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Neusa T. Massoni, Marco Antonio Moreira

La enseanza de Fsica en una escuela militar. Una herencia behaviorista?
Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias, vol. 6, nm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 1-24,
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273322687001

Revista Electrnica de Investigacin en

Educacin en Ciencias,
ISSN (Versin electrnica): 1850-6666
reiec@exa.unicen.edu.ar
Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires
Argentina

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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 REVISTA ELECTRNICA DE INVESTIGACIN
EN EDUCACIN EN CIENCIAS
ISSN 1850-6666

La enseanza de Fsica en una escuela militar

Una herencia behaviorista?
Neusa T. Massoni, Marco Antonio Moreira

neusa.massoni@brde.com.br , moreira@if.ufrg.br
1
Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Caixa Postal 15051, 91501-970, Porto Alegre, RS Brasil

Resumen

El presente estudio de caso es una etnografa de aulas en la que se describe comprensivamente el cotidiano de
la asignatura de Fsica en una clase de segundo ao de Enseanza Secundaria de una escuela militar. El
estudio compone un conjunto ms amplio de estudios etnogrficos en diferentes tipos de escuelas y tambin
en el contexto de la enseanza superior, que tuvo por objetivo investigar posibles contribuciones de aspectos
relacionados a la naturaleza de la ciencia como estrategia potencialmente til para la mejora de la enseanza
de la Fsica. El profesor de Fsica observado no tuvo en su formacin asignaturas de Epistemologa, de
manera que tambin fue objetivo de la investigacin identificar sus concepciones epistemolgicas y posibles
relaciones entre esas concepciones y las prcticas docentes privilegiadas por l. La investigacin revel una
realidad de aula y un contexto escolar que favorecen un cuestionamiento sobre la presencia de herencias del
esquema behaviorista o comportamentalista, aunque revestidas con otros ropajes, y en qu medida esas
herencias pueden ser tomadas como nefastas.

Palavras chave: enseanza de Fsica, etnografa de aulas, visiones epistemolgicas contemporneas, teoras de
aprendizaje comportamentalistas.

Physics education in a military school: a behavioristis inheritance?

Abstract

This case study consists of a classroom ethnography in which the daily basis of physics as a discipline in a
classroom of students of the second year of high school, in a Brazilian military school, is described. It
comprises a set of more comprehensive ethnographic studies in different types of schools as well as in the
context of higher education teaching. It aims at investigating possible contributions of aspects related to the
nature of science as a potentially useful strategy for the improvement of physics teaching. The observed
physics teacher did not have in his schooling any formal study of epistemological disciplines, so that it was
also the goal of this research the identification of his epistemological conceptions and of any feasible
relationships between these conceptions and his teaching praxis. Research findings suggested a classroom
reality and a school context that seemed to favor cross-examining the existence behaviorist legacy, although
under a different disguise, as well as the need to reflect upon the extent to which this legacy can be
considered harmful.

Keywords: physics teaching, classroom ethnography, contemporary epistemological views, behavioral

learning theories.

Ensino de Fsica em uma escola militar: uma henrana comportamentalista?

Resumo

O presente estudo de caso uma etnografia de sala de aula em que se descreve compreensivamente o
 estudo integra um conjunto mais abrangente de estudos etnogrficos em diferentes tipos de escolas e tambm
no contexto do ensino superior, que teve por objetivo investigar possveis contribuies de aspectos
relacionados natureza da cincia como estratgia potencialmente til para a melhoria do ensino da Fsica. O
professor de Fsica observado no tivera em sua formao disciplinas de Epistemologia de forma que tambm
foi objetivo da pesquisa identificar suas concepes epistemolgicas e possveis relaes entre essas
concepes e as prticas docentes por ele privilegiadas. A investigao revelou uma realidade de sala de aula
e um contexto escolar que favorecem um questionamento sobre a presena de heranas do esquema
behaviorista ou comportamentalista, ainda que revestidas com outras roupagens, e em que medida essas
heranas podem ser tomadas como nefastas?

Palavras-chave: ensino de Fsica, etnografia de sala de aula, vises epistemolgicas contemporneas, teorias
de aprendizagem comportamentalistas.

Enseignement de la physique dans une cole militaire: un hritage

comportementaliste?
Rsum

Cette tude de cas consiste en une l'ethnographie dans laquelle de la journe de la physique comme discipline
dans une classe d'lves de la deuxime anne de lyce, dans une cole militaire brsilienne, est dcrite. Il
comprend un ensemble d'tudes ethnographiques dans diffrents types d'coles et aussi dans le contexte de
l'enseignement au niveau suprieur. Il vise la recherche sur les contributions possibles des lments en ce
que concerne la nature de la science comme une stratgie potentiellement utile pour l'amlioration de
l'enseignement de la physique. Le professeur de physique observ n'a pas eu en son ecolarit aucune tude
formelle des disciplines pistmologiques, ainsi que l'identification de ses conceptions pistmologiques et
des relations possibles entre ces conceptions et sa praxis pdagogique sont devenues galement des objectives
de cette recherche. Les rsultats de cette tude peuvent suggrer une ralit de classe et un contexte dcole o
il semble possible de senqurir l'existence d'un hritage comportementaliste, cependant sous une prsentation
diffrente, et aussi la ncessit de rflchir dans quelle mesure cet hritage comportementaliste peut tre
considr nocif.

Mots-cls: enseignement de la physique; ethnographie de classe; vues pistmologiques contemporaines;

apprentissage comportementaliste.

1. INTRODUCCIN semejantes en diferentes locales y en distintas culturas

Desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo est entre los
principales objetivos de una educacin cientfica de calidad.
Ofrecer a los estudiantes en los diferentes niveles escolares
una comprensin contextualizada de los saberes cientficos
presupone presentar crticamente los contenidos de
enseanza, sus implicaciones en la vida de las personas y
proporcionar discusiones sobre los procedimientos, los
objetivos y la naturaleza de la ciencia. Todo eso como forma
de disminuir el analfabetismo cientfico y formar
ciudadanos participativos y mejor preparados para un
mercado de trabajo cada vez ms exigente. En ese sentido,
repensar el papel del profesor de Fsica en la Enseanza
Secundaria y sus estrategias didcticas asume gran
importancia para alcanzar mejoras en el proceso de
enseanza y aprendizaje de esa asignatura.
La descripcin comprensiva del da a da de las clases de la
asignatura de Fsica de un grupo de Enseanza Secundaria
es presentada en este trabajo como forma de auxiliar los
profesores de Fsica a reflexionar sobre sus prcticas
didcticas, especialmente en cuanto al uso de aspectos
relacionados con la naturaleza de la ciencia para generar
discusiones e incentivar la reflexin crtica de educandos y
educadores. Este trabajo tambin puede incentivar a otros
escolares para, de esa manera, obtener valiosas
informaciones con el objetivo de mejorar tanto el proceso de
enseanza y aprendizaje de la Fsica, como la insercin de la
historia y filosofa de la ciencia en la educacin cientfica.
La literatura es rica en trabajos que defienden la insercin
de nuevas visiones epistemolgicas y de la historia de las
ciencias en la enseanza de ciencias, en los diferentes
niveles de la educacin, como manera de hacer la enseanza
menos dogmtica. Muchos investigadores argumentan que
los profesores que tienen visiones alineadas a las llamadas a
visiones epistemolgicas contemporneas pueden estar
mejor preparados para: promover el cambio conceptual en
sus alumnos (Hashweh, 1996; Sandoval, Cudmani y
Madozzo, 1995); presentar la Fsica como una construccin
humana a travs de la contextualizacin histrico-terica y
experimental y de la discusin de las controversias (Renn,
2004; Moreira, 2007; Pleitez, 2008; Eshach, 2009; Silveira
y Medeiros, 2009); hacer uso de textos apropiados y
discusiones orientadas para transformar las concepciones,
generalmente ingenuas, de los estudiantes sobre la
naturaleza de la ciencia (Amorim, 1999; Teixeira, El-Hani y
Freire, 2001; Lederman et al., 2002; Shibley, 2003; Blanton,
2004; Khnlein y Peduzzi, 2005; Mason, Boldrin y Zurlo,
2006; Morrison, Raab e Ingram, 2009), mejorar la
utilizacin de modelos cientficos (Erkina, Warren y
Gentile, 2006; Justi, 2006; Ryder y Leach, 2008), usar la
historia de la ciencia como herramienta para mejorar el
entendimiento de la naturaleza de la ciencia (Solomon et al.,
1992; Solbes y Traver, 2001; Silveira y Peduzzi, 2006; Silva
y Moura, 2008); para hacer las leyes de la Fsica menos
mgicas y disociar el conocimiento cientfico del
descubrimiento de leyes y verdades absolutas (Chassot,
1998; Gonzles-Espada, 2003; Guisasola y Morentin, 2007;
Liu y Tsai, 2008; Ibrahim, Buffler y Lubben, 2009). En
suma, se argumenta en prol de una enseanza de ciencias en
la que los estudiantes aprendan algo sobre la naturaleza de
las ciencias, sobre las implicaciones sociales y ambientales
de las ciencias, con el objetivo de modificar las visiones de
mundo de estudiantes y profesores, disminuyendo as el
analfabetismo cientfico (Angotti, 2002; Adriz-Bravo et
al., 2002; Gil Prez y Vilches, 2004; Matthews, 1995;
Matthews, 2009.a; 2009.b)
La metodologa de investigacin cualitativa en educacin,
especialmente la de naturaleza etnogrfica utilizada en este
trabajo, es una estrategia potencialmente til para describir y
analizar con riqueza de detalles del da a da de una cultura.
En este caso, se enfoc la cultura de las aulas. El beneficio
de ese tipo de estudio es que confiere sustancia y
significacin a la investigacin que es participante y busca
comprender los significados de los eventos y acciones desde
la perspectiva de los alumnos y del profesor en aquel
escenario particular, cmo se organiza el profesor y cmo se
relaciona con los sistemas externos todo lo que ocurre all.
Todo eso, segn Erickson (1986, p.119), le confiere a la
investigacin cualitativa un carcter interpretativo.
2. APORTE TERICO-EPISTEMOLGICO
Se entiende por teora de aprendizaje una construccin
humana que intenta sistematizar el rea de conocimiento
que llamamos de aprendizaje. Subyacentes a las teoras de
aprendizaje estn las filosofas o visiones de mundo
(Moreira, 1999, p.12/13). El comportamentalismo es una
visin de mundo en la que el elemento principal es el
comportamiento observable y mensurable, o sea, las
respuestas que el sujeto le da a los estmulos externos y sus
consecuencias. El behaviorismo surgi en el principio del
siglo pasado en Estados Unidos como una reaccin al
mentalismo que predominaba en Europa en aquel perodo.
Fue fundado por John B. Watson (1878-1958), que supuso
que el comportamiento incluye respuestas que pueden ser
observadas y relacionadas con eventos que las preceden
(estmulos) y las suceden (consecuencias). Su objetivo es
llegar a leyes que relacionan estmulos, respuestas y
consecuencias (op. cit., p. 21). Por esa razn, la teora de
Watson, as como las de Edward L. Thorndike (1874-1949),
Clark L. Hull (1884-1952), Edwin R. Guthrie (1886-1959) y
en perodo ms reciente B.F. Skinner (1904-1990) fueron
llamadas teoras conexionistas, o sea, presuponen la
existencia de conexiones entre estmulos y respuestas (E-R).
Segn Skinner, lo que interesa es el comportamiento
observable y no hay que preocuparse por los procedimientos
intermediarios entre el estmulo (E) y la respuesta (R). En el
input, el estmulo (evento que afecta los sentidos del sujeto)
la frecuencia de un acto que inmediatamente lo precedi)
son considerados las variables ms importantes, mientras
que las respuestas que el aprendiz da al estmulo y al
refuerzo positivo constituyen el output.
Son sas las ideas bsicas que intentaremos asociar a lo
observado en el contexto de enseanza del presente estudio
de caso etnogrfico, pues, como veremos, esas ideas se
aplican.
Desde el punto de vista epistemolgico, hay que mencionar
que el profesor investigado no haba tenido las asignaturas
de Epistemologa o Filosofa de la Ciencia, mientras dos
otros profesores investigados en el estudio ms amplio
haban tenido una iniciacin en Epistemologa. Eso fue
hecho con el objetivo de investigar posibles relaciones entre
concepciones epistemolgicas de profesores de Fsica y sus
prcticas didcticas. Pero dicha investigacin ms amplia en
la que est inserto el estudio de caso trabaj con las posturas
de algunos de los principales Filsofos de la Ciencia que
destacaron a lo largo del siglo XX, surgidas inicialmente
para combatir la visin empirista-inductivista de la ciencia,
como las posturas de: Karl Popper (1982), Thomas S. Kuhn
(1978), Imre Lakatos (1993), Gaston Bachelard (1988),
Larry Laudan (1977), Humberto Maturana (2001), Paul
Feyerabend (1989), Stephen Toulmin (1977) y Mario Bunge
(1960).
A travs de esas visiones, llamadas aqu visiones
epistemolgicas contemporneas o VECs, se pas a
defender, en grandes lneas, que la ciencia es una
construccin humana; que el conocimiento cientfico no
nace de la observacin pura e ingenua como defendan los
empiristas-inductivistas; que toda observacin est cargada
de presupuestos tericos; que las leyes y teoras de la Fsica,
y de la ciencia en general, tienen naturaleza hipottica,
conjetural; que las leyes y teoras no son verdades fijas e
inmutables, pero se aceptan provisionalmente hasta que
aparezcan nuevas y mejores explicaciones, con mayor
capacidad predictiva; que los conceptos, las leyes, las
teoras, los modelos cientficos evolucionan con el tiempo y
con los desarrollos de la ciencia; el conocimiento cientfico
no es lineal y acumulativo; que elementos no racionales
como imaginacin, creatividad e intuicin forman parte del
proceso de la ciencia; que no existe un mtodo cientfico
universal, ahistrico y algortmico para hacer ciencia, pero
distintos procedimientos metodolgicos pueden estar
implcitos en diferentes ramas de la ciencia; que la
competicin entre teoras y programas de investigacin
fomenta el crecimiento de la ciencia; que las teoras
cientficas no son descubiertas, sino que se proponen
tentativamente y verificadas experimentalmente, en alguna
medida; que las comunidades cientficas, los peridicos, los
congresos y encuentros estimulan, y tambin filtran, las
nuevas ideas cientficas; que la instrumentacin y la tcnica
son fundamentales para la creacin de nuevos hechos y para
el avance de la ciencia.
Las distintas visiones sobre la naturaleza de la ciencia no
son consensuadas, la principal caracterstica de las llamadas
VECs es justamente su diversidad y, por ese motivo, no se
discutirn aqu de forma profunda para no alargar
demasiado el texto. Pero es importante destacar que la
ofrece una gama de artculos y trabajos de buena calidad
que presentan diferentes interpretaciones de posturas
epistemolgicas, destacando las ventajas de su uso en la
enseanza. La lectura de las obras originales de sos y otros
filsofos de la ciencia es altamente recomendada para
incentivar la autorreflexin de los profesores sobre la
importancia de ensear Fsica hablando de la Fsica y sobre
la Fsica y, as, estimular la formacin de ciudadanos ms
crticos y reflexivos. En Moreira y Massoni (2011) se ofrece
una introduccin a las VECs.
Bajo esa perspectiva, que constituye el fundamento del
debate epistemolgico contemporneo, es que conducimos
en la observacin de distintas culturas escolares, con el
objetivo de verificar en qu medida estn presentes esas
ideas, y si estn presentes en la enseanza y en el
aprendizaje de Fsica en nuestros das.
3. DESCRIPCIN DE LA ESCUELA Y DEL
PBLICO QUE ABARCA ESTE ESTUDIO DE
CASO
El estudio de caso objeto de este trabajo fue desarrollado, en
Brasil, en una escuela militar de Enseanza Secundaria. La
escuela, casi centenaria, ocupa un edificio histrico en la
regin central de una capital brasilea, presenta excelente
infraestructura, con aulas amplias, laboratorios
adecuadamente equipados, instalaciones bien conservadas e
impecablemente limpias y organizadas, lo que le confiere a
la escuela un aspecto imponente.
Con larga tradicin de eficiencia, disciplina, valores morales
y enseanza de buen nivel, esa escuela proporciona a sus
alumnos educacin bsica no centrada en la preparacin
militar, a no ser para los alumnos que hacen opcin por la
carrera militar. La entrada tiene lugar a travs de concurso
pblico, tanto para los alumnos como para los docentes.
Posee estructura administrativa compuesta prioritariamente
de militares y un reglamento interno con reglas bien
definidas y claras con relacin al programa de enseanza,
evaluacin, frecuencia, disciplina, uniformes, horario, etc.
La estructura de enseanza tiene el objetivo de implementar
una adecuada programacin, organizacin y direccin de la
educacin, contemplando: supervisin escolar, secciones y
subsecciones de enseanza y de psicopedagoga. Los
alumnos son acompaados en su desarrollo escolar y las
actividades de refuerzo son ofrecidas y recomendadas
siempre que el rendimiento individual, medido por las
evaluaciones escritas, se caracteriza como bajo. La escuela
dispone tambin de actividades extracurriculares en
diferentes temticas y biblioteca con amplio acervo de
libros, revistas y peridicos, entre otras facilidades.
La observacin participante se dio en las clases de Fsica de
un grupo de 2 ao de Enseanza Secundaria, en el primer
semestre del ao lectivo, en el perodo de abril-julio. No
hubo grabacin en audio o video porque la idea era la de no
generar perturbaciones en el ambiente natural de las clases.
Entonces, fueron producidos diarios de campo con
detalladas descripciones de lo que se pasaba en el aula, con
especial atencin a manifestaciones, explcitas o implcitas,
de concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de parte
de la dinmica del aula fueron registrados y usados como
material de anlisis. La clase tena 28 alumnos y la
observacin comprendi 37 clases, con duracin de 50 min
cada una, con tres clases de Fsica semanales, en el turno de
la maana, distribuidas de la siguiente forma: una los jueves
y dos consecutivas los viernes, en las dos primeras horas.
El Profesor de Fsica, que en este estudio lo llamamos
simplemente de profesor, es graduado en Fsica y en
Ingeniera; concluy las carreras hace varios aos, no tuvo
asignaturas especficas de Epistemologa o anlogas, pero
dijo que se interesaba por el asunto. Da clases tambin en la
Facultad de Ingeniera de una universidad privada con
buena reputacin en la regin. Tiene gran experiencia
docente, es autor de libros de Fsica para la Enseanza
Secundaria y se destaca, al igual que la escuela, por el
cuidadoso cumplimiento del contenido de la asignatura, que
es bastante amplio.
4. EL OBJETIVO
Este estudio de caso, como ya se ha dicho, es una etnografa
de aula y tuvo como objetivo principal llegar a una
comprensin descriptiva de la realidad de las clases de una
escuela militar; intent identificar las concepciones sobre la
naturaleza de la ciencia del profesor y las relaciones (si
hubiese) con las estrategias didcticas que l priorizaba y
con la enseanza y aprendizaje de la Fsica, en aquel
contexto particular. Teniendo en cuenta que el docente de
Fsica observado no tuvo iniciacin en Filosofa de la
Ciencia en su formacin, procuramos tambin vislumbrar
diferencias o semejanzas perceptibles, o no, con relacin a
otras realidades escolares observadas, donde las
concepciones epistemolgicas de los profesores eran
anticipadamente conocidas y eran, por lo menos
parcialmente, alineadas a las VECs.
5. EL DA A DA DE LAS CLASES DE UNA
ESCUELA MILITAR DE ENSEANZA
SECUNDARIA
La observacin participante tuvo inicio el da 03 de abril.
Ese da, y por exigencia de la escuela, nos pusimos una bata
blanca y finalmente nos dirigimos al aula, que pasara a ser
nuestro laboratorio en los meses siguientes. Llegamos
temprano, bastante antes del inicio de la clase, pues
puntualidad era un requisito importante en aquella escuela y
nos quedamos aguardando el profesor en el inmenso pasillo
que daba para el aula.
En la entrada, tuvimos una sorpresa porque, de hecho, no
entramos. En compaa del profesor, nos quedamos en la
puerta del aula hasta que el alumno encargado en aquella
semana puso la clase en forma, es decir, todos los
alumnos de pie, en posicin de sentido y en silencio
absoluto, para la presentacin formal de la clase al profesor,
que la recibi, tambin formalmente. Esa ceremonia se
repeta todos los das y a cada cambio de perodo, aun
cuando fuese con el mismo profesor. Slo despus entramos
en la clase. Nuestra primera impresin fue de que
estbamos en un evento altamente formal.
Pero esa impresin enseguida se deshizo porque a pesar de
las formalidades, siempre cumplidas con impecable
disciplina, el clima en la clase era mucho ms relajado. El
profesor, un veterano de profesin y de escuela, tena una
manera divertida de ser y frecuentemente gastaba pequeas
bromas, aunque el comportamiento general de los alumnos
fuese absolutamente respetuoso. l haca eso, por lo que
pareca, para hacer la clase menos ceremoniosa. Los
alumnos no se levantaban, ni circulaban por el aula sin
permiso, y las conversaciones eran mnimas, por no decir
inexistentes, durante las exposiciones del profesor. Ese
aspecto disciplinar era notable, especialmente si se compara
con otros tipos de escuelas (Massoni y Moreira, 2010).
El aula era amplia, aireada, limpia y organizada: sillas en
buenas condiciones, alineadas en filas todas del mismo
tamao y a espacios regulares. La organizacin era
impecable. La clase tena solamente 28 alumnos, aunque el
espacio fsico de la clase tena capacidad para mucho ms.
Las ventanas grandes y claras parecan hacer el ambiente
an ms espacioso.
Al inicio de la clase, el profesor hizo algunas observaciones
sobre la tercera Evaluacin Parcial (EP) y avis que tendra
lugar en la prxima clase. Las EPs, en un total de tres,
generalmente en fechas sorpresa, y una prueba ms
componan la evaluacin bimestral. El objetivo de las
constantes evaluaciones era hacer que los estudiantes se
mantuviesen permanentemente al da con los estudios. Esa
secuencia era una norma de la escuela: para cada asignatura,
por lo tanto, haba una media de una evaluacin a cada dos
semanas.
Enseguida, y como forma de revisin, el profesor resolvi
algunos ejercicios del libro de texto1. El asunto en estudio
era la Termodinmica:
(...) este ejercicio pregunta cul es la
temperatura de los libros que se encuentran en
un cuarto en que el termmetro de la pared
marca 25C. Bien, se supone que ya haya tenido
lugar el equilibrio trmico, es decir, nadie cede
ni recibe energa, entonces los libros estn a
25C, en equilibrio trmico con el medio.
Un alumno pregunt por qu los metales de la clase, en
aquel da fro de otoo, parecan ms helados. El profesor dispuestas verticalmente, una de aluminio y otra de latn, y
explic que la sensacin trmica se deba a que los metales
retiran ms fcilmente el calor de las manos, o sea, son
buenos conductores de calor.
Otro alumno, que a partir de aqu ser el Alumno 1,
pregunt por qu uno prefiere un espetn de asador con
mango de madera a cualquier otro material. El profesor
respondi que algunos materiales son ms aisladores
trmicos que otros (...).
1
Fsica, Vol. nico, Alberto Gaspar, Editora tica. La obra se
compone de innumerables captulos, presenta pequeos prrafos de
introduccin histrica, seguidos de explicaciones concisas y varios
ejemplos resueltos. Despus ofrece una extensa lista de ejercicios
Surgieron otras preguntas, pero el profesor pas para el
problema siguiente. Ley y coment:
(...) a travs de una convencin internacional, se
estableci que 0C sera la temperatura del agua
fundente y 100C la del agua ferviente (...)
Celsius propuso, en realidad, lo contrario, pero
por convencin se cambi. Eso es importante,
para que os deis cuenta de que todo es una
cuestin de convencin...
La explicacin del profesor nos pareci animadora porque al
destacar el papel de las convenciones de las comunidades
cientficas, pareca dar indicios de tener concepciones por lo
menos parcialmente alineadas a las visiones epistemolgicas
contemporneas, aunque supisemos que era demasiado
pronto para hacer tal suposicin.
La cuestin siguiente era tambin terica: cmo separar
dos vasos encajados uno en el otro sin romperlos? El
profesor dej la pregunta abierta y oy durante algunos
minutos los varios intentos de explicacin de los alumnos,
en general coherentes, y al final coment:
Entonces, o se calienta el vaso de fuera para
dilatarlo o se enfra el vaso de dentro para
contraerlo... La cuestin siguiente es: cundo es
ms cara la gasolina, en invierno o en verano?
Hubo un principio de discusin. La clase diverga
en los argumentos.
Alumno 2: En verano hay dilatacin y hay menos masa en
el mismo volumen, por eso es ms cara, ya que
pagamos por el nmero de litros...
Alumno 3: En invierno se gasta ms para llenar el tanque
del coche...
Alumno 4: Estoy seguro de que es en verano.
Profesor: Pensando en trminos de masa, tenemos que un
kilogramo de gasolina puede ocupar un volumen
diferente en invierno y en verano. Traigan la
explicacin el prximo da de clase.
La intervencin del profesor cerr la discusin y sugiri que
deberan investigar y pensar sobre el asunto. El ejercicio
siguiente se refera a la dilatacin lineal. Dos barras estaban
se preguntaba la largura inicial de la barra de latn para que
una tercera barra apoyada sobre sas dos permaneciese en la
posicin horizontal. Las resoluciones del profesor eran
rpidas y claras:
Para eso tenemos que exigir que la dilatacin
lineal del aluminio sea igual a la del latn. O
sea: lAl =llatn; (lo..T)Al = (lo..T)latn;
(1,2m. 2,4.10-5.T)Al = (lo.1,9.10-5.T)latn
Simplificando las temperaturas, que son iguales,
y las potencias de 10, que son iguales, tenemos
que: o(latn)= (1,2 x 2,4)/1,9 = 1,51m. Sin
embargo, el guarismo significativo es el 5, de
forma que la largura inicial del latn debe
ser1,5m. Eso se debe a que la Fsica viene de la
 definir esto es el aparato de medida (refirindose
a la precisin).
Esta ltima frase parece indicar que el profesor tena
concepciones no alineadas con las visiones epistemolgicas
contemporneas porque al decir que la Fsica deriva de la
experimentacin y de la observacin le atribua un estatus
de incuestionable que es contrario a la mayora de las
visiones contemporneas sobre la naturaleza de la ciencia y
que sirvieron de fundamento terico-epistemolgico de este
trabajo.
Los dems ejercicios fueron en esta lnea. La clase, de una
nica hora, termin en el mismo tono relajado con que
empez y revelaba caractersticas notables de aquel
contexto: el silencio, la concentracin, la buena
participacin de los alumnos cuando se les incitaba a pensar
y a responder, la preocupacin por la detallada resolucin de
los ejercicios propuestos.
La segunda y tercera clases, el da 04 de abril, empezaron
con una revisin sobre la dilatacin trmica:
Toda dilatacin es volumtrica. Pero, si
consideramos slo la dilatacin lineal usamos l,
si consideramos la dilatacin superficial usamos
s y cuando tenemos en cuenta las tres
dimensiones, usamos v, de manera que:
l=lot; s=sot y v=vov. Se usa el en grupos, continuaban discutiendo la EP de la ltima clase.
coeficiente en la dilatacin lineal...
El Alumno 1 pregunt: Esto tambin va a entrar en la EP?
La respuesta afirmativa del profesor y la aprensin de los
alumnos mostraban su preocupacin con la cantidad de
frmulas que tenan que memorizar y parecan hacerlo
acumulativamente. El profesor sigui con la resolucin de
los ejercicios del libro de texto e incentivaba los alumnos a
responder mientras desarrollaba los clculos en la pizarra.
Daba explicaciones claras y objetivas siempre que detectaba
dudas. Los alumnos, en general, daban muestras de que ya
haban resuelto muchos de los ejercicios, tenan intimidad
con el contenido y acompaaban el raciocinio del profesor
anticipando en muchos momentos el resultado de los
clculos. Uno de los ejercicios peda calcular la dimensin
final de una barra metlica sometida a determinadas
condiciones fsicas. El profesor explic que en aquella
situacin era necesario usar una variacin de la frmula
presentada en el libro de texto:
En este caso hay que usar l=lo(1+t) y,
sustituyendo por los datos del problema, tenemos
que l=2m[1+1,08.10-5(40-10)]=(2+0,000648)m=
2,00064m. La cuestin de la precisin es una
cuestin de la Ciencia que se basa en la
experimentacin, en la observacin (...). En este
tipo de ejercicio es ms comn equivocarse en la
Matemtica, no en la Fsica. (...) Si el problema
da los datos con 3 guarismos significativos, la
respuesta tiene que ser dada tambin con 3
guarismos significativos (...). Tenemos ahora un
caso de dilatacin volumtrica (...). Sabemos que
la dilatacin aparente es la dilatacin del
recipiente ms la del lquido (...).
Como se ve, el profesor volvi a decir de forma explcita
que la ciencia deriva de la experimentacin y de la
observacin. Karl Popper (2000), en las primeras dcadas
del siglo pasado, defendi la naturaleza constructiva,
conjetural y tentativa de la ciencia, contrariando la visin
empirista-inductivista de que la ciencia deriva de
enunciados singulares a partir de una base emprica segura.
Argument que toda observacin est cargada de
presupuestos tericos. Sin embargo, el discurso del profesor
pareca evidenciar que l tena concepciones empiristas-
inductivistas bastante enraizadas y las pasaba a los alumnos
de manera implcita.
Se percibi tambin que el profesor desarrollaba un
ejercicio y enseguida pasaba para otro. El ritmo de las clases
era acelerado. Los 25 minutos finales fueron dedicados a la
EP. La dinmica fue simple: el profesor avis que iba a
empezar la evaluacin; los alumnos inmediatamente
reorganizaron la clase, alejaron un poco ms las mesas
alargando las filas; recibieron las hojas y empezaron a
trabajar. Todo sin que el profesor tuviera que intervenir.
Todo en silencio y de forma organizada. Pareca, de hecho,
que todo aquello era una rutina familiar para aquel grupo de
estudiantes.
La clase 4, el da 10 de abril, empez con 5 minutos de
atraso. El profesor, parado en la entrada de la clase,
aguardaba la presentacin formal mientras que los alumnos,
En pocos minutos un militar encargado de la disciplina
apareci y enseguida los alumnos entraron en forma y
recibieron al profesor. La clase fue una continuacin de la
resolucin de ejercicios del libro de texto como preparacin
para la prueba bimestral. El ejercicio nmero 20 del captulo
sobre dilatacin trmica haca referencia a dos astas de
diferentes materiales de longitud L1 (1=2,3.10-5oC-1) y L2
(2=1,1.10-5 oC-1), que, sometidas a una diferencia de
temperatura, mantenan constante la diferencia entre sus
longitudes, equivalente a 1,0 M. Se peda la longitud de
cada asta. Con relacin a ese ejercicio, el profesor dijo:
No voy a resolver el ejercicio, pues al escribir
L1=L2, la Fsica termina aqu, el resto es
Matemtica (...). Pero, a peticin de los alumnos,
acab resolvindolo y explicndolo:
L1.1.t=L2.2.t; L1.2,3.10-5 = L2 .1,1.10-5;
L1/L2 = (1,1.10-5)/(2,3.10-5) = 0.478.
Ahora es hay que darse cuenta de que L2.-L1=1m
y que acabamos de obtener L1/L2=0.478. Con
este sistema de ecuaciones podemos escribir L2.-
0,478L2=1m; o sea, obtenemos que L2= 1,916m y
L1=0,916m, de manera que la diferencia entre las
larguras es 1m.
Una alumna, que estaba a nuestro lado, demostraba
dificultades para acompaar el raciocinio del profesor y nos
manifest esa inquietud de forma explcita.
Alumna 1: Conoce algn profesor de Fsica que d clases
particulares?
Observadora: Por qu?
Alumna 1: Odio Fsica! No consigo entender desde la
primera clase. Estudio mucho, hago los
 ejercicios, pero a la hora de la verdad, me quedo
en blanco y no consigo acordarme de nada (...).
Haba, con relacin a la asignatura de Fsica, sentimientos y
actitudes controvertidos en aquel grupo de alumnos.
Mientras que algunos visiblemente se mostraban motivados
en las clases de Fsica, lo que era perceptible por la
participacin, por el entusiasmo con que respondan y por la
rapidez y precisin de raciocinio, otros pareca que tenan
aversin a la asignatura y a veces lo expresaban.
A continuacin hicieron nuevos ejercicios. Uno de ellos era
conceptual y afirmaba que una chapa de metal tena un
agujero cuya rea era mayor que la seccin recta de una
clavija del mismo material. El profesor explic:
Al ser calentados juntos (chapa y clavija) el rea
del agujero aumenta y la clavija tambin se
dilata. Sin embargo, la relacin entre ellos se
mantiene, ya que son del mismo material. La
dilatacin tiene lugar en los dos de forma que la
relacin es la misma (...).
Ese problema provoc una pequea discusin entre los alumnos.
Alumno 2: No entiendo cmo puede ser!? La clavija
solamente se dilata para fuera mientras que la
superficie del agujero crece para fuera y para
dentro. Entonces la relacin no se mantiene!
Alumno 3: La superficie del agujero se dilata para fuera!
Alumno 2: Por qu?
Como la discusin no fue acompaada por el profesor, que
estaba ocupado con otros alumnos, intervinimos.
Observadora: La dilatacin es causada por el aumento de la
agitacin provocada por la temperatura. Luego
los tomos de la red tienden a alejarse, la
dilatacin es para fuera. Si fuese lo contrario
tendran que aproximarse (...).
El alumno pareci concordar. Hizo seas positivamente con
la cabeza. Pero la clase de ese da fue ms agitada de lo
normal, con conversaciones aisladas, pero ms intensas que
lo de costumbre. El profesor no perdi la calma, pero en un
determinado momento pregunt cul era el motivo de la
risa, pues deseaba participar. No hubo respuestas. Los
alumnos comprendieron y guardaron silencio. Haba
penalidades previstas en el reglamento de la escuela para
casos de indisciplina y los alumnos conocan bien las reglas.
El profesor continu con ms ejercicios. El ltimo tuvo
inicio cuando la hora regular de clase estaba acabando
(12h40min). Sin embargo, el profesor no interrumpi la
resolucin. Parece que quera compensar el atraso inicial y
el tiempo desperdiciado con las conversaciones. La clase se
extendi hasta las 12h50min bajo una velada protesta de los
alumnos que slo se retiraron cuando concluy el ejercicio y
despus de ser liberados formalmente por el profesor. Nos
pareci que cada minuto era rigurosamente tomado en serio
en aquella escuela.
Las clases 5 y 6, el da 11 de abril, fueron destinadas a la
Estudios (EE). Era la ms importante del bimestre y la ms
compleja tambin. Era da de semblantes cerrados y aire de
preocupacin. Transcurri normalmente.
En la sptima clase, el da 17 de abril, como era
costumbre, el profesor aguard la presentacin formal de la
clase y despus entr. Observamos que cada semana
cambiaba el encargado de la clase. El profesor inform,
de antemano, que no haba corregido las pruebas. Los
alumnos dieron seales de decepcin.
En realidad, despus de algunas conversaciones fuera de la
clase con grupos de estudiantes, comprendimos que era ms
que simple curiosidad por saber el desempeo en la prueba:
los alumnos estaban preocupados, queran obtener notas por
encima de la nota mnima exigida para aprobar. Caso no
obtuviesen el rendimiento mnimo, tendran que realizar
estudios de acompaamiento y eso, sumado a los estudios
de rutina, generaba sobrecarga. De ah la ansiedad.
Esa situacin recordaba bien el esquema
comportamentalista: las clases expositivas, los ejercicios
intensivos y las repetidas EPs (evaluaciones parciales) y
EEs (evaluaciones de estudio o pruebas) - el estmulo
externo; buenas notas y buenos comportamientos tenan
como resultado una condecoracin con entrega de insignias
a los alumnos que ms se destacaban en aplicacin y
estudio, o de Legin de Honor a los que tuvieron
comportamiento excepcional y nota bimestral igual o
superior a 8,0 en todas las asignaturas. Adems, tambin se
entregaba el Trofeo Alamar en las categoras bronce, plata y
oro para los alumnos que obtuviesen insignias en bimestres
consecutivos. Esos eventos, siempre prestigiados por las
autoridades escolares, personalidades invitadas y padres - el
refuerzo positivo; la construccin del hbito de estudio y la
preocupacin con la obtencin de buenas notas - la
respuesta de los alumnos. De esa forma, la obtencin de
desempeo igual o inferior a la nota mnima exigida para
aprobar (7,0) era considerada una respuesta indeseada por la
escuela y por los propios alumnos, y la consecuencia era la
indicacin para realizacin de estudios de acompaamiento.
Ese da el profesor empez rpido e inform que el tiempo
para estudiar el contenido era exiguo ya que la semana
siguiente habra olimpiadas en la escuela y las clases seran
suspensas. Pas para un asunto nuevo: Estudio de los Gases,
o Comportamiento Trmico de los Gases, conforme el ttulo
del libro de texto, que visiblemente el profesor tena la
preocupacin de seguir con rigor:
(...)Ley de Boyle-Mariote: esos fsicos estudiaron
que PoVo=PV=constante, en la situacin en la
que la temperatura es constante (...).
El profesor dibuj en el cuadro el esquema de dos pistones
idnticos, pero con distintas posiciones de los mbolos y
sobre ellos dibuj pesos diferentes para dar la idea de que
las presiones (Po y P1) diferan y, por consiguiente, en uno
de los pistones el volumen era menor.
Qu cambi y qu permaneci constante en estas dos
situaciones?
Alumno 1: El segundo se comprimi.
Alumno 2: La presin Po es proporcional a P.
Profesor: La idea est correcta, pero la respuesta que yo
quera es que el producto P.V es lo que
permanece constante. Cmo creis que ser
el grfico PxV?
Alumno 3: Una recta porque no es cuadrtica la ecuacin.
El profesor dibuj un conjunto de isotermas indicando
diferentes temperaturas (T1, T2, T3,...).
Profesor: Deba ser una recta pero en realidad es una
hiprbole. Estas curvas se llaman isotermas
porque cada una tiene una temperatura
constante: T3>T2>T1.
Alumno 3: Slo no entend por qu no es una recta.
Profesor: Porque la ecuacin es del tipo x.y=constante, por
ejemplo, x.y = 4, de ah y=4/x, o sea, x puede
ser tan grande como queramos que y no se
anula y, si x se aproxima a cero, la y tender al
infinito. Esto no es una ecuacin de recta (...).
El alumno se qued en silencio. Pareci convencido por la
explicacin. El profesor prosigui:
Ley de Charles-Gay-Lussac: aqu tenemos
Vo/To=V/T=constante. Esto ocurre a presin
constante. Alguien sugiere cmo puedo
representar la presin constante en los pistones
del dibujo anterior y con temperaturas
diferentes?
Alumno 4: Pon una vela debajo de uno de los recipientes.
Eso muestra que uno de ellos est ms
caliente!
Profesor: Muy bien. Creis que la idea es buena? Cmo
represento presin constante?
No hubo sugerencias. El profesor volvi a dibujar dos
pistones que contenan gas y ahora debajo de uno ellos
dibuj una vela y debajo del otro, tres velas. Dibuj los
mbolos y sobre ellos, un bloque del mismo tamao en los
dos pistones.
Profesor: Como la presin es constante, el peso es el mismo,
y como calentamos tenemos que lo que va a
variar es el volumen. Es intuitivo verdad?
Cmo va a ser el grfico VxT?
Alumno 5: Va a ser una recta paralela al eje x.
Profesor: (...). Es una recta, s, pero lo que est equivocado
es la inclinacin.
El Profesor dibuj un grfico y una recta creciente
que no pasaba por el origen.
Por qu antes la curva era una hiprbole y
ahora es una recta? Tomamos nuevamente el
ejemplo numrico. Tenamos y/x=4. Ahora y=4x,
que es una ecuacin de recta. Esta recta pasa
por el origen? La respuesta es s, pero en nuestro
grfico no pasa. No voy a responder el porqu,
dejo que lo vayis pensando (...).
Pas al apartado siguiente.
Profesor: (...) Los gases tienen todos el mismo coeficiente de
dilatacin volumtrica, que es =1/273 oC-1. (...).
Sabemos que V=VoT, de ah
V=Vo(1+1/273.T). Puedo hacer esto. Miren
qu interesante! Qu pasa para la temperatura
igual a -273oC?
Alumno 6: Para todo!!!
Profesor: Vean la expresin para el cero absoluto
V=Vo[1+1/273.(-273)]. Los cientficos de la
poca tambin se quedaron intrigados hace ms
de dos siglos. Los punteados en el grfico
indican que cuando eso ocurre, cuando llegamos
cerca del cero absoluto el gas ya no es gas. Se
lica.
Algunos alumnos manifestaron curiosidad, queran saber
ms. Pero era el fin de la clase. As eran las clases,
prcticamente ininterrumpidas, interesantes del punto de
vista del nivel terico alcanzado en algunos momentos, en
un ritmo acelerado, con pocas o breves discusiones, llenas
de explicaciones objetivas, concisas de forma que un largo
captulo era visto en apenas un perodo. El argumento era
incuestionable: la falta de tiempo debido a los das festivos
de Pascua y a la suspensin de las clases en la semana de las
olimpiadas de la escuela. El profesor acab la clase pidiendo
que hiciesen los ejercicios del libro de texto de aquel
captulo.
El tiempo de las clases 8 y 9, el da 18 de abril, fue cedido
para prueba bimestral de otra asignatura, siguiendo la
programacin de la escuela: una prueba por da, todos los
das durante una semana. Las clases 10, 11 y 12, los das 24
y 25 de abril, fueron suspensas por motivo de las olimpiadas
de la escuela: una semana de actividades internas en las que
los alumnos participaban de diferentes modalidades de
deportes, juegos, talleres (de teatro, de poesa, de msica),
de grupos de estudio como los de Astronoma, Qumica,
Fsica, Matemticas, Literatura, etc. Se trataba de
actividades extracurriculares que la escuela ofreca fuera de
los horarios de clase. Tampoco hubo las clases 13 y 14, los
das 01 y 02 de mayo, debido a los das festivos de Pascua.
De esa forma, los alumnos tuvieron una interrupcin de dos
semanas en las clases de Fsica. Despus del retorno, los
alumnos informaron, en conversaciones informales, que
tenan el hbito de estudiar en casa el contenido abordado en
las clases y que procuraban resolver los innumerables
ejercicios del libro de texto. En caso de dudas, podan
buscar ayuda en la escuela, en las guardias diarias durante el
perodo de la tarde con otros profesores de Fsica, o los
mircoles, con el propio profesor de la asignatura. Ese
sistema era utilizado en todas las asignaturas y tena el
objetivo de incentivar los alumnos a frecuentar la escuela en
el turno en que no tenan clases y, como ya se ha dicho, a
estudiar diariamente.
Los momentos que antecedieron la dcima quinta clase, el
da 08 de mayo, fueron atpicos, pues los alumnos estaban
dispersos en la clase y en el pasillo enfrente del aula,
estaban conversando en grupos. Un escenario que
rpidamente se modific con la llegada del profesor y con
las formalidades de presentacin de los alumnos para el
pidi al profesor que hiciese una pequea revisin del
ltimo captulo: El Comportamiento Trmico de los Gases.
El profesor enseguida respondi. Visiblemente, tena gran
dominio de los contenidos y retom el asunto a partir de la
ecuacin general de los gases ideales (PV=nRT) haciendo
una breve y concisa revisin.
Profesor: (...) Si la temperatura es constante, tenemos que
PoVo=PV; si la presin es constante, tenemos
que Vo/To = V/T (...).
Alumno 1: Cul es la diferencia entre hiprbole y
parbola?
El profesor volvi a explicar las diferencias en trminos de
ecuaciones matemticas y esquematizando sus grficos.
Prcticamente repiti la explicacin de la clase anterior. No
se detuvo en discusiones prolongadas y pas para el captulo
siguiente:
Captulo 26: Leyes de la Termodinmica. Las
leyes de la Termodinmica tienen que ver
bsicamente con el aprovechamiento de la
energa. Antiguamente todas las mquinas eran
manuales (...). Despus vino la mquina a vapor:
el vapor de agua era canalizado a altas presiones
y haca girar palas, engranajes y mover
mquinas. (...) la energa viene de la combustin.
La gran ventaja fue que ese tipo de utilizacin de
energa trmica poda ser trasportado, o sea, las
mquinas pasaron a ser auto locomotoras como
trenes, barcos a vapor, (...). Combustin es la
quema de compuestos. (...). En las primeras
mquinas trmicas, la combustin era siempre
externa, pero hoy, la combustin es interna como
en la cmara de combustin de los automviles.
En general, el profesor haca una breve introduccin
histrica en el inicio de cada nuevo asunto, pero no
democratizaba la discusin. Era del tipo noticioso y con
frecuencia indicaba para los alumnos la lectura del libro de
texto. Dibuj en el cuadro un esquema de mquina trmica
de combustin interna, indicando las principales partes y
explicando brevemente su funcin:
Ahora vais a leer el captulo 26 y en la
introduccin encontraris estas explicaciones.
(...). Primera Ley de la Termodinmica (escribi
el ttulo en la pizarra), pero antes tenemos que
introducir algunos conceptos. (...) paredes
diatrmicas: permiten el cambio de calor entre
las distintas partes del sistema; paredes
adiabticas: viene del griego y significa
impenetrable, o sea, no permiten cambios (...).
Qu creis que es la energa interna, viendo la
expresin Ei=3/2nRT?
Alumno 2: Es la energa del lado de dentro...
Profesor: (...) si tenemos una caja o sistema cerrado, el
nmero de molculas es constante, n y R no
cambian, por lo tanto, energa interna depende
slo de la temperatura.
La exposicin se atuvo a la expresin matemtica de la
energa interna y no la relacion con el estado de agitacin
significado fsico. Pas para la Primera Ley de la
Termodinmica y escribi en la pizarra la expresin
U=Q-.
Profesor: Variacin de la energa interna (...) la expresin
U=Q- es la misma cuando escribimos
Q=Ei+, o sea, es la misma frmula, solo
que escrita de forma diferente. Suelo decir en
la escuela de Ingeniera que podis olvidarlo
todo en la Fsica, menos las tres Leyes de
Newton y las Leyes de la Termodinmica. (...)
Alumno 3: Energa es dada en Joule; calor es trabajo;
trabajo es energa, por lo tanto todo es en
Joule!
Profesor: Es eso mismo.
Pensamos que las palabras del Alumno 3 podran haber
provocado una discusin sobre cmo los principales
conceptos de determinado ramo de la Fsica se relacionan,
evolucionan y adquieren nuevos y diferentes significados
con el avance del conocimiento. Pero esos aspectos no eran
contemplados por las estrategias didcticas del profesor. Y
el ritmo de la clase se mantuvo. El profesor dibuj dos
pistones del mismo tamao, con los mbolos colocados en
diferentes alturas, uno de ellos tena en la base tres velas y
en su interior dibuj flechas (vectores) largas; el otro, una
vela y flechas cortas. Hubo algunos dilogos, intentos de
interpretacin, bromas, risas. El profesor intervino:
Profesor: La energa interna es representada por la mayor
velocidad de las molculas: flechas ms largas.
El calor es representado por el nmero de velas
y el trabajo por la diferencia de altura del
mbolo (...).
Estaba implcito en los dibujos y en la secuencia de las
palabras del profesor que asociaba la variacin de la energa
interna del sistema al aumento de temperatura y por
consiguiente al aumento de agitacin o velocidad de las
molculas. Pero no se detena en explicaciones detalladas
sobre aspectos conceptuales. Era perceptible que basaba sus
explicaciones preferentemente en las frmulas y grficos y
economizaba interpretaciones terico-conceptuales;
cuestiones asociadas a la naturaleza de la ciencia no eran
explotadas. En general, cuando aumentaba la curiosidad de
los alumnos, acababan abortadas por respuestas objetivas
seguidas de la introduccin de nuevos asuntos.
Era el lenguaje de profesor que predominaba en las clases.
Es verdad que l permita intervenciones, sugerencias,
preguntas, respuestas. Pero responda de forma tradicional,
privilegiando la transmisin en lugar de la intermediacin
del conocimiento. Esa tendencia era facilitada por la actitud
respetuosa de los alumnos. No era, de ninguna forma, el
ejercicio del autoritarismo, menos an de cualquier mtodo
coercitivo del tipo vigilar y castigarcomo dice Michel
Foucault (2007). Diramos que las clases seguan un estilo,
un rigor, una secuencia y un equilibrio que eran propios de
aquella escuela militar.
Las clases 16 y 17, el da 09 de mayo, tuvieron lugar en una
fra maana de otoo. En aquel horario (el inicio de las
clases era a las 7h30min), el fro pareca ms intenso y,
formalidades de presentacin de la clase al profesor. Ese
da, el profesor solicit que no hubiese atrasos. Pidi que
vieran el libro de texto y sigui con el contenido en el
mismo orden de los captulos.
Observamos que la mayora de los alumnos mantena sus
libros abiertos sobre la mesa acompaando las palabras del
profesor a travs del libro. Y el hbito era tal que, si el
profesor se desviase del asunto, los propios alumnos
alertaban: profesor, eso no est en el libro! Ni una coma
fuera del lugar. se pareca ser el estilo. No era de extraar,
pues, al fin y al cabo, todo en aquella escuela pareca tener
una lgica, una regla, un esquema.
El profesor empez la clase preguntando cul era la frmula
del trabajo mecnico. Un alumno respondi: trabajo es
=F.d.cos. Era perceptible que, cuando el profesor
solicitaba que recordasen conceptos o expresiones ya
estudiadas, siempre haba un u otro alumno que responda
de pronto y acertadamente. El profesor hizo una analoga
entre el trabajo mecnico y el trabajo en la Termodinmica,
alertando que el principio es el mismo, es decir, una fuerza
hace el pistn subir y ste puede realizar trabajo:
(...) la diferencia es que en la Termodinmica la
fuerza est distribuida en todos los puntos de las
paredes internas y es ejercida por las molculas
de gas, de forma que el trabajo puede ser dado
por la expresin =P.V. (...).Cmo ser el obtener malas notas.
grfico PxV? (El profesor dibuj en la pizarra un
grfico PxV).
Cuando examinamos un grfico tenemos que
prestar mucha atencin en las magnitudes fsicas
indicadas en los ejes. Tenemos que identificar las
magnitudes para saber qu es lo que est
mostrando el grfico. En nuestro caso, el rea
debajo de la curva representa el trabajo
realizado por el sistema (PxV) (...).
Alumno 2: Cmo se calcula el rea en el caso de que la
curva no sea una recta?
Profesor: Bien, uno siempre va a usar un rea bonita,
que uno conoce y sabe calcular, o tendramos
que calcular una integral. (...) En este caso, se
puede calcular el rea del rectngulo (bxh) y
despus del tringulo [(bxh)/2] y por fin sumar
(...).
En general, los alumnos conseguan acompaar las
explicaciones. Era posible percibir que tenan buen dominio
del instrumental matemtico, interpretaban los grficos,
retenan conceptos y expresiones ya estudiados y tenan, en
su mayora, un buen nivel de comprensin. Haba tambin
alumnos que presentaban un grado mayor de dificultad.
stos tenan que compensar estudiando ms, como ya se ha
dicho, pero los alumnos tenan un nivel equilibrado. Se
poda percibir tambin que, si fuese necesario que el
profesor, por solicitacin de algn alumno, se detuviese en
explicaciones ms prolongadas, los dems alumnos
acababan perdiendo el inters y pasaban a discutir algn
ejercicio o asuntos de otras asignaturas.
El profesor pas para las transformaciones termodinmicas.
explicaciones en el comportamiento mostrado en el grfico.
Al final del primer perodo, se retir de la clase y fue a
buscar las evaluaciones. Los alumnos aprovechaban para
levantarse, caminar por la clase y discutir en pequeos
grupos dudas y resultados de ejercicios resueltos en casa,
preocupados con la Evaluacin Parcial (EP) de aquel da.
Conversamos con algunos grupos. La clase tena 18 nios y
10 nias. Cuatro nias dijeron que durante las dos semanas
de interrupcin haban hecho la mayora de los ejercicios del
libro de texto y algunas veces haban solicitado la ayuda de
los profesores de Fsica por la tarde, en la guardia.
Como ya se ha dicho, el estmulo al estudio era una
caracterstica importante de aquella escuela: incentivar los
alumnos a frecuentar la escuela tambin por la tarde, aclarar
dudas y construir el hbito de estudio diario. Tambin
participaban en diversas actividades: banda (de la escuela),
canto, teatro y grupos de estudio como los de Matemticas y
Astronoma (los grupos de alumnos de la escuela militar
participaron en los ltimos aos de la Olimpiada
Internacional de Astronoma, de la Jornada Espacial, etc.).
Nuestras observaciones y conversaciones informales con los
alumnos, as como sus participaciones en las clases hacan
creer que, en general, los estudiantes de aquella clase tenan
el hbito de estudiar diariamente y parecan
permanentemente preparados para las EPs y, aunque fuesen
evaluaciones parciales, las tomaban en serio y no admitan
En la segunda hora, hicimos el recibimiento formal de los
alumnos a pedido del militar encargado de la disciplina
debido a un pequeo atraso del profesor. Cuando l volvi,
los alumnos ya se organizaban, separando las mesas,
preparados para la EP. La disciplina era notable. Por otro
lado, como ya se coment, los momentos que antecedan las
EPs eran marcados por enorme preocupacin en memorizar
las frmulas de los captulos que entraban en la evaluacin.
Los alumnos las repetan en voz alta, frecuentemente, como
para reforzar la memorizacin.
Eran 10 preguntas todas retiradas de exmenes de
selectividad a la universidad: dos preguntas de teora y ocho
ejercicios de clculos. El grado de dificultad era compatible
con el nivel de las clases, las preguntas eran amplias y
prcticamente abordaban todo el contenido sobre el
comportamiento de los gases. Dos alumnos hicieron la EP
en poco ms de 10 minutos y pudieron salir de la clase,
permaneciendo sentados al lado de la puerta en absoluto
silencio para no estorbarles a los compaeros.
La clase 18, el da 15 de mayo, empez con 5 minutos de
atraso. Cuando el profesor lleg, los alumnos estaban todos
en el aula, la mayora en sus mesas. La formalidad de
presentacin fue rpida y profesor continu con
Transformaciones Termodinmicas:
(...) la tercera transformacin es la Isotrmica:
tiene lugar bajo la misma temperatura o
temperatura constante. El grfico TxV es una
recta constante porque la temperatura no
cambia, pero en el grfico PxV tenemos
isotermas (...). La adiabtica es la
 medio. (...) el trabajo es realizado a costa de la
energa interna, o sea, U=Q-, pero como Q=0,
entoncesU =-.
El profesor no hizo referencia explcita al significado de la
seal negativa de la expresin, pero nos pareci que al
afirmar a costa de la energa interna, entenda que los
alumnos tenan condiciones de construir un modelo mental
adecuado. Pero nosotros tenemos dudas sobre la validez de
esa premisa.
Concluidas las explicaciones y despus de un breve
intervalo con algunas bromas, risas, conversaciones con los
alumnos, el profesor retom la clase y pas para los
ejercicios del libro de texto. Los ejercicios 1 y 2 de aquel
captulo eran conceptuales y el profesor slo coment la
respuesta. Volvi a destacar que el trabajo en la
Termodinmica resulta de una fuerza que est distribuida en
toda la superficie del mbolo; que la presin se transmite en
todas las direcciones en el interior del sistema y escribi:
=P.V=F/A.(A.h)=F.h, que es el trabajo mecnico. rigor en el cumplimiento del contenido. Tena que ser
Voy a resolver los ejercicios, pero slo los que
considero ms difciles. Os dejo el resto ... para
que podis reclamar en el consejo de clase...
El profesor, segn pareca, haca alusin a las reclamaciones
de los alumnos en los consejos de clase cuando
consideraban que algn asunto era exigido, pero no haba
sido adecuadamente estudiado en las clases. l lo hizo en
tono de broma, pero tena su significado, segn parece. A
pedido del profesor, una alumna ley el ejercicio (4) en voz
alta y el profesor anot los datos en la pizarra, 4)
U=1200J; Q=?; = -2000, y sigui:
En este caso el trabajo es realizado sobre el
sistema, por eso tiene seal negativo. Vean en el
libro cul es la convencin: >0 es trabajo
ejercido por el sistema; <0 es trabajo sobre el
sistema; Q>0 es calor absorbido por el sistema;
Q<0 es calor cedido por el sistema. Tenis que
memorizarlo. Es una convencin. Podra ser
diferente? S podra, pues es una convencin (...).
Entonces tenemos U=Q-; 1200J=Q-(-2000J);
Q=1200J-2000J=-800J. Esto significa que calor
fue cedido por el sistema.
En esa oportunidad, el profesor volvi a destacar la cuestin
de las convenciones en la ciencia. Haban sido dos
momentos, hasta entonces, en que el profesor habl sobre un
aspecto de la naturaleza de la ciencia, pero lo hizo de forma
noticiosa, no foment la discusin ni la reflexin sobre las
visiones de los alumnos. Despus de hacer los clculos y
algunos comentarios sobre el resultado, pas para el
ejercicio siguiente, cuyos datos eran suministrados por un
grfico. Lo resolvi. Vinieron ms y ms ejercicios. En
algunos, el profesor no se detuvo, slo dio instrucciones de
cmo resolverlos:
(...) en este problema 1,40 mols absorben calor y
la temperatura pasa de 300K para 500K; la
presin es constante y se pide cul es la
variacin de la energa interna. Vean que quiere
libro, la expresin surge en un ejercicio. Es slo
usar esta frmula. U=3/2(1,40).(8,31).(500-
300);U=3/2(1,40),(8,31).(200)=3490J. Por
qu Joule? Porque estamos trabajando en el
Sistema Internacional (...).
Se perciba que el profesor presupona un elevado nivel de
autonoma de los alumnos. En varios momentos indicaba el
camino. Algunos alumnos eran rpidos y con auxilio de la
calculadora, obtenan la respuesta para compararla con la
del profesor. En general acertaban. El alumno que estaba a
nuestro lado se mostraba distrado aquel da. Eso era poco
comn.
Observadora: por qu no has acompaado hoy la clase?
Alumno 1: Estoy cansado. Pero tengo que recuperar en
casa.
El ritmo de las clases era veloz, la escuela primaba por el
cumplido integralmente. No era as slo con la Fsica. Todas
las asignaturas seguan un modelo similar, segn los
alumnos. La explicacin del Alumno 1 pareca plausible,
pues era mediados de mayo y el cansancio se haca sentir. El
nivel atpico de ruido en la clase tambin pareca un sntoma
de esa circunstancia. Pero el profesor no se dejaba contagiar
y continuaba resolviendo los ejercicios. A veces una figura
solitaria, dibujando, anotando los datos, desarrollando los
clculos en la pizarra.
Un observador que no tuviese intimidad con esa cultura
podra cuestionar qu relacin haba entre tantas
resoluciones de ejercicios y el aprendizaje de la Fsica.
Estaramos ante un entrenamiento tpicamente skinneriano?
La respuesta podra ser s si nos detuvisemos en verificar
que los alumnos eran, de hecho, entrenados para resolver
una gama inmensa de diferentes problemas a lo largo de los
captulos, teniendo que interpretar distintos enunciados y
hacer uso de forma aislada o relacionada de las expresiones
matemticas (frmulas) inherentes a los contenidos en
estudio; podra ser no si considersemos que la resolucin
de problemas no tiene el nico fin de alcanzar destreza, pero
como bien advierte Kuhn (2003, p. 235) resolver problemas
es aprender cosas relevantes sobre la naturaleza. Kuhn, sin
embargo, se refera a los problemas ejemplares por los que
tienen que pasar las fsicos cuando se disponen a ingresar en
la carrera cientfica. Pero no deja de ser parecido para quien
estudia Fsica en la escolarizacin.
Posiblemente, una combinacin de clases tericas
planificadas para permitir cierta apertura a la discusin de
principios, conceptos y teoras y alguna reflexin sobre la
naturaleza de la ciencia, todo eso asociado a la resolucin de
ejercicios, demostraciones en laboratorio o a travs de
modelado computacional, podra producir una enseanza de
Fsica, que de hecho se mostrase de calidad en aquella
escuela, pero tambin podra contemplar la formacin de
ciudadanos ms crticos y reflexivos.
El profesor, sin embargo, no incitaba discusiones amplias y,
segn pareca, se senta limitado por el tiempo. Aun as,
cada ejercicio era ledo, interpretado, resuelto y siempre se
converta en un proceso en el que acababan surgiendo
de los alumnos. Como afirman Latour y Woolgar (1997, p.
185), las ideas y los procesos de pensamiento individuales
resultan de una forma particular de presentacin y de
simplificacin de toda una serie de condiciones sociales
materiales y colectivas. No dejaba de ser una construccin
colectiva. Sera difcil afirmar que el aprendizaje de la
Fsica en aquella escuela era nicamente mecnico, aunque
en algunos momentos fuese posible ver que los alumnos
memorizaban las frmulas y tambin algunos de los
problemas principales de los contenidos previstos en las
evaluaciones.
De cualquier forma, era una enseanza planificada en
trminos de contenidos, disciplinado, pautado en el respeto,
en la responsabilidad y en el compromiso. Los jvenes
aprendan a respetar lmites, a asumir responsabilidades sin
que eso les quitase la iniciativa y la creatividad. A fin de
cuentas, qu hay de equivocado en la disciplina, tan
apreciada en cualquier empresa, incluso en la actualidad?
Por otro lado, no deseamos que nos entiendan mal, pues no
estamos aqu defendiendo las virtudes de la una enseanza
tradicional o de una educacin bancaria como dira Paulo
Freire. Incluso porque no se pueden ignorar los valiosos
hallazgos de la investigacin y la vasta literatura producida
en las ltimas dcadas sobre enseanza y aprendizaje, que
alertan para la importancia que asumen, en ese proceso, el
conocimiento previo, la predisposicin para aprender, el
material didctico potencialmente significativo, la
evaluacin, la diversidad de prcticas didcticas, el
modelado computacional, etc.. Sin duda un desafo para la
reflexin.
En el comienzo de las clases 19 y 20, el da 16 de mayo, a
peticin del coordinador disciplinar de la escuela,
nuevamente recibimos a los alumnos en lugar del profesor,
que tuvo un pequeo atraso. El profesor lleg enseguida e
inici inmediatamente la clase. Confirm que habra una EP
aquel da, como era esperado por los alumnos. El tiempo
estaba reducido, una vez ms, debido a la proximidad de un
nuevo da festivo, cuando la escuela hara un puente (el
jueves y viernes sin clases porque el da festivo caa en un
jueves), justamente los das de las clases de Fsica.
El profesor hizo una rpida revisin de los principios y
frmulas de las transformaciones trmicas. Aparecieron
dudas. Los alumnos se mostraban preocupados debido al
corto espacio de tiempo entre una EP y otra. El profesor dio
explicaciones, aclar que la expresin U=3/2nRT es usada
para calcular la energa interna cuando la temperatura (T) es
fija. Continu la revisin durante 20 min: la 1 Ley de la
Termodinmica (U=Q-); las transformaciones trmicas; Cuando el asunto tena relacin con esas cuestiones,
la ley general de los gases ideales (PV=nRT); el trabajo de
mquinas trmicas; los intercambios en sistemas trmicos,
etc.
Alumno 1: No entend cmo se calcula el trabajo a travs
del grfico PxV. El profesor dibuj un grfico PxV
marcando el rea bajo una curva:
Para calcular el trabajo
simplemente calculamos el rea
debajo de la curva (...) y para
calcular la temperatura en A y
en B, usamos la expresin
PV=nRT (...).
Para la introduccin de la Segunda Ley de la
Termodinmica el profesor us el ejemplo de la combustin
(quema) ejemplificando un fenmeno irreversible; de un
muelle elstico, siendo estirado y retornando a su posicin
de equilibrio, para ilustrar un fenmeno reversible.
Profesor: El primer ejemplo implica un cambio en la
naturaleza de los componentes, y representa
un fenmeno irreversible, mientras que el
fenmeno fsico de distensin del muelle es un
fenmeno reversible, no muda la naturaleza
de los componentes. (...) La Segunda Ley de la
Termodinmica dice que ninguna mquina
trmica operando en un ciclo completo
transforma completamente calor en trabajo,
quiere decir que siempre tendremos alguna
prdida (...) en vehculos de combustin
interna slo alrededor del 25% a 30% de la
energa es efectivamente utilizada para mover
el vehculo. Estamos en una crisis energtica
(...) nos tenemos que concienciar sobre la
importancia de economizar energa (...).
Alumno 2: por qu no producimos motores elctricos?
Profesor: Existen varios. Pero el problema es desarrollar
bateras ms leves y de mayor durabilidad
(...). es necesario que nos concienciemos,
economizar y recordar que an tenemos
mucha energa producida por
termoelctricas, que queman carbn. (...)
Alumno 3: La Segunda Ley de la Termodinmica
contradice la Primera Ley, no es verdad,
profesor?
Profesor: No. La 1 Ley dice que la variacin de la energa
interna de un sistema es igual al calor
suministrado o retirado menos el trabajo
realizado (...); la 2Lei dice que no todo el calor
que se le suministra a un sistema puede ser
transformado en trabajo, hay prdidas (...)
Se poda percibir, con claridad, en su discurso que el
profesor tena una profunda preocupacin ambientalista.
Hicimos una larga transcripcin de lo que se dijo de esa
clase para intentar mostrar esa inquietud del profesor.
democratizaba las discusiones, apelaba a la concienciacin
de los alumnos. Pero l era hbil. Al mismo tiempo que
abra la discusin para lo que deseaba explotar, mantena el
control de manera que no se perdiese el objetivo de la clase.
As, la primera hora de la clase fue marcadamente
expositiva. Por fin, pas para mquinas trmicas de ciclo
cerrado. Explic el funcionamiento del frigorfico, del aire
acondicionado. Hizo un intervalo entre las dos horas y fue a
buscar las EPs. Mientras tanto, algunos alumnos nos
solicitaron nuestra ayuda para aclarar dudas. Esta vez
parecan preocupados con la evaluacin. A fin de cuentas,
todo el cuerpo conceptual y las formulaciones matemticas
sido vistas en tan slo dos clases. Ese da estbamos en una
mesa que estaba en el lado opuesto del aula, de forma que
pudimos dialogar con alumnos con que nos habamos
relacionado poco hasta entonces. A nuestro lado, un alumno
nos habl con entusiasmo de su pasin por la Fsica.
Alumno 4: Me gusta mucho la Fsica (...). No voy a estudiar
Fsica porque no quiero ser profesor. Pero
quiero estudiar Ingeniera porque tiene mucha
Fsica y mucha Matemtica (...).
Por lo que parece, convivan extremos en aquella cultura
escolar: haba los que decan que les gustaba mucho la
Fsica, tenan destreza y rapidez de raciocinio; y los que
decan que la Fsica es muy difcil y iban aprobando la
asignatura a costa de mucho esfuerzo y estudio redoblado,
segn afirmaban. La hora siguiente fue dedicada a la EP. La
evaluacin tena nueve preguntas bastante amplias, cada una
con varios tems y abarcaba casi todos los principios y
frmulas estudiadas y revisadas en las ltimas clases.
La clase 21, el da 29 de mayo, tuvo lugar en un da lluvioso
y estuvo marcada por un ruido no habitual. El profesor tuvo
que intervenir, pero l no perda la calma y su forma de
llamar la atencin era siempre a travs de bromas. Un estilo
que los alumnos conocan bien, como tambin su
significado. Como ya dijimos, era el lenguaje del profesor
lo que predominaba en aquellas clases. La clase fue una
continuacin del asunto sobre mquinas trmicas.
Profesor: (...) debe haber una fuente caliente con entrada de
calor (Q1), una fuente fra con salida de
calor (Q2) y una salida representando el
trabajo realizado.
Alumno 1: Es imposible transformar totalmente energa en
trabajo o no vale la pena?
Profesor: No. No es posible, pues todo intercambio de calor
implica prdidas para el medio (...).
El alumno se qued pensativo por unos instantes.
Despus cambi su expresin y parece que concord.
Profesor: (...) El rendimiento de las mquinas trmicas es
dado por =Ptil/Pmotora=til/motora,
donde P es potencia. Qu es potencia?
Alguien lo recuerda?
Alumno 2: Es algo en el tiempo...creo que es trabajo en el tiempo!el empleo, con el mercado de trabajo, con las habilidades y
Profesor: Es eso mismo, algo en el tiempo como dijo el colega,
trabajo en el tiempo.
Alumno 3: Cul es este captulo?
Era comn y pareca una necesidad de los alumnos la de
acompaar las explicaciones del profesor por el libro de
texto. El profesor dijo que era el captulo 27, pero que no
est en el libro exactamente de esta forma (...). Tena la
preocupacin, como ya se ha referido, de seguir
rigurosamente el libro y tena el cuidado de avisar cuando
las expresiones que l utilizaba en la pizarra o en sus
explicaciones no eran exactamente iguales a las del libro.
El ciclo de Carnot es la mquina trmica de
rendimiento mximo. Un ejemplo es el motor
cuatro tiempos. Cuatro, porque l: admite,
de la mquina de Carnot es dado por =1-T2/T1
o r=1-Q2/Q1. T2 es la fuente fra y T1 es la
fuente caliente. El rendimiento siempre ser dado
con relacin al trabajo realizado. (...). Qu
deba ocurrir para que tengamos 100% de
rendimiento?
Alumno 4: Tendramos que llegar al cero absoluto... El
Alumno 4 era uno de los ms participativos, demostraba
buen nivel de conocimiento, rapidez de raciocinio e inters.
Pero como l mismo dijo para ir bien en Fsica no basta
estar atento en las clases, es necesario comprender y hay
que estudiar en casa.
Profesor: (...) Bien, tenemos en el libro una serie de
cuestiones polmicas: pndulo simple
oscilando es un fenmeno reversible o
irreversible?
Alumno 5: Es reversible.
Alumno 6: Irreversible...
Profesor: Quien respondi que es reversible acert y quien
respondi que es irreversible tambin acert.
Si un pndulo est en el vacuo va a tender a
parar porque el roce de la cuerda es una
forma de roce (...) el pndulo tiende a parar.
Alumno 9: No hay algo que dice que en el vacuo todo
contina en movimiento?
Profesor: S, (...) a menos que haya algn roce (...).Vamos a
los ejercicios (...).
Era palpable que siempre que las discusiones ganaban
cuerpo, el profesor abortaba el dilogo y daba continuidad al
programa de clase. Tena delante de s una situacin
delicada, pues el contenido era extenso y tres horas de Fsica
por semana eran insuficientes para cumplirlo si l permitiese
discusiones prolongadas, si todas las curiosidades fuesen
respondidas, si hubiese interrupciones frecuentes. Era
necesario frenar de un lado y acelerar de otro.
Ese era un aspecto que no concerna al profesor, o a la
propia escuela, sino al modelo de la Enseanza Secundaria
que hoy est vigente en Brasil, dedicado a preparar los
alumnos para la selectividad o para otros exmenes de
entrada en la enseanza superior. Siempre que ese dilema se
haca presente, era inevitable reflexionar sobre la
importancia de repensar el vnculo que la escuela tiene con
competencias que deseamos desarrollar en los jvenes y
sobre el tipo de individuo que queremos formar. Si
deseamos formar ciudadanos competentes, crticos y
capaces de aprender a aprender, tenemos que repensar la
formacin docente, revisar los contenidos de enseanza, la
funcin de la escuela, las pedagogas actualmente
practicadas y especialmente la cuestin de la preparacin
para la entrada en la enseanza superior. Todo eso es
importante.
El profesor ley, escribi en la pizarra los datos del ejercicio
(13) de aquel captulo y lo resolvi. Pas para ms
ejercicios. La clase estaba llegando ya a los minutos finales
y poco a poco fue surgiendo un murmullo de los alumnos.
Pero el profesor no se dej estremecer. Dibuj el grfico del
ejercicio (17) y avis que terminara los clculos antes de
encerrar la clase. Pidi que los alumnos no saliesen. Con eso
habitual. Los alumnos permanecieron en clase hasta que (...) La luz tiene comportamiento dualstico, son
fueron formalmente liberados. los fotones que coliden en el espejo... otros
fenmenos se explican por el comportamiento
Las clases 22 y 23, el da 30 de mayo, transcurrieron en el ondulatorio, son ondas que se propagan ...
laboratorio de Fsica. Fue una introduccin a la ptica
Geomtrica. Una especie de pseudo organizador previo Como se ve, el profesor hizo una breve introduccin sobre
(Ausubel apud Moreira, 1999), en que el profesor y los el comportamiento dual de la luz. Habl tambin de la luz
monitores del laboratorio realizaron innumerables como onda electromagntica: gesticulando con las manos
demostraciones y pequeos experimentos, donde los intent dar una idea de que los campos elctrico y
alumnos pudieron observar y/o manipular objetos como: la magntico se propagan oscilando perpendicularmente.
cmara oscura, espejos, lentes, prismas, etc. El profesor dio Despus, avanz para el tem 2: Luz y Radiacin, dibuj un
breves explicaciones sobre los principios de la ptica esquema del espectro electromagntico y localiz algunas
Geomtrica, mostr diferentes imgenes formadas por frecuencias ms conocidas, entre 106 a 1022Hz. Los
espejos de varios tipos: planos, esfricos y lentes. Los alumnos manifestaron curiosidad sobre las ondas de radio,
alumnos pudieron visualizar imgenes directas, invertidas, de TV, interferencia, micro-ondas, etc.
virtuales, reales; intuir sobre la independencia de los rayos;
visualizar la propagacin rectilnea de la luz con el auxilio Alumno 1: Por qu hay interferencia en la transmisin de
de lser delante del cual se coloc un obstculo con radios diferentes?
minsculos agujeros y un biombo. Adems de la ptica Profesor: Cuando dos emisiones de radio tienen frecuencias
Geomtrica se hizo tambin una pequea introduccin sobre muy prximas, se pueden sobreponer (...).
el comportamiento dual de la luz y otros aspectos de la
ptica Fsica. Frecuencias en el orden de 106Hz son de radio;
en 1010Hz tenemos las micro-ondas; 1014Hz es
Fueron dos clases motivacionales. Explicaciones breves y la frecuencia de lo visible; 1016Hz es el
bien planificadas tuvieron, segn se pudo observar, el
ultravioleta; 1018Hz (...).
objetivo de favorecer despus la diferenciacin progresiva
(ibid) de los conceptos. Los alumnos tuvieron oportunidad
A cada explicacin, nuevas curiosidades y ms preguntas:
de interactuar, observar, manosear, verificar, por ejemplo, la
las diferentes frecuencias que hombres y animales pueden
descomposicin de la luz blanca con el uso de prismas, o la
ver, enfermedades causadas por equipos de radar, defectos
combinacin de los colores para formar la luz blanca, a
en el ojo humano, cmo actan las ondas en los alimentos
travs del disco de Newton. Pudieron preguntar y obtener
en el horno de micro-ondas y otras ms, pero el profesor
explicaciones sobre diversos fenmenos pticos. Los
continu:
alumnos reaccionaron positivamente a la propuesta. Sin
excepcin, dijeron que les haba gustado mucho la clase
Tenemos que avanzar porque nuestro objetivo es
experimental, ms interactiva y participativa. Incluso los
estudiar la ptica Geomtrica (...); tem (3)
que normalmente se mostraban ms inhibidos, ese da
Fuentes de Luz (...); tem (4) Principios de la
estaban ms entusiasmados.
ptica Geomtrica: 1) la propagacin de la luz
es rectilnea, vieron esto con el lser en el
Alumno 1: Fue una clase muy interesante.
laboratorio; 2) es el principio de la
Alumno 2: Me ha gustado mucho.
reversibilidad, o sea, si el rayo va en una
Alumno 3: Fue muy interesante y yo aprend bastante.
direccin y sentido, puede volver en sentido
Alumno 4: Hemos visto una variedad de fenmenos, no
contrario; 3) es el principio de la independencia
entend bien la formacin de las imgenes en
de los rayos luminosos, vieron eso en la cmara
las lentes...
oscura (...).
Alumno 5: Tendremos ms clases as de ese tipo?
Los alumnos, posiblemente an movidos por curiosidades
Una importante contribucin de aquel tipo de clase fue el
despertadas por la clase en el laboratorio, hacan muchas
entusiasmo por el asunto en pauta que consigui provocar.
preguntas. El profesor procuraba responder sucintamente.
Durante varias clases subsiguientes en que se presentaron
No fomentaba las discusiones. Era conciso y avanzaba para
explicaciones y se resolvieron ejercicios, los alumnos
el tem siguiente. Al final, el profesor solicit que hiciesen
siguieron comentando y recordando fenmenos observados,
los ejercicios del captulo 18 del libro de texto.
conceptos captados, situaciones presenciadas, haciendo
suponer que la integracin de las clases tericas y las
El da 06 de junio, clases 25 y 26 empezaron puntualmente a
experimentales es una propuesta til para estudiar Fsica.
las 7h30min de la maana despus de las formalidades
habituales. La sala amplia y los alumnos sentados en filas de
La vigsima cuarta clase, el da 05 de junio, empez,
mesas muy separadas daba la impresin de que el fro de
nuevamente con un pequeo atraso del profesor y, otra vez,
invierno era an ms intenso en aquella maana helada. El
recibimos formalmente a los alumnos, a peticin del
profesor continu con el captulo 18 y dibuj dos figuras
orientador disciplinar. El militar fue objetivo: empiece la
idnticas a las del libro de texto (p. 228): una mostraba que
clase, mantenga el control de los alumnos y si hay cualquier
el desplazamiento del espejo de una distancia a a partir de
problema de disciplina anote los nombres. No fue
un objeto fijo provoca un desplazamiento de 2a de la
necesario. El profesor lleg enseguida y empez la clase:
imagen; y otra, ilustraba el mismo efecto para un
que les haba gustado aquella clase, pues fue ms
entretenida, menos formal. No hubo comentarios a ese
respecto por parte del profesor, l sigui:
(...). Hagan en el cuaderno una escala para
percibir ese fenmeno. (...) Mientras el espejo se
desplaza de dos unidades 2a, la imagen se
desplaza de cuatro 4 unidades 4a para un
objeto que permanece fijo...
Anduvo por la sala incentivando los alumnos a dibujar una
escala y las dos situaciones (antes y despus del
desplazamiento del espejo). Pareca que quera hacer
entender que tal visualizacin era importante. Los alumnos
parecan no compartir la misma opinin. Mientras algunos
se dedicaban, dibujando y contando cuidadosamente las
unidades de la escala, otros, aparentemente, ya haban
visualizado mentalmente y consideraban la tarea
innecesaria. Pero el profesor insisti. Pas de mesa en mesa
y las dibuj l mismo, para los que todava no lo haban
hecho o no haban concluido, discuti, mostr
puntualmente, y as lo hizo con todos los alumnos. Pas
enseguida para las cuestiones tericas del libro.
Profesor: Si yo distingo a alguien en el espejo, este alguien
tambin me va a ver?
Alumno 1: S porque el ngulo reflejo es igual al ngulo de
incidencia.
Profesor: Eso es, y por qu ms?
Alumno 2: Porque el rayo anda en lnea recta...
A cada respuesta correcta tena lugar una vibracin del
profesor y de los alumnos.
Profesor: La pregunta 2 dice que cuando omos una
orquesta escuchamos el sonido de los diferentes
instrumentos. Cul es el principio anlogo a
la ptica Geomtrica que explica eso?
Alumno 5: La independencia de la propagacin de los
rayos.
Profesor: Exactamente. Ejercicio 5: tericamente, en el
espejo plano, el tamao de la imagen es igual
al del objeto, pero cuando nos alejamos del
espejo, la imagen parece disminuir. Qu
explica eso? Es el campo visual. (...).
Mientras explicaba, el profesor tena el hbito de gesticular
y moverse por la clase. No haba dudas, tena gran
experiencia de clases, excelente dominio de los contenidos
de la Fsica y, al mismo tiempo, su formacin en Ingeniera
le daba una enorme capacidad de responder con precisin y
de forma concisa a las preguntas de los alumnos, sin
extenderse en explicaciones conceptuales prolongadas y sin
desencadenar polmicas. Esas caractersticas del profesor
hacan las clases bastante objetivas y permitan que l
avanzase en el contenido dentro de lo previsto, aunque,
muchas veces, cuestiones conceptuales importantes podran,
en nuestra opinin, ser ms explotadas y podan llevar a una
mayor comprensin conceptual de parte de los alumnos.
Lo que se poda constatar es que eran pocos los debates,
breves las respuestas a las curiosidades de los alumnos y
Prcticamente, no haba un tratamiento epistemolgico, o
contrariamente, el discurso del profesor pareca dejar
implcito que la Fsica es una ciencia exacta, que sus
principios ms fundamentales se expresan por ecuaciones
matemticas, exactas por naturaleza, porque ese
conocimiento preciso resulta de la observacin y
experimentacin. De esa forma, demostraba una visin
empirista-inductivista de la naturaleza de la ciencia, aunque
raramente el profesor hubiese hecho afirmaciones explcitas
en ese sentido. La clase prosigui con ms ejercicios hasta
el final de la primera hora, cuando el profesor sali de la
clase durante algunos minutos. Como era costumbre, hubo
una nueva presentacin de los alumnos para la segunda
clase.
Un alumno nos busc para discutir el problema (8) de aquel
captulo, en que se peda a qu distancia se encontraba un
estudiante de un edificio de 12m de altura, que l consegua
cubrir totalmente aproximando a los ojos, a 0,40m de
distancia del ojo, el pulgar de 0,02m. El alumno haba
construido la solucin, por semejanza de tringulos obtuvo
la distancia escribiendo 0,02/12=0,40/x. Dijimos que los
clculos estaban correctos. Pero su duda era cmo
transformar en grados el ngulo entre la lnea de visin y
la cima del edificio, para el cual l usara, acertadamente,
tg. Respondimos que deba consultar una tabla o responder
que se trataba del ngulo arctg 0,05. l no discord.
Tampoco concord. Pero era visible que l tena una notable
precisin de raciocinio y haca uso de conocimientos
anteriormente adquiridos (en este caso, el dominio de la
trigonometra).
Actitudes as, no eran inusuales, y hacan creer que aquel
grupo estaba, en gran parte, constituido por alumnos con
excelente nivel de desarrollo cognitivo, dedicados y
estudiosos. Podramos decir sin temor, que la mayora era
alumnos con nivel superior a la media. Tuvimos la
oportunidad de conversar ese da con dos alumnas bastante
reservadas, que difcilmente se manifestaban en clase.
Dijeron que les haba gustado ms la Termodinmica, pues
en ptica Geomtrica es muy complicado construir las
imgenes, segn palabras de una de ellas. Al regresar, el
profesor pidi que algn voluntario resolviese la cuestin
(8). El alumno que nos procur estaba bien preparado y
present los clculos. El profesor coment:
(...) De dnde ha sacado eso? De una
proporcin entre el tamao y la distancia del
dedo y del edificio. Esto es Matemtica, no tiene
nada de Fsica (...). En el apartado b, usamos la
tangente del ngulo que es cateto opuesto
dividido por cateto adyacente (...) obtenemos
exactamente 0,05 y el ngulo es aqul cuya tg es
0,05, en radianos (...). En el caso de una
pregunta de selectividad, ciertamente se
presentara una tabla para hacer la conversin
(...).
De esas palabras, se desprenda claramente la preocupacin
del profesor con la preparacin de los alumnos para la
selectividad, que tambin era una preocupacin de la
escuela. Tambin se podan ver otros aspectos. Ricardo y
Freire (2007) en un estudio exploratorio a respecto de las
Fsica afirmaron que parece que la relacin entre Fsica y
Matemtica no es clara entre los que ensean esas
asignaturas y como consecuencia los alumnos presentan
esas mismas dificultades. Esos autores atribuyeron algunas
de las causas de esa situacin a la forma en que los libros
didcticos suelen presentar la Fsica, excesivamente presa a
la aplicacin de frmulas (...). Afirmaron que la formacin
de los docentes es otro factor importante, y que es comn
encontrar profesores que al resolver ejercicios con sus
alumnos utilizan frases del tipo: de ahora en adelante ya no
es Fsica, es solo Matemtica... (negritas nuestras).
Sugieren que discusiones epistemolgicas e histricas
acerca de las teoras fsicas podran ayudar a suplir esas
dificultades.
Compartimos esas ideas. Como se pudo ver por la
descripcin del cotidiano de las clases del profesor
expresiones como las que hemos destacado, colocadas por
Ricardo y Freire, se hacan presentes con frecuencia en sus
clases. El profesor pas rpido para ms ejercicios:
(...) tenemos una vela de 2cm de altura a 4cm de
distancia de una cmara oscura de 5cm de
largo. Se pregunta cul es el tamao de la
imagen que se forma? Es slo usar la relacin
que el libro presenta y que vimos en el
laboratorio, i/o=p/p, o sea, i/2=5/4 lo que
resulta i=2,5cm. El ejercicio tambin quiere
saber cul es la longitud del rayo de luz. Para
eso basta hacer una relacin usando tringulos.
(...) un tringulo rectngulo formado por la
distancia del objeto al agujero con altura igual a
la mitad de la altura de la vela y otro tringulo
rectngulo de la longitud de la caja (...). Se usa
Pitgoras y despus se suman las dos
hipotenusas (...).
No hubo preguntas. Las explicaciones eran claras. Discuti
despus el eclipse solar y por fin solicit la formacin de
parejas para un pequeo trabajo sorpresa sobre espejos
esfricos. Escribi en la pizarra 5 preguntas:
1) Cmo se construye un espejo
esfrico?
2) Conjugue una imagen de un punto objeto
en un espejo esfrico.
3) Qu es un sistema estigmtico?
4) Muestre cmo se forma el foco en un
espejo esfrico.
5) Construya la imagen del objeto
(dado un espejo convexo, el foco y el centro).
Los alumnos formaron rpidamente las parejas, sin ruidos y
en silencio empezaron a trabajar. Usaban el libro para
consulta y dijeron que tenan problemas con la primera
pregunta. El profesor confirm que aquella pregunta no era
abordada en el libro y dio entonces una breve explicacin
sobre la construccin de un espejo esfrico a partir de una
esfera bien pulida, de la cual se podra cortar un casquete.
No fue posible concluir la tarea y los alumnos pidieron que
las pudieran concluir en casa.
Al inicio de la vigsima sptima clase, el da 12 de junio,
haba cierto clima de ansiedad para la entrega de los
concluir el trabajo en casa, pues queran organizar,
investigar, escribir mejor. Pero haba algo ms.
Posiblemente, una idea de fondo que muy bien se asocia al
behaviorismo o comportamentalismo y que naturalmente se
vislumbraba en aquella escuela: la conexin estmulo-
respuesta (E-R) y las consecuencias de las respuestas. Segn
el comportamentalismo, si la consecuencia de la respuesta
es buena, la tendencia es aumentar la frecuencia de la
conducta; si la consecuencia es mala, la tendencia es
disminuir la frecuencia de la conducta y as el
comportamiento puede ser controlado por las consecuencias
(Moreira, 1999, p.51). Los alumnos parecan portarse de
manera correcta para obtener recompensas (buenas notas) y
a evitar castigos. La preocupacin con la elaboracin y
entrega de los trabajos en el da y hora cierta eran sntomas
de eso. El profesor empez la clase dibujando un esquema:
espejo plano-objeto-imagen:
(...) La imagen del espejo plano es virtual, se
coloca detrs del espejo a la misma distancia que
el objeto est del espejo. (...). Estoy
introduciendo espejos esfricos, pero hice una
referencia a espejos planos para mostrar las
diferencias. Los espejos esfricos pueden
producir imgenes reales o virtuales y para eso
planteamos por los menos dos rayos de luz
incidentes (...).
Una alumna le prest al profesor un pequeo espejo que l
utiliz para reflejar en la pared los rayos de sol que entraban
por la puerta. Sirvi para relajar el ambiente, y slo en ese
momento l recogi los trabajos y regres a las
explicaciones: tipos y elementos de espejos esfricos, rayos
de curvatura, foco, y avis que pasara para el tem 3 de
aquel captulo, que trataba de Imagen y punto objeto
conjugados. Mostr la construccin de la imagen y habl
del campo de cada tipo de espejo:
La imagen se forma en la interseccin de los
rayos reflejos o en la interseccin de las
prolongaciones. Ya os habis dado cuenta de
que en esta configuracin del espejo cncavo la
imagen es real porque est enfrente del espejo y
en el convexo la imagen es virtual? Por qu?
Alumno 1: Est detrs del espejo.
Profesor: En el espejo convexo la imagen siempre es virtual
y menor.
Alumno 2: La p y la p' de este espejo son simtricos?
Profesor: No es simtrico. por qu?
Alumno 3: Debido a la curvatura.
Alumno 4: Por qu esa recta (refirindose al eje)? Dnde
est el centro?
Profesor: Esa recta es el eje principal, pasa por el centro y
por el foco y divide el espejo esfrico en dos
semicasquetes. Es fundamental para la
construccin de las imgenes. El centro
corresponde al centro de la esfera que dio
origen al espejo (...).
Los alumnos hacan muchas preguntas, pero el profesor,
como de costumbre, responda hasta cierto punto; despus, y
para no permitir que se desviasen del asunto, retomaba las

Existen dos condiciones, llamadas condiciones
de Gauss para tener imgenes ms claras: a)
que el ngulo de apertura sea menor de 10o; b)
los rayos incidentes deben ser paraxiales tanto
como sea posible, pequea inclinacin con
relacin al eje (...).
Seal sonora. Fin de la clase. Pero el profesor slo concluy
la clase despus de acabar su explicacin. Su objetividad, en
general, permita pasarse un poco en el tiempo y con eso
evitaba que se perdiese todo un raciocinio. Ese da,
concluy con un acuerdo: si estudiasen en casa e hiciesen
todos los ejercicios de aquel tem seran dispensados de la
EP, en la clase siguiente. Los alumnos se pusieron muy
contentos.
Las clases 28 y 29, el da 13 de junio, empezaron
puntualmente a las 7h30min, como habitualmente ocurra.
Observamos que los alumnos, en realidad, llegaban a la
escuela 10 minutos antes del horario de clase para participar
de la forma: canto del Himno Nacional e izada de la
Bandera Nacional. Impecablemente uniformizados, usando
boinas, los alumnos eran advertidos cuando no participaban
de la forma. La clase fue una continuacin de espejos
esfricos. El profesor empez dibujando dos espejos
cncavos y traz dos configuraciones de rayos incidentes.
Algunos alumnos avisaron que era el cumpleaos de un
compaero. Cantaron cumpleaos feliz junto con el
profesor. Esos episodios sociales y las breves bromas
habituales del profesor hacan, en general, el clima de las
clases ms amistoso. Pero las clases iniciaban sin demora.
El profesor pas para el espejo convexo. Dibuj un espejo,
rayos paralelos al eje principal y mostr que las
prolongaciones de los rayos reflejos se encuentran en el
foco. Haba ese da un pequeo grupo de alumnos que
conversaban en voz baja. El profesor localiz el foco. Cogi
de un alumno un trabajo sobre 'mercantilismo'. El alumno
no se estremeci, esper alguna broma, que no tard. El
profesor pas a leer en voz alta parte del contenido, hizo un
breve discurso contrario a la poltica mercantilista y por fin
dijo: Esto es Fsica? No. Entonces vamos a continuar aqu
donde el mundo es ms bonito. La clase continu, despus
de eso, sin murmullo como era habitual:
Son tres los rayos ms usados para construir
imgenes ... rayo que incide paralelo al eje es
reflejado pasando, l mismo o su prolongacin,
por el foco ... rayo que incide en el vrtice tiene
ngulo de incidencia igual al ngulo de
reflexin... rayo que pasa por el foco vuelve
paralelo al eje principal (...). Es interesante,
no? Son tres rayos, son tres leyes de Newton, son
tres leyes del Magnetismo... ser qu fue la
Iglesia quin invent eso?
Como la pregunta fue dirigida a la investigadora,
respondimos: Todo el conocimiento es una invencin del
hombre.
sta haba sido la primera vez que el profesor hizo un
comentario ms o menos explcito sobre la naturaleza y
las concepciones de los alumnos fue dudoso, pues el tono de
las palabras del profesor haca suponer que tal vez fuese,
todo aquello, apenas un juego de palabras, una broma. Nos
pareca que una reflexin seria sobre la naturaleza de la
ciencia demandara un debate conducido con rigor.
La clase prosigui con explicaciones, preguntas y nuevas
explicaciones y as se abordaron los diversos tems sobre
construccin de imgenes puntuales (espejo cncavo y
convexo). El profesor pas despus para los ejercicios. sos
eran momentos en los que los alumnos no reclamaban.
Parecan estar de acuerdo en que resolver el mximo de
ejercicios era condicin necesaria para adquirir habilidad,
tranquilidad y preparacin para las evaluaciones. Fin de la
primera clase. En los pequeos intervalos entre las dos
clases consecutivas los alumnos permanecan en el aula,
como ya se ha dicho, pero tenan la libertad para moverse,
conversar, discutir ejercicios, intercambiar ideas o aclarar
dudas y las conversaciones solan ser animadas.
Cuando retorn a la clase, el profesor les pidi a los
alumnos que permaneciesen en forma, de pie. Nadie se
sent. El profesor solicit entonces que citasen en voz alta
los tres rayos principales para la construccin de imgenes
en espejos esfricos. Los alumnos, ms o menos en coro,
citaron los rayos. El profesor pidi que repitiesen y
solamente les dio permiso para sentarse despus de haberse
dado por satisfecho.
Estis viendo que yo me estoy deteniendo en esas
construcciones. Por qu? Porque ciertamente
esto ser exigido en las evaluaciones.(...) Es
usual usar lneas llenas para representar los
rayos incidentes y/o reflejados, en el lado real del
espejo, y lneas punteadas para representar las
prolongaciones de los rayos (...).
Pensamos que sa habra sido una buena oportunidad para
hablar de la ptica Geomtrica y sus conceptos (rayo de luz,
por ejemplo) en trminos de un modelo construido por el
hombre para explicar la realidad, como tambin, hablar de
las convenciones que la comunidad cientfica
comnmente adopta para representar esos conceptos y
modelos. Pero el profesor no dijo nada a ese respecto.
Muchas veces nos preguntamos si, de hecho, discursos
epistemolgicos de ese tipo podran haber contribuido de
forma contundente para mejorar el desempeo de aquel
grupo de alumnos, que, como ya se ha dicho en varias
oportunidades a lo largo de esta descripcin, ya era bueno.
Tomando por base aquella cultura, en aquel contexto,
siempre creemos que representaran una contribucin
importante para la reflexin crtica si fuesen conducidas
junto con alguna actividad especfica, como actividades de
laboratorio, por ejemplo, o a travs de la discusin de algn
texto paradidctico, en que la curiosidad fuese estimulada y
pudiese dar origen a un amplio debate acerca de la
naturaleza y justificacin del conocimiento cientfico.
De otra forma, los alumnos, acostumbrados a acompaar el
contenido por el libro de texto, acostumbrados con
respuestas objetivas, segn se poda observar, se sentan en
terreno seguro concibiendo el trabajo de los cientficos
(las teoras y leyes de Fsica) era algo incuestionable. El
profesor, con su objetividad sistemtica, reforzaba ese tipo
de concepcin.
El resto de la clase fue dedicado a la discusin y a la
resolucin de ejercicios sobre la construccin de imgenes
con espejos esfricos. El profesor insista para que dibujasen
los esquemas de formacin de imgenes en los cuadernos
con el argumento de que: Tienen que ganar intimidad.
Nuevamente, antes del final de aquella clase pidi que
repitiesen en voz alta los ahora cuatro rayos principales. Era
el proceso de memorizacin, una vez ms, en accin.
En la clase 30, el da 19 de junio, el profesor hizo una
recapitulacin del contenido para la EP (evaluacin parcial)
de la clase siguiente, captulo 27 del libro, sobre
Termodinmica. Empez dibujando una secuencia de
grficos que correspondan a los ejercicios 16, 17, 18 y 19
de aquel captulo, todos del tipo PxV de mquinas trmicas
de ciclo cerrado, donde se peda calcular el trabajo realizado
en el ciclo, o en diferentes etapas del ciclo, o la relacin
entre las temperaturas T1, T2 y T3 de las diferentes etapas,
o entre volmenes Vi y Vf, etc.:
(...) No voy a resolver todos los problemas del
captulo, sino slo los que considero ms
importantes y representativos (...). Ya dije que en
un ciclo en el sentido horario tenemos
transformacin de calor en trabajo y en el
sentido anti-horario tenemos transformacin de
trabajo en calor. Consegus poner un ejemplo?
Alumno 1: En el sentido horario es la mquina a vapor.
Profesor: Eso es. Y en el sentido anti-horario?
Alumno 2: El frigorfico!
En general, las respuestas de los alumnos eran coherentes,
no se oan disparates. Preguntas y respuestas eran tomadas
en serio. Se perciba que los alumnos estaban estudiando y
acababan discutiendo algunos aspectos con los compaeros.
El profesor pidi silencio. Toda aquella clase fue dedicada a
la discusin de los cuatro problemas propuestos, que eran,
de hecho, representativos. Hubo innumerables
oportunidades para que los alumnos pudieran aclarar las
dudas. La clase parece que fue bastante provechosa, con
resoluciones y dibujos detallados con el objetivo de
interpretar los enunciados de los ejercicios. Hubo
explicaciones, preguntas y nuevas explicaciones.
Se poda observar que el profesor haca poco uso de
situaciones del cotidiano para explicar o ejemplarizar
fenmenos fsicos. l era, visiblemente, adepto a la
matematizacin, algebraica o numrica. Ese terreno parece
que le era ms seguro y preciso. Posiblemente la misma
precisin con que el profesor perciba la Fsica.
Las clases 31 y 32, el da 20 de junio, tuvieron lugar en un
da muy lluvioso y fro de invierno, con apenas 21 alumnos
en la clase. El silencio era absoluto. De vez en cuando
llegaba un nuevo alumno, atrasado, peda permiso para
entrar y el profesor autorizaba. Los alumnos acompaaron
por el libro una breve revisin de las leyes de la reflexin
que el profesor hizo antes de hablar de refraccin. Pero,
decan Fsica es la asignatura que ms preocupa. Aunque
muchos alumnos de aquella clase demostrasen que les
gustaba la Fsica, era considerada la asignatura difcil de
la Enseanza Secundaria.
Profesor: (...) volvemos hoy para la ptica Geomtrica
(...).Sabemos que la velocidad de la luz en el
vaco es mxima, 300.000 km/s, y sta es,
aproximadamente, la velocidad tambin en el
aire, pero la luz sufre un desvo al pasar de
un medio de transparente para otro, por
ejemplo, del aire para el agua (...).El medio 2
es ms denso y lo que se observa es que el
rayo se aproxima a la normal. El libro llama
1 el ngulo de incidencia y de 2, el de
refraccin. (...), tenemos que: 1) rayo
incidente, rayo refractado y normal estn en
el mismo plano; 2) Ley de Snell, n21 =
sen1/sen2 (...).
Alumna 2: Profesor yo vi una pelcula en la que la luz sala
de una piscina y se quedaba en la superficie.
Profesor: Existe un ngulo lmite por encima del cual la luz
es totalmente reflejada, es la reflexin total,
vamos a ver esto ms adelante.
La clase sigui a ese ritmo y fue tpicamente expositiva. El
profesor mostr lo que pasa cuando el ngulo de incidencia
aumenta con relacin a la normal, aproximndose cada vez
ms a 90, la refraccin alcanza el ngulo lmite:
Esto responde a la pregunta de la compaera. El
rayo de luz es reversible. (...). Si tomamos un
ngulo un poco mayor que el ngulo lmite,
tendremos reflexin total (...).
En el pequeo intervalo entre las dos horas de clase,
conversamos con dos alumnas. Tenan opiniones diferentes
sobre los diversos contenidos de Fsica.
Alumna 5: No me ha gustado ptica, es muy aburrido.
Prefiero clculos, es solo memorizar las
frmulas y se puede sacar 10.
Alumna 6: Me ha gustado la ptica. Es ms visual, yo no
me gustan mucho las Matemticas (...).
Como en varias otras oportunidades, algunos alumnos nos
buscaron en el intervalo queriendo aclarar dudas antes de la
EP. Un alumno hizo una queja que tena que ver con el
hecho de estar ya estudiando ptica cuando el profesor
decidi hacer una EP sobre la parte final del contenido de
Termodinmica. Pero no era casual, haba una estrategia que
tena que ver con el final del semestre y la proximidad de la
prueba bimestral (EE). Pareca revelar tambin que la
prctica de algunos alumnos centrada en el esfuerzo de
memorizar frmulas y ejercicios no les daba seguridad,
posiblemente porque no haba aprendizaje significativo.
El comienzo de la clase 33, el da 26 de junio, fue marcado
por un sentimiento de preocupacin con el rendimiento de la
ltima evaluacin (EP). Algunos alumnos dijeron que no
haban conseguido resolver la pregunta 1. El profesor
inform que retomara en la clase siguiente las preguntas de
de la reflexin total, respondi algunas preguntas y pas
para el captulo siguiente del libro.
Profesor: En los das calurosos de sol fuerte, tenemos la
impresin de que hay charcos de agua en el
asfalto. (...) llamamos eso de ilusin de
ptica, o espejismo. (...) las capas de aire cerca
del suelo se quedan menos densas, como si
hubiese medios diferentes, tiene lugar refraccin
en pequeos rdenes, es decir, no de forma
abrupta. El rayo de luz sufre pequeas y
consecutivas refracciones debido a que
pequeas diferencias de densidad de medio. Lo
que la persona ve es la reflexin de la luz del sol
como si estuviese viendo un charco de agua.
Alumno 3: El espejismo en el desierto es as tambin?
Profesor: Es un esquema parecido. Si hay un camello, un
rbol, etc., lo que el sujeto ve, debido al calor
excesivo, es un desvo de los rayos de la luz
del sol y el rbol parece boca abajo, como si
hubiese un lago reflejando la imagen.
Los alumnos se mostraban encantados con las explicaciones
sobre fenmenos muy comunes en las pelculas y tambin
en el da a da. El resultado de esos momentos era siempre
un incentivo a la curiosidad, preguntas, y cierto nivel de
discusiones paralelas. Pero el profesor intervino, pas para
el tem siguiente: lminas transparentes de faces paralelas.
Profesor: El rayo (...) sufre desvo, atraviesa la lmina y
sale paralelo al rayo incidente, despus de atravesar la
segunda superficie y sufrir un nuevo desvo. El desvo es
dado por la frmula D=[l.sen (i -r)]/cosr. La posibilidad
de que caiga en la selectividad esta frmula es casi nula,
por tanto, no es importante. Lo que importa son los
conceptos.
Alumno 4: Cul es la posibilidad de que caiga en la EP?
Profesor: No hay ninguna posibilidad. Si no cae en la
selectividad, no cae en la EP.
El dilogo es autoexplicativo en lo que se refiere a la
importancia relativa de los contenidos y nuevamente se
destaca la preocupacin con la selectividad. El profesor era
determinado y pas rpido para los prismas de reflexin:
prisma de AMICI (en formato de tringulo rectngulo-
issceles) en el que siempre tiene lugar reflexin total.
Despus habl del Prisma de Porro, en el que tienen lugar
dos reflexiones totales internas. La clase se acab en ese
ritmo.
Las clases 34 y 35 fueron el da 27 de junio. Debido a las
ausencias observadas en la clase anterior, motivadas por las
intensas lluvias que hubo en la ciudad, el profesor permiti
que los alumnos que no haban hecho la EP, la hiciesen ese
da. La clase fue atpica. Hizo nueva revisin de la
Termodinmica y despus de la ptica, al mismo tiempo
que parte de la clase haca la evaluacin parcial (EP).
Una alumna afirm que la EP estaba difcil y pidi que se
pudiese hacer en parejas. El profesor consinti y limit el
tiempo en 25 minutos, bajo la protesta de los colegas que
haban hecho la evaluacin individualmente. El profesor
brome y dijo que las reclamaciones tenan que hacerlas a la
aquella estrategia haba alguna intencin. Y haba. El
profesor inform que no tendra en cuenta el nmero de
aciertos (o de errores) obtenidos en la EP y que atribuira un
punto para todos, por haber respondido la evaluacin.
Motivo: el desempeo general no haba sido considerado
bueno.
Fue posible percibir en la expresin de los alumnos una
mezcla de alivio y preocupacin. Las EPs tenan la funcin
de acompaar el desarrollo de la enseanza y aprendizaje de
los alumnos y un rendimiento inferior al esperado tena un
significado mayor que una simple nota mala, pues indicaba
que no estaban adecuadamente preparados para la prueba,
aunque garantizar un punto, como ellos mismos afirmaron,
siempre vala la pena. Una vez ms el esquema
comportamentalista de las contingencias de refuerzo se
haca presente.
Los alumnos participaron activamente de la revisin,
procurando aclarar las dudas que tuvieron en la EP. El
profesor revis la Termodinmica: leyes, tipos de
transformaciones, energa, trabajo, calor, mquinas
trmicas, etc. Resolvi la primera pregunta de la EP, la que
haba causado tanta polmica. Dibuj el grfico en el que
apareca un ciclo cerrado en forma de tringulo rectngulo.
Profesor: El trabajo del ciclo es dado por el rea del
tringulo. Pero, qu es un ciclo? Es una ida
y vuelta. Cul es la variacin de energa
interna? Es cero (U=0). Una vuelta
completa, un ciclo, no implica variacin de
energa interna. Luego, U=Q-=0. Esto
responda la primera pregunta de la cuestin
1 de la EP. An tenemos que Q=n.cp.T,
donde cp es calor especfico a presin
constante; y Q=n.cv.T, y cv es calor
especfico a volumen constante. Si tenemos
una isoterma en la curva que une dos puntos
del grfico P XV...
Alumno 1: Por qu isoterma? Cmo lo sabe?
Profesor: Porque en el grfico presentado se puede ver que
tanto presin como volumen varan, pero
varan de forma proporcional, de manera que
el producto es constante y eso es una
transformacin isotrmica. Se peda cul es
la relacin entre las temperaturas? Si estoy
en una isoterma, cul es la relacin entre T1
y T2?
Alumno 2: Son iguales.
El profesor hizo uso del libro de texto y sigui con la
revisin en el mismo orden de los captulos. En determinado
momento dijo que calor suministrado es energa e implica
en temperatura, o medida de la agitacin trmica de las
molculas. Se percibe que aqu, en la revisin, el profesor se
refiri a la energa interna como la medida de la agitacin
trmica de las molculas. Pareca que algunos conceptos
fsicos eran obvios para el profesor y, posiblemente, era as
tambin para los alumnos. Pero las cosas no eran tan
simples. Estudiar con el libro de texto y resolver muchos
ejercicios parecan ser estrategias insuficientes para que la
Fsica tuviese lgica para todos los alumnos de aquel grupo.
La seal sonora indic el final de la primera clase. El
profesor recogi las EPs y volvi a destacar que no
corregira las preguntas. Nos quedamos en la clase. Esos
momentos eran siempre buenas oportunidades para
conversar y or los alumnos. Varios nos buscaron para
discutir las preguntas de la EP. Saban exactamente dnde
se haban equivocado. Estaban decepcionados. La primera
pregunta supona algunos conocimientos que no estaban
explcitos en el libro, por ejemplo, deberan saber que un
ciclo completo no envolva variacin de la energa interna
del sistema. Algunos no se crean que se les hubiese
escapado eso.
No tuvimos acceso a las respuestas de los alumnos en la EP,
pero segn pareca, el desastre no era total, se limitaba a la
primera pregunta, lo que haca suponer que la decisin del
profesor de no corregir las EPs era mucho ms una
estrategia para forzar los alumnos a estudiar y prepararse
mejor para la prueba bimestral. l mismo afirm que el
contenido era extenso y la prueba, en la que entraba todo el
contenido del bimestre, exiga mucho estudio. Una vez ms,
el estmulo-respuesta.
Aquella segunda hora de clase marc tambin el fin de las
clases del primer semestre, ya que en la clase siguiente
habra prueba EE (Evaluacin de Estudios). La revisin
continu de la Termodinmica a la ptica Geomtrica, en
ritmo acelerado y sin discusiones prolongadas, como de
costumbre.
Profesor: (...) Qu es luz? Es onda (...) la luz es semejante
a una onda de radio, a las micro-ondas, etc.
Cul es la diferencia? Es la frecuencia.
Alumno 3: Y el rayo gama?, cul es la diferencia?
Profesor: Rayo gama es de altsima energa. Puede
atravesar hasta el plomo. Pero eso es materia
del 3 ao. Vamos a seguir. Cules son los
principios de la ptica Geomtrica?
Alumnos: 1) la propagacin es rectilnea; 2) los rayos son
independientes y 3) reversibilidad de los
rayos (...).
La clase estaba especialmente silenciosa en una maana fra
y lluviosa de invierno. Aun as, los alumnos respondan con
precisin cuando el profesor les preguntaba. El profesor
haca uso de algunos juegos de palabras para intentar
coger los alumnos. Intentaba mantenerlos participantes en
la revisin que tena que ser rpida y amplia. Fue
bsicamente una clase de revisin terica y no incluy
resolucin de ejercicios. Los alumnos preguntaban,
examinaban el libro, apareca alguna duda y preguntaban
nuevamente. A veces se trataba de un intercambio de ideas.
Los alumnos estaban concentrados y parecan querer sacar
el mximo de provecho de las explicaciones del profesor
como preparacin para la prueba. La clase transcurri en ese
ritmo.
Las clases 36 y 37, el da 01 de julio, fueron destinadas a la
prueba bimestral que tuvo el mismo nivel que las EPs, pero
fue ms amplia y profunda, con ejercicios trabajosos y que
exigan un buen nivel de conocimiento. Nada diferente de lo
que los alumnos estaban acostumbrados. Fue un da de
despedidas. Pareca que habamos conseguido conquistar la
suspendi en aquel semestre y tampoco hubo evaluaciones
por debajo de la media. Pareca un indicio de que las cosas
estaban andando como lo esperaba la escuela, el profesor y
los propios alumnos.
6. ALGUNOS HALLAZGOS DEL ESTUDIO DE
CASO CON EL PROFESOR
La descripcin de la cultura escolar estudiada en este trabajo
est marcada por largas transcripciones de palabras del
profesor, con el objetivo de mostrar cmo la vida en aquel
contexto y el movimiento de los actores sociales giraba
alrededor de su discurso. A travs de clases objetivas, bien
dimensionadas, caracterizadas por el rigor tcnico en la
resolucin de ejercicios, dndole prioridad al formulismo,
ms que a los aspectos conceptuales, las clases del profesor
no dejaban de ser interesantes y eficaces. De algn modo,
por su manera de ser y por su gran experiencia y
conocimiento, el profesor consegua que sus alumnos se
mantuviesen al da con los estudios y alcanzasen el
rendimiento esperado por la escuela.
Con frecuentes bromas y un modo divertido de ser, las
clases eran, en realidad, conferencias para explicar la
realidad fsicamente. Los contenidos presentados de forma
casi cronometrada para poder cumplir un extenso programa,
eran revisitados, ejercitados y nuevamente revisados a
travs de una estrategia basada en clases expositivas,
acompaadas por los alumnos a travs del libro de texto, y
en la exhaustiva resolucin de ejercicios, conducida por el
profesor con la participacin de los alumnos y acompaada
de nuevos comentarios y aclaraciones del profesor. Por todo
eso, clasificamos esa dinmica, tpicamente, de clase del
tipo tradicional. La elevada capacidad tcnica, el dominio de
los contenidos y la gran experiencia de docente del profesor
driblaban la monotona y hacan la diferencia.
Ejercitar el pensamiento y la reflexin crtica de los alumnos
no era el fuerte del profesor. Sin embargo, creemos que
aadir a los objetivos de la enseanza y aprendizaje de la
Fsica aspectos de la naturaleza de la ciencia, sobre cmo
obtiene la comunidad de fsicos las leyes y teoras, su
justificacin y controversias, no significa negarles a los
estudiantes espacio para la cultura cientfica, sino al
contrario puede incentivarla. En ese sentido, la discusin de
algunas visiones contemporneas sobre la naturaleza de la
ciencia puede ser una va capaz de ofrecer esas
oportunidades en las clases. Pero no era eso lo que se
observaba en aquella escuela.
El profesor dejaba translucir, en su discurso, una creencia
profunda en la autoridad de la Fsica como ciencia
objetiva y productora de un conocimiento incuestionable,
porque deriva de la observacin y experimentacin. Varias
veces hizo ese tipo de afirmacin de forma explcita. A ese
tipo de postura, Chalmers (1999, p.23/35) la llama
empirista-inductivista, porque cree que la ciencia empieza
con la observacin, hace afirmaciones consideradas
verdaderas sobre el mundo, utiliza la lgica inductiva para
justificar afirmaciones universales y, una vez obtenidas las
teoras universales, de ellas se derivan consecuencias que
sirven como previsiones. Se trata de una visin de la
naturaleza de la ciencia superada por el debate

La preocupacin del profesor era ensear la Fsica, no
aspectos sobre la Fsica, sus procedimientos y sus
controversias. Las estrategias no privilegiaban discusiones,
debates o cuestionamientos desde el punto de vista
epistemolgico. Le preocupaba la transmisin del
conocimiento ya producido a los alumnos. Freire y Shor
(2006, p.18) afirman que, en general, reducimos el acto de
conocer (...) a una mera transferencia del conocimiento
existente. Ese sntoma, no hay como negarlo, fue bastante
visible en lo cotidiano de aquella escuela militar.
Se puede decir que el objetivo central de las clases de
Fsica, y tambin de aquella escuela militar, se centraba en
la preparacin de los alumnos para los exmenes de
selectividad y por lo tanto, en el cumplimiento del contenido
programado y en la adquisicin de habilidades para resolver
ejercicios. La descripcin de la rutina de las clases mostr
que los alumnos no se limitaban a or y coger apuntes o
copiar ejercicios resueltos al estilo de una educacin
acumulativa, bancaria, en que se hacen pequeos
depsitos diarios de conocimiento en la mente de los
estudiantes. Los alumnos oan las explicaciones, las
acompaaban por el libro de texto, pero tambin eran
estimulados a responder y a preguntar. Era comn que el
profesor preguntase han entendido? Es decir, al mismo
tiempo que reciban explicaciones, tenan que participar
activamente respondiendo a los pequeos y frecuentes
desafos lanzados por el profesor. Tambin podan
interrumpir en cualquier momento las explicaciones, para
aclarar sus dudas. Sin embargo, eran intervenciones
puntuales para promover el dominio del conocimiento ya
producido, el que habitualmente se encontraba en los libros
de texto.
Los alumnos, de manera general, conseguan acompaar el
raciocinio del profesor y el desarrollo de los ejercicios, y las
frecuentes evaluaciones (EPs y EEs) los forzaban al estudio
y funcionaban tpicamente como estmulo externo. As, si el
objetivo principal puede ser definido como una enseanza
de Fsica dedicada a preparar para la selectividad, no nos
quedan dudas de que fue plenamente alcanzado. El buen
rendimiento de los alumnos en las evaluaciones lo
demostraba las respuestas eran buenas. Por eso, desde el
punto de vista de las teoras de aprendizaje, el trabajo del
profesor se encuadrara plenamente en el enfoque
comportamentalista skinneriano.
Con relacin a aspectos de las visiones epistemolgicas, se
puede afirmar que, de hecho, no eran abordados en las
clases. Los principios, leyes y teoras de la Fsica no eran
objeto de cuestionamiento, pues eran tomados como
verdades absolutas; el proceso de produccin del
conocimiento cientfico, la lgica, la validez, las
controversias, tampoco eran abordadas. Adems, siempre
que haba discusiones, eran breves, normalmente cortadas
debido al factor tiempo. Raramente se establecan dilogos o
debates en los que ideas o significados pudiesen ser
negociados y resultasen en reflexiones de ese tipo. De esa
forma, la cuestin del cambio epistemolgico estaba ausente
de las estrategias didcticas del profesor.
Sin embargo, no se puede afirmar que la ausencia de esas
explcita comprometiese la eficacia de las clases y afectase
el inters de los alumnos. De hecho, el rendimiento era
bueno debido al nivel de evaluaciones y de contenido
programtico adoptado por la escuela, o sea, se exiga lo que
se enseaba. Una filosofa muy comportamentalista, pero
que no nos autoriza a decir que, si el profesor tuviese
concepciones epistemolgicas alineadas a las visiones
contemporneas, sus clases habran tenido significativas
mejoras. Como ya dijimos, el profesor haca uso de otros
artificios para hacer sus clases atractivas y eficaces, o sea,
saba usar estmulos y refuerzos positivos, que sumados a la
calificacin de los estudiantes, resultaban en una enseanza
de Fsica de buen nivel, desde el punto de vista behaviorista.
Es verdad que se perciba una tendencia la memorizacin de
frmulas y de problemas-modelo. Pero, varias teoras
contemporneas de aprendizaje (Ausubel, 1978; Novak,
1981 apud Moreira, 1999) consideran que el aprendizaje
mecnico y el aprendizaje significativo no son dicotmicos.
Lo que se pudo inferir de la observacin participante de
aquella realidad escolar es que todo empezaba con el
aprendizaje mecnico, pero el estudio individual, las
consultas fuera de la clase y la gran cantidad de resolucin
de ejercicios, acompaados de nuevas explicaciones y
aclaraciones, siempre en el grupo grande y de forma clara,
tal vez acabasen resultando en aprendizaje significativo para
varios alumnos de aquel grupo.
Haba paradojas en aquella cultura, como ya se ha dicho,
pues mientras que parte de los alumnos deca que tena
pasin por la Fsica, algunos tenan aversin a la asignatura.
stos necesitaban intensificar los estudios, o como ellos
mismos decan, estudiaban el doble. Sin embargo, suponer
que la introduccin de discusiones epistemolgicas, con
base en las VECs, pudiese cambiar ese escenario, funcionar
como factor de motivacin o incitar la pasin por la Fsica,
sera mera especulacin.
Lo que se puede afirmar es que ensear Fsica como un
conjunto de respuestas ciertas, leyes incuestionables, trucos
intelectuales, frmulas que hay que memorizar,
explicaciones correctas, es oscurecer su lado ms bonito: la
Fsica como una construccin humana, inacabada,
simplemente porque no existen preguntas finales. En ese
sentido, presentar las leyes y teoras bajo la ptica de las
visiones epistemolgicas contemporneas es ms coherente
con la Fsica como ella es.
Con relacin a la cualificacin e inters de los alumnos hay
que tener en cuenta que, como ya se ha dicho, tenan
excelente cultura general, demostraban motivacin para la
lectura, informacin, cultura, medio ambiente, por los
progresos de la ciencia en sus diversos campos y,
normalmente, conversaban sobre esas cuestiones en los
pequeos intervalos y fuera de las clases. Por eso, parecan
tener un alto grado de madurez y buen nivel cultural. De
esta manera, tampoco es posible afirmar que la laguna
dejada por la no discusin de la naturaleza de la ciencia
tenga como resultado una educacin menos interesante y
eficaz.
Lo que se puede decir es que si la naturaleza de la Fsica
fuese presentada bajo el enfoque de la Filosofa de la
para la reflexin crtica de los estudiantes, justamente por su
cualificacin y buen nivel cultural y motivacional.
No se puede perder de vista que todo lo que se ha descrito y
reflexionado en este estudio eran caractersticas de aquella
realidad particular, de aquel escenario, de aquella escuela.
Por eso, se deduce que aquella escuela militar se constituye
en una realidad diferenciada y las conclusiones aqu
discutidas no pueden ser extrapoladas para otros tipos de
escuelas. En un estudio de este tipo lo se pretende es llegar a
una comprensin descriptiva contextualizada del caso en
pauta.
Tambin era notable, y merece ser destacado, que la
convivencia social y las relaciones alumnos-profesor en
aquella escuela eran marcadas por respeto, disciplina,
organizacin, formalidades y un buen nivel de compromiso
del profesor y de los alumnos. En ningn momento, durante
los meses de la observacin participante, presenciamos
ningn incidente, por menor que fuese, y que hubiese
llevado el profesor a tomar medidas disciplinares o que
hubiesen causado alguna situacin de estrs. Todo pareca
seguir un esquema previsible.
Adems del buen nivel de conocimiento, los estudiantes
tenan acceso a fuentes de informacin, estaban siempre
bien informados sobre los acontecimientos globales, tenan
buenos conocimientos de informtica, filosofa, artes y
muchos dominaban bien dos o ms lenguas. No haba dudas
de que el riguroso sistema de seleccin para ingresar en la
escuela militar tena fuerte relacin con ese panorama. Las
pocas plazas anuales son disputadas por cientos de
candidatos que tienen que someterse a una meticulosa
preparacin, que supone una larga y ardua rutina de
estudios, escuelas particulares y cursos preparatorios
especializados.
El resultado de ese proceso es previsible: entran los que
estn mejor preparados, con condicin socioeconmica ms
equilibrada, ideales para una organizacin behaviorista de la
enseanza, situacin que tambin favorece una buena
organizacin administrativa, pedaggica, de planificacin,
acompaamiento de la enseanza y disciplina.
Caractersticas que han garantizado el xito y han hecho de
aquella escuela militar una escuela diferenciada.
Por todo eso, nuestro problema de investigacin se responde
por s solo. Las visiones epistemolgicas contemporneas
que el maestro no dominaba y, por consiguiente, no utiliz,
parecan no ser significativamente contundentes, o por lo
menos, impeditivas para que hubiese un buen nivel en la
enseanza de la Fsica, siempre que sea evaluado desde una
perspectiva de dominio, en buena parte mecnica, del
contenido, dedicado a preparar para la selectividad.
7. CONSIDERACIONES FINALES
No se pretende defender aqu los dogmas de una enseanza
comportamentalista, pues estamos de acuerdo con las
nuevas tendencias de que es una filosofa ultrapasada ante
las innovadoras propuestas y resultados de la investigacin
en enseanza de la Fsica, de las ciencias en general, de las
ltimas dcadas, que conciernen, especialmente, al
que favorecen ese tipo de aprendizaje, as como discutir
nuevas situaciones y estrategias que favorezcan el dominio
de campos conceptuales; buscan introducir mtodos ms
sofisticados de enseanza y de evaluacin y tantos otros
aspectos.
Pero no se puede ser ingenuo e ignorar que la evaluacin, la
atribucin de buenos conceptos, de elogios en las clases son
comunes y son autnticos ejemplos de cmo persiste el
estmulo-respuesta (E-R) en las prcticas docentes, an en
nuestros das. Por otro lado, ser tan malo el
comportamentalismo? Nada que vimos y vivimos en la
cultura del aula de aquella escuela militar condena el
comportamentalismo como corriente que sea incapaz de
plantear problemas importantes y frtiles para la mejora, o
por lo menos, para la reflexin del proceso de enseanza y
aprendizaje de Fsica. Aunque existan otras formas, ms
prximas al saber en si, de hacer con que los estudiantes se
sientan bien, engrandecidos, no es posible afirmar que la
repercusin del comportamentalismo sea necesariamente
mala y que todos sus aspectos deban ser ignorados.
Pensamientos, sentimientos y acciones estn integrados en
el ser humano. Novak (1981) defiende que cuando el
aprendizaje es significativo esa integracin es positiva,
constructiva, engrandecedora. Pero no se puede negar que
cuando el aprendizaje mecnico es reforzado con elogios,
buenas notas, aprobacin en la selectividad, el sujeto
tambin se siente bien, engrandecido, poderoso. El
problema es que eso es temporario, el aprendizaje mecnico
sirve para aprendizajes de informaciones a corto plazo, no
para la vida. La enseanza orientada para el aprendizaje
mecnico, memorstico, sin significado, es entrenadora no
educadora. La escuela secundaria brasilea entrena el
alumno para aprobar la selectividad, no educa para la vida.
Las mejores escuelas, endiosadas por el medios de
comunicacin, son las que tienen ms ex alumnos aprobados
en la selectividad de las universidades federales. Una
ilusin, basta ser profesor de esos alumnos en las
asignaturas bsicas en la universidad para constatar que casi
no sobra nada de lo que fue aprendido mecnicamente en la
escuela secundaria. Son buenos alumnos porque fueron
altamente seleccionados, pero prcticamente nada saben de
Fsica y Matemticas, por ejemplo.
Ciertamente, se no es el caso de la escuela militar, donde
tuvo lugar el estudio etnogrfico aqu relatado. Como qued
claro, el profesor es responsable, domina el contenido, sabe
dar clases desde una perspectiva tradicional, clsica, se
relaciona bien con los alumnos, y la escuela cultiva valores
que hacen que no se pueda hablar de un mero
entrenamiento. Pero tambin debe haber quedado claro que
haba una tendencia al entrenamiento tanto de parte del
profesor como de la escuela, sin la menor preocupacin con
la naturaleza de la ciencia, con el aprendizaje significativo,
con la criticidad. Pero, lo que buena parte de la sociedad
quiere es que los jvenes sean preparados (entrenados) para
aprobar la selectividad y que continen siendo entrenados,
en la universidad para el mercado de trabajo.
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Neusa Teresinha Massoni,
Doctora en Ciencias por el Programa de Ps-Graduao em Fsica, Instituto de Fsica de la
Universidade Federal do Rio Grande do Sul;
Mestre y Licenciada en Fsica por la Universidade Federal do Rio Grande do Sul; volvese a la
Pesquisa en Ensino de Fsica;
Es Professora Adjunta del Instituto de Fsica de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Brasil.