SEQUNCIA FEDATHI APLICANDA NO ESTUDO DAS LEIS DE NEWTON

E VINCULOS GEOMTRICOS

Carlos Henrique Moreira Lima1, Francisco Augusto Silva Nobre2, Jos Adauto Andrade
Junior3, Italo Nelson Dantas dos Santos4, Universidade Regional do Cariri URCA /
Departamento de Fsica, (henrique.chml@hotmail.com);(augusto.nobre@urca.br);
autoandrade_@hotmail.com); (talo.n.dantas@gmail.com)

1. INTRODUO

A Fsica uma disciplina problemtica em todos os nveis do ensino, tanto

para o professor como para o aluno. Temos hoje que a quantidade de professores
licenciados em Fsica insuficiente para a demanda de aulas, a soluo est sendo
colocar professores formados em outras reas, em que a formao em Fsica foi
atravs do formalismo da Fsica bsica, tendo contato com a Fsica na graduao
durante um ou at no mximo trs semestres. Nesta situao, no possvel com to
pouco tempo de Fsica na graduao, que este professor consiga usufruir de um bom
exerccio de seu magistrio na rea da Fsica. tendo aulas com esses professores
que os educandos deixam transparecer toda a fragilidade e deficincia dos
conhecimentos e habilidades a serem supostamente aprendidos na escola, sendo que
tais deficincias, aliadas a uma abordagem tradicional (muito praticada na
disseminao da fsica em sala de aula), vem provocando conflitos no processo
ensino-aprendizagem, principalmente na exposio de idias conceituais sobre a
Fsica fundamental e suas teorias. Partindo dessa problemtica, este trabalho procura
mostrar uma nova ferramenta didtica que j utilizado no ensino matemtico e que
tambm pode ser utilizado no ensino de Fsica que a Sequncia Fedathi que de
acordo com Neto (VII Encontro Nacional de Educao matemtica):
A Seqncia Fedathi constitui uma proposta
metodolgica desenvolvida por professores, pesquisadores e
alunos de ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Cear. Estas pessoas constituem o
Grupo Fedathi, e este foi formado no incio dos anos 1990 para
tratar de questes relativas didtica da matemtica.(Borges
Neto, 1995) Entre 1997 e 1998, BORGES NETO, coordenador

1 3 4 Aluno de Graduao em Fsica da URCA,

2 Doutor em Fsica do Departamento de Fsica da URCA
 do Grupo Fedathi, havia desenvolvido uma seqncia didtica
com base em sua experincia como matemtico, de modo que
fosse possvel aos professores criar condies e possibilidades
para que os estudantes de matemtica na Educao Bsica e
no Ensino Superior pudessem ter uma experincia significativa
quanto aprendizagem matemtica. A idia bsica consistia
em colocar o estudante na posio de um matemtico, por
meio do processo de resoluo de problemas. Neste aspecto
no h grandes novidades, pois POLYA (1978) propunha a
resoluo de problemas e o desenvolvimento heurstico como
uma didtica, no entanto, o diferencial da proposta de
BORGES NETO est na compreenso da relao
ensino/aprendizagem com base nas posturas do professor,
enquanto que a preocupao de POLYA est centrada no
desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas
para os estudantes.
Neste trabalho temos como proposta mostrar que utilizando a sequncia
Fedathi teremos que a resoluo de problemas de Fsica ir alm de uma atividade
simples e montona, como acontece diariamente no ensino mdio, onde o educando
por vocao e iniciativa prpria tem necessariamente xito para obteno do
conhecimento sem auxilio e orientao do professor. No contexto da sequncia
Fedathi o educando ser um agente importante na construo do conhecimento junto
com o professor, pois o seu comportamento de um Fsico iniciante que tem o auxilio
de um Fsico experiente que o professor, os dois juntos vo construir o
conhecimento atravs do auxilio didtico da sequncia Fedathi aplicado nas solues
de problemas. Para tal anlise o contedo abordado ser as leis de Newton no plano
inclinado, inspirado na necessidade de que os professores em sua prtica de ensino
possa mediar o processo de aquisio do conhecimento de fsica de forma mais
eficiente e menos rduo para os educandos.

2. SEQUNCIA

A Sequncia Fedathi dividida em etapas onde cada fase esta fundamentada

de acordo com cada procedimento, destacando as seguintes fases:
i) Apresentao: Consiste na transposio didtica de um problema a ser
solucionado para o educando. No se trata de um enunciado, mas sim do modo que
apresentado o problema ao educado. importante salientar, que todo o processo
depende da transposio didtica.
ii) Debruamento: Parte em que o aluno comea a desenvolver o problema. Nesta
etapa o professor adota a didtica da no interveno (chamaremos de mo-no-bolso,
tomando este gesto como representativo da postura do professor diante dos alunos)
para que o estudante possa pensar, tentar, errar e colaborar com seus colegas se for
possvel.
iii) Soluo: Formalizao e confrontao matemtica das idias do(s)
educando(s), trata-se do processo de sistematizao e organizao matemtica.
Entretanto, a confrontao requer o uso de argumentos matemticos por meio de
contra-exemplos locais e globais, conforme exposto por LAKATOS (1978) Se a
soluo do aluno apresentar problemas, este deve retornar ao debruamento. Caso
contrrio, significa que a atividade foi desenvolvida a contento.
iv) Prova: Neste momento a soluo proposta pelo educando formalizada e
verificada se tem alguma consistncia com a Fsica, sendo as idias mais uma vez
revisadas.
Na Teoria de Fedathi, mais relevante que uma atividade estar ou no correta,
o fato do aluno poder viver o processo de construo do conhecimento matemtico.
Por tais motivos a metodologia mo-no-bolso, desenvolvida em laboratrio de
informtica, torna-se essencial, pois ela consiste em deixar o trabalho de
aprendizagem para o aluno. Ocorre que caso o trabalho do professor no seja bem
feito, pode acontecer que a aprendizagem acontea, mas no como se pretendia
fazer.

2.1. RESOLUO DE PROBLEMAS

Tambm abordamos algumas citaes que relatam a soluo de problemas,

neste sentido para um bom solucionador necessrio descrever de forma coerente as
etapas descrito por Polya, G. (1995):
primeiro, temos de compreender o problema, perceber
claramente o que necessrio. Segundo, temos de ver como
os diversos itens esto inter-relacionados, como a incgnita
est ligada aos dados, para termos a idia da resoluo, para
estabelecermos um plano. Terceiro, executamos o nosso
plano. Quanto fazemos um retrospecto da resoluo completa,
revendo-a e discutindo-a.
 Caso o professor utilize essas tcnicas, os educandos tero maior xito na
resoluo dos problemas. A interao entre professor e aluno de extrema
importncia para obteno do xito, sem essa interao o aluno vai ter enormes
dificuldades para se tornar um bom solucionador de problemas. O aprendiz tem que
ter como referncia o mestre, e utilizar tais mtodos quando for necessrio para
soluo do problema, de acordo com Gil Perez e Martinez-Torregrosa (1992, PG.7-9.)
para resolver problemas de Fsica o solucionador tem que
levantar hipteses, traar um plano de estratgias e com o
xito na soluo do problema vem a parte fundamental, a
analise da soluo que nessa etapa que o aluno pode fazer
as relaes entre a pratica e a teoria fsica, observar se sua
estratgia foi clara e objetiva. As tcnicas so necessrias,
mas no suficiente tanto para o aluno como para o professor,
o aprender aprendendo deve ser o lema do bom
solucionador, o professor sempre tem que est preparado para
mudar sua didtica e suas estratgias para que na sala de aula
sempre ocorra interao entre o mestre e aluno, implicando
num ensino-aprendizagem de qualidade, geralmente Quando
se pergunta ao professor em atuao quais podem ser as
causas do fracasso generalizado na resoluo de problemas
de fsica, raramente expe razes que culpem a prpria
didtica empregada.

3. INTERVENO, COLETA E ANLISE DOS DADOS

A interveno foi feita com uma turma de 1 ano do ensino mdio de um

colgio da rede privada da cidade do Crato-CE, sul do Cear, onde quinze alunos
participaram da investigao. O livro adotado para obteno dos Problemas foi: O
Tpicos de Fsica de Doca, na qual selecionamos quatro problemas de nveis 1 e 2,
dois problemas de cada nvel. Foram realizados quatro encontros, inicialmente fizemos
uma entrevista semi-estruturada com os alunos a respeito do que eles entendiam
sobre o contedo a ser abordado, que foi plano inclinado. Foram feitos tais
questionamentos:
1) A queda de um corpo no plano inclinado depende da massa ou do ngulo?
2) Qual a fora responsvel pelo deslocamento do bloco no plano inclinado?
3) Quais so as interpretaes trigonometria do plano inclinado?
 Nessa sondagem mais de 50% dos alunos afirmaram que a queda dos corpos
depende da massa e que a fora responsvel pelo deslocamento do bloco a fora
peso, e apenas trs alunos descreveram de forma coerente as relaes
trigonomtricas.
Aps fazer a sondagem dos conceitos, comeamos a aplicar a Sequncia
Fedathi para soluo dos problemas com os educando. Segue abaixo os Problemas.

Problema 01:No plano inclinado representado ao lado, o bloco encontrasse

impedido de se movimentar devido ao calo no qual esta apoiado. Os atritos so
desprezveis, a massa do bloco vale 5,0 kg e g = 10 m/s.

a) Copie a figura esquematizando todas as foras que agem no bloco.

b) Calcule as intensidades das foras com as quais o bloco comprime ao calo e
o plano de apoio.
Este problema de nvel 01, os alunos conseguiram formular as ideias de forma
coerente e conseguimos aplicando a Sequncia Fedathi solucionar o problema, ao
trmino da questo fizemos uma reflexo sobre o problema, onde houve bons relatos
a respeito da configurao do problema,os educandos comentaram que em relao a
variao do ngulo, caso o mesmo seja de 90 o corpo estar em queda livre.

No segundo encontro resolvemos mais uma questo de nvel 1:

Problema 02: Um garoto de massa igual a 40,0 kg parte do repouso do ponto
A do escorregador esquematizando ao lado desce sem sofrera ao de atritos ou de
resistncia do ar.

Sabendo-se que no local a gravidade tem intensidade 10,0m/s, responda:

 a) Qual o mdulo da acelerao adquirida pelo garoto? O valor calculado
depende de sua massa?
b) Qual o intervalo de tempo gasto pelo garoto no percurso de A at B?
c) Com que velocidade ele atinge o ponto B?
No desenvolvimento deste problema houve vrios questionamentos sobre o ngulo do
plano inclinado em relao queda dos corpos, onde conseguimos juntos com os
educandos deduzir as equaes, onde chegamos seguinte equao: a = g.sen com
isso os educandos visualizaram que a queda do corpo depende do ngulo.

No terceiro encontro respondemos a seguinte questo, agora de nvel 2:

Problema 03: No arranjo experimental esquematizado na figura, o fio e a
polia so ideais, despreza-se o atrito entre o bloco A e o plano inclinado e adota-se |g|
= 10m/s. No levando em conta a influencia do ar calcule:

Massa de A: 6,0 kg.

Massa de B: 4,0 kg.

a) Modulo da acelerao dos blocos.

b) A intensidade da fora de trao dos fios.
c) A intensidade resultante que o fio aplica na polia.
Este problema tratava de uma questo fenomenolgica e que os alunos encontraram
dificuldade na fase do Debruamento, houve uma interveno do professor aps
algum tempo, nesse momento a sequncia no foi aplicada de forma coerente.

No quarto encontro respondemos a questo:

Problema 04: No esquema a seguir, fios e polias so ideais. Desprezam-se
todos os atritos bem como a influencia do ar.
Sendo g o modulo da acelerao da gravidade e 2m, 2m e m as massas dos
blocos A,B e C nessa ordem, calcule:

a) O mdulo da acelerao de cada bloco;

b) A intensidade das foras quer tracionam os fios 1 e 2;
c) A intensidade da fora paralela ao plano horizontal de apoio a ser aplicada no
bloco A de modo que o sistema permanea em repouso.
Foi notria a dificuldade dos educandos em relao aos conceitos fsicos envolvidos
no problema, sendo necessria a interveno do professor. Com isso a sequncia no
foi aplicada de forma coerente. No andamento da soluo, procuramos passar os
conceitos fsicos envolvidos no problema para os educandos, de forma a sanar as
dificuldades.

4. CONSIDERAES FINAIS

A utilizao da Sequncia Fedathi na Fsica demonstrou caractersticas

peculiares em relao s aplicaes feitas na matemtica. Sendo o estudo da fsica
bastante conceitual, acreditamos ser um dos motivos para existncia de dificuldades
na aplicao da Sequncia Fedathi, possuindo uma limitao na aplicao em
problemas de maior grau de complexidade, entendendo que o rigor matemtico nem
sempre aplicado de forma coerente na Fsica. Podemos inferir nesta experincia
utilizando a ferramenta da sequncia Fedathi que em problemas onde precisava uma
maior noo conceitual dos alunos esta Sequncia se torna um pouco falha na
aplicao de suas etapas onde dividida em (Apresentao, Debruamento, Soluo
e Prova), as questes mais complicadas as de nveis 02 a etapa do debruamento se
torna enfadonha, com isso desfragmentando o sentido da orientao desta sequncia
em problemas complexos.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ECHEVERRA, M.P.P. & POZO, J.I. Aprender a resolver problemas y resolver

problemas para aprender. In: POZO, J.I. (Coord.) La solucin de problemas. Madri,
Santillana, 1994. p.17.
POLYA, G. A arte de resolver problemas (Traduo de How to solve it, 1945).
Rio de Janeiro, Intercincia, 1995.
PEDUZZI, L.O.Q. (Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v.14,n3: p229-
253, dez 1997).
GIL-PEREZ, D. & MARTINEZ-TORREGROSA, J. La resolucin de problemas
de Fsica una didtica alternativa. Madrid/Barcelona, Ediciones Vicens-Vives, 1987.
p.10.
GIL-PEREZ, D., MARTINEZ-TORREGROSA, J., RAMIREZ, L.,
DUMASCARR, A., GOFARD, M. & CARVALHO, A.M.P. Questionando a didtica de
resoluo de problemas: elaborao de um modelo alternativo. Caderno Catarinense
de Ensino de Fsica, 9 (1): 7-19, 1992.
 PEDUZZI, L.O.Q. (Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v.14,n3: p232,
dez 1997).
Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica. Fsica 1: Mecnica/ GREF 7
Ed- So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2001
Santana, J.R; Neto, H.B; Rocha, E. M. VII Encontro Nacional de Educao
Matemtica, Recife.