A mis padres,

Celso y Dolores,
ejemplos de trabajo, bondad
y sacrificio

BASES DEL APRENDIZAJE Y EDUCACIN

No esta permitida la reproduccin totat o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni 1<1
transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia.
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los editores y autores.

Daniel Anaya Nieto

EDITORIAL SANZy TORRES, S. L.

Pinos Alta, 49 ~ 28029 Madrid
~902 400 415,- 913145599
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ISBN: 978~84"96808A9-2
Depsito legal: M"44958-2009

Composicin y portada:
Ivn Prez Lpez
Impresin:
Edigrafos, S. A. el vota. 2, PoI. Ind. San Marcos, 28906 Gctafe (Madrid)
Encuadernacin:
Felipe Mndcz, S, A" el Del Carbn, 6 y 8, PoL Ind. San Jos de Valderas 2, 28918 Legans (Madrid)
NDICE
Prefacio....................................................................................................... 13

Captulo 1. Educaciu y aprendizaje 15

Esquema resumen 17
Introduccin y objetivos 19
l. El aprendizaje como elemento nuclear de la educacin.................... 21
2. El cerebro, rgano del aprendizaje.................................................... 25
2.1. Principales estructuras cerebrales 26
2.2. Hemisferios cerebrales __ 38
2.3. Interconexin cerebral __ o 39
3. Las neuronas, unidades de accin del cerebro __ 42
4. Naturaleza y produccin del aprendizaje __ __ 47
Actividades recomendadas __ 51

Captulo 2. Condicionantes del aprendizaje 53

Esquema resumen. __ 55
Introduccin y objetivos......................................................................... 57
l. Estimulacin ambiental __ 59
2. Atencin 62
3. Emocin __ 64
3.!. Papel de la emocin en el aprendizaje....................................... 64
3.2. Aprendizaje emocional ..__ 68
3.3. Autorregulacin emocional y valures........................................ 71
3.4. Motivacin................................................................................. 74
4. Sueo................................................................................................. 76

9
 5. Alimentacin y ejercicio fsico . 78 Captulo 5. El aprendizaje en el razonamiento, la resolucin de
Actividades recomendadas 8] problemas y la toma de decisiones . J5J
Esquema resumen ... 153
Captulo 3. Aprendizaje y ciclo vitaL.................................................'" 83 Introduccin y objetivos 155
Esquema reSUlnen . 85 J. Razonamiento y aprendizaje 157
Introduccin y objetivos 87 1. J. Naturaleza del razonamiento 157
l. Aprendizaje en la infancia . 89 1.1.1. Razonamiento deductivo 157
1.1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la infancia . 89 ].1.2. Razonamiento inductivo 159
1.2. Perodos sensibles . 92 1.2. Estructuras y procedimientos subyacentes 163
1.3. Promocin del aprendizaje en la infancia . 96 1.3. Papel del aprendizaje en el razonamiento 165
2. Aprendizaje en la adolescencia 99 2. Resolucin de problemas y aprendizaje 166
2. l , Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la 2.1. Naturaleza de la resolucin de problemas 166
adolescencia . 99 170
2.2. Creatividad
2.2. Promocin del aprendizaje en la adolescencia ]03 2.3. Estructuras y procedimientos subyacentes 172
3. Aprendizaje en la adultez 105 2A. Papel del aprendizaje en la resolucin de problemas 173
3.1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la adultez. 105 3. Toma de decisiones y aprendizaje 176
3.2. Promocin del aprendizaje en la adultez 110 3.1. Naturaleza de la toma de decisiones . ... 176
Actividades recomendadas 113 3.2. Estructuras y procedimientos subyacentes 178
3.3. Papel del aprendizaje en la toma de decisiones . 179
Captulo 4. Aprendizajes especficos ................................................... 115 18]
Actividades recomendadas
Esquema resumen . 117
Introduccin y objetivos . 1] 9 Eplogo: Aprendizajes, babilidades Y competencias 183
1. Aprendizaje de la lengua . ]21
1.1. Componentes de] lenguaje . 121 Referencias .......................................................................................... J89
1.2. Perodos sensibles en el aprendizaje de la lengua 126
].3. Procesos de lectura y escritura 128
1.3.1. Procesos de la lectura . 128
1.3.2. Procesos de la escritura ]36
] A. Estructuras y procedimientos subyacentes al aprendizaje
de la lectura 138
1.5. Dificultad de aprendizaje de la lectura ]42
2. Aprendizaje de las matemticas 144
2. l. Estructuras y procedimientos subyacentes al aprendizaje
de las matemticas . ]44
2.2. Dificultad de aprendizaje de las matemticas ]47
Actividades recomendadas ]49
PREfACIO
En cualquier campo de la actividad humana, las actuaciones ganan en efi-
ciencia a medida que aumenta nuestro conocimiento sobre aquello sobre lo que
versa dicha actividad.
En esta lnea, la presente obra pretende proporcionar un conocimiento ini-
cial sobre las bases del aprendizaje en relacin con la actividad educativa, con
la finalidad de fundamentar una mejor comprensin del hecho educativo y de
repercutir, en consecuencia, en una mayor eficiencia de las actuaciones educa-
tivas, tanto en contextos formales como no formales, en relacin con los obje-
tivos de aprendizaje o de desarrollo de las personas.
La centralidad del aprendizaje en la actividad educativa convierte a esta
formacin en imprescindible para cualquier profesional de la educacin, inde-
pendientemente de su cometido concreto y del contexto en el que ha de realizar
su labor (maestro, profesor, educador social, orientador, director escolar, super-
visor educativo, administrador de la educacin, etc.). Tambin es muy deseable
para agentes educativos tan importantes como los padres y para todas aquellas
personas cuyas decisiones pueden influir en las polticas y prcticas educativas.
A todos ellos va dirigido este libro, con la esperanza de que les aporte algo en
orden a mejorar la calidad de la educacin.

DANIEL ANAYA NIETO

Madrid,
Junio de 2009

13
.....
ESQUEMA/RESUMEN

l. El aprendizaje como elemento nuclear de la educacin.

2. El cerebro, rgano del aprendizaje.

2.1. Principales estructuras cerebrales.
2.2. Hemisferios cerebrales.
2.3. Interconexin cerebral.

3. Las neuronas, unidades de accin del cerebro.

4. Naturaleza y produccin del aprendizaje.

17
INTRODUCCiN Y OBJETIVOS

Este primer Captulo est dedicado a presentar el aprendizaje como ele-

mento nuclear de la educacin y a exponer, desde los ms recientes avances
cientficos, los principales conocimientos acerca de su naturaleza y produccin.
En relacin con esto, el Captulo ofrece, tambin, una descripcin del cerebro,
como rgano del aprendizaje, y de las neuronas, como unidades de accin del
cerebro.
Con el estudio del mismo se pretende que Jos estudiantes sean capaces de:
Definir el aprendizaje como elemento nuclear de la educacin.
o Describir las estructuras y procedimientos cerebrales subyacentes al
aprendizaje.
Explicar la naturaleza y produccin del aprendizaje.

19
1. EL APRENDIZAJE COMO ELEMENTO NUCLEAR DE LA
EDUCACiN

Se han dado diversas definiciones de educacin, pero en todas ellas sub-

yace la idea esencial de conducir el desarrollo de la persona en un sentido per-
fectivo tendente a la plenificacin o excelencia personal.
Este desarrollo, actualmente, se entiende en trminos de aprendizaje
(Anaya, 2002), de modo que el desarrollo presentado por un individuo en un
momento dado se corresponde con el conjunto de aprendizajes logrado por el
sujeto como resultado de su historia de interaccin con el medio. Estos apren-
dizajes se expresan a travs del comportamiento exhibido por el individuo, que
pone de manifiesto determinadas habilidades, destrezas o formas de interactuar
con el entorno.
Los distintos aprendizajes estn interconectados entre s formando un sis-
tema integrado, nico y global. La persona constituye, por tanto, un todo indi-
visible cuyo estado de desarrollo se corresponde con un conjunto de aprendizajes
organizados como un sistema nico y, corno tal, interacciona con el ambiente.
Cabe la posibilidad, no obstante, de considerar, con fines educativos o de
investigacin, parcelas o subconjuntos de aprendizajes de mayor o menor am-
plitud sobre la base, generalmente, de la similitud de los aprendizajes en cuanto
a sus consecuencias para con la actividad adaptativa del sujeto en su medio. En
funcin del grado de similitud que se desee manejar, las parcelas o reas de

21

aprendizaje tendrn una mayor O menor extensin. As, cuanta menor exigencia
en el nivel de similitud mayores sern las parcelas de desarrollo personal resul-
tantes (mayor grado de generalidad) y, correspondientemente, a mayores niveles
de similitud ms restringidas resultarn las reas a manejar (mayor grado de es-
pecificidad). Evidentemente, cuanto ms restringida sea el rea en consideracin
ms asequible ser su tratamiento en trminos operativos. Sin embargo, la uti-
lizacin de parcelas restringidas no debe perder de vista su integracin en reas,
progresivamente, ms amplias y, finalmente, en el sistema persona! globaL
En relacin con lo anterior, es muy importante no olvidar que la conside-
racin de reas de desarrollo (de aprendizajes) obedece a parcelaciones arbitra-
rias que slo son posibles en el terreno de la abstraccin. En realidad, solamente
existe un sistema global y el tratamiento de un grupo de aprendizajes como una
variable diferente a otras variables (grupos o conjuntos de aprendizajes) slo se
corresponde con cortes o parcelaciones convencionales de ese todo, fluctuantes
en funcin de mltiples intereses y situaciones.
Finalmente, el sistema, en absoluto, se corresponde con un conjunto de
aprendizajes estable. sino que se trata de un sistema dinmico en continuo cam-
bio, que permanentemente est modificndose como resultado de su continua
interaccin con el ambiente. De la interaccin de la persona con el medio van
surgiendo. continuamente, nuevos aprendizajes que, al integrarse en el sistema,
dan como resultado su evolucin permanente.
Aqu, precisamente, radica la fuerza de la educacin: En la posibilidad de
guiar los aprendizajes en la lnea del desarrollo hacia la excelencia personal o,
si se quiere, en la del crecimiento conveniente a un mayor xito adaptativo. Una
persona tender a la plenificacin o excelencia en la medida en que logre una
vida satisfactoria en los mbitos familiar, acadmico, laboral, social, comunita-
rio; esto es, en la medida en que alcance un mayor xito adaptativo en todas
aquellas reas en que convengamos parcelar la actividad del individuo en su
interaccin con el medio fsico, social y cultural que le rodea.
La eficacia en la conduccin del desarrollo personal en esa lnea est de-
mandando de los educadores, cada vez ms, una mayor comprensin de las ba-
ses del aprendizaje. La adecuada atencin a esta exigencia viene siendo, en los
ltimos aos, una preocupacin creciente de los responsables educativos de la
mayora de los pases desarrollados como as, tambin, de numerosas organi-
zaciones, instituciones Y colectivos de educadores Y cientficos, que estn tra-
bajando, de una manera intcrdisciplinar, en el conocimiento de las bases del
aprendizaje y su aplicacin l la mejora de las polticas y prcticas educativas.
Algunos ejemplos en esta lnea son:
La Harvard Graduate School ojEducotion de EE.UU., que, desde 200."),
viene desarrollando el Programa Mind, Brain, and Education (MBE), di-
rigido a formar expertos nrerdisciplinares en neurociencia educativa, y en
el que se enfatiza la integracin recproca entre investigacin y prctica
educativa.
El Centrefor Neuroscience in Education, abierto en 2005 dentro de la
Faculry qf Education de la Universire qf Cambridge del Reino Unido
dirigido, igualmente, a formar investigadores en la aplicacin de las tc-
nicas neurocientficas a las cuestiones educativas Y a trasladar los re-
sultados de la investigacin a profesores y educadores.
El Learning Lab Dcnmark (LLD), creado en la Danish University o]
Education de Dinamarca, dirigido a la investigacin interdisciplinar, ':/
orientado a la prctica, sobre Jos procesos de aprendizaje en contextos
formales e informales con el fin de contribuir al desarrollo de mtodos
eficientes de enseanza y aprendizaje.
El Zentrumfur Neurowissenschaft und. Lernen (Trw1."fer Centre [or Neu-
rcsciencc and Learning) (ZNL), abierto en 2004 en la ciudad alemana de
Ulm, dirigido a transferir el conocimiento neurocicntfico a la prctica
educativa y a los profesionales de la educacin (maestros, profesores,
educadores).
El Research lnstitutc ofScience and Technologv jor Society (RlSTEX)
de Japn, que desde 2001 viene desarrollando un ambicioso programa
de investigaciones bajo el tpico Brain-Science and Education, dirigido
a fundamentar la poltica educativa Ya evaluar los potenciales efectos
de las nuevas tecnologas en nios y adolescentes.
El Brain and Learning Committee, creado en Holanda por iniciativa del
Dutch Sence Council y elel Ministrv af Educa/ion, con el propsito de
estimular un intercambio activo entre ncurocrentificos e investigadores
ele la educacin y la prctica educativa.
 Otros pasos importantes en esta direccin han sido la creacin, en 2004,
de la Interncuional Mind, Brain and Education Socieiy (IMBES) con la finalidad
de promover la investigacin sobre neurociencia educativa y su aplicacin a la
prctica de la educacin, y la publicacin, desde 2007, por parte de 1MBES, de
la revista Mind, Bran and Education como instrumento de comunicacin y di-
logo entre investigadores y prcticos de la educacin.
Adems, son numerosos los congresos y reuniones cientfficas que en los
ltimos aos vienen celebrndose en relacin con la temtica, como las Confe-
rencias sobre Aprendizaje y Cerebro para educadores y cientficos organizadas
bianualmente en Bastan, y los encuentros que han sido organizados en otras
partes del mundo, corno la Conferencia Internacional sobre Mente, Cerebro y
Educacin, organizada en 2003, por la Academia Pontificia de Ciencias del Va-
ticano.
Existe, verdaderamente, todo un movimiento en favor de fundamentar la
educacin sobre una mayor COmprensin de las bases del aprendizaje. As se
viene expresando tambin la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE), entre otros organismos de carcter internacional, desde
hace algn tiempo. En concreto, la OCDE, a travs del Centre for Educarional
Research and Innovation (CERI), viene desarrollando desde 1999 el Learning
scences and brain research, potential implic,:Uionsfor educcuion policies and
practices (OCDE, 2001 a), un proyecto que intenta impulsar el trabajo conjunto
de educadores y neurocientficos con el objetivo de mejorar los sistemas edu-
cativos a partir del aprovechamiento de los avances cientficos en el conoci-
miento del aprendizaje. [La preocupacin de la OCDE por la mejora de la edu-
cacin est relacionada con la importancia que le concede para el desarrollo
econmico de los pases miembros. En esta lnea se sitan tambin los Informes
PISA (Prograrnmefor International Students Assessment) que la Organizacin
viene realizando desde el ao 2000 (OCDE, 2001 b, 2004, 2007)].
En definiriva, si el aprendizaje constituye el elemento nuclear de la edu-
cacin, los conocimientos sobre su naturaleza, sobre cmo y dnde se produce,
sobre su conservacin y recuperacin, sobre sus condicionantes, sobre sus pe-
culiaridades a 10 largo del ciclo vital, aparecen, a todas luces, no ya pertinentes
sino necesarios para todo profesional de la educacin, independientemente de
su cometido concreto y del contexto en el que ha de realizar su labor (maestro,
profesor, educador social, orientador, director escolar, supervisor educativo, ad-
ministrador de la educacin, etc.).
Como manifiesta la propia OCDE, deberamos preguntarnos si es acepta-
ble, en cualquier reflexin sobre la educacin, no tener en cuenta los conoci-
mientos actuales sobre los mecanismos cerebrales del aprendizaje y si es tico
ignorar un campo de investigacin relevante y original que est aportanto nueva
luz y comprensin fundamental sobre la educacin. En suma, un profesional
ser ms eficiente en su trabajo si conoce mejor aquello sobre 10 que versa su
trabajo. Lo que sigue en este y en los sucesivos Captulos est destinado a pro-
porcionar a los educadores un conocimiento inicial sobre las bases del aprendi-
zaje como fundamento de actuaciones educativas eficientes en pro del adecuado
desarrollo personal de los educandos.
2. EL CEREBRO, RGANO DEL APRENDIZAJE
El cerebro es el rgano en el que tiene lugar el aprendizaje y en el que se
asientan nuestras facultades mentales. Asume las funciones vitales regulando
el ritmo cardaco, la temperatura corporal, la respiracin, etc., y realizando las
denominadas funciones superiores, tales como el lenguaje, el razonamiento y
la conciencia. Sin embargo, aunque juega un papel fundamental, el cerebro es
una parte de un organismo entero y un individuo no puede ser reducido slo a
este rgano, dado que el cerebro est en constante interaccin con otras partes
del cuerpo humano.
El cerebro est ubicado dentro de la cavidad craneal-dada su importan-
cia, la evolucin le ha procurado la mayor proteccin- y en su estado adulto
pesa alrededor de 1,4 kg., que supone aproximadamente un 2 por ciento del
peso corporal. Sin embargo, consume ms del 20 por ciento de la energa total
consumida por el cuerpo entero. El ser el rgano metablicamente ms activo
del cuerpo requiere de un extraordinario aporte sanguneo, a travs de grandes
arterias que alimentan una densa red de capilares, capaz de llevar el fuerte aporte
de oxgeno y nutrientes del que depende la actividad neuronal.
2.1. Principales estructuras cerebrales
\ii
o
.;::
<D
(tl
Anatmicamente, el cerebro se puede dividir en tres zonas (ver Lminas J
y 2): .~e, ~ ~
.Q CI)
ca:::) ID "5 o
~
J. Cerebro posterior (o rombencfalo). 0...5:::!
5x 0o esJ o~ :s'0.. o
Se sita en la parte posterior del crneo en posicin prxima a la m- O CI)
2 E '3 o
dula espinal. Comprende las siguientes estructuras principales: o i'.1 ,~ ~
(J)
::::; '0 e,

El bulbo raqudeo. Es la parte ms caudal del tronco del encfalo y I1 f ~ 3

o E

0"'",
.~ ~~I
o
se puede decir que es la zona de conexin entre el cerebro y la m- .Q sC>
dula espinal. Incluye algunos ncleos que controlan funciones vita- ro ro
o e (f)
les, como la regulacin del sistema cardiovascular, la respiracin y o
[B & ro
1;;
el tono muscular.
o"
s
La protuberancia o puente. Es un abultamiento del tronco enceflico 8 ie
8 .-
D o
~
que se encuentra inmediatamente por encima del bulbo raqudeo y E
._ ~
LL
.,J
est conectado con el cerebelo. Contiene algunos ncleos que tienen .,J i':!
que ver con la regulacin del sueo y la activacin y con las expre- al
siones faciales. :3 _ro
~3.
El cerebelo. Est situado en la parte posterior del encfalo. por detrs .~ '0
del tronco cerebral. Se ocupa de la coordinacin motora a partir de &8
la informacin visual, auditiva, vestibular y sornatosensorial que re-
cibe de otras partes del cerebro y, tambin, de la quc recibe acerea
de los movimientos musculares individuales. La lesin del cerebelo
1
~ I
8.a~
E
.!!! ~
::J .:
1::>.!!!
e .-
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~
~
~
ocasiona movimientos bruscos poco coordinados y exagerados y, si
la lesin es suficientemente extensa, puede hacer imposible, incluso,
el mantenerse de pie. Tambin tiene que ver con algunos aspectos
! I l~\~ :l!j[:f $ "
:;
~

~ 1'1 ~ ~ 8-
de la atencin y con la secuencia temporal de los acontecimientos,
entre otras funciones.
A
J
E
!le l
ES
2. Cerebro medio (o mesencfalo).
. :
~ U
Se sita por encima de la protuberancia o puente y engloba las siguien- ~ 2
<;;
tes estructuras: <D

o Formacin reticular. Est formada por cerca de un centenar de di- ro ro

'"
<D

E.&
minutos ncleos o subestructuras que se configuran en forma de una l'
E .;::

-m
pequea red (de ah su nombre). Recibe informacin desde varias ...! a.
 Circunvolucin del cingu lo

rrcutos Tercer
Hales Epitlamo ventrculo
Cuerpo calloso

_:r-- Subtlamo

Cerebelo Vent rcul os laterales Cerebelo

Hipfis is Ci rcunvolucin del cngulo Hipocampo Cuarto

ventri culo
Frnix

Cuerpo
ca lloso
Gln dula pineal

Tlamo

Protuberancia Cuarto ventric ulo

Tercer ventr culo

lmina 2.
Vista de algunas estructuras ce rebrales de sde sucesivos co rtes transve rsa les
 reas sensoriales y proyecta informacin hacia el tlamo, la corteza
cerebral y la mdula espinal. Tiene que ver con el sueo y el nivel de
activacin, COn la atencin, el tODO muscular, el movimiento y con
varios reflejos autonmicos. Adems, en esta estructura se producen
neuromoduladores, que son sustancias qumicas que modulan o al-
teran las funciones de otras neuronas en distintas zonas del cerebro.
.. Sustancia gris periacueductal. Se trata de una pequea estructura
formada por somas neuronales alrededor de! acueducto cerebral en-
tre el tercer y cuarto ventrculo. Interviene en el control de ciertas
secuencias de movimientos.
Ncleo rojo. Constituye una pequea formacin neuronal implicada
en el sistema motor, que lleva informacin desde el cerebro hasta la
mdula espinal.
Sustancia negra. sta es otra pequea estructura implicada en el sis-
tema motor, constituida por neuronas dopaminrgicas.
Calculos inferiores. Son dos pequeos salientes del tronco del en-
cfalo que estn involucrados en el sistema auditivo.
Coliculos superiores. Son otros dos pequeos salientes del tronco
del encfalo situados inmediatamente sobre los calculos inferiores.
Forman parte del sistema visual y tienen fundamentalmente que ver
con los reflejos visuales y con las reacciones ante estmulos en mo-
vimiento.
3. El cerebro anterior (o procencjaloi.
Constituye la mayor parte del cerebro e incluye las siguientes estruc-
turas:
Tlamo. Se trata de dos lbulos de gran tamao situados en el centro
del cerebro que estn conectados entre s por un haz de fi bras ner-
viosas denominado masa intermedia. Recibe informacin de dife-
rentes zonas, como las reas sensoriales o el cerebelo, y transmite
informacin a la corteza cerebral. De hecho. es la estructura desde
la que sale la mayor parte de la informacin recibida por la corteza.
Desempea un relevante papel en la atencin y en la regulacin del
sueo.
32 BASES DEL APAENDIZAJE y EDUCACiN (Capitulo 1)

Hipotlamo. Est situado debajo del tlamo y es de un tama o mu-

cho menor que ste. Regula el sistema nervioso autnomo y el sis-
tema endoc rino. As, por ejemplo, la te mperat ura corporal, el ritmo
cardaco, la tensin arterial, el hambre y la sed, o la conducta sexua l.
La influencia sobre el sistema endoc rino la ejerce a partir de la act i-
vidad de algunas de sus neuronas de nom inadas clulas neurosecre-
toras, que producen hormonas que son trasportad as hacia las gln-
d ulas hipofisarias (la adeno hipfisis y la neu rohipfisis). stas ,
situadas directamente bajo el hipotlamo, produ cen, por efecto de
las hormonas hipotal micas, otras horm onas que afect an directa-
'
mente diversas funciones corporales o que estimulan la produccin
8-
hormonal de otras glndulas. As, la aden ohip fisis produce prolac- E
~
tina (induce la producci n de leche materna) y somatotropina (hor- o
mona del crecimiento), que actan directam ente ; pero, tamb in, hor- E
'0
...J
monas gonadtropas, que es timulan la produ ccin en las gnadas
(ovarios o testculos) de hormonas sexuales femeninas o mascu linas.
La neurohipfisis , por su parte, produc e oxitoci na (estimula la eyec-
~o.
cin de leche materna y las con tracciones uter inas en el momen to
.~
del parto) y vasopresina (regula la excrecin de orina por los rio-
s o
~
nes). '"
.~ E
'0
Ganglios basales. Se trata de un conjunto de ncleos subcorticales
(ncleo caudado, globo plido , putamen, y ncleo accumbens, entre
o
E
'0
...J
...J

*
e
jg
Ji!
otros) que se sitan en el lado externo del tlamo. Intervienen en el 8
e
control y planificaci n del movimiento y est n estrechame nte co-
nectados co n el cerebelo, el cerebro medio, la co rteza cerebral y la
.g '>"-
e - '
md ula espinal. Tambin juegan, sobre todo a travs del ncleo ac- ~
a: ~e ~
!Jl
cumbens, un pape l funda mental en el aprendizaje al esta r ligado a '" o oo
'O
'" e
'0
.;;
los sistemas de recom pensa (liberacin de dopamina, en este caso) :s'" :s<.> 's
y extender esta informacin al resto del cerebro. <3 (/) e
'"
'
s:J
Sistema lmbico. Se encuentra en la parte interna anterior de l lbulo i!!
tempora l de la corteza cerebral. Se compone de diversas estruct uras ' '"'"
<.>
8- M. N
(cuerpos mamilares, hipocampo. circunvolucin del cngulo, amg- E
~
'"e
.-
~ ~

dala , seplum), de las que las ms importantes son el hipocampo y la o E o<.>

-e '"
amgda la. El hipocampo, de forma parecida a un caballito de mar, E
'0
...J ...J

...J

.g
 Cisu ra de Rolando
o
Cortex Surco
motor prima rio
central Corteza somes t sca primaria

rea de asociacin somests ica

rea prefro ntal -J-

Cortex visual

rea motora del habla

(rea de Broca)

Cisura de Silvio rea sensorial del habla

(rea de Wernicke)
rea de asociacin auditiva

Cortex auditivo
primario

I Lmin a 4.
Principales reas de la corteza cerebral (vista lateral izquierda)
 juega un importante papel en la produccin del aprendizaje y con-
solidacin de la memoria. La amgdala, de tamao y forma de una
almendra, por su parte, interviene de manera decisiva en la expresin
de las emociones (sobre todo el miedo) y en la apreciacin de las
emociones de los dems. La accin conjunta de amgdala e hipo-
campo explican la produccin rpida y duradera de aprendizajes en
situaciones de alto contenido emocional y el desencadenamiento de
las respuestas de lucha o huda. Adems, ambas estructuras sirven
para conectar el sistema nervioso central con el perifrico.
e Corteza cerebral. Es la mayor estructura del cerebro. Se trata de una
capa de unos 3 milmetros de espesor que cubre externamente el
resto de estructuras cerebrales, a excepcin de! cerebro posterior.
Toda la parte del cerebro que no corresponde estrictamente a la cor-
teza se denomina, genricamente, cerebro subcortical o reas sub-
corticales, dado que se encuentran por debajo de la corteza.
La corteza cerebral, que por su parte externa est rodeada por tres
membranas denominadas meninges, est muy plegada sobre s misma,
formando una serie de surcos y de circunvoluciones o abultamientos.
De esta forma, es posible que su superficie de aproximadamente 4.400
cm" tenga cabida dentro del crneo.
Convencionalmente, la corteza se ha dividido en 8 lbulos: 2 l-
bulos occipitales, 2 lbulos temporales, 2 lbulos parietales, y 2 l-
bulos frontales, correspondiendo un miembro de cada par al hemis-
ferio derecho y el otro miembro al hemisferio izquierdo (ver Lminas
3 y 4):
Los lbulos occipitales, que se localizan en la parte posterior del
cerebro, por encima del cerebelo, son esenciales para la visin. Alo-
jan a la corteza visual primaria, que procesa la informacin visual
procedeute de los ojos,
Los lbulos temporales, situados aproximadamente detrs de las
sienes, procesan la informacin auditiva procedente de los odos.
Tambin almacenan informacin visual y la contrastan con la infor-
macin procedente de los lbulos occipitales. Igualmente, estn re-
lacionados con la comprensin del lenguaje, con el reconocimiento
 de caras, de nmeros y de palabras, y con los procesos de aprendi-
zaje, entre otras actividades.
Los lbulos parietales, que ocupan la parte alta del cerebro, tie-
nen que ver con la integracin de la informacin sensorial, el proce-
samiento visocspacial, el razonamiento matemtico y la atencin.
La zona parietal ms prxima a los lbulos frontales se denomina
corteza somatosensorial primaria y recibe informacin sobre tacto,
presin, temperatura y dolor de las distintas partes del cuerpo.
Los lbulos frontales, que se sitan detrs de la frente hasta apro-
ximadamente la mitad del crneo, estn involucrados en la planifi-
cacin de la conducta, el razonamiento, la memoria de trabajo, y la
actualizacin de la memoria, entre otras actividades. La zona frontal
ms prxima a los lbulos temporales, colindante con la corteza so-
matosensorial primaria, se denomina corteza motora primaria y con-
trola los movimientos de cada una de las partes del cuerpo.
2,2. Hemisferios cerebrales
El cerebro se divide en dos mitades anatmicamente muy parecidas: El
hemisferio cerebral izquierdo y el hemisferio cerebral derecho, que estn co-
municados entre s por un haz de unos 250 millones de fibras nerviosas, deno-
minado cuerpo calloso, aparte de por otras conexiones de menor entidad.
A partir de las publicaciones, hacia la mitad del siglo XIX, de Wigan, Broca,
y Wernicke, ha sido una creencia extendida, tambin entre el pblico general,
que cada hemisferio estaha especializado en diferentes tipos de tareas y que ha-
ba poca actividad compartida entre ellos. As, se ha venido diciendo que el he-
misferio izquierdo es la base del lenguaje, del pensamiento intelectual, de la l-
gica, de la racionalidad; en tanto que el hemisferio derecho lo es del pensamiento
no verbal, de la intuicin, de la creatividad y de las emociones. En consecuencia,
se deca que las personas que actan de manera analtica, lgica y racional es
porque preferentemente utilizan su cerebro izquierdo, y las que son intuitivas,
imaginativas y emocionales es porque preferentemente utilizan su cerebro de-
recho.
Estas ideas, que concedan al hemisferio ms utilizado la condicin de do-
minante, llevaron a considerar la existencia de estilos cognitivos distintos en
funcin del hemisferio dominante y las personas podan clasificarse como de
cerebro izquierdo o de cerebro derecho. Esto tuvo su repercusin, tambin,
en el campo educativo y no fueron pocos los programas que se idearon, sobre
tocio en las dcadas de los 70 y 80 del siglo xx, paca desarrollar en las escuelas
el cerebro izquierdo, considerado superior.
Actualmente, los conocimientos cientficos indican que los dos hemisfe-
rios cerebrales trabajan de manera conjunta en relacin con cualquier tarea cog-
nitiva, aunque desde cada uno de ellos se consiga una mayor eficiencia en de-
terminadas caractersticas de la tarea (Dchacne, 1997: Davidson y HugdahI,
2(02). De todas formas, la especializacin hemisfrica no est tanto relacionada
con el tipo de funciones que puede realizar uno u otro hemisferio cerebral como
con el grado en el que se dedican a cada una de ellas (Hellige, 1993). Ni siquiera
el lenguaje, que pareca tan ligado al hemisferio izquierdo, ha resultado de su
patrimonio exclusivo, como han mostrado casos de nios que tras extirparles a
una edad temprana (a los 3 aos) el hemisferio izquierdo han tenido un desarro-
llo lingstico perfectamente normal sobre la base slo del hemisferio derecho
(Borgsteinn y Grootendorst, 2002).
2,3, Interconexin cerebral
El cerebro humano es la estructura ms compleja del universo conocido.
Se estima que contiene unos 100.000 millones de neuronas ----esto es equivalente
al nmero de estrellas que contiene una galaxia tpica-~, de ellas, casi un tercio
en la corteza, y un billn de clulas gliares, [A las clulas gliares o clulas de
gla o neurogliocitos, tradicionalmente, se les haba asignado la funcin de servir
ele sostn y procurar alimentacin a las neuronas pero, actualmente, cada vez
son ms los datos a favor de su participacin, tambin, en la modulacin de las
interacciones qumicas entre las neuronas y en el establecimiento de las cone-
xiones neuronales (Fields, 2(06)].
Las neuronas estn conectadas entre s y cada neurona individual puede
llegar a establecer conexin hasta con otras 10.000 neuronas. Esto nos lleva a un
nmero de conexiones total en el cerebro en torno a 10 15 ; esto es, .000 billones.
-\ partir de aqu, el nmero de combinaciones conectivas o de circuitos neurona-
les posibles resulta ser prcticamente infinito; algo as como 10 seguido de diez
millones de ceros, una cantidad extremadamente alejada de 10 seguido de 79 ce-
ros, que es el nmero de partculas que se calcula que contiene el universo co-
nocido.
Como se ver en el siguiente Apartado, las conexiones interneuronales se
realizan a travs de fibras nerviosas y su elevado nmero, tantas como conexio-
nes, hace que el total de fibras constituya la mayor parte de la masa cerebral.
De hecho, el cerebro de un recin nacido tiene, aproximadamente, el mismo n-
mero de neuronas del de un adulto y, sin embargo, su masa es la mitad. Toda la
masa adicional del cerebro adulto se corresponde, bsicamente, con el creci-
miento, en trminos de grosor, sobre todo, que experimentan las fibras nerviosas
en el transcurso del desarrollo.
Del total de fibras nerviosas, slo unos 4 millones de fibras conectan el
cerebro con el exterior. De ellas, aproximadamente 2.5 millones son aferentes;
esto es, transmiten informacin desde los rganos sensoriales al cerebro. Y de
stas, la mayora, en concreto 2 millones (1 milln desde cada ojo) transmiten
informacin visual. El otro 1.5 millones de fibras, que conectan al cerebro con
el exterior, son eferentes o de salida y transmiten informacin hacia los rganos
efectores, fundamentalmente msculos y glndulas, que hacen posible la res-
puesta cornportamental ante las demandas ambientales. El resto de fibras, que
son la inmensa mayora, dan soporte a conexiones interneuronales internas que
median entre las entradas y las salidas. Y es en esta interrnediacin en lo que
consiste la mayor parte de nuestra actividad cerebral. No en vano, de cada 100
millones de fibras slo una conecta, bien en sentido aferente o bien en sentido
eferente, al cerebro con el exterior (lo que incluye, obviamente, al resto del or-
ganismo). Nuestro cerebro, en definitiva, est fundamentalmente conectado y
en comunicacin permanente consigo mismo.
Esta vasta e intrincada red de conexiones internas parece estructurarse en
torno a tres grandes ordenaciones topolgicas (Edelman y Tononi, 2000):
Una de estas ordenaciones la constituye el sistema talamocortical, que est
formado por una densa red de conexiones en las que estn implicadas neuronas
de la corteza y del tlamo. Esta red se organiza a varios niveles. En un primer
nivc! estn interconectadas neuronas individuales de la corteza o del tlamo que
procesan un determinado tipo de informacin muy concreto. Los grupos neu-
ronales as formados se interconectan a travs de determinaclas neuronas por-
UIVOCCS del grupo con otros grupos de la corteza o del tlamo, dependiendo la
intensidad de la interconexin de la afinidad funcional de los grupos. La mayor
i ntcrconexin de grupos funcionalmente afines define reas corticales o del t-
lamo caracterizadas por cierta especializacin funcional. Finalmente, las dis-
tintas reas corticales estn interconectadas entre s y con las reas o ncleos
talamicos funcionalmente equivalentes.
Todo este conjunto de interconexiones a distintos niveles forman una nica
1/densa red en la que todo est conectado con todo, pero, al mismo tiempo, se
mantiene la especificidad funcional local de distinto nivel. Esto garantiza, por
una parte, que cualquier informacin que alcance a la red en alguno de sus pun-
[(l\ sea sentida inmediatamente en toda la red y, por otra, que la respuesta a la
aunque nica, sea producto de su procesamiento por un gran nmero
de partes funcionalmente especializadas trabajando a distintos niveles de com-
plejidad organizacional.
Una segunda ordenacin topolgica est constituida por las conexiones,
mediante haces de fibras largas y paralelas, que enlazan directamente la corteza
con diversas estructuras subcorticales como el cerebelo, los ganglios basales y
el sistema lmbico. De vuelta a la corteza, algunos de estos haces pasan previa-
mente por el tlamo en tanto que otros la alcanzan de forma directa.
Finalmente, una tercera ordenacin conectiva est formada por fibras que
parten desde pequeos ncleos neuronales situados en el tronco enceflico y en
el hipotlamo y que de manera ramificada y ampliamente distribuida alcanzan,
prcticamente, la totalidad de estructuras cerebrales. Las neuronas de estos n-
cleos estn especializadas en reaccionar ante informacin inesperada o espe-
cialmente relevante y su activacin provoca la liberacin por amplias zonas de!
cerebro de unas sustancias qumicas denominadas neuromoduladores, tales
como la doparnina, la serotonina o la noradrenalina, que influyen en la actividad
neuronal y en la plasticidad sinaptica de las reas cerebrales afectadas.
Las neuronas en el cerebro, en definitiva, no estn conectadas al azar, sino
que las neuronas que sirven para funciones iguales o semejantes se relacionan
entre s formando grupos o asambleas neuronales que se conectan con otros
42 BASES DEL APAENDIZAJE y EDUCACIN (Captulo 1)

grupos, de manera que cualquier rea cerebral est conectada directa o indirec-
tamente con numerosas o tras reas en complicados circuitos . Esto no sig nifica
que todos los grupos neuronales sirven para una misma funcin sino que, muy
al contrario, la mayo ra de reas ce rebrales est n altame nte es pec ializ adas en
funciones muy especfi cas. Cuando diferentes reas necesitan coo perar para
producir una determi nada funcin, la co nexin e ntre ell as sue le denominarse
como una red cognitiva; de este modo es posible hablar de tantas redes cogni-
tivas como funciones puedan surg ir de la activi dad entre reas. .~ ,
a;
E ~
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<1>
3, LAS NEURONAS, UNIDADES DE ACCiN DEL CEREBRO
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Las neuron as son clulas altamente especializadas en recibir y transmitir 1i ~
o
informacin, y es esta actividad la base de toda la actividad cerebral, de modo o.
ID
que cualquier activ idad cerebral es el resultado de la acc in combinada e inte- o"
grada de determinadas neuro nas o unidades de accin del cerebro.
e 5l
En funcin del remitente de la informacin o del destinatario de la misma, :8 ~
u E
se pueden distingu ir tres tipos de neuronas: ~ .-
oa:;
'O
Neuronas af erentes o sensoriales, que reciben la informacin desde el
exterior del cerebro, desde los rganos sensoriales;
Neurona s eferentes , que transm iten su informacin fuera del cerebro
hacia los rganos efectores, fundamentalmente msculos (neuronas mo-
toras) y glndulas;
ln terneuronas, cuya informacin proviene y se dirige desde y hacia
otras neuron as. A ese ltimo grupo pertenece la inmensa mayora de las
neuronas, formando sus interconexiones la intrincada y comp leja red
'"
.~
-Oe
que se ha referido en el Apartado precedente. <1>
o
Desde el punto de vista de los efectos que su comunicacin causa en la
neurona de destino, las neuronas se pueden dividir en dos tipos bsicos: roe
Excitadoras, cuyo mensaje favorece la activacin de las neuronas des- e
tinatarias para que stas, a su vez , enven comunicacin a otras .
"e<1>
ui ~
/nhibidoras, cuyo mensaje dificu lta la activacin de las neuronas desti- '" "
<= TI
'E E

natarias . .'"..J '"
UJ
 Finalmente, de acuerdo con las formas anatmicas que adquieren, aunque
hasta ahora no se ha conseguido una clasificacin precisa, se estima que puedan
existir unos 50 tipos diferentes de neuronas. Las neuronas se consideran de un
l ipo si sus rasgos anatmicos caen dentro de un determinado rango de variacin,
pl:ro pueden diferir entre s grandemente. De hecho, es posible decir que no
existen dos neuronas iguales,
Independientemente de la variabilidad neuronal existente en funcin de
los anteriores criterios, en toda neurona cabe distinguir tres partes: El soma o
cuerpo celular, las dendritas y el axn (ver Lmina S).
El soma celular, que suele medir unos SO micrones (milsimas de mil-
metro) de dimetro, contiene el ncleo con el ADN y tambin es el lugar donde
"e produce la sntesis de protenas.
Las dendritas son extensiones del cuerpo celular en forma de ramificacio-
nes de longitud variable, que puede oscilar entre unos cuantos y unos cientos
d micrones. Los extremos de esta compleja estructura arbrea, en una neurona
upicu, pueden llegar a ser miles y, dado que estas ramificaciones dendrticas
contienen los puntos de conexin interneuronal, resulta que una neurona puede
recibir informacin de miles de otras neuronas.
El cLrn, por ltimo, es una fina prolongacin del cuerpo celular que tiene
(01110 funcin la salida de informacin desde la neurona. Cada neurona slo tiene
un axn, cuya longitud puede variar entre unos pocos micrones y ms de 1 metro,
dependiendo del tipo celular concreto. Sin embargo, su extremo final puede ra-
mificarse extensamente y conectar con miles de otras neuronas por va de las ar-
borescencias dendrticas de stas, fundamentalmente, aunque en algunos casos
t~sta conexin se haga directamente con el cuerpo celular de la neurona receptora.

En el transcurso del desarrollo los axones, que en el beb recin nacido

estn en su mayora desnudos, van paulatinamente recubrindose de una sus-
tancia aislante llamada mielina, que es de composicin lpida, y es esta sustancia
la que le confiere ese color blanquecino caracterstico a las fibras nerviosas (sus-
rancia blanca) que contrasta con el color grisceo de los cuerpos neuronales
(sustancia gris). La mielinizacin (aislamiento de los axones mediante la mie-
lina) tiene una enorme importancia para la actividad cerebral, dado que posibilita
a los axones una velocidad de transmisin que puede llegar a ser hasta 100 veces
superior a la de los axones no aislados.

Las neuronas se comunican entre s a travs de las sinapsis. Una sinopsis
es el punto de conexin entre un botn o terminal axnico de la neurona trans-
misora (neurona presinptica y un botn o terminal dendrtico de la neurona
receptora (neurona postsinpticai. Ambos terminales no llegan fsicamente a
tocarse, sino que entre ellos queda un pequeo espacio al que se denomina hen-
didura snptca.
El interior de las neuronas tiene carga elctrica negativa respecto al exte-
rior. Cuando una neurona es suficientemente estimulada, se abren determinados
poros de la membrana celular que permiten la entrada de iones positivos como
el sodio, lo que hace que el interior celular se torne menos negativo (se despo-
larice). El cambio elctrico resultante, que se denomina potencia! de accin,
viaja desde el cuerpo celular a travs del axn y cuando alcanza los botones o
terminales axnicos provoca que una serie de vesculas, que all se encuentran,
liberen en el espacio o hendidura sinptica unas sustancias qumicas contenidas
en su interior llamadas neurotransmisores. Los neurotransmisores liberados cru-
zan la hendidura sinptica y se unen a receptores especficos de ese neurotrans-
misor situados en el botn terminal dendrtico de la neurona postsinptica. Pues
bien, este es, a grandes rasgos, el mecanismo que las neuronas utilizan para co-
municarse entre s. y todos estos procesos que comprende ocurren en un inter-
valo temporal expresado en trminos de milisegundos, de modo que una misma
neurona presinptica puede llegar a velocidades de activacin de hasta 300 im-
pulsos (potenciales de accin) por segnndo.
La neurona postsinptica est conectada mediante las sinapsis a miles de
neuronas presinpticas. Cuando una de estas neuronas presinpticas dispara (o
descarga o experimenta un potencial de accin), se acaba de decir que libera neu-
rotransmisores en el espacio sinptico, que se unen a receptores especficos de la
neurona postsinptica, El efecto de los neurotransmisores en los receptores puede
desencadenar que se abran en la membrana postsinptica canales que permiten
la entrada de iones positivos en el interior de la clula, como el sodio y el calcio,
o canales que permiten la salida de iones positivos, como el potasio, o la entrada
de iones negativos corno el cloruro. En el primer caso, dichos neurotransmisores
se denominan excitadores y la neurona presinptica que los libera, neurona exci-
tadora, porque la entrada de iones positivos en la clula postsinptica hace que
se torne menos negativa respecto al exterior celular y, por tanto, que aumente la
EDUCACiN Y APRENDIZRJE lIli 41
probabilidad de que se despolarice y experimente un potencia] de accin. En el
segundo caso, los neurotransmisores de denominan inhibido res y la neurona prc-
sinptica que los libera, neurona inlnbidora. porque, la salida de iones positivos
o la entrada de iones negativos de o en la clula postsinptica impide que se tome
menos negativa respecto al exterior celular y, por tanto, que disminuya la proba-
bilidad de que se despolarice y experimente un potencial de accin.
El quela neurona postsinptica experimente un potencial de accin y que,
por lo tanto, dispare sobre otras neuronas respecto de las cuajes ocupa un lugar
prcsinptico depende, en consecuencia, de la cantidad de neurotransmisores de
uno y de otro tipo (excitadores e inhibidores) que, en un momento dado, est
recibiendo en sus diversas sinapsis. Esto es dependiente del nmero de neuronas
excitadoras e inbibidoras que en ese momento estn disparando sobre la neurona
postsinaptica, de entre las miles de neuronas prcsinpticas con las que est CO~
ncctada, y de la intensidad de esas conexiones. [Una conexin sinptica es ms
intensa, dos neuronas estn entre sf ms fuertemente conectadas, cuando la pre-
sinptica es capaz de liberar una gran cantidad de neurotransmisores en cada
descarga y la postsinptica tiene un gran nmero de receptores especficos para
recibir a esos neurotransmisores. Esta mayor conexin conlleva, tambin, cam-
bias anatmicos en la sinapsis, que se traducen en un mayor desarrollo del botn
terminal presinptico para alojar un mayor nmero de vesculas sinpricas (que
contienen los neurotransmisores) y un mayor desarrollo del botn dendrtico
postsinptico para alojar un mayor nmero de receptores}. Todas esas acciones
actuando conjuntamente producen un resultado global nico que es la produc-
cin o no de un potencial de accin en la neurona postsinpiica. Las neuronas
siguen la ley del todo o nada: o disparan o no disparan. Y esto es dependiente
de que el resultado neto de activacin recibida rebase o no el umbral de excita-
cin propio ele cada neurona.
4, NATURALEZA Y PRODUCCiN DEL APRENDIZAJE
En el marco de los avances cientficos actuales, el aprendizaje se entiende
en trminos de modificacin de la estructura y funcionamiento neuronal con
consecuencias sobre la actividad adaptativa del individuo en el medio fsico y
social en el que vive (Goswani, 2004; Koizumi, 200S).
 A las neuronas sensoriales, que son las puertas de entrada de! cerebro, est
continuamente llegando informacin del exterior. La activacin que esta infor-
macin puede provocar en las neuronas sensoriales se transmite, va sinapsis, a
otras neuronas (interneuronas) con las que estn conectadas, y fruto de! com-
plejo juego de interconexiones neuronales (en el que juegan un papel funda-
mental los circuitos de reentrada, que posibilitan el intercambio continuo de
seales paralelas entre reas del cerebro con conexiones recprocas permitiendo,
de ese modo, la sincronizacin y coordinacin general de la actividad de dis-
tintos grupos de neuronas activas distribuidas entre numerosas reas funcional-
mente especializadas del cerebro y es la base de la integracin de los procesos
perceptuales y motores) pueden, finalmente, activarse determinadas neuronas
eferentes que producen una respuesta comportamental concreta. El comporta-
miento y sus efectos proveen de nueva informacin al cerebro, que sirve de re-
troalimentacin para ajustar las respuestas a un cada vez mayor xito adapta-
tivo.
Toda esta actividad cerebral consiste, en definitiva, en la activacin de de-
terminados circuitos neuronales de entre los prcticamente infinitos posibles.
La produccin de estos determinados circuitos depende de la intensidad de las
conexiones sinpticas establecidas entre las neuronas y esta intensidad, a su vez,
es producto de la historia de comunicacin sinptica de unas neuronas con otras.
La historia de experiencias del sujeto en su interaccin con el medio equi-
vale, a nivel neuronal, a una particular historia de comunicaciones sinpticas.
Aquellas neuronas que entre s han tenido una gran comunicacin en trminos
cuantitativos o cualitativos fortalecen su conexin mediante el desarrollo de si-
napsis ms intensas que, como se vio en el Apartado 3 de este mismo Captulo,
se concretan en determinados cambios anatmicos y fisiolgicos en los termi-
nales (axnicos y dendrticos) celulares implicados. Porel contrario, las neuro-
nas que entre s han tenido escasa o nula comunicacin debilitan paulatinamente
su conexin hasta el punto de extinguirse anatmicamente las sinapsis.
El nivel de comunicacin o de activacin interneuronal es el fenmeno
responsable de la formacin de nuevas sinapsis (lo que se conoce con el nombre
de sinaptognesiss, del fortalecimiento o el debilitamiento de otras ya existentes,
y de la eliminacin de aquellas no utilizadas. Pero este nivel de comunicacin
o de activacin interneuronal no slo tiene consecuencias sobre las sinapsis sino,
adems, sobre las neuronas completas. Las neuronas que han ido perdiendo ac-
tividad en sus diversas sinapsis pueden, con el desuso, llegar a morir. Por el con-
la gran activacin experimentada por las neuronas de determinada rea
cerebral favorece el nacimiento de nuevas neuronas (lo que se denomina neu-
Fugnesis) en ese rea.
Todas estas posibilidades de cambios anatmicos y fisiolgicos en el ce-
rebro se conoce con el nombre de plasticidad neuronal o neuroplasucidad, y
es la base del aprendizaje (Kandel et al., 1996). El cerebro conserva su plasti-
cidad a lo largo de toda la vida y ello posibilita que el aprendizaje tenga lugar,
tambin, a lo largo de toda ella aunque, en cada etapa del ciclo vital, se produzca
de forma algo diferente, como se ver en el Captulo 3.
El cerebro, por tanto, lejos de ser un rgano esttico, est continuamente
cambiando en respuesta a las demandas ambientales. Continuamente est cre-
ando nuevas sinapsis, eliminando otras, fortaleciendo las ms usadas y debili-
tando las menos activas; incluso eliminando neuronas inactivas y creando otras
donde la actividad es intensa. Esto es, continuamente estamos aprendiendo.
Un aprendizaje particular consiste en el establecimiento o consolidacin
de una ruta eficiente de comunicacin interneuronal facilitadora de la produc-
cin de un determinado patrn de activacin cerebral. Esta ruta se extiende por
entre un nmero determinado de neuronas (una red neuronal) y ha llegado a es-
tablecerse a partir de una particular historia de comunicaciones sinpticas entre
esas neuronas equivalente a ciertas experiencias del sujeto en su interaccin con
el medio. Esta historia de comunicaciones es la responsable del desarrollo de
intensidades sinpticas muy precisas determinantes, a su vez, de que cada neu-
rona slo se active cuando recibe un input O estimulacin de entrada muy defi-
nido. Cualquiera de nuestros aprendizaje, en definitiva, radica en la configura-
cin particular adoptada por cada una de las conexiones sinpticas contenidas
en una determinada poblacin o red neuronal. Desde el aprendizaje referido al
hecho ms concreto y singular hasta el referido a las reglas ms abstractas figu-
ran todos de esa forma en el cerebro. Cada neurona o unidad componente de la
red acta como un interruptor sencillo cuya funcin consiste en recibir una en-
trada y activarse o no, pero la activacin de cada unidad aislada no tiene sigui-
ficacin psicolgica alguna, sino slo el patrn de actividad que se expande por
la red. Los aprendizajes, en definitiva, proporcionan rutas eficientes de cornu-
nicacin intemeuronal Iacilitadoras de la produccin de determinados patrones ACTIVIDADES RECOMENDADAS
ele activacin cerebral.
Muchas de las neuronas que componen una red pueden formar parte, tarn- l. Sobre un mapa del cerebro, site Vd. las estructuras del cerebro posterior
bin, de otras redes (recordemos que una soja neurona puede llegar a conectar estudiadas en el Captulo.
con hasta 10.000 otras neuronas). AS, cada aprendizaje est conectado con otros 2. dem respecto de las estructuras del cerebro medio.
muchos aprendizajes a travs de las unidades comunes que comparten, de modo
3. dem respecto de las estructuras del cerebro anterior.
que la activacin de uno de estos aprendizajes puede activar a otros muchos por
propagacin de la actividad a travs de las unidades compartidas. [Evidente- 4. Dibuje sobre un mapa del cerebro las tres grandes ordenaciones topol-
mente, es ms fcil que la activacin de un aprendizaje se extienda a otros con gicas de la interconexin cerebral.
Jos que comparte un mayor nmero de conexiones]. 5. Dibuje dos neuronas en conexin sinptica y seale las principales es-
Los diferentes aprendizajes que el sujeto va adquiriendo en su historia de tructuras de cada una de ellas.
interacciones con el ambiente guardan entre s distintos grados de similitud en 6. Realice un resumen escrito del proceso de comunicacin sinpiica.
funcin del nmero de conexiones y de los pesos de estas conexiones que com-
7. Argumente, en forma de ensayo, el carcter central o nuclear del apren-
parten y este grado de similitud se traduce, tambin, en Jos efectos que tienen
dizajc en el concepto de educacin.
sobre la actividad adaptativa del sujeto en su medio; esto es, en tanto que faci-
litan la adaptacin del sistema ante condiciones o demandas similares del am- 8. Realice una exposicin escrita, utilizando sus palabras, acerca de la na-
biente. No obstante, a pesar del diferente grado de similitud que se puede dar turaleza y produccin del aprendizaje.
entre los distintos aprendizajes que componen el sistema, todos ellos estn in- 9. Haga un listado con aquellas cuestiones tratadas en el Captulo que ms
terconectados entre s, a travs de las conexiones compartidas, formando un sis- le han llamado la atencin. Respecto de cada una de ellas, responda: Por
tema integrado, nico y global cuya situacin de conjunto en un momento dado qu le ha llamado la atencin espccialmentc'cQu conocimientos, cre-
representa una particular instantnea del desarrollo personal. encias o ideas previas tena al respecto?
Adems, como se dijo lneas atrs, el sistema, en absoluto, se corresponde 10. Como profesional o futuro profesional de la educacin, Qu le ha apor-
con un conjunto de aprendizajes estable, sino que se trata de un sistema din- tado este Captulo en orden a la mejora de la educacin? Argumntelo en
mico, en continuo cambio, que permanentemente est modificando los pesos forma de ensayo.
de las conexiones y estableciendo nuevas conexiones corno resultado de su con-
tinua interaccin con el medio. Esto significa que una persona no permanece
inalterada, siempre la misma, sino que va modificndose, evolucionando, a me-
dida que aprende. Se puede decir que somos el resultado de los aprendizajes
que hemos ido adquiriendo en el transcurso de nuestra historia de interaccin
con el medio. Por la misma razn, no hay dos personas iguales. Incluso los ge-
melos idnticos llegan a desarrollar cerebros bien distintos porque cada apren-
dizaje es nico en cada ser humano como lo es la vivencia experiencial concreta
de la que surge.
ESQUEMA/RESUMEN

1. Estimulacin ambiental.

2. Atencin.

3. Emocin.
3.1. Papel de la emocin en el aprendizaje.
3.2. Aprendizaje emocional.
3.3. AutorreguJacin emocional y valores.
3.4. Motivacin.

4. Sueo.

5. Alimentacin y ejercicio fsico.

55
INTRODUCCiN Y OBJETIVOS

Este segundo Captulo est dedicado a los principales condicionantes del

aprendizaje, cuales son la estimulacin ambiental, la atencin, la emocin, el
sueo, la alimentacin y el ejercicio fsico. Respecto de cada uno de ellos se
exponen sus caractersticas y los efectos que tienen sobre el aprendizaje.
Con el estudio del mismo se pretende que los estudiantes sean capaces de:
Caracterizar los principales condicionantes del aprendizaje.
Explicar los efectos que sobre el aprendizaje ejerce cada uno de estos
condicionantes.

57
1. ESTIMUlACIN AMBIENTAL

El desarrollo personal en sus distintos mbitos (cognitivo, emocional, so-

cial) se produce como resultado de la interaccin entre el organismo y el am-
biente, de modo que ste es un componente o condicionante necesario del des-
arrollo de las personas.
Ya en la etapa prenatal, el desarroUo fetal es dependiente de las caracte-
rsticas del ambiente intrauterino. Con posterioridad al nacimiento, el desarrollo
del individuo en sus mltiples facetas sigue asociado a las caractersticas, re-
CUrsos y acontecimientos propios de los ambientes en los que dicho desarrollo
va teniendo lugar. La mayor o menor riqueza y calidad estimular del ambiente
familiar, primero, y de los ambientes escolar y comunitario, despus; las carac-
tersticas fsicas y organizativas que los definen; las cualidades de las personas
que los habitan (padres, hermanos, profesores, compaeros, conciudadanos);
los tipos de interacciones sociales que en ellos se producen: la variedad y calidad
de los recursos que ofrecen, y la clase de sucesos y situaciones que plantean al
individuo, constituyen claros condicionantes del aprendizaje y, en consecuencia,
del desarrollo personal.
El cerebro construye el aprendizaje en interaccin con el medio ambiente,
y esto sucede ya antes de] nacimiento. Poco despus de la concepcin comienzan
a generarse las neuronas (neurognesis) y durante el perodo comprendido entre
la 10;1 Yla 26a semanas de embarazo tiene lugar la mayor produccin de neuronas,

59
60 Wl BASES Del APRENDIZAJE y EDUCACiN (Captulo
que se estima a un ritmo de 250.000 neuronas por minuto. En el instante del na-
cimiento el ser humano tiene aproximadamente el nmero de neuronas que tendr
su cerebro adulto. aunqlle en algunas zonas como el cerebelo y el hipocampo el
proceso de neurogncsis sea todava notable despus del nacimiento. La diferencia
de peso entre el cerebro de un recin nacido y el de un adulto se debe, como se
en el Captulo anterior, no tanto al nmero de neuronas, como al crecimiento
de las fibras nerviosas que conectan a unas neuronas con otras, fundamentalmente
debido a su engrosamiento como efecto del proceso de mielinizaci6n.
Durante el proceso de ncurogness prenatal llegan a producirse muchas
ms neuronas de las presentes en el momento del nacimiento, pero slo sobrevi-
ven aquellas que han llegado a establecer conexiones con otras neuronas. Estas
conexiones estn genticamente dirigidas pero, tambin, son dependientes del
medio intrauterino, cuya caracterizacin est influenciada por la nutricin ma-
terna, produccin hormonal materna, consumo de sustancias psicoactivas, niveles
de estrs y estilo general de vida de la madre. Como han demostrado diversos es-
tudios, el feto en el vientre materno es, adems, capaz ele captar estmulos olfa-
tivos y gustativos presentes en el lquido amnitico y de reaccionar ante ellos;
como ast, tambin, en relacin a los estmulos tctiles que lo rodean y en relacin
con los sonidos que se producen tanto dentro como fuera del cuerpo materno (Le-
canuet, 1996; Liley, 1972; Kisilisky, 2004; Schaal et al" 2000; Spitzer, 2002a),
Como adems prueban estos estudios, los aprendizajes adquiridos relacionados
con esos estmulos se mantienen y son recordados despus del nacimiento.
El conjunto de conexiones o aprendizajes establecidos en la etapa prenatal
constituye la base sobre la que se irn incorporando los nuevos aprendizajes
tras el nacimiento. En la adquisicin de estos nuevos aprendizajes juega un pape!
fundamental, como ya antes se ha indicado, la riqueza y calidad estimular me-
dioambiental. En este sentido, no hay que olvidar que para las personas los com-
ponentes ms significativos de! ambiente son las dems personas que se en-
cuentran en l y que las interacciones personales son la fuente ms importante
de modificaciones (expresadas en trminos de aprendizaje) en los individuos
(Blakcmore, Winston y Frith, 2004),
En estos ltimos aos son cada vez ms los estudios que estn informando
acerca de los efectos perniciosos que un entorno social empobrecido puede pro-
ducir en el desarrollo cerebral a] privar de las interacciones sociales relacionadas
con la adquisicin de aprendizajes convenientes a un desarrollo norma! (Fries
el al" 2005; O'Connor, Bradenkampt y Rutter, 1999), Tambin, respecto de la
importancia de contar con modelos (otras personas) adecuados para el desarrollo
de estructuras cerebrales (aprendizajes) en diversos campos, como los relacio-
nados con las habilidades motoras, la atribucin de intenciones propias y ajenas,
el entendimiento de las acciones de uno mismo y de los otros, la empata, y las
habilidades para imitar y para ensear a otros (Blakemore, Winston y Frith,
2004; Fadiga et al" 1995; Singer et al" 2(04),
La investigacin, de manera unnime, indica, en definitiva, que el desarro-
llo del cerebro requiere de un entorno enriquecido a lo largo ele toda la vida.
Esto, sin embargo, no quiere decir que haya que recargar cstimularmente un en-
torno de manera artificial. De hecho, un exceso de estimulacin puede sobre-
pasar nuestra capacidad de procesamiento de informacin.
Finalmente, una consideracin especial merece la influencia que sobre el
aprendizaje estn ejerciendo los medios como la televisin y las ms recientes
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Respecto de la televisin,
llama la atencin la cantidad de tiempo que los nios en edad escolar pasan de-
lante del televisor. En un estudio estadounidense se informa de que, a lo largo
de los 12 aos de escolaridad obligatoria (equivalente en nuestro sistema edu-
cativo al tramo desde 10 de Primaria a 20 de Bachillerato), un escolar medio ha
pasado frente a la pantalla de! televisor unas 25,000 horas; esto es, el doble de
horas que en la escuela, y que el contenido emitido en el 72% de ese tiempo se
puede considerar relacionado con la violencia (Barry, 1997), Muchos estudios
han probado la relacin entre la visualizacin en televisin de escenas violentas
y el aprendizaje de la violencia, sus efectos a largo plazo y, tambin, la insen-
sibilizacin que produce en las personas la habituacin a la violencia (Center-
wall, 1992; Eron y Huesmann, 1986; Joy et al" 1986; Willson et al" 1997), Otro
tanto parece suceder con los videojuegos, el 80% de los cuales tiene que ver
con contenidos violentos y agresivos; es ms, en el caso de los vidcojucgos los
hallazgos informan de unos efectos superiores a los de la televisin en cuanto a
su influencia en la generacin de aprendizajes que disponen hacia la violencia
(Andcrson y Dill, 2000; Dictz, 1998; Stickgold et al" 2000),
Respecto de los ordenadores y e! uso de la realidad virtual arrecian las cr-
ticas hacia su empleo durante la etapa de educacin infantil y primeros cursos
de primaria, aos en los que debe prevalecer la interaccin con el mundo real.
nico escenario posibilitador de los aprendizajes sobre el significado de las co-
sas que nos rodean, sobre las prcticas sociales. sobre el desarrollo normal de
la vista, el odo. el tacto, el gusto, el olfato, el caminar, el lenguaje; en definitiva,
de todos los aprendizajes bsicos sobre los que cimentar el futuro desarrollo
personal (Spitzcr, 2002b). Incluso en etapas posteriores su uso debera ajustarse
a cometidos concretos bien establecidos, lejos de la actual euforia que parece
conceder a los ordenadores un poder mgico en la formacin de cualquier aprcn-
dizaje en los individuos (se cree errneamente, por ejemplo, que llenando un
aula de ordenadores ya est resuelto el problema del fracaso escolar o asegurado
e] xito acadmico de Jos estudiantes). La realidad presentada por el ordenador
se caracteriza por estar sumamente empobrecida; se precisa, por consiguiente,
una base slida de aprendizajes surgidos de la interaccin con el mundo real
para comprender la informacin proporcionada por el ordenador.
La estimulacin ambiental, en suma, es conditio sine qua non de! apren-
dizaje a lo largo de la vida. De la relacin interactiva entre el medio ambiente
y el cerebro, cuya formacin primaria es producto de la interaccin ele factores
genticos y ambientales, se producen nuevos cambios en la estructura cerebral
(aprendizajes) que influyen, a su vez, en los efectos que el ambiente tiene sobre
el cerebro. La continua y acumulativa interaccin entre estructura cerebral y
medio ambiente da lugar a que el cerebro de cada individuo adquiera una con-
figuracin idiosincrtica que es, a su vez, condicionante de los sucesivos pro-
cesos de aprendizaje.
Un correcto desarrollo personal, en el sentido perfectivo perseguido por
la educacin, no slo se consigue, por consiguiente, cuando existe riqueza es-
timular suficiente sino cuando, adems, es de calidad, dado que la cantidad de
estirnulacin por s sola no es garanta de la produccin de aprendizajes ade-
cuados a ese correcto desarrollo personal (vase como ejemplo 10 mencionado
sobre la televisin y los videojuegos a propsito de la violencia).
2. ATENCiN
Para que se produzca un aprendizaje; esto es, para que se modifiquen las in-
tensidades sinpticas de transferencia entre un particular grupo de neuronas, es
preciso que estas neuronas estn activas. Pues bien, la atencin tiene que ver
con el grado de activacin presentado en un momento dacio por un
grupo de neuronas o red neuronal.
Aparte del grado de activacin diferencial mostrado en un momento dado
por las distintas reas o redes neuronales, el cerebro, en su conjunto, puede prc-
sentar un mayor o menor grado de activacin, y el trmino atencin suele utilizarse
para referir una y otra cosa. Sin embargo, ambos fenmenos son 11m)' diferentes
entre s y tienen como base sucesos cerebrales bien distintos (Pcrnndez-Duquc
y Posner, ]997).
El nivel general de activacin, tambin denominado nivel general de vi-
gilancia () de alerta, involucra la tonificacin de la actividad cerebral y la capa-
cidad de reaccin ante seales de alarma. Este nivel de alerta est continuamente
fluctuaudo a lo largo de los distintos momentos del da y' puede abarcar desde
la vigilancia ms despierta hasta el sueo profundo 0, en casos graves inducidos
por ciertas enfermedades o accidentes, hasta un estado de coma. El nivel general
de vigilancia o de alerta est ntimamente ligado a la cantidad de noradrcnaina
circulante en e! cerebro, que es un neurotransmisor producido en e tocus ceru-
eus. un pequeo ncleo relacionado con la formacin reticular (ver Apartado
2 del Captulo 1). Desde hace tiempo se sabe de la relacin entre nivel general
de activacin y rendimiento cerebral, lo que incluye el rendimiento en tareas de
aprendizaje. Esta relacin viene expresada por la Ley de Yerkcs-Dodson y toma
forma de U invertida; esto es, la capacidad de rendimiento aumenta conforme
lo hace la activacin hasta que sta alcanza un nivel determinado, sobrepasado
el cual el rendimiento comienza a descender. Se puede decir. por consiguiente,
que el aprendizaje se favorece con la presencia de un nivel de alerta ptimo y
que tan perjudicial puede ser un nivel insuficiente como un nivel excesivo de
activacin general.
El grado de activacin diferencial mostrado, en un momento dado, por las
distintas reas o redes neuronales es ]0 que se conoce como atencin en sentido
estricto o atencin selectiva. El nivel de activacin neuronal no es homogneo
por todo el cerebro, sino que vara notablemente de unas zonas a otras, de unas
redes neuronales a otras, y este desequilibrio est, a su vez, constantemente fluc-
tuando entre redes o reas. El mayor grado de activacin en un momento dado
corresponder a aquella o a aquellas reas o redes neuronales ms directamente
64 jj BRSeS
con el procesamiento de la informacin de mayor inters en ese mo-
mento, inters que es establecido desde el masivo trfico de informacin de ida
y vuelta entre muchas reas cerebrales contendientes con el anlisis de los es-
tmulos ahora recibidos y con los intereses y metas de! sujeto en ese momento
(Duncan el al., ! 997; ltti el al., 2004; Liu et al., 2003; 'Connor el al., 2(02),
Tener centrada la atencin en algo, en definitiva, no es otra cosa que ese mayor
nivel de activacin de las reas O redes neuronales concernientes a ese algo en
comparacin con el resto de reas cerebrales y, en esa situacin, es ms fcil
que el intenso trfico sinptico que esa mayor activacin conlleva d lugar a
modificaciones o fortalecimientos sinpticos (aprendizajes) en esas reas.
Aunque la alerta y la atencin selectiva son fenmenos distintos, el nivel
de activacin de las reas o redes neuronales concernientes al objeto centro de
atencin en un momento dado est directamente relacionado con el nivel general
de alerta existente en ese momento, de modo que si ste ltimo es elevado tam-
bin lo ser aqul y viceversa. En consecuencia, los aprendizajes relativos a algo
tendrn ms probabilidad de producirse, en LID momento dado, si en ese 1110-
mento el nivel general de alerta es el ptimo y ese algo es el centro de atencin.
Las implicaciones de esto sobre la prctica educativa son evidentes.
3, EMOCiN
3,1, Papel de la emocin en el aprendizaje
En el marco del conocimiento cientfico actual, la emocin es un estado
mental placentero o displacentero asociado a un determinado acontecimiento o
suceso cerebral (Borod, 2(00). La manifestacin comportamental de este estado
mental es lo que se conoce como respuesta emocional, que implica cambios en
la expresin facial, en los movimientos corporales y en la actividad del sistema
nervioso autnomo, que incluye el sistema hormonal.
En la produccin del estado mental en el que consiste la emocin juega
un papel destacado el sistema limbico, que forma parte del cerebro anterior o
prosencfalo y est integrado por diversas estructuras, de las que las ms im-
portantes son el hipocampo y la amgdala (ver Apartado 2 del Captulo 1), Tam-
bin intervienen una serie de ncleos especficos del tronco cerebral y de! hi-
potlamo, tales como ellocus cerleo noradrcnrgico, el ncleo colinrgico, los
ncleos clopaminrgicos, el ncleo del rafe serotoninrgico, y los ncleos his-
taminrgicos, que se proyectan de forma difusa prcticamente sobre todo el ce-
rebro. Las neuronas de estos ncleos se activan cada vez que ocurre algo im-
portante o destacado y, al activarse, provocan la liberacin por amplias zonas
del cerebro de unas sutancias qumicas denominadas neuromoduladores, tales
como la doparnina, la serotonina o la noradrenalina, que influyen en la actividad
neuronal y en la plasticidad sinptica (aprendizaje) de las reas cerebrales afec-
tadas. El sistema lmbico est conectado con el resto del cerebro a travs de la
segunda ordenacin topolgica, de las tres en [as que parece estructurase la co-
nectividad cerebral, y los citados ncleos del tronco cerebral y del hipotlamo
a travs de la tercera ordenacin topolgica (ver Apartado 2 del Captulo 1).
Las emociones tienen la finalidad ltima de preservar la vida del individuo
y de la especie y toda actividad cerebral, que es subyacente a la accin adaptativa
del sujeto interactuante con su entorno, es emocionalmente coloreada; esto es,
es catalogada como ms o menos prxima a ese fin. [La manera de cmo esto
sucede, en trminos sencillos, es mediante la activacin de determinados cir-
cuitos neuronales ligados a la accin de neuromoduladores producidos en las
estructuras y ncleos antes mencionados]. Esta catalogacin influye en el apren-
dizaje de los sucesos cerebrales y, as, cuanto ms extrema sea; esto es, cuanto
ms positiva o negativamente sean valorados esos sucesos en relacin a aquella
finalidad, ms eficazmente quedarn aprendidos al objeto de repetir la vivencia
agradable ligada a los sucesos positivamente relacionados con la preservacin
de la vida del individuo y de la especie o de evitar la vivencia desagradable li-
gada a los sucesos negativamente relacionados con esa preservacin.
Los sucesos negativos activan inmediatamente a la amgdala y esta acti-
vacin hace que, en cuestin de milisegundos, aumente en el cerebro la cantidad
circulante de adrenalina y de noradrcnalina. a lo que sigue unos segundos des-
pus la liberacin de glucocorticoides (cortisol, principalmente) por parte de la
glndula suprarrenal. La accin de estas hormonas provoca una serie de cambios
fisiolgicos que preparan al organismo para responder y que, en conjunto, se
conocen como respuesta de estrs. Entre estos cambios figuran, como los ms
significativos, el aumento del rendimiento cognitivo y la elevacin del tono car-
diovascular y, tambin, la inhibicin de todas aquellas funciones no necesarias
en ese momento y que, por lo tanto, pueden ser pospuestas sin consecuencias
negativas para el organismo, tales Como la digestin, el crecimiento, la repro-
duccin, y el sistema inmunitario.
El aumento del rendimiento cognitivo ligado al estrs tiene que ver, fun-
damentalmente, con la elevacin del nivel general de alerta (Borod, 2000; Wha-
len, 1998), COn el incremento de la atencin y de la percepcin en la informacin
de inters (Anderson, 2004; Anderson el al., 2005; Fox el al., 200]; Itti et al.,
2004; Ohman et al., 2001; Polonski et al., 2(00) y con la facilitacin y conso-
lidacin del aprendizaje relacionado con esa informacin de inters (Cahiil el
al., 1996; Harnman el al., ]999; McGaugh, 2(00).
La respuesta de estrs es un mecanismo efectivo para hacer frente a los
peligros y amenazas y la facilitacin que conlleva respecto de los procesos de
aprendizaje favorece la adaptacin ptima a los cambios ambientales. Sin em-
bargo, las situaciones de estrs muy intenso y, sobre todo, de estrs crnico, tie-
nen consecuencias nefastas sobre el aprendizaje. Un nivel puntual excesiva-
mente alto de glucocorticoides y, sobre todo, un nivel elevado mantenido en el
tiempo deterioran las neuronas del hipocampo, que es una estructura esencia!
para la produccin del aprendizaje. Los glucocorticoides activan a estas neuro-
nas y su continua presencia en dosis altas puede provocar el agotamiento ele las
neuronas hipocmpicas e, incluso, si la exposicin es lo suficientemente larga,
la muerte celular (McEwen y Sapolsky, ] 995). El agotamiento y la atrofia hi-
poempica dificultan la formacin y la consolidacin de aprendizajes y es por
ello que las personas frecuentemente sometidas a estrs vean seriamente mer-
madas sus posibilidades de aprendizaje y de memoria. El miedo, en definitiva,
es maJ aliado de! aprendizaje. Pero, adems, provoca bloqueo mental; esto es.
dificulta la activacin de patrones neuronales divergentes, amplios y ms abier-
tos, equivalentes a ensayos de soluciones novedosas y eficaces al problema pre-
sente, en favor de la concentracin en la activacin de patrones cerrados equi-
valentes a rutinas simples ya aprendidas (Fiedler et al., 2001; Fiedler y Porgas,
1999). El miedo, por tanto, parece tambin reido con la creatividad, la produc-
tividad y el pensamiento libre.
Las consecuencias de todo esto sobre la prctica educativa son evidentes.
El aprendizaje requiere de una atmsfera positiva libre de estresores (estmulos
que provocan estrs). Podemos imaginar las consecuencias de acudir al Centro
educativo con miedo al profesor o con miedo al acoso ele ciertos compaeros o
con miedo a determinada asignatura o a determinada mcrodologfa ele trabajo.
Los sucesos positivos, por su parte, activan los ncleos doponunorgicos.
cuyas neuronas Jiberan doparnina. El principal ncleo en este sentido es el rea
A-10, un pequeo ncleo que se encuentra en el tegumento ventral. [Otros n-
cleos dopaminrgicos influyen en el equilibrio hormonal (el sistema tuberoin-
fundibular, que se encuentra sobre las glndulas hipofisarias. en el hipotlamo)
o en el control del movimiento (la sustancia negra, que se encuentra en el cere-
bro medio o mesencfalo). En este segundo caso, la insuficiente liberacin de
dopamina por parte de la sustancia negra produce la enfermedad de Parkinson].
La dopamina producida por las neuronas del rea A- J () se difunde por todo
el crtcx frontal, a travs de fibras que conectan directamente ambas estructuras,
y esta liberacin de dopamina en el crtex provoca una mayor claridad ele pen-
samiento. Una segunda va conecta el rea A-lO con el ncleo accumbcns. que
se encuentra en los ganglios basales (ver Apartado 2 del Captulo l). All la do-
pamina activa la produccin, por parte de las neuronas de ese ncleo, de neuro-
pptidos, que son sustancias con efectos similares a Jos opiceos (sustancias re-
lacionadas con el opio), por lo que tambin se suelen denominar opiceos
endgenos (esto es, generados dentro de nuestro organismo). Estos opiceos.
mediante fibras que conectan el ncleo accumbens con el crtex frontal, se di-
funden por todo el crtcx y dan como resultado una sensacin placentera o de
bienestar.
Estas dos vas constituyen la principal fuente del sistema de recompensa
o de gratificacion del cerebro y juegan un papel fundamental en el aprendizaje,
dado que la presencia de estos neuromoduladores (dopamina y opiceos end-
genos) hace que las sinapsis en ese momento activas se fortalezcan; esto es, se
aprenden ms fcilmente aquellos sucesos ligados a la experimentacin de un
estado ele bienestar, de agrado, o de satisfaccin. Se aprende, en definitiva, lo
que tiene consecuencias positivas.
El sistema neuronal correspondiente a la gratificacin puede ser activado
por estmulos especficos biolgicamente relevantes como, por ejemplo, el ali-
mento O el sexo (tambin, artificialmente, mediante drogas), as como con est-
mulos como una mirada agradable o una palabra amable (Hamman y Mao,
2002: Kampe el al., 20(2), o mediante la aprobacin y el reconocimiento. Tam-
bin con la comprensin o el entendimiento de algo. El fenmeno eureka;
esto es, el logro en el cerebro, en un instante dado, de un patrn conectivo que
da sentido, de manera global. a la informacin disponible en ese momento, est
considerado entre los eventos que provocan una de las sensaciones ms placen-
teras (Csikszcntmihalyi. 1990).
Los sucesos cerebrales que conducen a la consecucin de estmulos (ex-
ternos o internos) activadores del sistema de gratificacin se aprenden. Pero este
aprendizaje es ms eficiente cuando la estimulacin lograda resulta ser mejor
de lo esperado: esto es, cuando la recompensa real supera a la recompensa an-
ticipada, ya que las neuronas dopaminrgicas se activan ms fcilmente en res-
puesta a esta diferencia (Spitzer, 2002; Waelti et al" 2(01),
La emocin, en suma, es un constituyente esencial del sistema de apren-
dizaje humano que, a su vez, como se ver en el siguiente Subapartado, es in-
fluenciado por los aprendizajes que van siendo adquiridos. En la actualidad ya
no es admisible la idea eleque la emocin y la cognicin son actividades distin-
tas que es posible separar. Como ya declarara Platn hace casi 2500 aos, todo
aprendizaje tiene una base emocional y bien se puede decir que el aprendizaje
est al servicio de la emocin.
3.2. Aprendizaje emocional
El aprendizaje emocional consiste en la asociacin de un estmulo (un ob-
jeto, una persona, un lugar, o una situacin) con una emocin. Esto hace que
los estmulos dejen de ser emocionalmente neutros y adquieran valor o signifi-
cado emocional: esto es, que nos aparezcan como ms o menos mejores o peo-
res, buenos o malos, o ms o menos placenteros o displacenteros. Esto puede
lograrse de muy diversas formas (Smith y Kosslyn, 2007):
Una va mediante la cual un estmulo puede adquirir significado emocional
la constituyen los mecanismos del condicionamiento clsico. Si un estmulo
neutro se presenta en repetidas ocasiones unido en el tiempo a un estmulo con
carga emocional, llega un momento en el que por s solo produce la experiencia
emocional de ste ltimo, A nivel neuronal esto sucede porque las neuronas que
se activan juntas; esto es, en un mismo instante, tienden a fortalecer sus sinapsis
(ver Captulo 1). La experiencia emocional asociada al inicialmente estmulo
neutro puede expresarse a travs de respuestas corporales (condicionamiento
autnomo) O bien a travs de una preferencia o una actitud (condicionamiento
de valoracin). [La actitud es un concepto relacionado con la emocin que se
refiere a preferencias y predisposiciones, relativamente perdurables, hacia ob-
jetos, personas, lugares o situaciones, como puedan ser el agrado, el deseo, el
amor, el odio, o el desagrado].
Ambos tipos de condicionamiento clsico emocional; es decir, el condi-
cionamiento autnomo y el condicionamiento de valoracin ocurren, por lo ge-
neral, simultneamente y, con frecuencia, de forma inconsciente (Lieberman el
al" 200 1), [Un ejemplo asiduo de esto ltimo lo constituyen los anuncios pu-
blicitarios, en los que un estmulo emocionalmente neutro (el producto que se
quiere vender) se presenta asociado con UD personaje o situacin que provoca
en la mayora de las personas una actitud positiva; tras repetidas presentaciones,
el producto por s solo logra producir esa actitud]. Sin embargo, ambos tipos de
condicionamiento difieren en la facilidad con la que pueden extinguirse. Mien-
tras el condicionamiento autnomo se extingue fcilmente tras un reducido n-
mero de presentaciones del estmulo condicionado (el inicialmente neutro) sin
la presencia del incondicionado (el cargado emocionalmente), el condiciona-
miento de valoracin es muy difcil de extinguir aun tras numerosas presenta-
ciones del estmulo condicionado solo (De Houwer et al" 2001; Ohman y Soa-
res, 1998),
Dentro del condicionamiento autnomo, una de las formas ms estudiadas
ha sido el condicionamiento aversivo o miedo condicionado, que Ocurre cuando
un estmulo neutro llega a producir miedo o ansiedad por s solo tras haber sido
presentado conjuntamente con un estmulo atemorizador. [En este aprendizaje
juega un papel decisivo la amgdala (Aggleton, 1992)]. Este mecanismo cons-
tituye una de las principales sendas de aprendizaje del miedo y de la creacin
de fobias (Ohman y Mineka, 2(01),
Una segunda va de aprendizaje emocional es el condicionamiento
trumental, tambin denominado condicionamiento operante, COD:;sifti~'nte-en
gar la ocurrencia de un suceso cerebral (que puede dar lugar a L)tHl'>respsta:9:~'
una conducta determinada) con la experimentacin de una emocin.
 (Captulo 2)
cin es placentera, la conectividad neural subyacente a dicho suceso se forta-
lece {se aprende) y tratar de reproducirse con mayor frecuencia para cxperi-
mentar el estado emociona! asociado. Si, por el contrario, la emocin es dis-
placentera, la conectividad neuronal subyacente a dicho suceso tambin se
fortalece (se aprende) y tratar de evitarse para no experimentar el estado emo-
cional asociado. En ambos casos se consigue dar significado emocional a de-
terminados sucesos cerebrales que pueden dar lugar a comportamientos COD-
cretas.
El aprendizaje conseguido mediante condicionamiento clsico y mediante
condicionamiento instrumental requiere que tenga lugar una experiencia emo-
cional. Sin embargo, se puede producir aprendizaje emocional sin que medie
experiencia emocional alguna. Tal es el caso del aprendizaje mediante instruc-
cin, del aprendizaje mediante observacin, o del aprendizaje mediante mera
exposicin.
La instruccin es una va de aprendizaje emocional consistente en la ad-
judicacin de significado emociona! a estmulos inicialmente neutros a partir
de las indicaciones proporcionadas por otras personas. Se aprende a considerar
que algo es ms o menos beneficioso o perjudicial, bueno o malo, placentero o
displacentero, no porque se haya experimentado directamente ese estado emo-
cional en concomitancia con ese algo, sino porquc otras personas nos dicen que
existe esa asociacin. Esto es posible porque los estados indicados: esto es, co-
municados mediante el lenguaje, activan muchas de las vas neuronales impli-
cadas en la experimentacin real de la emocin (Phclps et al., 2001), Una buena
parte de nuestro aprendizaje emocional ocurre mediante instruccin (gran parte
de nuestras actitudes hacia objetos, personas, lugares y situaciones, por ejemplo,
y, en este sentido, instructores especialmente destacados son aquellas personas
que, en distintos momentos de nuestra vida, han sido figuras de autoridad como
padres, profesores y personas relevantes para nosotros).
El aprendizaje emocional mediante observacin se produce al observar la
respuesta emocional de otras personas ante {os diversos estmulos. En su pro-
duccin juegan un papel importante las denominadas neuronas espejo o neuro-
11m; especulares, que se activan no slo en relacin con la produccin de una
respuesta sino, tambin, ante la observacin de un comportamiento similar en
otros, Por ejemplo, ciertas neuronas implicadas en la experimentacin del dolor
CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE i! 71
se activan no slo en respuesta a un estmulo doloroso sino, tambin, cuando se
observa una respuesta de dolor en otra persona (Singer et al.. 2004), Debido a
estas posibilidades de activacin, las neuronas espejo juegan un papel crucial
en el desarrollo de la empata y ele las interacciones sociales y su disfuncin
puede ser causa del retraimiento social, del insuficiente desarrollo de las hab~
Jidades sociales y hasta ele trastornos graves como el autismo, la scciopata o el
trastorno disocial (Oberman el al., 2005; Ramachandran, 2005: Ramachanclran
y Obcrman, 2007), El aprendizaje, en definitiva, ocurre debido a que la obser-
vacin de la respuesta emocional de otros activa muchas de las vas neuronales
implicadas en la experimentacin real de la emocin.
Finalmente, el aprendizaje emocional tambin se puede producir mediante
la mera exposicin reiterada a los estmulos. As es como se adquieren muchas
actitudes de preferencia hacia determinados objetos, lugares o situaciones (PiH-
man y Borstein, 1992; Zajonc, 1980). La familiaridad con las personas, objetos.
lugares y situaciones desarrolla, de manera inconsciente, una preferencia hacia
ellos debido a que lo conocido proporciona una sensacin ele seguridad, que es
una experiencia emocional placentera. Por poner algn ejemplo, las personas
prefieren los lugares de ocio o comerciales conocidos, las comidas conocidas
C, incluso, la msica conocida (una cancin, por ejemplo, gusta ms cuando se
ha conseguido escuchar en repetidas ocasiones; difcilmente se muestra una ac-
titud preferencial hacia una cancin que se escucha por primera vez).
3,3, Autorregulacin emocional y valores
La autorrcgulacin emocional se puede entender como el proceso por el
cual los individuos influyen en las emociones que tienen, en cundo tenerlas y
en cmo las experimentan y las expresan (Gross y John, 2003). Esto implica la
interaccin de sistemas mltiples conductuales, psicosiolgicos, atcncionalcs
y afectivos que permiten la participacin efectiva en el mundo social (Cele.
Martn y Dermis. 20(4),
Relacionado con la autorregulacin emocional, algunos autores han des-
arrollado el concepto de competencia () inteligencia emociona! -en Goleman
(1996) se puede encontrar una amena introduccin al rcspccro->. A partir de
Salovey y Maycr (1990), que son los primeros que proponen un modelo de in-
emocional. se puede considerar que sta abarca las siguientes cinco
d irncnsioncs:
El conocimiento de las propias emociones. Esta es considerada la piedra
angular de la inteligencia emocional. En efecto, todas las dems dimen-
siones estn en funcin de que el individuo sea capaz de seguir mo-
mento a momento sus propios sentimientos, de reconocerlos en cuanto
aparecen y de ser consciente de los mismos.
La capacidad de controlar las emociones. A partir de que la persona es
consciente de sus propios sentimientos puede aprender a controlarlos y
adecuarlos convenientemente a [as distintas situaciones. Procedimientos
de aprendizaje al respecto pueden verse en Lewis y Havilland (1993) o
en Wegner y Pennebakcr (1993).
La capacidad para motivarse a uno mismo. Se refiere al autocontroI
emociona! necesario para cultivar el hbito de demorar las gratificacio-
nes en pro de logros o metas superiores.
La empana o capacidad para reconocer las emociones de los dems y
sintonizar con ellas.
La habilidad para las relaciones interpersonales, que se basa en el desa-
rrollo de la emparra como habilidad para comunicarnos emocional-
mente, y supone el fundamento de las habilidades de liderazgo, popu-
laridad y eficacia interpersonal.
La autorregulacin emocional influye de manera importante en el apren-
dizaje efectivo (Cole. Martin y Dermis, 2004). As, por ejemplo, una parte sig-
nificativa de la misma, como es el autocontrol de los propios impulsos en orden
a demorar la gratificacin, se ha encontrado, en nios de educacin infantil, sig-
nificativamente relacionado con el rendimiento acadmico posterior, as como
con un mayor xito futuro en el afrontamiento de la frustracin y del estrs y
con una mayor capacidad de concentracin y de perseverancia en la tarea. Por
otra parte, la autorregulacin emocional es un componente esencial de la com-
petencia social y sta se ha revelado como un predictor poderoso del xito aca-
dmico y social (Carlton y Winsler, 1999), que implica la adquisicin de apren-
dizajes efectivos en esos mbitos.
La autorregulacin emocional resulta de procesos neuronales que ocurren
principalmente en el crtex frontal, fundamentalmente en su parte ms anterior
o crtcx prefrontal, que se sita por encima de los ojos, y en las conexiones de
intercambio de informacin que ste mantiene con tos centros emocionales li-
gados a la experimentacin tanto de emociones negativas (la amgdala, esen-
cialmente) como de emociones positivas (centros dopaminrgicos) (Eippert et
al., 2006; Lewis y Stiebcn, 2004; Ochsncr ct al., 2(04). El aprendizaje emocio-
nal se sustancia en la consolidacin de redes sinpticas, en las que estn impli-
cadas fundamentalmente neuronas del crtex frontal, y las conexiones, mediante
vas de rcentrada, entre stas y los centros emocionales, por un lado, y las rea
que procesan informacin sensorial, por otro, permiten una respuesta emocional
mediada por dichos aprendizajes. Los estmulos entrantes, por consiguiente, son
procesados a la luz de su valor o significado emocional aprendido y ello deter-
mina la consiguiente reaccin emocional.
La interconexin de los aprendizajes emocionales contenidos en el crtex
frontal favorece la produccin de patrones de activacin entre unidades (neuro-
nas) comunes qUE, si resultan adaptativos; esto es, si sus consecuencias contri-
buycn a la experimentacin de una emocin positiva o a la evitacin de una emo-
cin negativa ms intensas, se consolidan como aprendizajes de segundo orden.
Siguiendo este mecanismo, estos ltimos pueden dar lugar a aprendizajes de ter-
cer orden y stos, a su vez, a otros de rdenes superiores. De esta forma, en la
corteza frontal, sobre todo en su zona prefrontal, se van creando valores (signi-
ficados emocionales) cada vez ms generales o abstractos, alejados del signifi-
cado emocional de estmulos concretos, y ello hace que lleguemos no slo a ex-
perimentar como gratificantes la solidaridad, la cooperacin o el altruismo sino,
tambin, a distinguir entre lo bueno y lo malo o entre el bien y el mal.
Estos aprendizajes (valores) en el crtcx prefrontal hacen posible la pos-
tergacin de gratificaciones inmediatas, ligadas a estmulos concretos, en pro
de la experimentacin posterior de emociones positivas ms intensas asociadas
a valores generales; el sacrificio del puntual placer instintivo por una satisfaccin
de mayor alcance; el vivir segn unos principios morales. Tambin estos apren-
dizajes (valores) mueven a la adquisicin de aprendizajes que nos hacen ms
bbiles en la interaccin con el entorno para alcanzar situaciones asociadas a la
experimentacin emocional ligada a su logro. El crtex frontal es necesario para
lodo esto (Darnasio el al., 1994; MacMillan, 20(0), Sin embargo, es la parte del
cerebro cuya miclinizacin, y por tanto la complccin de su desarrollo, ocurre
ms tarde -en concreto, suele completarse ms all de la adolescencia-s- (Ncl-
son y Luciana, 2001) Y no es de extraar, en consecuencia, que antes de esta
edad sea difcil la autorrcgulacin emocional, la actuacin en funcin de valores
generales o la comprensin de los principios morales.
3.4. Motivacin
La motivacin se refiere a la predisposicin o tendencia a la accin resul-
tante de una emocin (Borod, 20(0), Las cosas son emocionalmente evaluadas
en el cerebro y, en funcin del valor otorgado, activan al organismo (elevando
el nivel general de activacin o de alerta y focalizando la atencin selectiva en
el objeto de inters; ver Apartado 2 de este mismo Captulo) para acercarse a
ellas o conseguirlas, sin son positivamente valoradas (si se asocian con la expe-
rimentacin de emociones placenteras) o para alejarse de ellas o evitarlas en el
caso de que su valoracin resulte negativa (si se asocian con la experimentacin
de emociones displaccnteras), La fuerza motivacional o. lo que es lo mismo, el
grado de activacin conseguido es dependiente del resultado de la evaluacin,
de modo que a mayor valor emocional (positivo o negativo) mayor ser la ten-
dencia a la accin (atractiva o repulsiva) resultante.
La motivacin, en definitiva, es un producto de la emocin; es la fuerza
resultante de la emocin. En ltimo trmino, es la emocin la que motiva la ac-
cin y, si los resultados de la actividad son efectivos en orden a] logro (caso de
una emocin positiva) o a la evitacin (caso de una emocin negativa) de la vi-
vencia emocional correspondiente, se aprenden los sucesos neuronales subya-
centes. En este sentido, en tanto que predisposicin a la accin inducida y man-
tenida por la emocin, es en el que debe entenderse la importancia de la
motivacin para el aprendizaje, [Recurdese lo expresado en el Apartado 2 de
este Captulo a propsito del papel de la atencin, en su doble vertiente de alerta
y de atencin selectiva, en el aprendizaje. Ambos procesos, alerta general y aten-
cin selectiva, estn emocionalmente guiados (Anderson, 2004; Anderson et
al" 2005; Fax el al" 200]; Ohman et al" 2001) y forman parte de la accin des-
encadenada por la emocin[.
Tradicionalmente se han distinguido dos tipos fundamentales de motiva-
cin: La mcnivacion extrnseca y la motivacin. intrnseca. La primera sucede
cuando el referente para la accin es exterior al individuo: es lo es, la emocin
est ligada a algo externo. Sin embargo, el valor emocional de cualquier cosa re-
side en el cerebro, como conjunto de aprendizajes con impacto emocional rela-
cionados con ese algo, que se han ido adquiriendo en el transcurso de la historia
de interacciones (objetivas o simblicas) con el objeto en cuestin. De esta ma-
nera, las cosas no tienen valor emocional per se; no tienen un valor emocional
absoluto independiente del observador sino que, muy al contrario, el valor cmo-
cional les es conferido por el observador y, as, lo que para alguien pueda ser ex-
tremadamente valioso, para otro carezca de valor; lo que para algunos sea grati-
ficantc, para otros no lo sea 0, al menos, en ese mismo grado; o lo que para
alguien sea un terrible estresor se perciba como inofensivo para un tercero. [Es
por ello que el efecto motivacional de premios y castigos sea tan variable entre
unas personas y otras). La fuerza motivacional ligada a cualquier referente externo
deber, en consecuencia, se!" siempre considerada de una forma idiogrfica.
La motivacin intrnseca sucede cuando la emocin est ligada a sucesos
cerebrales involucrados en la propia actividad sin referente expreso externo. As
sucede, por ejemplo, cuando alguien practica un deporte, o se dedica a la crea-
cin artstica, o a la investigacin cientfica por el solo placer que le produce
dicha prctica deportiva, o la culminacin de una obra artstica, o el logro de
conocimiento, pero sin esperar por ello una recompensa siquiera en forma de
prestigio o de reconocimiento. Esta forma de motivacin deber ser potenciada
en la prctica educativa porque la obtencin de conocimiento produce una de
las sensaciones ms placenteras (ver Apartado 3.1 dentro de este Captulo). Es
conveniente, por tanto, que los nios experimenten lo antes posible la gratifica-
cin que acompaa a la comprensin quc sucede cuando la informacin da lugar
al conocimiento, dado que una vez vivida esa experiencia emocional es muy
probable que intente repetirse. [Ntese que esto sucede cuando la informacin
acumulada sobre determinado asunto llega a conectarse entre s formando un
todo con sentido (comprcndidoj].
Ambos tipos de motivacin son difciles de deslindar en trminos de la te-
alidad del funcionamiento cerebral y es continuo el mutuo juego de influencias
entre referentes internos y externos. Sin embargo, una cosa s que est clara y
76 1ii BASES
es que el aprendizaje emocional '/ la autorrcgulacin emocional debern ser ob-
jetivos prioritarios en la prctica educativa si queremos que la fuerza motiva-
cional est al servicio de los aprendizajes perseguidos por la educacin y, sobre-
todo, de una manera internamente guiada.
4. SUEO
El sueo es un estado especifico del cerebro caracterizado por la inhibicin
de los sistemas de alerta y, consecuentemente, tambin por su desconexin de
los estmulos externos. Esto, en absoluto, quiere decir que durante este estado
el cerebro cese su actividad; el cerebro sigue activo -de hecho, el cerebro est
continuamente activo->, pero esa actividad es distinta a la mantenida durante
el estado de vigilia. Esta actividad cerebral durante el sueo es esencial para la
restauracin de las funciones corticales, para disfrutar de un estado de bienestar
general c, incluso, para la vida --la privacin continuada de sueo puede causar
la muerte del individuo (Miyarnoto y Hensch, 2003).
El sueo no es homogno a lo largo del tiempo en que tiene lugar Sll10
que, en su transcurso. se suceden diversas fases o estadios con caractersticas
muy peculiares. Desde hace tiempo se conoce bien la existencia y caractersticas
de varios estadios (Carlson, 1990), de los que los ms significativos son el sueo
profundo o sueo de ondas lentos y el sueo paradjico o sueo REM (deno-
minado as a partir de las iniciales de la expresin inglesa Rapid Eye Move-
mentsi, que se alternan en perodos aproximados de 90 minutos; esto es, los
sueos REM tienen lugar, ms o menos, cada 90 minutos y son precedidos por
un sueo ele ondas lentas.
El sueo de ondas lentas se caracteriza por la presencia de ondas largas y
espaciadas sincronizadas en el electroencefalograma (EEG); tono muscular mo-
derado; movimientos de los ojos lentos o nulos; ausencia de ondas PGO, y sue-
os estticos (aunque si se despierta a alguien en este estadio probablemente
diga que no estaba soando).
El sueo RE1\1, por su parte, se caracteriza por ondas cortas y rpidas des-
incronizadas en el EEG semejantes, en parte, a las que tienen lugar en el estado
de vigilia (actividad beta); ausencia de tono muscular; movimientos rpidos de
los ojos (de ah su denominacin); presencia de ondas PGO (estas son unas on-
das producidas por la actividad elctrica fsica originada en la protuberancia,
seguida por actividad en el ncleo geniculado lateral y la corteza visual), y sue-
os de tipo narrativo (si se despierta a alguien en este estadio probablemente
diga que estaba soando en ese momento e, incluso, puede contarlo).
Entre las funciones atribuidas al sueo se encuentra la consolidacin de
los aprendizajes producidos durante el estado de vigilia; su reorganizacin en
relacin con los aprendizajes anteriores; su revaloracin emocional; y la pro-
duccin de aprendizajes nuevos mediante la formacin de nuevas conexiones
surgidas de la actividad neuronal subyacente a la integracin de los nuevos
aprendizajes en el sistema global (Huber et al, 2004; Louise y Willson, 2001;
Marshall et al., 2006; Stickgold et al., 2(01), La fase de sueo REM parece estar
especialmente implicada en la consolidacin de aprendizajes relacionados con
las habilidades y procedimientos de actuacin, en tanto que la fase de sueo pro-
fundo o de ondas lentas parece beneficiar ms la consolidacin de aprendizajes
relacionados con las memorias declarativas (Nelson, 2004; Smith, 1996; Stick-
gold, 2003). En este segundo caso, tiene lugar un reprocesamiento off-lne de
los aprendizajes establecidos en el hipocampo en el estado de vigilia y, gracias
a las conexiones entre el hipocampo y el crtex y a la estrecha sincronizacin
de actividad entre las neuronas de ambas estructuras, dichos aprendizajes son
reproducidos en la corteza cerebral (Ji y Wilson, 2007; Rusch et al., 2007).
El sueo es un condicionante esencial del aprendizaje, Los procesos ce,
rebralcs que ocurren en su transcurso hacen que los aprendizajes adquiridos du-
rante el perodo de vigilia pasen a formar parte del todo integrado que es la g!o-
balidad de aprendizajes del individuo (esto supone la reordenacin total del
sistema, dado que la integracin de cada nuevo aprendizaje implica el cambio
de! sistema en su globalidad) e, incluso, la produccin de aprendizajes (cone-
xiones) nuevos ---que muchas veces representan la solucin a un problema com-
plejo- a partir de estas integraciones, [El viejo dicho de consultar los proble-
mas con la almohada ha resultado cientficamente bien respaldado].
El sueo, en definitiva, es necesario para el aprendizaje y, ms en general,
para el desarrollo del cerebro, La falta o los problemas de sueo se han encon-
trado, en poblaciones escolares, asociados con mltiples trastornos psicolgicos.
como la depresin, los problemas de conducta, la vulnerabilidad al estrs y el
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (Aronen el al.. 2000:
Owcns el al.. 2000; Smcdje, Broman y Hctta, 2001) y, por supuesto, con las di-
ficultades de aprendizaje, con un peor rendimiento acadmico, con una menor
eficacia mnemnica y con una menor eficacia en relacin con la toma de deci-
siones, el pensamiento innovador y la solucin de problemas (Ferber y Kryger,
1995; Marquct, Smith y Stiekgo1d, 2003; Stecnari et al" 2003; Wolfson y Cars-
kadon, 1998),
5. ALIMENTACiN Y EJERCICIO FSICO
El cerebro, para su buen funcionamiento -lo que incluye la actividad neu-
ronal relacionada con el aprendizaje- precisa de un continuo aporte de oxgeno,
agua y nutrientes. [Recordemos (ver Apartado 2 del Captulo 1) que el cerebro
consume alrededor del 20 por ciento de la energa total consumida por el cuerpo
entero].
El oxigeno es vital para el metabolismo neuronal y su falta tiene cense-
cuencias fatales sobre las neuronas. Los ambientes pobres en oxgeno alteran
el funcionamiento neuronal y una privacin total de oxgeno causa en poco
tiempo la muerte de las neuronas; incluso en breves perodos de escasez los
efectos pueden ser irreversibles. Es recomendable, por consiguiente, estar sicm-
pre en lugares bien ventilados y oxigenados. A la oxigenacin del cerebro ayuda
tambin, de manera importante, la actividad fsica de tipo aerbico (correr, an-
dar, hacer deporte) porque ello mejora las capacidades pulmonar y cardiovas-
cular ':l, por tanto, la llegada de oxgeno hacia el cerebro.
El agua es otro elemento esencial para el cerebro, dado que ste necesita
estar convenientemente hidratado para funcionar correctamente. La dcshidra-
racin afecta negativamente los diferentes procesos cerebrales y, de manera des-
tacada, los relacionados con el aprendizaje e, incluso, si la deshidratacin es
prolongada puede daar las estructuras y conexiones neuronales, a veces, de
manera irreversible. La habitual recomendacin mdica de beber diariamente
alrededor de 2 litros de agua es realmente beneficiosa para el aprendizaje.
Aparte de oxgeno yagua, la actividad cerebral precisa de nutrientes. El
principal es la glucosa, que es la fuente de la que las neuronas obtienen la ener-
ga que necesitan para funcionar. Mediante el proceso digestivo el organismo
obtiene glucosa de los alimentos, que es transportada al cerebro a travs de la
sangre. Dado que las neuronas precisan de un continuo aporte de glucosa, es
importante comer con regularidad alimentos ricos en hidratos de carbono. De
hecho, se ha comprobado que la capacidad de aprendizaje y de otras funciones
mentales se resiente cuando las neuronas cuentan con una disponibilidad insu-
ficiente de alimentos. As. por ejemplo, estudios realizados con escolares de,
muestran que aqullos que acuden al centro escolar sin desayunar O habiendo
tomado un desayuno ligero slo a base de lquidos ven significativamente re-
ducida su capacidad de aprendizaje, de atencin y de memoria a lo largo de la
maana y obtienen un peor rendimiento acadmico que los estudiantes que acu-
den a la escuela tras haber ingerido un buen desayuno rico en hidratos de car-
bono (Meyers et al., 1989; Wesnes et al., 2003).
Adems de la glucosa, otros ingredientes alimentarios son igualmente im-
portantes para el cerebro. Este es el caso de los cidos grasos de cadena larga
insaturados, conocidos como cidos grasos omega-S y omega-o. Aparte de la
importancia que tienen para el equilibrio hormonal, para el sistema inmunol-
gico y para el funcionamiento de los ojos, estos cidos grasos son los compo-
nentes bsicos de las membranas celulares, por lo que IIegan a constituir cerca
del 30 por ciento de la masa cerebral, y son esenciales en el funcionamiento de
las sinapsis, lo que equivale a decir que son esenciales para el aprendizaje y, en
general, para el desarrollo y funcionamiento normal del cerebro. De hecho, se
ha observado en escolares que su desarrollo visual y cognitivo est relacionado
con la riqueza de cidos grasos en la dieta recibida en aos previos y que la in-
corporacin suplementaria de cidos grasos en la dieta actual puede mejorar los
problemas de nios con trastornos como la dislexia o la displasia (Richardson
y Montgomery, 2005). Los cidos grasos se encuentran en muchos de los ali-
mentos habituales, entre ellos los pescados como el arenque, el atn y el sal-
mn.
Tambin son muy importantes para el funcionamiento del cerebro, en ge-
neral, y para el aprendizaje, en particular, todos aquellos nutrientes que son pre,
decesores de neurotransmisores y de neuromoduladores, tales como la noradrc-
nalina, la dopamina o la serotonina, Por lo general, estos predecesores son
aminocidos que se encuentran habitualmente en los alimentos con contenido
 proteico (protenas), como pueden ser la carne, el pescado, los huevos y la leche
y derivados.
En conclusin, la alimentacin es un poderoso condicionante del aprcn-
dizaje y debemos procurar una dieta suficiente, variada y equilibrada, que ase-
gure todos los nutrientes que el organismo necesita para que esa funcin se des-
arrolle con eficacia. Estos nutrientes se encuentran todos de manera natural en
tos alimentos y una dieta adecuada basta para asegurar la aportacin conve-
niente. [Se estn desarrollando, no obstante, diferentes frmacos que pretenden
potenciar determinadas funciones cognitivas del cerebro, tales como el metil-
fenidato (ritalin), comercializado por los laboratorios Novartis, que tienen el
objetivo de potenciar la atencin, o el potenciador de CREB (HT-0712 y HT-
2157), que est siendo ensayado por los laboratorios Helicon Therapeutics con
el objetivo de potenciar el aprendizaje y la memoria, dirigidos a personas que,
como los enfermos de Alzheirner, tienen deterioros cerebrales importantes en
relacin con estas funciones; pero su uso en poblacin normal es cuestionable
(Hall, 2006)],
Igualmente, el ejercicio fsico es importante para el aprendizaje y ha mos-
trado sus efectos beneficiosos sobre los procesos de atencin, sobre el desarro-
llo, el control y la coordinacin motora, y sobre el desarrollo del lenguaje (Col-
combe y Kramer, 2004; Jorgensen y Vogensen, 2004; Nicolson et al" 1995), La
idea de que la salud fsica y mental estn relacionadas es ya vieja y viene reco-
gida en la sentencia mens sana in corpore sano (mente sana en cuerpo sano),
que el poeta Juvenal expresara hace ya algn tiempo,
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
1. Respecto de un escolar de educacin infantil q ue usted conozca bien (su
propio hijo/a, un/a sobrino/a, etc.) confeccione un listado con las fuentes
de estirnulacin ambiental que en este momento (durante los ltimos 6
meses, por ejemplo) usted cree que le estn influyendo de manera ms
intensa e identifique aprendizajes que, presuntamente, puedan estar vin-
culados a esas fuentes.
2. dem respecto de un estudiante de secundaria.
3, dem respecto de un adulto (Vd, mismo/a, por ejemplo),
4, Qu cree Vd, que es ms recomendable para un/a nio/a, llenarle la ha-
bitacin de juguetes, televisin, ordenador, videojuegos, o pasar ms
tiempo hablando con los padres y jugando con otros nios'?Por qu'?
5. Por qu el nivel general de alerta y la atencin selectiva son importantes
para el aprendizaje'! Exponga alguna situacin referida a Vd. mismo/a
que ponga de manifiesto el efecto sobre el aprendizaje de diferentes ni-
veles de vigilia y de atencin.
6, Qu opina Vd, sobre aquella sentencia de Platn de que todo aprendi-
zaje tiene una base emocional? Argumente su opinin en forma de en-
sayo.
7, Por qu el sueo es tan importante para el aprendizaje?Seria posible el
aprendizaje sin sueo? Razone su respuesta.
8. Mens sana in corpore sano. En relacin con esta sentencia, Qu reco-
mendaciones dara a padres y a profesores?
9, Haga un listado con aquellas cuestiones tratadas en el Captulo que ms
le han llamado la atencin, Respecto de cada una de ellas responda: Por
qu le ha llamado la atencin especialmente?Qu conocimientos, cre-
encias o ideas tena al respecto?
10, Como profesional o futuro profesional de la educacin, Qu le ha apor-
taelo este Captulo en orden a la mejora de la educacin') Argumntelo en
forma de ensayo.
ESQUEMA/RESUMEN

l. Aprendizaje en la infancia.
! .1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la infancia.
1.2. Perodos sensibles.
1.3. Promocin del aprendizaje en la infancia.

2. Aprendizaje en la adolescencia.
2.1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la adolescencia.
2.2. Promocin del aprendizaje en la adolescencia.

3. Aprendizaje en la adultez.
3. l. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la adultez.
3.2. Promocin del aprendizaje en la adultez.

85
INTRODUCCiN Y OBJETIVOS

Este tercer Captulo est dedicado a presentar las caractersticas de] aprcn-
dizajc en las distintas etapas de] ciclo vital (infancia, adolescencia. adultcz) a
partir de las estructuras y procedimientos del aprendizaje presentes en cada una
de esas etapas. Tambin se presentan las vas de promocin del aprendizaje en
cada una de las etapas y el papel de la educacin al respecto.
Con el estudio del mismo se pretende que los estudiantes sean capaces de:
Definir y explicar las caractersticas del aprendizaje en as distintas eta-
pas del ciclo vital.
Explicar el papel de la educacin en la promocin del aprendizaje en
las distintas etapas de la vida.

87
1. APRENDiZAJE EN LA iNFANCIA

1.1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje

en la infancia

Como se expuso en los captulos precedentes, poco despus de la concep-

cin comienzan a generarse las neuronas (neurognesis) y durante el perodo
comprendido entre la loa y la 26<1 semanas de embarazo tiene lugar la mayor
produccin de neuronas, que se estima a un ritmo de 250.000 neuronas por mi-
nuto. En el instante del nacimiento el ser humano tiene aproximadamente el n-
mero de neuronas que tendr su cerebro adulto, aunque en algunas zonas como
el cerebelo y el hipocampo el proceso de neurognesis sea todava notable des-
pus del nacimiento.
La diferencia de peso entre el cerebro de un recin nacido y el de un adulto
se debe, por consiguiente, no tanto al nmero de neuronas como al crecimiento
de las fibras nerviosas que conectan a unas neuronas con otras, fundamental-
mente debido a su engrosamiento como efecto del proceso de mielinizacin
que, como se indic en el anterior Captulo, tiene una enorme importancia para
la actividad cerebral, dado que posibilita a los axones una velocidad de trans-
misin que puede llegar a ser hasta lOO veces superior a la de los axones no ais-
lados. Se puede decir, por tanto, que las conexiones neuronales son realmente
operativas a partir de que estn mielinizadas. Este proceso de mielinizacin ocu-

89
rre a buen ritmo durante los primeros aos postnatales, ele modo que a Jos 6
aos el cerebro ya ha alcanzado, aproximadamente, el 90 por ciento de! tamao
adulto.
El crecimiento sinptico y la miclinizacin, sin embargo, no ocurren a]
mismo tiempo en todas las partes del cerebro, sino que cada zona sigue una se-
cuencia temporal diferente (Goswani, 2004b). De este modo, las reas de la cor-
teza cerebral responsables de la elaboracin primaria de la informacin sensorial
procedente de los sentidos (reas sensoriales primarias) y las responsables de
los movimientos ms elementales (reas motoras primarias se encuentran en
gran parte mielinizadas en el momento de nacer, as como partes del cerebelo,
el tlamo y las fibras que conectan la corteza y los ganglios basales con la m-
dula espinal y los nervios perifricos a travs de los que se controlan las diversas
funciones corporales, como la respiracin y la regulacin de los ritmos carda-
coso Esto posibilita al recin nacido realizar una serie de funciones que son vi-
tales para su supervivencia inicial, como las relacionadas con la respiracin, los
ciclos de sueo y vigilia, el llanto, la succin y digestin, el reconocimiento del
olor y de la voz materna, y la realizacin de movimientos motores bsicos de
las extremidades superiores e inferiores.
Posteriormente, durante la infancia, tiene lugar la miclinizacin ele las
reas secundarias situadas en los lbulos occipitales, temporales y parietales de
la corteza, que se encargan de integrar y elaborar la informacin procedente de
las reas sensoriales y motoras primarias, con lo que se consigue una cada vez
mayor y mejor actividad interactiva con el medio ambiente.
Finalmente, en la adolescencia la mielinizacin alcanza a los lbulos fron-
tales, donde se produce el mximo nivel de procesamiento de informacin, aun-
que algunas de sus zonas (la parte prefrontal, fundamentalmente) se completan
y, por tanto, consiguen unirse funcionalmente de manera total con el resto de!
cerebro bien entrada la juventud (ver en Apartado 3.3 del Captulo 2 las conse-
cuencias de este hecho sobre la autorregulacin emocional y los valores).
Se acaba de decir que, en el instante del nacimiento, el ser humano tiene
aproximadamente el mismo nmero de neuronas que tendr su cerebro adulto.
Sin embargo, durante el proceso de neurognesis prenatal llegan a producirse,
como se indic en el anterior Captulo, muchas ms neuronas de las presentes
en el momento del nacimiento. De ellas, no obstante, slo sobreviven las que
han llegado a establecer conexiones con otras neuronas. Estas conexiones estn
genticamente dirigidas pero. tambin. son dependientes de] medio ambiente
intrauterino, que est caracterizado por la nutricin materna, produccin hor-
monal materna, consumo de sustancias psicoactivas, niveles de estrs y estilo
general de vida de la madre. Como han demostrado diversos estudios, el feto
en el vientre materno es. adems, capaz de captar estmulos olfativos y gustati-
vos presentes en el lquido amnitico y de reaccionar ante ellos: como as, tam-
bin, en relacin con los estmulos tctiles que lo rodean y en relacin con Jos
sonidos que se producen tanto dentro como fuera del cuerpo materno (Lecanuct,
1996: Kisilisky el al.. 2004; Schaal, 2000; Spitzer, 2002a). Como adems prue-
ban estos estudios, los aprendizajes adquiridos relacionados con estos estmulos
se mantienen y son recordados despus del nacimiento.
El conjunto de conexiones o aprendizajes establecidos en la etapa prenatal
constituye la base sobre la que se irn incorporando los nuevos aprendizajes
tras el nacimiento. El cerebro al nacer est lejos. por consiguiente, de ser una
fabula rasa y la importancia de este bagaje hace realmente esenciales todas las
precauciones y cuidados relativos a la alimentacin, estilo de vida y bienestar
materno durante el embarazo.
Tras el nacimiento se produce tal espectacular proliferacin de conexiones
entre las neuronas que el nmero de conexiones del cerebro ele un beb puede
llegar a ser el doble del de un adulto. A lo largo del segundo y tercer ao de
vida se produce una importante poda de estas conexiones, en el transcurso de
la cual slo sobreviven aqullas que, debido a su activacin, han logrado con-
solidarse. Esta activacin es producto de la interaccin entre factores genticos
y ambientales, que es nica para cada nio, por 10 que la red resultante de co-
nexiones fuertemente establecidas entre neuronas es tambin especfica de cada
individuo (Reid y Belsky, 2002; Ruttcr. 20(2).
Esta red de aprendizajes es la base desde la que se analizarn las poste-
riores experiencias y desde la que se irn incorporando nuevos aprendizajes al
sistema, el cual, a su vez, va evolucionando y modificndose en su globalidad
conforme dichas incorporaciones se van produciendo. Las experiencias de los
primeros aos son, por consiguiente, de una gran importancia porque, aunque
el programa gentico dirija el proceso de conexiones, es la exposicin reiterada
a determinados estimulas la que, en interaccin con aqulla, determina las ce-
ncxiones que salen fortalecidas del proceso de poda. Slo las sinapsis que han
mantenido actividad se consolidan y esto es dependiente de! tipo de informacin
procesada, que conlleva una especial implicacin de unas determinadas neuro-
nas sobre otras. Una rica red de conexiones (de aprendizajes) puede ser promo-
vida, en consecuencia. desde el manejo de una variada y abundante informacin
asociada a un entorno expcricncialmente apropiado desde el nacimiento. Igual-
mente, el proceso de mielinizacin parece depender, tambin, de la experiencia
(Stevcns y Field, 2(00),
1,2. Perodos sensibles
A lo largo del desarrollo existen ciertos momentos o perodos especial-
mente ptimos para la produccin de determinados aprendizajes y la mayora
de estos perodos se sita en los aos infantiles. Esto no quiere decir que esos
aprendizajes tengan forzosamente que ocurrir durante sus perodos ptimos co-
rrespondientes y que, pasados stos, si no han tenido lugar sea ya imposible ad-
quirirlos. Los aprendizajes pueden adquirirse en momentos posteriores del des-
arrollo fuera ele esos perodos ptimos pero, generalmente, ello conlleva ms
tiempo y ms recursos cognitivos, con implicacin de reas cerebrales distintas
y, adems, los aprendizajes pueden no ser exactamente del mismo tipo y no ser
tan efectivos (Blakemore y Frith, 2(05), Esta posibilidad de aprendizaje fuera
de sus correspondientes perodos ptimos ha llevado a que actualmente se de-
nomine a estos momentos como perodos sensibles en lugar de mantener la
antigua denominacin de perodos crticos, dado que esta ltima parece en- los que no han sido expuestos, en tanto que se aumenta la finura con la que se
cerrar la idea de exclusividad y, por tanto, la imposibilidad de aprendizaje tras-
pasados los lmites de su correspondiente lapso temporal.
Los perodos sensibles son momentos en el desarrollo del cerebro en los
que se da una elevada plasticidad en determinadas zonas cerebrales, que permite
que las experiencias interactivas con el ambiente produzcan, entre las neuronas
implicadas, conexiones (aprendizajes) permanentes y a gran escala con gran fa-
cilidad (Ito, 20(4). Es fundamental, por consiguiente, que durante esos perodos
se faciliten las oportunas experiencias para que se establezcan circuitos neuro-
nales especializados en el procesamiento, integracin y almacenamiento de de-
terminados tipos de informacin, los cuales, una vez mielinizados, lo que les
confiere una mayor funcionalidad (mayor velocidad y eficiencia en la tranmisin
de la informacin), queden fijados de manera permanente.
El importante desarrollo cerebral, en trminos del establecimiento ele
aprendizajes (conexiones neuronales), que tiene lugar, promovido por la expe-
riencia, durante los perodos sensibles, dota al individuo de mayores posibili-
dades ele aprendizajes futuros relacionados con los anteriores; es decir, las ex-
periencias ele un determinado tipo desarrollan el cerebro en un determinado
sentido y este mayor desarrollo cerebral posibilita afrontar nuevas y ms com-
plejas experiencias en esa lnea, con la consiguiente formacin e integracin de
nuevos aprendizajes que dan como resultado, a su vez, un mayor desarrollo ce-
rebral para afrontar otras experiencias ms complejas y, as, sucesivamente. Se
produce, en consecuencia, una continua retroalimentacin entre experiencia y
desarrollo, entre aprendizaje y capacidad de aprender.
Parece ser que los dos primeros aos tras el nacimiento son especialmente
sensibles para el establecimiento de conexiones neuronales importantes para el
control motor, el desarrollo del lenguaje, la modulacin de las emociones, los
procesos de atencin y percepcin, y para el desarrollo social (Davies, 2002).
En relacin con el lenguaje, que ha sido uno de los fenmenos hasta ahora
ms estudiados, los hallazgos indican que el primer ao de vida extrauterina es
un perodo extremadamente sensible para el aprendizaje de los sonidos del ha-
bla. Durante los primeros meses tras el nacimiento, los bebs son capaces de
distinguir igual de bien los sonidos de cualquier idioma; sin embargo, hacia el
final de ese primer ao, se pierde la capacidad para discriminar entre sonidos a
distinguen los sonidos de la lengua materna (Cheour et al., 1998; Dehaene-Lam-
bertz et al., 2002; Werker, 2(02),
A partir de esta edad contina, no obstante, la posibilidad de aprender a
distinguir los sonidos de un idioma extranjero, incluso en la etapa adulta, aunque,
eso s, sea a costa de un mayor esfuerzo (mayor actividad cerebral e implicacin
de ms reas del cerebro), Adems, dado que el aprendizaje de los nuevos soni-
dos tiene como referente el sistema de sonidos ya aprendidos de la lengua ma-
terna, su expresin, sobre todo cuando el aprendizaje sucede aproximadamente
despus de los 5 aos de edad, va a' rezumar siempre el acento caracterstico del
idioma nativo, aunque en esto las diferencias pueden ser grandes de unas perso-
nas a otras independieutemcnte de la edad a la que hayan aprendido el segundo
idioma. [Se ha especulado con la posibilidad de mantener la sensibilidad hacia
los sonidos de idiomas extranjeros procurando estos sonidos a los nios durante
el perodo sensible, por ejemplo, mediante grabaciones. Sin embargo, a da de
hoy, no hay evidencias de que esto sea efectivo. Por otra parte, aunque alguien
est desde el nacimiento expuesto a dos lenguas, slo una de ellas llega a alcan-
zar el esiatus de lengua materna, por lo que el bilingismo puro, que supone la
exacta equiparacin a nivel de los aprendizajes subyacentes al dominio de una
y otra lengua, sencillamente, no existe (Blakemore y Frith, 2005)].
En definitiva, el ser humano viene al mundo con un cerebro perfectamente
equipado para aprender igual de bien cualquier idioma; pero ser la experiencia
con una lengua particular la que gue en un sentido determinado el desarrollo
de las conexiones neuronales (aprendizajes) relacionadas con el lenguaje.
[Aparte de para discriminar sonidos, los recin nacidos son tambin capaces de
discriminar entre diferentes ritmos y entonaciones, de distinguir la lengua ma-
terna de entre otras lenguas y de reconocer la voz de la madre, debido a los
aprendizajes establecidos durante la etapa intrauterina, fundamentalmente el l-
timo trimestre de vida fetal, a partir de los sonidos que son captados desde den-
tro del tero (Dchacnc-Lambcrtz ct al., 2002; Kisilisky et al" 2004)1.
Otro aspecto del lenguaje para el que los cerebros infantiles estn tempra-
namente equipados es la gramtica, que se adquiere conjuntamente con el sistema
de sonidos. Uno de los mecanismos cerebrales utilizado para el establecimiento
de las propiedades morfolgicas y sintcticas (gramaticales) de la lengua es la ex-
traccin de regularidades en la seal hablada, mecanismo que se ha probado pre-
sente ya en nios de 8 meses. Hasta los 3 aos de edad es un perodo especialmente
sensible para aprender la gramtica con gran facilidad y en esto estn implicadas,
fundamentalmente, regiones frontales del hemisferio izquierdo. A partir ele esta
edad, el procesamiento de la informacin gramatical va requiriendo la participa-
cin conjunta de zonas similares del hemisferio derecho cada vez ms amplias, lo
que indica que, conforme avanza la edad de los individuos, el aprendizaje grama-
tical requiere de un mayor esfuerzo (mayor actividad cerebral e implicacin de
ms reas del cerebro) y el uso de estrategias neuronales distintas, que son menos
efectivas (Bailey et al., 200 1; Neville y Bruer, 2001). De hecho, se ha comprobado
que las personas que muestran una activacin conjunta de las zonas frontales de
ambos hemisferios cerebrales cuando emplean el lenguaje presentan, significati-
vamente, mayores dificultades en el uso correcto de la gramtica.
Los datos indican, entonces, que a mayor retraso en la edad de aprendizaje
de la gramtica ms bilateral es la actividad cerebral correspondiente y, por
tanto, ms dificultoso y menos efectivo ese aprendizaje. Esto es especialmente
importante en relacin con el aprendizaje de un idioma extranjero -el apren-
dizaje gramatical de la lengua materna se realiza, generalmente, sin dificultad
durante el perodo sensible-, cuya gramtica ser ms fcil y rpidamente
aprendida cuanto antes sea expuesto el individuo a ella. Es realmente compli-
cado, en efecto, alcanzar la agilidad y correccin suficiente en el uso de la gra-
mtica con una exposicin a un segundo idioma despus de los 13 aos. Pasada
esa edad es tambin prcticamente imposible el aprendizaje completo del len-
guaje, an con la aplicacin de todos los esfuerzos y apoyos posibles, como han
revelado los casos de nios que han sobrevivido lejos del contacto social normal
y, por tanto, privados de cualquier experiencia lingstica (Mestel, 1995).
Otros aspectos del lenguaje, sin embargo, pueden adquirirse con la misma
efectividad a lo largo de toda la vida. Este es el caso del vocabulario y de la se-
mntica en general, cuyo procesamiento activa las mismas reas laterales pos-
teriores de ambos hemisferios cerebrales independientemente de la edad.
Dentro de los procesos de atencin y percepcin, una cuestin bien estu-
diada en relacin con los perodos sensibles ha sido el aprendizaje relativo al
reconocimiento de caras. Los recin nacidos poseen ya las estructuras neuro-
nales bsicas para el reconocimiento de caras que, a partir de los 2 meses, se si-
tan, fundamentalmente, en la parte posterior lateral del hemisferio derecho
(crtex fusiforme). Hasta los 6 meses, aproximadamente, los bebs son capaces
de distinguir igual de bien entre rostros humanos de cualquier raza e. incluso,
entre rostros de monos; sin embargo, entre los 6 y los 9 meses se produce un
afinamiento en la distincin entre rostros habituales en detrimento de la distin-
cin entre rostros no habituales, de modo que, a partir de los 9 meses, empiezan
a parecerse cada vez ms todas las caras de monos y, tambin, todas las caras
de personas de otras razas (De Haan et al., 2002; Pascalis el al., 2002), como
ocurre a los adultos, para los que todas las caras de monos son iguales y, tam-
bin, todas las caras de personas de otras razas parecen similares (por ejemplo,
a los europeos todos los chinos o todos los japoneses nos parecen iguales).
 La experiencia con estmulos de un determinado tipo promueve la forma-
cin de aprendizajes en esa lnea, al tiempo que se pierden (proceso de poda)
las conexiones que no se utilizan. Esto tiene una gran eficacia adaptativa porque
permite la discriminacin fina y rpida entre estmulos importantes, que se pre-
senran con mucha frecuencia en el entorno inmediato, sin la interferencia de
conexiones poco tiles que, por otra parte, estaran ocupando un espacio con
poca o nula rentabilidad. [Este fenmeno es similar a lo ocurrido con los sonidos
del habla, como se vio anteriormente].
El perodo sensible para la discriminacin de rostros parece tener lugar,
por consiguiente, hasta los 9 meses. Estudios realizados con bebs que, debido
a la presencia de cataratas en los ojos, estuvieron desde el nacimiento privados
de visin hasta que fueron operados al filo de los 9 meses (la operacin no se
realiz antes para evitar riesgos mdicos), aunque desarrollaron rpidamente la
visin y aprendieron a discriminar rostros, la capacidad para distinguir fina-
mente entre detalles faciales qued mermada de forma permanente.
Durante los primeros aos infantiles se produce, en definitiva, una verda-
dera explosin de aprendizajes en el cerebro y muchos de ellos tienen lugar, de
manera ptima, en determinados momentos (perodos sensibles), como los re-
lacionados con algunos aspectos del lenguaje o con el reconocimiento de caras.
Si esto no es as, los aprendizajes relativos a esas cuestiones pueden ocurrir tam-
bin en otros momentos pero, en absoluto, sern exactamente equivalentes a
aqullos.
1.3. Promocin del aprendizaje en la infancia
El desarrollo cerebral, en trminos de aprendizaje, que tiene lugar durante
la infancia es extraordinario debido a la alta tasa metablica y a la alta capacidad
para la conectividad sinptica propias del cerebro en estas edades (NSCD,
2005). Durante estos aos se establecen las conexiones bsicas entre miles de
millones de neuronas, que fijarn las sendas del desarrollo futuro.
El desarrollo alcanzado en este importante y sensible perodo, sin em-
bargo, es dependiente de la estimulacin ambiental en interaccin con los IC-
rores genticos. Es deseable, por consiguiente, que el individuo est rodeado de
un ambiente rico que aporte el mayor nmero y variedad de experiencias mul-
tisensoriales como sea posible. Una mayor variedad de experiencias sensoriales
promueve la formacin de un mayor nmero de sinapsis y la exposicin repetida
a la experiencia es el mejor medio para el fortalecimiento y consolidacin de
las conexiones neuronales que, una vez mielinizadas, quedarn plenamente ope-
rativas.
Son muchos los datos acumulados acerca de los serios perjuicios que sobre
el desarrollo tiene la ausencia de una estimulacin ambiental apropiada. Los en-
tornos estimularmente empobrecidos pueden alterar el crecimiento y funciona-
miento cerebral y causar retrasos en el desarrollo o un bajo rendimiento en las
tareas propias de la edad. As, se ha encontrado que los nios que han vivido en
entornos caracterizados por la ausencia de adecuadas condiciones de alimenta-
cin y de salubridad, falta de cario y de contacto social, y escasa estimulacin
sensorial presentan una mayor probabilidad de padecer retrasos significativos en
el aprendizaje de destrezas relacionadas con la locomocin y el lenguaje y de
habilidades relativas al desarrollo cognitivo, emocional y social. Adems, que la
gravedad de estos retrasos est directamente relacionada con el tiempo transcu-
rrido en esta situacin de precariedad (Davies, 2002; Rutter, 2002; Rutter y 0'-
Connor, 2004). Aun as, estos estudios tambin muestran que es posible la recu-
peracin en gran parte mediante los oportunos tratamientos rehabilitadores y, en
mayor medida, cuanto antes se produce la liberacin de ese contexto negativo.
Aparte de las deficiencias alimentarias e higinicas, los factores de riesgo
ms significativos asociados con el deterioro del desarrollo infantil tienen que
ver con la falta de relacin afectiva y de cuidado personal individualizado, con-
tinuados a lo largo del tiempo, por parte de un adulto; con la falta de relaciones
sociales faciIitadoras de la conversacin y el juego recproco; con la ausencia o
desvirtuacin de los principios morales en el entorno de crianza, situacin fa-
vorecedora de conductas desadaptativas; y con un mal clima social entre los
miembros del grupo familiar o del grupo social encargado de la crianza, en cuyo
marco el nio es continuamente utilizado de chivo expiatorio o como centro de
descarga de la negatividad del grupo (ibdem). Estas situaciones, evidentemente,
debern ser evitadas a toda costa o corregidas de manera inmediata si en algn
momento han llegado a producirse. Los servicios sociales competentes tienen
aqu una labor prioritaria.
 Las condiciones ambientales adecuadas deben de estar presentes ya en la
etapa fetal y, en este sentido, son muy importantes las medidas dirigidas a pro-
porcionar a las futuras madres una alimentacin rica y equilibrada, condiciones
de vida higinica, proteccin contra las enfermedades infecciosas, evitacin de!
consumo de neurotoxinas, evitacin de la exposicin a contaminantes, evitacin
de situaciones estresantcs, y cuidado de su salud general. Entre las acciones que
los organismos sociales competentes deben emprender para hacer efectivas esas
medidas deber estar, sin duda, la formacin de las futuras madres para su au-
tocuidado, que se ha constatado como uno de los factores ms influyentes en el
correcto desarrollo fetal.
Tras el nacimiento, la promocin del aprendizaje tiene que ver con la fa-
cilitacin de un entorno capaz de proporcionar las mltiples y variadas expe-
riencias que garanticen el extraordinario desarrollo propio de estos aos. Esto
no quiere decir que haya que situar a los nios en entornos artificialmente en-
riquecidos en exceso. En tanto que s que hay datos concluyentes acerca de los
efectos perniciosos de los ambientes empobrecidos, no hay pruebas de que los
ambientes sobrcenriquecidos aporten beneficios extras al desarrollo cerebral
(Blakemore y Frith, 2005), como tampoco existen evidencias acerca de las pre-
tendidas bondades de multitud de productos y programas que se comercializan
hajo el reclamo de que incrementan la inteligencia de los nios (Goswani, 2004,
2005).
Asegurada la proteccin frente a los factores de riesgo antes citados, son
importantes las actuaciones dirigidas a facilitar oportunidades de juego y de
interaccin social con los iguales (y con adultos); situaciones que promuevan
experiencias diversas de escucba y habla del lenguaje; diferentes modelos adul-
tos positivos; la expresin y satisfaccin de la curiosidad infantil; y la compren-
sin conceptual y la habilidad verbal para describir las experiencias pasadas y
el mundo circundante.
Desde el contexto escolar es tambin muy importante relacionar el apren-
dizaje formal con el rico y mayoritario aprendizaje informal propio de estas eda-
des; escuchar a los nios; establecer lneas de coordinacin con los padres y de-
ms miembros de la familia; celebrar la diversidad; proceder desde lo simple a
lo complejo (slo se aprende lo que se puede procesal- y, en los primeros aos,
el cerebro slo es capaz de procesar estructuras simples; conforme se va desa-
rrollando ir siendo capaz de procesar contenidos cada vez ms complejos): pro-
porcionar instrucciones especficas; y emplear estrategias de recuerdo )' de re-
peticin. [Recurdese que el fortalecimiento de las sinapsis se consigue mediante
la repetida activacin de esas sinapsis, Las conexiones que no se utilizan se pier-
den o se debilitan, en tanto que las conexiones que son frecuentemente utilizadas
se vuelven cada vez ms robustas y eficientes. El aprendizaje se logra mediante
la formacin de nuevas sinapsis o mediante el fortalecimiento o el debilitamiento
(o extincin) de otras existentes, y todo ello eS producto de la experiencia. Se
puede decir, en definitiva, que el cerebro es esculpido por la experiencia].
2. APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA
2.1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje
en la adolescencia
Aunque durante la adolescencia sigue desarrollndose el cerebro entero,
algunas de sus partes experimentan en este perodo un desarrollo especialmente
importante. Este es el caso del cerebelo, de la glndula pincal, del ncleo es-
triado ventral, y del crtex prefrontal.
El cerebelo es una de las estructuras cerebrales que tiene un crecimiento
ms significativo durante la adolescencia y, adems, este crecimiento se extiende
a 10 largo de toda la etapa, aproximadamente hasta los 18 20 aos. Como se
expuso anteriormente (ver Apartado 2 del Captulo 1), el cerebelo juega un papel
esencial en la coordinacin de los movimientos y en la postura y equilibrio cor-
poral. [Las posturas desgarbadas y los movimientos torpes y dcscoordinados
propios de los primeros aos adolescentes se deben, en gran medida, a la ausen-
cia de representacin cercbclar correspondiente al nuevo tamao que las distintas
partes corporales, fundamentalmente las extremidades inferiores y superiores.
adquieren en estos aos, que suceden a un ritmo superior a la consolidacin de
las conexiones (aprendizajes) cerebelares relativos a su eficiencia adaptativa con
el entorno]. Adems, desde su importante contribucin a la precisin y coordi-
nacin motoras, resulta imprescindible para el desarrollo del lenguaje, especial-
mente en todo lo tocante a la produccin del habla.
 La verdad es que, a partir de la fuerte interconexin que el cerebelo esta-
blece con otras estructuras cerebrales, sobre todo con la corteza cerebral, el ce-
rebelo contribuye, prcticamente, a todas las funciones mentales. As, se ha
comprobado que la existencia de anomalas en el funcionamiento cercbelar o
en la interconexin del cerebelo con el resto del cerebro no slo produce pro-
blemas motores sino, tambin, dificultades en la comunicacin, la conducta so-
cial, la percepcin visual o el aprendizaje (Ito, 2005). Incluso algunos de los
sntomas tpicos del autismo y de la esquizofrenia son actualmente explicados,
en parte, en trminos de disfunciones cerebelares.
El continuo desarrollo que experimentan el cerebelo y sus interconexiones
con el resto del cerebro a lo largo de la adolescencia se traduce en la mejora
que, a lo largo de estos aos, se produce en las habilidades motoras, perceptivas,
comunicativas y sociales y en las posibilidades de aprendizaje. Evidentemente,
el repertorio experiencia! disponible en esos aos jugar, como siempre, un pa-
pel de vital importancia en todo esto.
Otra estructura que presenta un importante cambio durante la adolescencia,
sobre todo al principio de esta etapa, entre los 10 Ylos 13 aos aproximadamente,
es la glndula pineal, Se trata de un rgano endocrino, formado por un grupo de
clulas localizado en el cerebro medio o mesencfalo, por encima de los colfculos
superiores (ver Apartado 2 del Captulo 1), especializado en la produccin de
mela tonina. La melatonina es una hormona que afecta a los cambios psicolgicos
relacionados con el tiempo y con los ciclos de luz, por lo que la glndula pineal
parece servir como un reloj biolgico influenciado por la luz. La melatonina pre-
para al cuerpo para dormir y, durante la adolescencia, los cambios que tienen lu-
gar en la glndula pineal hacen que su secrecin se produzca, en el ciclo del da
de 24 horas, ms tarde que en la infancia y en la adultez. Esto explica, en gran
medida, la tendencia de los adolescentes a trasnochar y a levantarse tarde.
Tambin al principio de la adolescencia, entre los 10 y los 13 aos, se pro-
ducen importantes cambios en el ncleo estriado ventral. Este ncleo forma
parte de los ganglios basales, que se encuentran en el cerebro anterior o pro-
cencfalo (ver Apartado 2 del Captulo l), e incluye el ncleo accumbens, el
putamen, el ncleo caudado y el ncleo olfativo ventral. El ncleo estriado ven-
tral interviene en la regulacin de la motivacin a travs del importante papel
que juega en los procesos cerebrales relacionados con la recompensa, el placer
y la adiccin. Los cambios que, durante estos aos, ocurren en este ncleo pa-
recen explicar, en gran parte, la tendencia de los adolescentes hacia las conduc-
tas de alto riesgo y alta recompensa.
Finalmente, otra estructura que experimenta durante la adolescencia trans-
formaciones significativas es el cortex prefrontal, que es la porcin ms delan-
tera de la corteza frontal. Estas transformaciones tienen lugar, de manera des-
tacada, desde los 13 14 aos hasta los 18 20 aos aproximadamente e,
incluso, despus de esta edad, siguen ocurriendo en dichas zonas cambios, to-
dava, importantes. De hecho, es la zona del cerebro cuyo desarrollo tarda ms
en completarse.
El crtex prefrontal es el rea responsable de las denominadas funciones
ejecutivas y procesos cognitivos de alto nivel, tales como la memoria de trabajo
(consistente en la actualizacin de la informacin que se precisa manipular ac-
tivamente en el momento presente), la distribucin de la atencin, la inhibicin
de la respuesta, la regulacin de las emociones, la estructuracin temporal de
acciones dirigidas a metas nuevas o complejas, el razonamiento hipottico, la
metacognicin (pensamiento acerca del pensamiento), la elaboracin de planes,
o el pensamiento ms all de los lmites convencionales (Cole y Cole, 200 l ;
Fuster, 2002).
Asociado con los cambios anteriores est el fenmeno de la mielinizacin
de las sinapsis reforzadas y de la eliminacin de las sinapsis superfluas, que
tiene lugar en estos aos. Durante la pubertad o adolescencia temprana (desde
los 10 u II aos hasta los 13 14, aproximadamente) ocurre una segunda oleada
de proliferacin sinptica (la primera, recordemos, ocurre durante el primer ao
de vida, tras el nacimiento) que afecta, de manera especial, al lbulo frontal.
Tras la pubertad, a lo largo de toda la adolescencia, se produce una importante
poda de las sinapsis no activadas, al tiempo que tiene lugar la mielinzacin de
las sinapsis reforzadas con el uso (De Bellis et al., 2001; Giedd, 2004; Wallis et
aL, 20(4).
La eliminacin de las sinapsis superfluas y la mielinizacin de las activas
da lugar a redes especializadas eficientes que, progresivamente, confieren una
mayor operatividad a las conexiones intra e interregionales de las distintas zonas
del cerebro. Durante la adolescencia este proceso es especialmente importante
en el lbulo frontal, que es la zona en la que esto ocurre ms tarde, y es a medida
que se van creando en esta parte de la corteza cerebral, en especial en su parte
prefrontal, esas redes especializadas eficientes como van teniendo lugar aquellas
funciones ejecutivas y procesos cognitivos de alto nivel a los que antes se haca
referencia.
Otra zona cuya madurez acontece de manera tarda, a lo largo de la ado-
lescencia y bien entrada la adultez, es la parte lateral del lbulo temporal iz-
quierdo, que est relacionada con el almacenamiento del conocimiento semn-
tico (Sowell et al., 2(03).
La proliferacin sinptica caracterstica de la pubertad conlleva una menor
eficiencia en los procesos cerebrales (mayor nmero de reas implicadas y ma-
yor coste energtico), que se traduce en un peor rendimiento cognitivo durante
esos aos (esto explica, en parte, el deterioro del rendimiento acadmico que
se observa en muchos escolares en el transcurso de la pubertad). Tambin es t-
pico de estos aos y del perodo adolescente, en general, la conducta inestable
y la pobre autorregulacin emocional (debido al todava escasamente desarro-
llado crtex prefrontal, la experimentacin de las emociones depende funda-
mentalmente del sistema lmbico, sobre todo de la amgdala), la inmadurez en
las funciones de toma de decisiones y las conductas caracterizadas por la asun-
cin de riesgos, la bsqueda de novedades y la bsqueda de sensaciones (Stein-
bcrg, 2004). A estos comportamientos tan propios de la adolescencia contribuye
tambin, de manera destacada, la explosin de las hormonas sexuales acontecida
en estos aos, que influyen en el centro emocional del cerebro (el sistema lm-
bico). Adems, la adolescencia es una etapa en la que tienen una especial inci-
dencia enfermedades mentales como la depresin, la esquizofrenia y el trastorno
bipolar. La depresin, en concreto, llega a una prevalencia del 4.7 por ciento
entre los adolescentes y afecta, sobremanera, a las chicas, entre las que la inci-
dencia es el doble que en los chicos (Kashani y Sherman, 1988).
Conforme se avanza hacia la adultez, la progresiva maduracin del crtex
prefrontal ir facilitando la regulacin de las emociones, la inhibicin de la res-
puesta, la previsin de las consecuencias de las acciones, la confeccin de planes
a largo plazo y dems funciones ejecutivas. De manera general en todo el cere-
bro, la progresiva creacin de circuitos cada vez ms especializados ir dando
paso a procesos neuronales cada vez ms eficientes (menor nmero de reas ce-
rebrales implicadas y menor coste energtico). Se puede decir que con la ma-
duracin la cantidad se va sustituyendo por la calidad: esto es, con el ucmpo se
pierde en nmero de posibilidades sinapticas (potencial de aprendizaje) pero se
gana en funcionalidad, debido a que las sinapsis superfluas son cliruinadas al
tiempo que se optimizan, mediante la mielinizacin, las conexiones que van re-
sultando fortalecidas por la experiencia.
2.2. Promocin del aprendizaje en la adolescencia
En consonancia con los actuales conocimientos sobre el desarrollo cere-
bral en la adolescencia, parece que los principales objetivos concernientes a la
promocin del aprendizaje en esta etapa debern girar, fundamentalmente, en
torno al desarrollo de las funciones cognitivas de alto nivel, al desarrollo del
autocontrol y de la autonoma, a la previsin y organizacin de conductas diri-
gidas a metas, y a la formacin de la identidad individual.
Todos los aprendizajes relativos a estas cuestiones ocurren siempre en el
contexto socia! en el que vive el individuo y estn fuertemente afectados por
las influencias medioambientales, fundamentalmente por las interacciones con
las dems personas. Esto incluye aprendizajes relacionados con disposiciones
socialmente construidas, que reflejan la internalizacin de la cultura, y que in-
fluyen especialmente en la formacin de la identidad individual, que engloba,
tambin, el desarrollo de intereses, deseos y valores (Evans et al., 2002; Hallam,
2(05).
La identidad personal se construye sobre el conjunto de aprendizajes que
el individuo va adquiriendo sobre su lugar en el mundo a partir de las interac-
ciones con el medio social que le rodea y es fundamental, por consiguiente, que
el adolescente tenga posibilidad de una gran variedad y cantidad de interaccio-
nes. A este respecto, es especialmente significativo la disponibilidad de una rica
red de contactos entre los iguales (otros adolescentes), de modelos adultos y de
una gran variedad de situaciones experienciales y de vas de transmisin de la
cultura propia de la sociedad en la que vive. El conjunto de aprendizajes deri-
vados de todas estas interacciones va paulatinamente desarrollando en el indi-
viduo no slo el sentido personal de quin es sino, tambin, el cmo es visto y
el cmo quiere ser visto por los dems.
 Conectado COIl la formacin de la identidad personal est el desarrollo de
la autonoma y de la independencia en las relaciones con el medio ambiente,
que conlleva un grado de control cada vez mayor sobre las situaciones. Las im-
plicaciones sobre el aprendizaje son inmediatas y es que, conforme se avanza
hacia la adultez, el individuo va teniendo un mayor control sobre su propio pro-
ceso de aprendizaje; esto es, sobre qu aprende y cmo lo aprende. Este grado
de control sobre el propio aprendizaje es la caracterstica que mejor distingue
el aprendizaje infantil del aprendizaje adulto (Hallarn, 2005).
Conforme se desarrolla la identidad personal a Jo largo de la adolescencia,
el individuo va tomando cada vez ms el control de su aprendizaje desde la se-
leccin y abordamiento de las experiencias interactivas con el medio ambiente;
esto es, se seleccionan las experiencias que son congruentes consigo mismo (a
nivel de intereses, deseos, valores) y se abordan desde estrategias de razona-
miento, de solucin de problemas y de toma de decisiones, que van siendo tam-
bin ensayadas y aprendidas en el transcurso de la construccin de la identidad
individual.
Todo esto tiene consecuencias obvias sobre la promocin del aprendizaje
en el contexto de la educacin formal (dentro del sistema educativo) en estas
edades. A menudo, los curricula vienen predeterminados y distan bastante de
las metas e intereses de los estudiantes. Sin embargo, ellos necesitan entender
por qu es importante aprender determinadas cosas, qu lugar tienen esos apren-
dizajes en su vida diaria y cundo, cmo y por qu van a ser tiles para ellos.
Saber responder adecuadamente a estas cuestiones por parte de los docentes y,
en general, por parte del sistema educativo, es de vital importancia porque el
compromiso de los estudiantes hacia los diferentes aprendizajes est directa-
mente conectado con el valor que les otorgan y ste es dependiente de la relacin
que ellos establecen entre los aprendizajes y su propia identidad personal y me-
tas en un momento determinado. El aprendizaje formal, por consiguiente, ser
ms efectivo cuanto ms estrechamente est ligado a las identidades y metas de
los estudiantes y a los mltiples estmulos del mundo real en el que ellos se des-
envuelven (Hallam, 2005).
En relacin con lo anterior, es importante, tambin, conectar el aprendizaje
formal con el aprendizaje extracurricular que sucede, de manera informal, fuera
de [as aulas y trasladar las habilidades de razonamiento, de solucin de proble-
mas y de toma de decisiones desarrolladas en relacin con el tratamiento exitoso
de situaciones de la vida diaria a los aprendizajes escolares.
Otra cuestin importante a tener en cuenta es el reconocimiento de las di-
ferencias individuales. Las variaciones en maduracin cerebral entre los estu-
diantes de una misma clase o grupo organizado por edad pueden ser considera-
bles y, adems, cada individuo es nico. Cada cerebro refleja las experiencias o
biografa ele aprendizaje, que es exclusiva de cada persona, y esto incluye no
slo lo que se ha aprendido sino, tambin, cmo se ha aprendido.
Finalmente, es tambin importante construir el aprendizaje progresiva-
mente para asegurar su adquisicin exitosa. Con demasiada frecuencia, en mu-
chos sistemas educativos las diferencias curriculares entre los diferentes ciclos
de la educacin secundaria son realmente significativas, lo que provoca verda-
deras rupturas e impide la continuidad natural en la adquisicin progresiva de
los distintos aprendizajes. [En relacin con esto es esencial proceder, a lo largo
de estos aos, desde lo concreto a lo abstracto (los conceptos abstractos son me-
jor entendidos sobre la base de hechos y explicaciones concretas) y asegurarse
de que los estudiantes van adquiriendo los vocabularios especficos de las dis-
tintas materias]. Esta progresin deber ser coherente con el desarrollo que las
funciones cognitivas experimentan en el transcurso de esta etapa de la vida y al
que, desde la educacin formal, se deber contribuir ayudando a los estudiantes
a fomentar su curiosidad, a responsabilizarse de proyectos, tomar iniciativas,
aprender a aprender, fomentar la metacognicin. En definitiva, ayudarlos a cons-
truir su identidad personal y ser ms autosuficientes, independientes y autno-
mos.
3. APRENDIZAJE EN LA ADULTEZ
3.1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje
en la adultez
Convencionalmente, el inicio de la etapa adulta de la vida suele situarse
alrededor de los 20 aos, aunque las diferencias interindividuales en la aparicin
de sus diferentes caractersticas pueden ser notables. En trminos generales, la
maduracin y el desarrollo estructural del cerebro, en especial de algunas de
sus zonas como el crtex prcfrontal y el cerebelo, continan completndose
hasta aproximadamente la mitad de la dcada de los veinte, momento en el que
el cerebro adquiere la mxima velocidad de procesamiento de la informacin,
mayor capacidad de memoria de trabajo y, en general, mayor eficiencia en el
uso de las funciones ejecutivas y funciones cognitivas de alto nivel. Esto explica
que la primera parte de la adultez, o adultcz temprana, sea el perodo en el que
tiene lugar el mayor rendimiento cognitivo de los individuos; un perodo en
cuyo transcurso, por ejemplo, se ha producido, histricamente, el mayor nmero
de descubrimientos cientficos sobresalientes.
La eficiencia cognitiva, sin embargo, comienza a resentirse visiblemente
a partir de la dcada de los 40, y es que el crtex prefrontal, que es la estructura
cerebral que ms tarda en completar su desarrollo es, tambin, la primera en
deteriorarse. As, son las funciones ejecutivas y funciones cognitivas de alto ni-
vel de las primera que comienzan a declinar con la edad (Park el al., 2001;
2002).
Con el paso de los aos, la velocidad de procesamiento de la informacin
disminuye progresivamente, sobre todo entre las diferentes zonas de! crtcx pre-
frontal y en las vas de conexin de esta regin cortical con el resto del cerebro,
lo que se traduce en menor eficiencia en el procesamiento de nueva informacin,
menor potencial de aprendizaje, memoria de trabajo ms reducida, menor efi-
ciencia en memoria a largo plazo (menor capacidad de actualizacin de apren-
dizajes consolidados) en tareas de recuerdo tanto libre como guiado, mcnor efi-
ciencia en tareas de razonamiento, menor eficiencia en la rotacin de letras y
en la comparacin de letras y de patrones, menor velocidad de clculo y de lec-
tura, aumento de los olvidos, y prdida de atencin y concentracin (ibidern).
Tambin con la edad se produce un progresivo deterioro del funcionamiento
sensorial auditivo y visual, tanto a nivel central como perifrico (Linderberger
el al., 2001), que contribuye a la prdida de efectividad perceptual y eognitiva.
Otros cambios cerebrales ligados al envejecimiento tienen que ver con la
disminucin del peso y volumen del cerebro con el paso de los aos, que se cal-
cula, aproximadamente, en un 2 por ciento por dcada a partir, sobre todo, de
los 40 (Raz et al., 2005; Walhovd et al., 2005). Esta disminucin est relacionada
con la reduccin tanto de materia gris (cuerpos neuronales) como de materia
blanca (axones miclinizados). Respecto de la primera, la reduccin parece ele"
bcrse ms a un encogimiento o disminucin del tamao de las neuronas que a
una disminucin en el nmero de neuronas, C01110 se crea antes. Con la edad.
las neuronas de gran tamao ele la corteza cerebral se, van perdiendo, pero van
siendo sustituidas por neuronas ms pequeas, ele modo que el nmero total
permanece, aproximadamente, el mismo. Respecto de la materia blanca. la re-
duccin parece deberse tanto al menor nmero de sinapsis que pueden establecer
las nuevas neuronas de menor tamao corno a la degradacin de axones (fibras
nerviosas mielinizadas ya existentes). Todos estos cambios, evidentemente, tie-
nen consecuencias significativas sobre el funcionamiento cerebral y la consr-
guiente prdida de eficiencia cognitiva antes referida.
Pero no todas las funciones cognitivas declinan con la edad de la misma
manera. Este es el caso del vocabulario, del conocimiento semntico, del cono-
cimiento general acerca del mundo, de la capacidad de resolucin creativa de
problemas, y de lo que se ba dado en llamar sabidura ante la vida" (Park el
al., 2001; 2002; Staudinger, 2000), aspectos que, en ausencia de enfermedad o
deterioro patolgico cerebral, siguen mejorando por efecto de la experiencia in-
cluso hasta ms all de Jos 80 y, en cierto modo, compensan las prdidas en
otras capacidades cognitivas.
Los cambios cerebrales que van teniendo lugar en el transcurso de la adul-
tez se manifiestan, tambin, en las estrategias de funcionamiento neuronal que
van siendo utilizadas preferentemente en las interacciones con el medio. As,
conforme se avanza en edad, por una parte, las reas cerebrales implicadas en
cualquier tarea cognitiva tienden a ser menores y, por otra, cada vez va exis-
tiendo menos especificidad de reas en relacin a tareas concretas.
El primer fenmeno est relacionado con el principio de economa. que
gua el funcionamiento cerebral a la obtencin de altos niveles de eficiencia de
procesamiento con niveles de actividad cada vez ms reducidos, sobre todo.
ante el tratamiento de tareas con las que se tiene ya una gran experiencia
sumi,2001).
El segundo fenmeno se explica por la necesidad de compensar el funcio-
namiento deficitario de ciertas reas mediante la intervencin de otras, en prin-
cipio, no especficas de una tarea determinada (Colcornbe er al., 200S; Gutchess
et al., 2005). As, por ejemplo, se ha encontrado que, en tareas de reconoc-
miento y deteccin visual, el funcionamiento deficitario de las reas especficas
correspondientes al procesamiento pcrceptual primario (zonas de la corteza oc-
Y' temporal) lleva a una mayor activacin compensatoria de otras reas
corticales (ibdem). Adems, en esta lnea compensatoria, conforme se avanza
en edad se va perdiendo latcralidad y cada vez hay mayor coparticipacin de
reas situadas en ambos hemisferios cerebrales (Rossi et al., 2(04).
Este ltimo fenmeno avala la persistencia de la plasticidad cerebral a lo
largo de toda la vida. De hecho, son numerosos los hallazgos que confirman la
reasignacin de funciones a otras reas cerebrales cuando el rea responsable
de una funcin deja de actuar correctamente (Action Medical Research, 2005;
Koizumi, 2005). [Tambin, relativos al tratamiento, por parte de un rea, de in-
formacin, en principio, no especfica de dicha rea, como sucede con la corteza
visual de los ciegos. que llega a procesar informacin tctil, o con la corteza
auditiva de los sordos, que llega a procesar informacin visual (Calvert ct al.,
1997)1
Otro dato importante en favor de la plasticidad a lo largo de la vida es el
hecho de que el manejo de un particular tipo de informacin sigue, en el trans-
curso de la adultez, desarrollando progresivamente las reas ms directamente
implicadas con el procesamiento de ese tipo de informacin y, al contrario, las
reas no utilizadas paulatinamente van decreciendo (lo que no se usa se pierde).
As, por ejemplo, los taxistas tienen mucho ms desarrollado el hipocampo pos-
terior, cuya actividad est relacionada con la memoria espacial, que un ciuda-
dano medio y este desarrollo es mayor cuanto ms tiempo llevan conduciendo
(Maguire et al., 2(00).
Otro ejemplo lo constituyen los msicos, cuya corteza auditiva est signi-
ficativamente ms desarrollada que en un ciudadano medio y este desarrollo es
mayor cuanto ms tiempo llevan practicando. Otro tanto acontece en este co-
lectivo respecto de las zonas de la corteza sornatosensorial relacionadas con el
manejo de los dedos y dems rganos utilizados para tocar un instrumento. Ade-
ms, se ha comprobado en adultos que los aprendizajes logrados en relacin
con la prctica de determinado tipo de tareas, en poco tiempo, se traducen en
un aumento de las reas cerebrales implicadas y que, con la misma facilidad,
una vez que dejan de pracricarse esas tareas, los tamaos de dichas reas vuel-
ven, con gran rapidez, a valores previos (Pascual-Leone, 2003).
Todos estos datos ponen claramente de manifiesto que la prctica con
cierta clase de actividad no slo conserva sino que incrementa los aprendizajes
relacionados con esa actividad y que el abandono de la prctica conlleva la pr-
dida (aveces, de manera especialmente rpida) de esos aprendizajes. Todo ello
evidencia la importante plasticidad que conserva el cerebro adulto aunque, con
el paso de los aos, el aprendizaje se vuelve cada vez ms lento como conse-
cuencia de la disminucin de la velocidad de procesamiento de la informacin
y dems cambios cerebrales, antes citados, asociados a la prdida de eficiencia
cognitiva ligada al envejecimiento.
Finalmente, otra caracterstica del aprendizaje en la adultez tiene que ver
con el progresivo protagonismo que, conforme se avanza en edad, van adqui-
riendo los procesos arriba-abajo en el tratamiento de la informacin procedente
del entorno y en el establecimiento de nuevos aprendizajes (Hedden el al., 2(05).
Con la edad se van acumulando ms aprendizajes sobre el mundo que rodea al
individuo y esto hace que la percepcin de cualquier informacin nueva, que
siempre es tamizada por el sistema de aprendizajes previos, sea un producto
cada vez ms dependiente de estos aprendizajes; esto es, hay un procesamiento
de los datos fundamentalmente dirigido desde arriba.
Esto, en principio, resulta ventajoso porque, inmediatamente, cualquier
informacin es procesada desde el rico bagaje de conocimientos previos e in-
corporada al sistema de aprendizajes. Sin embargo, cuando la nueva informacin
no tiene referentes adecuados para su tratamiento desde arriba, porque los
aprendizajes previos no son congruentes con esa informacin, puede conducir
o a una interpretacin errnea de la informacin o a su rechazo, con el consi-
guiente impacto negativo, en ambos casos, sobre la posibilidad de estableci-
miento de un nuevo aprendizaje.
La dificultad de aprendizajes nuevos en las personas mayores se debe, en
gran parte, a este fenmeno, de manera que se puede decir que la plasticidad
es, en cierta medida, una consecuencia del aprendizaje (Johnson y Munakata,
20(5). Esto es, los aprendizajes acumulados hasta un momento determinado fa-
cilitan la incorporacin de nuevos aprendizajes cuando son crongruentes con
aqullos, pero, tambin, la dificultan cuando los aprendizajes a adquirir encuen-
tran difcil acomodo entre los aprendizajes previos. Evidentemente, este fen-
meno se incrementa con la edad dado que, con el paso de los aos, va aurnen-

tando la acumulacin de aprendizajes que, paulatinamente, van restringiendo
la plasticidad en unas direcciones determinadas.
3.2. Promocin del aprendizaje en la adultez
Como se ha expuesto anteriormente, la primera parte de la etapa adulta, o
adu!tez temprana, es la de mayor eficiencia cognitiva. Durante estos aos el
aprendizaje debe ser promovido facilitando a las personas las experiencias vitales
especficas que den la oportunidad de practicar en un determinado campo, en
[uncin de los intereses y metas de cada cual, con problemas complejos de la
vida en entornos ya no estrictamente acadmicos, sino con todos aquellos ligados
con la actividad laboral, social, cultural, familiar y comunitaria del individuo.
Estas experiencias debern, tambin, dar la oportunidad de desarrollar la
apertura a la novedad, la innovacin, la creatividad y la actitud de preferencia
por la comparacin, la evaluacin y el enjuiciamiento de la informacin, que
son los mejores predictores del conocimiento experto y sabio (Snyder y Lpez,
2002): un conocimiento que, en las condiciones antedichas, tiene las mejores
condiciones de emerger en esta poca de la vida para, en el transcurso de los
aos posteriores ir, sobre esta base, ganando en profundidad y solidez.
Una de las caractersticas que debern, tambin, incorporar estas expe-
riencias de aprendizaje es que promuevan la atribucin interna de los xitos y
el sentimiento de autoeficacia, que se ha demostrado como uno de los mejores
soportes para la adquisicin de nuevos aprendizajes en el presente y para seguir
aprendiendo en el futuro (Jennings y Darwin, 2003),
En las siguientes fases de la adultez, el mantenimiento de la eficacia cog-
nitiva deber ser uno de los objetivos prioritarios y, en esta lnea, el aprendizaje,
el continuar aprendiendo, se ha demostrado como la va ms efectiva para con-
trarrestar el deterioro funcional del cerebro (Schaid, 2005) que, como se indic
en el Apartado precedente, comienza a hacerse importante a partir de los 40. La
educacin permanente, basada en las posibilidades de aprendizaje a lo largo de
toda la vida, juega aqu un papel de extraordinaria importancia.
La participacin en programas de educacin de adultos, ya desde la dcada
de los 30, aporta numerosos beneficios no slo en relacin con el retraso del
APRENDIZRJE ... CiClO VITAL Iffiij 111
deterioro cognitivo ')' con los conocimientos adquiridos, que pueden ser luego
utilizados como prerrcquisitos de aprendizajes posteriores, sino en relacin con
el bienestar personal, la conducta favorecedora de la salud, la tolerancia socia'.
la actividad cvica y la cohesin social (Schuller et al., 2(04).
En colectivos de personas de ms edad, la participacin en programas de
educacin permanente ha demostrado, adems, mejoras concretas en habilidades
de concentracin, velocidad de pensamiento, competencias conversacionales y
promocin de la salud. Respecto de esto ltimo, la mayor robustez mental, pro-
porcionada por el aprendizaje permanente, consigue reducir significativamente
la depresin, el estrs, las crisis y los conflictos generados por las situaciones
de la vida diaria e, incluso, la vulnerabilidad a la enfermedad de Alzhcimer
(Feinstein el al., 2003; Snowdon et al., 1996). [La enfermedad de Alzhcimer
est causada por la formacin de placas en el cerebro, particularmente en el hi-
pocampo, una parte del sistema Imbico especialmente involucrada en los pro-
cesos de memoria y en la produccin del aprendizaje (ver Apartado 2 del Cap-
tulo 1)].
Todos estos logros contribuyen significativamente a prevenir la dependen-
cia, que es uno de Jos objetivos ms importantes que debe perseguir la educacin
de las personas mayores, En esta lnea, es fundamental que los programas edu-
cativos incluyan, tambin, la promocin de la salud fsica, que est estrecha-
mente asociada con la vitalidad cognitiva, en especial, con los procesos ejecu-
tivos (ver Apartado 5 del Capitulo 2). En concreto, la mejora de la actividad
cardiovascular se ha encontrado positivamente relacionada con un mejor rendi-
miento en razonamiento inductivo, orientacin espacial y la realizacin de ac-
tividades complejas que incorporan diferentes tareas.
La educacin de adultos para ser efectiva, sin embargo, deber estar ade-
cuada a sus destinatarios:
Se exige, en primer lugar, un cambio en el entendimiento de los roles de
profesor y de alumno. En este sentido, la creacin del conocimiento no puede
partir a iniciativa slo del profesor, sino de la responsabilidad compartida entre
profesor y alumno. Adems, debe primarse la actividad, la autodireccin y la
propia responsabilidad de los alumnos y dejar al profesor, principalmente, fun-
ciones relacionadas COI1 el apoyo, el asesoramiento y el seguimiento del proceso
(Bolder et al., 20(1).
 1

En segundo lugar, se ha de contar con los aprendizajes ya adquiridos en ACTIVIDADES RECOMENDADAS

las etapas previas de la vicia, que incluyen no slo los relacionados con la edu-
cacin formal (dentro del sistema educativo) sino con los diferentes entornos l. El cerebro de un recin nacido est lejos de ser una fabula rasa. Por qu?
como el familiar, laboral y social, dado que todos estos aprendizajes Razone su respuesta.
constituyen la base sobre la que construir y conectar los aprendizajes nuevos. 2. Qu expresin le parece aVd. ms adecuada, la de perodo crtico o
Una tercera cuestin a tener en cuenta es que el aprendizaje se ha de po- la de perodo sensible? Razone su respuesta.
tenciar con la ayuda de problemas prcticos y de actividades que sean signifi- 3. Confeccione Vd. un listado de medidas dirigidas a promocionar el apren-
cativas para los participantes; aprendizajes orientados a la solucin de problemas dizaje en nios de Educacin Infantil de O a 3 aos.
reales y orientados a la aplicacin prctica. Aprendizajes basados en la autenti-
4. dem en nios de Educacin Infantil de 4 a 6 aos.
cidad de las experiencias y en los problemas de la vida diaria, que promuevan
en los participantes el anlisis independiente de los problemas, en el sentido del S. dem en alumnos de Educacin Primaria.
aprendizaje exploratorio, en el que el alumno va creando sus propias estrategias 6. dem en adolescentes (estudiantes de Secundaria Obligatoria y Bachille-
de solucin de problemas y en el que prima la autodireccin del trabajo y el rato).
profesor se reserva la funcin de moderar, clarificar y proporcionar apoyos es- 7. dem en adultos jvenes (adultez temprana).
pecficos (Tippclt y Schmidt, 2005),
8. dem en adultos en relacin con la educacin permanente y con la pre-
Finalmente, es preciso contar con las diferencias individuales, que en el vencin de la dependencia.
caso de los adultos pueden llegar a ser realmente importantes. Por UD lado, se
9. Haga un listado con aquellas cuestiones tratadas en el Captulo que ms
ha constatado que las variaciones individuales, entre sujetos de la misma edad,
le han llamado la atencin. Respecto de cada una de ellas responda: Por
en deterioro de las estructuras y funcionamiento cerebral y, por consiguiente,
qu le ha llamado la atencin especialmente?Qu conocimientos, cre-
en eficiencia cognitiva, son consiclerables (Raz et al., 200S).
encias o ideas tena al respecto?
[En estas variaciones influyen factores genticos --de hecho, se han en-
10, Como profesional o futuro profesional de la educacin, Qu le ha apor-
contrado genes especficos ligados a las diferencias individuales en cognicin
tado este Captulo en orden a la mejora de la educacin? Argumntelo en
(Parasuranam y Greenwood, 2003; Parasuranam et al., 200S)- y factores am-
forma de ensayo.
bientales, como las oportunidades de aprendizaje y de interaccin social, el en-
trenamiento, la prctica y ejercitacin con determinados tipos de tareas, o la es-
rimulacin mental].
Por otro lado, el bagaje de aprendizajes previos, acumulado a 10 largo de
los aos en el curso de experiencias nicas en los diversos contextos en los que
ha tenido lugar la vida de cada individuo, ha ido esculpiendo un cerebro que es
nico de cada persona, diferente a los dems. El potencial y las posibilidades
de aprendizaje pueden, en consecuencia, diferir de unos individuos a otros de
un modo extraordinario y esto exige propuestas curriculares lo suficientemente
amplias y flexibles como para permitir, fcilmente, la personalizacin del cu-
rriculum a un nivel adecuado.
ESQUEMA/RESUMEN

J. Aprendizaje de la lengua.
1.1. Componentes del lenguaje.
1.2. Perodos sensibles en el aprendizaje de la lengua.
1.3. Procesos de lectura y escritura.
1.3.1. Procesos de lectura.
L3.2. Procesos de la escritura.
lA. Estructuras y procedimientos subyacentes al aprendizaje de la
lectura.
1.5. Dificultad de aprendizaje de la lectura.

2. Aprendizaje de las matemticas.

2.1. Estructuras y procedimientos subyacentes al aprendizaje de las
matemticas.
2.2. Dificultad de aprendizaje de las matemticas.

117
INTRODUCCiN Y OBJETIVOS

En este cuarto Captulo se abordan las peculiaridades dci de

la lengua y de las matemticas. En relacin con el aprendizaje de la se
tratan los componentes del lenguaje, Jos perodos sensibles en el aprendizaje de
la lengua, los procesos de lectura y escritura, las estructuras y procedimientos
subyacentes al aprendizaje de la lectura, y las dificultades de aprendizaje de la
lectura. En relacin con el aprendizaje de las matemticas, se tratan las cstruc
turas y procedimientos subyacentes al aprendizaje de las matemticas. y las di-
ficultades de aprendizaje de las matemticas.
Con el estudio del mismo se pretende que los estudiantes sean capaces de:
Identificar los componentes del lenguaje y los perodos sensibles en el
aprendizaje de la lengua.
Describir los procesos de la lectura y de la escritura.
Describir las estructuras )' procedimientos subyacen al
de la lectura y ele las matemticas.
o Explicar las dificultades en el aprendizaje de la lectura ')' de las i iatc-
mticas.

119
1. APRENDIZAJE DE LA LENGUA

1.1. Componentes del lenguaje

Se han dado multitud de definiciones sobre el lenguaje. Durante mucho

tiempo, estas definiciones se centraron en la descripcin de los diversos aspectos
estructurales del lenguaje (por ejemplo, Bloomfield, 1933). Posteriormente, a
esto le sigui un inters por los mecanismos de explicacin (Osgoold, 1963) Y
una fragmentacin del estudio del lenguaje con un nfasis en los componentes
dominantes especficos como, por ejemplo, la estructura de la oracin (Chomsky,
1957). Ms recientemente ha habido un retorno a los tipos descriptivos de an-
lisis estructurales (Lahey, 1988).
En la actualidad, una definicin bsica, amplia e interdisciplinar, en la que
parece haber un gran consenso entre los tericos del rea, es la que define al len-
guaje como UD cdigo para comunicar (transmitir y recibir) informacin (Reich,
1996). Este consenso tambin se extiende a la caracterizacin de este cdigo en
funcin de las siguientes cinco dimensiones o componentes: Fonologa, semn-
tica, morfologa, sintaxis y pragmtica, que describiremos a continuacin.
Este cdigo, que es el lenguaje, forma parte del sistema cognitivo general
del individuo en tanto que su aprendizaje y uso se explica en trminos de com-
plejos procesos mentales que subyacen a la actividad cognitiva general. Adems,
dada la finalidad de este cdigo, la actividad lingstica (procesos cognitivos

121
relacionados con la utilizacin de] lenguaje) est estrechamente interrelacionada
con otros procesos cognitivos responsables de] procesamiento de la informacin
(pensamiento, cognicin).
Desde un punto de vista estructural se da entre ambos tipos de procesos
un isoillorfis;no parcial y, desde una perspectiva funcional, los procesos de pen-
samiento determinan la actividad lingstica, tanto en tareas de comprensin de
la informacin que llega al sistema como de produccin de la informacin que
sale del mismo, y, a la inversa, la actividad lingstica es un condicionante de
los procesos de pensamiento (respecto de la representacin y conocimiento del
mundo, su categorizacin y conceptuacin, organizacin y recuperacin de la
informacin, de la facilidad o dificultad para razonar).
Existe, en definitiva, una compleja colaboracin entre aprendizajes y procesos
lingsticos y no lingsticos, como no puede ser de otra manera dentro del sistema
nico que conforma el conjunto de aprendizajes de un individuo, que indica que la
actividad lingstica, a pesar de poseer unas caractersticas especficas y, gentica-
mente, surgir de una forma diacrnica respecto de otTOS procesos cognitivos, como
Jos de pensamiento, no se describe ni se explica basndose exclusivamente en aqu-
llos sino que necesita ajustarse a un modelo de procesamiento que utilice todos Jos
recursos cognitivos disponibles en el marco de una interdependencia progresiva
entre los distintos tipos de procesos (Papafragou, Massey y Gleitman, 2006),
Fonologa
La fonologa hace referencia a los sonidos del habla, Estos se estructuran
evifoncmas, que son conjuntos de diferentes frecuencias acsticas, que consti-
tuyen los elementos o segmentos ms pequeos del lenguaje que al cambiarse
(sustituirse unos por otros) dan lugar a diferentes palabras. Cada idioma utiliza
un conjunto definido de fonemas entre la variedad de sonidos articulados que
puede emitir el ser humano. Estos se clasifican en voclicos y consonnticos en
funcin de que el aire procedente de los pulmones encuentre o no va libre en
su salida al exterior. A su vez, los sonidos consonnticos se distinguen por su
lugar de articulacin (bilabial, labiodental, linguodental, linguointerdental, lin-
guoalveolar, linguopalatal o linguovelar), por su modo de articulacin (oclusivo,
fricativo, africado, nasal, lateral, vibrante simple o vibrante mltiple) y por la
posicin de las cuerdas vocales durante el paso del aire (sordos O sonoros),
Cada fonema est constituido por un patrn de fonuautc-,
es un sonido definido en el espectrograma en funcin de su fr(:cu~'lki;l ;,:\1 -1/).
duracin (en mscg) e intensidad. Ahora bien. este patrn no es invari.uuc sino
que se modifica en funcin de los fonemas adyacentes (contexto) debido a nc
ccsidades de articulacin ele los otros fonemas que h.~ acompaan. No existe.
por tanto, una correspondencia estricta entre una sea] acstica y un fonema.
De hecho, los efectos combinados de la modificacin inducida por los fonemas
que preceden o siguen (fonemas adyacentes) a un fonema dado, h variacin en
la velocidad del habla, la variacin en la voz y pronunciacin entre pl~rS()na'" y
de la misma persona en funcin del momento y situacin, hacen muy: probable
que cada fonema nunca se articule dos veces exactamente de] mismo modo.
Cada fonema, desde el punto de vista de su reconocimiento por parte de] rcccp
tor del lenguaje, por lo tanto, abarca una banda o categora de sonidos (conjuntos
de forman tes) entre cuyos lmites se reconoce como tal.
Adems. el reconocimiento de los fonemas se realiza en la vida cotidiana
en contextos ms amplios, corno la slaba y la palabra, mediante procesos no
slo de abajo-arriba, sino en interaccin, tambin, de procesos
Semntica
La semntica hace referencia al significado de las palabras. Los fonemas
que componen el lenguaje no se producen aisladamente sino que se combinan
entre s para formar palabras, que son las unidades fundamentales del lenguaje
debido a que constituyen la base de la estructura de la informacin comunicada
(o comunicable) mediante la actividad lingstica (en su doble vertiente de pro-
duccin y comprensin).
En el marco de la actividad lingstica relacionada con las palabras hay que
hacer mencin a dos cuestiones importantes: El lxico mental y el acceso lxico.
El lxico mental se refiere al conjunto de aprendizajes correspondientes a
las palabras y a su organizacin en nuestra mente. Estos aprendizajes tienen que
ver con el conjunto fonemtico asociado a cada palabra, con sus equivalencias
grficas, con su significado, con las reglas morfosintcticas que indican los afi-
jos (sufijos, prefijos o ambos) que se le pueden aadir y las posibilidades de
combinacin con otras palabras para generar frases del lenguaje, etc.
124 !Il
E.! acceso lxico hace mencin a los procesos de actualizacin de la infor-
rnacin (memoria de trabajo) contenida en el lxico mental necesaria para la
actividad lingstica (en su doble vertiente de produccin y de comprensin del
Dicha actualizacin se produce mediante la propagacin de la acti-
vidad neuronal, que sigue los patrones de interconexin diferencia! (en trminos
de activacin e inhibicin) que guardan entre s los diferentes aprendizajes.
En relacin con lo anterior, se ha observado que las palabras ms frecuen-
tes --que tienen patrones de representacin ms definidos-e- tienen tiempos de
acceso ms cortos que las palabras menos frecuentes (Bradley y Foster, 1987).
Este resultado se ha encontrado tanto en tareas de nombrar palabras como en
tareas ele decisin lxica, que consisten en presentar al sujeto una serie de
generalmente de manera escrita, para que decida lo ms rpido posible s cans-
o no una palabra de su idioma. En relacin con esto ltimo, se ha encon-
trado que el tiempo de decisin aumenta conforme lo hace la semejanza entre
una palabra)' una no-palabra (en la medida en que exista una mayor coinciden-
cia con el patrn de activacin de una palabra determinada).
Tambin se ha observado que, cuando la frecuencia de uso se mantiene
constante, el tiempo de acceso lxico aumenta en funcin de la longitud de la
palabra (las palabras ms largas requieren, aunque slo sea a nivel de nmero
de fonemas y grafemas, una red de conexiones neuronales ms extendida).
Igualmente, se ha encontrado que el acceso lxico es ms gil cuando la
palabra ha sido recientemente utilizada y cuando, en lugar de sola, se presenta
en un contexto familiar ~en compaa de otras palabras con las que, habitual-
mente, aparece rclacionada-i-. El contexto es, adems, decisivo en la resolucin
de la ambgiicdad lxica. De entre todos los significados que. en un idioma,
pueden estar asociados a una palabra dada, el contexto de la oracin en el que
se inserta la palabra contribuye a descartar aquellas acepciones no congruentes
con el sentido general de la frase. Los procesos cerebrales de arriba-abajo que
tienen lugar en esta operacin permiten la desambiguacin en un intervalo ele
tiempo que suele estar entre los 200 milisegundos.
Morfologa y sintaxis
La morfologia hace mencin a las diferentes formas que adoptan las pa-
labras mediante los alijos (prefijos y/o sufijos) que las palabras pueden incor-
porar con el propsito, por un lado, de precisar su significado y, por otro, de fa-
cilitar su conexin con las dems palabras en la constitucin de oraciones. La
sintaxis, por su parte, se refiere al conjunto de reglas que regulan las combina-
ciones entre las palabras para producir oraciones. La estrecha relacin que guar-
dan entre s estos dos aspectos del lenguaje ha hecho que, tradicionalmente, am-
bos hayan tenido una consideracin conjunta bajo el nombre de gramtica.
Aplicando las reglas gramaticales se puede generar, a partir del limitado
nmero de palabras de un idioma, un nmero ilimitado de oraciones. La infor-
macin transmitida a travs de las oraciones tiene que ver no slo con el signi-
ficado panicular de las palabras que la conforman sino, sobre todo, con la se-
mntica global de la oracin, que viene definida en funcin de los roles
temticos que desempean las palabras dentro de la frase, de acuerdo con las
relaciones gramaticales establecidas entre ellas. En la fijacin de estas relaciones
desempean un papel fundamental los verbos, que definen un marco que espe-
cifica los roles temticos que pueden admitir y el sitio de la oracin en que se
han de ubicar.
Por otra parte, la estructura sintctica influye en la mayor o menor facilidad
para comprender el significado de las oraciones. Por ejemplo, se ha constatado que
oraciones que transmiten el mismo tipo de informacin son ms fcilmente com-
prensibles eo su forma activa que en su forma pasiva (Fodor, Berer y Garrett, 1974),
Pero la informacin transmitida por las oraciones no slo es dependiente
de la semntica de las palabras y de la estructura sintctica que las une sino,
adems, de los aspectos pragmticos ralacionados con el uso del lenguaje (Ca-
plan, 1992; Garrett, 1990),
Pragmtica
La pragmtica designa los aspectos del lenguaje que tienen que ver con
su utilizacin adaptativa en la interaccin del individuo con su entorno. Ello
quiere decir que toma en cuenta las intenciones comunicativas del hablante, el
contexto y circunstancias en que se produce la actividad lingstica, la relacin
establecida entre el hablante y sus interlocutores, la relacin del discurso con
los conocimientos previos de uno y otros y coo los conocimientos compartidos
entre ellos, la globalidad del acto comunicativo, etc.; es decir, todos aquellos
 factores relacionados con el entendimiento de qu es Jo que comunica el sujeto,
para qu (la finalidad que persigue con ello) y cmo lo comunica (la forma
como utiliza el lenguaje).
La pragmtica proporciona, en definitiva, las claves ltimas para compren-
del' el significado de] lenguaje. Una misma oracin puede tener significados bien
distintos de! significado literal (exclusivamente definido a partir de claves se-
mntico~gramaticalcs) en funcin de la intencin con la que se dice, el contexto
del discurso en que se inserta -en relacin con esto es interesante distinguir
entre la microestructura de un discurso, referida a la conexin entre las distintas
oraciones que lo componen, y la macroestructura, que se corresponde con el sig-
nificado general del mismo y cuya comprensin exige la integracin de la in-
formacin que proporciona con los conocimientos previos de las personas-i-.
los interlocutores a quienes se dirige, los conocimientos previos de stos, el con-
texto social y las circunstancias ambientales en que se produce, etc.
1.2. Periodos sensibles en el aprendizaje de la lengua
Como se expuso en el Captulo anterior (ver Apartado 1.2 del Captulo 3).
existen perodos sensibles para ciertos aprendizajes; perodos o etapas del des-
arrollo individual en los que dichos aprendizajes tienen lugar de una manera ms
rpida, ms econmica y ms eficiente. Esto es lo que sucede con el aprendizaje aprendizajes adquiridos proporcionen unos niveles ptimos de agilidad y co-
de los componentes fonolgico y gramatical (morfosintctico) del lenguaje.
El perodo sensible para el aprendizaje de la fontica tiene lugar durante
el primer ao de vida extrauterina. Los recin nacidos son capaces de distinguir
los diferentes sonidos ele cualquier idioma, pero la experiencia con los sonidos
particulares del idioma al que se hayan expuestos (el idioma materno) hani que
sean esos los que se aprendan. Hasta los 10 12 meses despus de] nacimiento,
el cerebro est ptimamente preparado para adquirir la fontica de cualquier
idioma y esto lo hace con una extraordinaria eficacia. Transcurrido ese perodo,
el aprendizaje fontico va a continuar siendo posible (McClelJand el al., 2002)
pero, a medida que nos alejemos de l, va a ser ms dificultoso y menos econ-
mico, en el sentido de requerir la participacin de un nmero creciente de es-
tructuras cerebrales y de intrincados procesos neuronales, y va a ser menos efi-
cicnre, hasta el punto de que qUlls no llegue a lograrse la completa competencia
fontica en la vertiente tanto receptiva como expresiva del uso del
Tambin parece existir un perodo sensible para la adquisicin del acento
caracterstico de un idioma, que se extiende, aproxirnadamcntc, hasta los] 2
aos de edad (Bailey el al., 2001). Hasta ese momento, el aprendizaje de este
componente fonolgico se realiza con gran facilidad y eficacia pero, transcurrido
el mismo, se acrecientan con la edad las dificultades y el aprendizaje se torna
cada vez menos efectivo.
Respecto de la gramtica, ya se dijo en el Captulo anterior que su apren-
dizaje se produce de manera ms eficiente en el perodo que va desde el naci-
miento a los 3 aos de edad. Hasta esa edad, el aprendizaje gramatical se realiza
con el concurso casi exclusivo de estructuras del hemisferio cerebral izquierdo
con una gran rapidez, economa y eficiencia. Con posterioridad a este perodo
sensible. el procesamiento de la informacin gramatical \/3 a requerir la partici-
pacin conjunta de zonas similares del hemisferio derecho cada vez ms
10 que indica que, conforme avanza la edad ele jos individuos, el aprendizaje gra-
matical requiere de un mayor esfuerzo (mayor actividad cerebral e implicacin
de ms reas del cerebro) y el uso de estrategias neuronales distintas, que son
menos efectivas (Bailey et al., 200 l ). A partir de los 13 aos de edad, aproxi-
mudamente. los patrones de activacin neuronal implicados en el aprendizaje
gramatical son realmente intrincados y complejos y resulta complicado que los
rreccin en el uso expresivo y comprensivo de este componente del lenguaje.
Las consecuencias de todos estos hallazgos sobre el aprendizaje del idioma
nativo (la lengua materna) son evidentes: Hay que facilitar suficientes y variadas
experiencias lingsticas durante los perodos sensibles para garantizar los
aprendizajes convenientes a un correcto y eficiente uso del idioma. Respecto
del aprendizaje de idiomas extranjeros las consecuencias son, igualmente, ob-
vias: Cuanto ms tempranamente se inicien los individuos en ellos. con ms fa-
cilidad y eficiencia sern aprendidos.
No hay que olvidar, sin embargo, que, aunque el aprendizaje de los com-
ponentes fonolgico y morfosintctico de la lengua es ms econmico y efi-
ciente en los perodos sensibles, su aprendizaje es posible a lo largo de toda la
vida, aunque, eso s, con mayor dificultad. Tampoco hay que olvidar que existen
diferencias notables interindividuales tanto en la duracin de los perodos sen-
sibles como en la intensidad con la que la sensibilidad para el aprendizaje se
manifiesta a ]0 largo ele esos perodos. As, por ejemplo, hay personas que, in-
cluso en la adultcz, mantienen habilidades extraordinarias para el aprendizaje
de la mayora de los aspectos incluidos en los componentes fonolgico y mor-
fosintcrico de un idioma extranjero.
Por ltimo, hay que recordar que los componentes semntico y pragmtico
del lenguaje pueden adquirirse con la misma efectividad a lo largo de toda la vida.
Los aprendizajes relativos al lxico mental y a la utilizacin adaptativa del lenguaje
en la interaccin de! individuo con su entorno van incrementndose con la edad y
la experiencia vital, incluso, de manera ms eficiente, dado el papel facilitador
que, en estos aspectos, juega un conjunto cada vez mayor de aprendizajes previos.
1.3. Procesos de lectura y escritura
El lenguaje escrito, tanto en su vertiente receptiva o de comprensin (lec-
tura) como en su vertiente expresiva o ele produccin (escritura), tiene lugar a
travs de una gran complejidad ele procesos mentales. Referiremos, en primer
lugar, los procesos implicados en la lectura y, a continuacin, los procesos im-
plicados en la escritura.
1.3.1. Procesos de lectura
La lectura consiste en la comprensin de informacin contenida en una
clase de smbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo
que ocurre a travs del lenguaje. Esta comprensin supone un procesamiento
de la informacin que implica la articulacin de procesos orientados a la cons-
truccin de una representacin integrada del contenido del texto y a la cons-
truccin de un modelo mental de referencia con el que poder contrastar la in-
formacin contenida en dicha representacin.
Los procesos que intervienen en la construccin de la representacin men-
tal integrada del texto tienen que ver con el procesamiento de los smbolos gr-
ricos para su reconocimiento como palabras: con el procesamiento lxico, que
permite interpretar una palabra en un contexto sintctico y semntico segn su
estructura morfolgica e interpretacin semntica; con el procesamiento sintc-
tico, que facilita la organizacin de las palabras en frases y oraciones; con el
procesamiento semntico, ligado a la interpretacin de las oraciones y a la ge-
neracin de proposiciones que especifican su contenido; y con el procesamiento
textual, relacionado COn la integracin de las proposiciones en una representa-
cin coherente segn su tpico o temtica.
El procesamiento implicado en la construccin de un modelo mental de
referencia, por su parte, incluye los procesos relativos al anlisis de la referencia
y a la construccin de un modelo integrado de la situacin.
El procesamiento de informacin en el cerebro, que supone la lectura,
tiene lugar en paralelo, aunque los diversos procesos que intervienen en el
mismo puedan activarse de una manera discreta y asncrona y, por tanto, orde-
narse en el tiempo en cierto modo (Miller, 1995). Esto, en absoluto, significa
que se produzca un ordenamiento secuencial definido ni que los diferentes pro-
cesos funcionen como mdulos independientes. Muy al contrario, los procesos,
por una parte, suelen sobreponerse temporalmente en mayor o menor grado y,
por otra, se producen continuas realimentaciones entre unos y otros; asl, a me-
nudo, sucede que el procesamiento sintctico realimenta al procesamiento lxico
o ste al procesamiento perceptivo o que el procesamiento semntico realimenta
al procesamiento sintctico, etc., en el marco de un intercambio Huido en el que
el procesamiento abajo-arriba de los datos se entremezcla con el que se produce
en el sentido arriba-abajo.
Veamos algo ms detenidamente estos procesos, dado que la comprensin
detallada de cmo OCUlTe el funcionamiento lector de las personas es muy im-
portante para fundamentar las actuaciones educativas convenientes a ayudar,
con eficacia, al aprendizaje de la lectura:
Procesamiento de los smbolos grficos
El procesamiento de los smbolos grficos para su reconocimiento como
palabras incluye el procesamiento perceptivo del patrn visual y la identificacin
perceptiva de este patrn como una palabra del lxico.
 En relacin al procesamiento perceptivo, slo dos puntualizacioncs. Por
una parle, la informacin no es procesada durante la lectura de una forma total-
mente homognea y lineal. sino que, en funcin de la competencia del lector.
se producen una serie de avances y retrocesos, mediante los denominados mo-
vimientos sacridos oculares, que fijan la atencin, sucesivamente, en distintos
segmentos informativos de la palabra (o frase) con el fin de captar de una manera
global la totalidad de aqulla.
Por otra parte, las confusiones que, normalmente, se dan entre los apren-
dices de la lectura con aquellas letras que se distinguen entre s por su orienta-
cin (izquierda-derecha, por lo general) no representan indicio de alteracin
lectora posterior alguna y, salvo cuando se presentan ligados a trastornos lectores
graves de otro tipo, la desaparicin de estos errores, al igual que los de secuen-
ciacin de letras, suele acontecer conforme el lector avanza en edad y entrena-
miento. Slo tendra una significacin diagnstica la persistencia de dificultades
de deletreo en individuos con un suficiente entrenamiento lector y competencia
en el reconocimiento de palabras (Bruck y Watcrs, ] 988).
El reconocimiento lxico de las palabras, por su parte, se produce a partir
de la identificacin de la estructura grafmica de las mismas. Cada palabra est
representada en el lenguaje escrito por una serie de letras en un orden determi-
nado. Conforme una serie de rasgos grficos activan una letra determinada se
activan determinadas conexiones de acceso al lxico, segn la letra de que se
trata y su posicin serial en la palabra. Las distintas pautas de activacin co-
rrespondientes a las distintas letras o conjuntos de ellas (slabas) que conforman
la palabra se integran, activndose la palabra que satisface las distintas rcstric-
cioncs.
El reconocimiento o acceso lxico a las palabras parece exigir que la ac-
tivacin de las diferentes letras que la componen acontezca de forma paralela-
aparte de que se procesen en paralelo los distintos rasgos en la identificacin
de letras- en lugar de secuencial. Esto viene apoyado por el efecto de superio-
ridad de la palabra, segn el cual, las letras se procesan de forma ms rpida y
eficaz cuando se presentan en el contexto de una palabra que cuando se presen-
tan de forma aislada, debido a que la palabra facilita el reconocimiento de sus
letras constituyentes mediante la realimentacin de la activacin del nivel de
percepto de palabra al nivel de letra (MeClelland y Rumelhart, 1981). As, tarn-
hin, cuando los nios estn aprendiendo a leer, la activacin de las distintas le-
tras o conjuntos de ellas (slabas) que conforman la palabra se realiza de forma
secuencial, pero sucede que acabada de leer toda la SeCllCJ1Cia graCmicD. de la
palabra el chico no sabe qu palabra ha ledo: no se ha producido el acceso l-
xico a la palabra. Para que ello suceda debe, releerla de nuevo las veces necesa-
rias hasta que, en UIl momento determinado, consigue activar en paralelo la se-
cuencia completa.
Procesamiento lxico
Mediante Jos procesos que se acaban de exponer se logra que una secucn ..
cia de caracteres grficos sea reconocida como una palabra del lxico. Pero una
misma palabra puede tener muy distintos significados en funcin del contexto
(oracin, frase, discurso) en que es utilizada. El procesamiento lxico hace re-
ferencia al acceso al significado concreto que una palabra tiene en un contexto
determinado. En esta interpretacin, que est en funcin de las relaciones que
esa palabra mantiene con otras palabras en dicho contexto, intervienen dos
de procesos: Procesos de descomposicion lxicafol?olgica-ortogr{ffica Y pro-
cesos de descomposicin interpretativa,
El primer tipo de procesos incluye el anlisis estructural de la palabra (',11
sus moncmas lxicos y funcionales. La mayora de las palabras estn constituidas
por un lexema al que se pueden aadir, de forma opcional u obligatoria, distintos
morfemas. Estos morfemas pueden ser de tres clases: Funcionales, inflexionales
y derivacionales. Los morfemas funcionales e inflexionales proporcionan infor-
macin sintctica acerca del papel de las palabras en la oracin y las clases a
que pertenecen (nombres, verbos, adjetivos, ctc.). Los morfemas derivacionales.
representados por los afijos (prefijos, infijos y sufijos), proporcionan informacin
acerca de] tipo o clase de palabra, permitiendo la obtencin de nuevas palabras
a partir de un lexema raz. Otras palabras, las palabras compuestas, incluyen dis-
tintos monernas lxicos (lexemas) y morfemas.
Los procesos de descomposicin interpretativa, por su parte, se refieren a
la interpretacin de los distintos componentes (lexemas y morfemas) de la pa-
labra en el contexto en el que sta se integra, lo que permitir la desambiguacion
lxica de la palabra o su inferencia lxica. La desarnbguacion lxica supone la
adjudicacin de un significado concreto entre todos aquellos posibles. Esto pa-
 132 j BASES DEl APRENDIZAJE
rece que tiene Jugar mediante la restriccin de la activacin de las interpreta-
ciones alternativas a la que es contextualmcntc apropiada (Just y Carpcnter,
1987). La inferencia lxico hace mencin a la adjudicacin de un significado a
una palabra desconocida a partir de las relaciones de esta palabra Con las dems,
derivadas del anlisis ele la estructura sintctica, semntica y textual del texto
en que se incluye.
Procesamiento sintctico
El procesamiento sintctico tiene que ver con la construccin de descrip-
ciones sintcticas interpretables a partir de la segmentacin de una expresin
lingstica en sus constituyentes gramaticales. Esta segmentacin se realiza
mediante el analisis de una serie de indicios aportados por las distintas palabras
incluidas en dicha expresin (Wesr y Stanovich, 1986). Estos indicios pueden
ser de cuatro tipos: Lxicos, lxicos suprasegmentales, sintcticos y semnti-
cos.
Los indicios lxicos hacen referencia al conjunto de lexemas y morfemas
(estructura morfolgica) que conforman la palabra. De acuerdo con esta com-
posicin, las palabras pueden clasificarse en palabras de contenido (nombres,
verbos, adjetivos y adverbios) y en palabras de funcin (conjunciones, preposi-
ciones, cuantificadores y determinantes). La interpretacin lxica de cada pala-
bra como nombre o verbo o conjuncin, etc. se traduce en cierto tipo de restric-
ciones para una descripcin sintctica determinada.
Los indicios lxicos suprasegrnentales correspondientes a los rasgos pro-
sdicos del lenguaje oral (la acentuaci6n de las palabras y la entonacin), que
en el texto escrito vienen expresados mediante los signos de puntuacin, pro-
porcionan, tambin, in formacin sobre la forma en que debe scgmentarse una
oracin en sus distintos constituyentes.
Los indicios sintcticos, por su lado, se refieren al orden de las palabras
en la oracin que, por lo general, revelan el papel sintctico que juegan las di-
ferentes palabras.
Finalmente. los indicios semnticos tienen que ver con la interpretacin
semntica de las palabras y del contexto en que aparecen en una oracin o en
un texto.
La informacin proporcionada por los distintos indicios define las condi-
ciones en que se activan las reglas de produccin de oraciones, que permiten
identificar sus constituyentes sintcticos. En el procesamiento de todos estos
datos juega un papel central la memoria -en tanto que capacidad para hacer
presentes los aprendizajes previos-, que interviene en el uso de estrategias de
segmentacin que asignan una descripcin sintctica a las oraciones, en la ac-
tualizacin de los indicios necesarios para la segmentacin de la oracin y para
su comprensin, y en el decaimiento de esta informacin a medida que se pro-
cesa ms informacin. La importancia de la memoria es tal que la capacidad de
actualizacin de informacin (aprendizajes previos) es un ndice significativo
del rendimiento en la lectura y de SlIS trastornos (Baddeley et al., 1985; Sipe y
Engle, 1986). Igualmente, la capacidad de actualizacin de informacin cons-
tituye un criterio para la iniciacin del entrenamiento en la lectura (cundo co-
menzar con la enseanza de la lectura) (Warren-Leubecker, 1987).
Procesamiento semntico
El procesamiento semntico est ligado a la interpretacin semntica o
extraccin del significado de una oracin. Este significado depende de su con-
tenido proposicional, el cual, a su vez, es funcin del contenido conceptual de
las expresiones que lo conforman. A partir de aqu, las teoras semnticas inter-
pretativas consideran que todo el significado de la oracin est en su contenido
proposicional; es decir, slo depende de la forma gramatical de la combinacin
de sus componentes. Por el contrario, las teoras semnticas constructivas pro-
ponen que el significado de una oracin transciende el significado literal de su
contenido proposicional y depende, tambin, de las inferencias que el sistema
cognitivo genera acerca de las relaciones de ese contenido con los conocimien-
tos previos y con los derivados del anlisis y evaluacin del contexto de refe-
rencia en el que se inserta la oracin (Johnson-Laird, 1983).
El establecimiento del contenido proposicional, que es funcin del con-
tenido conceptual de las expresiones que lo conforman, requiere del anlisis
de estas ltimas, lo que implica la identificacin de los argumentos de la ex-
presin -esto es, de los participantes, actores u objetos implicados en la ex-
presin- que, por lo general, se presentan en trminos o conjuntos nominales;
del predicado de la expresin -esto es, de los estados y/o acciones descritas o
que se desarrollan-e- que, habitualmente. se presentan en trminos o conjuntos
verbales: y de las circunstancias en que se describen o desarrollan dichos esta-
dos y/o acciones que, a menudo, se especifican en trminos o conjuntos prepo-
sicionales.
Este anlisis suele ser complejo porque, por lo general, las relaciones entre
las distintas categoras suelen expresar LIZOS de muy diversa consideracin. As,
por ejemplo, un estado puede ser caracterizado en trminos nominales o un con-
junto verbal determinar las circunstancias de una accin o una expresin com-
pleja puede constituir el argumento de algn predicado en una expresin de
nivel superior. Tras estos anlisis, el contenido proposicional resultante queda
definido en trminos de una representacin mental determinada.
Procesamiento textual
El procesamiento textual se refiere a la integracin de las proposiciones
relativas a las diferentes oraciones, que un texto contiene, en un todo sintctica
y semnticamente coherente. Un texto es coherente si slo es posible construir
un nico modelo mental de l. Adems, un texto debe ser plausible, es decir,
posible de interpretar en un marco intencional, causal, temporal y espacial apro-
piado.
El modo como han de integrarse las diferentes proposiciones contenidas
en un texto y el modo como han de inferirse las que se encuentran implcitas
para la construccin de un modelo integrado y unitario viene sugerido por una
serie de indicios aportados por el propio texto. Estos indicios pueden ser de dis-
tinto tipo: Lxicos, sintcticos, semnticos y textuales. Los indicios lxicos vie-
nen expresados por las conectivas que relacionan entre s las distintas oraciones
de] texto. Los indicios sintcticos se manifiestan cuando la estructura en que se
ordenan las distintas oraciones expresa relaciones de contenido entre ellas. Los
indicios semnticos tienen que ver con la repeticin o enlace de los argumentos
y predicados de las proposiciones. Los textuales. con el tipo de texto, la intro-
duccin del tpico en el ttulo y en los encabezamientos y la segmentacin del
texto en unidades argumentales estructuradas en prrafos.
Estos ltimos tienen una gran importancia para que el lector fije su aten-
cin en aquella informacin que puede proporcionarle una descripcin del tema
a partir de la cual sea posible interpretar las expresiones aisladas que se suceden.
El conocimiento de la estructura del texto y la integracin de sus proposic
en un tpico permite, no slo organizar la informacin durante la lectura, sino
construir, tambin, un esquema que facilita la recuperacin de la informacin
mediante la restriccin del proceso de bsqueda en la memoria (Ackcrman,
1988). Ahora bien, este tpico o esquema no slo surge del texto sino de su
interaccin con los conocimientos previos del lector. Como indica Kinrsch
(1988), lIn texto no resulta inteligible sino en el marco del conocimiento previo
compartido por el autor del texto y el lector.
Adems de la determinacin del tpico, la comprensin del texto requiere
la identificacin de unidades argumentales, que son unidades de contenido de-
finidas por la relacin que guardan determinadas proposiciones entre s. Por lo
gencral, estas unidades argumentales quedan reflejadas en los distintos prrafos
en que se suele estructurar un texto (Stark, 998).
Procesamiento referencial
El procesamiento referencial incluye todos aquellos procesos relacionados
con la construccin de un modelo mental de referencia con el que contrastar la
informacin relativa a la representacin integral del contenido del texto. Este
modelo mental es un modelo del mundo surgido a partir de las referencias a en-
tidades del mundo hechas por las expresiones del texto ~bien de una forma di-
recta, bien de una forma indirecta o anafrica a travs de las relaciones que
guardan con las expresiones de referencia drecta->, del contexto en el que se
inscribe el texto y de las relaciones que se establecen entre la representacin
del texto y la representacin mental de] contexto, y de los conocimientos previos
del lector. Este modelo mental, que se va construyendo conforme se va proce-
sando la informacin que contiene el texto (Glenberg, Meycr y Linden, 1987).
desempea un papel fundamental en la comprensin. De hecho, los problemas
de comprensin lectora se asocian, por lo general, a su inexistencia o a la difi-
cultad para su elaboracin debido a un desarrollo insuficiente de la capacidad
de memoria activa. Por ejemplo, la presencia de inconsistencias en un texto se
debe, en mayor medida, a la incapacidad para elaborar un modelo mental de re-
ferencia que a la incapacidad para comparar informacin inconsistente (Vosna-
diou, Pearson y Rogcr, 1988).
 136 !Ji
1.3.2. Procesos de la escritura
La escritura consiste en la produccin de informacin mediante una clase
de smbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que
ocurre a travs de! lenguaje. Esta produccin supone un procesamiento de la
informacin que implica la articulacin de procesos orientados a la elaboracin
del mensaje, en el contexto de un modelo mental de referencia, y a su traduccin
grfica.
Este procesamiento en el cerebro, al igual que en la lectura, tiene lugar en
paralelo, aunque los diversos procesos que intervienen en el mismo puedan ac-
tivarse de manera discreta y asncrona y, por tanto, ordenarse en el tiempo en
cierto modo, en el sentido aludido a propsito de los procesos intcrvinientcs en
la lectura. Como all se dijo, tampoco en la escritura esto significa que se pro-
duzca un ordenamiento secuencial definido ni que los diferentes procesos fun-
cionen corno mdulos independientes. Muy al contrario, los procesos, por una
parte, suelen sobreponerse temporalmente en mayor o menor grado y, por otra,
se producen continuas realimentaciones entre unos y otros en el marco de un
intercambio fluido en el que el procesamiento arriba-abajo de los datos se en-
tremezcla con el que se produce en el sentido abajo-arriba.
El procesamiento escritor ocurre en el transcurso de varios procesos rela-
tivos a la generacin del mensaje a transmitir y a su procesamiento semntico,
sintctico, lxico, grfico y motor.
El procesamiento del mensaje se refiere a la elaboracin de la informacin
que se pretende transmitir. Esta elaboracin depende de qu es lo que se quiere
transmitir o comunicar, a quin va dirigido el mensaje y para qu.
El contenido del mensaje puede estar referido a la facilitacin o a la peti-
cin de ciertos conocimientos relativos al entorno o a lino mismo, a la comuni-
cacin de sentimientos y de estados emocionales, de deseos, mandatos, etc. El
contenido concreto depende del destinatario del mensaje. As mismo, el conte-
nido concreto de! mensaje y el destinatario de ste estn en funcin de la inten-
cionalidad comunicativa del escritor, que est ligada a sus actividades de inter-
accin con el medio. Son, precisamente, las necesidades adaptativas relacionadas
con esta interaccin, que proporciona un particular modelo mental de referencia,
las que determinan lo que se va a comunicar y a quin.
El procesamiento semntico se refiere a la estructuracin de la informacin
a transmitir en proposiciones cxpresablcs mediante oraciones. El procesamiento
lxico tiene que ver con la asociacin de los contenidos proposicionales a pala-
bras del lxico y el procesamiento sntctico con la articulacin de estos conte-
nidos en estructuras oracionales gramaticalmente aceptables. Estos procesa-
mientos, evidentemente, estn en funcin de los conocimientos semnticos
(capacidad para estructurar la informacin en proposiciones), lxicos (vocabu-
lario) y gramaticales del escritor.
El procesamiento grfico est relacionado con la asociacin de las ora-
ciones a smbolos grficos, que incluye los smbolos correspondientes a cada
palabra ~Y de las variantes de estos en funcin del lugar o significado de la
palabra en la oracin (maysculas o minsculas), del tipo y tamao de letra,
etc.~ y los correspondientes a los signos ortogrficos ~de admiracin, inte-
rrogacin, entrecomillado, pausacin, separacin, etc.c-.
[Algunos autores suponen el procesamiento grfico incluido en el procesa-
miento lxico; sin embargo, este ltimo est referido al acceso lxico a las palabras
como unidades de significado. La asociacin de estas palabras con unos smbolos
grficos requiere eleotro tipo de procesos responsables, adems, de la seleccin de
unos smbolos concretos de entre una gran variedad elesmbolos equivalentes y de
los signos ortogrficos que especifican el significado de las proposiciones conte-
nidas en las oraciones que se escriben. As, por ejemplo, un individuo puede tener
acceso lxico a una palabra y conocer su significado y, en cambio, desconocer su
equivalencia grfica -----caso de los individuos no alfabetizados o insuficientemente
alfabetizados que desconocen la expresin ortogrfica exacta de esa palabra~].
El procesamiento motor, finalmente, es el responsable de traducir los sm-
bolos grficos resultantes del procesamiento anterior a los movimientos perti-
nentes a su reproduccin sobre un soporte determinado. Estos movimientos pue-
den ser bien diferentes dependiendo de los instrumentos y soportes de grabacin.
Los movimientos a realizar para escribir manualmente con un lpiz sobre un
papel son distintos ele los movimientos para escribir mediante UD teclado de or-
denador o mediante un buril en UDa corteza de un rbol o mediante un aergrafo
sobre un muro. por ejemplo.
Estos son, a grandes rasgos, los procesos intcrvinicntes en la escritura como
dimensin productiva del lenguaje escrito. Otros usos de la escritura, como son

el dictado o la copia, no constituyen produccin del lenguaje y, por tanto, los
procesos implicados en los mismos difieren de los que aqu acabamos de exponer.
El dictado. que consiste en la transcripcin literal de un mensaje oral a su
equivalencia grfica, slo requiere del procesamiento de los estmulos verbales
para su reconocimiento como palabras y, a partir de ah, el procesamiento gr-
fico y 111Otor asociado a su transcripcin escrita. [Puede darse, tambin, de una
forma directa, el paso del procesamiento perceptivo al procesamiento grfico
de asociacin de sonidos con smbolos escritos sin necesidad de un procesa-
miento lxico intermedio, como, a menudo, ocurre en quienes se inician en el
aprendizaje lectoescritor].
La copia, consistente en la reproduccin de un texto escrito, slo requiere
del procesamiento de los estmulos visuales para su reconocimiento como pa-
labras y, a partir de ah, el procesamiento grfico y motor asociado a su repro-
duccin. [Al igual que en el dictado, puede darse, tambin, de una forma directa.
el paso desde el procesamiento perceptivo al procesamiento grfico sin necesi-
dad de, un procesamiento lxico intermedio e, incluso, en el caso de la copia,
una asociacin directa entre procesamiento perceptivo y procesamiento motor,
como, a menudo, sucede entre quienes se inician en el aprendizaje lecrocscritor,
que en este ltimo supuesto lo que realizan es un dibujo ele las letras que con-
forman las palabras].
Sin embargo, el tomar notas en el transcurso de una conferencia, por ejem-
plo, o el realizar un resumen escrito de un texto s que constituyen, en cambio,
actos de produccin de lenguaje escrito en los que el contenido del mensaje se
elabora, fundamentalmente, a partir de la informacin procedente del emisor
(el conferenciante o el autor del escrito).
1.4. Estructuras y procedimientos subyacentes al aprendizaje
de la lectura
La ejecucin de la totalidad de los procesos de la lectura y de la escritura,
que se acaban de describir, involucran muy diversas reas cerebrales y, de hecho,
cualquier aprendizaje incluido en el sistema de aprendizajes del individuo puede
intervenir en algn punto de estos procesos. Sin embargo, las estructuras que
APRENDiZAJES ESPEcfiCOS@! S9
soportan en mayor medida el lenguaje oral estn, tambin, especialmente corn-
con el lcnauaie escrito. Este es el caso de las reas de Broca y de
wcmickc.
[El rea de Broca es una regin cerebral localizada en el lbulo frontal
del hemisferio izquierdo, prxima a la cisura de Rolando, que separa el lbulo
frontal del lbulo parietal, y prxima, tambin, a la cisura de Silvio, que separa
el lbulo temporal, que queda por debajo de la misma, de los lbulos frontal y
parietal, que se sitan por encima. Este rea est involucrada en la
del lenguaje. El rea de Wernicke es una regin cerebral situada en la parte pos-
terior de] lbulo temporal izquierdo, prxima a la cisura ele Silvio, y prxima.
tambin, al lbulo occipital. Esta regin es t involucrada en la comprensin de]
lenguaje y en la produccin del habla significativa].
/\ da de hoy, la teora de la ruin duo! (Jobard el al., 2003) constituye el
marco ms comprchcnsivo y mejor avalado con los datos disponibles para ofrecer
una descripcin cerebral de la lectura, al menos al nivel de la palabra. Los csti-
mulos visuales de las palabras escritas se transmiten por los nervios pticos desde
los ojos hasta el cricx visual primario, situado en el lbulo occipital, donde son
procesados. Desde ah, y tras seguir por reas visuales secundarias, la informacin
es enviada a una zona situada en la confluencia de los lbulos occipital y temporal
del hemisferio izquierdo, donde tiene lugar un procesamiento prc-Ixico.
A partir de este- punto, la teora de la ruta dual establece que el proce-sa-
miento posterior de la informacin sigue dos vas complementarias:
Una de estas vas dirige la informacin hacia ciertas reas de los lbulos
temporal y frontal izquierdo, incluida el rea de Broca, en las que se produce
una conversin grafo-fonolgica: esto es. una conversin de las letras y
escritas en sonidos.
La otra va dirige la informacin hacia el rea visual de lafonna de lo }(!~
labra, una zona situada en la confluencia de los lbulos temporal '/ occipitat i/-
quierdos en su parte ventral o inferior, donde tiene lugar el reconoc miento de
la palabra como un todo y el acceso directo a su significado (procesamiento se-
mntico).
Posteriormente, ambas vas dirigen la informacin hacia la parte inferior
o basal del lbulo temporal izquierdo; desde ah, hacia la circunvolucin inferior
140 ji BASES DElllPRENDIZAJE y EDUCACIN
de! lbulo temporal izquierdo y, finalmente. hacia el rea de wemickc que, como
anteriormente se dijo, est involucrada en la comprensin del lenguaje y en la
produccin del habla significativa y donde tiene Jugar, tambin, el pleno acceso
a la semntica de la palabra escrita (estmulos visuales de los signos grficos).
Finalmente, la informacin pasa a travs de un haz grueso de fibras desde
el rea de Wcrnicke al rea de Broca, que es el centro motor (centro de produccin)
de! lenguaje y. desde ah, se dirige hacia las reas motoras secundarias, en el lbulo
frontal, para, por ltimo, alcanzar el rea motora primaria, que se sita en el lbulo
frontal en la circunvolucin que se extiende a lo largo de la cisura central o de
Rolando, y desde la que se dirigen los rganos efectores del habla (diafragma,
musculatura de la laringe, lengua, labios). Esta ltima fase, evidentemente, tiene
lugar cuando la lectura se hace oral (en voz alta). Sin embargo, aunque se lea en
silencio, tambin llega a activarse el rea de Broca, con lo que el cerebro est listo
para, si se precisa, pronunciar las palabras de manera inmediata. Los procesos ce-
rebrales que tienen lugar en la lectura son, en consecuencia, bsicamente los mis-
mos independientemente de que se lea en silencio o en voz alta.
Todo este proceso, desde la cstiruulacin de la retina por los estmulos vi-
sualcs de los signos grficos hasta la comprensin (recuperacin semntica de
la palabra), que es el propsito de la lectura, ocurre en un tiempo alrededor de
los 600 milisegundos.
La ruta dual permite al cerebro hacer dos cosas al mismo tiempo: Con ver-
secuencialmente, las letras en sonidos (procesamiento fonolgico) y, a la
vez- identificar la palabra entera C0l110 un todo con significado (procesamiento
semntico). El uso preferente de una u otra va est influenciado por la comple-
jidad ortogrfica ele cada idioma concreto (Goswani y Ziegler, 2005). En idio-
mas como el espaol, en los que existe una correspondencia muy directa entre
grafcrnas y fonemas, entre los smbolos escritos y su pronunciacin, es preemi-
nente el procesamiento fonolgico. Por el contrario, en idiomas como el ingls,
en los que la ortografa es compleja y no existe una correspondencia directa en-
tre grafemas y fonemas, entre los smbolos escritos y su pronunciacin, sino
que esta asociacin depende del contexto de la palabra, es preeminente [a va
de identificacin de la palabra completa.
El cerebro, por consiguiente, elabora distintas estrategias lectoras en fun-
cin de la ortografa de cada lengua, y la experiencia con un particular tipo de
caractersticas idiomticas determina que ciertas estructuras y conexiones alcan-
cen un mayor desarrollo en relacin a otras. As, por ejemplo, la experiencia lec-
lora de los hablantes de espaol produce un mayor desarrollo de las zonas res-
ponsables ele la transcripcin letras-sonidos (determinadas reas de los lbulos
temporal y frontal izquierdos), en tanto que la experiencia lectora de los hablan-
tes del idioma ingls provoca un mayor desarrollo de las zonas responsables del
reconocimiento de palabras enteras (rea visual de la forma de la palabra), o la
experiencia lectora de los hablantes del idioma chino, que tiene una escritura no
alfabtica, favorece un mayor crecimiento de reas asociadas con el procesa-
miento de la informacin visual y la coordinacin de recursos cognitivos (cir-
cunvoluciones parietal posterior y frontal media izquierdas) (Tan et al., 2(03).
La teora de la ruta dual, que es, fundamentalmente, aplicable a idiomas
con sistemas de escritura alfabtica como el espaol y el ingls, posibilita la su-
peracin de la vieja polmica entre procedimientos analticos ~basados en la
asociacin entre letras y sonidos para desde ah llegar al reconocimiento de la
palabra entera y al acceso a su significado (procesos de abajo-arriba)- y proce-
dimientos sintticos ~basados en el reconocimiento inicial de la palabra entera
y su acceso semntico para desde ah llegar a su ortografa (procesos de arriba-
abajol-v- de enseanza de la lectura.
En efecto, la ocurrencia en el cerebro de ambos tipos de procesos (proce-
sos abajo-arriba y procesos arriba-abajo) durante la lectura sugiere que la mejor
opcin es la combinacin de mtodos de enseanza analticos y sintticos, cuyo
balance ptimo estar situado en algn punto del continuo extendido entre los
polos analtico y sinttico puros en funcin de la complejidad ortogrfica del
idioma en cuestin. As, por ejemplo, en el caso del idioma espaol ese punto
estar situado ms hacia el polo analtico y, en el caso del idioma ingls, ms
hacia el polo sinttico.
[Es, tambin, interesante sealar que, conforme aumenta la pericia lectora
de los sujetos, se va produciendo un mayor equilibrio entre procesamiento fono-
lgico y procesamiento semntico, independientemente del idioma. As, los lec-
tores espaoles, cuanto ms experimentados, ms capaces son de captar de forma
instantnea las palabras enteras y acceder rpidamente a su significado y, por su
parte, los lectores ingleses, cuanto ms experimentados, ms capaces son de cap-
tar las letras componentes de la palabra y acceder rpidamente a su ortografa].
 Finalmente, la estructura ortogrfica de un idioma no slo determina las
estrategias lectoras que pueden ser ms efectivas sino, tambin, el momento
adecuado para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y el tiempo requerido
para adquirir un determinado nivel de dominio lector. En trminos generales, a
mayor complejidad ortogrfica de un idioma, 111a1'or es el retraso que se produce
en la adquisicin de la lectura.
Sin embargo, independientemente de la dificultad ortogrfica de cualquier
idioma, el xito en el aprendizaje de la lectura se ha comprobado relacionado
con el desarrollo de habilidades prelcctoras, que se produce en el cerebro a partir
de las experiencias tempranas con el lenguaje oral (Fisher et al., 20(7). En esta
lnea, son esenciales la riqueza del lenguaje hablado en el contexto del hogar y
las experiencias en actividades de procesamiento fonolgico. En relacin con
estas ltimas, la incidencia que tienen en el posterior aprendizaje de la lectura
es tal que, cuando en educacin infantil, ciertos alumnos han recibido entrena-
miento especfico en tareas de codificacin/decodificacin, stos han exhibido,
al finalizar el primer y el segundo cursos de educacin primaria, un rendimiento
en lectura y deletreo significativamente superior al resto de compaeros que no
recibieron el entrenamiento (Feldon. 1993). El entrenamiento en nominacin
rpida de nmeros y en coordinacin bimanua! en educacin infantil tambin
est asociado con un mayor rendimiento lector posterior (Badian er al., 1990).
1.5. Dificultad de aprendizaje de la lectura
La dificultad de aprendizaje de la lectura, tambin denominada trastorno de
la lectura o dislexia evolutiva, se caracteriza por un dficit notable en el desarrollo
de las habilidades para reconocer las palabras y comprender el texto que se Ice, no
explicable por un retraso mental o por una escolaridad insuficiente y que tampoco
se debe a un defecto visual o auditivo. Los sujetos que lo padecen presentan una
lectura oral lenta y con numerosas omisiones, distorsiones y sustituciones de pala-
bras y con frecuentes claudicaciones o bloqueos, y una pobre comprensin lectora.
Frecuentemente se asocia a dificultades de aprendizaje de la escritura y del clculo.
Los criterios para su diagnstico, segn la American Psychiatnc Associa-
tion (1994), son los siguientes:
o) El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de prcctsron ),'
comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita
sustancialmente por debajo de lo esperado dada la edad cronolgica del
sujeto. su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
b) La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades ele la vida cotidiana que exigen habilidades
para la lectura.
e) Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de
las habitualmente asociadas a l.
La dislcxia es el subtipo ms comn de dificultad de, aprendizaje ); afecta.
aproximadamente, al 5 por ciento de la poblacin. Tiene un origen neurolgico
y est causada por un funcionamiento atpico de las reas del hemisferio iz-
quierdo relacionadas con el procesamiento de los elementos sonoros de] len-
guaje, concretamente, las regiones parieto-temporal posterior y occipito-tcm-
para] posterior izquierdas (Shaywitz y Shaywitz, 2005). Las dificultades, sin
embargo, parecen estar asociadas, ms que con daos o anomalas especificas
de estas regiones, con un insuficiente cableado o conexin de estas estructuras
entre s ':/ con el resto de centros del lenguaje de] hemisferio cerebral izquierdo.
De hecho, se ha encontrado que en los cerebros de los dislxicos jos haces de
fibras que conectan las reas responsables del procesamiento de los sonidos del
lenguaje son ms delgados y estn insuficientemente miclinizados. [Recordemos
la importancia de la miclinizacin para la velocidad y eficacia en la transmisin
de informacin].
EStas deficientes conexiones impiden que las seales acsticas se procesen
Con la rapidez con la que se producen y que, en consecuencia, los sonidos sean
registrados de manera imprecisa y que existan problemas en la recuperacin Ji
la manipulacin de los fonemas, con la consiguiente dificultad de comprensin
del lenguaje hablado. Otros efectos sobre cl1enguaje oral son la confusin de
palabras con sonidos parecidos, las dificultades con la pronunciacin, y los pro-
blemas para captar la entonacin y el ritmo del habla. Las consecuencias para
con el aprendizaje de la lectura tienen que ver con las dificultades para asociar
sonidos fonticos con smbolos ortogrficos y con la dificultad, antes citada,
para comprender bien el lenguaje oral, dado que si no se comprende bien el len-
guaje difcilmente se podr aprender bien a leer.
 La comprensin de las bases neurobiolgicas de la dislexia est posibili-
tando su tratamiento educativo con mayor eficacia. As, se est comprobando
que cuando se alarga artificialmente la duracin de los fonemas componentes
de [as palabras, los nios dislxicos tienen el suficiente tiempo para procesar
los sonidos. La mejora en el procesamiento fonolgico se traduce en una mejor
comprensin del lenguaje que, a su vez, tiene consecuencias positivas sobre el
aprendizaje de la lectura al facilitar la conversin de los smbolos grficos en
sonidos (Merzenich, 2000; Tallal et al" 1996),
Las intervenciones dirigidas al desarrollo de habilidades fonolgicas se
estn demostrando. en general, efectivas para ayudar a los nios con dislexia a
aprender a leer y estas actuaciones, si son lo suficientemente tempranas y cons-
tantes, pueden estimular el desarrollo de circuitos neuronales en el hemisferio
izquierdo capaces ele soportar una lectura con unos adecuados niveles de preci-
sin Y' fluidez 0, alternativamente, circuitos compensatorios en el hemisferio
derecho aptos para posibilitar una lectura precisa, aunque lenta (Schaywitz,
2003; Schaywitz el al" 2(04),
La eficacia de las intervenciones educativas es mayor cuanto antes se pro-
duzcan y esto requiere, lgicamente, de un diagnstico lo ms temprano posible.
Ya a la temprana edad de los 2 aos es factible, mediante electroencefalograma,
detectar si el individuo tiene dificultades con el procesamiento de seales acs-
ticas rpidas y determinar, as, sobre la conveniencia de actuaciones preventivas.
Y, como muy tarde, en el segundo ciclo de la educacin infantil debera ser obli-
gatorio, mediante tareas que exigen procesamiento fonolgico, la deteccin de
posibles candidatos a presentar dislexia. En definitiva, a la luz de los conoci-
mientos actuales parece ms correcto entender la dislexia como una va de desa-
rrollo alternativa que como una insuperable discapacidad para el aprendizaje.
2. APRENDIZAJE DE LAS MATEMTiCAS
2.1. Estructuras y procedimientos subyacentes al aprendizaje
de las matemticas
El cerebro de los seres humanos, de la misma manera que ya al nacer viene
equipado con las estructuras y procedimientos bsicos para el lenguaje, que pos-
tcriorrncntc constituirn la base para el aprendizaje de la Iecrocscritura. tambin
viene equipado con las estructuras y procedimientos bsicos para la cuantifica-
cin; esto es, para la utilizacin de los nmeros como una herramienta percep-
tiva dirigida a entender y organizar el mundo en trminos cuantitativos (Feri-
genson et al., 2004), que posteriormente constituirn la base para el aprendizaje
de las matemticas. Este equipamiento bsico posibilita que, desde una tem-
prana edad, los nios tengan el concepto de nmero -mucho antes de lo que
crea Piaget-, que sean capaces de discriminar entre cantidades pequeas y,
de forma aproximada, entre cantidades mayores e, incluso, que puedan realizar
operaciones matemticas elementales, como sumar y restar con nmeros pe-
queos (McCrink y Wynn, 2004),
El lbulo parietal est especialmente implicado en el funcionamiento cuan-
titativo de las personas en su relacin con el mundo y esta importancia se man-
tiene a lo largo del ciclo vital, especialmente en lo que respecta al procesamiento
no simblico de los nmeros, que incluye la discriminacin aproximativa entre
cantidades y la realizacin de clculos aproximados (Cantlon et al" 2006), Ade-
ms, el lbulo parietal est involucrado en la representacin del espacio y se da
una estrecha interconexin entre procesamiento numrico y procesamiento es-
pacial, de modo que los nmeros, la cuantificacin, estn en gran medida re-
presentados (y tratados) en trminos espaciales y, a su vez, el espacio, las rela-
ciones espaciales entre las cosas, estn en gran medidas representados (y
tratados) en trminos numricos o de cantidad (Debaene, 1997), Las consecuen-
cias de esta asociacin sobre la prctica educativa son evidentes: Los mtodos
de enseanza de las matemticas sern ms efectivos si ligan nmero y espacio.
Actividades, por ejemplo, que implican la manipulacin espacial de objetos fa-
voreccn la representacin de conceptos matemticos intuitivos sobre cuya base
poder construir, posteriormente, conceptos cada vez ms abstractos.
El lbulo parietal es preeminente, en definitiva, en la representacin es-
pacial (no verbal) de los nmeros, en la realizacin de clculos aproximados,
en la comprensin intuitiva de las magnitudes y en la representacin intuitiva
de relaciones entre estas magnitudes. Todas estas funciones son esenciales en
el razonamiento matemtico, [No en vano, la autopsia del cerebro de Albert
Einstein encontr un nmero de clulas gliares muy superior al promedio en el
lbulo parietal, indicativo de la gran actividad de esta zona, Una gran actividad
neuronal requiere de un mayor aporte energtico y, por lo tanto, de una mayor
poblacin gliar para atenderlo. Adems, la gla interviene en la formacin de
sinapsis y parece que desempea, por consiguiente, un papel crtico en el apren-
dizaje (Ficlds, 2006)J,
Aparte del procesamiento matemtico caracterstico del lbulo parietal se
produce, tambin, un tratamiento preciso y lingstico de los nmeros, que po-
sibilita la realizacin de clculos exactos, en el que estn implicadas, en mayor
medida, reas cerebrales relacionadas con la actividad lingstica, como es el
caso del lbulo frontal inferior izquierdo (Dehaene et al" 1999). La existencia,
en el cerebro, de estas dos formas de procesamiento matemtico exige que una
buena enseanza de las matemticas deba tener en cuenta la integracin de am-
bas modalidades, procurando experiencias y oportunidades de desarrollo de es-
tas dos vas complementarias (intuitivo-espacial y lingstico-exacta) de com-
prensin y tratamiento numrico.
Adems, las diferentes operaciones matemticas tienen lugar con la par-
ticipacin preferente de diferentes reas cerebrales. As, en tanto que las redes
neuronales responsables de la sustraccin se circunscriben, fundamentalmente,
al lbulo parietal, las redes responsables de la adicin y de la multiplicacin se
extienden, tambin, por zonas subcorticales que engloban, entre otras estructu-
ras, a los ganglios basales del bemisferio izquierdo, y las redes responsables de
operaciones matemticas de alto nivel interesan a otras reas como, por ejemplo,
el crtex prefrontal (Dehaenc, 1997).
Las habilidades matemticas, por consiguiente, estn distribuidas en dife-
rentes partes del cerebro y cualquier operacin matemtica, por simple que sea,
es producto de un patrn de activacin entre millones de neuronas extensamente
distribuidas por diferentes zonas cerebrales. Incluso la representacin de un sim-
ple nmero requiere la participacin de diferentes reas cerebrales, como el cr-
tex occipito-ternporal, responsable de su representacin visual, el crtex tempo-
ral izquierdo (alrededor de la cisura de Silvio), responsable de su representacin
verbal, y el crtex parietal, responsable de la representacin de su magnitud (De-
haene, 1997).
Pero las redes y los patrones de activacin responsables del procesamiento
matemtico pueden variar, tambin, en fnncin del aprendizaje de nuevos co-
nocimientos matemticos, del entrenamiento y de los mtodos de enseanza
(Delazer et al., 2005; Ischebeck et al., 2006). As, la prctica con determinado
tipo de operaciones va, progresivamente, eliminando la participacin de estruc-
turas ejecutivas (como el crtex frontal) )' transfiriendo la actividad a otras es-
tructuras que posibilitan un tratamiento ms automtico, gil y eficiente. Por
otra parte, distintos mtodos de enseanza pueden llevar al desarrollo de redes
y patrones de activacin neuronales bien distintos, aunque estn tratando con
los mismos contenidos de aprendizaje (mismos contenidos matemticos).
De este modo, se ha encontrado que los mtodos de enseanza centrados
en el aprendizaje de estrategias y que, en esta lnea, utilizan sistemas de evalua-
cin dirigidos a describir en detalle el proceso seguido por el estudiante en la
resolucin de los problemas, desarrollan redes y patrones de activacin ms ro-
bustos y efectivos para la codificacin de la informacin matemtica (lo que les
confiere una mayor seguridad de procesamiento y transfcribilidad a otras situa-
ciones problemticas), que aquellos otros mtodos centrados en el aprendizaje
de instrucciones y que, en esa lnea, utilizan sistemas de evaluacin dirigidos
slo a la identificacin de respuestas correctas o incorrectas (ibidern).
2,2, Dificultad de aprendizaje de las matemticas
La dificultad de aprendizaje de las matemticas, tambin denominada
trastorno del clculo o discalculia. se caracteriza por una capacidad aritmtica
(medida mediante pruebas normalizadas de clculo o de razonamiento mate-
mtico administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo
de la esperada en individuos de edad cronolgica, nivel de inteligencia y csco-
laridad acordes con la edad.
Los criterios para su diagnstico, segn la American Psychiatric Assoco-
tion (1994), son los siguientes:
a) La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de
la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su cociente de inteli-
gencia y la escolaridad propia de su edad.
b) El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico y las actividades de la vida cotidiana que requieren capaci-
dad para el clculo.
 e) Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cl-
culo exceden de las habitualmente asociadas a l.
La discalculia parece estar causada por la falta del sentido innato del n-
mero, debido a deficiencias en las estructuras y procedimientos bsicos con los
que los cerebros infantiles estn dotados, normalmente, desde el nacimiento
para la cuantificacin; esto es, para la utilizacin de los nmeros como una he-
rramienta perceptiva dirigida a entender y organizar el mundo en trminos cuan-
titativos. En concreto, se ha observado que los individuos con discalculia mues-
tran un nmero de neuronas inferior a lo normal en el lbulo parietal y, a
menudo, tambin conexiones deficientes (axones pobremente mielinizados) en-
tre el crtex parietal y los centros responsables del tratamiento preciso y lin-
gstico de los nmeros (lbulo frontal inferior izquierdo, principalmente) (But-
terworth, 1999; Landerl et al., 2004),
Sin embargo, los individuos con discalculia pueden ser tratados y rehabi-
lirados, dado que la plasticidad cerebral permite que el aprendizaje matemtico
sea posible mediante la formacin de circuitos neuronales alternativos a partir
del entrenamiento intensivo, con estrategias de repeticin lenta y paciente, es-
pecficamente focalizado sobre las reas deficitarias (Delazer et al., 2004).
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
l. Trate Vd. de identificar los componentes del lenguaje en relacin con al-
guna de las frases pronunciadas por Vd. o por su interlocutor en el trans-
curso de una conversacin reciente.
2. Qu medidas de poltica y de prctica educativa propondra Vd, en rela-
cin con los conocimientos actuales sobre los perodos sensibles en el
aprendizaje de la lengua? Argumntelas en forma de ensayo.
3. Trate Vd. de identificar los procesos mentales que estn ocurriendo en su
cerebro en el transcurso de la lectura de esta actividad o en el transcurso
de la lectura de este Captulo,
4. Trate Vd. de identificar los procesos mentales que estn ocurriendo en su
cerebro en el transcurso de la escritura del ensayo propuesto en la segunda
de estas actividades.
S. Cree Vd. que un mtodo de enseanza de la lectura pnede ser igual de
bueno para cualquier idioma? Razone su respuesta.
6. Cmo idenrificara Vd. a UD estudiante con dislexia?
7. Cmo identificara Vd. a un estudiante con discalculia?
8, A la luz de lo expuesto en el Captulo, sugiera Vd, actividades que podran
favorecer el pensamiento matemtico en alumnos de educacin infantil.
9, Haga un listado con aquellas cuestiones tratadas en el Captulo que ms
le han llamado la atencin. Respecto de cada una de ellas responda: Por
qu le ha llamado la atencin especialmentc'o Qu conocimientos, cre-
encias o ideas tena al respecto?
10, Como profesional o futuro profesional de la educacin, Qu le ha apor-
tado este Captulo en orden a la mejora de la educacin? Argumntelo en
forma de ensayo.
 (apitulo S

El APRENDIZAJE EN El
RAZONAMIENTO,
lA RESOLUCiN DE PROBLEMAS
YlA TOMA DE DECISIONES
ESQUEMA/RESUMEN

l. Razonamiento y aprendizaje.
1.1. Naturaleza del razonamiento.
1.1.1. Razonamiento deductivo.
.1.2. Razonamiento inductivo.
1.2. Estructuras y procedimientos subyacentes.
1.3. Papel del aprendizaje en el razonamiento.

2. Resolucin de problemas y aprendizaje.

2.1. Naturaleza de la resolucin de problemas.
2.2. Creatividad.
2.3. Estructuras y procedimientos subyacentes.
2.4. Papel del aprendizaje en la resolucin de problemas.

3. Toma de decisiones y aprendizaje.

3.1. Naturaleza de la toma de decisiones.
3.2. Estructuras y procedimientos subyacentes.
3.3. Papel del aprendizaje en la toma de decisiones.

153
INTRODUCCiN Y OBJETIVOS

En este quinto y: ltimo Captulo se aborda el papel del aprendizaje en el

razonamiento, la resolucin de problemas y la toma de decisiones, que son pro-
cesos de gran importancia para la eficacia de nuestras interacciones cotidianas
con el entorno. Previamente, se trata la naturaleza de estos procesos y las es-
tructuras y procedimientos subyacentes a cada uno de C]]05.
Con el estudio del mismo se pretende que Jos estudiantes sean capaces de:
Describir la naturaleza del razonamiento, la resolucin de problemas y
la toma de decisiones.
Describir las estructuras y procedimientos subyacentes al razonamiento.
la resolucin de problemas y la toma de decisiones.
Explicar la relacin del aprendizaje con el razonamiento. la resolucin
de problemas y la toma de decisiones.

155
1. RAZONAMIENTO Y APRENDIZAJE

1.1. Naturaleza del razonamiento

El razonamiento consiste en un tipo ele procesamiento de la informacin

que nos permite, a partir del conocimiento previo, disponer de nuevos conoci-
mientos (Evans, Newstead y Byrne. 1993).
Dentro de los procesos de razonamiento se han distinguido, tradicional-
mente, dos grandes clases en funcin de que el nuevo conocimiento obtenido
transcienda o no la informacin previa sobre la que se basa. En el primer caso
se habla de razonamiento inductivo; en el segundo, de razonamiento deduc-
tivo.

1.1.1. Razonamiento deductivo

El conocimiento o conclusin que resulta del razonamiento deductivo es

nuevo en el sentido de que responde a una diferente organizacin o recombina-
cin de la informacin correspondiente al conocimiento previo o premisas de
las que surge, pero no aporta una informacin distinta o adicional a aqulla. Di-
cho de otro modo, la conclusin o conocimiento resultante estaba ya implcita-
mente contenida en las premisas.

157
158 iIl BASES DEL APRENDIZAJE (Capitulo 5)
Otra caracterstica de] razonamiento deductivo, relacionada con la
es que procede de lo general a jo particular; esto es, supone la traslacin a sub-
clases (conceptos menos generales) o a casos particulares (ejemplares) de las
relaciones establecidas entre clases o conceptos que los contienen. Una tercera
caracterstica es que toda argumentacin deductiva lgicamente vlida conduce
a una conclusin necesariamente verdadera si las premisas de que parte son ver-
daderas; es decir, que la validez de la argumentacin, si sigue una estructura l-
gicamente correcta, es independiente del contenido de las premisas y, por tanto,
del valor de verdad de las mismas,
El razonamiento deductivo est implicado en la resolucin de gran parte
de los problemas que, a diario, nos plantea nuestra interaccin con el ambiente.
Sin embargo, a nivel de investigacin y de evaluacin, su estudio se ha centrado,
fundamentalmente, en los problemas lgicos que se caracterizan, entre otras co-
sas, por su expresin en forma verbal. [Los problemas lgicos de carcter de-
ductivo que, con mayor frecuencia, se han empleado con el anterior propsito
cabe agruparlos en trcs grandes clases: Inferencia transitiva, silogismo categ-
rico y razonamiento proposicional, en cuya descripcin no entrarnos dado que
nos alejara de los objetivos de este libro].
El desempeo de las personas en tareas de razonamiento deductivo, y es-
pecialmente en las de carcter silogstico, suele ir acompaado de numerosos
errores (Evans, 1990). stos, fundamentalmente, estn asociados a una defi-
ciente interpretacin de las premisas y al efecto del contenido. Respecto al con-
tenido, parece ser que las personas razonamos mejor con contenidos concretos
y/o familiares que con materiales abstractos y/o nuevos. Tambin tendemos a
considerar vlidos nuestros razonamientos, aunque desde un punto de vista l-
gico no lo sean, cuando la informacin que se maneja (premisas) y la conclusin
a la que se llega a partir de aqulla son crebles, en tanto que si no son crebles
tendemos a juzgar como invlidos los razonamientos, aunque, lgicamente, s
lo sean (Klaucr el al., 2000).
En general, la explicacin de estos errores apunta a sealar que los sujetos
interpretan los enunciados categricos de forma que slo utilizan una parte dc
las interpretaciones posibles y a que los manejan segn los principios del uso
del lenguaje y no tanto de acuerdo con los de la lgica. Esto ha llevado a cues-
tionar que Jos humanos utilicemos, realmente, reglas lgicas en nuestros razo-
nainicntos. Mientras algunas posiciones (Guyotc J' Stcrnbcrg. 1981) apuestan
por nuestra competencia lgica y achacan los errores a nuestras limitaciones de
capacidad de procesamiento, que nos impide tomar en consideracin todas las
alternativas, otras (Johnson-Laird, ]983) defienden que las personas razonan
construyendo modelos mentales en lugar de utilizando reglas lgicas. La teora
de los modelos mentales (Johnsou-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991),
en concreto, supone que los sujetos interpretan las premisas mediante un nmero
discreto de elementos, lo ms reducido posible en todos Jos casos, a partir de lo
cual elaboran una representacin global del problema en la que puede extraerse
una conclusin provisional. La validacin de esta conclusin, a la que se llega
tenrarivamente, requiere la construccin de modelos alternativos en los que las
premisas sean verdaderas, pero que la conclusin no lo sea, con la intencin de
falsear estos modelos.
Otros enfoques compatibilizan ambas posiciones en el ser humano al dis-
tinguir entre razonamiento formal ';i razonamiento cotidiano (Galotti, 1989), El
razonamiento formal, que se ocupa de problemas lgicos y matemticos, reque-
rira, fundamentalmente, el empleo ele reglas lgicas: el razonamiento cotidiano.
que se ocupa de actividades como la planificacin, el establecimiento dc com-
promisos, la evaluacin de argumentos, el descubrimiento y eleccin de alter-
nativas, entre otras tareas que exige la vida diaria, estara, por el contrario, pre-
ferentemente ligado al uso de modelos mentales.
1.1.2. Razonamiento inductivo
Por su parte, en el razonamiento inductivo el nuevo conocimiento obtenido
transciende la informacin previa sobre la que se basa. Prioritariamente se ca
racteriza por proceder de lo particular a lo general y por el carcter probabilstico
de Jos nuevos conocimientos que se obtienen.
La informacin o premisas sobre las que se basa el razonamiento inductivo
se refiere a casos particulares, correspondientes a un nmero de observaciones
determinado, a partir de los cuales se formula una ley o principio general que
es extensible a otros casos similares no directamente observados. Ahora bien,
dado que los datos sobre los que se basan las leyes o generalizaciones slo re-
presentan una parte del rotal de casos al que son aplicables, el conocimiento in-
ductivo tiene un carcter totalmente probabilstico. Nunca podemos estar segu-
ros de su absoluta certeza porque siempre es posible la existencia de casos que
lo dcsccnfinucn: su certeza, en consecuencia, slo se puede asegurar a un nivel
de probabilidad determinado. En tanto que en la deduccin la veracidad de las
premisas impone la de la conclusin, en la induccin las premisas slo apoyan
la conclusin en mayor o menor medida, pero nunca la garantizan totalmente
(Rips, 1990). Se puede decir que el razonamiento inductivo hace referencia a
aquellos procesos que extienden el conocimiento en el mbito de la incertidum-
bre (l-lolland el al., 1986).
Existen dos formas de aumentar la probabilidad de certeza (o disminuir
la incertidumbre) del conocimiento inductivo: La acumulacin de casos que lo
confirmen y la bsqueda de casos que lo falseen. La primera, tambin denomi-
nada induccin enumerativa, se basa en el supuesto de que cuanto mayor sea el
nmero de casos que la respaldan mayor ser la probabilidad de que la inferen-
cia sea cierta. La segunda, llamada induccin elimina ti va, parte del hecho de
que si los casos que pudieran refutar la conclusin no sostienen una explicacin
h,,,,,.,t;,,., aqulla resultar en su probabilidad de certeza fortalecida.
En trminos generales, las personas utilizamos ms las estrategias de ve-
rificacin (induccin enumerativa) que las de falsacin (induccin eliminativa);
y esto sucede tanto a nivel de la vida cotidiana como en el trabajo cientfico
(Mitroff, 1974; Kleinrnuntz, 1984). En efecto, cuando procesamos la informa-
cin recogida solemos dirigir casi exclusivamente la atencin hacia los datos
que confirman nuestras hiptesis y no que las refuten; se buscan activamente y,
tambin, son recordados con mayor facilidad los datos coincidentes con la ex-
plicacin avanzada y se tiende a dar mayor ponderacin a la informacin que
favorece nuestras expectativas, aunque sea irrelevante, en tanto que se minus-
valora la que se opone a ella. Esta forma de proceder es econmica para el sis-
tema cognitivo porque favorece la explicacin de la realidad mediante un con-
junto de principios lo ms reducido posible (Barsalou, 1992). Se harn nuevas
inducciones, por consiguiente, cuando se observa un suficiente nmero de casos
semejantes que no concuerdan con ninguna de las explicaciones o expectativas
previas; pero si el nmero de estos casos es pequeo, normalmente, asumimos
que se trata de coincidencias al azar ms que de regularidades.
Los problemas ms habituales de razonamiento inductivo son los de cate-
gorizacin. clasificacin. deteccin de covarianzas. generalizacin, seriacin y
analoga.
La ccnegoriiacion de la realidad, que es un resultado del aprendizaje, da
lugar a que entidades diferentes sean tratadas como equivalentes en alguna me-
dida. Un conjunto de entidades se considera que forman una categora cuando
entre s comparten ms caractersticas que con entidades externas al conjunto y
esta similitud les concede cierta equivalencia funcional. Las categoras se for-
man a partir de los ejemplares que acogen. Esto tiene lugar a medida que ciertas
entidades se van asociando a otras semejantes ya existentes en la memoria (los
aprendizajes ya establecidos en el sujeto).
Ahora bien, las entidades que conforman una categora difieren en el n-
mero y naturaleza de caractersticas que comparten entre s. Hay unas caracte-
rsticas, que constituyen el ncleo central de la categora, que son comunes a
todas ellas; pero otras caractersticas son compartidas slo entre unas entidades
y no entre otras. El promedio de estas semejanzas definen el prototipo, que es
una especie de tendencia central de las caractersticas compartidas por los miem-
bros de una categora (Rosch, 1975). En funcin de su parecido con el prototipo,
los distintos ejemplares pueden ser considerados como ms o menos tpicos o
representativos de la categora. Segn esto, los ejemplares incluidos en una ca-
tegora no son totalmente equivalentes entre s, porque habr LInos ms caracte-
rsticos o representativos que otros en [uncin de la cantidad de atributos que
compartan con otros miembros de la categora.
Las categoras, que surgen a partir de los elementos comunes compartidos
por determinados objetos o sucesos, estn en nuestra mente representadas como
conceptos. Los conceptos, al agrupar un gran nmero de ejemplares de objetos
o sucesos en categoras, dan lugar a la organizacin del conocimiento en nuestra
mente, lo que favorece la economa cognitiva. En efecto, los procesos de elabo-
racin de la informacin asociados a nuestra interaccin con el entorno son ms
giles y emplean menos recursos del sistema (y por tanto son ms adaptativos!)
si cada conjunto informativo referido a un objeto o suceso se procesa en relacin
a las caractersticas que definen la categora de la que puede formar parte --que
reduce la variabilidad e incertidumbre del contexto-e- en lugar de individual-
mente como un bloque informativo totalmente diferenciado que, por otro lado,
provocara, dada la cantidad de informacin que continuamente llega al sistema
su colapso.
El conocimiento est organizado en conceptos. Sin embargo, los concep-
tos, en absoluto, son fijos e inmutables; por el contrario, tienen un carcter di-
nmico en el sentido de que las categoras que representan, por un lado, estn
continuamente reajustndose por efecto de la nueva informacin que accede al
sistema y, por otro, los criterios sobre los que se construyen son variables en
funcin de los propsitos del sujeto y de las exigencias de la situacin contextual
que. en cada momento, pueden requerir una distinta organizacin conceptual
del conocimiento (Barsalou. 1992).
Unos procesos cognitivos relacionados con los de la categorizacin son
los involucrados en las tareas de clasijicacion. Por lo general, las tareas de cla-
sificacin ms comunes que suelen presentarse tienen que ver con la agrupacin
de elementos en conjuntos, siguiendo ciertos criterios; con la seleccin del ele-
mento que no pertenece a la misma coleccin que los dems; o con la seleccin
entre distintos elementos de aqul que pertenecera a un conjunto previamente
presentado.
Los problemas de deteccin de covarianras consisten en la presentacin
de conjuntos de acontecimientos o sucesos entre los que existe una relacin co-
variante que el sujeto debe descubrir. Este tipo de problemas se utiliza, adems,
para identificar la presencia del sesgo de confirmacin de la con-elacin ilusoria,
consistente en la tendencia a encontrar en los datos la existencia de una relacin
que el sujeto previamente presupone pero que, realmente, los datos no soportan.
La generalizacion supone la aplicacin de una regla a elementos sobre los
que no ha sido obtenida. La tarea consiste en decidir si la regla es o no aplicable
a los nuevos elementos que se presentan. En la seriacion, por su parte, la acti-
vidad consiste en aadir elementos nuevos o ausentes a una coleccin ordenada
de elementos o en ordenar un conjunto de elementos que se ofrecen.
La analoga, finalmente, consiste en la aplicacin o traslacin de una regla
o relacin inductiva sobre unos acontecimientos a otros con los que guardan
cierta semejanza. Para esta traslacin es esencial la comparacin de la estructura
de] problema presente con la estructura de otros problemas ya previamente re-
sueltos con xito. Este proceso comparativo supone la actualizacin (bsqueda
cn la memoria) de problemas con estructuras parecidas y de los aprendizajes
asociados a la resolucin exitosa de ese tipo de problemas. con el fin de
esos aprendizajes a la resolucin del nuevo problema. La traslacin de- la
inductiva ya aprendida a la resolucin del nuevo problema parece que es ms
fcil cuando el problema nuevo no slo comparte una similitud estructural con
los previamente resueltos sino cuando el contenido es, tambin,
ruthcrs el al., 2002; Holyoak y Thagard, 1995),
El razonamiento analgico es econmicamente muy rentable a nuestro
sistema cognitivo porque permite el tratamiento de la informacin corrcspon-
diente a situaciones nuevas mediante las reglas que ya hemos construido para
manejar, con soltura, la informacin procedente de las situaciones cotidianas.
Supone servirnos de nuestros conocimientos inductivos en un rea prxima para
entender reas menos familiares del entorno, con el consiguiente ahorro que
esto supone respecto de los correspondientes procesos de induccin que sera
preciso realizar de afrontar ex n.ovo cada diferente rea informativa.
1.2. Estructuras y procedimientos subyacentes
La produccin del razonamiento tiene lugar desde la participacin de di-
ferentes estructuras cerebrales ampliamente distribuidas. entre las que juega un
papel destacado la corteza prcrontal. responsable, como recordaremos, de las
denominadas funciones cognitivas superiores. Tambin son diversos los proce-
sos implicados, dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los que tienen
que ver con la atencin y con la memoria de trabajo o memoria operativa, con-
sistente en el mantenimiento operativo de determinados patrones de activacin
neuronal referidos a informacin actualmente procesada y a aprendizajes nr(-~vin<;
actualizados.
La mayor o menor implicacin de determinadas reas y procedimientos
cerebrales est ligada a las caractersticas y condiciones del razonamiento en
cuestin. As, en tareas de razonamiento deductivo se ha encontrado que, cuando
ste se realiza utilizando trminos abstractos (como puedan ser letras; x, )', Z,
por ejemplo) o utilizando contenidos poco conocidos por el individuo, tienen
una mayor participacin determinadas zonas del crtex prefrontal izquierdo.
como la circunvolucin frontal inferior izquierda, y de la corteza occipital iz-
 como la circunvolucin occipital superior izquierda; en tanto que,
cuando los contenidos a manejar son familiares al individuo, existe una mayor
participacin de reas del hemisferio cerebral derecho, tales como la circunvo-
lucin frontal inferior derecha, dentro del crtex prefrontal derecho, y la corteza
temporal medial derecha (Goci el al., 1998; Parsons y Osherson, 2001).
Parece ser, por tanto, que el razonamiento deductivo con materiales abs-
tractos o poco familiares utiliza estructuras y procedimientos prximos a los
responsables de las tareas lingsticas y que el razonamiento deductivo con rna-
teriales familiares utiliza, en mayor medida, estructuras y procedimientos ms
prximos a los responsables ele las tareas espaciales.
El razonamiento inductivo, que tiene lugar con la participacin de amplias
zonas de [os lbulos frontales y parietales implicadas en la actualizacin de
aprendizajes y en el mantenimiento operativo de determinados patrones de ac-
tivacin neuronal (memoria de trabajo) involucra, tambin, zonas especficas
diferentes en funcin de las peculiaridades de la tarea. As, se ha hallado que en
los primeros momentos de la induccin, cuando se est procesando la informa-
cin disponible, la activacin es mayor en determinadas zonas de las cortezas
prcfrontal y parietal derechas, en tanto que la activacin es preferente en zonas
equivalentes del hemisferio izquierdo cuando se produce la inferencia regla
inductiva abstracta, propia de este razonamiento, como resultado del aprendizaje
surgido de la manipulacin ele los datos (Seger et al., 2000).
Por otra parte, parece que las redes neuronales que se ponen en funciona-
miento a la hora de comprobar hiptesis son distintas dependiendo de si los da-
tos que se manejan en ese momento apoyan o no la hiptesis. En el primer caso
intervienen estructuras implicadas en el aprendizaje de esa informacin y en la
integracin de la nueva informacin en el sistema de aprendizajes previo; en el
segundo, intervienen estructuras implicadas en la deteccin de errores y el tra-
ramicnto de conflictos cognitivos (Fungelsang y Dunbar, 2005).
Respecto del razonamiento analgico, finalmente, se ha encontrado que,
aparte de las zonas de la corteza prefrontal y parietal implicadas en los procesos
de atencin y memoria operativa y, por consiguiente, activas en toda tarea de
razonamiento, otras zonas de la corteza prefrontal se vuelven activas conforme
aumenta la complejidad de la estructura del nuevo problema o situacin cuya
solucin se intenta analgicamente (Kroger et al., 2002).
1.3. Papel del aprendizaje en el razonamiento
La importancia del aprendizaje para el razonamiento es tal que se puede
decir que sin UD sistema organizado eleaprendizajes previos el razonamiento es
imposible. A partir de la interaccin con el ambiente se producen aprendizajes
sobre hechos concretos y es la superposicin, en diferente cuanta, entre los pa-
trones de activacin propios de los distintos aprendizajes la base de la que surge
el conocimiento inductivo.
Entre las formas del conocimiento inductivo, la categorizacin ocupa un
lugar preeminente, dado que a su alrededor se ir construyendo todo el sistema
cognitivo elel individuo. Pues bien, es fundamental la influencia que en la for-
macin de categoras tienen los aprendizajes acumulados por el sujeto en su
historia de interaccin con el medio. La composicin de las categoras y, con-
secuentemente, su definicin, est en funcin de las entidades que la constituyen
y, en cada sujeto, stas varan en cantidad y caractersticas. Los conceptos, que
representan a las categoras, significan, por tanto, cosas bien distintas para cada
individuo: cada vez ms cuanto ms diferentes hayan sido sus respectivas his-
torias de aprendizaje. El tipo de contexto, el tipo de relaciones que con l se es-
tablecen, el proceso de aculturacin seguido, son importantes condicionantes
de esas experiencias de aprendizaje que influyen, fuertemente, sobre la catego-
rizacin de la realidad y, por tanto, sobre la organizacin conceptual de la in-
formacin inherente al mundo que nos rodea.
El razonamiento analgico, igualmente, es en extremo dependiente de los
aprendizajes previos. Difcilmente se podr tratar un acontecimiento actual en
trminos de soluciones exitosamente experimentadas previamente en problemas
o situaciones parecidos si estos antecedentes no han existido o, sencillamente, no
se han producido aprendizajes apropiados al respecto. Por el contrario, una per-
sona ser ms capaz de solucionar analgicamente situaciones futuras en la me-
dida en la que sus aprendizajes sean ms extensos respecto de una gran variedad
de acontecimientos, con diferentes elementos y estructuras, y en una gran diver-
sidad de situaciones. Otro tanto sucede con el razonamiento inductivo aplicado a
tareas de clasificacin, deteccin de covarianzas, generalizacin o seriacin.
La induccin genera aprendizajes correspondientes a conocimientos ge-
nerales, que transcienden a los aprendizajes sobre hechos concretos, desde la
interconexin de los patrones de activacin neuronal de estos ltimos. A partir
de aqu, el razonamiento deductivo, que procede de lo general a lo
supone la traslacin a subclases (conceptos menos generales) o a casos particu-
lares (ejemplares) de las relaciones establecidas entre clases o conceptos que
los contienen: esto es, la activacin de patrones extendidos entre unidades com-
partidas por reeJes neuronales ms limitadas pueden activar a estas ltimas, las
cuales, a su vez, pueden activar a otras ms concretas sobre las que puedan estar
extendidas.
El ejercicio dc creacin de redes de orden superior (induccin) y el de ac-
tivacin de redes de orden inferior desde la activacin de las primeras (deduc-
cin) que, en ambos casos, supone la implicacin, como se vio en el Subapar-
tado anterior, de la atencin y de la memoria operativa, genera aprendizajes
concernientes a la produccin e integracin de todos estos procesos. Esto quiere
decir que la prctica en tareas de razonamiento, tanto de tipo inductivo como
deductivo, potencia el desarrollo de aprendizajes que capacitan al individuo para
un mejor rendimiento en tareas futuras de este tipo.
1... as consecuencias para con la prctica educativa son obvias: Si queremos
potenciar las habilidades de razonamiento de las personas, entrcnmoslas en ra-
zonamiento. y si querernos que estas habilidades sean aplicables a diversos carn-
pos de la actividad vital, propongarnosles tareas referidas a esos diferentes cam-
pos y en una variada gama de situaciones. Pero antes, sobre esos campos y en
esa variedad de situaciones, hemos de proporcionarles oportunidades de apren-
dizaje sobre hechos concretos porque, como empezamos este Subapartado, el
razonamiento es imposible en el vaco. El razonamiento, en definitiva, precisa
de aprendizajes desde los que proporcionar nuevos aprendizajes que, a su vez,
pueden alimentar el razonamiento.
2. RESOLUCiN DE PROBLEMAS Y APRENDIZAJE
2.1. Naturaleza de la resolucin de problemas
La vida diaria enfrenta a las personas con multitud de retos o problemas
cuya resolucin exige poner en juego muchos procesos cognitivos, entre ellos
los de razonamiento a los que hemos aludido en el Apartado anterior. La reso-
lucin de cualquier problema requiere la realizacin de una serie eleactividades
cognitivas proccsualrncnte estructuradas en unos dotcrmmados pasos o fases
que, de acuerdo con la teora del espacio del problema presentada por Newcll
y S1111011 (1972), se pueden concretar en las siguientes: Identificacin de] pro-
blema, representacin del problema, planificacin de la solucin. ejecucin de]
plan y evaluacin de la solucin.
La solucin de un problema, necesariamente, comienza con su identifica-
cin, que equivale a la percepcin de una determinada situacin como problc-
marica. [Una situacin se considera problemtica cuando el sujeto se enfrenta
a ella sin, inicialmente, conocer cul pueda ser la actuacin mejor o ms con-
veniente]. A partir de aqu, la representacin mental que se hace de la situacin
est fundamentalmente dirigida al establecimiento de esa actuacin (solucin).
La representacin mental (la produccin de determinados patrones de ac-
tivacin neuronal) de un mismo problema o situacin problemtica puede llegar
a ser bien distinta de unas personas a otras, debido a que esta representacin
est fuertemente influida por los aprendizajes previos existentes en el individuo.
En efecto, la red de aprendizajes adquiridos a lo largo de la historia vital de cada
uno condiciona la percepcin de la situacin problemtica ~a nivel de variables
implicadas, relaciones que se establecen entre estas variables, significados de
esas variables y de esas relaciones, etc.-- y su presentacin a nivel ele las es-
tructuras compartidas con las representaciones correspondientes a los aprendi-
zajes previos.
Por ejemplo, los trabajos dirigidos a estudiar la forma como expertos y
novatos en una determinada rea de actividad resuelven los problemas, que se
suelen presentar en ese rea, encuentran que la mejor actuacin de los expertos
se basa en su mayor cantidad de conocimientos acumulados, que les permite
una representacin del problema casi completamente en trminos previamente
aprendidos y, por tanto, la adopcin rpida de una solucin adecuada (Aroche
y Patel, J 995: Chi et al., 1981: Rimoldi el al., 1986). Diferentes personas per-
ciben sobre una misma situacin problemtica diferentes variables como las
ms significativamente implicadas, diferentes relaciones entre estas variables,
y la interpretan de distinta forma en funcin de las relaciones que establecen
con otros tipos de conocimientos, de modo que lo que pudiera ser un mismo
 problema, lo cieno es que para cada persona supone un problema bien dis-
tinto.
Sobre la base de la representacin mental del problema se elabora una so-
lucion: es decir, lo que pudiera ser la actuacin ms conveniente. Seguidamente
se lleva a cabo y se extraen, por retroalimentacin, sus consecuencias. Si son
sutisfactorias. se da la solucin por buena y, si no lo son, habr que buscar so-
luciones alternativas. Este ltimo supuesto requiere, la mayora de las veces, un
cambio en la representacin mental del problema, que puede surgir a partir de
una diferente percepcin de la situacin problemtica -que supone, por ejem-
plo, una visin de variables, componentes o relaciones antes no detectados-
'y'lo desde una diferente interconexin de los elementos informativos del pro-
blema con los conocimientos previos. Esto quiere decir que una misma persona
puede representarse un problema de maneras diversas y que unas representa-
ciones son H1S propicias que otras para proporcionar soluciones adecuadas.
Evidentemente, lo anterior presupone que los individuos cuentan con la
flexibilidad mental suficiente como para realizar esos cambios representativos;
sin embargo, en ocasiones, esto se ve dificultado por el fenmeno de la fijeza
funcional. [El concepto dejijez.ajnciotla! surgi en el contexto de la psicologa
de la Gestalt para referirse a una especie de trnsfer negativo observado en si-
tuaciones en las que la experiencia pasada, en lugar de ayudar en la solucin de
un problema, crea una especie de fijeza mental o tendencia a representar los
problemas en un determinado sentido -porque en otras ocasiones fue exitoso----
que impide buscar soluciones nuevas].
Acabamos de decir que en la tercera fase del proceso de solucin de pro-
blcmas se elabora la solucin; esto es, lo que pudiera ser la actuacin ms con-
veniente, sobre la base de la representacin mental de la situacin problemtica.
Queda. no obstante, por explicar cmo surge esta solucin. La representacin
mental del problema, en conjuncin con las interconexiones que establece con
la red de conocimientos previos, posibilita una serie de actuaciones cuya efec-
tividad puede ser mentalmente ensayada por el sistema cognitivo mediante la
previsin de sus consecuencias, de llevarse efectivamente a cabo en la prctica.
Cada una de estas actuaciones o posibles soluciones surge de la combina-
cin de un nmero determinado de secuencias representativas -de entre el total
que supone el conjunto formado por la representacin del problema en interco-
nexin con la red de aprendizajes previos- en un orden concreto. El conjunto
de todas las combinaciones posibles define lo que se denomina el espacio-pro-
bemu de una situacin problemtica. Ahora bien, sucede que el nmero de se-
cuencias representativas, por lo general, suele ser muy elevado; ms a medida
que el problema sea ms complejo, en trminos de las variables y de las rela-
ciones entre estas variables que lo definen, y a medida que los conocimientos
previos del sujeto en relacin al tema sean mayores, dado que mayor ser, en-
tonces, el conjunto de representaciones correspondientes al problema y a sus
interconexiones con los aprendizajes asociados.
Corno estas consecuencias se pueden combinar entre s en distinto nmero,
forma y orden, la cantidad de actuaciones o posibles respuestas resulta, real-
mente, muy alta. Si las personas, ante cada uno de los problemas que nos plantea
a diario nuestra interaccin con el medio, tuviramos que explorar, de un modo
exhaustivo o algortmico, todas estas posibles combinaciones, nuestro sistema
cognitivo estara en permanente colapso, lo cual no es muy adaptativo. En lugar
de esto, los seres humanos utilizamos otros procedimientos conocidos como
heursticos, que son estrategias que permiten explorar slo algunas de las posi-
bles alternativas del espacio-problema. Estos heursticos o atajos no garantizan
que la actuacin puesta en juego sea la ms acertada, pero constituyen un medio
eficaz de interaccin con el medio, puesto que de una manera gil, y sin emplear
grandes recursos, proveen de actuaciones aceptablemente adecuadas como so-
lucin de los problemas presentados.
Uno de los heursticos ms utilizados es el anlisis medios-fines (Newell y
Simon, 1972). Consiste en estimar la diferencia entre el estado actual de la situa-
cin problemtica y el estado que presentara una vez solucionada y. a partir de
ah, seleccionar un tipo de accin o medio que reduzca esa distancia. Si, directa-
mente, esta accin no se puede llevar a cabo, el fin ltimo (la anulacin de la di-
ferencia entre el estado actual y solucionado) se divide en submetas y se busca
un medio o accin (u operador) que vaya logrando alcanzar cada una de ellas.
Otro heurstico importante es el razonamiento analgico, que se aplica
cuando utilizamos los aprendizajes surgidos de la experiencia previa para solu-
cionar problemas semejantes a otros ya solucionados (Bassock, 1990). Adems,
el razonamiento analgico es especialmente til para solucionar problemas mal
definidos que, al menos superficialmente, parecan diferentes a otros con los
que el sujeto ya se haba enfrentado, dado que facilita su reformulacin en pro-
blcmas semejantes a stos (Grick y Holyoak, 1983). Sin embargo, en numerosas
ocasiones los sujetos no relacionan de un rnoc!o espontneo las conexiones entre
el problema actual y los aprendizajes extrados de la experiencia con problemas
similares y necesitan que se les proporcione alguna pista adicional que les alerte
sobre estas relaciones.
Como se ver, los aprendizajes previos acumulados por el sujeto son un
factor esencial en la efectividad de estos heursticos. En efecto, a mayores co-
nocimientos ms facilidad de encontrar medios ajustados a metas y mayores
posibilidades de resolver por analoga nuevos problemas (Ross y Kennedy,
]990: Vosniaclou y Ortony, ]989), Aqu estriba, precisamente, la ventaja de los
expertos sobre los novatos, que referamos anteriormente.
Otros heursticos estn menos ligados a los aprendizajes previos. Este es
el caso de la aproximacin constante al objetivo. consistente en la ejecucin ele
acciones tendentes a acercarse siempre a la meta deseada. Este heurstico puede
ser til en la resolucin de problemas sencillos y de estructura lineal, pero suele
fracasar ante problemas complejos y aquellos otros cuya estructura requiere de
rodeos y de pasos atrs o, aparentemente, de alejamiento del objetivo para al-
canzar la meta. Tambin es el caso de la bsqueda aleatoria, que es una tcnica
heurstica basada, esencialmente, en el proceso de ensayo y error. Esta estrate-
gia, por lo general, suele utilizarse como ltimo recurso; es decir, cuando otras
tcnicas heursticas han fracasado en la resolucin del problema o cuando el
empleo de dichas tcnicas demanda una cantidad de recursos cognitivos de los
que el sujeto, en ese momento, no dispone o no est dispuesto a dedicar.
2.2. Creatividad
La creatividad es una caracterstica del proceso de solucin de problemas
derivada de la valoracin extrnseca o intrnseca de la solucin o producto re-
sultante de ese proceso. Desde el punto de vista de la valoracin extrnseca del
resultado, se considera creativo aquel proceso que ha dado lugar a un producto
nuevo socialmente reconocido como tal (Barran, 1988), Esto incluye no slo
que el producto debe ser original o novedoso sino, tambin, que debe ser con-
siderado por la comunidad como valioso, interesante y oportuno. Este
confiere a la creatividad. en tanto consecuente del reconocimiento socia! relativo
a la originalidad, utilidad y oportunidad del producto, un marcado carcter de
relatividad cultural, dado que la estimacin de esas caractersticas es variable
de una sociedad a otra en funcin de los valores y necesidades que esas socie-
dades tienen en un momento determinado ~pinsese, por ejemplo, en la canti-
dad de descubrimientos que, a lo largo ele la historia, han pasado desapercibidos
porque en el lugar y momento en que aparecieron no fueron considerados tiles
ni oportunos por las sociedades corrcspondientes->. Desde el punto de vista de
la valoracin intrnseca, se considera creativo aquel proceso que ha dado lugar
a soluciones nuevas a los problemas ya planteados o que responden al plantea-
miento de problemas nuevos, independientemente, en ambos casos. a su reco-
nocimiento social (Barran, 1988).
Tradicionalmente, la aproximacin a la creatividad se ha hecho, sobre todo,
desde el primer enfoque y se consider que esos productos eran consecuencia de
la genialidad del autor, entendida como un don natural. Al desmantelamiento de
estas ideas contribuyeron, de manera decisiva, las propuestas de Guilford (1950),
ya en la mitad del siglo pasado, que marcaron el inicio de una nueva era en el es-
tudio de la creatividad. Con su distincin entre pensamiento convergente y diver-
gente, Guilforcl estableci los fundamentos tericos para separar los conceptos
confundidos de genialidad 'i creatividad. En efecto, al ciar un papel predomi-
nante en la conducta creativa al pensamiento divergente y al considerar este pen-
samiento como una de las dimensiones procesuales normales de la cognicin hu-
mana, Guilford inaugur un movimiento desmitificador ele la creatividad corno
elon o regalo de la naturaleza. situndola dentro del campo de las capacidades de
las que, en mayor O menor grado. todos podemos disponer. Esto, evidentemente,
posibilitaba que, por una parte, fuera observada y medida y, por otra, promovida,
favorecida y, en definitiva, educada como cualquier otra conducta humana normal.
El trabajo de Guilford (1950, 1967) supuso la sustitucin de la creatividad
como un don natural, presente slo en unos pocos elegidos, por un rasgo o ca-
pacidad, susceptible de medicin, de la que disponen todas las personas en ma-
yor o menor cuanta. Actualmente, sin embargo, la creatividad no se entiende
como una capacidad que podemos cada uno poseer en una cantidad determinada
sino. como decamos al comienzo de este Apartado, como una caracterstica
atribuida al proceso de solucin de problemas a partir de la novedad, extrnseca
o intrnsccamcnrc. apreciada en el producto resultante. Las personas no tenemos
ms o menos creatividad y, por eso, nuestros productos son ms o menos nove-
dosos. Son nuestros pOCCSOS de resolucin de problemas los que se califican
de mas o menos creativos en funcin de que los resultados que producen sean
catalogados como ms o menos innovadores, valiosos y originales.
Por otra parte, el proceso creativo propio del modelo tradicional (Wallas,
1926; Hadamard, 1945; Wertheimer, 1959; Gowan, Khatena y Torrance, 1978),
con sus cuatro fases de preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin, es
subsumido en el proceso de solucin de problemas y la importancia atribuida al
in5;ight o momento de iluminacin --de carcter esotrico, misterioso y nunca
bien explicado, por cierto--~ es, en este nuevo marco, sustituido por la probabilidad
de elaborar soluciones novedosas -soluciones que resultan nuevas para el propio
individuo o para la sociedad en su conjunto- desde la compleja representacin
mental del problema en interconexin con una rica red de aprendizajes anteriores
(Johnson-Laird, 1993). Esto quiere decir que la probabilidad de encontrar una so-
lucin innovadora est en funcin del nmero de combinaciones novedosas de
secuencias representativas que puedan surgir, y stas estn en funcin del volumen
de conocimientos que en relacin con el problema disponga el sujeto.
En efecto, como sostienen Weisberg (1986, 1988) o Hayes (1981), los pro-
ductos creativos no surgen espontneamente a partir de un acto de inspiracin
o lucidez sino como resultado del conocimiento y de la experiencia acumulados,
tras muchos aos de trabajo, en un rea determinada a la que se han dedicado
sus autores con persistencia y motivacin. Esto ltimo est aludiendo a aspectos
no estrictamente cognitivos implicados en la creatividad. Sternberg (1985,
! 986), por ejemplo, seala explcitamente la motivacin intrnseca, la tolerancia
a la ambigedad, la voluntad de superar obstculos, la voluntad de progreso, y
el deseo y voluntad de reconoc miento.
2.3. Estructuras y procedimientos subyacentes
Los procesos de resolucin de problemas involucran la participacin de di-
lb-entes estructuras cerebrales y de redes conectivas dentro de estas estructuras
e ntercstrucrurales ampliamente distribuidas. Entre estas estructuras, como ocu-
na con la produccin del razonamiento (ver Apartado 1.2 dentro de este Cap-
lulo), juega un papel destacado la corteza prefrontal, implicada en las denomi-
nadas funciones cognitivas superiores. De hecho, la resolucin de un problema
puede requerir la produccin de diversos procesos de razonamiento tanto de
tipo inductivo como deductivo.
Tambin estn implicados otros muchos procesos, dentro de los cuales, al
igual que en el razonamiento, ocupan un lugar destacado los que tienen que ver
con la atencin y con la memoria de trabajo o memoria operativa, consistente
en la actualizacin de aprendizajes y en el mantenimiento operativo de deter-
minados patrones de activacin neuronal.
La mayor o menor implicacin de determinadas reas y procedimientos
cerebrales est ligada a las caractersticas y condiciones de los problemas con-
cretos a resolver. As, se ha encontrado que conforme aumenta la complejidad
del problema es mayor la activacin que se produce en la corteza prefrontal y
en la corteza parietal, tanto izquierda como derecha (Finchan et al., 2002), lo
que indica una produccin ms intensa de procedimientos relativos a la presen-
cia de procesos ejecutivos y al mantenimiento de la memoria operativa.
'Tambin se ha encontrado que la cantidad de aprendizajes previos rela-
cionados con el problema a resolver influye en las estructuras 'l procedimientos
que se ponen en accin preferentemente. En personas poco experimentadas en
un determinado campo de actividad, el enfrentamiento a LID problema en ese
campo hace intervenir, preferentemente, diversas estructuras de la zona media
de {os lbulos temporales, especializadas en el anlisis de datos no familiares,
en tanto que en los expertos en ese campo intervienen, con preferencia, las cor-
tezas frontal y parietal, cuya mayor activacin es indicativa de procedimientos
en curso de recuperacin de la informacin contenida en la rica red de aprendi-
zajes previos (Ericsson et al., 2006).
2.4. Papel del aprendizaje en la resolucin de problemas
De lo ya expuesto en este Apartado es evidente que el aprendizaje juega un
papel esencial en la resolucin de problemas. El conjunto organizado de apren-
174
dizajes previos, construido a lo largo de la historia de interacciones entre el in-
dividuo y el ambiente, condiciona todo el proceso de solucin de problemas.
incluida 1,1 propia identificacin de! problema. En efecto, se requieren determi-
nados conocimientos en un campo para identificar problemas en ese campo y
muchos ms para identificar problemas complejos o problemas nuevos en ese
campo. IDifcilmente, por ejemplo, alguien sin unos conocimientos mnirnos
en biologa molecular podr identificar problemas en esa rea y difcilmente
podr identificar problemas complejos o nuevos sin un volumen importante de
aprendizajes sobre biologa molecular]. Es por ello que la posibilidad de plantear
preguntas o de indcntificar problemas relevantes en un rea se haya asociado,
tradicionalmente, a la condicin de experto en esa materia.
Identificado el problema, ya se ha visto anteriormente que la representa-
cin mental del problema est fuertemente influida por los aprendizajes previos
y que otro tanto acontece respecto de la conformacin del espacio-problema y
de la utilizacin de heursticos. La gran ventaja de los expertos sobre Jos novatos
o Jos legos en la resolucin de problemas en un determinado campo estriba en
la rica red de aprendizajes fuertemente organizados (interconectados) que han
acumulado en relacin con ese campo, lo que les permite disponer al instante
de un volumen dc informacin muy grande organizado jerrquicamente en tr-
minos de principios a diferente nivel ele generalidad y abstraccin.
Se estima que una persona puede llegar a ser experto o ser bueno en un
determinado campo (una especialidad cientfica, deportiva, musical. etc.) a partir
de que haya dedicado un mnimo de J Oaos o unas 10_000 horas practicando o
entrenndose en ese campo (Ericsson et al., 2006; Spitzer, 2002). Sin embargo,
la experiencia por s sola no es suficiente, sino el estudio esforzado. que supone
afrontar sin cesar dificultades que superan la propia competencia, en un camino
ascendente de superacin constante (Ericsson el al., 20(6). Es por ello que mu-
chas personas que llevan mucho tiempo practicando en un determinado terreno
no lleguen jams a rebasar el nivel de aficionado.
Todo jo anterior tiene consecuencias realmente importantes para la edu-
cacin. Nuestros escolares sern mejores resolviendo problemas de determinado
tipo (relacionados con las matemticas, o con la lengua, o con las ciencias so-
ciales, o con el ajedrez; pero, tambin, relacionados con las interacciones con
los compaeros, con las relaciones familiares, con la vida en la comunidad, etc.)
en la medida en la que tengan acceso a experiencias de estudio esforzado en
esos mbitos. E, incluso, podrn llegar a ser expertos en alguno de esos campos
si continan practicando con estudio esforzada en ese mbito durante el tiempo
suficiente.
La clave est en hallar la forma de incitar a los escolares a! estudio esjor-
zado, PUES bien, esa clave parece estar en la motivacin que produce el xito. Al-
rededor de esta idea, Butterworth (1999) ha propuesto un crculo vrmoso de
aprendizaje que, aunque pensado en principio para el rea de las matemticas, es
vlido para cualquier otro campo: La satisfaccin que produce la experimentacin
del xito en la resolucin de problemas matemticos (o del campo que fuere)
conduce a disfrutar con ese tipo de tareas (ver divertidas las matemticas, o la
lengua, o el ajedrez, ctc.), 10 que aumenta el deseo de continuar con actividades
de ese tipo. Esta mayor prctica produce ms aprendizajes, que llevan a una ma-
yor competencia y a un mejor rendimiento en ese rea, lo que, a su vez, conduce
a un aumento de las gratificaciones o recompensas (mejores calificaciones, por
ejemplo; o mayor consideracin social, por ejemplo), que se traduce en la co-
rrespondiente experimentacin de emociones placenteras y, por tanto, en un aU-
mento de la motivacin positiva capaz de impulsar de nuevo el giro del crculo
(ver en relacin con todo esto lo expresado en el Apartado 3 del Captulo 2)_
[En oposicin al crculo virtuoso, est el circulo vicioso (Butterworth,
)999): A partir de la frustracin que produce el fracaso se genera miedo a ese
tipo de actividad, lo que lleva a evitar esas actividades. La ausencia ele prctica
impide los aprendizajes, lo que conduce a una menor competencia y peor ren-
dimiento, que hace aumentar tos castigos (peores calificaciones, por ejemplo:
O peor consideracin social, por ejemplo), que se traduce en la correspondiente
experimentacin de emociones displacenteras y, por tanto, en UD aumento de la
motivacin negativa capaz de impulsar de nuevo el giro del crculo en ese sen-
tido],
Las consecuencias para con la prctica educativa son obvias: Facilitemos
experiencias de xito a nuestros escolares desde el primer momento. Facilite-
mos, tambin, que los escolares experimenten lo antes posible la gratificacin
que acompaa a la comprensin que sucede cuando la informacin da lugar al
conocimiento (ver en relacin con todo esto lo expresado en el Apartado 3 de)
Captulo 2),
3. TOMA DE DECISIONES Y APRENDIZAJE
3.1. Naturaleza de la toma de decisiones
La toma de decisiones constituye un caso particular de solucin de pro-
blemas en que el sujeto en lugar de elaborar la solucin, como una determinada
combinacin de secuencias representativas entre muchas posibles, la elige de
entre varias alternativas que se le presentan.
Este tipo de problemas es uno de los ms frecuentes con los que, a diario,
nos enfrentamos las personas. Continuamente nos vemos impelidos a tener
que elegir entre determinadas opciones. En muchas ocasiones estn referidas
a asuntos irrelevantes y, en otras, se vinculan a cuestiones que afectan, en
gran manera, el curso de nuestras relaciones con el enromo. Las decisiones
que, sobre unas y otras, se toman van configurando una trayectoria vital de-
terminada, dado que las decisiones actuales se asientan sobre las precedentes
y constituyen la base ele las siguientes. La trayectoria vital, elaborada sobre
las decisiones que se van tomando, se define en trminos de las interacciones
con el ambiente que van surgiendo de aqullas y que, progresivamente, van
conformando un particular sistema de representaciones (aprendizajes) del in-
dividuo. El sistema se va construyendo sobre las interacciones con el medio
y el curso de stas es decidido por el sistema al optar entre las alternativas
que el medio le ofrece. [En cierto modo, se puede decir que las personas so-
mos el conjunto ele decisiones que hemos ido tomando a lo largo de nuestra
vida].
Pero, cmo se toman las decisiones? Desde un punto ele vista formal, la
toma de decisiones debe estar basada en la prediccin de las consecuencias de
cada una de las posibles opciones, que implica el clculo de la probabilidad de
que los diferentes hechos ligados a cada una se produzcan a partir de la infor-
macin disponible, teniendo en cuenta la probabilidad previa correspondiente.
Esto es lo que establece el modelo de utilidad esperada. Sucede, sin embargo,
que un proceso de toma de decisiones realizado siguiendo este modelo supone
realizar tal cantidad de operaciones mentales que resulta totalmente inviable
para un sistema cognitivo, como el humano, cuyos limitados recursos deben es-
tar continuamente solucionando problemas de este tipo.
Se hace preciso, por tanto, un procedimiento ms gil y econmico; en
una palabra, ms adaptativo. La solucin, como en el caso del resto de proble-
mas, que ya hemos visto, viene de la mano del empleo de heursticos o atajos,
que no garantizan que la decisin tomada sea la ms adecuada, pero permiten
una relacin aceptablemente adaptativa con el entorno (Gigerenzer et al., 1999;
Slovic, J990). Adems, estos heursticos facilitan la toma de decisiones en con-
diciones de informacin incompleta y de incertidumbre sobre la veracidad, lo
que es incompatible con los modelos formales, pero que constituyen las cir-
cunstancias en que las personas debemos tomar a diario multitud de decisiones
(Kahneman y Tversky, 1979; Tversky y Kahnernan, 1992).
A la hora de tomar decisiones, los heursticos ms utilizados son los de re-
prcsentarividad y disponibilidad o accesibilidad (Kahneman et al., 1982; Tversky
y Kahncman, 1973. 1974).
La representatividad se refiere al grado en que un conjunto de datos ob-
servados es fsicamente similar a, o es representativo de, los que seran genera-
dos si una particular familia de hiptesis fuese cierta. El heurstico consiste en
valorar esta similitud y, si est presente, seleccionar esa hiptesis. Es decir, que
las consecuencias asociadas a cada opcin son estimadas en funcin de la simi-
litud apreciada entre los datos presentados en la opcin y los relacionados con
la produccin de esas determinadas consecuencias. A partir de aqu, el sistema
elige la opcin que considera ms ventajosa. Este heurstico no tiene en cuenta
ni las probabilidades previas de las distintas consecuencias, ni los principios del
azar, ni el concepto de regresin hacia la media.
La disponibilidad O accesibilidad, por su parte, se refiere a la facilidad
con la que ejemplos II ocurrencias de una hiptesis nos vienen a la mente. El
heurstico consiste en seleccionar la hiptesis compatible con los datos en ese
momento disponibles en la memoria; esto es, las consecuencias asociadas a cada
opcin son estimadas a partir de que los elatos presentados en la opcin se co-
rresponden con datos, en ese momento, mentalmente disponibles que estn re-
lacionados con esas determinadas consecuencias. A partir de aqu, el sistema
elige, igualmente, la opcin que considera ms ventajosa. Este heurstico, a ve-
ces, parece que tiene en cuenta las probabilidades previas, en el sentido de que
los sucesos ms frecuentes, por lo general, se recuerdan con mayor facilidad.
Sin embargo, hay otros factores que influyen en la disponibilidad de una hip-
tesis no directamente relacionados con su frecuencia. Entre estos factores, que
suelen llevar a juicios y decisiones sesgadas, se encuentra la recencia de los da-
tos, que hace ms accesible una hiptesis particular y que puede ser inicialmente
considerada por este motivo; la simplicidad de la hiptesis, puesto que una hi-
ptesis ms simple es ms fcil de representar en la memoria y puede ruante-
nerse ms tiempo. y la relevancia de un suceso.
La ltima cuestin conecta con la importancia que las emociones tienen
en la toma de decisiones. Esta importancia es tal que se puede decir que toda
toma de decisiones pretende, en ltima instancia, un objetivo emocional; esto
es, la aproximacin a la experimentacin de una emocin agradable o el aleja-
miento de una emocin desagradable (Mcllers, 2000; Rottenstreieh y Shu, 2004;
Slovich er al., 2002). El aprendizaje emocional, la autorregulacin emocional y
los valores (ver el Apartado 3 del Captulo 2) que se han ido generando en el
transcurso de la historia de interacciones entre el individuo y el ambiente estn
llamados, de esta forma, a jugar un papel esencial en todo proceso de toma de
decisiones.
3.2. Estructuras y procedimientos subyacentes
En la lnea de lo que ocurre en la produccin de los procesos de razona-
miento y de resolucin de problemas, son tambin muchas las estructuras cere-
brales y las redes conectivas entre estas estructuras implicadas en los procesos
de toma de decisiones. Especialmente implicadas, sin embargo, se encuentran
determinadas reas de los lbulos frontales que tienen que ver con la estimacin
de la frecuencia (Y. por tanto. con la estimacin de probabilidades) de los hechos
asociados a las diferentes alternativas de eleccin (Smith y Milner, 1988). Tam-
bin tienen una implicacin especial las estructuras y procedimientos relacio-
nados con la memoria operativa, que deben mantener activas las representacio-
nes mentales de las distintas opciones y los aprendizajes asociados a las mismas.
Otro tanto sucede respecto de aquellas estructuras y procedimientos relaciona-
dos con el aprendizaje emocional, la autorregulacin emocional y los valores
(ver Apartado 3 del Captulo 2).
La importancia de los factores emocionales sobre el proceso de toma de
decisiones est resultando cada vez ms reforzada. De hecho. una zona del cr-
tex prefrontaL el rea vcnrromcdial. que tiene que ver con la integracin ele jos
resultados previstos ligados a cada una de las opciones o alternativas de decisin
con los valores y la experimentacin subsiguiente de emociones, se ha encon-
trado fuertemente involucrada en los procesos de toma de decisiones, siendo
especialmente intensa la activacin de este rea en la loma de decisiones en si-
tuaciones complejas, inciertas y ambiguas y ante la posibilidad de recompensas
inmediatas (Fellows YFarah, 2003: McClure et al., 2005; Smith et al., 2002.
Otros datos en favor de la importancia de la emocin en la toma de deci-
siones son los hallazgos relativos a la activacin durante este proceso del sistema
Imbico, especialmente la amgdala, y del sistema de la dopamina, desde la ac-
tivacin delncleo accurnbens (ver Apartado 2 del Captulo l ), que se proyectan
sobre distintas zonas de la corteza prefrontal, entre ellas, el rea venrromcdial
(Brcitner, 200 l; Knutson el al.. 2001). Y que parece que tienen como objetivo
anticipar las consecuencias negativas (mayores l mayor activacin de la amg-
dala) y positivas (mayores a mayor activacin del sistema dopaminrgico) de
las distintas alternativas de eleccin.
3.3. Papel del aprendizaje en la toma de decisiones
La toma de decisiones en cualquier mbito est poderosamente influida
por los aprendizajes logrados por el individuo en ese mbito. Estos aprendizajes
estn detrs no slo de la mayor o menor riqueza opcional disponible sino, tam-
bin, de los avales que sustentan a cada una de las opciones. Es evidente que
solamente pueden aparecer como disponibles aquellas opciones que figuran
como tales en el sistema de representaciones mentales del individuo (Connolly,
Arkcs y Hammond, 2000). As, por ejemplo, un estudiante ele final de secunda-
ria, ante la tarea de decidir una determinada alternativa de estudios postsecun-
darios, slo puede optar entre aquellas opciones que conoce. Pero, adems, la
eleccin va a estar influida por todo el cmulo de aprendizajes relacionados con
cada una de las opciones conocidas, incluidos los aprendizajes emocionales y
Jos valores.
La toma de decisiones, por consiguiente, estar mejor fundamentada en
la medida en la que mayores sean los aprendizajes sobre los que se sustenta.
Esto no quiere decir que la cantidad de informacin, por s sola, garantice elec-
ciones adecuadas. La adecuacin de la eleccin requiere que la informacin ma-
nejada sea correcta y, hasta tal punto es preeminente la calidad de la informa-
cin, que es posible LOmar decisiones con un alto grado de acierto sobre la base
de una pequea cantidad de informacin, siempre que esa informacin sea la
correcta (Gigcrcnzer et al., 1999).
El aprendizaje condiciona la toma de decisiones en tanto que fundamenta
las opciones disponibles. Por otra parte, pueden ser aprendidas las estrategias
utilizadas en el proceso de toma de decisiones, que han demostrado su eficacia
en la conduccin a elecciones acertadas. Este ltimo aprendizaje puede ocurrir
como consecuencia de las experiencias del individuo en la toma de decisiones;
pero, tambin, puede ser fruto del entrenamiento guiado en este tipo de tareas.
Las consecuencias educativas de todo esto son evidentes. Si queremos que nues-
tros escolares sean competentes en la toma de decisiones acertadas en determi-
nados mbitos, proporcionmosles oportunidades de aprendizaje en esos mbi-
tos sobre la base de la informacin correcta y, en segundo lugar, entrenmosles
en el proceso de toma de decisiones, que incluye no slo el uso de estrategias
de procesamiento de la informacin correcta disponible sino, tambin, de la re-
troalimentacin proveniente de las consecuencias de la opcin tomada.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
!. Trate Vd. de identificar situaciones, a lo largo de la ltima jornada, en las
que haya puesto en juego procesos de razonamiento deductivo.
2. dem respecto de procesos de razonamiento inductivo.
3. Qu conocimientos resultaron de esos procesos de razonamiento deduc-
tivo e inductivo?
4. Haga un listado de 10 situaciones problemticas que ha debido de afrontar
recientemente.
5. Seleccione del anterior listado la que le parezca ms interesante y, en re-
lacin con la misma, trate de identificar los aprendizajes previos que in-
tervinieron en su resolucin.
6. Haga un listado con las 5 decisiones, a su juicio, ms importantes que ha
tomado ltimamente.
7. Seleccione del anterior listado la que le parezca ms interesante y, en re-
lacin a la misma, trate de identificar los aprendizajes previos que inter-
vinieron en su resolucin.
8. Haga Vd. una propuesta de aplicacin del circulo virtuoso a la promocin
de expertos lectores en escolares de Educacin Primaria (recuerde la im-
portancia de comenzar cuanto antes).
9. Haga un listado con aquellas cuestiones tratadas en el Captulo que ms
le han llamado la atencin. Respecto de cada una de ellas responda: Por
qu le ha llamado la atencin especialmente?Qu conocimientos, cre-
encias o ideas tena al respecto?
1(J. Como profesional o futuro profesional de la educacin, Qu le ha apor-
tado este Captulo en orden a la mejora de la educacin? Argumntelo en
forma de ensayo.
Aprendizajes, habilidades y competencias

Competencias
El trmino competencia hace referencia a un concepto evaluativo, que
tiene que ver con el juicio o evaluacin sobre la eficiencia con la que alguien
ha resuelto una tarea en el mbito de la interaccin con el ambiente. A partir de
aqu, se establece que la persona ha actuado de manera ms o menos competente
o que ha mostrado una mayor o menor competencia en relacin con esa tarea.
Este juicio puede ser emitido por el propio interesado (autoevaluacin) o
por otras personas (heteroevaluacin) y es dependiente, entre otras variables,
de los referentes (normativos y/o criteriales) utilizados por cada cual. [Entre
esas otras muchas variables que pueden influir en la evaluacin se encuentran,
por ejemplo, el efecto halo, el efecto de primaca, el fenmeno de la tendencia
central, la indulgencia o generosidad del evaluador, la teora personal del eva-
luador, o los valores personales del evaluador]. No es de extraar, en conse-
cuencia, que una misma actuacin en la resolucin de una determinada tarea
sea calificada, por lo general, en un rango de eficiencia realmente amplio por
distintos evaluadores.
Esto es lo que ocurre en la vida cotidiana. En algunos mbitos, sin em-
bargo, cual es el caso de la educacin, se ha intentado mitigar este problema
por va de la estandarizacin de las tareas a realizar, de las condiciones en las

185
que realizarlas y de los referentes desde los que evaluarlas. con el fin, tambin,
de facilitar la cornparabilidad de Jos rendimientos de los distintos individuos.
Un examen o prueba de rendimiento acadmico. por ejemplo, consiste en
la propuesta de unas tareas concretas, que el examinando debe realizar bajo unas
condiciones bien definidas, y cuya resolucin se evala de acuerdo con unos
criterios de eficiencia preestablecidos. A partir de un cierto nivel de eficiencia
(el nivel de aprobado) se considera que el estudiante ha mostrado un nivel de
competencia aceptable en relacin con esas tareas.
La tipificacin favorece la coincidencia intercvaluadores ';'., tambin, faci-
lita la cornparabilidad de los rendimientos de los distintos sujetos; ambas cosas
tanto rns cuanto mayor sea el nivel de tipificacin conseguido. Pero a mayor
nivel de tipificacin, mayor nivel de artificialidad de las tareas y de las condi-
ciones de realizacin y. por consiguiente, mayor alejamiento de las tareas que
se presentan y ele las condiciones en que se afrontan en la vida cotidiana, ]0 que
puede llevar a que las pruebas no representen ninguna forma significativa de
interaccin real con el entorno. Un reto de los sistemas educativos es conseguir
el adecuado equilibrio entre tipificacin y realidad.
Habilidades
La habilidad, por su parte, hace referencia a un concepto estadstico, que
tiene que ver con la probabilidad asignada a una persona de que se muestre ms
o menos competente en relacin con cierta clase de tareas. Decir, por ejemplo,
que alguien tiene una alta habilidad para reparar motores de automviles, o para
resolver ecuaciones matemticas, o para traducir textos latinos, o para intermediar
en conflictos personales, significa que se asigna a esa persona una alta probabi-
lidad de que se muestre competente en ese tipo de tareas; esto es. se espera de
ella que. en la mayora de las ocasiones, acte de manera eficiente ante esa clase
de tareas.
En la vida cotidiana, e] nivel de habilidad asignado a alguien en relacin
a determinada clase de tareas es estimado, por el propio sujeto o por los dems,
a partir del nivel competencial con el que han evaluado, con anterioridad, sus
actuaciones en tareas de ese tipo. Los niveles de habilidad asignados pueden
fluctuar considerablemente entre los distintos evaluadores debido, ya no slo a
sus diferentes juicios compctencialcs sino, tambin, a las 'tarcas concretas que
han tenido ocasin de evaluar previamente.
En contextos upificados, el nivel de habilidad puede ser establecido con
mayor precisin ~en altos niveles de tipificacin el nivel de habilidad puede,
incluso. resultar de la aplicacin de un modelo matemtico-c-, pero la previsin,
en rigor, slo es vlida para actuaciones en condiciones similares de tipi licacin.
Hacer extensibles estas habilidades, as calculadas, al afrontamicuto de tareas
en situaciones de la vida real constituye, en la mayora de las ocasiones, un acto
arriesgado. dado que las tareas tipificadas y las de la vida real suelen diferir no-
tablemente (ms a medida que aumenta la artificialidad de las condiciones de
tipificacin) y, a menudo, se trata, en realidad. de tareas distintas. La compc-
tencia mostrada en tareas tipificadas, por consiguiente, slo debera ser utilizada
como predictor de la competencia a mostrar en tareas de la vida real cuando las
condiciones de tipificacin sean prximas a stas ltimas y existan suficientes
evidencias empricas de esa relacin predictiva.
Las habilidades pueden estar referidas a clases de tareas ms o menos am-
plias. As, por ejemplo. se puede hablar de habilidad para sumar mentalmente
cantidades pequeas, de habilidad para el clculo aritmtico o de habilidad rna-
temtica; o, tambin, de habilidad para ser asertivo, de habilidad para hacer
frente a las provocaciones de los compaeros o de habilidad social: o de habi-
lidad para cortar madera con una sierra, de habilidad para hacer muebles, o de
habilidad para dirigir una carpintera, Obviamente, los niveles de habilidad sern
establecidos con mayor precisin conforme sean menos extensas las clases de
tareas a las que se refieren.
Aprendizajes
El afrontamiento de cualquier tarea en el mbito ele la interaccin con el
ambiente supone una cierta actividad cerebral, que ser ms extendida, duradera
e intensa en funcin de la complejidad que suponga la tarea para el sujeto. Esta
actividad cerebral tiene lugar de acuerdo con la produccin de determinados
patrones de activacin. Pues bien, ]a produccin de esos patrones de activacin
est condicionada por la red de aprendiz.ajes de] individuo: Los aprendizajes
proporcionan rutas eficientes de comunicacin interneuronal facilitadoras de la
produccin de determinados patrones de activacin cerebral.
188

A mayor riqueza de aprendizajes relacionados con una rarea, mayor pro-

babilidad de que su resolucin resulte exitosa (adaptauva) porque existe una ma-
yor probabilidad de que la actividad cerebral haya seguido unos patrones de ac-
tivacin adecuados en orden a ese fin. A los ojos de cada observador el resultado
puede aparecer como ms o menos eficiente y concluir que el actuante ha mos-
trado una mayor o menor competencia en relacin con esa tarea. A partir de ah,
tambin puede estimar un determinado nivel de habilidad para con esa clase de
tareas: esto es, pronosticar similares niveles de competencia en tareas similares.
La educacin pretende facilitar la produccin de aprendizajes tiles para
la vida; esto es, aprendizajes que posibiliten la actuacin diciente de las perso-
nas ante las tareas que deban atender en los mbitos laboral, social, familiar,
comunitario; es decir, en todos aquellos mbitos en los que convengamos par-
celar la actividad del individuo en su interaccin con el medio fsico, social y REFERENCIAS
cultural que le rodea.
La utilidad de los aprendizajes, en el anterior sentido, ser mayor conforme
las tareas en relacin con las que se producen sean ms prximas a las de la
vida real. Tambin, de esa manera, se consigue que los niveles de habilidad cer-
tificados por los sistemas educativos, sobre la base de la competencia mostrada
por los estudiantes en el afrontamiento de las tareas escolares, sean crebles
fuera de la escuela. Finalmente, la progresiva incorporacin a las polticas y
prcticas educativas de los conocimientos que la ciencia va logrando sobre el
aprendizaje ayudar a que esos aprendizajes se produzcan de una manera ms
diciente.

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