n 58

novembre 2010

Pour des langues plus vivantes lcole

Par Rmi Thibert

Charg dtudes et de recherche la Veille scientifique et technologique

Lenseignement-apprentissage des langues vivantes connat un boulever- Sommaire

sement important depuis une dizaine dannes avec larrive du Cadre Eu-
ropen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL) et la perspective
1. De lapproche
actionnelle qui a fait suite l approche communicative des annes 70. traditionnelle la perspective
Nous nous attachons dans ce dossier expliquer en quoi cette perspective actionnelle
actionnelle donne un tout autre sens lapprentissage dune langue, en in- 2. Et lapproche par
sistant sur ce qui la diffrencie de lapproche communicative. La perspective comptences ?
actionnelle fait cho aux proccupations des nations de former des acteurs 3. Les technologies au
sociaux : des personnes capables de travailler en collaboration sur des pro- service des tches sociales ?
jets long terme avec des partenaires trangers.
4. Pour aller plus loin
Ce dossier propose ensuite un dtour vers lapproche par comptences et
Bibliographie
le socle commun. Les chercheurs ont des difficults trouver une dfinition
consensuelle de la notion de comptences. Certains estiment que les com-
ptences relvent la fois de lindividuel et du collectif : si une comptence
se mesure au niveau individuel, elle est aussi tributaire des comptences
dautrui, ou du moins lie elles, surtout lre de la communication.
Notre dossier examine enfin le rapport entre les TIC et lenseignement-
apprentissage des langues : en quoi les nouveaux usages sociaux des
TIC peuvent-ils donner du sens lapprentissage dune langue ? Nous ver-
rons que lapproche par tche saccommode bien des outils numriques,
notamment des outils de rseaux sociaux et du web 2.0, ou encore des ou-
tils de communication mdiatise par ordinateur (CMO).

Remerciements Nicolas Guichon et Christian Puren

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Pour des langues plus vivantes lcole
1. De lapproche traditionnelle la perspective actionnelle
1.1 Deux conceptions didactiques opposes
Nous nous intressons principalement ici aux approches qui ont cours dans les classes de langues depuis les annes 1970
avec lapproche communicative et ensuite la perspective actionnelle qui a t mise en avant par le Cadre Europen Commun
de Rfrence pour les Langues (CECRL) partir de 2001 (Conseil de lEurope, 2005). Pour un tour dhorizon des mthodolo-
gies utilises dans lenseignement des langues vivantes depuis un sicle, nous renvoyons le lecteur aux crits de Puren (1988
et 1994).
Bronckart (2005) montre que deux conceptions didactiques se sont toujours opposes en ce qui concerne lenseignement-
apprentissage des langues :
une approche dite traditionnelle, inspire de lenseignement du latin qui tait, avec le grec, la seule langue enseigne
e
dans le systme scolaire en France avant le XIX sicle. Cette approche est axe sur la grammaire et la traduction ;
une approche plus cognitive, inductive et actionnelle (pdagogie de projet) qui trouve son origine chez Comnius et est
ensuite dfendue par des philosophes comme Rousseau et Kant, ou par des pdagogues comme Pestalozzi, Cousinet,
Dewey et encore Freinet, et qui sest retrouve plus tard dans les mouvements dducation Nouvelle, avant dtre reprise
par la didactique moderne.
Si la premire approche a longtemps t celle en vigueur dans lcole franaise, notamment parce que les dcideurs politi-
ques taient convaincus du bienfait de son caractre litiste, la seconde existe malgr tout depuis au moins trois sicles. Ce
nest que rcemment quelle a fait son apparition dans les sphres politiques franaises et quelle a inspir les rformes en
cours. Elle est davantage inscrite dans le paysage didactique anglo-saxon et le CECRL sinspire de cette conception de
lenseignement-apprentissage (Bronckart et al., 2005). Notons quil a fallu attendre les Instructions Officielles de 1995 pour
passer au moins dans les textes dun modle transmissif un modle constructiviste de lenseignement-apprentissage
(Narcy-Combes, 2005).
Le CECRL a largement t dbattu et analys ces derniers mois (Abdelgader et Mdioni, 2010 ; Frath, 2008). Mme si les
travaux du Conseil de lEurope sont davantage centrs actuellement sur les problmatiques lies au plurilinguisme (Coste et
Simon, 2009 ; Little, 2010 ; Beacco et al., 2010), nous proposons de voir en quoi le CECRL modifie la perspective didactique
en classe de langues.
Lhistoire de lenseignement des langues est lie lhistoire politique dun pays. Lenseignement des langues a toujours t
e
guid par des motivations sociales et politiques, particulirement depuis le XIX sicle qui a vu sintensifier les changes
commerciaux. La matrise des langues tait un moyen dexercer toujours plus dinfluence sur les autres nations (Bronckart et
al., 2005).
Deux conceptions de lapprentissage de la langue (maternelle) sopposent depuis lors :
la conception de Chomsky, qui est formaliste et abstraite : le fonctionnement de la langue serait inn chez les enfants et
son dveloppement suivrait une volution identique pour tous et pour toutes les langues. Chomsky est lorigine de la
notion de grammaire gnrative ;
la conception de Hymes, qui estime quant lui que les pratiques sociales de rfrence sont importantes dans le proces-
sus dapprentissage des langues et parle de comptence dusage (ability for use). Cet aspect de la comptence a t
dvelopp en linguistique et en didactique des langues. La conception hymesienne est fonde sur la thse que la ma-
trise du langage consiste non seulement disposer de moyens linguistiques formels, mais aussi savoir les mettre en u-
vre de faon adquate dans une situation donne. La nature sociale et contextuelle du langage en usage apparat ainsi
comme la dimension fondamentale de la notion de comptence, ce qui a rendu cette dernire particulirement attrayante
pour les tenants dune conception non formaliste du fonctionnement du langage, et tout particulirement pour les tenants
dune conception interactionniste. La notion a galement retenu toute lattention de la didactique des langues et, plus r-
cemment, de la politique ducationnelle (par exemple au sein du Conseil de lEurope) (Doelher, 2005, p. 43).
Le CECRL prconise la perspective actionnelle dans le but de former des acteurs sociaux . Pour Puren, le concept de
lagir , et plus particulirement de lagir social , est au cur de la philosophie du CECRL. Il estime que chaque courant
e
mthodologique (depuis le XIX sicle jusqu nos jours) se fondait sur un agir social (ou agir dusage ) de rfrence (qui
correspondait aux besoins et aux attentes de la socit et de linstitution scolaire), en lien avec un agir dapprentissage de
rfrence (cest--dire lactivit privilgie en classe). Il y aurait donc des agir sociaux diffrents selon les priodes et les
attentes (Puren, 2009a ). Le didacticien propose un tableau synthtique prsentant lvolution historique des configurations
didactiques, dans lequel il met en regard les situations sociales de rfrence, les agir dusage de rfrence, les agir
dapprentissage de rfrence et les constructions mthodologiques correspondantes.

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 Source : Puren (2010c). Tableau reproduit avec laimable autorisation de lauteur.

Les diffrentes mthodologies qui se sont succd rpondaient des objectifs diffrents : la mthodologie traditionnelle du
XIXe sicle sintressait la littrature classique et privilgiait la traduction de textes littraires, car il tait important de garder
ce contact avec la littrature classique. Les mthodologies directe et active qui ont suivi sintressaient davantage aux
Humanits classiques et sappuyaient sur des documents authentiques de manire dvelopper chez les lves la
connaissance des cultures trangres. Puis arrivrent la mthodologie audiovisuelle et lapproche communicative qui
avaient pour but de favoriser les changes ponctuels et privilgiaient la simulation dans lapprentissage. Laccent a ensuite
t mis sur la cohabitation avec des personnes de cultures diffrentes, pour finalement arriver aujourdhui une perspective
actionnelle, dont lobjectif est de dvelopper la capacit travailler de manire collaborative en langue trangre, avec donc
une composante co-culturelle importante. Lenseignement des langues correspond des objectifs sociaux et politiques
spcifiques selon les priodes (Puren, 2010c).
Mme si on sloigne de notre sujet, il est noter que linterculturel est un sujet important dtude au niveau europen actuel-
lement. Pour les spcialistes de ce domaine, le tableau prcdent ne fait pas lunanimit : bon nombre dentre eux estiment
que la composante interculturelle est toujours valide en soi et constitue un champ de recherche part entire (Byram, 2008 ;
Dervin et Suomela-Salmi, 2010 ; Abdallah-Pretceille, 2004).
Pour Puren, chaque modle social est associ une mthodologie particulire pour lenseignement : le modle de
lentreprise tayloriste a favoris les batteries dexercices structuraux des mthodes audio-orales des annes 50 ; celui de la
rvolution technologique (annes 60) sest accompagn dinnovations technologiques dans la salle de classe, tels les magn-
tophones et projecteurs ; le modle de la rvolution de linformation et de la communication a permis lmergence de
lapproche communicative dans les annes 70 ; et enfin le modle de lentreprise oriente projet depuis les annes 2000
fait cho la perspective actionnelle. Pour quune mthodologie soit adopte, il faut quil y ait convergence entre les innova-
tions didactiques et les innovations technologiques (Puren, 2006 et 2009b).
Nous voyons dans le tableau prcdent que le concept de l agir social est central, pas seulement dans le CECRL. Si
l agir social de rfrence pour lapproche communicative tait le parler avec et l agir sur , celui de la perspective
actionnelle est davantage l agir avec (Puren, 2009a). Nous sommes donc dans une configuration o lapprenant est un
acteur social : il interagit avec les autres.

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1.2 Approche communicative et Perspective actionnelle
La mise en avant de ces deux mthodologies dans ce dossier sexplique dune part par le fait que lapproche communi-
cative est en vigueur (du moins en thorie) dans les salles de classes en France depuis les annes 70 et dautre part parce
que la perspective actionnelle est celle qui est prconise dans le CECRL depuis 2001.
Beaucoup estiment que la perspective actionnelle est un prolongement logique de lapproche communicative et que le
CECRL ne serait que le mode demploi de lapproche communicative (Bourguignon, 2006 ; Richer, 2009). Pour Bourgui-
gnon, le passage du terme de mthodologie celui d approche , avec larrive de lapproche communicative est im-
portant car il signe un vritable tournant pistmologique . Pourtant, ce tournant na pas t pris dans la ralit : les ensei-
gnants se sont trouvs dmunis et dsempars lorsque, au lieu de transmettre des savoirs, ils ont d crer des parcours
dapprentissage autour de projets didactiques dans le cadre de sances regroupes en squences (Bourguignon,
2006). Le passage du paradigme denseignement celui dapprentissage na pas eu pour effet les changements didactiques
escompts. Il est noter que ce passage dun paradigme lautre a dj eu lieu en fait avec lapproche communicative qui
mettait lapprenant au centre ( centration sur lapprenant ). Si certains voient la perspective actionnelle comme le prolon-
gement naturel de lapproche communicative, cela sexplique historiquement par le rle important du task-based learning
(apprentissage par tches) dans lapproche communicative anglo-saxonne, o la tche correspond clairement une tche de
communication (Nunan, 1989).
Pour Bange, lapproche communicative na pas vraiment exist, elle na pas pu aller au bout de sa logique car cest principa-
lement lapproche behavioriste qui a prvalu dans les faits, alors mme que la premire aurait d se dmarquer de la se-
conde. Il a fallu attendre les annes 90 pour que les manuels intgrent une dimension cognitive de lapprentissage, avec la
publication du manuel scolaire Headway (Bange et al., 2005). Notons que la pratique raisonne de la langue , qui favorise
une rflexion cognitive, existe quand mme depuis le dbut des annes 80.
Pourtant, Puren (2010b) distingue lapproche communicative de la perspective actionnelle dans la mesure o sest opr un
changement radical dune conception didactique une autre. En effet, il oppose les caractristiques de chacune : les quatre
caractristiques de lapproche communicative sont : linchoativit (les conversations dbutent comme si les partenaires ne
se connaissait pas avant, comme sils navaient rien en commun) ; la brivet (dialogues courts et artificiels) ;
lautosuffisance (unit de temps, de lieu, de personnages et daction dans les conversations) ; lindividualit (communica-
tion sur le mode interindividuel). Les situations de communication mises en place dans les classes sous forme de simulation
renvoient ces caractristiques.
Les caractristiques de la perspective actionnelle sopposent en tous points aux prcdentes : le citoyen actif dune dmo-
cratie se situe ncessairement dans une perspective la fois historique, durable, ouverte et collective . Il ny a plus de
recours la simulation mais les tches sont conues comme des projets avec de rels objectifs sociaux. Dans lapproche
communicative on cherche recevoir et transmettre le maximum dinformations, en simulant des situations relles dans
la classe, alors que dans la perspective actionnelle, on recherche linformation en fonction de ce que lon veut faire (slection
de linformation pertinente, abandon de celle juge non pertinente, reprage de celle qui manque) en utilisant la langue dans
un but particulier (Puren, 2006). Cela ncessite une ducation informationnelle importante.
Le passage de lapproche communicative la perspective actionnelle sexplique en partie par les besoins de chaque nation
en lien avec la poursuite de lintgration europenne : il ne sagit plus, comme par le pass, de se contenter de nouer des
relations avec les trangers dans des situations de rencontres ponctuelles (ex : le tourisme), mais de permettre des person-
nes de pays diffrents de travailler ensemble dans la dure. Le but est de former des personnes capables de sintgrer dans
les pays dEurope pour une dure assez longue afin quelles puissent y effectuer une partie de leurs tudes ou une partie de
leur carrire (Rosen, 2009). On est pass du paradigme de la communication (interaction propre lapproche communicative)
celui de laction commune (co-action) (Puren, 2006).
Dans la perspective actionnelle, le concept de tche est central. Puren le dfinit ainsi : unit de sens dans lactivit den-
seignement-apprentissage . Le concept de tche correspond en fait lagir dapprentissage. Puren rserve le terme
d action pour lagir dusage ou lagir social. Le CECRL donne une autre dfinition de la notion de tche : vise action-
nelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune
obligation remplir, dun but quon sest fix (Conseil de lEurope, 2005). Pour Coste, la notion de tche renvoie une
action finalise, avec un dbut, un achvement vis, des conditions deffectuation, des rsultats constatables (Coste, 2009).
Lauteur spcifie que toutes les tches ne sont pas communicationnelles, et celles qui le sont ne sont pas que cela.
Lacception de ce terme peut donc recouvrir des ralits trs diverses et dampleurs trs diffrentes.
Le CECRL dfinit la perspective actionnelle en considrant lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux
ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns,
lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci
sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification (Conseil de
lEurope, 2005).
Ollivier est plus rserv : pour lui, lancrage des tches dans la vie relle reste largement exclu du CECR et les tches
proposes sont souvent des simulations (comme dans lapproche communicative) ou des tches de rptition (Ollivier,
2009).
Pour Bange, Carol et Griggs, lapprentissage se fait toujours dans un cadre socio-cognitif. En effet, cognition et interaction
sont insparables (Bange et al., 2005, p. 55). Lapprentissage est une affaire dont le sujet actif est lindividu apprenant. [...]

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cest une affaire de cognition. [] linteraction entre le novice et le tuteur permet seule lapprentissage (Bange et al., 2005,
p. 8). Le CECRL se garde bien de prendre position et parle des pratiques clectiques des enseignants (Conseil de lEurope,
2005).
Richer (2009) estime quil est possible de faire deux lectures diffrentes du CECRL : soit une lecture de continuit (avec
lapproche communicative) soit une lecture de rupture. Il reproche certains didacticiens (dont Beacco ou encore Suso-
Lopez) de ne pas intgrer la dimension actionnelle du CECRL dans leur analyse, en mettant de ct limportance du concept
de tche. Si la notion de tche est effectivement floue dans le CECRL, elle gagne tre clarifie en se rfrant aux travaux
dEllis sur le Task-based Learning (apprentissage par tche). Ce concept est la base de lapproche communicative anglo-
saxonne (Ellis, 2003). Guichon dgage quatre points essentiels de la dfinition quEllis donne de la tche :
Une tche fournit un cadre lactivit dapprentissage. Sengager dans une tche, cest avoir un projet, tre mme
danticiper les moyens mettre en place et pouvoir se reprsenter le rsultat.
Une tche implique que la priorit soit donne au sens. Elle cherche conduire les apprenants une utilisation de la lan-
gue qui soit pragmatique plutt que gratuite. Cest pourquoi elle induit une lacune initiale (une information, une opinion ou
un morceau du raisonnement) qui constitue son enjeu. Une tche contient toujours un problme rsoudre.
Une tche implique que lutilisation de la langue se fasse selon des critres se rapprochant de la vie extrascolaire et peut
inclure nimporte laquelle des comptences langagires (comprhension, production, interaction).
Une tche dbouche sur un output (un produit langagier) clairement dfini (Guichon, 2006).
Le concept de tche est central dans le CECRL mais il ne faut pas dissocier laction sociale du genre de discours, sinon
lapproche actionnelle perd de son sens. [...] la problmatique des genres de discours recoupe celle de la linguistique ac-
tionnelle et fournit la possibilit de rintroduire laction dans une tche et un projet encore trop souvent enracins dans le seul
langagier (Richer, 2009). Les genres de discours sont dautant plus importants prendre en considration que nous som-
mes dans un monde o lhypertextualit, la multimodalit et linteractivit propre la communication numrique sont omni-
prsents (Villanueva, 2009).

2. Et lapproche par comptences ?

2.1 Le socle commun
Si le CECRL sadresse aux enseignants de langues vivantes et tous les apprenants (y compris les tudiants du suprieur et
les adultes en formation), il existe un autre cadre de rfrence avec lequel les enseignants du primaire et du secondaire (sco-
larit obligatoire) doivent travailler : le socle commun de connaissances et de comptences. Contrairement au CECRL, le
socle commun ne concerne pas uniquement les enseignants de langues mais tous les enseignants, quelle que soit leur disci-
pline. Il est dcoup en sept piliers , chacun dentre eux regroupant des familles de comptences. Le socle commun se
veut un outil permettant de dpasser lapproche disciplinaire des contenus, ce qui nest pas le cas des programmes discipli-
naires rdigs par des experts de la discipline concerne (universitaires et inspecteurs), qui adoptent une logique de ca-
naux tanches (Raulin, 2006 ; Rey, 2008).
Dans le socle commun, disciplines et comptences se croisent : une comptence requiert la contribution de plusieurs dis-
ciplines, et une discipline contribue lacquisition de plusieurs comptences (Raulin, 2008, p. 45).
Si le socle commun sappuie sur des textes europens, notamment les recommandations du Parlement europen et du
Conseil de lUnion europenne en matire de comptences cls pour lducation et lapprentissage tout au long de la vie
(rapport de novembre 2005), leurs finalits respectives ne sont pas les mmes : alors que lapproche par comptences au
niveau europen vise former des bons agents conomiques, le socle commun vise la formation de citoyens rflchis
(Raulin, 2008).
Les langues vivantes sont spcifiquement concernes par le pilier, n 2 du socle mais, comme toutes les disciplines, elles
peuvent tre mises contribution pour chaque pilier, des degrs divers. Si lon compare les rfrentiels de plusieurs disci-
plines, il est ais de constater que les comptences se croisent, ce qui est propice aux initiatives interdisciplinaires, comme
les dispositifs des itinraires de dcouverte (IDD) ou encore lenseignement de disciplines non linguistiques (DNL) en langue
trangre.
Pour Beacco, lapproche par comptences soppose lapproche globaliste qui prvaut dans les pratiques des enseignants
de langues. Pourtant, lapproche par comptences constitue une des formes possibles de concrtisation de lapproche dite
communicative dans le domaine du franais langue trangre en France (Beacco, 2007, p. 55). Lauteur estime que cest la
version dite basse de lapproche communicative qui sest installe dans les pratiques (il parle plus particulirement du fran-
ais langue trangre). Celle-ci est caractrise par une faible structuration des objectifs et des activits par des compten-
ces spcifiques. On peut tre amen considrer cette forme dapproche communicative comme une forme dapproche
globaliste ayant assimil certains lments isols de lapproche communicative . La version dite haute de lapproche com-
municative correspondrait lapproche par comptences et mettrait au centre le concept de genre de discours (Beacco,
2007), sans lequel les enseignants se focalisent sur le sens au dtriment dune rflexion sur la forme. Ce concept nest pas
ngliger dans la perspective actionnelle.

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2.2 Comptences : une notion plurielle
Dans un prcdent Dossier dactualit, nous pointions la difficult dlaborer une dfinition commune du concept de comp-
tences (Rey, 2008). Nombreux sont ceux qui soulvent la difficult lie lutilisation de cette notion faute de dfinition claire.
Elle peut faire rfrence des oprations cognitives, des actes de parole, des activits de production langagire ou en-
core des actions sociales (Puren, 2010a ; Bronckart et al., 2005).
Le concept de comptences vient du monde de lentreprise (Bulea & Bronkart, 2005 ; Beacco, 2007), qui sen est empar
dans une vise librale de drgulation conomique ; il a ensuite t repris dans le monde ducatif (Richer, 2009 ; Crahay &
Forget, 2006) mais nest pas une spcificit de lenseignement des langues. Il apparat ncessaire de clarifier ce terme afin
quil ne devienne pas un terme idologique. Les auteurs recensent dailleurs dans leur article diverses dfinitions (Bulea &
Bronckart, 2005, p. 195).
Doehler repense la notion de comptence dans la perspective de la nature collective, actionnelle et socioculturelle des
pratiques sociales langagires ou autres . Une comptence se mesure de manire individuelle (les rfrentiels concernent
des individus) mais elle na lieu que dans un contexte social donn. Lauteur en arrive donc proposer une redfinition de la
comptence : elle est contextuelle (vs dcontextualise : les productions sont mdiatises par les contraintes situationnel-
les tout en contribuant configurer ces situations ) ; elle est collective (vs individuelle : elle est lie aux activits dautrui ) ;
et elle est contingente (vs isolable : les comptences langagires et communicatives interagissent). Dans ces conditions,
comment une comptence qui se manifeste toujours dans un contexte social peut-elle tre stable ? (Doehler, 2005). Il ny a
de comptence que de comptence en actes (Le Boterf, cit par Beacco, 2007).

3. Les technologies au service des tches sociales ?

Depuis des annes, de nombreux chercheurs se sont intresss aux TIC et ont tent de mesurer leur impact sur les appren-
tissages (Poyet, 2009), et de savoir si les possibilits offertes par ces outils entraient en rsonance avec les pratiques de
classe. La question intresse aussi le monde politique, tant au niveau europen quau niveau national. Les aspects sociaux
du web 2.0 sont de plus en plus sujets tudes.
Daprs un rapport de 2006 pour European Schoolnet, les TIC ont un impact positif sur lapprentissage, notamment parce
quelles favorisent la motivation chez les apprenants (plus dautonomie accorde, travail un rythme individuel, partage des
responsabilits, etc.). Mais la dimension collaborative que permettent les outils numriques nest pas suffisamment exploite
ni prise en compte par les enseignants (Balanskat et al., 2006). Cette retombe positive sur la motivation est souvent men-
tionne mais elle est parfois sujette caution : ceux qui manquent de motivation pour leur apprentissage risquent de perdre
rapidement le regain de motivation li aux TIC une fois dissip lattrait de la nouveaut (Anderson, 2007).
Dans un autre rapport pour la Commission europenne, Ala-Mukta insiste sur la ncessit de recourir aux TIC pour
lducation et notamment pour la formation tout au long de la vie. Les TICE permettent en effet de crer des contextes so-
ciaux propices lapproche par tches. Le rapport ne porte pas sur les langues, mais on ne peut que faire le parallle avec
lapproche par tches du CECRL. Lauteur rappelle que les TIC permettent de faire des ponts entre les apprentissages for-
mels, non formels et informels. Lorsque des individus utilisent des outils collaboratifs, il ny a pas ncessairement de volont
dapprendre de leur part. Pourtant, certains apprentissages peuvent avoir lieu de manire incidente. Les activits participati-
ves propres au web 2.0 facilitent la co-construction de savoirs situs et de trajectoires dapprentissage centres sur les ap-
prenants, o lapprentissage informel et implicite toute sa place. Cependant, il ne faut pas en dduire quil y a apprentis-
sage ds lors que lon utilise des outils de rseaux sociaux. Dautant que lauteur insiste sur limportance du guidage de
lenseignant, sans lequel il peut y avoir des apprentissages rats (mislearning en anglais) (Ala-Mukta, 2010). Le rapport au
savoir change : dun savoir organis, class, hirarchis, on passe une organisation plus souple et plus personnelle de ce
savoir. Il se construit aussi davantage en interaction dans des lieux (physiques ou numriques) o la collaboration est prvue.
Lapprentissage dpasse largement lespace et le temps scolaires (Owen et al., 2006).
Ollivier tablit un parallle vident entre les outils du web 2.0 qui permettent la collaboration, les interactions, la co-
construction des savoirs, etc. et lmergence dune didactique mettant en avant lagir, voire le co-agir et concevant
lapprenant comme un acteur social (Ollivier, 2009). Selon lauteur, le recours ces outils affecte positivement la motivation
des apprenants ainsi que les relations apprenants / enseignant.

3.1 Rseaux sociaux et web 2.0

Les outils du web 2.0 ainsi que les mondes virtuels ont un fort potentiel pour lapprentissage des langues et bousculent les
approches traditionnelles de lenseignement (Sykes et al., 2008). Thomas et Harrison, qui ont fait une enqute autour de
Livemocha, une plateforme spcifique dapprentissage des langues, vont dans le mme sens et pensent que les sites de
rseaux sociaux transforment la faon dont les personnes apprennent les langues ; les apprenants utilisent des logiciels
orients vers la socialisation (socially oriented software) et ils choisissent les outils quils vont utiliser en fonction des besoins
qui sont les leurs et en fonction des objectifs quils se fixent. Ils se crent ainsi leur propre environnement de travail.
Lapproche socioconstructiviste de lenseignement-apprentissage retenue par les auteurs est en cohrence avec les spcifi-
cits des outils utiliss (Thomas & Harrison, 2009). Les auteurs sappuient sur les travaux de Vygotski (Zone Proximale de
Dveloppement et rle essentiel du langage) et de Feuerstein (enrichissement instrumental) pour mettre en avant le rle pri-
mordial de la mdiation dans lapprentissage.

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Thomas et Harrison identifient deux tendances concernant la fonction de la technologie en ducation, selon que lon utilise
des environnements numriques dapprentissage prts lemploi (VLE : virtual learning environment) ou des environnements
dapprentissage personnels (PLE : personnal learning environments), qui sont des agrgats doutils diffrents complmentai-
res slectionns par lenseignant ou par lapprenant. Tandis que les premiers ne remettent pas en cause le mode transmissif
et behavioriste de lenseignement mais se contentent de le dplacer sur Internet, les deuximes encouragent un mode plus
participatif et collaboratif de lapprentissage (Thomas & Harrison, 2009). Si les VLE portent la marque de linstitution (avec
son organisation, ses ressources, etc.), ces plateformes ont-elles encore un sens lheure du web 2.0 ? Do lintrt des
PLE (Anderson, 2007).
Guichon constate aussi que ces deux modalits de lenseignement-apprentissage des langues co-existent : les TIC ne favo-
risent pas une approche plutt quune autre : Non seulement les TIC ne transforment pas les pratiques pdagogiques par
leur seule prsence, mais le recours aux technologies semble mme souvent amplifier les pratiques existantes des ensei-
gnants [], accentuant la posture transmissive de certains et les confortant dans une dmarche no-bhavioriste, ou encou-
rageant dautres, dj avides dexprimentations, monter des projets pdagogiques selon une approche socioconstructi-
viste (Guichon, 2011).
On peut voir une contradiction entre les propos dAnderson et de Guichon, mais parlent-ils des mmes TIC ? Peut-on em-
ployer le mme terme pour dsigner des usages si diffrents, selon que lon parle des aspects sociaux (web 2.0) des TIC ou
non ? Pour Ollivier, les enseignants utilisent principalement Internet pour rechercher des documents quils vont donner
leurs lves sous forme de photocopies. Cest ce qui ressort dune enqute autrichienne de 2007 (Ollivier, 2009).
Guichon invite les enseignants avoir recours aux TIC travers lapproche par tches : Il semble que le potentiel pdago-
gique des TIC soit maximis par ladoption de lapproche par tches sans laquelle les technologies courent le risque dtre
cantonnes dans des apprentissages de bas niveau (mmorisation et dveloppement dautomatismes) . Viens et Rioux cri-
vaient en 2002 que, malgr les intentions affiches par les praticiens dutiliser les TIC dans une perspective socioconstructi-
viste, la ralit tait diffrente : il y a une relle difficult pour les enseignants ne pas recourir leurs anciennes habitudes
dapprentissage. Les habilets cognitives de haut niveau, comme lanalyse ou lvaluation sont perues comme leur terri-
toire exclusif. Le discours est donc ambivalent mme sil tend vers les valeurs socio-constructivistes (Viens & Rioux, 2002).
Un programme europen initi en 2009, auquel participe lINRP via la VST, a pour objet dtude lapprentissage des langues
et les rseaux sociaux (Language Learning and Social Media). Le projet associe diffrents partenaires de diffrents pays :
mdias, diteurs de portails et de produits de e-learning, partenaires sociaux, universits, institutions de formation et entits
publiques. La dernire publication dans le cadre de ce projet, qui porte sur les ressources et les rseaux (Van Dixhoorn et al.,
2010), distingue quatre grandes familles de pratiques concernant lapprentissage des langues :
limplication des mdias dans les rseaux sociaux (qui implique quils passent dune relation traditionnelle verticale une
relation plus horizontale avec leur public) ;
lutilisation pdagogique doutils du web 2.0 par des enseignants ou des formateurs ;
lexploitation de mondes virtuels ;
les pratiques dapprentissages mutuels.
Ces pratiques sont parfois en tension avec les caractristiques du web 2.0, savoir la relation horizontale entre utilisateurs, la
possibilit de gnrer des contenus et louverture gratuite tous. La question de lhorizontalit et/ou de la verticalit des
rapports est intressante mais les deux dimensions ne sont pas exclusives lune de lautre. En effet, lhorizontalit fait rf-
rence au savoir exprientiel des apprenants. Quant la transfrabilit des savoirs, la verticalit permet de sortir du contexte
et de passer au cognitif. Les deux aspects sont importants et doivent se nourrir mutuellement.
Les auteurs reprent trois freins ou contradictions qui peuvent expliquer les difficults des sites dapprentissage des langues
exploiter tout le potentiel du web 2.0 :
la question du modle conomique : les fournisseurs de contenus ont intrt entretenir une relation verticale avec leur
public et se rserver des services payants ;
la professionnalit : lenseignement des langues en ligne requiert des comptences et une formation spcifiques, tant
pour la conception de tches que pour le tutorat des apprenants ;
le degr dautonomie des apprenants qui ncessite des accompagnements diffrents et peut donc augmenter le cot
dune formation (Van Dixhoorn et al., 2010).
Dans le Dossier dactualit n 43 (Thibert, 2009), nous abordions la problmatique du travail collaboratif et des TIC et nous
notions que ces nouvelles modalits denseignement-apprentissage saccompagnaient dun changement de rle pour
lenseignant, qui devient davantage un tuteur (Delache et al., 2006 ; Daele et Docq, 2002) ou un facilitateur (Van Dixhoorn et
al., 2010). Mais il ny a pas que le rle de lenseignant qui est affect par les TIC. La limite entre le rle de fournisseur de
contenus ( linstar de Radio France International) et celui denseignant est aussi plus permable : si RFI souhaite mettre
disposition des ressources et des outils pour permettre aux apprenants de rester en contact avec la langue authentique, doit-
elle pour autant empiter sur le territoire de lenseignant ? (Van Dixhoorn et al., 2010). Cest pourquoi un nouveau terme est
apparu rcemment pour dsigner la personne en charge de lanimation de rseaux sociaux, que ce soit dans un cadre du-
catif ou dans le monde de lentreprise : le community manager qui serait la fois modrateur, professeur, producteur,
journaliste et animateur. Avec le web 2.0 et les rseaux sociaux, les frontires deviennent plus floues : entre les contenus
verticaux et ceux gnrs par les utilisateurs ; entre les professionnels et les amateurs qui enseignent ; entre les jeux de rles

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Pour des langues plus vivantes lcole
et les serious games ; entre modles payants, modles financs par la publicit et modles gratuits (Van Dixhoorn et al.,
2010).
Si lexprience faite avec Visu (voir supra), relate par Guichon (2010), a eu lieu dans un cadre universitaire formel, on peut
faire le parallle avec des dispositifs initis par des entreprises de formation en ligne qui mettent en relation des apprenants
de pays diffrents, o chacun joue en alternance le rle du form et celui du tuteur. Nous sommes bien l en prsence de
situations sociales de communication authentiques, mais peut-on pour autant assurer quil y ait apprentissage ? Qui dcide
des parcours pdagogiques ? Quel est le rle rel des utilisateurs ? Sont-ils alternativement apprenants et tuteurs ? Si les
changes sont exclusivement horizontaux (cest une caractristique du web 2.0) mais sans modration, sans guidage, peut-
on avoir des assurances quant la qualit des savoirs et des ressources co-construits ? La plupart des sites proposant des
situations dapprentissages mutuels prvoient un degr plus ou moins important de relations horizontales, en laissant no-
tamment la possibilit denrichir des contenus prexistants. Ces questions renvoient la difficult de trouver un modle co-
nomique viable : avoir des tuteurs dans ce type de dispositif a un certain cot, alors que lobjectif de ces entreprises est
aussi (et avant tout ?) lucratif (Van Dixhoorn et al., 2010).
Dautres expriences reposent sur lide de didactique invisible , linstar du site Babel Web (Ollivier, 2009) qui pourtant
fonctionne grce limplication denseignants pour aider les tudiants, les guider et amener des aides qui ne sont intention-
nellement pas prvues sur le site. Le site est dailleurs second par un deuxime espace rserv aux enseignants. Ces
deux espaces distincts sont la base de cette didactique invisible qui fait que les apprenants nont pas limpression
dtre dans un espace format (Van Dixhoorn et al., 2010).
Quid des mondes virtuels pour lapprentissage des langues sur Internet ? Si Second Life fait moins parler de lui maintenant
quil y a quelques annes, des institutions de formation en langues y sont toujours prsentes comme le Goethe Institut. Une
cole danoise, la Babel Language School, organise des voyages scolaires virtuels . Mais utiliser des mondes virtuels est
trs coteux : des dveloppements informatiques sont ncessaires, qui peuvent parfois tre trs longs. De plus, les relations
sont quasi systmatiquement en mode synchrone, ce qui rend lutilisation de ces plateformes moins souple que celle
dautres outils.
Ces mondes virtuels ne seraient-ils pas le pendant des situations de simulation (comme lImmeuble, ou lle) des annes 70 et
80 propres lapproche communicative (Musset & Thibert, 2009) ? Grce son avatar, ltudiant joue un rle dans une situa-
tion de simulation. Nous pouvons mentionner le site LanguageLab.com o les enseignants crivent des scnarios que les
tudiants vont modifier en influant sur le cours des vnements.

3.2 Les outils de communication mdiatise par ordinateur (CMO)

Pour Guichon (2011), les outils de communication mdiatise par ordinateur (CMO) offrent un vrai potentiel car ils permettent
une rupture dans les pratiques enseignantes : la langue est utilise des fins pragmatiques et les tudiants dveloppent des
comptences nouvelles. La CMO est dfinie comme lutilisation dordinateurs mis en rseaux des fins de communication :
le courrier lectronique, les forums de discussion, les salons de clavardage (MSN), les rseaux sociaux (Facebook), la visio-
confrence sont des outils de CMO qui sont entrs ou sont en passe dentrer dans nos usages sociaux et modifient nos prati-
ques communicationnelles et, progressivement, les pratiques pdagogiques . Ces outils permettent de travailler des com-
ptences de haut niveau .
Le chercheur rsume les avantages de la CMO : Lexploitation pdagogique des outils de CMO pour lenseignement dune
L2 [deuxime langue] :
met progressivement au diapason les pratiques communicationnelles et cognitives des apprenants et les pratiques pda-
gogiques des enseignants ;
rduit le temps dapprentissage des outils par les apprenants et accrot celui consacr lapprentissage de la L2 ;
favorise le dveloppement de nouvelles littraties ;
enrichit le rpertoire communicationnel des apprenants en L2 ;
mnage des situations de communication potentiellement propices au dveloppement des comptences langagires ;
donne davantage de contrle aux apprenants sur les outils et davantage de prise sur leur contribution lapprentissage ;
facilite le passage dune pdagogie essentiellement transmissive une approche pdagogique sociocognitive (Guichon,
2011).
Dans le monde ducatif, les outils de CMO les plus rpandus sont les blogs (Murray & Hourigan, 2008), les forums, les wikis
(Lund, 2008) ou encore les plateformes de communication du style de e-Twinning (Dominguez Miguela, 2007). Ce sont des
outils tourns vers la communication, relativement faciles prendre en main, cest--dire ne ncessitant pas de connaissan-
ces techniques avances. La plupart des outils permettent des interactions en asynchronie : les acteurs ne sont pas forc-
ment connects au mme moment pour communiquer, les rponses sont diffres dans le temps, comme avec le courrier
lectronique, le forum, les commentaires sur les blogs, etc. Cependant, certains outils exigent un travail en synchronie,
linstar de la messagerie instantane ou encore de la visioconfrence.
Il est important de toujours partir dobjectifs pdagogiques en intgrant une composante TIC plutt que de partir de la tech-
nologie et de voir comment un outil peut tre utilis dans un cadre pdagogique, ceci afin de laisser la priorit
lapprentissage, de ne pas cder aux dernires modes survenues (Guichon, 2010) et de penser adquation des outils de
communication plutt que nouveaut (Puren, 2010b).

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Pour des langues plus vivantes lcole
Guichon reprend le terme de Bguin et Rabardel, catachrse , pour parler des outils de communication dont lutilisation
est dtourne pour tre adapte des objectifs pdagogiques. Les dtournements peuvent tre plus ou moins importants,
certains peuvent demander des dveloppements informatiques lourds. Lobjet de ltude Visu est la visioconfrence utilise
dans un dispositif dapprentissage en ligne en synchronie grce des outils de visioconfrence VDC (Video Conferencing
Desktop). Le logiciel utilis lorigine tait Skype, puis lquipe a labor un outil de visioconfrence du mme type (Visu) en
y ajoutant des fonctionnalits intressantes pour un usage pdagogique plus adapt et efficace. Des zones ont t ajoutes
en plus de lespace de visioconfrence, qui manquaient au logiciel initial : une zone dassistance du professeur dans laquelle
il peut donner des indications, prparer des questions, etc. ; une zone de communication (clavardage) ; et enfin une zone qui
permet de visualiser lensemble de linteraction et de pointer les passages qui ont pos problme. Linteraction est enregis-
tre ainsi que tous les lments qui ont pu y tre ajouts, ce qui permet lapprenant et son formateur de revenir de ma-
nire critique et rflexive sur ce qui a t produit loral. En quelque sorte, le travail synchrone qui donne lintrt
linteraction se double dun travail asynchrone, rendu possible grce lamlioration du logiciel initial (qui a ncessit une
collaboration troite entre le pdagogue et linformaticien) (Guichon, 2010).
Comme nous lavons dj mentionn, le rle de lenseignant volue et devient peut-tre plus complexe dans la mesure o,
dans ces dispositifs de formation, il doit grer plusieurs tches en mme temps et suivre plusieurs canaux de diffusion la
fois : le risque de surcharge cognitive est rel.
Guichon distingue trois types de comptences ncessaires lenseignant qui participe un scnario dapprentissage en
ligne en synchronie : des comptences socio-affectives, des comptences pdagogiques et des comptences numriques.
Pour lui, la synchronie des changes est un atout dans la mesure o elle est propice au dveloppement des comptences
orales. Lapprentissage a lieu pendant les interactions orales, qui alternent des moments formels et des moments informels,
ce qui dveloppe des comptences interculturelles et conversationnelles. Ces activits de communication o les protagonis-
tes ngocient le sens dun message dans une langue trangre leur permettent damliorer leur interlangue grce la mdia-
tion dun expert. Cest ce nouveau type de pdagogie que Guichon (2010) appelle en anglais instructional conversation .
Lors de lutilisation de Visu, qui mettait en situation de communication authentique des tudiants franais et des tudiants
amricains, les premiers sont en situation de tuteurs vis--vis des seconds. Lapprentissage est assur par les pairs et non
par les enseignants, dont le rle ici nest pas lenseignement proprement parler mais plutt laccompagnement du dispositif
pour veiller ce que la situation de communication puisse se tenir dans des conditions optimales.

4. Pour aller plus loin

Dans ces situations de communication o la langue est utilise dans une situation sociale quand bien mme virtuelle , se
pose la question de la correction des changes par les enseignants. Nous avons dj mentionn le changement de rle que
cela induit. Dans le projet ActiveWorlds, les corrections relatives la langue sont effectues a posteriori ou avec des outils
parallles (clavardage, par exemple). Nous retrouvons ici en partie la thorie des situations didactiques de Brousseau, et
notamment les moments adidactiques o lenseignant sefface pour laisser linteraction entre apprenants aller son terme :
Le matre se refuse intervenir comme possesseur des connaissances quil veut voir apparatre. Llve sait bien que le
problme a t choisi pour lui faire acqurir une connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cette connaissance est
entirement justifie par la logique interne de la situation (Brousseau, 1998). Cest dautant plus important que les appre-
nants doivent raliser une tche complexe dans la mesure o ils ne se contentent pas de rciter des noncs pralable-
ment travaills mais doivent laborer de vritables textes dans toute leur complexit. Contrairement lapproche communi-
cative qui privilgie lnonc dans des situations de communication simules, la perspective actionnelle sintresse au texte,
donc une production bien plus complexe qui ncessite de laisser lapprenant le temps de sa ralisation. Mais sil dispa-
rat momentanment, lenseignant nen reste pas moins prsent pour analyser et reprer ce quil faudra reprendre par la
suite. Si le temps de la correction est dissoci de celui de la ralisation de la tche, alors il est possible dadopter une pos-
ture rflexive sur le produit final sans interrompre linteraction pendant le temps sa ralisation.
Cela oblige repenser larticulation entre situation sociale et situation dapprentissage , la seconde tant le cadre dans
lequel se ralise la premire. Nous sommes loin des discours de lapproche communicative qui opposaient ces deux types
de situations (par exemple ce qui relevait du scolaire vs ce qui relevait de la vraie vie ).
De mme, bien que lobjectif de lenseignement-apprentissage des langues vivantes soit de former un acteur social capable
de travailler en collaboration avec des trangers, il est important de sintresser ce qui se passe au niveau du cognitif chez
les apprenants. Cet aspect mriterait dtre davantage dvelopp dans le CECRL.

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Pour des langues plus vivantes lcole
Bibliographie
La plupart des liens figurant dans ce Dossier renvoient vers les fiches correspondantes de notre bibliographie collaborative, qui
comprennent les rfrences compltes et, le cas chant, des accs aux articles cits (en accs libre ou en accs payant, selon
les cas et selon les abonnements lectroniques souscrits par votre institution).
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Rdacteur : Rmi Thibert

Ce Dossier dactualit est une publication mensuelle de la Veille scientifique et technologique.

Pour citer ce document :
THIBERT Rmi (2010). Pour des langues plus vivantes lcole . Dossier dactualit de la VST, n 58, no-
vembre.
En ligne : <http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/58-novembre-2010.php>.
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