Вы находитесь на странице: 1из 13

Competencias del docente para el Siglo XXI

(*) Gloria López de Tkachenko

(*) Dra. En Ciencias de la Educación. Especialidad Gerencia Administrativa. Prof.


Agregado de la UCLA.

Resumen

Para identificar al docente del Siglo XXI se presentan retos y demandas que
determinan el entorno. Además, aportaciones de los paradigmas de la educación:
conductismo, cognoscitivismo, histórico social y el enfoque constructivista, los
cuales influyen en los requerimientos y características del sistema educativo del
siglo XXI, para así definir las nuevas habilidades y competencias que tanto el
docente como los alumnos requieren.

Palabras claves: competencias, retos, educación., docente.

Competition of the Teacher for Century XXI

Abstract

In order to identify to the educational one of Century XXI, appear challenges and
demands that determine the surroundings and contributions of the paradigms of
education conductismo, social cognoscitivismo, historical and the constructivista
approach, which influence in the requirements and characteristics of the educative
system of century XXI, to define the new abilities and competitions that the teacher
as their students require.

Keys words: Competition, challenges, education, teacher.

Introducción

A titulo ilustrativo, como puede ser el ambiente de trabajo del hombre del
siglo XXI:

Trabaja para una corporación transnacional con sede en otra parte del mundo.
Planea en equipo con un japonés, un ruso y un canadiense. Ejecuta programas con
sus compatriotas mezclados con extranjeros, aquí o a diez mil kilómetros de su
hogar. Egresó de una carrera que no existía años atrás e hizo su maestría en una
universidad que sólo conoció virtualmente.

Habla tres idiomas en la tele conferencias de la empresa y consulta una docena de


publicaciones en la red para conocer las costumbres de consumidores lejanos y el
potencial de los proveedores de materias primas en tres continentes.

El hombre del siglo XXI, ya conoce los cambios dramáticos propiciados por
innovaciones tecnológicas, tales como:

En el siglo XV, con la invención de la imprenta de tipos móviles, la impresión


masiva de libros que liberó al maestro y a sus alumnos de la lentitud de los
copistas, de la escasez de libros. El conocimiento se expandió en forma masiva y a
velocidad creciente.
En el siglo XVII, la invención de la máquina detonó la Revolución Industrial. En lo
sucesivo, el trabajo del hombre ya no tendría el límite de su fatiga ni la demanda
raquítica del vecino. Con máquinas y herramientas incansables, con una producción
a gran escala, fue necesario generar un mercado, crear necesidades. Surgió una
nueva civilización que tenía por eje la publicidad y una mercadotecnia incipiente.

Simultáneamente entre los siglos XX y XXI, la humanidad cumplió otro ciclo


histórico con los avances portentosos de la tecnología de la información. Su poder
torrencial, su increíble velocidad y su casi omnipresencia, derribó las fronteras del
comercio y de la cultura, globalizó los procesos de producción y puso la mayor
cantidad de conocimientos de la historia al alcance personal, desde cualquier lugar.

Estos tiempos de cambio, de globalización y competencia internacional demandan


un nuevo hombre. No sólo para operar el cambio sino también para dirigirlo y
matizarlo con los valores que consolidan un humanismo irrenunciable.

A ese profesional versátil, cosmopolita y con visión global, ¿quién lo va a educar


para el cambio?, ¿con qué herramientas educativas aprenderá?

Para el hombre ideal del siglo XXI se requiere el educador ideal actualizado y con la
misma flexibilidad mental que demandan sus alumnos y su entorno.

Ese maestro de otro siglo, cuya experiencia y disciplina para aprender y su visión
entre centurias acrecienta su valor, se enfrenta a escolares que no sólo necesitan
poner su visión en las estrellas rutilantes de una nueva civilización; sino pisar
firmemente sobre su historia y cultura para no perder su esencia moral en el viaje
etéreo a lo desconocido.

Por responsabilidad generacional, por vocación irreductible, por la pasión perenne


por aprender que caracteriza al maestro, las herramientas didácticas a su
disposición deben ser innovadoras. Sus competencias deben desbordar el aula
tradicional para operar en un ambiente de aprendizaje que ya no está limitado por
muros, espacios, lenguas o tiempos.

Caracterizan a los procesos educativos de este tiempo nuevo:

El papel protagónico que comparte el maestro con sus alumnos en el proceso de


aprendizaje.

La revaloración a la baja de los contenidos para privilegiar el aprendizaje de cómo


aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en cualquier
tiempo.

La capacidad del nuevo hombre para adaptarse al cambio que afecta al


conocimiento, al comercio, a los usos políticos y al trasiego cultural a través
depoderosos medios de comunicación.

En fin, el docente innovador requiere herramientas de vanguardia para cumplir su


misión milenaria: formar a un hombre para todas las estaciones, ciudadano del
mundo, miembro de una civilización global, comprometido con su patria y su
comunidad.

En el marco de las características de los procesos educativos de este tiempo nuevo,


se esbozan retos y demandas del entorno, aportes de los paradigmas de la
educación: conductista, cognitivo, histórico social y el enfoque constructivista. Los
cuales influyen en los requerimientos y características del sistema educativo del
siglo XXI, para finalmente definir nuevas habilidades y competencias que requieren
los docentes y alumnos.

1. El docente del siglo XXI

1.1 Retos y demandas del entorno

Vivimos en un mundo dinámico y en constante cambio en donde lo que es válido


hoy, quizás mañana no tenga el mismo valor, por lo que las organizaciones
requieren el ajuste de sus estructuras operativas y administrativas para adecuarse
a esos cambios.

Una posible respuesta consiste en actualizar los recursos materiales y, -lo más
importante-, la capacidad humana a fin de dar respuesta a los nuevos desafíos.

En la actualidad se percibe en la sociedad el deseo de aprender nuevas cosas.


Aprender para tener más y mejores oportunidades; aprender para tener mejor
comunicación con el medio; aprender para sentirse realizado como ser humano;
aprender sin tener que afectar nuestras actividades diarias como el trabajo y el
hogar; aprender sin tener que depender de tiempos fijos o necesitar de espacios
especiales; aprender y saber más en tiempo y espacios adecuados a las
posibilidades de cada quien.

Por ende, la educación ha presentado cambios en cuanto al uso de nuevas


herramientas para inducir el aprendizaje. Esto, gracias a las nuevas innovaciones
tecnológicas como la telemática e informática, entre otras.

Es de hacer notar los planteamientos de Microsoft (1999) sobre el tipo de


educación que la sociedad requiere:

Se asiste en la actualidad a una revolución tecnológica en la que se producen


cambios rápidos y bruscos en la forma como la gente vive, trabaja y se divierte.
Como el ritmo del avance tecnológico no parece que vaya a frenarse, el reto está
en aprender a adaptarse a los cambios con el mínimo esfuerzo físico o mental. Para
conseguirlo, los sistemas de aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar
a las personas para trabajar con las nuevas tecnologías con seguridad y de forma
adecuada, y superar con solvencia los cambios constantes en las nuevas formas de
trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural permanente.

Manifestaron Silva y Ávila (1998) con anticipación que, en la sociedad más que
nunca:

(…) la educación reviste primordial importancia en la formación de un ser humano


para convivir en un contexto donde inevitablemente deben ocurrir grandes
transformaciones, reflejadas en mayor independencia del alumno en el proceso de
adquisición del aprendizaje e impartir una instrucción dependiendo de las
necesidades y expectativas del estudiante como actor principal del proceso
educativo.

De la misma manera la informática y la telemática, - las cuales han sido concebidas


y desarrolladas como extensiones de nuestras facultades intelectuales para el
tratamiento de la información- que, tienen su expresión más sublime en el
conocimiento y su comunicación, el individuo puede ahora compartir e intercambiar
datos, información y conocimientos con ayuda de las telecomunicaciones.
Históricamente el libro de texto y la clase magistral han utilizado los recursos orales
y la pizarra-tiza como recursos tradicionales de la enseñanza. Todavía, continúan
siendo los más utilizados en muchas universidades y escuelas.

A mediados del siglo pasado, aparecen nuevos recursos para el aprendizaje: radio,
casettes, películas, diapositivas, entre otros, más como ayuda o ampliación para
mejorar las exposiciones del profesor. Hoy, los diversos medios existentes se
centran alrededor de las necesidades del aprendizaje.

En Abril del 2.000 en el Foro Mundial de la Educación Dakar, - Senegal, con la


presencia de 183 gobiernos en el que se trató el problema educativo de los países
más pobres, quedaron como conclusiones los planes internacionales educativos que
se extienden al 2015 y preparan inminentes financiamientos hacia África y Asia,
continentes en los que la pobreza se mimetiza con la inexistencia educativa.

Entre otras, una de las conclusiones del Foro Mundial de la Educación


Dakar (2000) señala:

Persiste el analfabetismo en el mundo; hay 875 millones de personas analfabetas;


hay 125 millones de niños que no saben qué es una escuela, de ellos la mayor
parte son mujeres a quienes sin llegar a comenzar los primeros años se les obliga a
dejar la escolaridad por las atenciones familiares y/o labores domésticas
(Multimedi@AulaMagna, 2.000).

Por el contrario, parece algo ilógico que en pleno siglo XXI cuando se habla de una
sociedad de la información, de la globalización, de la democracia informática, hayan
países que no tienen idea de lo que es una escuela. Si bien es cierto que el grupo
de los 7 (G - 7), formado por los países más industrializados del mundo, ha
planteado que el acceso a la red tiene que considerarse un servicio universal como
lo es el teléfono, esto no significa que no se mantenga esa distinción entre aquellos
países o regiones que pueden acceder fácilmente a la información y aquellos otros
"nacidos sin información o náufragos de las autopistas de la información". Es decir,
que las tecnologías pueden convertirse en abismos que acrecientan aún más las
diferencias entre los que pueden tener acceso a la información y aquellos que no
podrán acceder al menos a mediano o largo plazo.

Ante los retos y demandas del entorno que circundan al docente del Siglo XXI se
señalan requerimientos y características del sistema educativo del siglo XXI y
aportes de los paradigmas de la educación.

1.2 Requerimientos y características del sistema educativo del siglo XXI

La telemática trajo al mundo el reino mágico de la realidad virtual al reemplazar los


núcleos atómicos por bits, pero algunos han manifestado que ha sido el cambio más
profundo desde que Guttemberg inventó la imprenta.

En el caso de las tecnologías es conveniente distinguir las llamadas ventajas reales.


En las instituciones educativas, es perentoria la necesidad de utilizar la
computadora como elemento básico en el quehacer cotidiano de todo profesor e
investigador.

Con la aparición de estas nuevas tecnologías, hasta el concepto de educación tiende


a cambiar: "Educación es un proceso individual y colectivo al servicio de la
continuidad, la actualización y la renovación de una determinada cultura"
Básicamente, educación significa la preparación del individuo para su futura acción
en la sociedad, aunque a decir verdad, en la práctica se observa que hay muchos
sistemas educativos atornillados a una realidad que ya se agotó, que es obsoleta. Y
es que el hipercrecimiento de la información disponible en el ciberespacio, está
afectando duramente a vastos sectores de la sociedad.

Es importante señalar que ninguna de las nuevas tecnologías reemplaza al profesor.


Antes por el contrario, se requiere un docente conocedor de la asignatura que
administra, pero con una formación tecnológica simultánea que le permita
desarrollar competencias a fin de usar las mejores combinaciones de estrategias
educativas para el logro del aprendizaje innovador.

La nueva realidad mundial exige un mediador con cualidades y condiciones distintas


de las del facilitador tradicional, que descansaba exclusivamente en la clase
expositiva y en los recursos de la memorización. El docente formado así, planteará
relaciones distintas con sus participantes y estará preparado para tomar decisiones
instruccionales más complejas que las que tomaba en el pasado.

Desde los primeros niveles educativos, los alumnos aprenden que la tecnología y la
sociedad se hallan estrechamente unidas. Las sociedades históricamente han
experimentados grandes avances: la agricultura permitió el desarrollo de pueblos y
ciudades y el avance de esa forma de industria que es la artesanía; la
industrialización propició cambios en el sector agrícola que contribuyeron a
erradicar las hambrunas; probablemente la sociedad de la información no hará
desaparecer la industria y la agricultura, sino que las englobará en un tejido
productivo más extenso y diversificado.

Frente al concepto de globalización surge el concepto de "educación global", el cual


según Castellanos (2001) resalta la importancia de Educar con una perspectiva
planetaria, una educación para todos y para toda la vida como medio para
participar en la sociedad global; una educación que se preocupe por ser de mejor
calidad en sus procesos y resultados y que sus programas tengan mayor
pertinencia con las necesidades locales y regionales.

En este sentido, opiniones importantes en cuanto al uso estratégico del


conocimiento y de la información para garantizar el éxito en el desarrollo y
consolidación de instituciones de diversos tipos. Simultáneamente se han ampliado
las posibilidades de democratización de los mecanismos difusores (Nuevas
Tecnologías de Información y Comunicación) del conocimiento, mediante el
aumento vertiginoso de la participación y sus novedosas formas para crearlo,
comunicarlo y transferirlo.

El identificar los paradigmas de la educación configurados - éstos- en supuestos


teóricos, es intencional el reflexionar en torno a mi quehacer educativo de creencias
y valores metodológicos. Y, por ende, enmarcarlos en los retos y demandas del
entorno.

La identificación de los paradigmas de la educación es indispensable, permite hacer


a un lado las ideas empíricas acerca de la enseñanza y el aprendizaje que dominan
en nuestra cultura y, asumir nuevas actitudes que nos permitan adaptarnos a los
retos y demandas que se nos plantean.

1.3 Los Paradigmas de la Educación

La psicología de la educación es una disciplina en la que coexisten varios


paradigmas alternativos; es decir es una disciplina pluriparadigmática. Entendiendo
como paradigma a las configuraciones de creencias, valores metodológicos y
supuestos teóricos que comparte una comunidad específica de investigadores
(Hernández, 2001).

A continuación referencias de las teorías conductista, cognitivista, la históricasocial


y, el enfoque constructivista, con énfasis en la concepción del alumno y concepción
del docente en cada una.

1.3.1 Teoría Conductista

La teoría conductista tiene sus orígenes en los experimentos de condicionamiento


clásico de Pavlov; los de refuerzo de Thorndike y las aplicaciones de Watson sobre
las teorías de Pavlov. No obstante, a pesar de las importantes aportaciones de
estos, no fue sino Skinner quien aportó aspectos sobre enseñanza programada de
origen conductista.

A continuación la concepción del alumno y del maestro bajo la concepción


conductista.

Concepción del alumno:

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser


arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos,
los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos,
para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables (Hernández,
2002).

Concepción del maestro:

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de


contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar (Hernández,
2002).

En sí, el conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más


años y de mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en
los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras
cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y
reduccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio
una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares.

No se debe olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la


consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece
todavía entre nosotros.

1.3.2. Teoría Cognitiva

La teoría cognitiva estudia cómo obtener la información acerca del mundo, cómo la
información puede codificarse y convertirse en conocimiento, cómo se almacena y
cómo se utiliza ese conocimiento para dirigir la atención y la conducta del hombre.
Esta teoría se destaca por explicar cómo llega el individuo a conocer el mundo y
cómo utiliza sus conocimientos y se relaciona con su medio.

Uno de los representantes más importantes de esta corriente es Robert Gagné, el


cual empieza a elaborar su teoría del aprendizaje a finales de los años sesenta con
la finalidad de que sirva de base para una teoría de la instrucción, la cual según
este investigador tiene por objeto proporcionar una organización de las condiciones
externas óptimas para conseguir un determinado resultado de aprendizaje.

A continuación la concepción del alumno y del maestro bajo la teoría cognitivista.

Concepción del alumno:

El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia


cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe
ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratégicas (Hernández, 2002).

Concepción del maestro:

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende


significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra
especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para
lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la
participación cognitiva de los alumnos (Hernández, 2002).

1.3.3. Teoría Histórica Social

En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una


interpretación audaz:

Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo


que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que
estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera
representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en
representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que
hablaba Piaget.

El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo


psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente
del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción
social.

El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad


dentro de una cultura dentro de una época histórica.

El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia.

El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y


preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le
interesan.

Aun más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no


por que sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha
enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No
es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha
pensado, confronta con otros sus ideas y construye. Desde la etapa de desarrollo
infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales con su
medio ambiente.
Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se
niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, en
igualdad de circunstancias existan individuos que elaboran estructuras mentales
más eficientes que otros.

Pero, para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando


se compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de
significados es altamente improbable si no existe el soporte externo dado por un
agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo
de sí misma, sino del contexto social que la soporta.

La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de


pensamiento impuestos por un contexto social.

La Dra.Reta DeVries (1984) propone que para iniciarse como maestro


constructivista deben generarse cambios importantes en la práctica, destacando los
siguientes:

De la instrucción a la construcción.

Del refuerzo al interés.

De la obediencia a la autonomía.

De la restricción a la cooperación.

No hay duda de que la epistemología que sustenta el trabajo del maestro juega un
papel indispensable en su desempeño.

1.3.4. El Constructivismo

El Constructivismo está basado en las aportaciones de diversas corrientes


psicológicas asociadas a la psicología cognitiva. Del enfoque psicogenético de Piaget
toma el concepto de actividad mental constructiva, la competencia cognitiva y la
capacidad de aprendizaje; de la teoría del procesamiento de la información toma los
esquemas del conocimiento; de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
toma la idea de cómo se aprenden conceptos, procedimientos, actitudes, normas y
valores. Y de la teoría sociocultural de Vygotsky toma la importancia de la
interacción social del aprendizaje.

A continuación la concepción del alumno y del maestro bajo el enfoque


constructivista:

Concepción del alumno:

El alumno no se concibe como un receptor o reproductor de los conocimientos


dados sino que hace énfasis en el aprendizaje activo, es decir, el alumno ha de
elaborar, interpretar y dar sentido a la información que se le presente bajo
condiciones externas favorables. Los alumnos no son bancos de datos, sino que
deben elaborar esquemas de pensamiento basados en las experiencias previas, en
las relaciones que hagan con la nueva información y la aplicación de ésta a
situaciones reales planteadas. El alumno es el responsable último de su propio
proceso de aprendizaje.
El constructivismo también hace énfasis en los entornos donde se desarrolla el
aprendizaje. Al respecto Gros (1997) indica que para los constructivistas el
aprendizaje debe ocurrir en contextos realistas, denominadas tareas auténticas,
caracterizadas por contener la complejidad que caracteriza la situación real, las
cuales le permitirán al alumno aprender a pensar de una manera efectiva, razonar,
solucionar problemas y desarrollar habilidades aprendidas.

A raíz de los diferentes entornos de aprendizaje basados con el material que se


utiliza, Perkins,(1991, c.p. Gros, 1997) indica que los entornos de aprendizajes
deben se ricos en:

1. Simulaciones que permitan la presentación, observación y manipulación de


situaciones problemáticas.

2. Bancos de información para permitir la accesibilidad de información, soportes


simbólicos y actividades directoras negociadas entre el docente y el alumno con el
fin de que este último asuma la mayor independencia posible, convirtiendo al
docente en un facilitador del aprendizaje.

Concepción del docente:

El docente tiene un papel revalorizador en el sentido de no limitar su función a


crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva, sino que debe orientar, mediar explicita y deliberadamente el proceso,
enfatizando el papel de ayuda pedagógica que presta al alumno.

Por último, a la hora de aplicarla debe no fragmentar o descomponer el conjunto de


procesos que componen y articulan el aprendizaje de un contenido; la enseñanza
debe partir de actividades reales que permitan su posterior transferencia, pero que
al mismo tiempo integren la complejidad que caracteriza a las situaciones del
mundo real.

Por este motivo se han de buscar actividades contextualizadas que favorezcan el


aprendizaje; debe favorecer una búsqueda activa y continua del significado por
parte del alumno. El conocimiento se construye a partir de la experiencia; el error
es considerado como una posibilidad de autovaloración de los procesos realizados y
permite al mismo tiempo la reflexión del alumno para la mejora de los resultados.
En este sentido, el error no es considerado como negativo sino como paso previo
para el aprendizaje; son importantes los elementos motivacionales para llevar a
cabo aprendizajes significativos y necesidad de la durabilidad y significatividad del
cambio cognitivo producido en los alumnos.

Corolario

(Proposición que no necesita prueba particular, sino que se deduce fácilmente de lo


demostrado antes)

Las referencias de las teorías conductista, cognitivista, la histórica-social y el


enfoque constructivista me llevan a reflexionar (e igualmente les invito a que
reflexionen), como es mi (nuestra) práctica docente? Interrogantes al respecto:

¿Con qué paradigma me identifico?, ¿que tipo de aprendizaje estoy promoviendo?,


¿trabajo con mis alumnos únicamente la memoria?, ¿permito la reflexión y la
construcción del conocimiento?, ¿tengo un enfoque ecléctico?, ¿formo aprendices
activos?, ¿considero que el contexto es elemento importante para el aprendizaje?,
Y sobre todo ¿es congruente la forma como enseño a los alumnos con los nuevos
retos que plantea la educación y el entorno del siglo XXI?.

1.4. Nuevas habilidades y competencias del docente

El mundo ha llegado a niveles de complejidad inimaginables y con esto, aparecen


retos y desafíos jamás pensados. Ahora se sabe que para afrontar estos retos y
desafíos, los individuos no sólo necesitarán una base considerable de
conocimientos, sino tal vez, lo más importante:

"UNA GRAN CAPACIDAD PARA ORGANIZAR Y APLICAR


CONVENIENTEMENTE TODO ESTE CONOCIMIENTO"

Los cambios son tan rápidos que ya no es posible, como en otros tiempos, aprender
lo suficiente en unos años de educación formal para estar preparado para la vida,
ahora se requiere una educación a lo largo de toda la existencia.

Consciente de estas demandas del entorno, la UNESCO en 1991 convoca a un


grupo de especialistas a reflexionar sobre las necesidades de la educación y el
aprendizaje en el siglo XXI.

Pero, ¿cómo fijar estos conocimientos en los alumnos?, ¿qué tipo de sociedad
favorece el que se logren estos aprendizajes?

La UNESCO defiende una serie de valores que considera fundamentales


para consolidar en la sociedad estos pilares del conocimiento:

La solidaridad y justicia. El respeto. La responsabilidad. La estima del trabajo y sus


frutos. Los derechos humanos fundamentales. La defensa de la paz. La
conservación del entorno. La identidad y dignidad cultural. La visión holística del
mundo.

Con relación al papel del maestro la UNESCO recomienda:

La actualización en disciplinas básicas. Iniciación en la informática y nuevas


tecnologías.

La asimilación de una nueva pedagogía interdisciplinaria. Estar al tanto de la


información de los medios masivos de comunicación. Preparar a los alumnos hacia
la selección y crítica de la información. Iniciarse ("adentrarse") en los problemas del
trabajo, la vida económica y en la pedagogía de adultos.

Además de lo propuesto por la UNESCO, existen otras organizaciones e


investigadores que con base en los retos que presenta el entorno y a través de
diferentes estudios, hacen predicciones y propuestas sobre cómo deberá ser la
educación del siglo XXI.

A continuación se presentan algunas de las características que según el "Center for


education management of Netherlands" (Steffy y English, 1997) tendrá la
educación en el 2010.

Características proyectadas para la educación en el año 2010

Aspectos Académicos / Características


Los programas deberán estar: Más orientado a los procesos y menos al contenido.
Mayor énfasis en el desarrollo de habilidades y menos en la adquisición de
conocimiento, al desarrollo de habilidades como: investigación, procesamiento y
evaluación., más enfocado a la resolución de problemas reales. Mayor énfasis en
habilidades de comunicación e interacción social. al desarrollo personal, a lo
tecnológico, más determinado por la fuerza laboral.

Ambiente de Aprendizaje

El ambiente de aprendizaje se extenderá más allá de las instalaciones escolares. Y


las escuelas cambiarán en los siguientes aspectos: Disminuirá la importancia de los
salones de clase como únicos lugares de aprendizaje. Aumentará el aprendizaje a
distancia. La mayor parte del aprendizaje tendrá lugar fuera de las instalaciones
escolares, por ejemplo: museos, laboratorios, librerías, etc.

Las escuelas serán como nodos abiertos que proporcionarán a los estudiantes un
mundo de conocimiento. Las escuelas serán más accesibles, estarán abiertas más
días y horas al año.

Utilizarán más el trabajo colaborativo. Los grupos de alumnos serán más


heterogéneos en términos de edad, etnia, etc.

Relación Maestro-Alumno

La relación entre alumnos y maestros se desarrollará en un ambiente de


colaboración, donde el aprendizaje es negociado entre alumnos y maestros de
acuerdo a necesidades individuales, fortalezas, estilos de aprendizaje y
características. En ocasiones el alumno tomará el papel de maestro. El alumno no
será simple receptor y, la relación será de interacción. Aumentará la interacción
virtual a través de la tecnología. La relación entre alumno y maestro aumentará.

Conclusiones

Las habilidades y competencias que deben tener los docentes del siglo XXI para
desarrollarse de una manera exitosa Actualización en disciplinas básicas. Iniciación
en la informática y nuevas tecnologías.

La asimilación de una nueva pedagogía interdisciplinaria. Estar al tanto de la


información de los medios masivos de comunicación. Preparar a los alumnos hacia
la selección y crítica de la información. Iniciarse ("adentrarse") en los problemas del
trabajo, la vida económica y en la pedagogía de adultos. Más orientados a procesos
de aprendizaje que a contenidos;

Con un mayor énfasis en habilidades de recopilación Con mayor énfasis en análisis


de información, Con mayor énfasis en investigación y resolución de problemas, Con
mayor énfasis en planeación y organización de actividades, Con mayor énfasis en
comunicación.

Con mayor énfasis en trabajo en equipo. Con mayor énfasis en uso y manejo de
tecnologías. Las habilidades y competencias que deben tener los alumnos del siglo
XXI para desarrollarse de una manera exitosa: Gran capacidad para organizar el
conocimiento, Gran capacidad para aplicar el conocimiento. Ante demandas del
entorno debe tener: Solidaridad y justicia, Respeto, Responsabilidad, Estima del
trabajo y sus frutos, Derechos humanos fundamentales, Defensa de la paz,
Conservación del entorno, Identidad y dignidad cultural, Visión holística del mundo.
Referencias

1. Abbott J. y T. Ryan (1999). Constructing Knowledge, Reconstructing


Schooling. Uk: Educational Leadership. Disponible en:
http://21learn.org/publ/edleadership1999.html

2. Aula Magna (2000). Comunicación multimedi@, Documento en Línea.


Disponible en http://coorporacionmultimedia.com. Consultado: 01/08/2004.

3. Avila, Francisco (1997). Las Nuevas Tecnologías de la Información como


Herramienta para los Profesores Universitarios. Parte I. Disponible en
http://geocities.com/ciceron.geo/educacion/.htm. Consultado: 18/08/2002.

4. Bloom, B. (1979). Taxonomía de los Objetivos Educativos. Alcoy: Marfil.

5. Bloom, B. (1979). Las Condiciones del Aprendizaje. México: Nueva Editorial


Interamericana.

6. Canónico, Martha. y Rondón, Gladis (1991). Teorías del Aprendizaje y su


Relación con las Teorías de la Instrucción. Talleres Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Barquisimeto, Estado Lara,
Venezuela.

7. Centro de Informática Educativa de la Universidad Nacional de San Luis


(CIE) (2002). Disponible en http://www.unsl.edu.ar/cie. Consultado: 01/08/2004.

8. Coll, C. (1998). PSICOLOGÍA y currículum. Barcelona: Laía.

9. Córdoba, D., Borrego, E., Polo, M., Carvajal, S., Paredes, C. (1996). El Diseño
de Instrucción. Guía 0. Caracas: UCV.

10. Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI (1999). La educación
encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo Veintiuno. Ediciones UNESCO.

11. Díaz, F., Hernández, G. (2001). Docente del Siglo XXI: Cómo Desarrollar
una Práctica Docente Competitiva. Bogotá: Mc GrawHill/ Interamericana.

12. Dorrego, E., García, A. (1990). Estrategias y Medios Instruccionales.


Caracas: UCV. F.H.E. EUS. Escuelas de Educación.

13. Gagné, R. (1975). Principios Básicos del Aprendizaje para la Instrucción.


México: Diana.

14. Gros, B. (1997). Diseños y programas educativos. Barcelona: Ariel


educación.

15. Ladriere, Jean (1978). El reto de la Racionalidad. París, Francia: Ediciones


UNESCO.

16. Microsoft (1999).

17. Rodríguez, G. (Septiembre-Diciembre 1998 ).Ciencia, Tecnología y


Sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología. Revista
Iberoamericana de Educación. Organización de estados Iberoamericanos. Disponible
en: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie18a05.htm.

18. Russell, Ackoff. (2002). Rediseñando el futuro. Limusa. Grupo Noriega


Editores.

19. Skuner, B. (1972). Tecnología de la Enseñanza. Barcelona: Labor.

20. Silva, E. y Avila, F. (1998). El Constructivismo. Universidad Nacional


Experimental Rafael María Baralt. Cabimas: UNERMB.

21. Steffy, B. y English, F.W. (1997). Curriculum and assessment for world-
class schools. USA: Technomic publishing Co.