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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Ttulo

Funcin ejecutiva en la alta capacidad intelectual

Autor/es

Lourdes Viana Senz

Director/es

Sylvia Sastre Riba

Facultad

Facultad de Letras y de la Educacin


Titulacin

Master universitario en Investigacin en Bases psicolgicas de la Actividad Fsico-deportiva

Departamento

Curso Acadmico

2014-2015
Funcin ejecutiva en la alta capacidad intelectual, trabajo fin de estudios
de Lourdes Viana Senz, dirigido por Sylvia Sastre Riba (publicado por la Universidad de
La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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titulares del copyright.

El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
TRABAJO FIN DE MASTER

FUNCIN EJECUTIVA EN LA ALTA


CAPACIDAD INTELECTUAL

Lourdes Viana Senz

Directora: Dra. Sylvia Sastre i Riba

Logroo, 2015

DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIN


ndice

NDICE

-
Pgs.-
I. INTRODUCCIN.. 1

1. La Alta Capacidad Intelectual 1

1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el


paradigma actual........... 1

1.2. Desarrollo de la Alta Capacidad........ 8

1.3. Manifestaciones y perfiles de la Alta Capacidad.. 10

1.4. Funcionamiento y regulacin de los recursos cognitivos: Funciones


Ejecutivas.. 11

2. Las funciones ejecutivas y el funcionamiento cognitivo........ 13

2.1. Una aproximacin al concepto de funciones ejecutivas........ 13

2.2. Neuroanatoma de las funciones ejecutivas... 17

2.3. Teoras y modelos del funcionamiento ejecutivo.. 20

2.4. Componentes y modalidades de las funciones ejecutivas. 25

2.5. Desarrollo de las funciones ejecutivas... 27

ii
ndice

2.6. Evaluacin de las funciones ejecutivas. 30

3. De la investigacin actual al planteamiento del problema. 32

II. MTODO 37

1. Participantes......... 37

2. Instrumentos. 38

3. Procedimiento.. 42

4. Anlisis de datos.. 45

III. RESULTADOS.. 47

IV. DISCUSIN/CONCLUSIONES... 55

V. REFERENCIAS 61

iii
ndice

NDICE DE FIGURAS

Figura1. Modelo del desarrollo de la Alta Capacidad.. 9

Figura 2. Crtex prefrontal 18

Figura 3. Pantalla de TOL de PEBL.. 39

Figura 4. Pantalla de BCST de PEBL 39

Figura 5. Pantalla de Go/Nogo Task de PEBL. 40

Figura 6. Pantalla de Corsi block-tapping Task de PEBL. 41

iv
ndice

NDICE DE TABLAS

Tabla 1. Diferencias entre el paradigma tradicional y el actual en la educacin de


los superdotados 6

Tabla 2. Funciones ejecutivas fras y calientes.. 26

Tabla 3.Componentes ejecutivos y sus principales instrumentos de medida... 30

Tabla 4. Instrumentos de medida de las F.E. en nios 31

Tabla 5. Resultados por edades, perfiles intelectuales y gnero. 49

Tabla 6. Comparacin de medias por grupos de edad. 50

Tabla 7. Correlacin de Pearson entre tareas ejecutivas y edad. 51

Tabla 8. Plan de Optimizacin Flexibilidad/Participantes.. 52

Tabla 9. Plan de Optimizacin Memoria de trabajo /Participantes. 53

Tabla 10. Plan de Optimizacin Inhibicin/Participantes 54

Tabla 11. Plan de Optimizacin Planificacin/Participantes.. 54

v
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

I. INTRODUCCIN

1. La Alta Capacidad Intelectual

1.1. Naturaleza y concepto de la Alta Capacidad: desde Galton hasta el

paradigma actual

No existe una nica definicin de la alta capacidad, como no existe una nica

definicin de inteligencia, talento, experticia o creatividad (Cramond, 2004;

Kalbfleisch, 2008) como conceptos constituyentes de la primera. El uso sin distincin ni

lmites precisos de palabras tales como superdotacin, genio, precocidad, talento,

brillante, prodigio o eminencia, etc. durante largo tiempo, ha contribuido, entre otros

factores a la confusin conceptual del trmino.

Histricamente, el concepto de superdotacin y alta capacidad se ha vinculado a

la capacidad mental o la capacidad de resolver problemas, considerando la inteligencia

como monoltica e identificndola con rendimiento acadmico (Acedera y Sastre, 1998).

Galton (1869), pionero en el estudio cientfico de la alta capacidad, postul que el genio

(trmino con el que se la nombraba) se manifiesta en un alto grado de eminencia y es

atribuible a la herencia. Estos postulados iniciales tuvieron una significativa repercusin

1
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

en autores como Terman (1954) que llev a cabo un amplio estudio longitudinal entre

1921 y 1958 con el objetivo de identificar nios altamente dotados. Para ello utiliz

como medida de inteligencia el test de Stanford- Binet (Terman, 1916), estableciendo

como criterio de identificacin en la alta dotacin la obtencin de una puntuacin de CI

de 130 o superior. Entre las conclusiones de su estudio (Terman, 1954) seala que

aunque la herencia constituye un aspecto bsico en la superdotacin, es necesaria una

interaccin entre la herencia y el ambiente para su construccin.

El planteamiento monoltico de Terman (1954) fue revisado a partir del modelo

de la estructura del intelecto de Guilford (1967) que incluye 150 factores, superando

conceptos unidimensionales e incluyendo componentes no contemplados anteriormente

como el pensamiento divergente o creatividad. El pensamiento divergente, se concibe

como la capacidad para producir respuestas novedosas alternativas originales y posee

cuatro componentes bsicos: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. La

contribucin de Guilford (1967) ha sido determinante puesto que abri el camino a

valorar la importancia de la creatividad en la alta capacidad intelectual, contribucin

que se ha mantenido hasta nuestros das.

En 1972 el informe Marland de la Oficina de Educacin de los Estados Unidos

(USOE) present la primera definicin oficial de superdotacin considerando a los

nios superdotados y talentosos como aquellos que por sus capacidades superiores

alcanzan logros extraordinarios. Esta capacidad superior estaba determinada por el alto

cociente intelectual.

Otras aportaciones tericas e investigaciones aparecidas a partir de los aos 80

provocaron una reorientacin terica y conceptual de la denominada superdotacin.

Entre ellas destaca la de Renzulli (1971, 2012) y su teora de los tres anillos. Segn

este autor, para que exista superdotacin es necesaria la interaccin de tres componentes

2
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

interdependientes, ya que un nico factor como el CI, no puede explicar este fenmeno;

en concreto, estos componentes son (Renzulli, 1977): a) capacidad mental por encima

de la media; es suficiente con un percentil igual o superior a 75. Esta habilidad mental

se puede referir a capacidad general (capacidad para procesar la informacin, para su

integracin y seleccin y elaboracin de pensamiento abstracto) o a competencias

especficas (capacidad para aprender o rendir en un mbito especializado); b) altos

niveles de compromiso con la tarea, entendida como la energa dedicada a una actividad

o problema especfico; es decir, la motivacin para implicarse completamente en un

rea de trabajo durante un largo periodo de tiempo, y c) creatividad o pensamiento

divergente. Es la capacidad de producir ideas originales o nuevas, permitiendo estar

abiertos a nuevas experiencias o a actividades especulativas.

Ms adelante, y a partir de estas ideas, Gagn (1985) propuso un modelo para la

distincin entre superdotacin y talento. La premisa base de este autor es la

consideracin de que la superdotacin se produce cuando la capacidad est por encima

de la media en uno o ms dominios intelectuales, y el talento se refiere a un rendimiento

superior en uno o ms campos de la actividad humana (destrezas). Por lo tanto, los

talentos son producto del trabajo sistemtico y de la interaccin entre las aptitudes y los

catalizadores interpersonales y ambientales como el lugar de nacimiento, contexto

social o suerte (Gagn, 1985, 2003, 2009, 2015). Su aportacin no solo apunta hacia la

distincin entre superdotacin y talento, sino que aporta una aproximacin a la

relevancia de lo social.

Dentro de la atribucin de la importancia que los factores sociales, culturales y

de personalidad pueden tener en el desarrollo del potencial de la persona, Tannenbaum

(1997) postul que el entorno social y familiar es fundamental para favorecer o

dificultar la transformacin de una superdotacin, entendida como potencialidad, en

3
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

una realidad manifiesta. Segn el autor, hay cinco factores a considerar en la

superdotacin: capacidad general superior, aptitudes especficas excepcionales, factores

no intelectuales como caractersticas sociales o personales, ambientes estimulantes y

suerte u oportunidad. Estos cinco factores, que a su vez constan de factores estticos y

dinmicos, presentan unas caractersticas mnimas como requisito necesario para un alto

rendimiento.

Dentro de esta lnea, Mnks (1992) ampli el modelo de los tres anillos de

Renzulli (1977) considerando la superdotacin como un fenmeno dinmico resultante

de la interaccin entre las caractersticas individuales como alta capacidad, creatividad y

motivacin, factores sociales como colegio, iguales y familia, adems de oportunidades

ambientales.

Sternberg (1986) enmarc el concepto de superdotacin dentro la Teora

Trirquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985) postulando que la inteligencia se

organiza en tres subteoras: la componencial, la experiencial y contextual. La subteora

componencial se refiere a las relaciones entre el mundo interno de la persona y la

inteligencia que se organiza en metacomponentes como procesos de control de alto

nivel, diferenciando los componentes de ejecucin y los de adquisicin de

conocimientos. La subteora experiencial describe las relaciones entre la capacidad

cognitiva y la experiencia del individuo a lo largo del ciclo vital. La experiencia influye

en el desempeo de las tareas mediante los procesos de novedad y automatismo que se

utilizan para resolver situaciones nuevas y automatizar la informacin. El autor seala la

relevancia del proceso de insight, caracterstico en aquellas personas que son muy

eficientes en resolver situaciones nuevas de manera creativa y en aportar ideas

originales. Finalmente la subteora contextual contempla la inteligencia en funcin de

4
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

las relaciones de la persona con su entorno; es una inteligencia prctica que permite la

adaptacin, seleccin y configuracin del medio (Sternberg, 1985).

A partir de este marco explicativo, Sternberg (1993) propone la Teora

Pentagonal de la Superdotacin, conceptualizando la alta capacidad mediante la

existencia de unos criterios bsicos de rareza, de productividad, de valor, de

demostrabilidad y de excelencia. De acuerdo con ello, las personas con alta capacidad

se caracterizan por una mayor calidad y eficacia en el uso de los metacomponentes, as

como los componentes de adquisicin y de ejecucin (seleccin de estrategias, rapidez

en la ejecucin de la estrategia, codificacin, relacin y adquisicin de conocimientos).

Adems, son superiores en resolver aspectos novedosos y en automatizar el

procesamiento de la informacin destacando el insight con gran originalidad. Todo

ello facilita que no slo se adaptan al contexto sino que son capaces de modificarlo.

Por ltimo es preciso sealar el papel del modelo de las inteligencias mltiples

de Gardner (1983, 2011) en el avance del concepto. Desde esta perspectiva se postula

que la inteligencia no es algo monoltico o esttico sino que consiste en la capacidad de

resolver problemas y de crear resultados culturalmente valorados, sealando la

influencia de factores sociales y culturales en su desarrollo como potencialidad variable

que puede cristalizar en diferentes dominios. El autor, a lo largo de su obra, identifica al

menos ocho formas de competencias intelectuales que denomina inteligencias:

inteligencia cintica-corporal, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia musical,

inteligencia lingstica, inteligencia espacial, inteligencia interpersonal, inteligencia

intrapersonal e inteligencia cientfica.

Cada una ellas constituye un sistema independiente, aunque pueden interactuar,

y se corresponde con un tipo de superdotacin que puede mostrar una persona en un

momento determinado. Las condiciones sociales son fundamentales para desarrollar este

5
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

potencial, destacando la creatividad y la originalidad de las personas superdotadas en

desarrollo desde la infancia (Noonan y Gardner, 2014).

En la actualidad todava no hay una nica definicin de alta capacidad debido a

mltiples razones como la posicin terica adoptada, los aspectos considerados claves o

la falta de claridad del propio concepto de inteligencia. En la Tabla 1, tomada de Dai

(2005), se resumen las principales diferencias existentes entre el paradigma tradicional y

el actual en el concepto de superdotacin.

Tabla 1
Diferencias entre el paradigma tradicional y el actual en la educacin de los
superdotados (tomado de Dai, 2005)

Paradigma tradicional Paradigma emergente

La superdotacin se equipara a alto CI Existen diferentes tipos de


superdotacin
Definiciones basadas en rasgos; Definiciones orientadas a los procesos y
estabilidad; invariabilidad al desarrollo

Orientacin elitista Se enfatizan las excelencias individuales

La superdotacin se expresa a pesar de El contexto es crucial en la


que no haya una identificacin educativa manifestacin de la superdotacin

Identificacin basada en los test Identificacin a travs del rendimiento y


de los actos del superdotado
Identificacin autoritaria o polarizada en Identificacin colaborativa en todos los
los extremos de ser o no ser superdotado niveles

Orientada hacia la escuela Orientada hacia un rea o dominio

Etnocentrismo Diversidad

En este sentido, la idea de la alta capacidad como un rasgo simple, innato y

estable ha sido abandonada por la idea de que la alta capacidad es un fenmeno

multidimensional que se expresa de mltiples formas, se modifica con el curso del

desarrollo y no se identifica solo mediante un alto CI, por lo que para su identificacin

se deben emplear medidas variadas de procesos intelectuales multidimensionales

incluyendo necesariamente la creatividad, y medidas actitudinales. En suma, en el

6
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

origen y el desarrollo de la alta capacidad es imprescindible la interaccin entre lo

innato y lo adquirido, entre la herencia y el medio (Sastre-Riba, 2008).

Es interesante destacar una de las aproximaciones ms actuales apuntada por

Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell, (2011) que abordan la alta capacidad

contemplada desde una perspectiva de desarrollo. En concreto, los autores afirman:

La alta capacidad es la manifestacin del rendimiento que se encuentra

claramente en el extremo superior de la distribucin en un dominio de talento

especfico, incluso en relacin con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en

ese dominio. Ms an, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en

el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el

rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente

desarrollados, la eminencia es la caracterstica que hace acreedor a esta denominacin.

Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la

manifestacin de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son

maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas. (p.7)

Por ltimo, podemos concluir que la alta capacidad intelectual ha se ser

comprendida y conceptualizada desde una perspectiva multidimensional, de manera

que, partiendo desde una potencialidad intelectual elevada puede cristalizar a lo largo

del desarrollo en talentos especficos o en superdotacin. Por otra parte, no es algo

esttico y determinado por la gentica, sino que el desarrollo y mltiples factores

personales y ambientales van a influir en el alcance de su expresin diferencial.

Finalmente, la medida del C.I. no puede ser el nico determinante en la identificacin

de las altas capacidades, sino que es preciso conocer otros componentes como la

creatividad o factores actitudinales.

7
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

1.2. Desarrollo de la Alta Capacidad

Las propuestas sobre el desarrollo de la alta capacidad remarcan la idea de que

este se inicia como un potencial que se va manifestando con mayor o menor riqueza en

funcin de diversos factores, desde las capacidades individuales, los factores

psicosociales, el compromiso con la tarea, el trabajo duro o la influencia de profesores

expertos (Subotnik et al., 2011) hasta la influencia del azar (Gagn, 2005; Tannenbaum,

2003).

Dentro de esta lnea, Feldman (2012) concibe el desarrollo de la alta capacidad

como un proceso con mltiples dimensiones definido por la interrelacin compleja de

factores cognitivos, socioemocionales, familiares, de dominio del talento, aspectos

educativos y preparacin. Adems, hay otras variables de caracteres socio-histricas y

culturales, as como la creatividad que son determinantes para la sucesiva cristalizacin.

Desde otra vertiente, explicar las altas capacidades expresadas en los dominios

de talento, ha supuesto una gran contribucin a la comprensin de su desarrollo. Para

ello, los autores diferencian dos grandes tipos de talento: el de performance (danza,

deporte, interpretacin, instrumentista musical o canto), o el de produccin de ideas o

productos (coregrafos, compositores, escritores, poetas o cientficos) que se

diferencian en la realidad por el mayor reconocimiento social de los primeros o las

actividades ms difusas que entraan los segundos, aunque ambos para manifestarse

han de dominar la materia y las habilidades de su dominio, y dedicar gran cantidad de

horas de trabajo o prctica intencional (Tannenbaum, 1983), para su expresin ptima.

La propuesta de Subotnik et al. (2011) es un relevante modelo del desarrollo de

la alta capacidad intelectual que se recoge en la Figura 1. Los autores sealan como

principios bsicos: a) la capacidad general y las capacidades especficas de los distintos

dominios son muy importantes en la consecucin de un logro excepcional; b) las

8
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

trayectorias del desarrollo de los dominios del talento son diferentes a lo largo de la vida

y pueden comenzar y terminar en diferentes edades; c) es necesario proporcionar

oportunidades para el desarrollo del talento y stas deben ser aprovechadas: el esfuerzo

juega un papel determinante; d) las variables psicosociales contribuyen de forma

sustancial en el desarrollo de la capacidad y el xito, y d) la educacin de los ms

capaces tiene que tener como objetivo la preparacin para la eminencia.

Figura 1. Modelo del desarrollo de la Alta Capacidad (Subotnik et al., 2011)

El desarrollo del potencial, que comienza en la primera infancia y se prolonga

hasta la edad adulta dependiendo del mbito del que se trate, se divide en tres etapas: a)

el proceso de convertir el potencial en competencia, b) la transformacin de la

competencia en pericia, y c) la modificacin de la pericia en excelencia. En cada una de

las etapas existen factores limitadores y facilitadores. Entre los limitadores se sealan

factores psicosociales como la baja motivacin, modos de pensamiento improductivos,

bajo nivel de fortaleza psicolgica o habilidades sociales pobres, y factores externos y

aleatorios como por ejemplo, el acceso tardo al dominio o la falta de coincidencia entre

intereses y oportunidades.

9
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Entre los factores facilitadores hay factores psicosociales como: motivacin

ptima, oportunidades aprovechadas, mentalidades productivas, fuerza psicolgica o

habilidades sociales desarrolladas y factores externos; y tambin hay factores aleatorios

como oportunidades ofrecidas dentro y fuera de la escuela, capital social y cultural, y

recursos financieros (Subotnik et al., 2011).

1.3. Manifestaciones y perfiles de la Alta Capacidad

La manifestacin de la alta capacidad es un fenmeno que an no est

totalmente comprendido. Siguiendo los modelos de Castell (1995) y Castell y Battle

(1998) hay dos modos de expresar la alta capacidad intelectual: la superdotacin y el

talento, de manera que se diferencian entre ellos y ayudan a difuminar la confusin

terminolgica an vigente.

La superdotacin corresponde a perfiles intelectuales disponen que de una

elevada capacidad que garantiza un alto nivel de funcionamiento en todos los recursos

cognitivos tanto convergentes como divergentes. No existe un nico tipo de

superdotado ya que se expresa con amplias diferencias interindividuales, como

resultado de la interaccin entre factores neurobiolgicos, motivacionales y ambientales

(Sastre-Riba, 2008). El superdotado puede obtener un alto rendimiento en todas las

reas cognitivas como efecto de los elevados recursos en todos los mbitos de

procesamiento y su combinacin, operativizndose mediante la existencia de un

percentil igual o superior a 75 en todas las habilidades intelectuales (lgico-deductivas y

creatividad) (Castell y Battle, 1998).

El talento se identifica mediante una puntuacin igual o superior al percentil 90

en uno o varios recursos intelectuales, pero no en todos, por lo que no se puede hablar

de generalidad sino de especificidad. Los talentos son heterogneos y pueden ser

10
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

simples o combinar varios de ellos (talento mltiple, por ejemplo, talento acadmico o

artstico-figurativo) (Castell y Batlle, 1998; Sastre-Riba, 2008).

Ambos tipos de perfiles tienen un funcionamiento distinto condicionado por su

configuracin que conducirn hacia expertos (en el caso de la superdotacin) o

especialistas (talento) condicionado como se explica en el apartado siguiente.

Por ltimo, es necesario hacer una precisin con el trmino de precocidad, dado

que no debe ser confundido con los dos conceptos anteriores. Se refiere a la aparicin en

el inicio del desarrollo de manifestaciones precoces de alta competencia, pero no a la

configuracin cognitiva estable con elevados niveles en los recursos intelectuales que se

alcanzan una vez terminado el desarrollo cognitivo (Castell y Batlle, 1998).

1.4. Funcionamiento y regulacin de los recursos cognitivos: Funciones

Ejecutivas

A pesar del inters que suscita, el funcionamiento de la alta capacidad no est en

la actualidad suficientemente estudiado ni existe una opinin consensuada acerca de

cules son los aspectos relevantes y diferenciadores respecto a la capacidad intelectual

media. Las investigaciones se dirigen a desentraar las implicaciones que el

funcionamiento y la regulacin de los recursos cognitivos tienen en la alta capacidad.

La superdotacin y el talento pueden presentar funcionamientos diferentes tanto

a nivel cuantitativo (mayor nmero de recursos intelectuales o conocimientos) como a

nivel cualitativo (gestin de recursos y de la informacin). Si bien, la superdotacin

destaca por la eficacia en la gestin de recursos y una amplia disponibilidad de los

mismos, as como por una gran capacidad cognitiva global, el talento se caracteriza por

una mayor disponibilidad de informacin en funcin de su configuracin (Sastre-Riba,

2008). El manejo adecuado de los recursos cognitivos, es decir el funcionamiento

ejecutivo y metacognitivo es caracterstico en la alta capacidad.

11
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

En los ltimos aos la neurologa ha tratado de dar respuesta al funcionamiento

del cerebro del superdotado mediante su estudio con las tcnicas de neuroimagen

(anatmica y funcional) y las tcnicas de registro de la actividad cerebral (potenciales

evocados o resonancia magntica funcional). Shaw et al. (2006) en un estudio

longitudinal mostraron que la maduracin del crtex en los nios con altas capacidades

sigue un patrn diferente de los nios con inteligencia media. Por otra parte, existe una

correlacin negativa entre inteligencia y espesor cortical en la primera infancia que

evoluciona hacia una correlacin positiva en la infancia tarda, especialmente en los

lbulos frontales.

Segn la teora de la eficiencia neural los cerebros de los ms dotados consumen

menos energa y actan con ms eficiencia en la ejecucin de las tareas. Los resultados

concluyen en torno a que el cerebro tiene un funcionamiento selectivo y eficaz tanto en

las tareas creativas como en la elaboracin de hiptesis (Jin, Kwon, Jeong, Kwon y

Shin, 2006).

Estos correlatos estructurales se acompaan de manifestaciones funcionales en

la resolucin de tareas. Por ejemplo, se ha demostrado (Synder, Nietfeld y Linnenbrink-

Garcia, 2011) que los alumnos con alta capacidad intelectual son mejores desde la

infancia en la resolucin de problemas difciles utilizando estrategias ms variadas,

flexibles y novedosas y ms adecuadas a la situacin. Dedican ms tiempo a la

planificacin de la solucin, discriminando las informaciones relevantes de las

irrelevantes, y poseen mayor resistencia a la interferencia. En suma, la administracin

de los recursos cognitivos y personales es superior indicando que su funcionamiento

ejecutivo y metacognitivo puede ser ptimo (Sastre-Riba, 2014)

Adems, obtienen mayores puntaciones en la medida de la memoria de trabajo

que los de capacidad media, que han sido atribuidas a la mayor eficiencia en la

12
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

codificacin y recuperacin de la informacin y a la eficacia de las estrategias utilizadas

(Howard, Johnson y Pascual-Leone, 2013). Tambin aparecen evidencias de que son

superiores en los procesos inhibitorios, mostrando su eficacia en la inhibicin de

informacin o estmulos irrelevantes en las tareas de procesamiento, en la resistencia a

la interferencia, en la transferencia de estrategias de una situacin a otra y en la

capacidad para activar informacin relevante (Jonhson, Im-Bolter y Pascual-Leone,

2003).

La alta capacidad est tambin relacionada con una mayor velocidad en el

procesamiento de la informacin (Duan, Dan y Shi, 2013), encontrndose mayores

diferencias cuando la complejidad de la tarea se incrementa (Paz-Baruch, Leikin,

Aharon-Peretz y Leikin, 2014).

Todos estos estudios muestran indicios de que el funcionamiento y la gestin de

los procesos cognitivos en la alta capacidad son diferentes respecto a las personas de

capacidad media y que su eficiencia en el empleo de los recursos intelectuales es

excelente. No obstante, esta mejor disposicin para la gestin de los recursos, est

condicionada por diversos factores como el perfeccionismo o hbitos de trabajo o

motivacin que explican el mayor o menor grado de excelencia logrado. Por ello es

importante conocer con precisin la calidad de la gestin cognitiva y los procesos

directamente involucrados en ella, siendo de especial inters las funciones ejecutivas

que se describe a continuacin.

2. Las funciones ejecutivas y el funcionamiento cognitivo

2.1. Una aproximacin al concepto de Funciones Ejecutivas

Las funciones ejecutivas (F.E.) se definen como un conjunto de operaciones

cognitivas que orquestan otros procesos para el control y regulacin del

13
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

comportamiento hacia el logro de un objetivo (Duncan, 1995; Miller y Cohen, 2001;

Burgess y Simons, 2005).

El origen del concepto se sita a mediados de los aos 60. Luria (1966) fue el

primer autor que conceptualiz una serie de procesos implicados en el funcionamiento

cognitivo, sin denominarlos con el trmino actual de F.E. El significado del trmino se

deriv de las alteraciones que manifiesta la conducta de pacientes con lesiones en el

crtex prefrontal, relacionada con la aparicin de dificultades en una serie de

habilidades resolutivas como la planificacin, el control y la verificacin de conductas y

la motivacin.

Luria (1966) se refiri a ellas como a un grupo de funciones reguladoras del

comportamiento humano, estudindolas a partir de la idea de la existencia de tres

unidades funcionales en el cerebro: la primera se encarga de los estados de alerta y

motivacin en colaboracin con el sistema lmbico y reticular; la segunda, relacionada

con el funcionamiento de las reas corticales post-rolndicas, es la encargada de la

percepcin, el procesamiento y el almacenamiento de la informacin; y la tercera posee

un papel ejecutivo de la actividad: gestiona la programacin, el control y la verificacin

de dicha actividad y se relaciona funcionalmente con la activacin de la corteza

prefrontal (Luria, 1980). Es esta tercera unidad la que conceptualiza el significado de

F.E. como una serie de procesos cognitivos implicados en conductas que requieren

conseguir un objetivo y son funciones relacionadas con el mantenimiento de la meta en

la mente, la planificacin de los diferentes pasos para conseguir el objetivo y la

regulacin del comportamiento.

Aos ms tarde, Lezak (1983) acu el trmino de F. E. para distinguirlo de las

funciones cognitivas que explican el como de las conductas humanas. Las define

como las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz,

14
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

creativa y adaptada socialmente y las agrupa en una serie de componentes directamente

relacionados con las funciones descritas anteriormente por Luria (1980). Estos

componentes son: a) las capacidades necesarias para formular metas (motivacin,

conciencia de s mismo y modo en el que percibe su relacin con el mundo); b) las

facultades empleadas en la planificacin de los procesos y las estrategias para lograr los

objetivos (capacidad de adoptar una actitud abstracta, valorar las diferentes

posibilidades y desarrollar un marco conceptual que permita dirigir la actividad); c) las

capacidades implicadas en la ejecucin de planes (capacidad de iniciar, proseguir y

detener secuencias complejas de conducta de un modo ordenado e integrado) y, d) las

aptitudes para llevar a cabo esas actividades de un modo eficaz (controlar, corregir y

autorregular el tiempo, la intensidad y otros aspectos cualitativos de la ejecucin).

En una lnea similar, Baddeley (1986) seal que los dominios cognitivos que

estn incluidos en las F.E. tienen que ver con la planificacin y organizacin de

conductas, la desinhibicin, la perseverancia, la fluidez y la iniciacin de conductas.

Introdujo adems el trmino sndrome disejecutivo como un patrn de alteraciones

funcionales que conllevan problemas en la planificacin, la toma de decisiones, el

pensamiento abstracto o el control del comportamiento. Todas estas disfunciones estn

relacionadas con lesiones en el lbulo frontal (Baddeley y Wilson, 1988).

Estos trabajos fueron enriquecindose con las aportaciones de otros autores

como Sholberg y Mateer (1989) que definieron las F.E. como una serie de procesos

cognitivos relacionados con la anticipacin, la eleccin de objetivos, la planificacin, la

seleccin de la conducta, la autorregulacin, el autocontrol y el uso de retroalimentacin

(feedback), o los de Duncan (1995) que se refiere a ellas como las funciones que nos

ayudan a conservar en la mente las estrategias para resolver problemas para alcanzar un

objetivo. Por su parte, Elliott (2003) las define como un constructo complejo en el que

15
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

estn incluidas habilidades de autorregulacin, coordinacin y conductas dirigidas a

lograr la meta de manera flexible. Tambin son definidas como las habilidades que se

ponen en marcha a la hora de hallar soluciones para un problema teniendo en cuenta las

diferentes consecuencias de cada una de las soluciones (Tirapu, Prez, Erekatxo y

Pelegrn, 2007).

En suma, las interesantes aportaciones sobre su naturaleza no han logrado

todava un consenso en su definicin debido a la complejidad de su conceptualizacin y

a que dentro del mismo trmino se engloba un amplio conjunto de procesos cognitivos,

relacionados con la regulacin de aspectos tan determinantes como la capacidad de

organizar y planificar una tarea, la seleccin adecuada de los objetivos, el inicio de un

plan y su mantenimiento en la mente mientras se ejecuta, la inhibicin de distracciones,

la capacidad de detectar errores, los cambios flexibles de estrategia si la situacin lo

requiere o la autorregulacin y control del curso de la accin para asegurar que la meta

propuesta est consiguindose, o la memoria de trabajo como capacidad para mantener

la informacin bajo nuestra atencin (Anderson, 2002; Diamond, 2006; Fisk y Sharp,

2004; Lezak, 1983; Rosselli, Ardila, Lopera y Pineda, 1997; Soprano,2003; Zelazo y

Mller 2002).

Para operativizar su conceptualizacin Miyake et al. (2000), analizaron los

diferentes componentes de las funciones ejecutivas mediante anlisis factorial y

determinaron que existen tres variables latentes independientes que correlacionan

moderadamente: a) el Shifting o cambio que es la capacidad de cambiar de tarea o

esquema mental, b) el Updating o actualizacin que est relacionado con la memoria de

trabajo y la capacidad de actualizar y monitorizar la informacin y, c) la Inhibition o

inhibicin: capacidad para inhibir las conductas automatizadas o predominantes.

Examinando la correspondencia con test tradicionales de medida de las funciones

16
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

ejecutivas los autores sealaron que el shifting o cambio estara operativamente

relacionado con los procesos relacionados en la resolucin del Wisconsin Card Sorting

Test (WSCT), la ejecucin en la Torre de Hanoi estara vinculada a la inhibicin y las

pruebas atencionales correlacionaran con la actualizacin en la memoria de trabajo.

En los ltimos aos, se han aadido otros componentes relacionados con las F.E.

Uno de ellos es la toma de decisiones que.se define como la capacidad de elegir, de

entre todas las alternativas posibles, la conducta que mejor se adapte a nuestras

necesidades. Funciona de manera independiente al resto de los componentes del

funcionamiento ejecutivo implicando aspectos cognitivos, probabilidades de

recompensa o castigo asociadas a cada una de las posibilidades y seales emocionales

relacionadas con cada una de las respuestas (Verdejo, Aguilar de Arcos, Prez-Garca,

2004).

La complejidad y amplitud del trmino de F.E. ha dificultado el consenso en su

conceptualizacin. En la actualidad, son consideradas un amplio conjunto de procesos

cognitivos de autorregulacin que permiten el control, organizacin y coordinacin de

otras funciones cognitivas, respuestas emocionales y comportamientos. En la lnea de

mejorar el conocimiento de estas funciones y profundizar en su naturaleza, diversos

investigadores han dirigido sus estudios hacia el cerebro como base neuroanatmica de

los procesos cognitivos y por lo tanto de las F.E.; investigaciones que se van a abordar

en el apartado siguiente.

2.2. Neuroanatoma de las funciones ejecutivas

Los estudios clnicos de lesiones cerebrales iniciados a finales del siglo XIX

ponen de manifiesto que el sustrato neuroanatmico de las FE se sita en el lbulo

frontal y ms concretamente en la corteza prefrontal (CPF). Harlow (1868) present un

estudio pionero, el caso de Phineas Gage, describiendo las alteraciones en la conducta

17
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

de este operario tras haber sufrido una importante lesin frontal. A este trabajo pionero

han ido sumndose otros mediante la observacin de personas con dao en la corteza

prefrontal, describindole dficits asociados a ellas como dificultades en la planificacin

del comportamiento, en el razonamiento abstracto, en la formacin de conceptos e

integracin temporal, en la solucin de problemas, en el mantenimiento de la

informacin en la memoria de trabajo, en la deshibicin de comportamientos, en la

metacognicin, en la cognicin social, en la regulacin afectiva o en la capacidad para

regular e integrar otras conductas (Ardila y Ostroksy-Sols, 2008).

Por lo tanto, el lbulo frontal es considerado una importante rea de integracin

heteromodal, cuya funcin principal es la organizacin de la conducta a travs de la

regulacin de distintas estrategias conductuales en respuesta a seales internas y

externas (Fuster, 1989). Esta rea cerebral tiene una importante red de conexiones con

estructuras corticales y subcorticales, prueba del importante papel que desempea en el

control de nuestros comportamientos. Se divide estructuralmente en el crtex motor

primario, el crtex promotor o rea motora suplementaria, el crtex prefrontal y la

corteza cingulada anterior, como puede observarse en la Figura 2.

Figura 2. Crtex prefrontal (tomado de Tirapu-Ustrroz y Luna-Lario, 2008).


Nota. 1. Orbitofrontal; 2.Dorsolateral; 3. Ventromedial; 4. Cingulado anterior

A nivel funcional, la evidencia cientfica demuestra que los lbulos frontales

estn implicados en la ejecucin de operaciones cognitivas como la memorizacin,

18
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

metacognicin, aprendizaje, razonamiento y resolucin de problemas (Tirapu-Ustrroz

y Muoz-Cspedes, 2005).

La corteza prefrontal se sita en las superficies lateral, media e inferior del

lbulo frontal y es considerada como una regin cerebral de asociacin e integracin

gracias a la informacin que enva y recibe virtualmente de todos los sistemas

sensoriales y motores. Incluye casi una cuarta parte de toda la corteza cerebral y se

subdivide funcionalmente en: a) corteza prefrontal dorsolateral y b) corteza orbitofrontal

segmentada en la zona lateral y ventromedial. Mientras que la corteza prefrontal

dorsolateral es un rea asociativa heteromodal, la corteza orbitofrontal se relaciona con

el manejo del conocimiento social y el control emocional (Junqu, 1995; Mesulam,

2000).

Aunque ambas regiones forman parte de un nico sistema y trabajan de forma

coordinada, se ha vinculado especialmente, la actividad de la zona dorsolateral con

tareas que se relacionan con aspectos cognitivos tales como la memoria de trabajo, la

atencin selectiva, la seleccin de metas, la conceptualizacin o la flexibilidad en el

pensamiento (Tirapu-Ustarroz y Muoz-Cspedes, 2005). Lesiones en esta rea se

asocian con dificultades en la atencin selectiva y excluyente, alteraciones en la

planificacin e integracin temporal de la conducta, deterioro de la resistencia a la

interferencia y dficit en la memoria de trabajo (Buselas-Herreras y Santos-Cela, 2006).

Por otro lado, la corteza orbitofrontal est relacionada con aspectos afectivos y

motivacionales de las funciones ejecutivas. La zona orbiofrontal lateral gestiona la

inhibicin de conductas socialmente inadecuadas y la zona ventromedial procesa las

seales somticas y emocionales que guan la conducta y se relaciona con la toma de

decisiones de contenido emocional (Bechara, Damasio y Damasio, 2000; Kerr y Zelazo,

19
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

2004). Las lesiones en esta zona influyen en la adaptacin y el cambio relacionados con

estmulo-respuesta en contextos sociales habituales.

Durante mucho tiempo se ha considerado a la corteza prefrontal como el nico

sustrato neuroanatmico de las F.E., sin embargo en la actualidad se ha probado que

estas funciones estn mediadas por redes dinmicas y flexibles en otras reas cerebrales.

Los estudios de neuroimagen sealan la participacin de otras estructuras cerebrales en

el funcionamiento ejecutivo, por ejemplo, regiones posteriores del cerebro (parietal y

occipital), regiones corticales y subcorticales estn implicadas de forma importante en el

control ejecutivo de las conductas (Elliott, 2003). Por lo tanto, a pesar de su papel

destacado, la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL), mantiene conexiones con otras

partes del crtex asociativo sensorial y paralmbico y con otras regiones subcorticales

como los ganglios basales, tlamo e hipocampo. Todas estas conexiones permiten al

CPF procesar la informacin a distintos niveles de profundidad con el fin de controlar y

regular nuestra conducta (Tirapu-Ustrroz, Garca-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, y

Pelegrn-Valero, 2008).

2.3. Teoras y modelos del funcionamiento ejecutivo

A los estudios de los correlatos estructurales de las F.E. se interrelacionan

estudios funcionales que muestran la implicacin de las F.E. en nuestra conducta

cotidiana. Se han descrito varios modelos tericos que tratan de explicar el

funcionamiento ejecutivo desde distintas perspectivas y que se describen a

continuacin.

2.3.1. Modelo de Memoria de Trabajo

El trmino memoria de trabajo se refiere a un sistema de capacidad limitada, que

permite mantener y manipular la informacin durante un periodo de tiempo (Tirapu-

Ustrroz, Garcia-Molina, Luna-Lario, Verdejo-Garcia y Ros-Lago, 2012). Est

20
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

asociada con el sistema atencional voluntario e interviene en tareas como comprensin

de lenguaje, lectura o pensamiento (Ardila y Ostrosky, 2012).

Baddeley y Hitch (1974) proponen un modelo de memoria de trabajo, ampliado

en el ao 2000, consistente en un sistema ejecutivo central (S.E.C.) encargado de

supervisar y coordinar tres sistemas subordinados: el bucle fonolgico, la agenda

visoespacial y el buffer episdico. El bucle fonolgico acta como un almacn

fonolgico que puede mantener la informacin durante unos segundos y es asistido por

un proceso de ensayo articulatorio como un lenguaje subvocal, para mantener la

informacin en la conciencia durante el tiempo deseado. La agenda visoespacial es un

sistema que se encarga de crear y manipular imgenes visoespaciales. Se utiliza

concretamente en la creacin y utilizacin de mnemotcnicas de imgenes visuales. El

buffer episdico consta de un sistema de capacidad limitada y temporal que almacena

informacin contenida en un cdigo multimodal (fonolgico, visual, espacial) en una

representacin nica que es capaz de enlazar los subsistemas que integran la memoria

de trabajo con la parte de la memoria a largo plazo especializada en la memoria

episdica, es decir, el recuerdo de eventos especficos que integran tiempo, lugar y

emociones.

El S.E.C., segn Baddeley (1993), funciona ms como un sistema atencional que

como un almacn de informacin, ejerciendo un papel de control, supervisin y

coordinacin de los procesos cognitivos y realizando tareas cognitivas en las que

intervienen la memoria de trabajo, o la planificacin de estrategias y la construccin de

planes para conseguir una meta.

2.3.2. El modelo Jerrquico

Stuss y Benson (1986, citado por Tirapu- Ustrroz et al., 2012), proponen una

organizacin jerrquica de las funciones mentales. El crtex prefrontal es el encargado

21
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

de controlar las funciones mentales bsicas a travs de las F.E. que se distribuyen de

forma jerrquica, de manera independiente, pero con relaciones interactivas entre ellas.

En el vrtice de la pirmide se encontrara la autoconciencia.

Resultado de investigaciones previas, Stuss (1992) redefine su modelo indicando

que el crtex prefrontal procesa la informacin de manera independiente en diferentes

procesos de forma interactiva. Cada uno de los componentes contendra subsistemas y

un mecanismo de control que utiliza tres elementos bsicos: entrada de informacin, un

sistema comparador y un sistema de salida.

El primer componente de este sistema jerrquico corresponde al sistema

sensorial y perceptual. Su anlisis es perceptual y las respuestas son siempre conductas

sobreaaprendidas y rpidas. El segundo componente, relacionado con el control

ejecutivo, es llevado a cabo por las F.E. divididas en subfunciones como la anticipacin,

seleccin de objetivos y elaboracin de planes. Se activa ante situaciones novedosas,

recibiendo la informacin de las conexiones entre las reas de asociacin

retrorrolndicas, el sistema lmbico y el cerebro anterior. El tercer componente aade el

concepto de autoconciencia (ser consciente de uno mismo) y la capacidad de reflexionar

sobre nuestro propio pensamiento y el propio yo. Depende de los inputs de los sistemas

sensoriales-perceptuales y del control ejecutivo, y su output influye en el tipo y el nivel

de control ejecutivo.

Las F.E. desempean por lo tanto un importante papel en la regulacin de

nuestro comportamiento al controlar la propia actividad mental, empleando el

conocimiento previo para solventar nuevos problemas y tomar decisiones, controlando

el resto de los procesos cognitivos, relacionndose con los estados emocionales, y

ejerciendo un control ejecutivo sobre el resto de procesos cognitivos.

22
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

2.3.3. Sistema Atencional Supervisor (S.A.S)

Norman y Sallice (1986) presentan un modelo denominado de atencin en el

contexto de la accin en el que las conductas estn condicionadas por ciertos esquemas

mentales organizados en secuencias de accin, que se ponen en marcha (o no) en

funcin de las circunstancias y las subsiguientes respuestas. Un aspecto central del

modelo es la distincin entre los procesos automticos o rutinarios y los controlados o

no rutinarios, en los que el sistema atencional supervisor se activa cuando una situacin

es novedosa y precisa tomar una decisin.

El modelo se compone de cuatro elementos: 1) las unidades cognitivas,

localizadas en la corteza posterior y funcionalmente asociadas a sistemas anatmicos

concretos; 2) los esquemas como conductas rutinarias y automticas producidas por el

aprendizaje y la prctica dirigida a un fin, de manera que el esquema establece el tipo de

accin que se realiza y est determinado por el grado de activacin del mismo; 3) el

dirimidor de conflictos que valora la importancia relativa de distintas acciones y ajusta

las conductas rutinarias a esa valoracin, muy til para realizar acciones habituales,

incluso complejas; 4) el sistema atencional supervisor (S.A.S.) se activa ante tareas

novedosas donde no hay solucin conocida y es necesario planificar, tomar decisiones o

inhibir una respuesta habitual. Este sistema modula al dirimidor de conflictos y requiere

la presencia de un mecanismo de retroalimentacin que permita realizar ajustes en caso

necesario.

Entre los sistemas descritos destaca el ltimo, ya que el S.A.S. participara al

menos en ocho procesos: memoria operativa, monitorizacin, inhibicin de esquemas

inapropiados, generacin espontnea de esquemas, adopcin de modos de

procesamiento alternativo, establecimiento de metas, recuperacin de la informacin de

23
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

la memoria episdica y el marcador para la realizacin de intenciones demoradas

(Tirapu- Ustrroz et al., 2012).

Las funciones del S.A.S. se veran afectadas por lesiones en reas prefrontales de

la corteza cerebral, explicando algunas de las conductas asociadas al sndrome

disejecutivo como la perseveracin (falta de inhibicin de los esquemas dominantes) o

la distraccin (falta de inhibicin en la atencin a estmulos irrelevantes) (Norman y

Sallice, 1986).

2.3.4. Modelo del Marcador Somtico

Damasio (1994) postula un nuevo modelo neurocognitivo denominado el

marcador somtico tratando de explicar el papel de las emociones en el razonamiento y

en la toma de decisiones. Segn este autor, la corteza ventromedial forma parte de un

mecanismo emocional cuya funcin es orientar al individuo en el proceso de toma de

decisiones, mediante la generacin de estados emocionales que le informan

anticipadamente de las posibles consecuencias de una accin de resultado incierto. Esta

hiptesis trata de explicar numerosas observaciones clnicas en pacientes con dao

frontal focal, con dificultades en su vida cotidiana y en el control social y personal, a

pesar de conservar un buen funcionamiento cognitivo en su razonamiento, lenguaje o la

memoria de trabajo.

Segn Tirapu-Ustrroz et al. (2012), la teora del marcador somtico ocupa un

papel importante para la explicacin de la toma de decisiones, a partir de cuatro

supuestos bsicos que se describen a continuacin: 1) el razonamiento y la toma de

decisiones dependen de numerosos niveles de procedimientos neurobiolgicos, algunos

de los cuales ocurren en la mente y otros no; 2) todas las operaciones mentales

dependen de los procesos de la atencin y de la memoria de trabajo; 3) el razonamiento

y la toma de decisiones resultan del grado de conocimiento de las situaciones y de las

24
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

posibilidades de actuar; 4) el conocimiento puede ser innato (estados corporales,

procesos de homeostasis y emociones) o adquirido en el caso de conocimientos sobre

hechos, sucesos y acciones.

Estos postulados permiten explicar que cuando se toma una decisin

disponemos en nuestra memoria de conocimientos sobre la situacin, las distintas

opciones de actuacin, y sobre las consecuencias de esas acciones. El marcador

somtico evoca determinados recuerdos y funciona como una seal de alarma

automtica ante lo inadecuado de algunas decisiones; esta seal es bsicamente

emocional y puede conducir a realizar o rechazar la accin dirigindose hacia otras

alternativas. Es decir, los marcadores somticos son determinantes a la hora de tomar

decisiones ya que hacen destacar una opciones sobre otras (Tirapu-Ustrroz et al.,

2012). A la vez, son necesarios en otros mbitos de conducta, por ejemplo, para el

proceso de razonamiento, ya que apoyan los procesos cognitivos, para una conducta

social apropiada, contribuyen a la toma de decisiones ventajosas mediante la inhibicin

de la tendencia a buscar un refuerzo inmediato-, y facilitan la representacin de

escenarios futuros en la memoria de trabajo (Bechara, Damasio, Tranel y Damasio,

2005).

2.4. Componentes y modalidades de las Funciones Ejecutivas

Inicialmente el concepto de F.E. estaba relacionado exclusivamente con aspectos

cognitivos. A partir de los resultados obtenidos en el estudio del desarrollo de estas

funciones y la maduracin de la corteza prefrontal, los investigadores postulan la

existencia de dos tipos de F.E.: las funciones fras fras o cold y las funciones

calientes o hot (Zelazo y Mller, 2002).

Las funciones fras, relacionadas estructuralmente con el crtex frontal

dorsolateral, tienen que ver con los aspectos ms cognoscitivos. Son procesos

25
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

relacionados con el razonamiento y el procesamiento de informacin abstracta, como

por ejemplo memoria de trabajo, conceptualizacin y categorizacin, entre otras

(Grafman y Litvan, 1999, Zelazo y Mller, 2002, Chan, Shum, Toulopulou y Chen,

2008). En cambio, las funciones ejecutivas calientes estn relacionadas con los aspectos

afectivos y motivaciones y se asocian al rea prefrontal ventromedial. Dentro de estas

funciones se distingue el sistema ejecutivo social que incluye el control de impulsos, la

interpretacin de seales corporales, la toma de decisiones y el reconocimiento de la

perspectiva del otro (Bechara, Damasio, Damasio y Lee, 1999).

Tabla 2

Funciones Ejecutivas fras y calientes (tomado de Marino, 2010)

Funciones fras Funciones calientes


Monitorio Toma de decisiones
Secuenciacin Control de impulsos
Updating Feedback emocional
Planificacin Volicin
Flexibilidad cognitiva Estrategias de cooperacin
Memoria de trabajo Empata
Control atencional Teora de la mente
Feedback Administracin de refuerzos
Razonamiento
Categorizacin
Iniciacin
Formacin de conceptos

Segn McDonald (2008) y Metcalfe y Mischel (1999) la correcta interaccin

entre el sistema ejecutivo fro y el sistema ejecutivo caliente es imprescindible para

autorregular el comportamiento y dirigir nuestras acciones a una meta. El equilibrio

entre estos sistemas condiciona la capacidad del individuo para integrar los

26
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

conocimientos procedentes del mundo exterior y sus necesidades. El sistema hot

proporciona al sistema cool reacciones fisiolgicas que ayudan a predecir el resultado

de una accin determinada y el sistema cool complementa al hot al proporcionar

conocimientos en un contexto establecido que aporten una perspectiva neutral, donde

las emociones pueden distorsionar la realidad (McDonald,2008).

Las disfunciones en cualquiera de estos sistemas dificultan la conducta regulada

y sus manifestaciones conductuales son diferentes en funcin del sistema alterado. Por

ejemplo, un deficiente funcionamiento en el sistema ejecutivo dorsal, es decir en los

componentes ms cognoscitivos conlleva la aparicin del sndrome disejecutivo con

alteraciones en la planificacin y organizacin de las acciones. Por otra parte, la

afectacin del sistema ejecutivo ventral tiene como consecuencia alteraciones

comportamentales, especialmente a nivel emocional y social. La disfuncin en el

sistema ejecutivo caliente puede dificultar la capacidad para resolver problemas

(Zelazo, Qu y Kesek, 2010).

En suma, los estudios postulan la existencia de dos tipos de F.E. en la regulacin

y direccin del comportamiento que se relacionan, por una parte, con los aspectos

cognoscitivos (sistema cool) y, por otra, con los aspectos ms emocionales (sistema

hot). Por otro lado, la interaccin entre los dos sistemas es imprescindible para que

nuestras conductas sean adecuadas y respondan a las condiciones cambiantes de nuestro

entorno.

2.5. Desarrollo de las Funciones Ejecutivas

Tradicionalmente se ha considerado que las F.E. tienen un desarrollo tardo a lo

largo de la infancia y la adolescencia, a partir de los postulados de Luria (1988) que

estimaba que la corteza prefrontal no adquiere la madurez necesaria para controlar su

actividad hasta los 4 aos de edad. La idea se ha mantenido a lo largo de los aos

27
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

considerando que los nios pequeos eran incapaces de coordinar de forma consciente

acciones, planes, pensamientos y emociones, pero los resultados de la investigacin

actual sobre el desarrollo de las F.E. han demostrado que su despliegue se inicia

temprano a partir de los 0,5-0,7 aos (Gerstadt, Hong, y Diamond, 1994) y se mantiene

a lo largo de toda la niez e incluso hasta la edad adulta (Passler, Isaac y Hynd 1985;

Welsh, Pennington y Groisser, 1991; Zelazo y Mller, 2002; Zelazo, Craik y Booth,

2004; Diamond, 2006).

El desarrollo de las F.E. se acelera de forma no lineal en la infancia, existiendo

etapas de grandes incrementos asociados a cambios estructurales y funcionales de la

corteza prefrontal (Diamond, 2001) comportando que son las funciones que ms tardan

en desarrollarse. Los lbulos frontales no terminan su desarrollo hasta entrada la adultez

con aumento de la mielininizacin.y la prdida de materia gris cortical, responsables de

una rpida y eficaz comunicacin entre las diferentes zonas cerebrales (Tsujimoto,

2008). Sin embargo, no solamente los cambios estructurales y funcionales de los

lbulos frontales van a garantizar el adecuado desarrollo de las funciones cognitivas,

sino que la cantidad y la calidad de las experiencias de aprendizaje van influenciar de

manera directa este desarrollo (Hackman y Farah, 2009).

Atendiendo a todo ello, se sealan dos grandes etapas en el desarrollo de las F.E.

La primera comprendera el periodo durante los tres primeros aos, en el que van

emergiendo de forma progresiva las representaciones de objetos, la accin dirigida hacia

una meta y la habilidad de suprimir respuestas dominantes (Reznick, Morrow, Goldman

y Snyder, 2004; Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998), acompaados por correlatos

estructurales que permiten la puesta en funcionamiento de las F.E. evidentes a la

bsqueda de objetos desaparecidos de la vista del beb (Diamond, 2002).

28
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

En la segunda etapa, entre los 3- 9 aos, emergen de forma paulatina la

capacidad para inhibir respuestas automticas, la flexibilidad, la capacidad de

evaluacin y de regulacin de los propios procesos cognitivos (Kochanska y Aksan,

2006), junto con el progresivo el desarrollo de la capacidad de planificacin y

organizacin (Luciana y Nelson, 2002) en proceso diferencial de conclusin. Por

ejemplo, la planificacin continan su desarrollo ms all de la adolescencia, mientras

que la capacidad para cambiar de una estrategia a otra o shifting alcanza niveles de

adulto a la edad de 10 aos (Rosselli, Jurado y Matute, 2008). En concreto, se

considerar que a los 5 aos los nios han desarrollado, aunque no totalmente tres

componentes bsicos de las funciones ejecutivas: la memoria de trabajo, la inhibicin y

la flexibilidad cognitiva (Diamond, 2006).

Por otro lado, Anderson (2002) seala la existencia de tres etapas crticas en las

que se produce un aumento acelerado de las F.E. En la primera desde el nacimiento

hasta los 5 aos se produce un desarrollo en los procesos asociados al control

atencional: atencin selectiva, sostenida, automonitorio e inhibicin. La segunda, entre

los 7 y los 9 aos, implica el desarrollo acelerado de la flexibilidad cognitiva, memoria

de trabajo y planificacin de metas. En el tercer periodo de los 11 a los 13 aos se

alcanzan los dominios ejecutivos cercanos a la madurez.

En suma, el desarrollo de las F.E. se produce desde el nacimiento y a lo largo de

toda la infancia y adolescencia postulando una relacin con los cambios estructurales

que ocurren en el lbulo frontal y que son la base fsica de su despliegue (Roselli et al.,

2008).

29
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

2.6. Evaluacin de las funciones ejecutivas

Para algunos investigadores las F.E. son consideradas como un constructo

unitario, mientras que para otros son difciles de operativizar (McCabe, Roediger,

MackDanie, Balota y Hambrick, 2010), lo cual dificulta su medida.

En la Tabla 3 se resumen los distintos componentes ejecutivos y sus principales

instrumentos de medida, segn la clasificacin realizada por Verdejo-Garca y Bechara

(2010).

Tabla 3

Componentes ejecutivos y principales instrumentos de medida (tomado de


Verdejo-Garca y Bechara, 2010.)

Componentes ejecutivos Instrumentos de medida

Actualizacin: actualizacin y monitorizacin de Escala de memoria de trabajo (Escalas


contenidos en la memoria de trabajo. Wechsler).
N-back.
Generacin aleatoria.
Fluidez verbal (FAS, Animales) y de
figuras (RFFT).
Razonamiento analgico (Semejanzas
Escalas Wechsler).
Tests de Inteligencia (p.e., Matrices de
Raven).
Inhibicin: cancelacin de respuestas Tareas de inhibicin motora: Stroop,
automatizadas, predominantes o guiadas por Stop-Signal, Go/No Go, CPT, Test de los
recompensas inminentes que son inapropiadas Cinco Dgitos.
para las demandas actuales. Tareas de inhibicin afectiva: Tests de
descuento asociado a la demora.
Flexibilidad: habilidad para alternar entre distintos Test de Clasificacin de Tarjetas de
esquemas mentales, patrones de ejecucin o tareas Wisconsin.
en funcin de las demandas cambiantes del Test de Categoras.
entorno. Test de Trazado.
Test de reversal learning.
Planificacin/ Multitarea: habilidad para anticipar, Torres de Hanoi/ Londres.
ensayar y ejecutar secuencias complejas de Laberintos de Porteus.
conducta en un plano prospectivo. Seis Elementos (BADS).
Mapa del Zoo (BADS).
Test de Aplicacin de estrategias.
Toma de decisiones: habilidad para seleccionar la Iowa Gambling Task.
opcin ms ventajosa para el organismo entre un Cambridge Gamble Task (CANTAB).
rango de alternativas disponibles Tarea de Recoleccin de Informacin
(CANTAB).
Juego del dado.
Tarea de ganancias con riesgo
Nota. BADS: Behavioural Assessment of the Dyxecutive Syndrome; CANTAB: Cambridge
Neuropsychological Test Automated Battery; CPT: Continuous Performance Test; FAS: test de
fluidez verbal; RFFT: test de fluidez de constructos de Ruff

30
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

El estado de la cuestin se caracteriza por la existencia de diversos instrumentos

para evaluarlas a diferentes edades (Rothbart, Posner y Kieras, 2006; Carlson, 2005).

Sin embargo, no existe ninguna herramienta que permita una valoracin de la totalidad

de sus componentes lo que implica la necesidad de disponer de bateras fijas o

flexibles (Drake, 2007) para medir el funcionamiento ejecutivo. Hoy en da las

caractersticas de las pruebas existentes complican la valoracin dado que no se

corresponden especficamente con cada funcin a medir (Myyake et al., 2000).

Por otra parte, la evaluacin de las F.E. en nios se realiza adaptando las pruebas

diseadas para los adultos o planteando instrumentos nuevos (Carlson, 2005; Bull, Espy

y Wiebe, 2008). En la Tabla 4 aparece un resumen de los principales instrumentos

utilizados para evaluar el funcionamiento ejecutivo en la edad escolar (Carlson, 2005;

Kerr y Zelazo, 2004).

Tabla 4

Instrumentos de medida de las F.E. en nios (Carlson, 2005; Kerr y Zelazo,


2004)

Instrumentos de medida de las funciones ejecutivas en nios


Reverse Categorization (Carlson, Mandell y Willians, 2004)
Snack Delay (Kochanska, Murray y Harlan, 2000)
Mulitilocation Search (Zelazo, Renick y Spinazzola, 1998)
Day/Night Stroop (Gerstadt, Hong y Diamond, 1994)
Grass/Snow (Carlson y Moses, 2001)
Hand Game (Hughes, 1998)
Spatial Conflict (Gerardi-Caulton, 2000)
Gift Delay (Kochanska, Murray, Jacques, Koening . y Vandeceest, 1996)
Motor Sequencing (Carlson y Moses, 2001; Welsh et al., 1991)
Count and Label (Gordon y Olson, 1998)
Backward Digit Span (Davis y Pratt, 1996)
Delay of Gratification Task (Prencipe y Zelazo, 2005)

31
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Una crtica relevante sobre los test de medida de las F.E. es la ausencia de

validez ecolgica (Miyake et al., 2000), resultado de la artificialidad de las tareas

requeridas para su evaluacin. Esto implica que los resultados obtenidos en las pruebas

clsicas tengan un escaso valor predictivo sobre la capacidad funcional de una persona

en la vida real (Chaytor, Schmitter-Edgecombe y Burr, 2006) por lo que su

generabilizacin, significado y aplicaciones prcticas se ven limitadas (Climent-

Martnez et al., 2014).

Por ltimo, tenemos que sealar que la evaluacin de las F.E. constituye una

tarea compleja debido a que los procesos que subyacen en este trmino son bastante

diferentes, sus componentes no estn todava claramente definidos ni delimitados y los

tiempos evolutivos son muy distintos. Adems, los propios test de medida no valoran

aspectos cognitivos simples, existiendo solapamiento entre las funciones evaluadas y,

por lo tanto, distintas interpretaciones de los resultados, lo que conduce a una gran

variabilidad en las conclusiones de los estudios (Soprano, 2003).

3. De la investigacin actual al planteamiento del problema

Tal como se ha expuesto, las F.E. estn relacionadas con los procesos cognitivos

ms elevados tales como el pensamiento, la creatividad, la conciencia de s mismo y la

autorregulacin, todos ellos implicados en la toma de decisiones, la planificacin de

conductas dirigidas a metas, persistencia en la tarea, resolucin de problemas,

generacin de soluciones, y conciencia del proceso y de si mismo que permite corregir

los errores (Sohlberg y Mateer, 2001).

Las investigaciones que exploran las relaciones entre inteligencia y funciones

ejecutivas realizadas hasta la fecha arrojan resultados inconsistentes. Damasio y

Anderson (1993) mostraron que las lesiones en el lbulo frontal no influan en las

32
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

medidas de inteligencia mientras que otras investigaciones apuntan a que las medidas de

las funciones ejecutivas no estn sustancialmente relacionadas con la capacidad

intelectual (Mahone et al., 2002).

Otros (Friedman et al., 2006) indican que las F.E. y la inteligencia son

constructos separados, encontrando en cambio evidencias de relacin entre inteligencia

y memoria de trabajo en adultos jvenes, pero no entre la inhibicin y cambio de

estrategias o flexibilidad, sugiriendo que los instrumentos empleados para la evaluacin

de la inteligencia no incluyen componentes de las F.E., y que la inteligencia general se

podra relacionar fundamentalmente con la memoria de trabajo, pero no con otros

aspectos de las funciones ejecutivas. Estos resultados corroboran otros de estudios con

adultos en los que las F.E. no estn relacionadas con el Cociente Intelectual ( Johnstone,

Holland y Larimore, 2000) como aproximacin de medida.

Sin embargo, Obonsawin et al. (2002) en un estudio con 123 participantes de

inteligencia media encontraron que existe una correlacin significativa entre los test

ejecutivos y la medida de la inteligencia general mediante el WAIS-R, afirmando que la

medida de la funcin ejecutiva obtenida con pruebas formales es un buen indicador de

la inteligencia.

En cambio, otros investigadores consideran que inteligencia y funciones

ejecutivas son procesos de orden superior y han de estar fuertemente relacionados.

Ardila, Pineda y Rosellini (2000) informaron de relaciones significativas entre Cociente

Intelectual y F. E. y aunque las correlaciones globales son bajas se comportan mejor en

unos componentes que en otros (Willner, Bailey, Parry y Dymond, 2010). En un

estudio de Polderman et al. (2009) que examinaba las relaciones entre inteligencia y

control inhibitorio en tres grupos de participantes de 9, 12 y 18 aos de edad se

encontraron relaciones significativas entre ellas en todos los grupos de edad; sin

33
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

embargo, Duan y Shi (2011) indicaron que la correlacin entre inteligencia y funcin

inhibitoria medida mediante el Test Stroop (Stroop, 1935) slo era estadsticamente

significativa en el rango de edad de 11 a 12 aos, pero no a los 7 a 8 y de 9 a 10 aos.

Las causas de estas discrepancias pueden ser pueden ser mltiples, por ejemplo,

la existencia de diversos modelos tericos, diferentes metodologa y tipos de anlisis

estadstico de los datos, o entre los participantes (nios, adultos, pacientes con lesiones

cerebrales, etc.) que condicionan los resultados obtenidos (Arffa, 2007).

Si las F.E. estn relacionadas con la conducta inteligente el funcionamiento

ejecutivo en la alta capacidad ser ptimo. La eficiencia en la codificacin y en la

recuperacin de la informacin, en la memoria de trabajo y en la eficacia en las

estrategias, en los nios superdotados y talentosos est fundamentada en evidencias

cientficas (Howard et al., 2013). Igualmente los estudios sealan su superioridad en

procesos inhibitorios, en la resistencia a la interferencia, en la trasferencias de

estrategias y en la capacidad de activar informacin relevante (Jonhson et al., 2003). La

alta capacidad est tambin relacionada con una mayor velocidad en el procesamiento

de la informacin (Duan et al., 2013), encontrndose mayores diferencias cuando la

complejidad de la tarea se incrementa (Paz-Baruch et al., 2014). Por lo tanto podramos

suponer que una alta inteligencia lleva aparejada un alto nivel de organizacin,

planificacin y monitoreo de conductas.

El estudio de las funciones ejecutivas en la alta capacidad en la infancia no es

frecuente y sus resultados contradictorios. Arffa, Lovell, Podell y Golgberg (1998)

encontraron que las puntuaciones en las medidas de las funciones ejecutivas se

incrementaban en los niveles superiores del Cociente Intelectual. En otra relevante

investigacin en la que se compraban nios con inteligencia media, superior a la media

y talentosos, Arffa (2007) apreci relacin significativa entre la inteligencia superior y

34
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

los errores perseverativos y no perseverativos del Wisconsin Card Sorting Test

(WCST), la inhibicin del Test de Stroop Color-Word y medidas de fluidez verbal y no

verbal.

Otros (Tanabe, Whitaker, O'Callaghan, Murray y Houskamp, 2014) estudiaron

las relaciones entre inteligencia y funciones ejecutivas en un grupo de 165 nios y

adolescentes encontrando mejor desempeo en tareas ejecutivas en nios con alta

capacidad que en nios con inteligencia media y no hallando diferencias entre diferentes

perfiles de los primeros Sin embargo, los anlisis desvelaron que la inteligencia

predeca la eficacia en las FE en el rango de edad de 9 a 11 aos y no era una variable

significativa en las edades de 5 a 8 aos y de 12 a 16 aos.

Sin embargo, Montoya-Arenas, Trujillo-Orrego y Pineda-Salazar (2009) en un

estudio con 62 nios entre los 7 y los 11 aos de edad con talento y con inteligencia

promedio, slo encontraron una correlacin estadsticamente significativa entre fluidez

verbal fonolgica y C.I. verbal. En el mismo sentido, Finch, Neumeister, Burney y

Cook (2014) en una muestra de nios jardn de infancia identificados como

superdotados, observaron una gran variabilidad en los resultados de las comparaciones

entre las medidas de evaluacin cognitiva, acadmicas, neuropsicolgicas y ejecutivas.

El conocimiento de la naturaleza y las caractersticas de los nios con alta

capacidad intelectual es imprescindible para apoyar sus necesidades educativas y

potenciar sus capacidades. Conocer si se relaciona con una alta eficacia en la gestin de

los recursos intelectuales, o si unas F.E. altamente eficientes sustentan un

comportamiento inteligente ayudar a profundizar en la comprensin de los

componentes cognitivos que subyacen a la inteligencia y en su desarrollo diferencial.

Por todo lo anteriormente expuesto y dada la escasez de estudios en el campo de

las relaciones entre los constructos inteligencia y F.E. en nios con alta capacidad

35
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

intelectual en Espaa y otros pases, este trabajo tiene como objetivo general estudiar las

funciones ejecutivas de planificacin, flexibilidad o cambio de estrategia, memoria de

trabajo e inhibicin como componentes bsicos, en un grupo de nios de entre 9 y 11

aos con alta capacidad.

Los objetivos especficos derivados del objetivo general son los siguientes:

1) Conocer el funcionamiento ejecutivo en las tareas de planificacin, flexibilidad,

memoria de trabajo e inhibicin del grupo de nios y nias intragrupo de edad, de

perfiles intelectuales y de gnero.

2) Explorar la posible relacin entre la edad y las puntuaciones obtenidas en los

diferentes componentes del funcionamiento ejecutivo en estudio.

3) Estudiar las interaccin entre la edad, el gnero el perfil intelectual y los distintos

componentes de las FE en estudio.

36
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

II. MTODO

1. Participantes

Los participantes son treinta nios y nias (56,7% nios y 43,3% nias) de: 9

aos (n= 8), 10 aos (n= 11) y 11 aos (n= 11) con diagnstico previo de alta capacidad

intelectual. De ellos, n=5 presentan un perfil intelectual de superdotacin y n=25 de

talento. Los perfiles se obtuvieron anteriormente mediante la administracin de

instrumentos formales de medida de funcionamiento intelectual siguiendo las

propuestas de Castell y Batlle (1998) y Sastre (2008). Se evaluaron las aptitudes de

razonamiento verbal, numrico, lgico y espacial, mediante la batera de aptitudes

diferenciales y generales (Yuste, 1989). La medida de la creatividad se obtuvo mediante

el Test de Pensamiento Creativo de Torrace (1979).

Todos los participantes asisten al Programa de Enriquecimiento Extracurricular

de la Universidad de la Rioja y se extrajeron por muestreo no probabilstico intencional

segn el criterio de edad

37
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

2. Instrumentos

Los instrumentos de medida han consistido en:

a) Medida de la planificacin: Torre de Londres (TOL).

b) Medida de shifting o flexibilidad cognitiva: Berg's Card Sorting Test (BCST),

versin de PEBL de Wisconsin Card Sorting Test (WCST).

c) Medida de la inhibicin: Go/No-go Task.

d) Medida de la memoria de trabajo: Corsi block-tapping Test.

Para administrar las medidas a, b, c y d se ha utilizado la versin digital

mediante la plataforma Psychology Experiment Building Language (PEBL) (Mueller y

Piper, 2014) (versin 0.14). Este software es libre y su empleo ha sido bien

documentado (Piper et alt., 2012). Cada participante ha utilizado un ordenador personal

con sistema operativo Windows de Microsoft.

Se describen a continuacin cada una de ellas:

La tarea de la Torre de Londres (TOL) fue creada por Shallice (1982) a partir de

una modificacin de la Torre de Hanoi, (versin A de Phillips, 1999). Es una tarea de

planificacin y resolucin de problemas que consta de un conjunto de discos de distinto

color que los participantes tienen que pasar de una columna a otra desde la posicin

inicial hasta conseguir el modelo que aparece en la parte superior de la pantalla. El test,

con 8 ensayos de dificultad progresiva, emplea 5 discos y presenta dos restricciones que

consisten en: 1) slo se puede mover un disco cada vez y 2) no se puede colocar un

disco un una columna en la que no haya ms espacio (indicado por un recuadro blanco).

No existen limitaciones en el nmero de movimientos seguidos para resolver cada

problema. En la Figura 3 se observa una visin de la pantalla de la tarea Torre de

Londres.

38
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Figura 3. Pantalla de TOL de PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)

El test BCST es una versin libre del Wisconsin Card Sorting Test de PEBL.

(Breg, 1948) test de medida de la capacidad de razonamiento, aprendizaje y cambio de

estrategias cognitivas, especialmente sensible a la aparicin de dificultades en el cambio

de estrategias, o a la falta de flexibilidad cognitiva.. La prueba consiste en clasificar 64

cartas segn criterios de color, forma y nmero que se van modificando, con un nmero

mximo de 128 tiradas.

Los estmulos tiene tres propiedades: color (rojo, verde, amarillo y azul), forma

(tringulo, estrella, cruz y circulo) y nmero (uno, dos, tres y cuatro). La tarea consiste

en clasificarlos segn un criterio desconocido, marcando con el ratn el montn al que

se cree que pertenece la carta que se muestra. Tras cada eleccin se presenta un

feedback, apareciendo en la pantalla la palabra correcto (en verde) o incorrecto (en

rojo) durante 500 ms. Cuando el participante realiza diez respuestas correctas

consecutivas consigue una categora y en la siguiente tirada se modifica el criterio sin

previo aviso.

39
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Figura 4 .Pantalla del BCST del PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)


La tarea Go/No-go es una prueba de medida de la inhibicin y el control

atencional, y de respuesta. Requiere que los participantes den una respuesta ante la

aparicin de un determinado estmulo (un simple nmero o letra) entre otros estmulos

varios, y no respondan o inhiban esa respuesta ante la presencia de otro estmulo

(nmero o letra).

Consiste en la rpida presentacin de pantallas con una matriz 2x2 donde

aparecen tres estrellas y una letra (P o R) durante 500 ms., con un intervalo entre ellos

de 1500 ms. Hay un bloque de prcticas y de tarea para la primera condicin (Go) y un

segundo bloque de prcticas y de tarea para la segunda condicin (No-go). Durante las

prcticas aparece una X para indicar los errores.

En la primera condicin (Go) los participantes deben responder apretando una

tecla (botn de maysculas del lado derecho del teclado) cuando aparezca la letra P e

inhibiendo la respuesta cuando aparece R. El nmero de ensayos en esta condicin es de

160, siendo la ratio de aparicin de los estmulos 4:1 (128 ensayos con P y 32 ensayos

con R). En la segunda condicin (No-go) los participantes deben inhibir la respuesta

ante la aparicin de la letra P (letra ante la que aprendieron a actuar en la condicin Go)

y responder ante la presencia de R. El nmero de ensayos en esta condicin y la ratio de

aparicin de estmulos son los mismos que en la anterior: 160 ensayos y 128 apariciones

de la letra P y 32 de la R. La totalidad de los ensayos en las dos condiciones es de 320.

40
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Figura 5.Pantalla de Go/Nogo Task de PEBL (tomada de http://pebl.sourceforge.net/)


La tarea de Corsi (Corsi, 1972) mide la memoria de trabajo visoespacial, basada

en la tarea de memoria de dgitos. La prueba est normalizada y estandarizada por

Kessels, van Zandvoort, Postma, Kappelle, y de Haan, (2000), y consiste en repetir una

secuencia de bloques que se colorean progresivamente.

En la pantalla aparecen nueve recuadros azules que se van coloreando en

amarillo en una secuencia concreta. Cuando la secuencia termina aparece otra pantalla

con los mismos recuadros y el participante debe marcar con el ratn encima de los

recuadros en el mismo orden en que se colorearon. La secuencia comienza de manera

simple (tres cuadros) con un intervalo de presentacin de estmulos de 1000 ms. El

intervalo entre ensayos es de 1000 ms. durante el cual el participante debe sealar con el

ratn sobre la palabra DONE que aparece en la parte inferior de la pantalla. Se

administran dos ensayos de cada longitud independientemente de la precisin en el

primer juicio. La prueba tiene un rango de longitud de tres a nueve y la longitud se va

incrementando a medida que avanza. Cuando el participante falla dos ensayos de la

misma longitud la prueba se interrumpe. Existe un bloque de prctica y otro de prueba.

Durante las prcticas si la secuencia es correcta aparecer la palabra CORRECTO y si

es incorrecta aparecer INCORRECTO.

Figura 6. Pantalla de Corsi block-tapping Task de PEBL tomada de

http://pebl.sourceforge.net/)

41
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

3. Procedimiento

Los participantes completaron las pruebas computarizadas en una sala conocida,

divididos en tres grupos de 10 participantes cada uno, acompaados por dos

investigadores. Cada uno dispona de un ordenador personal y para evitar distracciones

visuales o la posibilidad de copiar la pantalla de los ordenadores vecinos estaban

separados entre s.

La sesin de administracin tena una duracin 50 minutos y el orden de

administracin fue: .TOL, tarea de Corsi,-BCST y Go/No-go.

Antes del inicio de cada tarea, el investigador expone a todo el grupo la consigna

mediante la presentacin en power-point, de acuerdo con lo que sigue:

a.- Tarea TOL: En este juego tienes que pasar un conjunto de discos desde su

posicin inicial hasta conseguir la forma en la que estn colocados en el modelo que

aparece en la parte superior de la pantalla. Slo puedes mover un disco cada vez y no

puedes colocar un disco en una columna en la que no haya ms espacio (el tope est

marcado por el recuadro blanco). Para mover un disco debes hacer clic sobre el disco

que quieres mover y, a continuacin, hacer clic sobre el lugar en el que lo quieres

colocar. A continuacin se mostraba el ejemplo: Si quieres mover el disco naranja

para colocarlo sobre el disco amarillo, tienes que hacer clic sobre el naranja y luego

sobre el amarillo, de ese modo el disco naranja quedar sobre el disco amarillo. Cada

vez que termines un modelo tienes que darle al botn izquierdo del ratn para continuar

con el juego. Lo has entendido? El juego termina cuando dejan de salir discos en la

pantalla. Cuando esto suceda, espera en silencio a que pase el evaluador. No toques

nada. Ests preparado? Dale al botn izquierdo del ratn para comenzar.

42
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

b.- Tarea Corsi la consigna consista en: En la pantalla van a aparecer nueve

recuadros azules (a continuacin se mostraba una imagen del monitor del ordenador

con nueve recuadros azules) y aadi: En cada prueba, algunos de estos recuadros se

van a ir coloreando en una secuencia concreta. Primero aparecer una pantalla en la que

los recuadros se colorearn en amarillo en un orden que debers recordar. Tienes que

estar muy atento y recordar qu recuadros se han coloreado y en qu orden. Se muestra

un ejemplo precisando: Cuando la secuencia haya terminado, aparecer otra pantalla

para que t puedas sealar los cuadros que viste coloreados y en el orden en el que se

colorearon. Recuerda, tienes que hacer click con el botn izquierdo del ratn sobre los

cuadrados que se colorearon en amarillo, en el mismo orden en el que se colorearon,

empezando por el primero en ponerse amarillo. Cuando hayas marcado los cuadrados

que viste colorearse, haz click con el ratn sobre DONE que aparece en la parte

inferior de la pantalla. Al principio se colorearn dos cuadrados y en los siguientes

niveles el nmero de recuadros coloreados aumentar poco a poco. Si no recuerdas el

orden de los cuadrados coloreados en amarillo, marca la secuencia ms aproximada a la

original que puedas. Lo has entendido? Dale al botn izquierdo del ratn para pasar a

la siguiente pantalla. Vamos a hacer unas prcticas para ver cmo lo haces. Ests

preparado? Dale al botn izquierdo del ratn para comenzar. Tras ello, se inicia la

resolucin individual: Ests preparado? Dale al botn izquierdo del ratn para

comenzar. Cuando termines aparecer una pantalla en blanco; espera en silencio.

c.- Tarea BCST: En este juego tienes que clasificar unas cartas basndote en las

figuras que aparecen en ellas. En la parte superior de la pantalla van a aparecer cuatro

montones de cartas. Dale al botn izquierdo del ratn para pasar a la siguiente pantalla

(aparecen los cuatro montones de cartas y la indicacin: como ves, cada montn tiene

un color, una forma y un nmero de objetos diferente). Debajo de esas cartas aparecer

43
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

una carta que debes decidir a qu montn pertenece. Para colocar la carta en uno de los

cuatro montones debes hacer clic con el botn izquierdo del ratn sobre el montn de

cartas al que pertenece.

Se explica un ejemplo: Se hace clic sobre este montn con el ratn donde crees

que va la carta, la respuesta correcta depende de una determinada regla que no conoces,

el ordenador te dir si tu eleccin es correcta o incorrecta y, de ese modo, descubrirs la

regla. Aparecer la palabra correcto en verde, o la palabra incorrecto en rojo. Haz

clic para pasar a la siguiente pantalla La regla puede cambiar durante la tarea y debes

responder segn ella. El juego termina cuando dejan de salir cartas, espera en silencio y

no toques nada. Ests preparado? Dale al botn izquierdo del ratn para comenzar.

d.- Tarea Go/ No-go: En este juego vas a ver aparecer la letra P y la letra R en

la pantalla (se muestra un ejemplo de la tarea). Si ves la letra P tienes que presionar el

botn de mayscula de la derecha del teclado (aparece la imagen de un teclado de

ordenador donde est rodeado en rojo la tecla mayscula de la derecha), pero si aparece

la letra R no debes responder. La mayora de las letras que vers sern P. Vamos a

empezar con una sesin de prcticas. Cuando falles aparecer una X indicando que te

has equivocado. Es muy importante que intentes responder muy rpido, pero sin

equivocarte. Recuerda, presiona el botn de mayscula de la derecha del teclado cuando

veas una P, y no respondas cuando veas una R. Ests preparado? Dale al botn para

empezar. Tras la prctica, se indica: Muy bien!, vamos a empezar el juego, ya no

vers la X que te indicaba que te habas equivocado. Recuerda es muy importante que

respondas muy rpido, pero sin equivocarte. Ests preparado? Dale al botn para

empezar.

Tras el primer bloque de tarea: Muy bien!, descansa un poquito y continuamos

con el juego. Ahora vas a hacer lo contrario, slo debes responder cuando veas una R,

44
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

pero no cuando veas una P. Cuando falles aparecer una X indicando que te has

equivocado. Recuerda, presiona el botn de mayscula de la derecha del teclado cuando

veas una R, y no respondas cuando veas una P. Coloca tu dedo ndice en el botn de

respuesta. Ests preparado? Dale al botn para empezar. Tras las prcticas, vuelve a

repetirse la consigna anterior pero indicando que ya no aparecer la letra X. Cuando

termines aparecer una pantalla en blanco. Espera en silencio a que pase el evaluador.

No toques nada.

4. Anlisis de datos

El anlisis de datos consisti en:

1.- Clculo de los estadsticos descriptivos de media y desviacin tpica de la

medida de ejecucin de los participantes en las diferentes tareas de planificacin,

shifting o flexibilidad, inhibicin y memoria de trabajo.

2.-Clculo del ajuste de los datos a la curva normal mediante la prueba de

Kolmogov- Smirnov (K-S).

3.-Comparacin de las medias de desempeo intragrupo de la tareas de las F.E. entre

los distintos grupos de edad, gnero y perfiles intelectuales

4.-Clculo del coeficiente de correlacin lineal de Pearson r (p< 0,05) para un

anlisis exploratorio de regresin entre la edad y las diferentes tareas del

funcionamiento ejecutivo estudiadas.

5.-Anlisis multivariado de la varianza (MANOVA) para analizar la faceta gnero,

perfil y edad en las medidas de planificacin, flexibilidad, inhibicin y memoria de

trabajo obtenidas por los participantes. Las variables dependientes fueron las

puntuaciones de las distintas tareas, y los factores fijos el gnero, el perfil y la edad. Se

calcul el valor Lambda de Wilks para observar si existan diferencias significativas en

todas las variables dependientes tomadas en conjunto).

45
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

6.- Clculo del coeficiente de generalizabilidad mediante la Teora de la

Generalizabilidad (TG) (Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratna, 1972) mediante dos

pasos:

a.-Los participantes constituyen la faceta de instrumentalizacin o generalizacin

distribuidos en los tres grupos de edad (np=11) para las facetas edad, participantes,

categorias (respuestas), y sus correspondientes interacciones.

b.-Se calcul el Plan de Optimizacin, consistente en conocer qu tamao debiera

tener la muestra de participantes para poder generalizar los resultados obtenidos a la

poblacin de pertenencia. As se calcula el esfuerzo que exigira la ampliacin de la

muestra de estudio para aumentar la precisin.

Para el anlisis estadstico de los datos se utiliza el programa informtico SPSS

(19.0) y el programa SAGT (v1.0) para la generalizabilidad de los resultados.

46
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

III. RESULTADOS

Tras el anlisis realizado se exponen a continuacin los resultados obtenidos.

1.-Clculo de los estadsticos descriptivos

En la Tabla 5 se muestran los resultados de los participantes en las distintas

tareas de medida de las F.E. estudiadas: planificacin, shifting o flexibilidad, inhibicin

y memoria de trabajo, para cada uno de los grupos de edad (9, 10 y 11 aos), para cada

uno de los perfiles intelectuales (superdotacin y talento), y para chicos y chicas.

En la mayora de las pruebas el nmero de aciertos se incrementa y el nmero de

errores disminuye con la edad. Se observa que la media de las puntuaciones de aciertos

en planificacin, inhibicin y flexibilidad es mayor en los perfiles de superdotacin que

en los perfiles de los talentos y las puntuaciones de los errores menores. En el

componente ejecutivo, memoria de trabajo, apenas se observan diferencias entre los dos

perfiles: ni en la puntuacin de la memoria de trabajo ni en la capacidad de recordar la

secuencia de nmeros y repetirla. La actuacin de los nios es mejor en planificacin y

en flexibilidad que las nias, pero stas puntan ms alto en respuestas correctas en

47
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

inhibicin realizando menos errores. Las diferencias de actuacin en la memoria de

trabajo son mnimas entre chicos y chicas.

2.- Clculo del ajuste de los datos a la curva normal

Para comprobar que los datos se distribuyen de acuerdo a la curva normal se

realiz la prueba de Kolmogorov- Smirnov (K-S) obtenindose una distribucin normal

en todas las variables con excepcin de errores perseverativos de la tarea BCST del

componente de flexibilidad (nivel de significatividad p 0.05). Sin embargo, cuando

esta misma prueba se aplic por grupos de edad las distribuciones obtenidas reflejan en

la mayora de las medidas una asimetra negativa.

48
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Tabla 5

Resultados por edades, perfiles intelectuales y gnero

Funciones Ejecutivas Edad Perfil Gnero

9 aos 10 aos 11 aos Superdotados Talentosos Masculino Femenino


(n=8) (n=11) (n=11) (n=5) (n=25) (n=17) (n=13)

Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T.
Planificacin
Movimientos totales 69,25 12,92 68,64 11,02 66,82 8,47 64,80 7,10 68,80 10,89 70,29 12,24 65,31 6,78
Tiempo total 178,45 53,63 173,56 34,35 142,99 22,58 151,25 32,28 166,14 40,55 165,11 36,72 161,76 43,69
Flexibilidad
Categoras completadas 4,50 2,07 5,82 1,83 5,91 1,87 6,60 1,95 5,28 1,90 5,77 2,11 5,15 1,73
Respuestas correctas 70,32 10,52 76,48 9,21 76,54 6,93 80,00 2,25 73,83 9,46 75,99 9,08 73,38 8,93
Errores totales 29,69 10,52 23,79 8,92 23,46 6,93 20,00 2,25 26,29 9,31 24,19 8,89 26,62 8,93
Respuestas perseverativas 35,16 7,85 32,25 6,20 28,82 6,13 30,16 7,77 32,09 6,85 30,74 7,34 33,11 6,31
Errores perseverativos 35,74 53,03 13,00 2,91 11,80 4,50 11,60 5,64 14,03 5,30 11,95 4,29 15,81 5,93
Errores no perseverativos 12,70 6,06 10,82 9,01 10,21 7,64 5,20 2,71 12,28 7,76 11,31 8,95 10,82 5,78
Inhibicin
Total respuestas correctas 283,25 14,03 264,09 34,02 273,09 22,08 289,40 21,46 269,12 25,80 266,00 24,41 281,00 26,37
Total errores 36,75 14,03 55,91 34,02 46,91 22,08 30,60 21,46 50,88 25,80 54,00 24,41 39,00 26,37
Exactitud media 0,89 0,04 0,83 0,11 0,85 0,07 0,90 0,067 0,84 0,081 0,83 0,08 0,88 0,08
Media de errores 0,16 0,12 0,18 0,11 0,15 0,07 0,10 0,07 0,17 0,097 0,17 0,08 0,15 0,12
MEMORIA DE TRABAJO
Block span 5,13 0,99 5,27 0,91 5,55 1,21 5,20 1,10 5,36 1,04 5,53 0,94 5,08 1,12
Memoria de trabajo 4,69 0,88 4,68 0,90 4,77 0,71 4,90 0,89 4,68 0,80 4,85 0,58 4,54 1,03
Nota. D.T.: desviacin tpica. Block spam:secuencia ms larga recordada y reproducida inmediatamente

49
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

3.-Comparacin de las medias intragrupo: edad, gnero, perfil.

La comparacin intragrupo en las tareas ejecutivas entre los grupos de 9, 10 y 11

aos se recogen en la Tabla 6. No se encontraron diferencias estadsticamente

significativas en el rendimiento de las pruebas de funcin ejecutiva entre los grupos de

9, 10 y 11 aos.

Tabla 6

Comparacin de medias por grupos de edad

Grados de p
Funcin Ejecutiva Suma de cuadrados F
libertad >0.05
Inter- Intra- Inter- Intra-
grupo grupo grupo grupo
Planificacin
Movimientos totales 31,785 3099,682 2 27 ,138 ,871
Tiempo total 7528,020 37031,322 2 27 2,744 ,082
Flexibilidad
Categoras completadas 10,955 98,545 2 27 1,501 ,241
Respuestas correctas 225,239 2102,071 2 27 1,447 ,253
Errores totales 216,391 2049,462 2 27 1,425 ,258
Respuestas perseverativas 189,839 1191,347 2 27 2,151 ,136
Errores perseverativos 3205,412 19973,109 2 27 2,167 ,134
Errores no perseverativos
29,951 1653,522 2 27 ,245 ,785
Inhibicin
Total correctas 1706,182 17829,318 2 27 1,292 ,291
Total errores 1706,182 17829,318 2 27 1,292 ,291
Exactitud media ,017 ,174 2 27 1,292 ,291
Media de errores ,004 ,264 2 27 ,228 ,798
Memoria de trabajo
Block span ,883 29,784 2 27 ,400 ,674
Memoria de trabajo ,055 18,787 2 27 ,039 ,961
Nota. Block spam: secuencia ms larga recordada y reproducida inmediatamente

Tal como se observa, al comparar la ejecucin en las tareas de planificacin,

flexibilidad, inhibicin y memoria de trabajo entre nios y nias, slo se hallaron

diferencias significativas (p< 0,05) en errores perseverativos (porcentaje de respuestas

50
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

incorrectas en las que el participante ha utilizado la misma regla incorrecta que en el

ensayo anterior a pesar del feedback negativo) del componente ejecutivo de flexibilidad

(p= 0,048; = 0,131).

Por ltimo, los anlisis realizados para comparar la ejecucin de superdotados y

talentosos en las medidas de las puntuaciones de las funciones ejecutivas nos indican

una diferencia estadsticamente significativa en los errores no perseverativos (porcentaje

de respuestas incorrectas distintas de los errores perseverativos) de la funcin de

flexibilidad (p=0,042; = 0,124).

4.-Analisis de la regresin.

La relacin entre la edad y ejecucin se realiza mediante un anlisis de la

regresin obtenindose el coeficiente de correlacin lineal de Pearson r (p< 0,05) que se

puede observar en la Tabla 7. Las puntuaciones de los componentes ejecutivos

estudiados muestran diferencias estadsticamente significativas en el componente de

planificacin (tiempo total empleado en resolver los problemas de la Torre de Londres)

y en flexibilidad (respuestas perseverativas y errores perseverativos en la tarea BCST).

Tabla 7

Correlacin de Pearson entre las tareas ejecutivas y edad


Pruebas funciones ejecutivas Coeficiente correlacin de Pearson (r)
(sig. bilateral p< 0,05)
Planificacin
Total movimientos -0,097 (0,611)
Total tiempo -0,379 * (0,039)
Flexibilidad
Categoras completadas 0,276 (0,140)
Respuestas correctas 0,263 (0,160)
Errores totales -0,268 (0.152)
Respuestas perseverativas -0,370 * (0,044)
Errores perseverativos -0,379 * (0,039)
Errores no perseverativos -0,077 (0,687)
Inhibicin
Total correctos -0,132 (0,488)
Total errores 0,132 (0,488)
Exactitud media -0,132 (0,488)
Media de errores -0,052 (0,786)
Memoria de trabajo Continua

51
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Block spam 0,045 (0,812)


Memoria de trabajo 0,0045 (0,406)
Nota. Block spam: secuencia ms larga recordada y reproducida inmediatamente
Se hansealado los coeficientes significativos con un *

5.-Anlisis multivariado de la varianza (MANOVA)

El valor de Wilks revel la existencia de diferencias estadsticamente

significativas para el factor edad ( Wilks = 0,000 F (24,16) = 31,945, p = 0,000), el

factor gnero ( Wilks = 0,001 F (12,8) = 1202,025, p = 0,000) y el factor perfil ( Wilks

= 0,001 F (12,8) = 1297,999, p = 0,000). Igualmente se encontr significatividad en las

interacciones edad x gnero ( Wilks = 0,000 F (24,16) =38,941, p = 0,000), edad x

perfil ( Wilks = 0,001 F (24,16) = 33,893, p = 0,000), gnero x perfil ( Wilks = 0,001

F (12,8) = 1184,829, p = 0,000) y genero x perfil x edad ( Wilks = 0,001 F (12,8) =

1175,634, p = 0,000)

6.- Generalizabilidad de los resultados

La Tabla 8, recoge el coeficiente de generalizabilidad de los resultados

obtenidos con el total de participantes estudiados (N=30) distribuidos en los tres grupos

de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categoras (respuestas), y sus

correspondientes interacciones para la tarea de flexibilidad cognitiva.

Tabla 8

Plan de Optimizacin Flexibilidad/Participantes

Faceta Niveles Tamao Opt. 1 Opt. 2 Opt. 3


Participantes NP=11 NP=30 21 31 41
Coeficiente de generalizabilidad 0,973 0,986 0,990 0,993
Nota.NP: nmero de participantes; Opt.: optimizacin

Tal como se observa, el coeficiente de generalizabilidad de los resultados

obtenidos es de 0,973, es decir, alto. Para conocer si esta precisin es ptima o puede

mejorarse, se ha realizado un Plan de Optimizacin con tres proyecciones diferentes:

52
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

aumentado el tamao de la muestra a n=21, a n=31 y a n=41 participantes por grupos de

edad. Los valores obtenidos presentan una leve optimizacin del coeficiente de

generalizabilidad que no compensa el coste que supondra aumentar el nmero de

participantes exigidos.

La Tabla 9 recoge el coeficiente de generalizabilidad de los resultados para la

memoria de trabajo, distribuidos todos los participantes estudiados (N=30) en los tres

grupos de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categoras (respuestas), y

sus correspondientes interacciones.

Tabla 9

Plan de Optimizacin Memoria de trabajo/Participantes

Faceta Niveles Tamao Opt. 1 Opt. 2 Opt. 3


Participantes NP=11 NP=30 21 31 41
Coeficiente de generalizabilidad 0,747 0,850 0,893 0,917
Nota. NP: nmero de participantes; Opt.: optimizacin

Se observa que el coeficiente de generalizabilidad de los resultados obtenidos es

aceptable (0,747). El Plan de Optimizacin con tres proyecciones diferentes aumentado

el tamao de la muestra a n=21, a n=31 y a n=41 participantes por grupos de edad para

conocer si esta precisin puede mejorarse nos indica una optimizacin importante del

coeficiente de generalizabilidad a medida que se aumenta el nmero de participantes

exigidos.

En la Tablas 10 y 11 se puede observar los coeficientes de generalizabilidad de

los resultados obtenidos con el total de participantes estudiados (N=30) distribuidos en

los tres grupos de edad (NP=11) para las facetas edad, participantes y categoras

(respuestas), y sus correspondientes interacciones para la tareas de inhibicin y

planificacin.

53
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Tabla 10

Plan de Optimizacin Inhibicin/Participantes

Faceta Niveles Tamao Opt. 1 Opt. 2 Opt. 3


Participantes NP=11 NP=30 21 31 41
Coeficiente de generalizabilidad 0,987 0,993 0,995 0,996
Nota. NP: nmero de participantes; Opt.: optimizacin

Tabla 11

Plan de Optimizacin Planificacin/Participantes

Faceta Niveles Tamao Opt. 1 Opt. 2 Opt. 3


Participantes NP=11 NP=30 21 31 41
Coeficiente de generalizabilidad 0,955 0,976 0,984 0,988
Nota.NP: nmero de participantes; Opt.: optimizaci

En resumen, los coeficientes de generalizabilidad son altos en las dos tareas

(inhibicin y planificacin) y el leve aumento de participantes por grupos de edad

apenas compensa el esfuerzo realizado. Esto confiere a los resultados un adecuado

poder de generalizacin

54
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

IV. DISCUSIN/ CONCLUSIONES

1. Comprobacin de los objetivos

El objetivo general consiste en estudiar el funcionamiento ejecutivo de un

grupo de nios y nias con alta capacidad intelectual. Para ello se examina el

desempeo de los participantes en las F.E. de planificacin, flexibilidad, inhibicin y

memoria de trabajo. Para el componente de planificacin se utilizan dos variables de

medida: total de movimientos efectuados y tiempo empleado en resolver los problemas;

el componente de flexibilidad se evala mediante categoras conseguidas, porcentaje de

respuestas correctas, de errores totales, de respuestas perseverativas, de errores

perseverativos y de errores no perseverativos; la inhibicin se mide en cuatro valores:

respuestas totales correctas, respuestas totales incorrectas, exactitud media y media de

errores y para la memoria de trabajo se seleccionan blok span (la secuencia ms larga

recordada y reproducida inmediatamente) y memory span (extensin de la memoria de

trabajo).

De este objetivo general se desglosan tres objetivos especficos que pasamos a

discutir a continuacin.

55
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

El objetivo especfico 1 es el de conocer el funcionamiento ejecutivo en las

tareas de planificacin, flexibilidad, memoria de trabajo e inhibicin del grupo de

nios y nias estudiados intragrupo de edad, de perfiles intelectuales y de gnero.

La distribucin por grupos de edad de las puntuaciones obtenidas en las tareas

ejecutivas seleccionadas refleja una asimetra negativa en la mayora de las pruebas, con

agrupacin de puntuaciones hacia la derecha de la curva, indicando que la puntuacin

de los participantes se agrupa por encima de la media.

Este resultado coincide con los de Tanabe et al. (2014) comparando las

relaciones entre inteligencia y F.E. en un grupo de 165 nios y adolescentes mediante el

Wisconsin Card_Sorting Test (WCST) mostrando que en el desempeo de las tareas la

mejor resolucin corresponde a. los nios con alta capacidad; asimismo como corrobora

el estudio de Arffa et al. (1998). Sin embargo, otros estudios (Montoya-Arenas et al.,

2010) discrepan de estos postulados dado que no encuentran relaciones significativas

entre las F.E. y la capacidad intelectual. En suma, es preciso continuar investigando al

respecto.

Por otra parte, no hay diferencias estadsticamente significativas de intergrupo

(9,10 y 11 aos) en la resolucin de los componentes evaluados, aunque en las distintas

tareas la tendencia es que los aciertos aumenten con la edad, mientras que el nmero de

errores disminuye. Estos resultados corroboran los de Korkman, Kemp, y Kirk (2001)

respecto a los efectos significativos de la edad en el desarrollo de las F.E., entre 5- 8

aos, aunque de menor relevancia entre los 9-12 aos, sugiriendo que el desarrollo

neurocognitivo es ms rpido de los 5 a los 8 aos que de los 9 a los 12 (Zelazo, 2013).

Asimismo los resultados coinciden con Pineda (2000) y los estudios de Rosselli et al.

(2004) que sealan que aunque los nios alcanzan el desarrollo de algunas F.E. hacia los

10 aos, se observan rendimientos similares entre los nios de 8, 9 y 10 aos.

56
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Segn Knapp, Morton, (2013) estos avances estn relacionados con el desarrollo del

sustrato cerebral.

Respecto a la nocin de eficacia resolutiva y gnero hay diferencias

estadsticamente significativa en la tarea de flexibilidad cognitiva (porcentaje de errores

perseverativos) de manera que esta es mayor entre las nias en los nios, siendo la no

significativa en el resto de medidas obtenidas.Este resultado corrobora los de Arffa et

al., 1998, Ardila et al., 2000 y Arffa, 2007 que muestran la escasa influencia del gnero

en la eficacia ejecutiva.

Tampoco hay diferencias estadsticamente significativas en: planificacin,

inhibicin y memoria de trabajo respecto a los perfiles intelectuales de superdotacin o

talento, aunque s que existen en la medida de los errores no perseverativos cometidos

(porcentaje de respuestas incorrectas distintas de los errores perseverativos) dentro de la

flexibilidad cognitiva. En concreto, los participantes con perfil de superdotacin

cometen menos errores que aquellos con perfil de talento. La no demostracin de

diferencias significativas entre perfiles de superdotacin y perfiles de talento, significa

que su nivel de funcionamiento es similar, con un manejo adecuado de los recursos

cognitivos, esperable en la alta capacidad (Sastre-Riba, 2008).

El objetivo especfico 2 consiste en: explorar la relacin entre la edad y las

puntuaciones obtenidas en los diferentes componentes del funcionamiento

ejecutivos en estudio.

La relacin exploratoria entre edad y resolucin en las pruebas ejecutivas,

muestra globalmente diferencias estadsticamente significativas en el componente de

planificacin y en el de flexibilidad. Por otra parte, destaca que a medida que aumenta

la edad, disminuye el tiempo empleado en resolver la Torre de Londres, lo cual puede

indicar una mejora en las tareas de planificacin en el curso del desarrollo.

57
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Igualmente el componente de flexibilidad cognitiva presenta un progreso en

relacin con la edad, mostrando una disminucin en el porcentaje de respuestas

perseverativas o respuestas incorrectas que se ordenan dentro de una categora anterior

correcta a pesar del feedback negativo, y el porcentaje de errores perseverativos,

entendidos como las respuestas en las que el participante ha utilizado la misma regla

incorrecta que en el ensayo anterior. Estos resultados corroboran investigaciones que

relacionan el incremento en el rendimiento en las F.E. con la edad, por ejemplo

(Prencipe et al., 2011; Brydges, Fox, Reid y Anderson, 2014).

El objetivo especfico 3 es: estudiar las interaccin entre la edad, el gnero

el perfil intelectual y los distintos componentes de las FE en estudio

Los contrastes multivariados obtenidos muestran que la varianza entre los

resultados puede ser explicada por las facetas edad x gnero x perfil, pero no por cada

una de ellas individualmente.

2. Principales aportaciones al estado de la cuestin

La investigacin presentada como aproximacin al funcionamiento ejecutivo en

un en un grupo de nios y nias con alta capacidad intelectual de 9 a 11 aos aporta

nuevos resultados para conocer la relacin para conocer la relacin entre la gestin de

los recursos cognitivos y la capacidad intelectual inteligencia y si esta da soporte a un

ptimo comportamiento inteligente.

Tambin ayuda a comprender si la alta capacidad intelectual, como expresin

ptima de la conducta inteligente implica una gestin ptima de las F.E. que facilite la

resolucin excelente de procesos de pensamiento de alto nivel Que ayude a ofrecer

apoyo a sus necesidades, aportando experiencias educativas diferenciadas para pueda

alcanzar la trasformacin del potencial en una realidad ptima.

58
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Por otro lado, este trabajo supone una nueva contribucin al empleo de

plataformas digitales en las medidas de las F.E. demostrando su confiabilidad y la

ventaja de la reduccin en el coste personal y de tiempo respecto al uso de los

instrumentos tradicionales.

Adems, el anlisis y control realizado mediante el clculo de los coeficientes de

generalizabilidad indican que los resultados obtenidos se pueden aplicar a una poblacin

general con caractersticas similares a la muestra estudiada superando as la limitacin

que supone su escaso nmero.

En resumen los resultados aportan evidencias de un buen funcionamiento

ejecutivo por encima de la distribucin normal esperada y algunas diferencias

significativas en la planificacin y flexibilidad relacionadas con la edad y alguna

diferencia condicionada por el perfil de alta capacidad (superdotacin y talento) en

flexibilidad. Respecto al gnero muestran mayor perserveracin en los errores entre las

chocas participantes

3. Limitaciones

La limitacin ms destacada es la ausencia de un grupo apareados con nios y

nias de inteligencia media que hubiera permitido la comparacin del rendimiento en

las F.E. entre ellos, para analizar la posible desigualdad en el funcionamiento cognitivo

entre unos y otros.

Otra limitacin se refiere al nmero de componentes ejecutivos estudiados ya

que en este trabajo slo se ha abordado los compontes cool. El anlisis de los

componentes hot ms relacionados con los aspectos emocionales y la toma de

decisiones hubieran ampliado nuestro conocimiento en el campo de nuestro estudio.

59
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

Por ltimo, se seala que el estudio longitudinal del mismo grupo de nios desde

los primeros aos y a lo largo del desarrollo aportara nuevas evidencias.

4. Proyecciones futuras

Considerando los resultados obtenidos y sus limitaciones futuros estudios

debern profundizar en las relaciones entre inteligencia y F.E. Es necesario comprender

cmo los diferentes componentes del funcionamiento ejecutivo se relacionan con el

constructo inteligencia y si esas relaciones se producen en todos los componentes y a lo

largo de todo el desarrollo.

Otros estudios podrn comparar el rendimiento en las pruebas de las F.E. en

diferentes personas con inteligencia por debajo de la media, dentro de la media, superior

a la media y con alta capacidad.

60
Funciones Ejecutivas y Alta Capacidad

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