Ao del Buen Servicio al Ciudadano

TEMARIO:

Diagnstico de la educacin regional, propuesta o alternativa de

solucin para un problema focalizado.
Interpretacin y crtica del marco de buen desempeo docente.
Realidad de la educacin intercultural bilinge
Anlisis de los cinco compromisos de gestin escolar 2017 (segn RM
N 627-2016-MINEDU)
Una sesin de aprendizaje desarrollada segn rea y nivel

RESPONSABLES:
Ana Mara Rios Monteyro
Mlica del Carmen Ventura Mesikomes

FECHA:
06-03-2017

Pucallpa Per
 INTRODUCCIN

Maestros y maestras han elaborado un instrumento de desarrollo

profesional como un acuerdo de ley se espera del trabajo en un pas
diverso, el cual es en mencin al marco del buen desempeo docente;
el mismo que se encuentra en un proceso de reajuste por Ministerio de
Educacin. A continuacin detallamos las opiniones de un crtico
peruano llamado Manuel Bello Dominguez, el cual es decano de la
Facultad de Educacin de la Universidad Peruana Cayetano Heredia del
Per, para interpretar y hacer su crtica constructiva respecto al tema.
 PENSAMIENTO PEDAGGICO
COMENTARIOS AL MARCO DE BUENDESEMPEO DOCENTE

Un instrumento central en la poltica de desarrollo profesional docente es el

acuerdo entre maestros y maestras, sociedad y Estado, respecto a qu
esperar de su labor en un pas diverso y desigual como el nuestro. Este
acuerdo se expresa en el Marco de buen desempeo docente, en el que
el Ministerio de Educacin retoma el trabajo impulsado por el Consejo Nacional
de Educacin de elaboracin y consultas. Hoy se encuentra en proceso de
ajuste. Publicamos aqu el comentario crtico de Manuel Bello,
abriendo as el debate sobre este elemento clave de la poltica docente.

MANUEL BELLO DOMNGUEZ

Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad
Peruana Cayetano Heredia

La intencin de estos comentarios es contribuir a la revisin crtica y el

debate franco de la propuesta de dominios, competencias y
desempeos del Marco de buen desempeo docente (MBDD) que
est proponiendo el Ministerio de Educacin. La tarea es compleja y
debe involucrar a muchos. Ac se abordan solo algunos temas.

CUESTIN PREVIA
Puede haber un Marco de buen desempeo docente universal,
vlido para cualquier escuela o colegio del Per? se puede
concebir un buen desempeo docente neutro, definido al
margen del modelo de escuela y del concepto de educacin que
se adopte, independiente de la definicin de enseanza y
aprendizaje, de las nociones de disciplina y de participacin
asumidas, de la idea que se tenga de la relacin de la escuela
con la comunidad y con la realidad social del contexto y del pas?
Lo que se espera como buen desempeo docente en un
colegio altamente selectivo, con una dinmica centrada en la
competencia acadmica, orientado a la formacin de lites
exitosas, ser igual a lo que se espera de un buen docente en
una escuela integradora de poblaciones diversas, con enfoque
intercultural, que incluye personas con discapacidad en todas sus
aulas, que enfatiza la convivencia, el respeto y el aprendiza- je
cooperativo para que nadie fracase? ser igual el buen
docente que se requiere para escuelas de clase media y alta que
para aqullas ubicadas en zonas rurales o urbanas en contextos
desfavorecidos, con estudiantes que por su situacin familiar y
social enfrentan la escolaridad en condiciones adversas, pero tienen
igual derecho a lograr los objetivos de una educacin bsica de
calidad?
El Per tiene uno de los sistemas escolares ms segrega- dos y ms
desiguales del mundo, con una creciente homogeneidad social
interna en cada escuela y una cada vez mayor diferenciacin social
entre tipos de escuelas.
No se puede ignorar esta realidad cuando se discute el perfil y las
competencias de un buen docente. Cul de las distintas clases
de escuelas existentes en el pas tenemos en mente cuando
elaboramos un Marco de buen desempeo docente y discutimos
los dominios, las competencias y desempeos que lo conforman? O
estamos pensando en un docente para un modelo de escuela que
no existe, que queremos crear en el futuro?
en qu nueva escuela buena ubicaremos al buen docente?
Nos proponemos construir un sistema con escuelas heterogneas
en su composicin interna, integradoras, inclusivas, interculturales?

EL MARCO DEL MARCO: APUESTA POR UNA NUEVA ESCUELA PBLICA?

 en la revisin y discusin de los elementos del Marco de buen
desempeo docente tendra que estar implcito o explcito el tipo
de escuela pblica que tendremos en los prximos aos. Las exigencias
a los docentes sern diferentes segn cmo se responda a preguntas
tales como:

Escuela rutinaria y mediocre, o de buena calidad?

Integrada o segregada? selectiva o inclusiva? Gratuita para
todos, o con financiamiento compartido?
Con liderazgo burocrtico o educativo? Con plazas docentes
tratadas administrativamente o con equipo pedaggico
profesional?
Con horario completo o recortado? Con poblacin estudiantil en
cantidad razonable o excesiva? Cerrada o abierta a las familias y a
la comunidad?

En los principales documentos orientadores de la educacin

peruana, tales como la Ley General de educacin y el proyecto
educativo Nacional, se han sealado algunas caractersticas que
deben tener nuestras es- cuelas, entre las cuales destacan las
siguientes:

Una escuela pblica que se adapta a las caractersticas de sus

estudiantes, que atiende a la diversidad cultural, socioeducativa,
econmica, social e individual de sus alumnos. Que practica la
democracia y la interculturalidad.

Una escuela pblica que asume la responsabilidad institucional de

lograr que todos y todas sus estudiantes logren los objetivos de la
educacin bsica, de reducir al mnimo el fracaso, la repeticin, el
abandono, el bajo rendimiento.
As, en el marco del Marco, nace la pregunta por la intencin y la
voluntad de reformar el sistema escolar y construir una nueva escuela
pblica, integradora y universal, democrtica y pertinente, que
oriente y otorgue un sentido tico y poltico superior al rol profesional
del docente.

EL MBDD: UN INSTRUMENTO TICO, POLTICO O TCNICO?

La nueva gestin del ministerio de educacin ha decidido impulsar
la aprobacin y aplicacin de un Marco de buen desempeo
docente como un instrumento importante en su poltica hacia el
magisterio y para el cambio de la educacin. por qu no lo hizo el
gobierno anterior? Qu diferencias de enfoque poltico estn
detrs de las opciones de estos dos gobiernos? Qu objetivos
persigue el ministerio de educacin con la aplicacin de un MBDD?
Cmo tiene que ser este Marco para que sirva eficazmente al
logro de esos objetivos?

el gobierno anterior, ya se ha dicho, aplic una poltica magisterial de

garrote y zanahoria: maltrato pblico, amenaza, evaluacin
sancionadora; y, al mismo tiempo, un premio selectivo para algunos
que lograron ingresar en la nueva Carrera pblica magisterial (Cpm).
el nuevo ministerio se orienta hacia la bsqueda del consenso y el
establecimiento de un nuevo pacto entre el estado y el magisterio.
el MBDD, en la medida en que sea aprobado con amplia
participacin y legitimado socialmente, sera un elemento
fundamental de ese consenso.
Sin embargo, la sola existencia del MBDD no va a producir un cambio en el
comportamiento profesional de la mayora de los docentes. No se trata solo
de identificar las competencias necesarias y de programar capacitaciones
para desarrollarlas; hace falta, adems, que los maestros y maestras quieran
cambiar sus actitudes y se comprometan realmente a dar lo mximo y lo
mejor en su trabajo cotidiano con los estudiantes. Hoy muchos docentes
no necesariamente la mayora tienen otras prioridades personales ajenas al
trabajo educativo, realizan en sus escuelas un trabajo rutinario basado en el
menor esfuerzo, a menudo incumplen horarios y responsabilidades. el reto de
la poltica magisterial es ganar la voluntad de los docentes para realizar una
labor profesional buena y aprender a hacerla cada vez mejor. se requiere
para ello de una poltica integral que considere las remuneraciones, el
mejoramiento de la Cpm, condiciones de trabajo adecuadas,
fortalecimiento de la institucin educativa, evaluacin, incentivos, liderazgo
poltico y capacidad de convocatoria, control democrtico y sancin
cuando corresponda; pero todo ello ser intil sin una renovacin del
compromiso tico y poltico de los docentes con la educacin.
Sin ganar la voluntad y el compromiso de los docentes, el MBDD ser un
documento ms, sin eficacia alguna para producir cambios en el
funcionamiento real de las escue- las. el MBDD no es solo un instrumento
tcnico, ya que condensa todo lo que un buen docente debe hacer
para aplicar en su aula e institucin las polticas educativas del estado (no
solo del Gobierno de turno), desarrollar procesos de calidad y lograr los
resultados esperados. el buen desempeo docente no puede ser un
conjunto de capacidades y saberes que se pueden demostrar en el
momento de la evaluacin; alude a la actuacin profesional cotidiana y
permanente del maestro.

EL CONCEPTO DE DOCENTE COMO CRITERIO PARA DISCUTIR EL MARCO

Existen diversas definiciones de la profesin docente, que resaltan
diferentes aspectos de su funcin social y pedaggica y de la naturaleza
de su trabajo. entre ellas, para la revisin de las competencias y desempeos
considerados en el MBDD considero que se pueden resaltar los siguientes
criterios:

El docente es un profesional institucional: su labor se realiza

colectivamente, en equipo, en periodos de tiempo que cubren varios
aos. es responsable de su aula y de cada estudiante individual en cada
ao escolar, pero tambin de la marcha de su institucin, del clima
institucional y de la realizacin del proyecto educativo institucional en un
periodo de tiempo mayor al anual.

El docente participa constantemente de procesos de evaluacin de la

actividad educativa individual incluyendo la propia e institucional en el
seno de su equipo profesional, con sentido crtico y autocrtico; aprende
de aciertos y errores y orienta su desarrollo profesional desde la experiencia
y los objetivos de la institucin.

Pero el reto ms importante que enfrenta la educacin peruana, de

acuerdo con el proyecto educativo Nacional y los propsitos de la actual
gestin ministerial, es el desafo de la equidad y de la inclusin educativa y
social. en consecuencia, una definicin pertinente del rol profesional del
docente en el Per actual tiene que reflejar esta prioridad poltica en las
funciones y los desempeos esperados de los profesores en las escuelas.
Desde esta perspectiva, la pregunta que se debe responder ya no es
solo la genrica cmo debe ser el desempeo de un buen
docente?, sino esta pregunta ms comprometida con la realidad
actual: Cmo debe ser el desempeo de un buen docente inclusivo?.
en consecuencia, es pertinente preguntar si las competencias y los
desempeos previstos en el MBDD expresan y destacan (o no) las
caractersticas de un docente inclusivo.

A partir de la 48. Conferencia internacional de educacin, realizada en

Ginebra en 2008, Unesco define la educacin inclusiva como aqulla que es
capaz de responder a las distintas necesidades de todos los educan- dos
con pertinencia, equidad y efectividad, garantizando el acceso de todos
al conocimiento, es decir, a resultados educativos satisfactorios y
equivalentes por parte de cada individuo. para ello es necesario que las
culturas y entornos escolares se adapten al nio, en contraposicin con la
exigencia tradicional de que los nios se adapten a la cultura y las exigencias
de las escuelas. para hacer realidad este enfoque se necesitan docentes
que demuestren un compromiso tico y pedaggico con el derecho de
todos y cada uno de los estudiantes a una educacin pertinente y de
calidad. porque, desde esta perspectiva, cuando un estudiante no sabe
algo que debera saber, no es l quien est en dficit; es el docente, la
escuela y el sistema escolar los que han fallado y le deben a ese estudiante
los aprendizajes que an le falta lograr.

Este enfoque asume una clara orientacin tica y poltica a favor de una
educacin bsica que asegure a todos los nios resultados del mismo
nivel de calidad; es un enfoque que se contrapone a la visin tradicional,
tecnoacomodar o rebajar los objetivos a los niveles o caractersticas
particulares de los estudiantes diferentes o con desventajas. Se trata de
dos enfoques comtrapuestos.

Por otro lado, en el dominio de enseanza para el aprendizaje de los

estudiantes ocurre algo parecido a lo manifestado en el prrafo anterior.
en relacin con el proceso de enseanza, se reconoce la heterogeneidad
del grupo de estudiantes pero no se enfatiza el pro- psito de diferenciar
la enseanza para asegurar que todos logren los objetivos previstos. esa
intencionalidad debera estar ms clara.

En ese sentido, el texto del Desempeo 12 resulta ambiguo cuando seala

que el docente: es comprensivo y flexible con los avances desiguales y se
esfuerza por conocer bien a sus estudiantes y sus entornos, alentndolos en
los logros que pueden alcanzar (el subrayado es mo). tal afirmacin
contradice la necesidad expresada en otras partes del MBDD de que
el docente asuma y mantenga expectativas altas con respecto al potencial
de aprendizaje de todos los estudiantes que estn a su cargo.

COMPETENCIA 4
Conduce el proceso de enseanza de modo flexible con dominio de su disciplina y uso
de estrategias y recursos pertinentes, para que los estudiantes aprendan de manera
reflexiva y crtica en torno a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias,
intereses y contextos culturales.

Uno de los desempeos asociados a esta competencia (Desempeo 24)

alude a la atencin de estudiantes con necesidades educativas especiales
en los trminos siguientes: maneja diversas estrategias pedaggicas para
atender de manera individualizada a los estudiantes con necesidades
educativas especiales.

Tal referencia es positiva, pero no satisface los criterios de inclusin y de

equidad que corresponden a una concepcin de la docencia congruente
con las orientaciones del PEN y de UNESCO, mencionadas en este artculo.
La consideracin de las necesidades especficas y distintas de algunos
individuos no supone que obligatoriamente se deban atender de manera
individualizada, con lo cual se podra estar aplicando una nueva forma de
marginacin.

COMPETENCIA 5
Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales
previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad
educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y contextos culturales (el
subrayado es mo).

Es indispensable explicitar el sentido preciso de esta consideracin de las

diferencias individuales y los con- textos culturales en el momento de la
evaluacin. se debe entender que los estudiantes diferentes o que
enfrentan dificultades no deben ser evaluados con los mismos estndares
o criterios que los ms avanzados?
Se est sugiriendo que el buen docente deje de lado los objetivos
y expectativas de logro educativo del marco curricular y de los mapas de
progreso, para evaluar a cada estudiante en funcin de su situacin
individual o cultural? Una actuacin de ese tipo si fuera el caso no
permitira reconocer las brechas de aprendizaje en relacin con los
logros esperados para buscar eliminarlas. inducira a bajar las
expectativas y a relajar los esfuerzos del docente y la institucin, que
deberan orientarse a que todos los y las estudiantes alcancen las metas
previstas. en la ltima versin del MBDD se ha corregido en parte tal
concepcin de la evaluacin, que en el texto anterior se reflejaba en
uno de los desempeos, redactado de la siguiente manera: evala los
aprendizajes de manera justa a cada estudiante y no utiliza la
evaluacin como un instrumento de poder.

Esa formulacin del buen desempeo llev a plantear las siguientes

preguntas: Qu es evaluar de manera justa? en qu sentido la
evaluacin puede ser justa o injusta? Detrs de esta manera de ver la
evaluacin est la idea de que cada estudiante es responsable o
culpable de los resultados educativos que alcanza y, por tanto, las
brechas en los logros y en las pruebas estigmatizan a quienes no
demuestran los saberes o capacidades esperados. sin embargo, en una
educacin inclusiva es necesario evidenciar las brechas para que el
docente, la escuela y el sistema escolar asuman su responsabilidad para
revertirlas.

La nueva versin del Desempeo 28 deja atrs la nocin anterior al proponer

que el buen docente: evala los aprendizajes de todos los estudiantes
en funcin de criterios previamente establecidos, superando prcticas de
abuso de poder. en este caso s es claro que las distancias entre los criterios
previamente establecidos y los resultados de los estudiantes, as como las
desigualdades o brechas entre los alumnos y alumnas en el aula, en la
institucin educativa o en el sistema escolar, expresan la amplitud de la
tarea que falta realizar para alcanzar una educacin con calidad y
equidad.
 UNA MIRADA A LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
Gamaniel Monteluisa, Hilario Daz, Verena Valera, Reyder Sebastin, Gilder
Ruiz, Benigno Vicente y Mara Teresa Revilla son docentes de la regin
Ucayali. Procedentes de las comunidades ashninka y shipibo-konibo,
visitaron la PUCP a inicios de abril para participar de un taller organizado
por el Grupo de Investigacin en Cognicin, Aprendizaje y Desarrollo (G-
CAD) del Departamento de Psicologa de la PUCP. Su visita nos lleva a
reflexionar sobre los desafos que enfrenta la educacin intercultural
bilinge en nuestro pas. "
De acuerdo al contexto en el que nos encontremos, la diversidad cultural
del Per puede ser considerada un rasgo tpico que nos enorgullece o una
traba que dificulta nuestro desarrollo. La valoramos cuando aparece en
forma de una cancin de cumbia o de un plato de arroz chaufa, pero la
usamos como argumento para justificar nuestros temores frente al otro, al
desconocido que discriminamos por ser distinto a nosotros.
Una y mil voces
T

Esta diversidad se visualiza mejor si hablamos de pluralidad lingstica.

Alguna vez tuvimos 84 lenguas nativas, pero ya se han extinguido 37. Hoy
quedan 47 lenguas originarias, 4 andinas y 43 amaznicas. En vez de
conocer y preservar esta variedad, muchas iniciativas estatales han
buscado uniformizar el pas. A lo largo de la historia, el sistema educativo
peruano ha promovido polticas orientadas a la homogenizacin y la
castellanizacin de todos los estudiantes del pas.
La profesora haca una pregunta y yo saba la respuesta en mi idioma pero
me faltaban las palabras para decrsela en castellano. Por no responder
rpido, siempre me castigaban pero fui aprendiendo poco apoco (Hilario
Daz, docente hora).
En las exposiciones tena miedo de hablar. "Mis compaeros se van a rer
de m", pensaba. Nos insultaban, nos trataban como si no fusemos personas.
Y la discriminacin tambin vena de los profesores, que no saban nuestra
realidad ni de dnde venamos (Verena Valera, profesora shipibo-konibo).
Mi educacin escolar fue chocante. Mi profesor era hispanohablante, el
castettarto era nuestra segunda lengua y no tenamos la fluidez para hablarla
o para entenderla. Suframos muchas burlas y humillaciones, pero eso no me
desanim. Al contrario, me dio ganas de estudiar y ser competitivo (Reyder
Sebastin, maestro ashninka).
Frente a esta realidad, la Direccin General de Educacin jntercultural
Bilinge y Rural (PIGEIBIR) del Ministerio de Educacin (Minedu) ha
elaborado una propuesta pedaggica que recoge aportes y experiencias
de educacin intercultural bilinge (EIB) desarrolladas por la sociedad civil
y la cooperacin internacional en zonas andinas y amaznicas, y que
busca ser un instrumento de orientacin.
Valorar la cultura
El Minedu define a la escuela intercultural bilinge como aquella que
brinda un servicio educativo de calidad a nios, nias y adolescentes que
pertenecen a un pueblo indgena y que hablan una lengua originaria
como primera o segunda lengua.
Se caracteriza por ser una institucin educativa con un currculo y
propuesta pedaggica intercultural y bilinge, con materiales educativos
pertinentes en castellano y en la lengua originaria, con docentes formados
en EIB y con manejo de ambos idiomas. Adems, es un espacio que
promueve la participacin de docentes, estudiantes, padres de familia y
lderes comunales en los procesos educativos.
El Minedu viene implementando un programa de especializacin docente
en EIB en los niveles de educacin inicial y primaria, aunque la demanda
an no ha sido del todo cubierta: "Tenemos alrededor de 20 000 escuelas
interculturales bilinges. En 17 000, se tiene a la lengua originaria como
lengua materna y en 3000, los nios estn siendo socializados en castellano
y la lengua nativa ha sido desplazada como segunda lengua" apunta
Elena Burga, directora de DIGEIBIR.
 La EIB es parte de la solucin del desarrollo de un pueblo. Mi meta es que
todos los docentes bilinges se empoderen para sacar adelante al pas a
travs de nuestra cultura y nuestro conocimiento (Gilder Ruiz, maestro shipibo-
konibo).

Brechas y problemas
Dentro de la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE 2013) del Minedu se
consider a alumnos de cuarto grado de primaria de escuelas EIB que
aprenden a leer y escribir en su lengua materna originaria y en castellano
como segunda lengua. Las conclusiones sealan que ms de la mitad de
los estudiantes evaluados (61%) se ubica en el grupo ms bajo de logro en
la prueba de comprensin lectora. Vale decir, no consigui los
aprendizajes esperados para el grado y tuvo dificultades para responder
las preguntas ms fciles de la prueba.
"Hay una brecha importante entre una poltica educativa y la realidad que
enfrenta el profesor de aula. Se asume que la interculturalidad es igual en
todas partes o que el problema es solo la lengua cuando hay otras
condiciones como el aislamiento, la falta de empoderamiento y de
capacidad de toma de decisiones que van a afectar la puesta en
prctica", comenta Mara Isabel La Rosa, docente del Departamento de
Psicologa e integrante del equipo de trabajo del Grupo de Investigacin
en Cognicin, Aprendizaje y Desarrollo (G-CAD).
Mencin aparte merece el problema de la infraestructura escolar. De
acuerdo a un censo elaborado por el mismo ministerio, se necesitaran
S/.1900 millones de soles para poner todas las escuelas del pas en ptimas
condiciones. As se tuviera todo el dinero maana, cubrir la demanda real
tardara entre 20 y 30 aos.
Cuando caa la lluvia, se mojaban nuestros cuadernos. Nos sentbamos
en unos troncos, nuestras mesas eran simples carrizos de caa brava (Benigno
Vicente, profesor ashninka).
 Compromiso de Gestin Escolar 2017
La educacin que
Fuentes de
Compromiso Objetivo Indicador queremos para el
Informacin
Per
Porcentaje de estudiantes que Resultados de
Los estudiantes logran nivel satisfactorio en la evaluacin censal
COMPROMISO 1. de la IE Evaluacin Censal de Estudiantes
de estudiantes,
(ECE) Todas y todos los
Progreso anual de mejoran sus SICRECE estudiantes logran
aprendizajes de resultados de Porcentaje de acciones de mejora aprendizaje de
todas y todos los aprendizaje de los aprendizajes, establecidas a
calidad.
estudiantes de la IE. respecto del partir de los resultados de la ECE, Aplicativo PAT.
ao anterior explicitadas en el PAT que estn
siendo implementadas.
Porcentaje de estudiantes
Registros de la IE,
matriculados reportados
La IE mantiene SIAGIE
oportunamente en el SIAGIE. Todas y todos los
el nmero de
COMPROMISO 2. Porcentaje de asistencia de estudiantes inician
estudiantes
Retencin anual de estudiantes durante el ao Registros de la IE y culminan su
matriculados al
estudiantes en la IE. escolar. educacin bsica
inicio del ao
Porcentaje de estudiantes oportunamente.
escolar. Registros de la IE
matriculados que concluyen el
Aplicativo PAT
ao escolar.
La IE realiza Porcentaje de horas lectivas Registros de la IE
todas las cumplidas por nivel. Aplicativo PAT
actividades Porcentaje de jornadas Las II.EE. del pas
COMPROMISO 3. planificadas laborales efectivas de los cumplen la
Cumplimiento de (sesiones de docentes. Registros de asistencia totalidad de sus
la calendarizacin aprendizaje, de docentes de la IE. horas lectivas y
planificada en la IE. jornadas de Aplicativo PAT actividades
reflexin, entre planificadas.
otras) para el
ao escolar.
Indicador aplicable en las IIEE
donde el director no tenga
carga horaria:
El equipo Ficha de monitoreo
directivo de la Porcentaje de visitas de aplicativo PAT.
IE realiza monitoreo y acompaamiento
COMPROMISO 4. acompaamie programadas en el PAT que Todas y todos los
Acompaamiento nto y han sido ejecutadas. docentes tienen un
Indicador aplicable en las IIEE
y monitoreo a la monitoreo a los buen desempeo
donde el director no tenga carga
prctica pedaggica docentes de horaria:
en su labor
en la IE. acuerdo con la pedaggica.
planificacin Porcentaje de reuniones de
Actas de reunin
del ao interaprendizaje programadas en el
PAT que han sido ejecutadas. aplicativo PAT.
escolar.
Las reuniones de interaprendizaje se
pueden realizar entre docentes de
la IE o a nivel de la red educativa.
Normas de convivencia
consensuadas incluidas en el
reglamento interno, publicadas en Reglamento interno
algn espacio visible de la IE.
El equipo
directivo Porcentaje de actividades
desarrolla implementadas con padres y
acciones para madres de familia, tutores legales Todas las IIEE del
COMPROMISO 5. y/o apoderados para brindas
la promocin Aplicativo PAT pas son espacios
Gestin de la orientaciones (informacin de sus
de la hijos e hijas, aprendizaje, seguros y
convivencia escolar
convivencia, la convivencia escolar, etc) acogedores para
en la IE.
prevencin y planificada en el PAT. los y las estudiantes.
atencin de la Porcentaje de casos atendidos
violencia en la oportunamente* del total de casos
IE. reportados en el SiSeVe y enb el libro
de incidencias.
Libro de incidencias
SiSeVe
* La atencin oportuna del caso, de definir de
acuerdo con las acciones de la IE en el marco de
los protocolos de atencin.
 MODELO DE SESIN DE APRENDIZAJE DEL REA DE COMUNICACIN NIVEL
PRIMARIO 3ER GRADO.
rea Curricular de Comunicacin

Competencia(s), capacidad(es) e
indicador(es)
a trabajar en la sesin
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Se expresa Expresa con claridad Ordena sus ideas en torno a sus
oralmente. sus ideas. primeros das de clase, a partir
de sus saberes previos y alguna
fuente de informacin escrita,
visual u oral.

Momentos de la sesin

1. INICIO

En grupo clase
10
minuto Saluda a los estudiantes y dales la bienvenida.
s

Diles o recurdales cmo te llamas, luego invtalos a participar en una

dinmica de presentacin en la que dirn su nombre.
Pregntales: cmo se han sentido al participar en esta dinmica?,
hay un nuevo compaero o compaera en el aula?, cmo se llama?
Expresa lo que van a aprender en este ao, diles que seguirn leyendo
y escribiendo nuevos textos, adems de los cuentos, canciones,
instructivos, afiches, etc.; diles que tambin participarn en entrevistas
y que expresarn sus ideas a travs del dilogo y exposiciones.
Comunica el propsito de la sesin: hoy dialogarn sobre lo que
hicieron en sus vacaciones y acerca de lo que esperan aprender este
ao escolar (expectativas).
Pregntales qu es lo que saben acerca del dilogo. Anota lo que te
dicen en un papelote o la pizarra.
Acuerda con ellos las normas que debemos tener en cuenta para el
buen desarrollo de la sesin.
2. DESARROLLO
70
minuto
Observamos y dialogamos sobre la imagen
s
En parejas

Pide a los nios y nias abrir las pginas 8 y 9 del libro Comunicacin 3
y que observen en silencio, por unos minutos, las imgenes. Si alguien
quiere hacer un comentario, recurdales que deben permanecer en
silencio mientras observan ambas pginas.
 Este primer momento es fundamental, ya que permiten
al nio o nia el desarrollo de la comprensin global de
lo que observa.

Dirige su observacin preguntndoles: qu

presentan las fotos?, en qu situaciones estn
los nios y nias?, cmo son los nios y nias?,
dnde estn?, en qu piensan?, por qu
estarn pensando en esas cosas?
Contina el dilogo sobre lo que observan: lo
que nos presenta la imagen tambin nos sucede
a nosotros?, hemos pensado lo mismo que piensan los nios
o algo parecido?, imaginaron que tendran nuevos compaeros?
Procura que todos tus estudiantes participen activamente en el dilogo.
Compartimos nuestras experiencias

Antes del dilogo o

En grupo clase

Planifica con los nios y nias el dilogo que sostendrn.

Para qu van a Con quines van a Sobre qu

dialogar? dialogar? dialogarn?

Para compartir Con sus compaeros y Sobre lo que han hecho

expectativas. compaeras, profesor o en sus vacaciones y lo
profesora. que esperan lograr en
este ao.
 Luego dirige su atencin a las preguntas de la pgina 8 y las figuras que
aparecen en cada una de las pginas.

Presntales, despus de este primer momento de observacin, un papelote con

los aspectos que deben tener en cuenta en el dilogo y en el plenario, para
actuar como buenos oyentes y hablantes:

COMO HABLANTE COMO OYENTE

Respondo a la pregunta. Presto atencin a las ideas que presenta

mi compaero o compaera.

Pronuncio con claridad las Si deseo preguntar, levanto la mano y

respuestas que doy.
Sigo un orden en mi
presentacin.
espero que termine quien est
hablando.
Pregunto sobre aquellos aspectos
que no entiendo o sobre los que
tengo duda; para eso debo hablar con
volumen de voz adecuado (ni alto, ni
bajo) y claro.

Durante el dilogo

En grupos

Da un tiempo para que en el grupo comenten y compartan las respuestas que

dieron a una de las preguntas que aparecen en ambas pginas.
Orintalos para que respeten los turnos de intervencin cuando dialoguen en
sus grupos, as todos podrn contar y expresar sus ideas; que escuchen con
atencin cuando un compaero habla; que vayan haciendo un listado de lo que
hicieron y de lo que les gustara aprender en este ao; por ejemplo, leer ms,
mejorar su lectura, escribir con letra clara, participar ms en clases, apoyar al
grupo, entre otras. Diles que acompaen su listado con un dibujo.

En grupo clase

Da indicaciones para que presenten en el plenario la lista que han trabajado en

grupo. Dialoga sobre las recomendaciones que deben tener en cuenta al
comportarse como hablantes y oyentes. En el caso de la pregunta sobre las
vacaciones, pdeles que narren los hechos en orden, que expresen qu
sucedi, a quin, dnde, utilizando un volumen de voz adecuado (ni muy alto
ni muy bajo).
 Despus del dilogo

Pide que cada grupo presente lo que sus integrantes hicieron en vacaciones y
lo que les gustara aprender; asimismo, que escuchen con atencin a sus
compaeros y compaeras para evaluar si:
Presentaron en orden sus ideas.

Cumplieron o no los aspectos acordados para actuar como oyentes y

hablantes.
Orienta la atencin sobre lo expresado en relacin a sus expectativas. Recuerda
con ellos cules fueron los aprendizajes que presentaron en
grupo y comenta sobre la importancia de considerarlos parte de lo que
se har en el ao escolar. Lee las ideas que expresaron sobre el dilogo,
y con el apoyo de todos expresen lo que significa.
En forma individual

Comenta con los nios y nias que, para tener en cuenta las expectativas, es
necesario escribirlas. Por esa razn, se deben poner por escrito en fichas y
estas se colocarn en el papelote que has preparado con anticipacin.
Entrega la mitad de una hoja de papel con el siguiente esquema para
que lo completen.

1. En el tercer grado me gustara

aprender

2. Voy a mejorar en

Pega el papelote a un costado de la pizarra y pide a los nios y nias

que coloquen ah sus expectativas.
3. CIERRE
En grupo clase
10
minuto
s Pregntales: qu hicieron en la sesin?, cmo lo hicieron?,
que pusieron en prctica tanto en el trabajo en grupo como en la
presentacin en el plenario?, para qu les sirvieron las preguntas
propuestas en las imgenes?, pudieron compartir lo que les gustara
aprender en este nuevo ao escolar?
Lee algunas expectativas de los estudiantes y diles lo importante que
es para ti saber lo que les gustara aprender, pero tambin aquello en
lo que les gustara mejorar.
 CONCLUSIN

Sabemos todos los maestros peruanos que el nuevo marco del buen
desempeo docente, es un modelo propuesto por el MINEDU, con sus 4
dominios, 9 competencias y sus 40 desempeos, de los que se espera de
un buen docente en diferentes escuelas y poblaciones, con enfoques
interculturales, y que incluye a personas con discapacidad en todas sus
aulas. Considera segn Manuel Bello, al docente frente a un sinfn de
dificultades en el campo del desempeo laboral social educativo
cuestionndose si es el MBDD una apuesta por una o nueva escuela
pblica o es un instrumento tico, poltico o tcnico llegndose a la
conclusin de que algunas competencias y desempeos son positivos
pero concuerdan mucho en satisfacer criterios diferentes como inclusin
y equidad y tambin la parte de que la evaluacin dada por cada
estudiante, responsabiliza o lo hace culpable de sus resultados
obtenidos creando estigmas a quienes no demuestran las capacidades
esperadas. Todo ello expresa la amplia tarea de la sociedad educativa
para alcanzar una educacin de calidad y equidad.

BIBLIOGRAFA
Manuel Bello: Comentarios al marco del buen desempeo docente