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Universidad Yacamb

Vicerrectorado Acadmico
Facultad de Humanidades- Psicologa
Ctedra de Psicometra
Batera Luria - DNI

Batera Luria - DNI

Solo uso Acadmico


Facilitadora: MSc. Dessire Rodrguez Sandrea
Universidad Yacamb
Vicerrectorado Acadmico
Facultad de Humanidades- Psicologa
Ctedra de Psicometra
Batera Luria - DNI

FICHA TECNICA
Nombre Original Batera Luria DNI: Diagnostico Neuropsicolgico Infantil

Autores Manga Dionisio. Ramos, Francisco

Ao 1991

Procedencia Madrid, Espaa.

Puntaje 2 puntos

Duracin 50 minutos.

Aplicacin Nios de edad escolar, entre 7 y 11 aos de edad.

mbito De Aplicacin Individual.

Materiales Cuadernillo del examinador, tarjetas del test el diagnostico


neuropsicolgico de Luria, cubos, cronometro, otros materiales (venda
de ojos o gafas negras, regla mtrica, alfiler, goma de borrar, llavero,
llave, corcho de botella, lpiz, moneda y sacapuntas), el cuadernillo de
respuesta del nio..

Finalidad Exploracin, en nios, cuatro funciones: Motoras y sensoriales,


Lenguaje hablado, Lenguaje escrito y aritmtica, Memoria.

DESCRIPCIN
Examen neuropsicolgico de los procesos corticales superiores (Lenguaje, Memoria, Atencin y Funciones
viso espaciales) y sus trastornos siguiendo el modelo de Luria, consta de 19 subtests, organizados en nueve
pruebas: Funciones Motoras y sensoriales, valoradas a travs de cuatro pruebas y siete sub-pruebas: Prueba de
Motricidad: Manual y Regulacin verbal. Prueba de Audicin: Estructuras rtmicas. Prueba tacto-cenestsica:
Tacto. Cinestesia y estereognosia. Prueba de Visin: Percepcin visual y Orientacin espacial. Funciones de
Lenguaje Hablado: Prueba de habla receptiva: Audicin fontica Comprensin simple Comprensin
gramatical. Prueba de habla expresiva: Articulacin y repeticin, Denominacin y narracin. Funciones de
Lenguaje Escrito y Aritmtica: Prueba de Lectoescritura: Anlisis fontico, Escritura y Lectura. Prueba de
Aritmtica: Comprensin del nmero, Operaciones aritmticas. Funciones de Memoria: Prueba de Memoria:
Memoria inmediata y Memoria lgica

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Baremacin para las cuatro edades: 7, 8, 9 y 10 aos


BAREMOS D.N.I. DE NIOS DE 7 AOS
MOTR A MOTR B AUDIC TACT A TACT B VISION A VISION B H.R. A H.R. B H.R. C

PD1 T1 PD2 T2 PD3 T3 PD4 T4 PD5 T5 PD6 T6 PD7 T7 PD8 T8 PD9 T9 PD1 T1
0 0

42 67 32 63 16 16 69 16 63 16 24 26 62 20 61 20

41 66 31 57 15 68 15 64 15 58 15 23 25 58 19 50 19 68

40 64 30 50 14 64 14 58 14 53 14 62 22 24 55 18 38 18 64

39 62 29 46 13 60 13 52 13 49 13 58 21 23 51 17 26 17

38 61 28 41 12 56 12 47 12 44 12 53 20 22 48 16 56

37 27 11 52 11 41 11 40 11 48 19 21 45 15 53

36 58 26 10 48 10 35 10 10 44 18 66 20 14 49

35 25 9 44 9 30 9 31 9 49 17 62 19 38 13 45

34 54 24 18 8 30 8 26 8 34 16 59 18 12 41

33 7 36 7 15 56 17 31 11 37

32 51 6 32 6 25 14 53 16 28 10 34

31 50 13 50

30 48 12 46

29 46 11 43

28 45 10 40

27 43 9 37

26 42 8 34

25 40 7

24 6 27

23

22

21

20 32

19 30

PD: puntuacin directa. T: puntuacin T

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Baremos D.N.I de nios de 7 aos

H.EX. A H.EX. B FONETIC ESCRIT


PD11 T11 PD12 T12 PD13 T13 PD14 T14
26 65 24 8 65 24

25 61 23 63 7 60 23 71
24 58 22 61 6 55 22

23 21 59 5 50 21 63

22 50 20 56 4 46 20 60

21 47 19 54 3 41 19 56

20 43 18 51 2 37 18 53

19 40 17 49 17 49

18 36 16 47 16 46

17 33 15 44 15 42

14 42 14

13 39 13 35

12 37 12 32

11 33 11 28

10 32

9 30

LECTUR ARIT.A ARIT.B MEM.A MEMOR.B


PD15 T15 PD16 T16 PD17 T17 PD18 T18 PD19 T19
18 64 12 65 12 24 69 11 66

17 60 11 58 11 23 10 62

16 56 10 52 10 69 22 63 9 57
15 53 9 45 9 65 21 60 8 53

14 49 8 39 8 62 20 57 7 49

13 45 7 32 7 19 54 6 45

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12 42 6 55 18 52 5 41

11 5 51 17 49 4 37
10 34 4 47 16 46

3 44 15 43

2 40 14 40
13

12 33

PD: puntuacin directa. T: puntuacin T


Baremos D.N.I de nios de 8 aos
H.R. B H.R. C H.EX. A H.EX. B FONETIC ESCRIT LECTUR
PD9 T9 PD10 T10 PD11 T11 PD12 T12 PD13 T13 PD14 T14 PD15 T15
20 58 20 63 23 64 23 64 8 63 24 62 18 64
19 48 19 61 22 59 22 59 7 57 23 59 17 58
18 39 18 56 21 54 21 54 6 51 22 56 16 52
17 29 17 52 20 49 20 49 5 46 21 52 15 45
16 48 19 44 19 44 4 40 20 14 39
15 44 18 18 3 34 19 46 13 32
14 40 17 34 17 34 18 43 12 26
13 36 16 28 16 28 17 40
12 32 16 36
15 33
14 30

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ARITME. A ARITME. B MEMOR. A MEMOR. B


PD16 T17 PD17 T17 PD18 T18 PD19 T19
12 56 12 67 22 66 11 66
11 47 11 63 21 61 10 61
10 37 10 59 20 56 9 56
9 9 56 19 51 8 51
8 18 8 52 18 46 7 46
7 48 17 41 6 41
6 44 16 36 5 37
5 15 31
4 37
3 33
PD: puntuacin directa. T: puntuacin T
Baremos D.N.I de nios de 9 aos de edad
MOTRIC A MOTRIC B AUDIC TACT A TACT B VISION A VISION B H.R. A

PD1 T1 PD2 T2 PD3 T3 PD4 T4 PD5 T5 PD6 T6 PD7 T7 PD8 T8

42 63 32 64 16 73 16 60 16 63 16 67 24 26 57
41 61 31 57 15 15 55 15 57 15 62 23 25 53
40 59 30 51 14 61 14 50 14 50 14 57 22 24 48
39 57 29 44 13 55 13 45 13 43 13 52 21 64 23
38 55 28 38 12 49 12 41 12 36 12 47 20 59 22 40
37 53 27 31 11 43 11 11 11 42 19 54 21
36 51 26 25 10 37 10 10 22 10 37 18 50 20 31
35 50 9 31 9 26 9 32 17
34 48 8 22 8 27 16 40
33 46 15 35
32 14 31
31 42 13 26

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30 40
29 38
28
27 34
26 32
25 28
24

H.R. B H.R. C H.EX. A H.EX. B FONETIC ESCRIT LECTUR


PD9 T9 PD10 T10 PD11 T11 PD12 T12 PD13 T13 PD14 T14 PD15 T15

20 55 20 64 26 63 24 62 8 65 24 60 18 63
19 42 19 60 25 61 23 58 7 57 23 57 17 57
18 29 18 56 24 57 22 53 6 48 22 54 16 52
17 16 17 51 23 52 21 48 5 40 21 50 15 46
16 47 22 48 20 44 4 31 20 47 14 41
15 43 21 44 19 39 19 43 13 35
14 38 20 18 34 18 40 12 30
13 34 19 35 17 30 17 36
12 30 18 31 16
11 26 15 29

ARITME. A ARITME. B MEMOR. A MEMOR. B


PD16 T17 PD17 T17 PD18 T18 PD19 T19
12 56 12 62 24 66 14
11 47 11 58 23 63 13 67
10 37 10 54 22 60 12 62
9 9 50 21 56 11 59
8 18 8 45 20 53 10 54

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7 41 19 50 9 50
6 18 46 8 46
5 17 43 7 41
4 29 16 40 6 37
15 36 5 33
PD: puntuacin Directa T: puntuacin T
Baremos D.N.I de nios de 10 aos de edad
MOTRIC A MOTRIC B AUDIC TACT A TACT B VISION A VISION B H.R. A

PD1 T1 PD2 T2 PD3 T3 PD4 T4 PD5 T5 PD6 T6 PD7 T7 PD8 T8

42 63 32 64 16 73 16 60 16 53 16 67 24 26 57
41 61 31 57 15 15 55 15 57 15 68 23 25 53
40 59 30 51 14 61 14 50 14 50 14 52 22 24 48
39 57 29 44 13 55 13 45 13 43 13 47 21 64 23
38 55 28 38 12 49 12 41 12 36 12 42 20 59 22 40
37 53 27 31 11 43 11 11 11 37 19 54 21
36 51 26 25 10 37 10 10 22 10 32 18 50 20 31
35 50 9 31 9 26 9 27 17
34 48 8 22 8 16 40
33 46 15 35
32 14 31
31 42 13 26
30 40
29 38
28
27 34
26 32
25 28
24

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H.R. B H.R. C H.EX. A H.EX. B FONETIC ESCRIT LECTUR


PD9 T9 PD10 T10 PD11 T11 PD12 T12 PD13 T13 PD14 T14 PD15 T15

20 55 20 64 26 63 24 62 8 63 24 60 18 63

19 42 19 60 25 61 23 58 7 57 23 57 17 57

18 29 18 56 24 57 22 53 6 48 22 54 16 52

17 16 17 51 23 52 21 48 5 40 21 50 15 46

16 47 22 48 20 44 4 31 20 47 14 41

15 43 21 44 19 39 19 43 13 35

14 38 20 18 34 18 40 12 30
13 34 19 35 17 30 17 36

12 30 18 31 16

11 26 15 29

ARITME. A ARITME. B MEMOR. A MEMOR. B


PD16 T17 PD17 T17 PD18 T18 PD19 T19
12 56 12 62 24 66 14
11 47 11 58 23 63 13 67
10 37 10 54 22 60 12 62
9 9 50 21 56 11 59
8 18 8 45 20 53 10 54
7 41 19 50 9 50
6 18 46 8 46
5 17 43 7 41
4 29 16 40 6 37
15 36 5 33
PD: puntuacin Directa T: puntuacin T

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Baremos D.N.I de nios de 10 aos de edad


MOTRIC A MOTRIC B AUDIC TACT A TACT B VISION A VISION B H.R. A

PD1 T1 PD2 T2 PD3 T3 PD4 T4 PD5 T5 PD6 T6 PD7 T7 PD8 T8

41 61 32 62 16 65 16 64 16 63 16 24 67 26 60
40 58 31 57 15 60 15 56 15 55 15 59 23 63 25 51
39 56 30 52 14 55 14 53 14 47 14 53 22 59 24 43
38 53 29 47 13 51 13 49 13 40 13 47 21 55 23 35
37 50 28 12 46 12 43 12 32 12 40 20 53 22 27
36 48 27 37 11 41 11 11 34 19 47
35 45 26 32 10 10 33 10 28 18 43
34 43 25 27 9 32 9 26 17 39
33 8 27 16 35
32 38 15 31
31
30
29
28 27
27
26 22

H.R. B H.R. C H.EX. A H.EX. B FONETIC ESCRIT LECTUR


PD9 T9 PD10 T10 PD11 T11 PD12 T12 PD13 T13 PD14 T14 PD15 T15

20 56 20 62 26 62 24 65 8 59 24 64 18 61

19 45 19 57 25 57 23 56 7 50 23 57 17 55

18 35 18 52 24 51 22 54 6 41 22 50 16 48

17 25 17 46 23 45 21 48 5 32 21 44 15 41

16 41 22 40 20 42 20 37 14 34

15 35 21 19 36 19 30 13 28

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Ctedra de Psicometra
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14 20 28 18 31 18 24
13 25 19 23

ARITME. A ARITME. B MEMOR. A MEMOR. B


PD16 T17 PD17 T17 PD18 T18 PD19 T19
12 55 12 63 24 14 68
11 41 11 57 23 61 13
10 26 10 51 22 56 12 60
9 46 21 51 11 56
8 40 20 46 10 52
7 19 9 48
6 29 18 8 44
17 31 7 40
6 36

Historia:

El test de Luria, muy conocido en el mundo occidental, fue publicado por primera vez en ingls, en 1975, por
Christensen. Basado, aproximadamente, en 35 aos de investigacin realizada por Luria y sus colaboradores
de la Unin Sovitica, probablemente es la batera ms completa disponible, segn Kolb y Whishaw (1986);
caracterizndose como se ha apuntado anteriormente por su naturaleza no psicomtrica. Las principales
ventajas de la batera de Luria, resumidas por los anteriores autores, son las siguientes: (1) Est basada en
principios tericos del funcionamiento neuropsicolgico, haciendo la interpretacin una conclusin lgica de
la teora. (2) Es completa, econmica, fcil de administrarse, flexible y breve, se tarda cerca de una hora en
administrarse. (3) Mide el comportamiento real del sujeto ms que los procesos cognoscitivos deducidos,
haciendo; por lo tanto, una interpretacin ms sencilla. Sin embargo, tambin existen desventajas del
procedimiento de Luria: (a) El tanteo es subjetivo y est basado en la experiencia clnica. Por otro lado, las
neuropsicologas o los neurlogos experimentados deben encontrar la batera fcil de aprender. (b) Debido a
que el manual acompaante de la batera no ofrece ningn estudio de validacin, debe confiarse en la medida
de los test. Esta crtica es la ms seria, pues es probable que la mayora de neuropsiclogos occidentales
continen utilizando los instrumentos de valoracin psicomtrica dando cuenta de los estudios de validacin.

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Fundamentacin: El desarrollo neuropsicolgico podra definirse como el proceso asociado al


crecimiento de la estructura y funcin del cerebro en relacin con la conducta. Se deduce pues, que
se produce como consecuencia de la interaccin entre la dotacin gentica del individuo y la
experiencia que ste va adquiriendo del ambiente, interaccin en la que ambos aspectos cobran la
misma importancia.
Para entender el desarrollo neuropsicolgico del individuo, debemos partir de las premisas
de que ni el crecimiento del cerebro es lineal, ni tampoco lo es el desarrollo cognitivo. Por un lado,
el proceso madurativo que sigue el sistema nervioso, tal y como se expuso en el epgrafe anterior,
ocurre en distintas fases, lo que nos indica que no es un proceso unitario sucede a medida que se
van formando las estructuras cerebrales. Por otro lado, el desarrollo cognitivo no es lineal porque
existen perodos crticos distintos segn la funcin que se vaya adquiriendo. Los periodos crticos o
saltos evolutivos podran definirse como ventanas en el desarrollo en las que puede darse la
posibilidad de mximo crecimiento cortical y aprendizaje.
Aunque el desarrollo de una determinada estructura cerebral no asegure la adecuada
adquisicin de la funcin en dicha estructura, los periodos de mxima adquisicin cognitiva
coinciden con los impulsos madurativos del sistema nervioso. Del mismo modo, la maduracin
cortical sigue trayectorias temporalmente distintas: las reas de asociacin superiores maduran justo
despus de las regiones sensorio motoras, por lo que a grandes rasgos, las reas cerebrales
sensoriales y motoras comienzan a madurar primero. Despus, la maduracin se da en las reas
involucradas en la orientacin espacial, el desarrollo del lenguaje y la atencin (lbulos parietales
superiores e inferiores). Por ltimo, maduran las reas implicadas en las funciones ejecutivas, la
atencin y coordinacin motora (lbulos frontales).
Segn el estudio de Gogtay et al. (2004), El desarrollo de la sustancia gris en la corteza nos
indica una secuencia de maduracin funcional: en un principio, se produce un incremento de la
sustancia gris y ms tarde, una reduccin, hecho que podra explicarse como una poda sinptica o
incluso, una combinacin de procesos de mielinizacin, poda dendrtica y cambios en la densidad
neuronal, glial y vascular en las diferentes lminas corticales. En definitiva, la maduracin cortical
supone una conjuncin de procesos que se dan simultneamente para que tenga lugar la adquisicin
de las funciones superiores.

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Marco Referencial Terico


La neuropsicologa creada y desarrollada por luria en la unin sovitica se enmarca en una
trayectoria psicofisiologia preocupada primordialmente por la relaciones cerebro-conducta de los
ser humanos, siendo los procesos psquicos complejos el objeto principal de atencin y estudio.
Coincidiendo en el tiempo con la aparicin de la nuevas tendencias cognitivas en psicologa, la
psicofisiologia sovitica considera al cerebro activo y plstico en su funcin adaptativa
filontogenetica, con especial inters por el desarrollo ontogenetico ( Manga, 1983, para ampliacin
de estas ideas). All se reconoce la gran importancia terica y practica de la neuropsicologa de
luria, sobre todo de la nocin de sistemas funcionales que ha venido a formar parte de la
neuropsicologa moderna general.
La teora comprehensiva que luria ha elaborado sobre el funcionamiento del cerebro
humano a lo largo de 40 aos de ininterrumpido trabajo adquiere singular importancia al orientar la
evaluacin neuropsicolgica, aunque se ha demostrado que no solo es interesante en el nivel
prctico y clnico sino que tambin lo es como teora, cientficamente basada, acerca de la
verdadera estructura de las bases neuronales de los procesos psicolgicos (luria y Majovski, 1977.
P. 962) tambin la neuropsicologa clnica no sovitica sita a luria en posicin central en este
campo, de este modo muy parecido al lugar que ocupa Freud en temas de la teora psicoanaltica
(goldstein, 1981)
La aproximacin cualitativa a la evaluacin neuropsicolgica caracteriza a la concepcin de
luria frente a la aproximacin cuantitativa, preferida y mas practicada esta ultima fuera de la unin
sovitica (luria y Majovski, 1977; Goldstein, 1981; manga, 1987). Sin embargo, a juicio de los
continuadores de luria en la unin sovitica, la introduccin de los mtodos estadsticos de anlisis
constituye en la actualidad una de las tareas de la neuropsicologa clnica; no obstante, el anlisis
cualitativo de los sistemas propuestos por luria sigue constituyendo la base de la exploracin
neuropsicologa, sin que ello impida que se introduzcan mas activamente los mtodos cuantitativos
en la neuropsicologa clnica (jomskaia, 1983).
Con la intensin de aplicar mas activamente los mtodos cuantitativos en la practica
neuropsicolgica inspirada en luria ha aparecido en USA la batera luria Nebraska (Golden et al.
1963) partiendo de reconocimiento del extenso trabajo del neuropsicologa ruso como una
contribucin principal al rea de la neuropsicologa clnica, y del proco reconocimiento de la
importancia y utilidad clnica de los procedimientos de examen de luria en los estados unidos, tal
vez por ser reciente su publicacin y difcil su aplicacin por carcter de estandarizar. Golden y col

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(1983) afirman que, en su empeo por estandarizar las pruebas de luria facilitadas en la publicacin
de A. L Christensen, pretenden retener lo ms posible de la naturaleza cualitativa concebida por
luria: la estandarizacin de sus tems no solo defender las teoras de lurias y demostrara la
efectividad de la batera como un todo, sino que tambin har que estos procedimientos resulten
mas asequibles y practicables a los psiclogos occidentales. Al idear la versin estandarizada de la
batera neuropsicolgica de luria para adultos, ha sido nuestra intensin retener en la medida de lo
posible la naturaleza cualitativa del examen de luria, afirma (golden et al, 1983, pp. 1-2).
La aproximacin a la evaluacin neuropsicolgica hasta aqu considerada, la cualitativa
cuantitativa, se ha centrado en el diagnostico de lesiones cerebrales locales en cerebros adultos, as
como de sus consecuencias rehabilitadoras. Una neuropsicologa del desarrollo pretende, no
obstante, abrirse paso en los ltimos aos al abrigo de una teora comprehensiva y de unos mtodos
que deben adaptarse a las exigencias del cerebro en desarrollo. As es como estn surgiendo intentos
de aplicar el modelo de Luria a los problemas que se plantean en el mbito escolar infantil (v.gr,
Obrzsut, 1982; Das y Varnhagen, 1986) de ms directo, los autores de la batera Luria-Nebraska de
adultos han preparado otra batera neuropsicolgica, extrada de aquellas para nios de 8-12 aos,
que requiere a juicio de los autores (Golden, 1981; Plaisted et al, 1983) mas investigacin para
poder apreciar de modo adecuado la utilidad de este nuevo instrumento psicolgico.
El modelo de luria es aprovechable para enfocar los problemas escolares de los nios
porque cuanta con el concepto fundamental de sistemas funcionales (Obrzsut y Obrzsut, 1982).
Dicho concepto ofrece muchas posibilidades de interpretar las dificultades de aprendizaje en un
equipo multidisciplinar. Tambin son de la mayor utilidad los dos tipos de procesamientos, el
simultaneado y el secuencial, postulados por Luria para su segundo bloque funcional del cerebro.
Sobe la idea del procesamiento de la informacin ha desarrollado Das y su grupo un modelo, al
llamado modelo Loria Das, que recoge el procesamiento secuencias y el procesamiento
simultaneo, asi como tambin una unidad de programacin, como elementos esenciales (Das, 1973;
Das et al, 1975; Das y Varnhagen, 1986). Con el propsito de encontrar tareas que evalen el
procesamiento cognitivo, tanto el simultaneo vinculado segn Luria a regiones corticales
parietooccipitales como el sucesivo vinculado a regiones frontemporales, Das y su grupo se han
propuesto investigar en esta direccin con el fin de descubrir tareas que tengan un peso significativo
e los factores de procesamiento simultaneo y sucesivo.
Tambin con la intencin de hallar un factor de procesamiento simultaneo y otro factor de
procesamiento sucesivo, junto al fundamental de logro escolar, ha sido construida la batera K-ABC

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(kaufman y Kaufman, 1983). Los trabajos de Kaufman con esta batera pretenden su validacin de
constructo mediante el anlisis factorial, as como tambin estudian las correlaciones de las
puntuaciones en la K-ABC con las obtenidas por los nios en el WISC-R. Tambin se ha informado
de validez concurrente con las puntuaciones obtenidas por algunos grupos de nios con dificultades
de aprendizaje en la batera Luria Nebraska infantil. La batera K ABC, aplicable en nios de 2 y
12 aos de edad, podra tener en la evaluacin neuropsicolgica infantil un gran impacto, a juicio de
Hynd y Cohen (1987) el impacto que obtuvieron en su da los test de Weschler en psicologa, la
expensas todava de la obtencin de nuevos datos que aporten mayor evidencia de validez y
fiabilidad. Tambin es optimista la opinin de Raynolds y Kamphaus (1986) respecto a la
aplicacin de la K-ABC en el campo de la neuropsicologa del desarrollo.
En la atencin, Este proceso implica la focalizacin y mantenimiento de inputs, programas
motores, representaciones internas, etc. Su adquisicin es muy importante, ya que su
funcionamiento est implicado en el de otros procesos cognitivos, como la memoria, motivacin,
autocontrol, capacidad para adaptarse a las demandas internas y externas, etc., haciendo que un
inadecuado desarrollo de la atencin comprometa la base de futuros aprendizajes.
La memoria es la capacidad cognitiva que nos permite almacenar, procesar y recuperar
informacin; aspectos que se ven implicados en toda actividad que realizamos. Es una funcin
cognitiva compleja que se desarrolla y modifica con el tiempo14. A Grosso modo, los cambios en la
memoria podran suponer modificaciones permanentes en la actividad neuronal, lo que indica que
podran producirse modificaciones elctricas (cambios postsinpticos excitatorios), qumicas
(cambios en la cantidad de neurotransmisor liberado) y estructurales en las neuronas (cambios en el
nmero de receptores postsinpticos y/o aumento de conexiones).
En las primeras etapas de la niez, nuestro comportamiento est sujeto a las respuestas que
se dan por la interaccin con estmulos ambientales accidentales, reaccionando simplemente a ellos.
Ms tarde, el nio ya produce respuestas que sugieren que algunas capacidades cognitivas que
comprometen a las funciones ejecutivas comienzan su desarrollo. Pues bien, dicho cambio
comportamental parece estar ntimamente relacionado con los procesos madurativos que tienen
lugar en la corteza prefrontal, siendo los cinco primeros aos de vida cruciales para el desarrollo de
las funciones ejecutivas.19 Especficamente, a los 4 meses de vida, el nio tiene conocimiento de la
permanencia del objeto (Bai-Ilargeon et al, 1985)20. No obstante, a los 8-9 meses ya es capaz de
usar este conocimiento para dirigir su conducta a una meta (Spreen et al, 1995)16.

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Aproximadamente a los 2 aos, la memoria operativa alcanza su mximo desarrollo, momento en


que el nio adquiere la mayor capacidad inhibitoria de los estmulos del ambiente.
Asimismo, esta capacidad va progresando hasta alcanzar su pico mximo de desarrollo a los
12 aos, tiempo en el que se produce una aparicin gradual de conexiones neuronales en los lbulos
frontales (Nagy et al, 200421). Al mismo tiempo, el nio poco a poco va adquiriendo otras
funciones ejecutivas. De esta manera, aproximadamente a los 4 aos va desarrollando la capacidad
para la resolucin de problemas ms complejos y el nio utiliza las estrategias meta cognitivas que
va aprendiendo, como tratar de mejorar la ejecucin de una tarea en particular o darse cuenta de su
capacidad para realizar dicha tarea. La meta cognicin alcanza su mximo desarrollo entre los 6 y 8
aos de edad. 20 Resumiendo, al contrario que la corteza sensorial, que termina de madurar en las
etapas finales de la infancia, la maduracin de la corteza prefrontal no finaliza hasta la etapa adulta.
A continuacin se presenta un cuadro resumen del desarrollo ontognetico de algunos componentes
ejecutivos
Las funciones visoespaciales son aquellas capacidades perceptuales no verbales, que
requieren memoria y manipulacin espacial. Diversos estudios han demostrado que estn
lateralizadas al hemisferio derecho, aunque ms tarde se ha comprobado que cualquiera de los dos
hemisferios puede asumir funciones visoespaciales sencillas, requiriendo las complejas un ptimo
funcionamiento del hemisferio derecho.
A partir de los 3 aos de vida, se produce una superioridad de la mano izquierda
(hemisferio derecho) en el reconocimiento tctil y del campo visual izquierdo para la percepcin de
caras familiares. Es hasta despus de los 10 aos cuando esto no cambia, Captulo 2. Desarrollo
cognitivo y del sistema nervioso central 61 apuntando que se pueden producir cambios en las
estrategias visuales durante el desarrollo. En este momento, parece surgir la lateralizacin de la
discriminacin de los caracteres Braille, de algunos patrones especiales y de la lectura de mapas
(Witelson y Swallow, 1988)23.
Por otro lado, hasta los 5 aos el concepto de orientacin derecha-izquierda no parece
existir, pero entre los 6 y 8 aos comienza a entenderse, de manera que al final de esta etapa, el nio
ya logra generalizar el concepto derecha-izquierda. Algunos estudios relacionan la adquisicin de la
orientacin derecha-izquierda con la mielinizacin de la formacin reticular, de las comisuras
cerebrales y de las reas intracorticales de asociacin (Spreen et al, 1995)16.
Al igual que las funciones visoespaciales, las funciones visoperceptivas estn relacionadas
con el hemisferio derecho. Con respecto al reconocimiento de caras, se produce un desarrollo

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progresivo hasta los 11 aos, momento en el que el giro fusiforme alcanza el tamao del de un
adulto (Golarai et al., 2007)24. Al igual que en otros procesos, esto coincide con el incremento de la
mielinizacin, pero en esta ocasin dicho aumento tendr lugar en las conexiones que median la
identificacin de expresiones emocionales, lo que quiere decir que el reconocimiento de caras est
ligado al control emocional. Asimismo, las experiencias del individuo (respuestas condicionadas)
influyen muchsimo en el desarrollo de esta funcin.
Como se ha sealado, el nacimiento no indica la interrupcin del desarrollo cerebral. El
cerebro contina en crecimiento gracias a los procesos dendrticos y de mielinizacin descritos, lo
que hace que el crtex vaya madurando y complejizando ms para adquirir funciones superiores.
Todo este proceso dota al cerebro de una caracterstica muy valiosa: la plasticidad, importante para
que asuma funciones alteradas en caso de dao.

Antecedentes de investigaciones:
Antecedente Internacional

Este instrumento de evaluacin es una batera compuesta por una serie de test que evalan
las funciones corticales superiores, en este caso creado para el diagnstico neuropsicolgico
infantil. Inspirada en las teoras neuropsicolgicas de Luria. La batera Luria-DNI fue creada con el
objetivo de diagnosticar pacientes con dao cerebral, es decir, es especialmente sensible a las
disfunciones corticales. En nuestro estudio hemos aplicado dicha prueba a nios con Sndrome De
Down (SD) stos no deberamos compararlos con otro tipo de sujetos con lesiones cerebrales por
ejemplo por traumas. En el SD debemos hablar ms bien de dficit funcional o retrasos madurativos
neurobiolgicos y no de lesiones corticales. De cualquier manera, por las condiciones de la prueba
se consider la ms apropiada para nuestro estudio.
Al respecto, conviene sealar dos aspectos importantes a la hora de hacer una valoracin
neuropsicolgica de un paciente. Por un lado, podemos evaluar a sujetos con trastornos especficos
con el objetivo de localizar o confirmar la posible presencia de una determinada lesin a travs de
las manifestaciones conductuales funcionales cerebrales como complemento y apoyo de otras
pruebas (RMN, SPECT, etc.) para tener ms claro cmo y dnde est la lesin y sus repercusiones
cognitivas; por otro lado, la identificacin de las reas funcionales especialmente afectadas con
respecto a las no tan afectadas tambin es importante. Es decir, una exploracin neuropsicolgica

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con el objetivo de detectar qu reas tiene el sujeto en mejor estado y cules peor de cara a la
rehabilitacin es sumamente importante.
Al mismo tiempo se precisaba de una prueba que analizase todas o gran parte de las
funciones corticales, estandarizada, baremada y que estuviese en castellano y un aspecto sumamente
importante dado el tipo de pacientes que se iban a analizar, el componente cultural deba ser el
menor posible. Pero tambin presentaba problemas una batera de este tipo, dado que se trataba de
una prueba difcil de pasar por su complejidad. Requiere de un entrenamiento por parte del
evaluador y tener un nivel de conocimientos neuropsicolgicos suficientes, pues la capacidad de
anlisis de la prueba a nivel cualitativo es manifiesta.
Otro problema que se presentaba era que es ciertamente una prueba larga de administrar,
teniendo en cuenta que los pacientes estudiados, SD, tienen tiempos cortos de activacin funcional
mental, se requera que el administrador fuese hbil con este colectivo y con amplia experiencia
para evitar un posible descenso en la capacidad de esfuerzo y prematuro cansancio, consiguiendo
as la activacin necesaria de los sujetos durante toda la exploracin. El reclutamiento de los sujetos
con SD se llev en parte a travs del censo que posee la Fundacin Sndrome de Down de Madrid y
del censo del Hospital Infantil Nio Jess de Madrid. La localizacin de los sujetos se llev a cabo
telefnicamente en algunos casos, y en otros de forma personal. A todos los participantes (padres o
tutores) de los sujetos SD se les remiti una nota informativa donde se detallaban las razones que
justificaban la investigacin: dnde se realizara, nmero de sesiones y duracin de cada sesin que
se necesitaba para la evaluacin y todos los pormenores de la investigacin.
En primer lugar se les citaba en el Servicio de Pediatra Social del Hospital Universitario
Infantil Nio Jess donde los padres o tutores tras la aceptacin de las condiciones firmaban un
consentimiento informado por el que autorizaban la participacin del hijo en la investigacin. En
este Servicio se llev a cabo la evaluacin neuropsicolgica del grupo infantil, donde se citaba a los
pacientes dos veces tratando que los intervalos entre sesin y sesin no fuesen muy espaciados,
aunque en muchas ocasiones esto dependa ms de las actividades del nio y la disponibilidad de su
tiempo que de las necesidades del estudio. La duracin de cada sesin oscilaba entre 45 y 60
minutos.
Los sujetos comparacin infantiles fueron evaluados en las dependencias del Instituto de
Educacin Secundaria Nuestra Seora de la Almudena, donde se les aplicaron las pruebas
neuropsicolgicas. Para la seleccin de dichos sujetos se solicit al equipo de Orientacin Escolar le
eleccin del mismo nmero de nios y de nias elegidos al azar y que tuvieran las edades que

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requera el estudio (8-12 aos), de tal forma que por cada nio elegido se elega una nia. Los
sujetos adultos fueron evaluados en las dependencias de la Facultad de Psicologa de la Universidad
Complutense de Madrid.
En primer lugar se administraba el Test de Dominancia Lateral, sta es una prueba sencilla
y ldica para el sujeto, de tal forma que al mismo tiempo que responda a una parte necesaria del
estudio, serva de introduccin para la Batera Luria que ciertamente es ms complicada y pesada de
aplicar. La experiencia del investigador con personas con discapacidad hizo que estos factores no se
convirtieran en un problema a la hora de que los nios respondieran satisfactoriamente a las
pruebas. Todos los nios que cumplieron los requisitos de inclusin tuvieron un elevado nivel de
motivacin en las evaluaciones. Tras ser administrado el test de lateralidad se les aplicaba en dos
tandas la Batera Luria.
Los sujetos eran valorados con el fin de conocer los valores de velocidad media en dos situaciones
diferentes:
(1) en situacin basal
(2) en situacin de monitorizacin continua de ambas ACM, sometidos los sujetos a estimulacin
sencilla mientras realizaban actividades de tipo lingstico, registrando las variaciones de dichos
valores como medida de reactividad cerebral. Las dos situaciones fueron:
En reposo psicofsico. El sujeto est en posicin de decbito supino sin realizar ninguna
actividad lingstica, con los ojos abiertos.
Situacin de estimulacin. Una vez obtenido el registro basal de las arterias mencionadas, el sujeto
se sentaba en una silla para ser monitorizado con un casco especfico homologado para este tipo de
estudios.
PROPIEDADES PSICOMETRICAS:
Confiabilidad: existen diferentes tipos de fiabilidad en dependencia del mtodo empleado para
su evaluacin. As, se puede hablar de fiabilidad de formas paralelas, fiabilidad test-retest, o
fiabilidad de las dos mitades. En todos estos casos, la medida de la fiabilidad pretende estimar el
porcentaje de la varianza de error (anastasi)

Nosotros hemos adoptado el mtodo de las dos mitades, una vez que la batera ha sido
administrada a los 96 nios de la muestra. El mtodo de dividir por la mitad es aplicable a aquellos
test de los que se presume la unidimensionalidad del constructo que est siendo medido por el test.
Si el test es multidimensional, se aplica el mtodo a subescalas o pruebas componentes

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unidimensionales. El mtodo de las dos mitades implica o requiere la divisin de la prueba por la
mitad y correlacionar las puntuaciones de una mitad con la puntuacin de la otra mitad. Este
mtodo no podra utilizarse para evaluar la fiabilidad de test de rapidez, puesto que la informacin
significativa se obtiene en aquellos test cuyos tems poseen una dificultad aproximadamente igual y,
como ya dijimos, pretenden probar un nico constructo.

Los dos mtodos ms comnmente utilizados para medir la fiabilidad mediante la divisin en
mitades consiste bien en dividir la prueba en cuestin por la mitad o bien en efectuar una divisin
pares-impares, es el que nosotros hemos efectuado para evaluar las 9 pruebas de que se compone la
batera Luria-DNI. Como dice Franzen (1989), los investigadores deben informar con el mayor
cuidado del mtodo utilizado para dividir los tems, ya que a diferentes valores en el coeficiente de
fiabilidad. Asimismo advierte Franzen que el mtodo de dividir por la mitad origina el problema de
reducir la longitud o extensin del test, sabiendo que la fiabilidad de un test aumenta con su
longitud cuando el resto de factores permanecen constantes.

Coeficiente de fiabilidad para cada una de las 9 pruebas:

Pruebas Fiabilidad

1- Motricidad 0.792

2- Audicin 0.521

3- Tacto - cinestesia 0.645

4- Visin 0.755

5- Habla receptiva 0.694

6- Habla expresiva 0.802

7- Lectoescritura 0.801

8- Aritmtica 0.850

9- Memoria 0.660

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Coeficiente de fiabilidad de los subtests:

Subtests Fiabilidad

1- Motricidad A 0.800

B. 0.421

2- Audicin A.. 0.521

3- Tacto cinestesia A 0.507


B
0.582

4- Visin A 0.387
B
0.706

5- Habla receptiva A 0.726


B
0.103
C
0.467

6- Habla expresiva A 0.670


B
0.467

7- Lectoescritura A 0.534
B
0.693
C
0.564

8- Aritmtica A 0.491

B. 0.564

9- Memoria A. 0.494
B.
0.471

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Validez:
Los cuatro factores que aparecen en el anlisis de la batera Luria-DNI son interpretables
dentro del marco terico de la concepcin neuropsicolgica de Luria, teniendo en cuenta que los
datos se han obtenido de cerebros sanos en desarrollo. Por otra parte, son bsicamente coincidentes
con los obtenidos por otros autores que hacen de los procesos cognitivos infantiles: as, por
ejemplo, Kaufman y Das.
Hemos puesto de manifiesto la capacidad discriminante de algunos subtes de la batera
Luria-DNI cuando hemos comparado nios con dificultades lectoescrituras con nios cuyo
desempeo acadmico en ese campo es normal. Varios subtest de la batera, sobre todo los del
grupo de lectoescritura y aritmtica, son sensibles y muy discriminativos cuando se aplican a
sujetos dislxicos.
La Validez discriminante se a constatado as mismo al comparar subtipos de nios
dislxicos, seleccionados por la discrepancia entre las escalas del WISC. En este caso, tres subtest
fuera del grupo de lectoescritura y aritmtica, audicin fonmica (8), denominacin y habla
narrativa (12) y memoria inmediata (18), han mostrado la inferioridad del subtipo neuropsicolgico
de dislexia que tenia 10 puntos o mas de discrepancia entre las Escalas del WISC a favor de la
manipulativa. A este subtipo que hemos llamado secuencial le podemos llamar tambin
auditivo-lingstico segn se viene denominado en la literatura.
Tambin fuera del grupo de pruebas de lectoescritura y aritmtica, en el que
sorprendentemente no existe diferencia estadsticamente significativa, hemos podido constatar
diferencias en subtest (cuatro de cinco) del lenguaje hablado cuando se comparan dislxicos de un
CI total igual o superior a 90 en el WISC con sujetos dislxicos de CI inferior a 90. El subtest de
orientacin espacial (7) ha resultado se tambin significativo, pero ningn otro subtest mas de la
batera alcanzo la significacin estadstica. Esto lleva a pensar que el resultado de fracaso en la
lectoescritura puede deberse a factores bien diferentes segn sea alto o bajo el nivel de
inteligencia de los sujetos.
Si comparamos dos subgrupos entre nios epilpticos, los que muestran discrepancia de
ms de 10 puntos a favor de la escala manipulativa en el WISC y los que no muestran tal
discrepancia (o la presentan a la inversa), los que tienen la discrepancia son inferiores en tacto (4) y
audicin fonmica (8), pero son muy superiores en percepcin visual (6) y en rompecabezas del
WISC. Finalizamos diciendo que los nios epilpticos, aunque tienen generalmente dificultades con
el clculo y/o escritura. Tal hallazgo permitir profundizar en el estudio de los problemas de
discalculia precisamente porque en esta poblacin de sujetos no van asociados a la dislexia ni a la
digrafa.
Los anlisis de diferencia de medias muestran que los dislxicos del grupo secuencial
obtienen puntuaciones signficativamente inferiores a las del grupo no-secuencial en la prueba de
lateralidad y en tres subtests de la Luria DNI: audicin fonmica (8), comprensin Gramatical
(10) y memoria de aprendizaje (18). El anlisis discriminante selecciono 8 de las 20 variables
analizadas para definir la funcin discriminante que diferenciaba a ambos subgrupos. Las variables
seleccionadas fueron adems de la de lateralidad, las siguientes de la batera Luria-DNI

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Anlisis Estadstico:
Para realizacin de los anlisis estadsticos se utilizaron los programas de diferencia de
medias y anlisis discriminante paso a paso, del Statistical Package for the Social Scienses (SPSS,
Revisin de 1985)
Normas de aplicacin: las instrucciones para la aplicacin de la Luria DNI se hallan en el
cuadernillo del examinador. Recoge lo que en cada tem se dice al nio, mas las indicaciones sobre
el procedimiento de aplicacin. En algunos tems se especifican los lmites de tiempo
correspondientes y/o el modo de puntuacin para tales tems que se apartan de la norma general.
tems del cuadernillo del examinador. Todas las indicaciones sobre procedimiento, tiempo,
puntuacin y posible penalizacin, que acompaan a cada tem se encierran entre parntesis. Cada
tem se identifica por su nmero, del 1 al 195. El nmero del tem aparece en el cuadernillo del
examinador, esta situado a la izquierda y entre parntesis. Debajo del numero del tem se da la
referencia (tambin por su numero) de la tarjeta o tarjetas requeridas para dicho tem, en el caso de
que su aplicacin precise tarjetas. Las tarjetas se identifican por una combinacin letra-numero
subrayada. Esa combinacin letra- numero alude a la correspondiente en el material del
diagnostico neuropsicolgico de Luria, de A. L. Christensen, de la editorial Visor Libros (1987).
Cuando el nmero del tem se halla entre dos barras horizontales se entiende que se necesita utilizar
el cuadernillo del nio para su aplicacin.
Cada respuesta del sujeto tiene asignado, en el cuaderno del examinador, un espacio de
puntos que est en blanco //. En ese espacio anotara el examinador un signo menos (-) cuando
el sujeto no responde o lo hace incorrectamente, siendo conveniente anotar el tipo de respuesta
incorrecta para ayudar a la interpretacin de los resultados finales. Ocasionalmente se puede repetir
(solo una vez) las instrucciones del tem, a excepcin de los correspondientes a la prueba de
procesos mnesicos (9; MEMORIA), e incluso se pueden aclarar los tems si se advierte que el nio
no ha entendido lo que se ha dicho y si la aclaracin solo contribuye a la comprensin sin alterar el
sistema de puntuacin del tem. Si a pesar de la aclaracin y/o repeticin el sujeto todava no
contesta o lo hace siguiendo una mala interpretacin, no punta y se anota la penalizacin
especificando el motivo.
El examinador debe estar familiarizado con las instrucciones para poder presentar las
pruebas de un modo tranquilo y al mismo tiempo gil, evitando demoras innecesarias que
menguaran el inters del nio por las pruebas. En la presentacin de secuencias de palabras o
acciones debe cuidarse el examinador de no presentar los elementos aislados y obtener as
respuestas por separado; las secuencias deben presentarse como secuencias y responderse tambin
como secuencias
TABULACIN:
Correccin e interpretacin:

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Procedimiento de puntuacin y penalizacin. En la puntuacin de un tem el sujeto (el


nio) puede obtener un mximo de 2 puntos. En caso de penalizacin por alguna omisin, respuesta
inconrrecta o salida de tiempo, el sujeto puede obtener solamente 1 punto o ninguno de los 2
puntos. En general, se puede decir que los tem poseen dos partes, de tal modo que el sujeto pueda
obtener 1 punto (o perderlo) por cada parte. Si un tem posee mas de un fallo de elemento con un
punto. Por ejemplo, si se pide dar el nombre de 5 objetos, cada fallo en un objeto hace perder un
punto; de este modo, tres aciertos no puntan y cuatro aciertos puntan un solo punto.
El examinador debe conocer minuciosamente los procedimientos de puntuacin, tanto los
generales como los especficos de algunos tems, con el fin de conseguir mediciones de las
ejecuciones precisas y fiables. En el caso de que el sujeto haga una correccin espontanea, si corrige
una respuesta incorrecta, se valora y punta la correcta con anotacin del caso en el espacio
dedicado a penalizacin. Pero si corrige espontneamente una respuesta buena por una mala
dentro de los limites de tiempo, tal respuesta hace perder los puntos correspondientes y ha de
anotarse en el espacio de penalizacin.
Cuando las instrucciones requieren una respuesta a una secuencia de acciones o palabras, no
son validas respuestas parciales; la ejecucin correcta requiere responder con la secuencia completa
y en mismo orden en que fue presentada, de tal modo que si el nio invierte el orden de los
elementos tambin se ve penalizado con un punto. Debe anotarse si se trata de omisin de
elementos o de inversin de su orden.
Las puntuaciones obtenidas en los tems individuales se suman para cada uno de los 19
subtests, obteniendo cada subtest su puntuacin total en la ltima pgina del cuadernillo del
examinador (hoja-resumen de puntuaciones). A partir de las puntuaciones totales de cada uno de los
19 subtests, se construir el perfil caracterstico del nio examinado, con sus puntos fuertes y sus
puntos dbiles en las destrezas neuropsicolgicas exploradas por la batera. La penalizacin
requiere la anotacin de observaciones particulares sobre el modo de realizacin de cada tem o
alguna de sus partes. Tales observaciones reflejaran la no obtencin de alguno de los puntos o la
obtencin en condiciones singulares. Se trata de utilizar la via o evaluacin cualitativa en
consonancia con la conviccin bsica de Luria, la evaluacin neuropsicolgica cualitativa.
Momento de aplicacin:

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Diagnostico Neuropsicolgico infantil (DNI)

Autores: Dionisio Manga (universidad Complutense de Madrid) y

Francisco Ramos (universidad de Salamanca)

1988 -

Cuadernillo del nio.

Apellidos y nombre:

Fecha: . Edad:Sexo: F.. M.

Colegio o centro:

Curso:Cociente de lateralidad manual:..

Lugar del examen:..

Examinador:...

Referencia Manual Individual

Indica con una x la mano con que normalmente usis en cada una de las diez actividades que vienen
a continuacin; elegid la casilla que mejor os parezca de la cinco. Haced lo mismo para el pie y el
ojo (i, ii). Izquierda Derecha

1. Escribir
muy Preferida Sin Preferida Muy
2. Dibujar
preferida preferencia Preferida
3. Tirar una pelota
4. Usar las tijeras
5. Usar el cepillo de dientes
6. Usas el cuchillo (sin tenedor)
7. Usar la cuchara
8. Usar una escoba (mano de arriba)
9. Encender un cerilla (mano de cogerla)
10. Abrir una caja(mano de coger tapa)

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i. pie preferido para un puntapi?


ii. Qu ojo usas cuando solo puedes ver con
uno?

Referencia Manual de la Familia

hay alguno en tu familia que no sea diestro?.....................................................


Quin?................................................................................................................
Cuntos hermanos tienes? y hermanas?.................................................

17. Copiar el modelo de D 1.

18. dibujar una serie

29. Copiar D 2, 2, 3.

30. Copiar D 3, 4.

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32. Dibujar Figuras de D 5

74. Copiar la figura de G 23.

75. Copiar las Figuras de de G 24

76. hora en los relojes.

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77. modelos de A y 3 para cubos.

78. Modelos B y 4 para cubos.

79. panal de abejas.

109. Dibujar Figuras.

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144. Copia de letras K 1.

145. Copia de silabas de K 2.

146. Escribir palabras de K 3.

147. Escribir nombre y apellido.

148. escritura de letras.

149. escritura de sonidos.

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150. escritura de palabras.

151. escritura de palabras.

152. escritura de palabras y frases

153. escritura de nombres.

154 155. Escritura sobre el colegio.

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165. Escritura de nmeros.

166- escritura de nmeros.

167. escritura de nmeros.

171. operaciones aritmticas. (Opcionales).

172. Operaciones aritmticas (opcionales)

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180. Dibujar figuras.

194 195. Seales y dibujos para recordar.

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