras? ___________________.

Los tems de seleccin nica, elegir los mejores y de seleccin mltiple siguen el mismo
procedimiento para su formulacin. Las reglas de elaboracin, las ventajas y desventajas
son vlidas para los tres.

" Reglas de elaboracin

El tem debe redactarse en forma clara, concreta y objetiva.

El tem debe redactarse preferiblemente en trminos positivos, si fuera necesario

usar trminos negativos por ejemplo (no, excepto, etc.) estos deben escribirse con
maysculas.

La dificultad de un tem depende en gran parte de las opciones. La opcin correcta

no debe diferenciarse de las otras por su redaccin ni longitud. Mientras ms
homogneas sean las opciones y mayor sea el nmero de ellos, tambin aumenta el
grado de dificultad.

81
 Las opciones deben mantener una estructura gramatical concordante con el
enunciado.

El tem redactado en forma de pregunta, debe tener la letra inicial de cada opcin
escrita con mayscula.

La opcin correcta debe colocarse en una posicin elegida al azar.

El nmero de opciones, de preferencia debe ser 4 5, lo que garantiza una menor

probabilidad de que la respuesta se d al azar. Adems da un grado de dificultad
razonable al tem.

El enunciado, junto con las opciones, deben estar escritos en la misma pgina.

Es aconsejable presentar las opciones en columnas, aunque se requiere de ms

espacio, pues facilita la lectura y comprensin del alumno.

Evite el uso de trminos absolutos tales como siempre, todo, ninguno, pues inducen
a la eliminacin de la opcin.

Evite en lo posible todos los anteriores o ninguna de las anteriores, ello indica
poca creatividad de parte del profesor y no es apto para evaluar un objetivo.

El valor de cada pregunta debe ser nicamente de un punto, porque es un esfuerzo

mental el que realiza el estudiante al responder.

Cada tem debe tener el mismo nmero de opciones con ello se ayuda a que todos
tengan el mismo grado de dificultad.

Ventajas

Reduce la posibilidad de responder al azar.

Puede usarse en anlisis numricos.

Es efectiva para medir los niveles simples y complejos de aprendizaje.

Es una fuente relevante de datos para diagnsticos de dificultades especficas.

Desventajas

A veces es difcil elaborar los distractores.

La opcin correcta suele tener mejor estilo de redaccin, lo cual es difcil de evitar,
lo que proporciona pistas para su eleccin.

No mide originalidad, estilo, ni capacidad de organizacin.

82
 Se invierte demasiado tiempo en su correcta preparacin.

EJEMPLOS

A continuacin se brindan ejemplos con errores comunes de los cuales se debe tener
presente para no cometerlos al momento de elaborar preguntas de seleccin.

1. Para construir un engranaje que tenga tres veces ms dientes que el pin y,
sabiendo que el pin tiene 10 dientes, el engranaje debe tener:

a. 10 dientes.
b. 20 dientes.
c. 30 dientes.
d. 40 dientes.
e. 50 dientes.

El enunciado de esta pregunta no es lo suficientemente claro, pues al utilizar la frase tres

veces ms, se puede pensar que engranaje tendr 30 dientes, pero igualmente puede
entenderse que el pin tendr tres veces ms dientes sumados a los 10 dientes del pin
y, o sea, 10 + 30 = 40. Por otra parte, no es necesario repetir en cada alternativa la palabra
dientes, si puede incluirse en el enunciado.

La presentacin correcta podra ser: Para construir un engranaje que tenga el triple de
dientes de un pin que tiene 10 dientes, el nmero de dientes del engranaje ser igual a:

a. 10.
b. 20.
c. 30.
d. 40.
e. 50

2. Para obtener resultados satisfactorios con el uso de calibradores, estos deben

conservarse en buenas condiciones para:

a. que su presentacin sea mejor;

b. poder disponer de ellos oportunamente;
c. evitar la oxidacin entre las hojas que puedan alterar su espesor, para lo cual
deben mantenerse lubricados, y as mismo evitar sus deformaciones.
d. Que tenga mayor duracin;

83
 e. Hacer el trabajo rpidamente.

La alternativa c se elegir como respuesta correcta an por quienes no conozcan el tema

sobre el cual trata, debido solamente a su tamao con respecto a los distractores. Se
observa que al elaborarla se tuvo cuidado de explicar con precisin las preocupaciones que
deben tenerse con los calibradores.

Ciertos formadores piensan que los participantes se desorientan con este tipo de preguntas.
Este es uno de los motivos por los cuales las rechazan o las utilizan con poca frecuencia.
Otros piensan que se trata de un trabajo demasiado fcil para los participantes, los cuales
slo deben escoger la respuesta correcta, en lugar de construirla.

Algunas de estas crticas de acuerdo con la experiencia, parecen no estar bien fundadas. No
es seguro, por ejemplo, que los participantes se desorienten con ellas.

Durante un experimento con alumnos del ltimo ao de enseanza tcnica estos se vieron
sorprendidos en su primer contacto, sin embargo, rpidamente estas fueron aceptadas y
preferidas en relacin con todas las dems formas de preguntas. Para evitar que los
participantes se encuentren por primera vez en una situacin tan decisiva como es un
examen, hay que habituarlos a dicho procedimiento de interrogacin el cual debe ser
introducido durante el aprendizaje.

3. La pregunta podra mejorarse si la alternativa c fuera reemplazada por otra como

esta:

c. mantener su espesor correspondiente.

La funcin principal del sistema de nivel constante del carburador es:

a. permitir el flujo permanente del combustible;

b. mantener el nivel de combustible adecuado que requiere el motor;
c. impulsar el combustible desde la bomba de gasolina;
d. conservar el nivel de temperatura necesario para la combustin;
e. alimentar el carburador cuando el motor arranca.

Si a continuacin de esta pregunta o dentro del mismo grupo de preguntas, se hace otra
como la siguiente, sta podr ser respondida por la informacin suministrada anteriormente.

Los sistemas de partida en fro, nivel constante e inyeccin corresponden:

a. a la bomba de frenos,
b. a la bomba de gasolina,
c. al arranque,

84
 d. al carburador,
e. al encendido.

Se podra corregir si en la primera de ellas se suprime en el enunciado: del carburador,

siempre que esta parte no le reste claridad a la pregunta.

4. La bomba es un mecanismo cuya funcin primordial es:

a. conservar el nivel de aceite del crter,

b. refrigerar las partes del motor,
c. mantener el aceite en circulacin constante,
d. conservar el agua a una temperatura regular,
e. proveer de combustible al carburador.

La pregunta es confusa porque no se especifica a cul bomba se refiere, y as la respuesta

podra ser la c si se tratara de la bomba de aceite, o la e si se refiere a la bomba de
gasolina.

El enunciado se presentara mejor si se dijera: la bomba de gasolina es. . ., o la bomba

de aceite es un mecanismo. . ..

5. Un vehculo automotor tiene normalmente:

a. tres ruedas;
b. cuatro ruedas;
c. seis ruedas;
d. ocho ruedas;
e. diez ruedas.

Esta pregunta tiene varios errores de construccin: el ms sobresaliente es que se refiere a

un detalle de muy poca importancia; no hay claridad porque los vehculos pueden tener
diferente nmero de ruedas y adems repite en las alternativas la informacin que podra
haberse incluido en el enunciado.

Antes de hacer ejercicios veamos ejemplos de los tres tipos de tems de seleccin.

Seleccin nica

Un ngulo recto mide:

a. 30

85
 b. 45
c. 60
d. 90
Elegir la mejor

Cul de las siguientes definiciones expresa mejor lo que es una clula?

a. La unidad anatmica y funcional de todos los seres vivos.

b. La unidad estructural de los seres vivos.
c. La unidad de organizacin de los seres vivos consta de membrana, citoplasma y
ncleo.
d. El organismo elemental ms sencillo portador de las manifestaciones vitales.
e. La unidad viviente elemental integrante de los seres vivos.

"Seleccin mltiple
Son capitales de pases Latinoamericanos:

a. Managua
b. Ro de Janeiro
c. Bogot
d. Tegucigalpa
e. Mendoza
f. Guayaquil

Aunque los tems de verdadero/falso son fciles de elaborar, si deben tener presente algunas
disposiciones para su formulacin.

"Reglas de elaboracin
Las oraciones deben ser claras, cortas y concretas.
La mitad de las respuestas deben ser verdaderas y la otra mitad falsas,
aproximadamente.
El orden de colocacin debe hacerse al azar, de tal modo que no permita al alumno
descubrir algn ordenamiento especial.

86
 El nmero recomendable de tem es veinte pero puede aceptarse como mnimo 10
tems, si la cantidad es menor, es preferible reubicar las preguntas.
Evite afirmaciones triviales.
Evite la inclusin de dos ideas en una afirmacin a menos que se quiera medir
relaciones causa-efecto.
Las afirmaciones verdaderas y las afirmaciones falsas deben ser ms o menos
iguales en extensin.
El o los espacios para que el alumno responda deben colocarse a la derecha de la
pgina y en columna, esto facilita la calificacin.
Evita el uso de modificaciones tales como: todos, siempre, no, nunca, enteramente,
generalmente, a menudo, algunas veces, raras veces.
Redacte la frase con sus propias palabras, no las copie textualmente.
El tem debe ser enteramente falso o enteramente verdadero. Esta es la condicin
indispensable para su eficacia.
En las respuestas falsas no aparece, qu es lo que el alumno considera correcto; para evitar
esta situacin exija que se justifique la respuesta o que transforme la frase falsa en
verdadera. Todas estas preguntas deben tener un rengln libre para que el alumno escriba
la justificacin o transformacin.

Ventajas

Puede obtenerse un amplio muestreo del material del curso.

Permite abarcar gran nmero de reas
Explora y estimula el raciocinio
Permite ejercitar el juicio crtico de los alumnos
Es de fcil aplicacin y correccin

Desventajas

La ms grave y que explica en parte su escasa utilizacin, es la posibilidad de

aceptar por azar el 50% de los reactivos.
Requiere un alto grado de habilidad para su construccin.
Peligra el fomento de malos hbitos en los alumnos y permite el fraude ms
fcilmente que otras pruebas.

87
 No es conveniente para materias que estn sujetas a juicios de apreciacin o de
discusin.
Estn limitadas al nivel de conocimiento y comprensin simples.

"Crticas
La crtica ms importante se refiere al efecto de azar: el participante tiene igual oportunidad
de hallar la respuesta correcta como de equivocarse al responder al azar. Este hecho resta
todo valor a este tipo de preguntas. Por este motivo, cuando se emplean slo tems
verdadero-falso hay que tener presente, desde el inicio, que los resultados en la mitad de los
tems no tendrn significado y que la validez del test ser muy dbil.

Otra dificultad consiste en construir afirmaciones o encontrara opciones que sean

totalmente verdaderas o totalmente falsas. Si bien, en las diferentes disciplinas existe un
pequeo nmero de conocimientos de este tipo.

Finalmente, se destaca el hecho de que es usual entre los formadores o redactores de

preguntas cierta propensin hacia la construccin de tems en los cuales la respuesta
correcta es verdadera.

EJEMPLO

Se brindan a continuacin dos ejemplos, con sus respectivos anlisis sobre su formulacin a
fin que le sirva para elaborar sus propios tems.

1. Sin excepcin todas las cerdas tienen un perodo de gestacin de tres meses, 3 semanas,
tres das.

Verdadero. . . . . Falso. . . . .

Esta pregunta presenta varias magnitudes de tiempo como meses, semanas y das que
confunde a los participantes; adems la oracin queda extensa. De la forma siguiente es
mejor.

La duracin promedio de gestacin normal de una cerda es de 114 das. . .

Verdadero. . . . . Falso. . . . .

Las personas de ms edad son las ms difciles de formar pues ellas son menos aptas para
aceptar los cambios, poseen una memoria inferior y tienen demasiada edad para aprender.

Verdadero ____ Falso ____

88
Esta pregunta incluye, en su segunda parte, demasiadas informaciones, las cuales pueden
ser unas verdaderas y otras falsas. La solucin sera, por ejemplo, separar el tem en dos
partes: pedir al participante que se pronuncie primero sobre la propuesta las personas de
ms edad son las ms difciles de formar (verdadero-falso), luego, en caso de respuesta
afirmativa, proponer posibles explicaciones (entre las cuales debe escoger el participante).
Entre los tems de reconocimiento, el de pareamiento se utiliza bastante. Veamos a
continuacin las reglas para su elaboracin.

"Reglas para elaboracin

Algunos autores recomiendan que el nmero de premisas debe fluctuar entre 5 y 10
reactivos.
La lista de opciones no debe seguir un orden predeterminado, la colocacin de las
mismas debe ser al azar.
El valor de cada reactivo es de un punto, debido a que es un solo esfuerzo mental el
que realiza el alumno para responder.
Escriba todos los reactivos en una misma pgina, nunca los divida, pues tiende a
confundir a los estudiantes y hacerles gastar mucho tiempo.
La lista de opciones debe ser ms grande que la de premisas segn la frmula dada.
Esto ayuda a disminuir el efecto de la adivinanza.
No mezcle los temas, todas las premisas y opciones deben pertenecer a un mismo
tema, deben estar redactados y presentarse en forma homognea.
Las instrucciones deben establecer claramente la base del pareamiento, se debe
indicar si alguna respuesta ha de usarse ms de una vez.
Presente las premisas en orden lgico, si es posible en orden alfabtico, cronolgico
o de cualquier otra ndole, de manera que ayude al estudiante a ubicarse en el
contexto de cuestionamiento.
Escriba las premisas en la columna de la izquierda y las respuestas en la columna de
la derecha.
Las reglas de elaboracin de tems de seleccin son aplicables en este caso.

Ventajas

Permite medir bastantes puntos de un mismo tema en poco tiempo.

Presenta en forma compacta lo que exigir varios tems u objetivos de otro tipo.

89
Desventajas

Dificultad de encontrar el material homogneo para la debida construccin.

Es posible que se den algunas claves.
La construccin de estos tems, sueles tener muchos defectos tcnicos y en
consecuencia propenden a ser instrumentos de medicin que dan resultados
superficiales.

EJEMPLO

En el siguiente ejemplo se notan problemas en su elaboracin; situacin que debe tener

presente al formular tems de pareamiento.

Columna A Columna B

1. Repartido en zonas polticas ( ) Alemania

Oriental y occidental.
2. Situada en el Vaticano. ( ) Charles Degaulle
3. Primera mandataria de Inglaterra ( ) Estocolmo
4. Capital de Suecia ( ) Santa Sede
5. Ex premier de Francia ( ) Reina Elizabeth

Se observa que se mezclaron en la misma pregunta varios temas (pases, capitales y

nombres polticos), tiene el mismo nmero de premisas y opciones y siempre el nmero de
opciones debe ser mayor. Tampoco tiene una homogeneidad de orden, lugar y
cronolgicamente y se dan pistas claras que, sin tener conocimiento del tema, se podra
contestar sin dificultad, como el caso de la primera mandataria de Inglaterra, que
lgicamente la nica que calza es la Reina Elizabeth.

Un ejemplo con las reglas de elaboracin sera:

90
Instrucciones: Escriba el nmero de cada enunciado en su correspondiente parntesis de la
opcin.

Columna A Columna B

1. Guatemala ( ) Panam
2. El Salvador ( ) Mxico
3. Honduras ( ) Tegucigalpa
4. Nicaragua ( ) San Salvador
5. Costa Rica ( ) San Jos
6. Panam ( ) Managua
( ) Habana
( ) Guatemala

tems de Identificacin

Para elaborar tems de identificacin es necesario seguir la norma recomendada para que el
participante vea claro lo que se le pide.

"Reglas para elaboracin

1. Seleccionar aquellos aspectos de la materia que ms se presten a este tipo de

pregunta.

2. Dibujar el objeto a la izquierda de la hoja en que se realizar la prueba, para que el

alumno responda al lado derecho.

3. Indicar con nmeros o letras fuera del dibujo, cules son las partes que se desea que
el alumno identifique.

4. Nunca cruce flechas o lneas para indicar las partes que el alumno debe identificar.
Esto confunde a los estudiantes.

5. La extensin de los espacios para que el alumno responda debe tener la misma
longitud y estar dispuestos en columna. Esto facilita la correccin.

91
6. No hay exigencia mnima en cuanto al nmero de identificaciones que debe realizar
el alumno. Pero lo aconsejable es que flucten entre 6 y 10 identificaciones.

7. Puede presentarse tambin en forma de oracin en donde los alumnos identifican los
elementos que la componen, o en forma de texto donde el estudiante identifica lo
que la indicacin le pide.

8. Cada identificacin debe valer un punto.

Ventajas

Permite establecer evaluaciones a nivel de conocimiento, comprensin, aplicacin y

anlisis.

Desventajas

La elaboracin requiere tiempo, habilidad para el dibujo, el cual debe quedar bien
construido.

EJEMPLO

Seguidamente se presentan dos ejemplos con su respectivo anlisis a fin de que le sea til
para su propia elaboracin de tems.

1. Instrucciones: Observe con atencin un diagrama del ojo, con sus partes principales
marcadas con lneas y nmeros. Escriba en el espacio en blanco segn el nmero, el
nombre que le corresponde.

Identificacin

( ) Prpado superior
( ) Crnea
( ) Pupila
( ) Iris
( ) Prpado inferior
( ) Sacos conjuntivales
( ) Esclertica

92
Observe que este tem no se ajusta a las sugerencias dadas, las flechas no deben indicar
hacia el nmero ni deben cruzar, los aspectos a nombrar.

Ahora veamos un ejemplo bien formulado

Identificacin

( ) Surtidor principal
( ) Mariposa de aceleracin
( ) Difusor
( ) Vlvula
( ) Filtro
( ) Flotador
( ) Depsito o cuba
Las preguntas de desarrollo tienen una diferencia con todas las anteriores vistas. Son muy
utilizadas y, en su elaboracin, deben tenerse en cuenta las siguientes reglas para la
elaboracin:

Las preguntas deben estimular al alumno para que exprese el por qu, que
establezca diferencias, sintetice, razone, etc.

Las preguntas deben orientar al alumno al significado preciso que el profesor desea.
La ambigedad debe ser desterrada, por el uso de un lenguaje conciso, sencillo y
claro.

Las preguntas no deben ser demasiado extensas. Su alcance debe ser limitado para
facilitar la calificacin.

La pregunta misma debe indicar cul es el alcance de la respuesta esperada.

Tambin estas preguntas deben ser graduadas segn el orden de dificultad.

No es aconsejable escribir varias preguntas de desarrollo para que el alumno

seleccione alguna de ellas. Es decir tres para optar por dos, cinco para optar por
tres, etc. Esta prctica impide la tabulacin de los resultados y el tratamiento
estadstico; dificulta la comparacin entre los resultados obtenidos y adems, no

93
 tiene fundamento pedaggico, ni validez tcnica. Al igual no debe agregarse una
pregunta extra para que la conteste el que quiera.

Se debe calcular previamente el tiempo que tardara un alumno promedio en

responder a cada pregunta, a fin de que el contenido total de la prueba se responda
en el tiempo especfico.

Cada pregunta de desarrollo debe tener un valor independiente de las otras

preguntas. Estar determinado por el grado de complejidad de la respuesta donde
cada esfuerzo mental que el alumno realiza equivale a un punto.

Las limitaciones de las preguntas de desarrollo son tan serias que ningn evaluador
debera usarlas como nica medida de aprovechamiento, sin embargo, son las
nicas que permiten medir resultados tan importantes del rendimiento del alumno,
que todo evaluador debera utilizarlas en cierta medida. Se hace imprescindible
tomarlas en cuenta en una prueba que se deba balancear junto con las preguntas
objetivas o de respuesta corta.

Es preferible utilizar el desarrollo estructurado, pues facilita la correccin, a la vez

que le permite al estudiante ubicarse mejor en el texto, y conocer cul es el
requerimiento de la pregunta.

Dado que estas preguntas sirven para evaluar aspectos de los niveles de anlisis,
sntesis y evaluacin, es mejor que cada pregunta especifique con precisin que es
lo que se le pide al estudiante (cantidad mnima de elementos que debe contener
cada respuesta).

Antes de calificar las respuestas, analice las posibles respuestas que podran darse,
de manera que pueda evitar la subjetividad y utilizarlas como clave de correccin.

"CARACTERSTICAS
Es un instrumento insustituible para comprobar cmo organiza el alumno los
conocimientos asimilados, cmo los expresa y dispone.

Permite averiguar cules son los hbitos de trabajo el alumno.

Permite apreciar la capacidad para emitir juicios crticos y para apreciar valores.
Permite apreciar el estilo, la ortografa y la construccin gramatical.
Permite apreciar la originalidad de pensamiento.
El alumno puede revelar su expresin personal con ms libertad.
Otorga un sentido de seguridad, que favorece al alumno tmido.
Permite hacer comparaciones en muchos aspectos del aprendizaje.

94
 Elimina la posibilidad de respuesta al azar.
Exige tiempo para su elaboracin.

EJEMPLO

A continuacin se brinda un ejemplo de pregunta de desarrollo, que presenta inconsistencia,

las cuales se deben evitar al formularlas.

Qu piensa usted de la obra literaria de Ramn Amaya Amador?

Observe que se utiliza Qu piensa usted. . ., cualquier contestacin a ella est bien porque
se est dando margen abierto completamente, ello induce al engao. Se debe evitar
preguntar con: Qu piensa usted sobre. . .? Qu sabe usted sobre. . .?, Dgame. . .?,
etc.

Veamos a continuacin como podra mejorarse.

Describa la obra literaria de Ramn Amaya Amador, desde los siguientes puntos de vista:

a. Histrico
b. Social
c. Poltico
d. Religioso

6.-CRITERIOS DE SELECCIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS

VF = Verdadero/Falso
SM = Seleccin Mltiple
I = Integracin o ultimacin
C = Correspondencia
R = Reordenamiento
EB = Ensayo Breve

PRUEBAS OBJETIVAS EN ORDEN DE

CRITERIOS DE SELECCIN
PREFERENCIA

95
 1 2 3 4 5 6

Facilidad de construccin del test EB VF SM I R C

Tiempo de administracin VF SM C R I EB

Tiempo de correccin VF C I R C EB

Control a nivel de conocimiento C VF SM I R EB

Control a nivel de comprensin EB SM VF I C R

Control a nivel de aplicacin EB R SM VF I C

Respuestas meditadas (no dadas al

EB I C R SM VF
azar)
Respuestas genuinas (no copiadas) EB I R C SM VF

La Rubrica
Cuando ya se ha identificado aquello en lo que los estudiantes debern demostrar su
dominio, lo que queda por hacer es disear una forma de evaluacin estableciendo el
criterio que habr de utilizarse para determinar hasta dnde han llegado en su aprendizaje.
Por ejemplo, digamos que se ha optado por utilizar un test como mtodo de evaluacin para
determinar los logros en torno a un objetivo particular. Qu criterio, o estndar, definir el
xito o el fracaso? Se alcanzar el objetivo cuando los estudiantes obtengan un puntaje de
70, 80, o 90?
Muy a menudo los tests y cuestionarios (bien confeccionados, que es el mejor modo de
asegurar su validez y confiabilidad) son el recurso de evaluacin ms eficiente y apropiado.
Pero no son los nicos, y no siempre son los ms convenientes. Qu otros modos de
evaluacin pueden imaginarse, aparte de los tests?
Una de las alternativas es la de la "evaluacin autntica". Una evaluacin autntica
involucra el desarrollo de un producto tangible que refleje el nivel de aprendizaje. Los
productos tradicionales, como ensayos o lecciones orales, pueden ser autnticos si se los
convierte a formatos de comunicacin real, como por ejemplo cartas, reportes tcnicos,
presentaciones pblicas, discursos, pginas web, etc.
Consideremos el siguiente ejemplo para evaluar su propio nivel de comprensin sobre el
concepto de los logros del aprendizaje. Queremos saber qu entiende usted por "un logro en
el aprendizaje". Un modo de evaluar esa comprensin sera presentarle un cuestionario
sobre temas de diseo instruccional. En esta instancia, Ud. debera responder a una serie de
preguntas concebidas de antemano por el evaluador, lo cual ya implica guiarlo en el
recorrido de los problemas. Otro modo sera pedirle que directamente formule objetivos de

96
aprendizaje para un tema en particular y que los justifique. Esta sera una evaluacin
autntica que no slo demostrara qu tan bien conoce la teora, sino que adems probara si
Ud. es capaz o no de aplicar el concepto de un modo significativo y valioso.
Ahora bien, cmo juzgar si su trabajo sobre los logros del aprendizaje est en un nivel
aceptable de comprensin y aplicacin? Una evaluacin autntica implica de parte del
evaluador un anlisis interpretativo del trabajo del estudiante que debe ser esencialmente
uniforme, justo y objetivo. En otras palabras, el evaluador debe poseer un estndar de
correccin.
En principio, esto parece sencillo de implementar, pero consideremos las opciones. En una
prueba objetiva -por ejemplo un test de seleccin mltiple- las respuestas correctas pueden
cotejarse contra un listado preimpreso y no estn sometidas a interpretacin. Si bien el
alumno no las conoce de antemano, sabe que la correccin no depender de ningn anlisis
personal del evaluador, sino que surgir simplemente de cotejar lo respondido contra ese
listado. En cambio en una evaluacin autntica, donde el estudiante responde a consignas,
incluso cosas tan elementales como cul debera ser la longitud de cada exposicin se
vuelven conflictivas.
Es imprescindible, entonces, tanto para acotar el trabajo de correccin por parte del
evaluador como para dar seguridad al alumno de que su examen ser corregido
objetivamente, informar de antemano sobre los criterios que se utilizarn para interpretar la
produccin del estudiante.
Un mtodo diseado para facilitar la calificacin y acelerarla, as como para proveer de una
ms til realimentacin a los alumnos, es el uso de rbricas. Cuando calificamos productos
autnticos del aprendizaje, una rbrica es el modo sencillo, rpido y consistente de
organizar la calificacin.
Una rbrica es bsicamente una lista de caractersticas que facilita evaluar la calidad de
un producto de aprendizaje determinado. Identifica los rasgos y los componentes que
deben estar presentes para indicar el nivel que se ha alcanzado en el aprendizaje.
En otras palabras, una rbrica es un conjunto de criterios de evaluacin que especifica las
caractersticas del producto para cada nivel de calidad, usualmente asociado con una letra o
un nmero.

A = excepcional (calidad, no cantidad; supera con exceso las expectativas)

El trabajo tiene un nivel profesional.

Cubre todos los subtpicos de la tarea encargada.
No resume ni parafrasea los textos de referencia.
Demuestra dominio de la materia usando ejemplos y/o reflexiones personales sobre
contenido.
Demuestra un nivel de comprensin aplicada a travs de reflexiones originales sobre el
contenido.

97
 B = excelente (calidad superior; cumple las expectativas)

Con muy pocas modificaciones el trabajo tendra un nivel profesional.

Cubre la mayora de los subtpicos de la tarea encargada.
No resume ni parafrasea los textos de referencia.
Demuestra dominio de la materia usando ejemplos y/o reflexiones personales (o no) sobre
contenido o demuestra un nivel de comprensin aplicada a travs de reflexiones originales
o no) sobre el contenido.

C = aceptable (calidad satisfactoria; alcanza la mayora de las expectativas)

Requiere de alguna revisin importante para alcanzar un nivel profesional.

Cubre ms o menos la mitad de los subtpicos de la tarea encargada.
Incluye algunos resmenes, citas o parfrasis de los textos de referencia.
Demuestra dominio de la materia usando ejemplos y/o reflexiones sobre el contenido
demuestra un nivel de comprensin aplicada a travs de reflexiones sobre el contenido.

D = no aceptable (no alcanza las expectativas)

Necesita mucha revisin para alcanzar un nivel profesional.

Cubre menos de la mitad de los subtpicos de la tarea encargada.
Consiste primordialmente en citas, sntesis y parfrasis del texto de referencia.
La informacin resumida es aceptable.

E = sin valor (el trabajo no merece crdito)

Necesita demasiadas revisiones para alcanzar un nivel profesional.

Cubre apenas uno o dos subtpicos de la tarea encargada.
Consiste primordialmente en un resumen de las ideas principales extradas del texto de
eferencia.
La informacin resumida no es precisa ni apropiada.

La rbrica debe disearse para cada tipo especfico de producto. En el caso presentado
podra tratarse de un ensayo literario, y a partir de este ejemplo es fcil ver cmo adaptar el
concepto para cualquier otro producto del aprendizaje.
Lo importante de las rbricas es que no slo sirven como criterio de evaluacin para el
docente, sino que pueden ser compartidas con los alumnos quienes, a travs de su anlisis,
tendrn una percepcin correcta y completa de qu es lo que se espera de ellos en cada
momento.
Para elaborar sus propias rbricas, tenga en cuenta lo siguiente:

1. Primero, seleccione uno o varios de los objetivos pedaggicos a los que apunta el tema o
materia.

98
2. Con esos objetivos en mente, piense: cul sera un ejemplo de producto del aprendizaje
apto para evaluar autnticamente el nivel alcanzado por un estudiante?
3. Imagine el producto ideal. En otras palabras, si el logro fuese alcanzado al nivel ms alto
posible, cmo sera? Elabore una lista completa de todas las caractersticas que ese
producto ideal debera tener.
4. Decida cmo calificar el producto, si como "aprob/desaprob", o con un nmero o una
letra. En estos casos, determine cuntas subcategoras habr entre los extremos de la
calificacin.
5. Es importante que tenga en cuenta esto: si utiliza muy pocas subdivisiones en su
calificacin (el caso extremo es el binario aprob/desaprob) la medicin carecer de la
precisin necesaria para describir adecuadamente los logros y motivar muchas discusiones
por parte de los alumnos en torno a la interpretacin de su rbrica. Si en cambio utiliza
muchas, no slo se volver un problema definir las cualidades de cada una de ellas, sino
que luego se complicar innecesariamente el proceso de calificacin, y deber "hilarse muy
fino" para categorizar cada producto.
6. Luego pregntese: qu caractersticas tendr un producto mnimamente aceptable? Este
nivel corresponde al "punto de corte" entre lo aceptable y lo que no lo es (la nota de
"aprobacin"). Idealmente (como en el caso de rbrica presentado ms arriba), la
categorizacin es simtrica; el punto de corte est en el centro (C) y por encima y por
debajo hay la misma cantidad de niveles de calificacin. Pero puede ser que se trabaje bajo
otros conceptos, como el de "porcentaje de adquisicin" de conocimientos o habilidades.
Este es el criterio tradicional con el que, por ejemplo, se utilizan los nmeros del cero al
diez para calificar a los alumnos y se establece que la aprobacin se consigue con un seis o
un siete, lo cual equivaldra al sesenta o setenta por ciento del mximo. Dnde se ubique el
punto de corte o aprobacin no tiene relevancia, en tanto por encima y por debajo haya
suficientes niveles como para describir adecuadamente el nivel alcanzado.
7. Complete su rbrica con las caractersticas requeridas en cada subcategora. Balancee
adecuadamente los niveles. Utilice escalas de trminos como "todos, la mayora, la mitad,
pocos, ninguno" para establecer criterios fciles de interpretar en torno a un objetivo.
8. Tenga en cuenta que sus primeras rbricas no sern perfectas. Escuche a sus alumnos luego
de calificarlos; preste atencin a los reclamos que pudieran hacerle sobre el modo en que
los ha evaluado, y vuelva sobre su rbrica para adaptarla y corregirla. La prctica hace a la
perfeccin.

Ejemplo de Rubrica

RUBRICAS
Reporte Escrito Trabajo Individual
4 3 2 1

CATEGORA EXCELENTE BIEN SUFICIENTE ELEMENTAL

99
Fuentes de Consulta 4 Consulta 3 Consulta 2 Consulta menos
informacin Fuentes fuentes confiables Fuentes de de 2 Fuentes de
confiables de de informacin y informacin: informacin Las
informacin: 3 una revista pginas de fuentes
pginas de digital. internet no consultadas son
internet y una de editadas por directamente
revista digital, de Institucin o copiadas o no
fuentes gobierno. estn citadas
confiables. correctamente.
Calidad de La informacin La informacin La informacin La informacin
Informacin est claramente est relacionada tiene poca no est
relacionada con el con el tema, pero relacin con el relacionada con el
tema principal y no da ideas tema principal. tema principal.
proporciona secundarias.
varias ideas
secundarias y/o
ejemplos.
Manejo de la Se nota Se nota cierto Casi no hay No hay manejo
informacin claramente el manejo de la manejo de la de informacin,
manejo de la informacin por informacin por nicamente
informacin por parte del alumno parte del alumno copiar y pegar
parte del alumno.
Redaccin No hay errores de Hay de uno a tres Hay de cuatro a Hay ms de seis
gramtica, errores de seis errores de errores de
ortografa o gramtica, gramtica, gramtica,
puntuacin en ortografa o ortografa o ortografa o
todo el proyecto. puntuacin en puntuacin en puntuacin en
todo el proyecto. todo el proyecto. todo el proyecto.
Contiene todos Falta uno de los Faltan dos Faltan ms de dos
elementos requerimientos o requerimientos o requerimientos o
requeridos: estn mal estn mal estn mal
desarrollados. desarrollados. desarrollados.
1. Portada.

2. Introduccin 3.
Formato del Desarrollo
Reporte
4. Conclusin

5. Los grficos

6. Extensin
mnima de la
parte escrita de 4

100
 cuartillas, letra
arial del 12 (ver
detalles en el
documento de
entrega de reporte
de investigacin).
Muchas fuentes
Todas las fuentes La mayor parte
Todas las fuentes de informacin
de informacin de las fuentes de
de informacin usadas para las
usadas para las informacin
Bibliografa usadas para las citas y los hechos
citas y los hechos usadas para las
citas y para los son menos que
son crebles y la citas y los hechos
hechos son crebles
mayora son son crebles y
crebles y citadas (sospechosas) y/o
citadas citadas
correctamente. no estn citadas
correctamente. correctamente.
correctamente

7.- OBSERVACIONES METODOLGICAS SOBRE LA

REDACCIN DE LOS TESTS

Es de esperar que los docentes aprendan a construir cuestionarios de verificacin del

aprendizaje, en especial, del tipo diagnstico.

Sin embargo, conviene presentar algunas notas de rigor metodolgico y, al mismo tiempo,
mostrar algunos puntos de atencin acerca del camino de un perfeccionamiento tcnico.

Slo por empezar, un test debera convalidarse, experimentarse y calibrarse antes de

entregarlo. Esto no es simple y requiere tiempo, recursos y sobre todo competencia
profesional especfica. Inevitablemente, los test construidos por docentes sin ninguna
competencia de psicometra o docimologa, siempre sern test sui generis, en los que no
conviene confiarse demasiado como instrumento de medicin.

De todos modos, con la experiencia y el perfeccionamiento, un instructor puede llegar a

construir test tiles, razonablemente vlidos, fiables y objetivos. Sin duda conviene
empezar la prctica con test diagnsticos, cuya finalidad no es slo la de medir con
presin, sino descubrir lagunas en el aprendizaje o en la enseanza. Al ser siempre
seguidos de discusin, con sta es posible compensar eventuales defectos del instrumento.

Veamos ahora cules son las caractersticas cientficas a las que debe responder un buen
test de verificacin del aprendizaje.

101
 Objetividad

Un test es objetivo s, y en la medida en que, los puntos obtenidos por los alumnos son
independientes de quien evala el test, quienquiera que ste sea.

En otras palabras, un alumno siempre tendra que obtener el mismo punto sobre el mismo
test en las mismas circunstancias independientemente de la persona del examinador.

En general, la objetividad se confa al instrumento; por ejemplo, las pruebas objetivas:

mientras ms inmune es el instrumento respecto a posibles alteraciones por parte de juicios
subjetivos, mayores garantas tenemos acerca de la objetividad.

Validez

Un test es vlido si mide efectivamente lo que pretenda medir, y nada ms.

Se distingue en docimologa crtica: bsqueda de las variables que comprometen el valor

objetivo de las pruebas escritas y orales; y docimologa prctica que trata de poner a punto
tests capaces de dar una imagen exacta de las capacidades del alumno.

Al fin y al cabo, el test nos debe dar las instrucciones que deseamos: no nos interesa saber
cunto es inteligente un alumno si deseamos saber si entendi la ley de Ohm.
Unir estrechamente cada tem del test con un objetivo didctico preciso predefinido es un
modo para asegurar validez al test.

Fiabilidad

Al igual que un termmetro que da medidas diferentes cuando varan las circunstancias que
no comportan variaciones de temperatura del objeto, de este modo un test es poco fiable
cuando no garantiza la constancia de los resultados obtenidos por los mismos alumnos,
sometidos a las mismas pruebas, en tiempos diferentes.

As, si el objetivo de nuestro test fuera el de establecer una graduacin de beneficio de los
alumnos, de un test poco fiable podemos esperar graduaciones completamente distintas en
tiempos incluso pocos diferentes.

La fiabilidad de un test es una caracterstica que hay que calibrar experimentalmente y por
parte de expertos.

Buen sentido, experiencia y atencin pueden, de cualquier modo, llevar a un instructor a un

buen nivel de rendimiento al calibrar un test en lo referente a su fiabilidad.

Con respecto a esto, puede utilizar un simple procedimiento de tem analysis (vase ms
adelante) ya sea en un grupo muestra al que se le proporciona el test para que lo pruebe, o
despus de cada sesin de verificacin en la que se utiliza el mismo test.

102
 Carcter discriminatorio

Un test es discriminatorio cuando mide incluso pequeas diferencias, y el tipo de

diferencias, en los resultados obtenidos por los alumnos.

No slo los tests de beneficio, sino tambin los tests diagnsticos deben tener la propiedad
de discriminar. De este modo, puede informar con precisin el tipo y grado de carencia y
orientar respecto a las posibles acciones de repaso o de recuperacin.

Para obtener carcter discriminatorio, el test debe abarcar varios niveles de dificultad;
adems el test tiene que orientarse de manera que pueda sondear incluso pequeas
diferencias. Buen ejercicio es individuar bien y ojal verificar cules son los puntos
que pueden testimoniar diferencias en el aprendizaje.

En lo que el test no debe de ningn modo fallar es en el diferenciar entre prestacin y

beneficio aceptable y no aceptable.

Cualidad de comprensin

El test es comprensivo cuando da una informacin suficiente acerca de la prestacin o

beneficio del alumno respecto a los objetivos por probar.
En la prctica, se trata de incluir en el test muchos tems, o sea muchos puntos importantes
por probar, los que sean necesarios para testimoniar el aprendizaje acaecido. Sin exagerar,
naturalmente.

Economa
Un test es econmico cuando requiere poco tiempo y pocos recursos en la construccin, en
la entrega y en la correccin de los resultados.

Se puede distinguir entre el momento de la preparacin (planeamiento, construccin,

experimentacin) y el momento en que se proporciona el test (entrega, correccin,
tabulacin).

Para este segundo momento, la economa del test es la relacin entre tiempo y recursos para
su entrega y tiempo y recursos de toda la fase didctica sujeta a verificacin mediante ese
test. Tambin se puede decir que un test es econmico cuando es fcil de entregar.

"La relacin de los tems se hace en funcin de:

Los objetivos especficos. El tem es adecuado cuando se ajusta a la conducta y las
condiciones expresadas en el objetivo.

Dominios y categoras de la taxonoma que se utiliza.

Tiempo disponible por el docente para formular la prueba.

103
 Tiempo para que el alumno realice la prueba.

Actividad que requiere la realizacin de la prueba (eventualmente debe considerarse

recursos u otro tipo de ayudas de difcil acceso).

En los dominios afectivos y psicomotor, las pruebas prcticas son las ms recomendadas;
pero, ello no implica que no se puedan utilizar en el dominio cognoscitivo.

Para el dominio cognoscitivo se dan en el cuadro siguiente algunos tipos de tems ms

utilizados para medir los distintos niveles del dominio cognoscitivos.

tems Desarrollo Respuestas Falso y Seleccin Pareo

Categoras Breves Verdadero

CONOCIMIENTOS X X X X

COMPRENSIN X X X X

APLICACIN X X X

ANLISIS X
8.-Resumen
SNTESIS X

La evaluacin se ocupa fundamentalmente

EVALUACIN X de las situaciones de enseanza-aprendizaje,
permitiendo obtener una informacin muy precisa sobre el grado de dominio de los
contenidos de las distintas reas curriculares y, por tanto, del desarrollo de las capacidades
definidas en los objetivos.
El proceso de evaluacin parte de 106los objetivos didcticos y para llevarlo a cabo se
deben cumplir varias etapas:
1 determinacin de la informacin que se necesita
2 elaboracin de criterios de acuerdo con objetivos didcticos.
3 diseo de actividades de evaluacin o consideracin evaluativa de algunas actividades de
enseanza-aprendizaje.
4 seleccin y aplicacin de los instrumentos en cada una de los momentos: inicial,
procesual y final.
5 recopilacin de informacin en cada uno de los momentos evaluativos.
6 valoracin y toma de decisiones que:
reorganicen las secuencias de actividades.
modifiquen el proceso de planificacin.
determinen especficamente las ayudas pedaggicas
7 emisin de juicios de valor respecto a los criterios.

El elemento fundamental que acta como referente evaluador lo constituyen

los objetivos didcticos que se establecen y que a su vez ofrecen una gua del proceso
de enseanza-aprendizaje.

104
 En general, se puede considerar que para llevar a cabo la evaluacin se deben cumplir una
serie de condiciones bsicas, que, siguiendo a Miras y Sol 1, seran:

1. Disponer de un objetivo, de una finalidad definida que funcione como referente,

tanto para organizar la actividad en s como para interpretar el proceso que sigue
el alumno o la alumna en su construccin.

2. Definir una serie de objetivos didcticos que concreten los tipos de aprendizajes
(capacidad) y el grado o nivel de exigencia respecto a unos contenidos concretos,
y que funcionen como referentes evaluativos.

Estos referentes constituyen los criterios de evaluacin, elementos bsicos para el

desarrollo del proceso; as, formular criterios de evaluacin implica determinar el tipo
(capacidad) y grado (nivel de exigencia) de aprendizaje respecto a los contenidos
concretos.

9.-Ejercicio prctico

Despus de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad,

los participantes se organizarn en grupos de trabajo preferiblemente por reas o
especialidades afines y realizarn el siguiente trabajo:
Formular tres expectativas de logro de los dominios psicomotor, cognitivo y afectivo y
posteriormente redactar un tem de evaluacin para cada uno de ellos.

Para ello se deber considerar la conducta, condiciones y criterios explcitos en cada

expectativa.

Tiempo aproximado de la prctica 3 horas

1
Miras, M Sol, I.: Avaluaci formativa: observar, comprendere i adaptar, Guix, n. 141-142, pgs 25-29.

105
10.- Evaluacin de la unidad
Instrucciones:
Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuacin se le proponen.

1. Explique en que consiste la relacin directa entre las expectativas de logro y los tems
de evaluacin.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Son dos instrumentos vlidos para evaluar trabajos prcticos de los alumnos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Enumere los criterios para seleccionar pruebas objetivas de evaluacin.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

106
 ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Las etapas del proceso de evaluacin son las siguientes:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

UNIDAD IV

Diseo de un plan de evaluacin

107
Competencias de la Unidad
Disear planes de evaluacin para utilizacin en las asignatura o mdulos segn las
reas curriculares de su dominio
Describir el uso de un portafolio de evidencias
Explicar como se realiza una retroalimentacin efectiva
Explicar los niveles de proceso formativos y el tipo de evaluacin que se realiza en
ellos

Contenido de la Unidad

8. Introduccin
9. Diseo de un Plan de Evaluacin
10. El Portafolio de Evidencias
11. Evaluacin de Programas
12. Resumen
13. Ejercicio prctico
14. Evaluacin de la Unidad

108
Metodologa de Trabajo:
Los contenidos de la presente Unidad estn orientados para que los participantes del
taller puedan reconocer los procedimientos para disear un plan de evaluacin. Para
ello se recomienda el uso de la Tcnica Exposicin Dialogada para ampliar con
ejemplos que ilustren el proceso y aplicaciones de los instrumentos de control. Es
conveniente utilizar ejemplos de las reas de dominio de los docentes, para que se
pueda asimilar el uso de los formatos en forma oportuna.
La Tcnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes de las reas tcnicas
afines ser una buena estrategia para que los participantes puedan realizar un buen uso
de los procedimientos y formatos respectivos. Despus del anlisis realizado por los
grupos ser conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que
requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivacin en los participantes,
felicitndolos por los resultados obtenidos.
En cuanto a los docentes de las reas acadmicas se debern trabajar en los diferentes
grupos con el fin de integrarlos a sus compaeros tcnicos, para enriquecer los
resultados de los trabajos.
La Tcnica interrogativa deber utilizarse constantemente de manera de poder obtener
informacin sobre las experiencias que indudablemente tendrn los participantes en las
reas tcnicas y acadmicas.
La Tcnica Lectura Comentada se utilizar para descripcin de los ejemplos de cmo
elaborar los reactivos de evaluacin.
Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prcticos sugeridos para ser asignado a los
participantes del taller.

109
 Las competencias de tipo cognitivas sern evaluadas mediante una prueba escrita, la
que aparece al final de la Unidad.
Las competencias de habilidades procedimentales sern evaluadas mediante los trabajos
grupales que se proponen como ejercicios prcticos.
Las competencias de tipo actitudinal sern evaluadas a travs de la observacin guante
los trabajos grupales, individuales en el taller.

1.-INTRODUCCIN

La escuela se ha vuelto el lugar considerado como nico para triunfar en la vida en su

defecto ser derrotado. La sociedad en su conjunto inculca al nio ese vaco apoyando en
papeles como condicin futura para acceder a una vida digna; una acreditacin formal que
lejos de formar ciudadanos seguros ha ido formando inseguros, faltos de confianza y al
mismo tiempo los desacredita al momento de incursionar en la estructura social.

Un maestro al cual se le otorga un rol estratgico de uso y abuso al jerarquizar la

evaluacin al manipular las calificaciones conforme a sus intereses y conveniencias y que
da validez a la memorizacin de los contenidos sin lograr el objetivo educacional que
realmente responda a la sociedad. Hemos dado por hecho que la demanda educacional esta
satisfecha y cuando nos atrevemos a criticarla nos enfocamos a criticar que se debe elevar
la calidad, luego si no estamos satisfechos arremetemos contra los contenidos bien, que
los grupos de trabajo se encuentran saturados por encima de 40 alumnos.

Son muchos los factores que entran en juego y al final nos dan como resultado un
detrimento en la calidad; podramos hablar de deficiencias de los maestros, de la sociedad
como formadora de alumnos en el hbito de la lectura, falta de capacidad y actitud del
profesional, as como un buen apoyo familiar pero tambin sabemos que pocos padres
saben como apoyar a sus hijos. Todas estas variantes y muchas ms se conjugan en un aula
de clase precisamente en ese justo momento se confrontan, se dispersan y crean tendencias.

110
2.-DISEO DE UN PLAN DE EVALUACIN
En la evaluacin basada en competencias, la planeacin de sta debe acomodarse entre el
alumno (candidato a la evaluacin) y el facilitador.

Al iniciar un programa de formacin o capacitacin, el alumno deber conocer, desde el

principio, la forma en que ser evaluado y las evidencias que deber generar para demostrar
que ha alcanzado la competencia.

Sin embargo, y a pesar de que el facilitador haya indicado al grupo cmo y en qu sern
evaluados a la conclusin de la formacin, es necesario establecer un plan de evaluacin
con cada uno de los alumnos, y el mismo debe ser acordado por ambos.

El primer paso es elaborar el plan de evaluacin, el cual debe incluir los resultados de
aprendizaje para cada elemento, los tiempos lmite, y los tipos de evidencia que apoyen
adecuadamente la demostracin del desempeo competente, con base en los criterios de
evaluacin establecidos.

Evidentemente, la evaluacin se debe llevar a cabo conforme al plan de evaluacin

establecido; sin embargo, hay que tener presente que una de las caractersticas de la
capacitacin y educacin basada en normas de competencia es la flexibilidad, por lo que
dicho plan podr modificarse de comn acuerdo entre el evaluador y el alumno. El
facilitador/evaluador, con los resultados de aprendizaje y el bienestar del alumno en mente,
debe utilizar su criterio y sentido comn para hacer los cambios necesarios, considerando
las limitaciones y potencialidad de los alumnos, y de los recursos disponibles antes de
tomar decisiones.

111
Antes de iniciar un proceso de evaluacin, es muy importante que todos los alumnos
potencialmente aptos para ser evaluados posean la mxima cantidad de informacin.
Aunque a veces puede consumir mucho tiempo, esto resulta necesario, ya que muchas
personas desconfan de las evaluaciones, por lo que sugerimos lo siguiente:

a. Distribuya a todos los alumnos los resultados de aprendizaje o las normas que
utilizarn como base de la evaluacin.

b. Seale las evidencias que se utilizarn para evaluar la competencia.

c. Describa los mtodos que se utilizarn para recabar las evidencias. Esto debe
establecerse con detalles muy precisos y distribuirse a las personas interesadas para
que hagan comentarios al respecto. Asegrese de hacer los cambios necesarios,
resultado de cualquier retroalimentacin obtenida.

d. Cuntas veces se permite a los alumnos tomar la evaluacin antes de considerarse

que no estn en posibilidad de alcanzar la competencia? Esto tiene que negociarse
con alumnos antes de iniciar la evaluacin.

e. Qu mecanismos de revisin/apelacin estn a la disposicin de los alumnos en

caso de considerarse que an no han alcanzado la competencia?

f. Determine y haga pblico el propsito de la evaluacin y haga saber a todos los

interesados las consecuencias que implica ser considerado an no competente.

g. Tendr que discutir con ellos las competencias previas que deben cumplir.

Una vez que se han determinado los resultados de aprendizaje para la unidad y elementos
de competencia y su vinculacin con otras unidades y/o elementos y criterios de
desempeo, se debe decidir lo siguiente:

Para cada unidad o elemento de competencia, qu evidencia es aceptable para

demostrar que la persona es competente.

Qu estrategia de evaluacin se va a utilizar y cmo se va a recabar cada evidencia,

asegurndose que los mtodos, tcnicas e instrumentos de evaluacin cumplan con
los requisitos antes mencionados (confiables, vlidos, suficientes, etc.)

Los tiempos implicados. Aqu hay que ser realista y eficiente en costos.

El lugar donde se llevar a cabo la evaluacin.

Adicionalmente, es necesario preguntarse:

112
 Qu evaluar: el proceso, el producto o ambos?

"Necesita evaluar el producto

En donde el resultado es importante
En donde el proceso laboral es secundario
En donde exista un nmero de alternativas para el trabajo
Cuando el desempeo da por resultado algn tipo de producto, es ms conveniente juzgar el
producto y no el de desempeo.

"Necesita evaluar el proceso

En donde se proporciona un servicio
En donde los pasos involucrados son importantes
En donde existen estndares de tiempo y seguridad
En donde el uso del equipo o de la maquinaria necesita ser evaluado

El logro, en muchas ocasiones se expresa directamente en el desempeo de la persona. En

consecuencia, los procedimientos utilizados en el desempeo deben ser observados y
evaluados.

Cabe recordar que, como se mencion anteriormente, el plan debe desarrollarse con cada
alumno individualmente, pero no implica que no pueda utilizarse el mismo plan con varios
alumnos, si esto es lo que funciona.

Uno de los trabajos ms importantes que se realizan para llevar a cabo el proceso de
evaluacin es la matriz de anlisis de la unidad de competencia, ya que ste permite
determinar los mtodos y los instrumentos de evaluacin que se aplicarn y sirve de base
para la elaboracin del plan de evaluacin.

A continuacin se presenta un ejemplo de los formatos de la matriz de anlisis y del plan de

evaluacin utilizados para el proceso de evaluacin en el centro educativo Len Alvarado
de la Unidad de Competencia:

Obtener la reproduccin del producto impreso a partir de la matriz de impresin

de acuerdo al sistema de impresin en serigrafa

113
114
 MATRIZ DE ANLISIS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA

Nombre del candidato

Cdigo de la calificacin
Nivel de calificacin
Subrea de Competencia Publicacin
rea de Competencia Comunicacin social
Obtencin de la reproduccin de impresos, de acuerdo al sistema de impresin en
Ttulo de la calificacin serigrafa
Cdigo de la Unidad de Competencia
Obtener la reproduccin del producto impreso a partir de la matriz de impresin de
Ttulo de la Unidad de Competencia acuerdo al sistema de impresin en serigrafa
Clasificacin Genrica
Nombre del Evaluador
Nombre y clave del Centro de Evaluacin Len Alvarado

Qu debe hacer el Cul es el producto? Cul es el producto? En dnde debe

Ttulo del elemento candidato y cmo? Evidencias por Evidencias de hacerlo?
Criterios de desempeo desempeo conocimiento Campos de aplicacin
1. Obtener la imagen en el El bastidor lo limpia La matriz de impresin Marco de vaco Equipo
bastidor, marco o matriz de empleando el desengrasante corresponde al original Parmetros de uso de
impresin en forma manual requerido cumpliendo con las mecnico luz de seguridad. Insoladora
o mecnica de acuerdo al especificaciones del fabricante Tiempos de exposicin Marco de vaco
sistema de impresin en El bastidor lo emulsiona de y revelado. Luz de seguridad
serigrafa. acuerdo al trabajo requerido
en la orden de trabajo.
Etc.
 PLAN DE EVALUACIN
Nombre del candidato
Cdigo de la calificacin
Ttulo de la calificacin Obtencin de la reproduccin de impresos, de acuerdo al sistema de impresin en serigrafa.
Cdigo de la Unidad de Competencia
Ttulo de la Unidad de Competencia Obtener la reproduccin del producto impreso a partir de la matriz de impresin de acuerdo al
sistema de impresin en serigrafa.
Nombre del evaluador
Nombre y clave del Centro de Evaluacin Len Alvarado

QU DEBE HACER? CMO DEBE HACERLO? EN DNDE? CON QU?

1. Obtener la imagen en la placa de impresin El bastidor lo limpia empleando el desengrasante A especificar durante la Lista de cotejo
o master, em forma manual o mecnica, de requerido, cumpliendo con las especificaciones del entrevista previa a la
acuerdo al sistema de impresin de serigrafa fabricante. evaluacin. Cuestionario oral de
El bastidor lo emulsiona de acuerdo al trabajo reque conocimientos.
rido en la orden de trabajo. Taller de artes grficas
2. Obtener el producto impreso de acuerdo al La emulsin o pelcula lquida fotosensible la mezcla Zapopan. Ejercicio prctico de
sistema de impresin en serigrafa cumpliendo con el bicromato en las proporciones requeridas por el acuerdo a orden de
con sus especificaciones y los estndares de fabricante dentro de un rea de luz de seguridad. rea de capacitacin. trabajo.
calidad de la empresa. Los sistemas de iluminacin los aplica de acuerdo Criterio de Evaluacin: Materiales y herra -
a especificaciones tcnicas. mientas necesarias
3. Evaluacin de conocimientos El revelado es uniforme y logra destapar el mnimo Observacin: para rea de serigrafa
detalle de acuerdo a su original mecnico 14/nov/98 13:45 hrs
4. Recopilacin de evidencias complementa-
rias. La matriz de impresin la verifica para que Cuestionario
corresponda la imagen a la del original mecnico 14/nov/98 9:00 hrs
La tinta la prepara de acuerdo a la orden de
trabajo del bastidor con el rasero para humedecer
de tinta la imagen a imprimir.
La muestra de impresin la verifica para que cumpla
con la orden de trabajo y los estndares de calidad
de la empresa.
La impresin en serie la realiza verificando
continuamente el producto a imprimir.
Parte fundamental del plan de evaluacin es determinar con toda precisin las evidencias que se
obtendrn y l manera en que se recabarn, ya que las evidencias con la prueba de que un individuo
ha alcanzado la competencia.

Elementos de competencia con criterios de desempeo

Determinar la forma y la cantidad de EVIDENCIA que debe recabarse mediante una combinacin
de los siguientes mtodos

EVIDENCIA DE DESEMPEO a partir de EVIDENCIA COMPLEMENTARIA a

los siguientes mtodos: partir de los siguientes mtodos:

Observacin en el lugar de trabajo Preguntas orales

Ejemplos extrados del lugar de Respuestas abiertas por escrito
trabajo (ensayos, investigaciones, etc.)
Simulaciones (pruebas de Preguntas cerradas (de opcin
competencias, de habilidades, de mltiple, falso o verdadero, etc.)
aptitudes, proyectos, tareas, etc.)

EVIDENCIA DE LOGROS ANTERIORES

(Informes, diseos, programas de computadora,
certificados de otras fuentes, etc.).
3.- Portafolio de evidencias
El portafolio de evidencias es un archivo de evidencias conformado por el candidato, con la ayuda
del facilitador / evaluador. El portafolio es un instrumento que auxilia en la organizacin de las
evidencias recabadas durante la evaluacin y de otros documentos y materiales que son prueba de la
demostracin del desempeo competente del alumno y/o de su experiencia laboral. El anlisis de las
evidencias contenidas en el portafolio, sirve de base para determinar los logros obtenidos por el
alumno en cuanto a una competencia o unidad de competencia determinada.

Es importante recordar que el portafolio es un medio para reunir evidencia. Lo que se juzga de un
portafolio es la evidencia que ste contiene, no la manera en que est presentado; el portafolio debe
contener por lo menos la siguiente informacin:

Datos generales del candidato, del facilitador / evaluador y del Centro de Evaluacin en su
caso.

Cuestionario de autodiagnstico.

Plan de evaluacin.

Evidencias de desempeo, producto y de conocimientos (en su caso) (vdeos, fotografas,

muestras, proyectos, etc.)

Instrumentos de evaluacin (lista de cotejo, escala de calificaciones, gua de observacin,

etc.)

Evidencia histrica (certificados de cursos recibidos, antecedentes laborales, premios o

reconocimientos).

La evidencia debe ser suficiente y actual, demostrando que el alumno es competente. El portafolio
tambin puede contener resultados de pruebas, observaciones y entrevistas, es decir, evidencia
directa e indirecta.

Cada portafolio puede ser diferente en contenido, pero debe contener informacin acerca del alumno
y su historial de desempleo.

La orientacin que debe proporcionar el facilitador/evaluador relacionada con la preparacin del

portafolio es:

" La manera de conformar un portafolio de evidencia (formato del portafolio).

" Lo que se considera evidencia.
" Qu es evidencia aceptable

118
En el caso concreto del proceso de evaluacin que se llev a cabo en el plantel Zapopan en la unidad
de competencia que hemos venido utilizando como ejemplo a lo largo del curso, el portafolio de
evidencias se conform de la siguiente manera:

NDICE DE PORTAFOLIOS DE EVIDENCIA

1. DATOS GENERALES

Candidato, acta de nacimiento, evaluador y centro de evaluacin.

2. CDULA DE EVALUACIN

3. PLAN DE EVALUACIN

4. LISTA DE COTEJO

Observacin, orden de trabajo y producto impreso.

5. CUESTIONARIO DE AUTODIAGNSTICO

6. MATRICES

De anlisis de la unidad de competencia para determinar mtodos e instrumentos de

evaluacin.

7. CUESTIONARIO ORAL DE CONOCIMIENTOS

8. EVIDENCIAS HISTRICAS

Cursos recibidos, antecedentes laborales, fotografas del proceso de evaluacin.

" Juicio Crtico

A pesar de que en la evaluacin por competencias slo existen dos juicios posibles, competente o
an no competente, en la prctica real actual en el Colegio, se siguen y se seguirn manteniendo
calificaciones numricas, ya que hay que respetar la normatividad que para el efecto tiene emitida la
Secretara de Educacin Pblica. Es por eso que en algunos aspectos an no se pueden aplicar en su
totalidad los principios de este modelo educativo. Sin embargo, al ser esta misma entidad,
conjuntamente con la Secretara del Trabajo quienes rigen el PMETyC, paulatinamente debern ir
generando la normatividad pertinente que permita implantar adecuadamente el proyecto.

Esto no quiere decir que los facilitadotes debern continuar llevando a cabo las evaluacin de ndole
tradicional; por el contrario, es necesario que, durante la aplicacin de los programas de estudio de
las carreras y de capacitacin que se han venido adaptando al modelo de competencias se consideran
todos los principios que se han visto a lo largo de este curso, tanto en la manera de interpretar el

119
curriculum, como en la aplicacin de las estrategias que generen aprendizajes significativos y de las
estrategias y principios de la evaluacin.

En trminos generales existe una tendencia a evaluar mejor a aquel que nos simpatiza y viceversa.
La evaluacin en C-EBNC, nos brinda la oportunidad de ser objetivos y por lo tanto justos y
equitativos en nuestras evaluaciones. Recordemos siempre que evaluar, en cualquier mbito
requiere de un elevado sentido de justicia y responsabilidad. El facilitador debe ser siempre creativo
e innovador; cuando considere que el alumno no ha logrado la competencia, debe analizar con l las
posibles razones de esto y, en caso necesario repetir o reorientar la informacin o capacitacin
mediante la retroalimentacin. Tambin debe, en los casos en que considere que la competencia no
est siendo debidamente demostrada, buscar alternativas que permitan la demostracin del
desempeo competente sin lugar a dudas, como la presentacin evidencias adicionales
(complementarias, histricas, mayor cantidad de evidencias, etc.)

Debe actuar siempre con honestidad y un verdadero afn de ayudar al alumno a que logre los niveles
requeridos, basado siempre en los criterios de desempeo establecidos. Es tan malo ayudar a un
alumno favorito, como perjudicar a uno que no nos simpatiza. El facilitador/evaluador debe exigirse
a s mismo que sus alumnos cumplan con los criterios, tendiendo siempre una actitud crtica y
honesta en la emisin de sus juicios.

Durante el desarrollo de la evaluacin es importante tratar de no interferir con el desempeo del

alumno, se debe evitar ponerlo nervioso, obstruirlo, o interrumpirlo, a menos que surja un problema
de seguridad, se le debe permitir trabajar con tranquilidad. No ser sino hasta que haya concluido la
observacin/evaluacin, que se le informar el resultado y se le har la retroalimentacin.

" Retroalimentacin

Al concluir la evaluacin se deben analizar los resultados con el alumno y se le debe retroalimentar
inmediata y adecuadamente, es decir, con un carcter formativo.

A aquellos alumnos que no hayan logrado la competencia se les debe indicar que pueden hacer lo
siguiente:

Volver a tomar la evaluacin despus de un tiempo de prctica.

Reorientar la capacitacin, pidiendo que se hagan tareas, prcticas o trabajos adicionales,

considerando las necesidades del individuo.

Tomar capacitacin adicional.

La retroalimentacin es importante para:

Reconocer y dar crdito por lo avances y las mejoras

Servir como base en la resolucin de problemas y toma de decisiones
Juzgar el valor del programa

120
 Saber qu es lo que funciona mejor
Proporcionar informacin que permita/facilite el desarrollo del individuo
Conocer los requerimientos de la gerencia/clientes
Determinar la efectividad de la formacin/capacitacin en el desempeo de los alumnos
Hacer modificaciones en la capacitacin durante sta

" Ofreciendo Retroalimentacin Positiva

Existen muchas caractersticas en una retroalimentacin positiva, pero la ms importante es la

manera en que sta se da. El tono, el estilo y el contenido deben ser consistentes y proporcionar el
mensaje constante: Aprecio lo que t has hecho y cualquier otra cosa que yo te diga debe estar en
este contexto. Si usted desea dar una retroalimentacin positiva y de ayuda, debe tener en mente un
sentido de respeto por lo que es y hace la otra persona, ser emptico, objetivo, directo, buscando la
modificacin de comportamientos viables, adems debe:

Ser realista

Dirija sus comentarios a los asuntos sobre los cuales la persona puede actuar, no haga
sugerencias que estn completamente fuera de la perspectiva de lo que la persona puede
hacer.

Ser especfico

Las generalizaciones son particularmente de poca ayuda. Fundamente sus comentarios en

comportamientos o materias concretos observables. Siempre verifique sus impresiones
generales o inferencias con relacin al particular y utilice el particular en su comentario.
Proporciones ejemplos.

Ser sensible a las metas de la persona

El hecho de que el trabajo de la otra persona no haya satisfecho las metas de usted, no
implica necesariamente que algo est mal. Si existe una tarea y meta comn sea cuidadoso
para garantizar que usted comparte con la otra persona la interpretacin del significado de
ellas.

Ser oportuno

Sus comentarios deben ser oportunos. No tiene caso dar retroalimentacin despus de que la
persona que la est recibiendo ha hecho el trabajo a un lado y que ahora est haciendo otras
cosas. Para que la retroalimentacin sea efectiva, debe darse a tiempo.

121
Ser descriptivo

Describa sus puntos de vista. No sea evaluativo, o diga lo que usted cree que la persona debe
sentir. Usted est ofreciendo su perspectiva, la cual debe tener las caractersticas aqu
descritas; depende de la otra persona el aceptar o rechazarla conforme l o ella lo considere
adecuado.

No emitir juicios

Ofrezca sus perspectivas personales. Comente sus reacciones personales y sentimiento ms

que juicios de valor.

No comparar

Trate al trabajo de cada persona como de ellos y no como parte de una supuesta competencia
con otros. Tenga cuidado al dar retroalimentacin en un contexto en el cual lo que usted
diga a una persona ser comparado con lo que diga a otra.

Ser prudente

Controle su respuesta. Es un reflejo fiel lo que usted quiere expresar? Ha percibido

correctamente el trabajo del otro? Es frustrante recibir crticas de personas que no se han
molestado por comprender lo que usted ha hecho.

Ser directo

Diga lo que siente. No lo adorne en palabras complicadas, una circunlocucin o lenguaje

abstracto.

Ser genuino

Trate de encontrar algo que siente de manera genuina, ms que ser positivo, simplemente
porque eso es lo que se requiere.

Ser consciente

Dese cuenta de su propio estado emocional antes de dar la retroalimentacin. Si usted est
ansioso o defensivo, usted puede distorsionar lo que de otra manera podran ser comentarios
positivos. La retroalimentacin nunca es una ocasin para que usted se desahogue a
expensas de otra persona.

Recibiendo retroalimentacin

122
No tiene sentido pedir a otros que le den retroalimentacin a menos que est usted preparado, siendo
abierto para considerar los comentarios que difieren de sus propias percepciones. Al recibir
retroalimentacin usted debe:

Ser explcito

Exprese claramente qu clase de retroalimentacin est usted esperando. Si es necesario,

indique qu clase de retroalimentacin quiere recibir. La retroalimentacin de otros es
totalmente para su beneficio y si usted no indica lo que usted quiere es difcil que lo obtenga.

Ser atento

Concntrese completamente en lo que estn diciendo, enfocndose en lo que la otra persona

quiere que usted sepa, no en lo que a usted le gustara or.

Ser consciente

Note sus propias reacciones, tanto intelectuales como emocionales. Note de manera
particular cualquier reaccin de rechazo o censura de su parte. Si el punto de vista desde el
cual el otro est hablando es diferente que el suyo, no lo ignore puede ser importante para
comprender las interpretaciones equivocadas de otros. Para algunas personas es til el
disociarse parcialmente i distanciarse de la situacin y actuar como si ellos fueran testigos de
la retroalimentacin que se est dando a otro.

Permanecer callado

Trate de no contestar. Ni siquiera trate de enmarcar una respuesta de manera mental hasta
que haya escuchado de manera cuidadosa lo que se ha dicho u haya considerado las
implicaciones. No se distraiga con la necesidad de explicar; si usted continua sintiendo que
necesita dar una explicacin, hgalo ms tarde, despus de la sesin de retroalimentacin,
una vez que est seguro que ha puesto atencin a todo lo que se ha dicho.

RETROALIMENTACIN

1. Comportamiento Describe lo que realmente ocurre

NO

inferir las causas

sugerir justificaciones
dar opiniones personales

Ejemplo: Utiliza: Cuando llegas tarde a nuestras reuniones. . .

No utilices: Cuando ignoras nuestros acuerdos de horario para las reuniones

123
 2. Sentimientos di lo primero que hayas sentido
s exacto
no exageres

Ejemplo: Utiliza: Estoy molesto (a). . .

No utilices: Me repatea. . .

3. Efectos Trata de decir con exactitud cul es el efecto

comportamiento observado fuera de tu reaccin
personal.

Ejemplo: Utiliza: Es difcil sentir que somos un equipo. . .

No utilice: Ya no vendr a estas reuniones. . .

4.- Evaluacin de programas

Todo programa de formacin/capacitacin requiere de un proceso de evaluacin para juzgar su
calidad y verificar que se estn cumpliendo los objetivos propuestos en el mismo.

Un programa de formacin/capacitacin se evala para:

Realizar mejoras

Ofrecer retroalimentacin

Como base para la resolucin de problemas y la toma de decisiones

Determinar el xito del programa

Determinar la eficacia de la formacin/capacitacin en el desempeo de los alumnos

Existen varios enfoques en la evaluacin de la formacin/capacitacin; el ms comn es el que se

realiza en funcin de los resultados obtenidos; sin embargo, se recomienda evaluar teniendo como
base tres criterios:

Determinar las reacciones de los participantes

Evaluar el aprendizaje

Medir los cambios de comportamiento en el trabajo

124
Para el diseo de la evaluacin de un programa de formacin/capacitacin es muy importante
responder algunas preguntas fundamentales:

Qu se va a evaluar?
Porqu evaluar?
Qu preguntas deben responderse?
Qu informacin debe recabarse?
De quin/de dnde provendr la informacin?
Cmo se recabar la informacin?
Cmo se analizar y reportar la informacin?
Cmo se llevar a cabo la evaluacin?

El primer paso importante que debe darse cuando se lleva a cabo una evaluacin de la
formacin/capacitacin es determinar qu est evaluando exactamente y por qu. No es posible
planificar una estrategia de evaluacin hasta que sta no se haya enfocado y para esto hay que tener
en cuenta cuatro aspectos fundamentales:

Propsito Qu fines persigue la evaluacin?

Objeto Qu programa de formacin/capacitacin debe investigarse?
Auditorio Cul ser el auditorio potencial de la evaluacin?
Contexto Qu ha provocado la necesidad de una evaluacin?

El siguiente paso para llevar a cabo la evaluacin de un programa de formacin/capacitacin es el de

recabar informacin. La eleccin de las preguntas para la evaluacin, las fuentes de informacin y
las tcnicas de recopilacin de datos son determinadas por la especificacin de la evaluacin
realizada en el paso anterior.

Antes de determinar las preguntas decisivas para la evaluacin, se deben identificar las fuentes a
partir de las cuales se concebirn o podrn concebirse las preguntas. Algunas de estas fuentes
pueden ser:

Reacciones y percepciones de los participantes en l formacin/capacitacin

Aprendizaje: actitudes, conocimientos, habilidades y atributos

Diseo de programas, instruccin, actividades

Transferencia al trabajo

Impacto en la organizacin

125
Para recabar informacin, los instrumentos y tcnicas ms comunes son los cuestionarios,
entrevistas, controles de habilidades, observacin de la formacin/capacitacin, resultados de
evaluacin, talleres, investigacin previa, etc.

Finalmente, el anlisis de los resultados de la formacin o capacitacin pueden analizarse en cuatro

niveles:

Les gust a los participantes el programa de formacin o capacitacin?

Aprendieron las habilidades que se promovieron?
Usan sus nuevas habilidades en el trabajo?
Fue la formacin o capacitacin productiva y eficiente en funcin de los costos?
Ejemplos de actividades de evaluacin:

Hacer preguntas durante la formacin o capacitacin

Reflexionar sobre buenas y malas sesiones

Utilizar formas de retroalimentacin con los alumnos

Preguntar a otros facilitadores lo que piensan acerca del contenido y mtodos

Preguntar a ex facilitadores de manera informal

Hacer modificaciones a sesiones de formacin o capacitacin

Reunir reportes sobre el desempeo en el lugar de trabajo

Llevar a cabo revisiones a largo plazo de efectividad del curso dentro de la organizacin

Control a nivel de proceso formativo

De eficacia: a) verificacin/ evaluacin del aprendizaje

b) evaluacin de los resultados en el trabajo

De eficiencia: de la suficiencia metodolgica de las diversas etapas lgicas del

proceso: anlisis, planeamiento, desarrollo, puesta en marcha y control.

De congruencia: entre las diversas etapas lgicas y entre cada uno de los
componentes. En especial, entre: objetivos contenidos mtodos verificacin de
los pre-requisitos y test de verificacin/ evaluacin.

Control a nivel de sistema formativo

De eficiencia y suficiencia cualitativo-cuantitativa de:

- Recursos humanos: gerentes, formadores, instructores, personal de apoyo.

126
 - Estructura organizativa: organigrama, polticas, procedimientos,
descripciones de las funciones, mecanismos operativos, sistema informativo,
metodologas, tcnicas etc.

- Estructuras fsicas: aulas, laboratorios, biblioteca, centro de prensa, servicios,

etc.

- Recursos materiales y medios: financiamientos, equipos, medios

audiovisuales, apoyos didcticos, organizacin logstica, etc.

De eficiencia en la:

- Interpretacin de la demanda y de las exigencias generales de capacitacin

del sistema cliente.

- Programacin y planificacin de perodo

- Elaboracin del presupuesto de perodo

- Asignacin de recursos

- Evaluacin del resultado global de las actividades de capacitacin, etc.

Control a nivel de organizacin cliente

a) De congruencia entre exigencias y finalidades expresadas por el sistema cliente y la
respuesta formativa llevada a cabo.

b) De los efectos sobre la organizacin cliente

- Sobre la calificacin del personal
- Sobre el rendimiento en el trabajo
- Sobre el producto del trabajo
- Sobre la seguridad en el trabajo
- Sobre las relaciones interpersonales
- Sobre el sistema de comunicacin
- Sobre el clima organizativo
- Sobre los beneficios ocasionados
- Sobre daos acarreados
- Etc.

Control de suficiencia y compatibilidad con el sistema externo

Entre constricciones y oportunidades del sistema externo y programas cualitativo-

cuantitativos de capacitacin.

Pasando ahora de la perspectiva de los niveles a los cuales efectuar el control, al

planeamiento de los objetos que se pueden someter a verificacin y evaluacin, podemos
representar todo un esquema (Fig. 6).

127
5.-Resumen
Es tiempo de revisar el proyecto educativo nacional, es el momento de otorgarle una visin diferente
y reconocer que solo existe una falsa expectativa que ha rebasado a la propia institucin en donde su
deficiencia insuficiencia operativa lejos de resolver el destino social como orientadora de la
sociedad ha venido creando un jovn codificado, el cual no puede integrarse como critico al no
prepararlo en la accin cotidiana de analizar en donde se demanda destreza, habilidades, valores,
utilidad social por lo tanto el poder de la educacin a cado en un vaco, en el que se trata de engaar
con conocimientos que no marcaran en su futuro inmediato una diferencia y en donde las
calificaciones no reflejaran mas que obtener un papel que en la mayora de las veces, solo representa
satisfaccin para sus padres.

Si de antemano sabemos, que lo que suceda en un saln afecta a la sociedad, considero no debera
ser tomado como celda de castigo en esos casos en donde el maestro dentro de su irresponsabilidad
y vicios asegura irla pasando y le echa la culpa de todo al mundo que le ha tocado vivir.
Volvindose rutinario, montono queriendo evaluar disciplinas, controles y su estado anmico lo
transmite en frustracin, volvindose el peor enemigo que jams un nio haya tenido presente,
porque en ese momento este sujeto esta negociando la vida futura de ese ser, le esta plantando
conflictos futuros, en el lugar que es su dominio, sin embargo ejerce el poder de imposicin y
disciplina, negando toda autonoma e individualidad como seres que son.

Los jvenes son seres que piensan y sienten a medida que los vamos llenando de responsabilidades
van iniciando el camino de sus frustraciones al potencializar sus limitaciones, van perdiendo la
espontaneidad al verse agredidos.

Cual si fuera una receta de cocina pretendemos mediante el ejercicio de la autoridad determinar sus
vidas olvidando que estamos atados a un pasado semejante que nos gener impotencia, al no poder
participar en aquel momento en lo que nos afectaba.

Como padres reclamamos trabajo digno, salario justo, descanso, seguro social, nivel de vida digno,
derecho a la libertad, matrimonio, hijos, derecho a la igualdad, religin y en la vida privada damos
azotes, insultos, torturas, limitaciones personales.

El maestro no queda exento de este intercambio de emociones y sentimientos, en ratos enaltece

discursos con palabras pero en los hechos adopta sus propios puntos de vista pretendiendo que su
saber sea la verdad y debe ser difundida como tal. Ante estos hechos el joven esta en desventaja pero
se siente engaado tanto por los padres, como por los maestros y la propia sociedad al observar que
nadie se conduce con respeto, que todos creen estar por encima de la moral, los dueos de la verdad
absoluta redondeando en la no adquisicin de conocimientos, agresin a su autoestima (fracaso),
sentimiento de vergenza (desvalorizacin), aumento de inseguridad, desercin escolar.

El problema no es tan sencillo al plantearse que los contenidos y las exigencias de la vida real
difieren y que al mismo tiempo la metodologa, as como los horarios de trabajo, distribucin de
materiales, mtodo de estudio memorizante, condiciones ambientales, manifestacin de las aulas,
falta de atencin personalizada, falta de preparacin del maestro, evaluacin conforme a
sentimientos o relacin maestro-alumno. Son los que orientan y definen las acciones y toma de
decisiones, tal cual si el alumno fuese simple mercanca que debe adaptarse a la autoridad escolar
olvidndonos de esas diferencias individuales que como seres humanos nos hace ser nico.

128
6.-Ejercicio Prctico:
Despus de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los
participantes se organizarn en grupos de trabajo preferiblemente por reas o especialidades afines y
realizarn el siguiente trabajo:
Elaborar un plan de evaluacin por cada rea curricular que representada por los docentes
participantes en el taller
Determine si es posible asignar un proyecto a los alumnos. Si es as, entonces establezca los
criterios para desarrollar y evaluar el mismo.

Es necesario que tenga presente lo siguiente:

Cunto tiempo debe ser permitido para su desarrollo?

Qu recursos se requieren?
Cmo evaluar la terminacin exitosa del proyecto?
Qu resultados necesitan ser registrados?
De as requerirse, quin organizar los recursos?
Es factible en trminos de costo y tiempo la elaboracin del proyecto?

El tiempo asignado para el ejercicio prctico es de aproximadamente 3 horas incluyendo la

plenaria.

129
7.-Evaluacin del Aprendizaje de la Unidad
Instrucciones:
Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuacin se le proponen.

1.- Un plan de evaluacin basada en competencias consiste en

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

2. En que consiste un portafolio de evidencias.

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. Una retroalimentacin efectiva es la que se realiza considerando los siguientes aspectos

________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________

4. Explique que significan los niveles de procesos formativo siguientes:

Eficiencia:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Eficacia:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Congruencia:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

130
-GLOSARIO
Competencia Laboral
Aptitud de un individuo para desempear una misma funcin productiva en diferentes contextos
y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta actitud se
logra con la adquisicin y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son
expresaos en el saber, el hacer y el saber hacer.

Educacin Basada en Competencia Laboral:

Sistema educativo orientado a desarrollar en las personas la capacidad de aprender por si
mismos, a despertar curiosidad y el gusto por el estudio y el aprendizaje continuo, que busca
atender las necesidades de la demanda y poner nfasis en el logro de resultados.

Elemento de competencia:
Parte constitutiva de una Unidad de Competencia que corresponde a la funcin productiva
individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo.

Evidencia de conocimiento:
Parte constitutiva de una Norma Tcnica de Competencia Laboral que hace referencia a la
posesin individual de un conjunto de conocimientos, teoras, principios y habilidades que
permiten al trabajador / alumno contar con un punto de partida para un desempeo eficaz. Este
tipo de evidencia tambin debe evaluarse; sin embargo su evaluacin no parte de la teora por si
misma, sino de la combinacin de teora con resultados de desempeo.

Evidencia por desempeo:

Parte constitutiva de una Norma Tcnica de Competencia Laboral, que hace referencia a una
serie de resultados y/o productos, requeridos por el Criterio de Desempeo y delimitados por el
Campo de Aplicacin, que permite, probar y avaluar la competencia del trabajador, en este
apartado se incluyen las habilidades sociales del trabajador.

Evidencia por producto:

Detalla los resultados o productos tangibles que pueden usarse como evidencias y cuantos de
esos resultados o productos se requieren.

Formacin Profesional
Proceso terico prctico sistemticamente adelantado, mediante el cual las personas adquieren,
mantienen o mejoran conocimientos tcnicos y tecnolgicos, destrezas, aptitudes y valores que
sustentan su empleabilidad como trabajadores y su capacidad para actuar crtica y creativamente
en la actividad productiva, contribuyendo as a su propio desarrollo personal, a la competitividad
de la economa y al ejercicio pleno de la ciudadana.

Mapa curricular:
Representacin grfica de cmo se derivan los contenidos de las unidades de aprendizaje, con la
finalidad de evitar la repeticin de los mismos y procurar la integracin de los aprendizajes.

131
 Norma de Competencia laboral:
Documento en el que se registran las especificaciones en base a las que se espera sea
desempeado una funcin productiva. Cada Norma Tcnica de Competencia Laboral estar
constituida por Unidades y Elementos de Competencia, Criterios de Desempeo, Campo de
Aplicacin, y Evidencias de Desempeo y Conocimientos. Asimismo en cada Norma Tcnica
de Competencia Laboral se expresar el rea y el Nivel de Competencia.

Norma Tcnica de Competencia Laboral de Institucin Educativa:

Norma Tcnica de Competencia Laboral que adopta una institucin educativa en forma
transitoria como base para el desarrollo de sus programas y para fines de validacin del proceso
de educacin basado en Normas de Competencia Laboral.

Propsito:
Cubrir los parmetros establecidos en la Norma Tcnica de Competencia Laboral que permitan
evidenciar las competencias que posee el individuo para desempear una funcin de acuerdo a
su campo de especialidad demandada por la naturaleza de la Norma.
Proceso de Enseanza Aprendizaje:
Acciones tendientes a desarrollar y perfeccionar hbitos, aptitudes, actitudes y conocimientos de
las personas, con el objeto de proporcionarles instrumentos tericos prcticos que les permitan
un desempeo eficiente en sus actividades.
Unidad de Competencia:
Funcin integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de desempeo
asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada.

132
-BIBLIOGRAFA:
- CONALEP, Desarrollo de Contenidos Curriculares en Educacin basada en Competencias
- CINTEFOR / OIT Competencias laborales
- Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos, CONOCER-
CINTERFOR/OIT, Mxico, 1997.
- Se toma como referencia la experiencia de Mxico.
- CONOCER: Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral,
OIT: Organizacin Internacional del Trabajo.
- Iberfop , Pgina Principal de la OEI Biblioteca Digital Mas
- CONALEP, Mxico. Manual de Formacin de facilitadores en Competencias
- BRIGGS LESLIE J.Manual para el diseo de la instruccin.
Ed. Guadalupe, Mxico, Buenos Aires. 1973
- UBIETO ARTERA, AGUSTN Cmo se programa un tema o una unidad didctica.
Ed. Facsmil, Zaragoza. 1978
- ANASTASI, A.Test psicolgicos.
Ed. Aguilar, Madrid. 1968
- DHAINAUT, L Une mthode de compensation statisque des choix heureux par ignorante
dans les questions fermes dpreuves dacquisition.
Les Sciences de lEducation, Volume 7, Nm. 1, pgs. 57-83. 1974
- MAYEUR, P. y Une tude exprimentale sur linsertion de questions formatives dans
les montages audio-visuels.
- TOURNEUS, Y. DESTE 801.115
- PAYNE, G. The art of asking questions.
Princeton University Press, N.J. 1951
- RODRGUEZ DIEGUEZ, J. L. Didctica general, Objetivos y evaluacin.
Ed. Cincel Kapeluz, Madrid. 1980
- SIGUAN, M. Las pruebas proyectivas.
Ed. C. S. I. C. 1965
- VASAMILLET, C. Lutilisation du pied a coulisse.
Cours programm, Ed. A. de Boeck, Bruxelles. 1977
- MAGER, ROBERT, F. Medicin del Intento Educativo
Ed. Guadalupe, Buenos Aires, Argentina. 1975
- MAGER, ROBERT, F. Objetivos para la enseanza efectiva.
Ed. Salesiana, Caracas, Venezuela. 1977
- PROYECTO Las pruebas objetivas, un procedimiento para evaluar el
- CONTERFOR/OIT-SENAL rendimiento escolar.
Ed. Amaya, S. A., Salamanca. 1972
- TENBRINK, TERRY D. Evaluacin, gua prctica para profesores.
Ed. Nancea, S. A., Madrid, Espaa. 1984
- CIPET Evaluacin I y II.
Ed. CIPET, Alajuela, C. R. 1982

133
- PEREZ, GONZALO Medicin y evaluacin educativa recopilacin de charlas sobre
metodologas.
Ed. INA, San Jos, C. R.
- POPHAM, ESTELLE L. Y Un sistema de enseanza-aprendizaje para educacin
- OTROS comercial.
Ed. Mc. Graw-Hill Latinoamrica S. A., Bogot, Colombia 1975
- MATHENY DILLMAN, Cmo redactar objetivos de instruccin.
- RAHMLOW Editorial Trillas, Mxico. 1975
- ARROYO ACOSTA, LUIS Elaboracin de pruebas objetivas.
- EMILIO, LIZANO C. NORA Publicaciones CIPET, Alajuela, C. R. 1984
- ARROYO ACOSTA, LUIS Planeamiento y calificacin de pruebas objetivas.
- EMILIO Publicaciones CIPET, Alajuela, C. R. 1984
- GUARDIAN FERNNDEZ Modelo metodolgico de diseo curricular.
- ALICIA. Oficina de Publicaciones de la Universidad de Costa Rica, San Jos, C. R.
1979

134
135
 VERBOS OBSERVABLES PARA
OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL DOMINIO COGNITIVO
Conocimiento: Comprensin: Aplicacin:
Recordar informacin Interpretar informacin Usar el conocimiento o
ponindola en sus propias la generalizacin en una
palabras nueva situacin
Organizar Clasificar Aplicar
Definir Describir Escoger
Duplicar Discutir Demostrar
Rotular Explicar Dramatizar
Enumerar Expresar Emplear
Parear Identificar Ilustrar
Memorizar Indicar Interpretar
Nombrar Ubicar Operar
Ordenar Reconocer Preparar
Reconocer Reportar Practicar
Relacionar Re-enunciar Programar
Recordar Revisar Esbozar
Repetir Seleccionar Solucionar
Reproducir Ordenar Utilizar
Decir
Traducir
Anlisis: Sntesis: Evaluacin:
Dividir el conocimiento en Juntar o unir, partes o Hacer juicios en base a
partes y mostrar relaciones fragmentos de conocimiento criterios dados
entre ellas para formar un todo y
construir relaciones para
situaciones nuevas.
Analizar Organizar Valorar
Valorar Ensamblar Argumentar
Calcular Recopilar Evaluar
Categorizar Componer Atacar
Comparar Construir Elegir
Contrastar Crear Comparar
Criticar Disear Defender
Diagramar Formular Estimar
Diferenciar Administrar Evaluar
Discriminar Organizar Juzgar
Distinguir Planear Predecir
Examinar Preparar Calificar
Experimentar Proponer Otorgar puntaje
Inventariar Trazar Seleccionar
Cuestionar Sintetizar Apoyar
Examinar redactar Valorar
VERBOS OBSERVABLES PARA
OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO
Aclama Colabora Se Une a
Acuerda, Conviene Defiende Ofrece
Argumenta Esta en desacuerdo Participa en
Asume Disputa Elogia
Intenta Participa en Resiste
Evita Ayuda Comparte

136
 Reta Esta atento a Se ofrece como voluntario

Cuadro Control de Factores Practica No.______

Nombre de la prctica_________________________________________

rea curricular______________________________________________

Ao: ______________________________________________________

Docente: ____________________________________________________

Puntos obtenidos por alumnos

No Factores a evaluar Puntos
asignados 1 2 3 4 5 6 7

10

Total puntos

137
 CUADRO DE PROGRESO DEL ESTUDIANTE
FECHA Y
TALLER: JORNADA: AO:
TAREA

No. Alumno

PE PP PE PP PE PP PE PP
1
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PE PP PE PP PE PP PE PP
2
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PE PP PE PP PE PP PE PP
3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PE PP PE PP PE PP PE PP
4
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PE PP PE PP PE PP PE PP
5
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PE PP PE PP PE PP PE PP
6
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PE PP PE PP PE PP PE PP
7
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PE PP PE PP PE PP PE PP
8
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PE PP PE PP PE PP PE PP
9
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PE PP PE PP PE PP PE PP
10 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

PP = Prueba
PE = Prueba Escrita Prctica

138
 REGISTRO DE HABITOS Y ACTITUDES DE TRABAJO
INSTITUTO:
MODULO/
AREA CURRICULAR:____________________________ ASIGNATURA:_________________________
DOCENTE:_________________________________ SECCION:___________________________
PERIODO:__________________________________

DEJA EN SU LUGAR EL EQUIPO

SE VISTE COMO REQUIERE LAS

SIGUE CORRECTAMENTE LAS

EVITA PERDIDA DE TIEMPO Y
USA SOLAMENTE EQUIPOS Y
SUMINISTROS AUTORIZADOS

DEJA EL AREA DE TRABAJO

TOTAL PUNTOS OBTENIDOS

SIGUE LAS PRACTICAS DE
PRACTICA ACCIONES DE
NORMAS DEL CENTRO
ASISTE PUNTUALMENTE

SEGURIDAD E HIGIENE
COMPORTAMIENTO

LIMPIA Y EN ORDEN

COOPERACION Y
NOTA

COMPAERISMO
FACTORES A EVALUAR
ASISTE A CLASES

INSTRUCCIONES
OBSERVA BUEN CUALITATIVA

EN EL CENTRO

MATERIALES

UTILIZADO
A CLASES

No ALUMNOS / PUNTOS 50 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 100

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35

De 0 a 79 INSATISFACTORIO _____________________
De 80 a 100 SATISFACTORIO Firma Docente Vo Bo. Coordinador

139
 Lista de cotejo de la prctica # :

Nombre del Alumno(a)____________________________ Fecha:___________________

INSTRUCCIONES: A continuacin se presentan los criterios que van a ser

verificados en el desempeo del alumno mediante la observacin del mismo. De
la siguiente lista marque con un cheque aquellas observaciones que hayan sido
cumplidas por el alumno durante su desempeo.
# Desarrollo Si No No aplica

Observaciones:____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

140
RUBRICAS

141