I

El enfoque formativo

de la evaluacin de los aprendizajes

Evaluar desde el enfoque formativo

!"#$%&'(&)*+$,-+."+/0

El objeto de estudio ms difcil de evaluar es el desarrollo del ser

humano, al tener ste la capacidad permanente de aprender,
evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el te-
rreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las
personas, se torna en una actividad an ms compleja.
En el campo de la evaluacin educativa, la evaluacin es
un proceso integral y sistemtico a travs del cual se recopi-
la informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer,
analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado:
los aprendizajes de los alumnos, el desempeo de los docen-
tes, el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin
!"#$%"&'%(&()*&+'!%,"*+'"-$%!"!'"#&'!$.&!'(+%" !/'& +%"0)!"1)'-
damentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar
y ajustar la accin educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE,
2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica recupera las aportaciones de la evaluacin educativa y
!/'!"#$"!2$#)$*&3'" !"#+%"$45!' &6$7!%" !"#+%"$#).'+%"*+.+"
el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte consti-

19
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
tutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011a:35). Este
enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evalua-
cin educativa al indicar que el centro de la evaluacin son los
aprendizajes y no los alumnos; esto es, se evala el desempeo
y no la persona; con ello, la evaluacin deja de ser una medida
de sancin.
En la comprensin del enfoque formativo de la evaluacin
que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los
siguientes aspectos:

8" Que en la prctica se tiende a confundir con cierta facili-

$ "*+'*!4(+%"*+.+".! &*&3',"*$#&/*$*&3',"!%(&.$*&3'"
o acreditacin. Sin embargo, existen diferencias episte-
molgicas o de origen, y metodolgicas que es importan-
(!"$(!' !5"4$5$"*#$5&/*$5"%)")%+" !'(5+" !#"45+*!%+" !"#$"
evaluacin.
8" Que la evaluacin, al ser un proceso que busca informa-
cin para tomar decisiones, demanda el uso de tcnicas
e instrumentos para recolectar informacin de corte cua-
litativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias
y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo
largo de su formacin en la Educacin Bsica.

La medicin en el contexto Para conocer acerca

formativo de la evaluacin de las tcnicas y
los instrumentos de
evaluacin, consulta
9!" !/'!"*+.+"#$"$%&:'$*&3'" !")'"2$#+5" r
el cuadernillo 4, Las
numrico a conocimientos, habilidades, estrategias y los
valores o actitudes, logrados por los alum- instrumentos de
evaluacin desde el
nos durante un periodo de corte, particu- enfoque formativo.
larmente en primaria y secundaria.1 A partir

1
En preescolar no se usa la medicin. No se mide a las personas en s mismas, sino en trminos del
nivel de su desempeo.

20
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
!"!%($" !/'&*&3',"%&"%!"$4#&*$")'$"45)!-$"$"#+%"$#).'+%"*+'"#$"
intencin de medir lo que aprendieron en Espaol durante el pri-
mer bimestre, muchas veces se piensa que con esta accin se
est evaluando; sin embargo, slo se mide el aprendizaje, es de-
cir, slo se obtiene un puntaje.
Para evaluar no slo se requiere contar con una evidencia nu-
mrica, adems se necesita comparar ese puntaje con elemen-
tos de referencia que se establecen previamente para conocer
el desempeo de los alumnos. En el caso de Espaol, como en el
resto de las asignaturas de primaria y secundaria, los aprendizajes
esperados constituyen dicho referente.

La estimacin en el contexto formativo

de la evaluacin

Los resultados de la medicin permiten realizar estimaciones.

Estimar es la accin concreta de emitir un juicio de lo que ha
aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y
cuantitativas, cuando sea el caso. Una forma de estimacin en
!#";.-&(+"!%*+#$5"!%"#$"*$#&/*$*&3'<"

La calificacin en el contexto formativo

de la evaluacin

=$#&/*$5" %!" 5!/!5!" %3#+" $" #$" !>45!%&3'" *)$#&($(&2$" !#" '&2!#" !"
!%!.4!?+," @A" !%($*$ +," BA" %$(&%1$*(+5&+," =A" %)/*&!'(!," C"
DA"&'%)/*&!'(!E"+"*)$'(&($(&2$,"*+.+"#$"!%*$#$"').F5&*$"GHI,"J,"
8, 7, 6, 5, etc.) del juicio de valor que emita el docente acerca
del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. En este
7)&*&+" !"2$#+5"%!"%)!#!"!>45!%$5"!#":5$ +" !"%)/*&!'*&$"+"&'%)-
/*&!'*&$" !"#+%"$45!' &6$7!%"!%4!5$ +%<
=)$' +" %!" !2$#K$," '+" -$%($" *+'" !%($-#!*!5" )'$" *$#&/*$-
cin, sino tomar decisiones sobre estas estimaciones. Las deci-
%&+'!%" %!" 5!/!5!'" $" #$" 5!(5+$#&.!'($*&3'" 0)!" !-!" $5%!" $" #+%"

21
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
alumnos, a la mejora o adecuacin de la prctica docente y,
en consecuencia, a la creacin de oportunidades de aprendi-
zaje que permita a los alumnos aprender ms y mejor. En el
Plan de estudios 2011, se establece que los juicios acerca de los
aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin deben
buscar que los alumnos, los docentes, las madres y los padres
de familia o tutores, las autoridades escolares y educativas, en
sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el
desempeo de los alumnos (SEP, 2011b:23).

La acreditacin

Consiste en tomar la decisin respecto a la pertinencia de que

un alumno acceda al grado escolar o nivel educativo siguien-
te o termine la Educacin Bsica, en funcin de las evidencias
cualitativas y cuantitativas que se tienen sobre el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno.2
En sntesis, la evaluacin no se li-
mita ni reduce a alguno de los con-
ceptos previamente descritos sino, al
Para conocer acerca
contrario, los incorpora de alguna otra de
las particularidades
forma como acciones indispensables de la acreditacin en
que integran el proceso. Educacin Bsica, co
nsultar
En la Educacin Bsica, el docen- el cuadernillo 5,
La comunicacin de
te es el encargado de la evaluacin los
logros de aprendizaje
de los aprendizajes de los alumnos, por desde
el enfoque formativo
.
lo que debe recolectar evidencias,
medir los aprendizajes en el aula, cali-
/*$5"C"(+.$5" !*&%&+'!%"0)!"4!5.&($'"

2
El Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, pro-
mocin y certificacin en la Educacin Bsica, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 14 de
agosto de 2012, adems de dar cumplimiento al transitorio Sptimo del Acuerdo nmero 592, en
el sentido de modificar el Acuerdo 200 para definir la evaluacin de los aprendizajes en la escuela
acorde con el Plan y los programas de estudio 2011, establece criterios de acreditacin para cada uno
de los cuatro periodos en que se organiza la Educacin Bsica, y sus correspondientes criterios de
promocin de grado y nivel educativo.

22
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
mejorar el desempeo de los alumnos para dar seguimiento a
%)"$45!' &6$7!,"*5!$5"+4+5()'& $ !%" !".!7+5$"C"L$*!5".+ &/-
caciones en su prctica docente para lograr los aprendizajes
establecidos en los programas de estudio.

La evaluacin desde el enfoque formativo

La evaluacin desde el enfoque formativo, adems de tener

como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula los
procesos de enseanza y de aprendizaje, principalmente para
adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, ac-
(&2& $ !%,"4#$'&/*$*&+'!%M"!'"1)'*&3'" !"#$%"'!*!%& $ !%" !"#+%"
alumnos.
Desde este enfoque, la evaluacin favo-
rece el seguimiento del desarrollo del apren-
dizaje de los alumnos como resultado de la ex-
periencia, la enseanza o la observacin. Por
tanto, la evaluacin formativa constituye un
proceso en continuo cambio, producto de
las acciones de los alumnos y de las propues-
tas pedaggicas que promueva el docente
(Daz Barriga y Hernndez, 2002). De ah que
sea importante entender qu ocurre en el
45+*!%+"!"& !'(&/*$5"#$"'!*!%& $ " !"')!2$%"
oportunidades de aprendizaje. De esta ma-
nera, el proceso es ms importante que el
resultado y ste se convierte en un elemento
!"5!N!>&3'"4$5$"#$".!7+5$<"
De acuerdo con estas consideraciones,
la evaluacin para la mejora de la calidad
educativa es fundamental por dos razones:
a) proporciona informacin para ayudar a
mejorar que no se haba previsto, y b) provee

23
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
informacin para ser comunicada a las diversas partes o au-
diencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tu-
tores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluacin
desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la prime-
ra es de carcter pedaggico no acreditativo, y la segunda,
social acreditativo (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Daz
Barriga y Hernndez, 2002).

Funciones de la evaluacin

O$" 1)'*&3'" 4! $:3:&*$" !" #$" !2$#)$*&3'" 4!5.&(!" & !'(&/*$5"

las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada
+*!'(!,".! &$'(!"#$"5!N!>&3'"C".!7+5$" !"#$"!'%!?$'6$"C" !#"
aprendizaje. Tambin es til para orientar el desempeo do-
cente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que
respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta funcin
pedaggica no se podran realizar los ajustes necesarios para el
logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado
los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura,
$"#+"#$5:+" !#"*&*#+"!%*+#$5"+"$#"/'$#" !#"'&2!#"! )*$(&2+<"
La funcin social de la evaluacin est relacionada con la
creacin de oportunidades para seguir aprendiendo y la comu-
'&*$*&3'" !"#+%"5!%)#($ +%"$#"/'$#" !")'"4!5&+ +" !"*+5(!,"C"($.-
bin implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes
en la prctica del siguiente periodo. Esto es, las
evidencias obtenidas del seguimiento del pro-
greso del aprendizaje de los alumnos, as como Para conocer ac
erca de
los juicios que se emitan de ste, sern insumos la funcin soci
al de la
evaluacin, cons
para la toma de decisiones respecto al mejo- ultar el
cuadernillo 5,
ramiento de los aprendizajes de los alumnos.
La comunicacin
D!% !" !%(!" !'1+0)!," )'$" *$#&/*$*&3'" C" )'$" de
los logros de ap
rendizaje
!%*5&4*&3'"%&'"45+4)!%($" !".!7+5$"%+'"&'%)/- desde el enfoqu
e
cientes e inapropiadas para mejorar el proceso formativo.
de enseanza y de aprendizaje (SEP, 2011a:31).

24
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Momentos y tipos de la evaluacin

Tradicionalmente se sealan tres momentos de evaluacin: ini-

*&$#," !" 45+*!%+" C" /'$#<" P%(+%" .+.!'(+%" *+&' &*!'" *+'" #+%" (&-
pos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa o sumaria
(Scriven, 1967; Daz Barriga y Hernndez, 2002; Nirenberg et al.,
2003).
La evaluacin diagnstica se realiza de manera previa al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con
la intencin de explorar los conocimientos que ya poseen los
alumnos. Este tipo de evaluacin es considerado por muchos
tericos como parte de la evaluacin formativa, dado que su
objetivo es establecer una lnea base de aprendizajes comunes
para disear las estrategias de intervencin docente; por ello, la
evaluacin diagnstica puede realizarse al inicio del ciclo esco-
lar o de una situacin o secuencia didctica.
La evaluacin formativa se realiza para valorar el avance en
los aprendizajes y mejorar la enseanza y el aprendizaje. Su fun-
cin es mejorar una intervencin en un momento determinado y,
!'"*+'*5!(+,"4!5.&(!"2$#+5$5"%&"#$"4#$'&/*$*&3'"%!"!%(;"5!$#&6$' +"
de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluacin
formativa que se emplean para regular el proceso de enseanza
y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulacin interactiva. Son las evaluaciones que estn
completamente integradas al proceso de enseanza. La regu-
lacin suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuen-
tes y sistemticos entre el docente y los alumnos, a propsito
de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos,
el docente utiliza la observacin, el dilogo y la interpretacin
de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qu apoyos
necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los
alumnos.
Regulacin retroactiva. Son las evaluaciones que permiten
crear oportunidades de aprendizaje despus de realizar una

25
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
medicin puntual al trmino de una situacin o secuencia di-
dctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha apren-
dido de manera apropiada. Existen varias opciones para de-
sarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o
argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alum-
nos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los
alumnos por el tipo de apoyo que requieren, para que elaboren
ejercicios de manera diferenciada.
Regulacin proactiva. Son las evaluaciones que ayudan
a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprender
en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron
los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades
para ampliar lo que aprendieron; y para los alumnos que no lo-
graron todos los aprendizajes se proponen actividades con me-
'+5":5$ +" !" &/*)#($ <
La regulacin interactiva constituye la modalidad por exce-
lencia de la evaluacin formativa, mientras que la proactiva y
la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuan-
do la primera no ha funcionado por diversos factores (Daz Barri-
ga y Hernndez, 2002).
Por otra parte, la evaluacin sumativa promueve que se ob-
tenga un juicio global del grado de avance en el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuen-
cia didctica o una situacin didctica. Para el caso de prima-
ria y secundaria, tambin permite tomar decisiones relacionadas
*+'"#$"$*5! &($*&3'"$#"/'$#" !")'"4!5&+ +" !"!'%!?$'6$"+"*&*#+"
escolar, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se
obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
Asimismo, la evaluacin sumativa se basa en la recolec-
cin de informacin acerca de los resultados de los alumnos,
as como de los procesos, las estrategias y las actividades que
ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resul-
tados.

26
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
En relacin con los tres momentos de la evaluacin, stos
son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo
!"#$"4#$'&/*$*&3'"!'")'"$)#$"!'"4$5(&*)#$5E"4+5"!##+,"!%"'!*!-
sario evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la eva-
luacin inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las
45&.!5$%"!($4$%" !#" !%$55+##+" !")'"4!5&+ +"+"-#+0)!,"C"#$"/'$#"
en las ltimas etapas, mientras que la evaluacin de proceso
L$*!"4+%&-#!"!#"$45!' &6$7!<"Q!'!5$#.!'(!,"#$"!2$#)$*&3'"/'$#"
suele tener ms atencin por parte de los docentes que la del
proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centrara en la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos desde el enfo-
que formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas
evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de
varias maneras; por ejemplo:

8" Si los exmenes y las tareas que se evalan no comuni-

can lo que es importante aprender o no se enfocan en
los aprendizajes esperados, los alumnos no podrn mejo-
rar sus aprendizajes.
8" O$" $%&:'$*&3'" !" *$#&/*$*&+'!%" *+.+" 45!.&+" +" *$%(&:+"
puede reducir la motivacin de los alumnos por aprender.
8" 9&"#+%"$#).'+%"4!5*&-!'"#$"+-(!'*&3'" !")'$"*$#&/*$*&3'"
como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su
esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje.
8" Las prcticas de evaluacin en las que se aplican pre-
mios o castigos pueden reducir la colaboracin entre los
alumnos o la motivacin por aprender de los dems.

El xito de la evaluacin es que los docentes mejoren los

procesos de enseanza y de aprendizaje, en los cuales las eva-
#)$*&+'!%" /'$#!%" %!" )(&#&*!'" *+.+" .+.!'(+%" &.4+5($'(!%" !"
logro. Por tanto, se apega ms a la realidad de las aulas el fo-

27
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
.!'($5"#$"!2$#)$*&3'"*+'"!#"K'&*+"/'" !".!7+5$5"!#"45+*!%+" !"
enseanza y de aprendizaje.
Desde el enfoque formativo, la evaluacin debe centrarse
en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada
alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapi
!'"0)!"!##+%"$%).$'"#$"5!%4+'%$-&#& $ " !"5!N!>&+'$5"%)"45+4&+"
progreso en el aprendizaje; mejorar la prctica docente, y pro-
porcionar informacin para la acreditacin, la promocin y la
*!5(&/*$*&3'" !"!%() &+%<

Los elementos de la evaluacin

Cuando se evala desde el enfoque formativo, se debe tener

presente una serie de elementos para el diseo, el desarrollo y
#$"5!N!>&3'" !#"45+*!%+"!2$#)$(&2+,"0)!"%!"5!/!5!'"$"#$%"%&:)&!'-
(!%"45!:)'($%A"RS)F"%!"!2$#K$T"RU$5$"0)F"%!"!2$#K$T"RS)&F-
'!%"!2$#K$'T"R=);' +"%!"!2$#K$T"R=3.+"%!"!2$#K$T"R=3.+"
%!" !.&(!'" 7)&*&+%T" R=3.+" %!" &%(5&-)C!'" #$%" 5!%4+'%$-&#& $ !%"
!"#$"!2$#)$*&3'T"RS)F"%!"L$*!"*+'"#+%"5!%)#($ +%" !"#$"!2$-
#)$*&3'T

Qu se evala?

P#"+-7!(+" !"!2$#)$*&3'"%!"5!/!5!"$#"*+.4+'!'(!"0)!"%!"!2$#K$,"
respecto al cual se toman decisiones en funcin de un conjunto
de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica, el objeto de evaluacin son los aprendizajes
de los alumnos.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin
son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresin concreta de las compe-
tencias y orientan a los docentes para saber en qu centrar su
observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios ha-

28
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
cen. En la educacin primaria y secundaria,
Para conocer acerca de los
en cada bloque se establecen los aprendi- elementos del currculo,
zajes esperados para las asignaturas, lo que consultar el cuadernillo 3,
%&:'&/*$" 0)!" %!" *)!'($" *+'" 5!1!5!'(!%" !" Los elementos del
evaluacin que permiten dar seguimiento currculo en el contexto
del enfoque formativo de
y apoyo cercano a los aprendizajes de los
la evaluacin.
alumnos (SEP, 2011a:31).

Para qu se evala?

Toda evaluacin que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, in-

dependientemente de su momento (inicio, durante el proceso
+"$#"/'$#" !#"45+*!%+M," !"%)"/'$#& $ "G$*5! &($(&2$"+"'+"$*5! &-
tativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos),
se har desde el enfoque formativo de la evaluacin; es decir,
evaluar para aprender como se seala en el sptimo principio
pedaggico del Plan de estudios 2011,3 y en consecuencia me-
jorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
As, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del pro-
ceso, se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su de-
sempeo y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello, el
docente brindar propuestas de mejora y crear oportunidades
de aprendizaje para que los alumnos continen aprendiendo.
Con esto, los docentes comparten con los alumnos, las madres
y los padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan,
as como los criterios de evaluacin. Esto brinda comprensin y
apropiacin compartida respecto a la meta de aprendizaje y los
instrumentos a utilizar para conocer su logro; adems, posibilita
que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las convier-
tan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que
los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desem-
peo de los alumnos y de la prctica docente (SEP, 2011a: 31).

3
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, p. 31.

29
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Quines evalan?

El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los apren-

&6$7!%" !"#+%"$#).'+%<"U$5$"!##+,"4#$'&/*$"C"*+' )*!"45+*!%+%"
de evaluacin en diferentes contextos y con diversos propsitos
y alcances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes
de sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas
en las que el docente puede realizar la evaluacin: la interna, la
externa y la participativa (Nirenberg et al., 2003).
O$" &'(!5'$" %!" 5!/!5!" $" 0)!" !#" +*!'(!" !2$#K$" $" #+%" $#).-
nos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un
conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las
que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento
45+4&*&$"#$"5!N!>&3'"C"!#"$)(+$';#&%&%"4$5$"#$"*+'(!>()$#&6$*&3'"C"
adaptacin de sus estrategias de enseanza y de evaluacin,
*+'"!#"/'" !"*5!$5"#$%"+4+5()'& $ !%"0)!"4!5.&($'"0)!"#+%"$#).-
nos mejoren su aprendizaje.
O$"!2$#)$*&3'"4$5(&*&4$(&2$"%!"5!/!5!"$"0)!"!#" +*!'(!"!2$-
la al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos,
colegas o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer
acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se pro-
mueve la participacin de todos y, por tanto, los cambios son
factibles. De esta manera, la evaluacin se convierte en un re-
curso comn para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se
establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluacin
para que todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso
de evaluacin, propicia que ellos aprendan a regular sus proce-
sos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguien-
tes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias
a las que realizan los docentes:

Autoevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio

alumno de sus producciones y su proceso de aprendi-

30
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
zaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones,
y cuenta con ms bases para mejorar su desempeo
(SEP, 2011a:32).
Coevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio
alumno en colaboracin con sus compaeros acerca
de alguna produccin o evidencia de desempeo de-
terminada. De esta forma, aprende a valorar los proce-
sos y las actuaciones de sus compaeros con la respon-
sabilidad que esto conlleva. Adems, representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje
y aprender juntos (SEP, 2011a:32).
Heteroevaluacin: es la evaluacin que el docente rea-
liza de las producciones de un alumno o un grupo de alum-
nos. Esta evaluacin contribuye al mejoramiento de los
$45!' &6$7!%" !"#+%"$#).'+%".! &$'(!"#$"& !'(&/"*$*&3'"
de las respuestas que se obtienen con dichos aprendiza-
jes y, en consecuencia, permite la creacin de oportuni-
dades para mejorar el desempeo (SEP, 2011a:32).

Desde el enfoque formativo de la evaluacin, tanto en la au-

toevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los
alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar du-
5$'(!"!#"45+*!%+,"*+'"!#"/'" !"0)!"F%(!"%!"*+'2&!5($"!'")'$"!>4!-
riencia constructiva y no en la emisin de juicios sin fundamento.
O$"!2$#)$*&3'"!>(!5'$"%!"5!/!5!"$"0)!"!#" +*!'(!"+"$:!'-
te que evala no est incorporado a la escuela; es decir, se
establece un juicio ms objetivo porque no existen relaciones
interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco
conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los
alumnos y una nocin mnima del contexto.
En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docen-
tes evalen de manera interna y participativa, al considerar los
aprendizajes de los alumnos como el centro de atencin de la
evaluacin en el aula.

31
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Cundo se evala?

La evaluacin es un proceso cclico que se lleva a cabo de ma-

nera sistemtica, y consiste en tres grandes fases: inicio, que im-
plica el diseo; el proceso, que genera evalua-
*&+'!%"1+5.$(&2$%,"C"!#"/'$#," +' !"%!"$4#&*$'"
evaluaciones sumativas en las que se puede Para aprender ms
5!N!>&+'$5"!'"(+5'+"$"#+%"5!%)#($ +%"GV&5!'-!5:," acerca de planificaci
n,
Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos consultar el
cuadernillo 2,
tres momentos de la evaluacin pueden apli-
La evaluacin durante
carse de acuerdo al foco de atencin: la acti-
el ciclo escolar.
vidad de un proyecto, un proyecto, un bloque,
un bimestre o el ciclo escolar.

Cmo se evala?

Para que la evaluacin tenga un sentido formativo es necesario

evaluar usando distintas tcnicas e instrumentos para la reco-
leccin de informacin; adems de aplicar criterios explcitos
que permitan obtener informacin sistemtica.
Las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informa-
cin pueden ser informales, semiformales y formales: a) infor-
males, como la observacin del trabajo individual y grupal de los
alumnos: registros anecdticos, diarios de clase, las preguntas
orales tipo pregunta-respuesta-retroalimenta-
cin (IRF, estrategias de iniciacin-respues-
ta-feedback); b) semiformales, la produccin Para aprender ms
de textos amplios, la realzacin de ejercicios acerca de cmo evaluar,
consultar el cuadernillo
en clase, tareas y trabajos, y la evaluacin de
4, Las estrategias y
portafolios; y c) formales, exmenes, mapas
los instrumentos de
conceptuales, evaluacin del desempeo, la evaluacin desde el
5K"-5&*$%,"#&%($%" !"2!5&/*$*&3'"+"*+(!7+"C"!%*$- enfoque formativo.
las. En los tres casos se obtienen evidencias
cualitativas y cuantitativas.

32
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
La sistematizacin de la informacin que se deriva de los
&'%(5).!'(+%" !"!2$#)$*&3'")(&#&6$ +%,"4!5.&(&5;"0)!"$#"/'$#" !"
cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educacin
Bsica, el nivel de desempeo en preescolar y, en primaria
y secundaria, la referencia numrica y los
niveles de desempeo que correspondan,
adems de los apoyos que se sugieran a los Para profundizar acerca
alumnos para mejorar su desempeo. Cuan- del uso de la Cartilla de
+" '+" %!" )%!'" #+%" &'%(5).!'(+%" %)/*&!'(!%" Educacin Bsica, consultar el
para dar seguimiento al aprendizaje de los cuadernillo 5, La comunicacin
alumnos, el registro de las evaluaciones en de los logros de aprendizaje de
los alumnos desde el enfoque
la Cartilla har difcil conocer los logros de
formativo.
aprendizaje de los alumnos.

Cmo se emiten juicios?

Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes

esperados sealados en los programas de estudio. Las eviden-
cias obtenidas a lo largo de un periodo previamente estableci-
do permitirn elaborar los juicios respecto al desempeo de los
alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus caractersticas
personales.
Para emitir un juicio del desempeo de los alumnos es nece-
%$5&+"!%($-#!*!5"*5&(!5&+%" !"!2$#)$*&3'A"& !'(&/*$5"#+%"$45!' &-
zajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias
!" !%!.4!?+"0)!"4!5.&($'"2!5&/*$5#+%E"$ !.;%" !" !(!5.&-
nar los criterios que se usarn para evaluar las evidencias. Estas
evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los
instrumentos de evaluacin que el docente seleccione.
Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizar-
se los resultados, tomando como referencia los aprendizajes es-
perados, lo cual permitir emitir un juicio del nivel de desempeo
en relacin con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, bus-
car otras estrategias para mejorar el desempeo de los alumnos.

33
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Cmo se distribuyen las responsabilidades
de la evaluacin?

El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de

su proceso formativo; adems tiene derecho a conocer los cri-
terios de evaluacin que utilizar el docente para las evalua-
ciones que realice y a recibir retroalimentacin del logro de sus
$45!' &6$7!%,"*+'"!#"/'" !"*+'($5"*+'"!#!.!'(+%"0)!"#!"4!5.&-
tan mejorar su desempeo.
Las madres y los padres de familia o tutores deben contribuir
al proceso formativo de sus hijos o tutorados; por tanto, deben
llevarlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados
de la evaluacin de sus aprendizajes y, con base en ello, apo-
yar su desempeo.
Las autoridades escolares deben estar al tanto de los proce-
sos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y
as tomar las decisiones conducentes a alcanzar el logro de los
aprendizajes.
Las autoridades educativas de las entidades federativas
y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones
realizadas en los planteles de Educacin Bsica y, en el marco
de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesa-
rias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los
programas de estudio 2011 (SEP, 2011).

Qu se hace con los resultados de la evaluacin?

Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes

esperan que se evale a sus hijos y se les retroalimente acerca
de su progreso. La sociedad en general tambin est a la ex-
pectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los re-
sultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo para
aprender y en consecuencia mejorar el desempeo del alumno
y del docente en las escuelas.

34
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Con base en el enfoque formativo de la evaluacin, los re-
%)#($ +%" !-!'"$'$#&6$5%!"4$5$"& !'(&/*$5"#$%";5!$%" !".!7+5$"C"
tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se
!%4!5$'"!'"-!'!/*&+" !"#+%"$#).'+%<

El docente que evala con base

en el enfoque formativo

Durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, el do-

cente es el responsable de crear experiencias interpersonales
que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos,
pensadores crticos y participantes activos de su propio apren-
dizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un
mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos;
bM"%!$")'"45+1!%&+'$#"5!N!>&2+"0)!" !".$'!5$"*5W(&*$"!>$.&'!"
su prctica, tome decisiones y solucione problemas pertinen-
tes al contexto de su clase; c) analice crticamente sus propias
ideas; dM"45+.)!2$"$45!' &6$7!%"%&:'&/*$(&2+%E"e) preste ayuda
pedaggica ajustada a las necesidades y competencias del
alumnado; y f) establezca como meta educativa la autono-
ma y la autodireccin de sus alumnos (Daz Barriga y Hernn-
dez, 2002).
En este contexto, la enseanza deja de ser un proceso de
transmisin de conocimiento de alguien que lo posee (el docen-
te) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un
proceso de naturaleza social, lingstica y comunicativa, en el
cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la
*+'%(5)**&3'" !"%&:'&/*$ +%"0)!"5!$#&6$'"#+%"$#).'+%"!'")'"!'-
torno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar
su ayuda y apoyo en funcin de cmo los alumnos realizan esta
construccin (Colomina et al., 2001).
Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemtico, per-
manente y formal que surge en un marco educativo; dicho

35
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
proceso incluye las siguientes caractersticas: a) se enmarca en
contextos institucionales; b) requiere formacin, conocimientos
!%4!*&$#&6$ +%" C" L$-&#& $ !%" !%4!*W/*$%" 4$5$" (5$-$7$5" *+'" #+%"
alumnos; c) demanda conocimientos del contexto; d) exige ar-
ticular la diversidad de conocimientos manejados de manera
armnica, estratgica y lgica; y e) requiere de una revisin y
actualizacin constante y profunda.
En este contexto, el docente, como principal ejecutor de los
procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, dise-
a estrategias para que los alumnos sean capaces de plantear
y resolver problemas, y de pensar en forma crtica y creativa.
Adems, interacta con sus alumnos al apoyar de manera cons-
(5)*(&2$"!#"$45!' &6$7!"%&:'&/*$(&2+,"$7)%($' +"!#"(&4+"C"!#":5$ +"
de ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer la au-
tonoma y la regulacin en los aprendizajes.
Esta forma de acercarse a los procesos de enseanza y de
aprendizaje permite: a) utilizar el conocimiento para la resolucin
!/*$6" !"45+-#!.$%,"$#"!'7)&*&$5" !".$'!5$"*5W(&*$"#$"$*(&2& $ "C"
posicin durante el proceso, adems de los resultados del mismo;
b) recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacog-
'+%*&(&2$%" 0)!" 4!5.&($'" 5!%+#2!5" #$%" ($5!$%" !" .+ +" !/*&!'(!"
logrando que los alumnos obtengan: una organizacin del co-
nocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilida-
des de autorregulacin, y una motivacin incrementada.
La evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formati-
vo permite realizar un trabajo dinmico, en el que se incorpora la
toma de decisiones con base en el juicio experto del docente y
el conocimiento por el contacto diario con los alumnos, as como
las evidencias recolectadas. Existe un modelo de evaluacin for-
mativa que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard (2008), el
cual integra elementos que el docente debe atender para favo-
recer la evaluacin desde este enfoque. A continuacin, se pre-
senta este modelo para aportar ms elementos y comprender el
enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.

36
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Un modelo de evaluacin con enfoque
formativo

Sheppard (2008)4 ha aportado el modelo ms aceptado de la

evaluacin formativa. El modelo se sustenta en la premisa de que
los docentes no slo se limiten a brindar retroalimentacin de las
respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos, sino que ten-
:$'" *#$5& $ A" R0)F" 0)&!5+" 0)!" $45!' $'" #+%" $#).'+%T," R0)F"
$45!' &6$7!%"L$'"*+'%(5)& +T"C"R*3.+"2+C"$"#+:5$5"0)!"$45!'-
$'"#+"0)!"%!"!%4!5$T"P'"!#"*+'(!>(+" !#"U#$'"C"#+%"45+:5$.$%"
!"!%() &+"XIHH,"#$"45&.!5$"45!:)'($"%!"5!/!5!"$"#+%"$45!' &6$-
jes esperados; la segunda a tener claridad de los conocimientos
previos que tienen los alumnos; y la tercera, a las estrategias que
se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo
que saben los alumnos.
Este modelo plantea que, en un primer momento, debe exis-
tir claridad por parte del docente y los alumnos respecto a los
aprendizajes esperados, los criterios para valorar el trabajo del
alumno, y el reconocimiento por parte del docente y los alum-
nos de los aprendizajes con que cuentan. El modelo seala, en
un segundo momento, que la evaluacin debe darse durante
el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja en tareas
0)!"!7!.4#&/*$'"#+%"$45!' &6$7!%"!%4!5$ +%" !".$'!5$" &5!*($<"
Esta evaluacin que surge a la par del aprendizaje puede darse
mediante preguntas dirigidas al alumno durante el trabajo gru-
pal, cuando los alumnos explican en la clase cmo resolvieron un
problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en un ter-
cer momento, para que la evaluacin formativa sea de ayuda
para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el trabajo
!"#+%"$#).'+%"4$5$"%)-%$'$5"#$%" &/*)#($ !%" !(!*($ $%"!'"!#"
aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los alum-
nos sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.

4
El texto completo traducido al espaol puede consultarse en la pgina del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE), www.inee.edu.mx

37
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Este modelo resalta la necesidad de que el docente iden-
(&/0)!" #+%" $45!' &6$7!%" !%4!5$ +%E" #+%" *5&(!5&+%" !" !2$#)$*&3'E"
y lo que saben los alumnos en relacin con lo que les quiere
ensear, para establecer las estrategias que permitan que los
alumnos aprendan; se les brinde retroalimentacin y que se au-
toevalen y supervisen su propio desempeo. A continuacin
se explican estos elementos.

Claridad en lo que se ensea: los aprendizajes

esperados

En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes es-

perados son indicadores de logro que, en trminos de la tempo-
5$#& $ "!%($-#!*& $"!'"#+%"45+:5$.$%" !"!%() &+," !/'!'"#+"0)!"
se espera de cada alumno, en trminos de saber, saber hacer
y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al
constatar lo que los alumnos logran, y cons-
(&()C!'")'"5!1!5!'(!"4$5$"#$"4#$'&/*$*&3'"C"#$"
evaluacin en el aula (SEP, 2011a:29). Para conocer acerca
Para que los aprendizajes tengan sentido, de los referentes de
la evaluacin consulta
es necesario que la enseanza aplique el en- r
el cuadernillo 3,
foque didctico de cada campo formativo Los elementos del
(preescolar) o asignatura (primaria y secunda- currculo en el cont
exto
ria), porque as los alumnos desarrollarn ac- del enfoque formativo
de
(&2& $ !%" !" $45!' &6$7!" %&:'&/*$(&2$%" C" *+'- la evaluacin.
gruentes con los aprendizajes esperados.

Establecer y comunicar los criterios de evaluacin

El docente que evala con base en el enfoque formativo debe

!/'&5" C" *+.4$5(&5" *+'" %)%" $#).'+%" #+%" *5&(!5&+%" !" !2$#)$*&3'"
que utilizar, por lo que se espera que antes de iniciar y duran-
te una actividad, secuencia didctica o proyecto, les comu-
'&0)!A"#+%"45+43%&(+%E"#+"0)!"%!"!%4!5$"0)!"#+:5!'"$#"/'$#" !"#$"

38
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de actividades
0)!"%!"4#$'&/*$5;'E"!#"(&!.4+" !%(&'$ +"4$5$"%)"5!$#&6$*&3'E"#$"
importancia que tiene la actividad para el logro de los aprendi-
zajes esperados, y cmo se les va a evaluar, es decir, el tipo de
estrategia de evaluacin (tcnica o instrumento de evaluacin:
examen, ensayo, portafolio, etctera); las caractersticas que
tendrn los trabajos que se tomarn en cuenta; as como los
lineamientos para evaluar que determinar el docente.
O+" $'(!5&+5," *+'" #$" /'$#& $ " 0)!" #+%" $#).'+%" *+'+6*$'" !"
antemano en qu consistir la actividad que estn por desarro-
llar y lo que se espera de ellos, para lograr que sean participan-
(!%"$*(&2+%"C"5!N!>&2+%"!'"%)"45+*!%+" !"$45!' &6$7!<

Identificar dnde estn los alumnos

y hasta dnde pueden llegar

RS)F"%$-!'"#+%"$#).'+%" !"#+"0)!"%!"#!%"2$"$"!'%!?$5T"P#"*+'+-
cimiento previo es esencial para el aprendizaje, el cual incluye
el aprendizaje formal, pero tambin una multitud de explica-
ciones implcitas para comprender e interpretar el mundo. Las
!%(5$(!:&$%"!/*$*!%" !"!'%!?$'6$"%!"-$%$'"!'"!#"*+'+*&.&!'(+"
previo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a
los alumnos a desarrollar el hbito de preguntarse (cuando se
enfrentan a un nuevo aprendizaje o una tarea en la que tengan
que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: qu
4)! !"$C) $5"$"5!%+#2!5"!%(+T
Se puede aplicar una evaluacin diagnstica formal y utilizar
los resultados para decidir qu saben los alumnos y qu requiere
de mayor trabajo. De esta manera, los alumnos entienden el
sentido de los resultados de las evaluaciones y su vinculacin
formativa con lo que se les ensea (Sheppard, 2008).
R=3.+"& !'(&/*$5"L$%($" 3' !"4)! !'"##!:$5"#+%"$#).'+%T"
Esta concepcin se corresponde directamente con la zona de
desarrollo prximo y con la teora sociocultural del aprendizaje.

39
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fru-
(+" !")'$"*+.4#!7$"!"&'(5&'*$ $"*+'%(5)**&3',".+ &/*$*&3'"C"
reorganizacin de los procesos cognoscitivos y de los esquemas
de interpretacin de la realidad, procesos que surgen gracias
a la interaccin entre las personas con el entorno donde viven,
incluyendo las prcticas sociales y culturales.
La perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo funda-
mental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de los presu-
puestos bsicos de su teora es que todas las funciones mentales
complejas aparecen primero en el plano interpsicolgico a nivel
social, y posteriormente, despus de la interaccin con alguien
experto, aparecen en el plano intrapsicolgico a nivel individual.
El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo prxi-
mo, que es la regin, en un continuo imaginario de aprendizaje,
entre lo que un alumno puede hacer de manera independiente
y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u otros alumnos
ms expertos que l. Es decir, la zona de desarrollo prximo se
5!/!5!"$"#$" &1!5!'*&$"0)!"!>&%(!"!'(5!"!#" !%$55+##+"$*()$#" !")'"
alumno, determinado por su capacidad de solucionar proble-
mas de manera independiente (conocimientos, habilidades y
actitudes previas), y su desarrollo potencial, determinado por
lo que puede llegar a lograr con la gua o la colaboracin de
alguien ms experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo
que conoce un alumno (conocimientos previos) y lo que puede
$45!' !5<"P%(+"&.4#&*$")'".!*$'&%.+" &%(&'(+"$"#$"& !'(&/*$*&3'"
de la zona de desarrollo prximo, que Bruner (1986) denomin
45+*!%+" !"$' $.&$7!,"C"9L!44$5 "GXIIYM"!%4!*&/*3"*+.+"$'-
damiaje de la enseanza. En este proceso, un alumno, que inicial-
mente no conoce algo o no maneja un aprendizaje esperado, un
conocimiento, o una habilidad o actitud, puede llegar a hacerlo
si interacta con un experto: el docente, que le brinda guas,
&' &*$*&+'!%"C"!%(W.)#+%"*+'"-$%!"!'"!%(5$(!:&$%"!%4!*W/*$%"*+'"
el propsito de que el alumno mejore su desempeo.

40
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseanza,
se determinan dinmicas en el aula que garanticen que los
elementos bsicos de la evaluacin formativa y del andamiaje
estn establecidos y funcionando como interacciones de en-
seanza ordinarias. Algunas dinmicas seran que los alumnos
compartan algo que han escrito con el grupo, y ensearles a
que se retroalimenten unos a otros. Este tipo de exposicin gru-
pal y retroalimentacin ofrece un andamiaje al alumno, sin que
sea necesario que el docente los atienda de manera individual
(Sheppard, 2008).
El reto que tiene el docente es lograr que estos procesos no
interrumpan la enseanza, sino que retroalimenten un aprendi-
zaje continuo.

Retroalimentar a los alumnos

Uno de los hallazgos ms antiguos en la investigacin es que

la retroalimentacin facilita el aprendizaje; sin sta es probable
que el alumno siga cometiendo los mismos errores. En este sen-
tido, uno de los mecanismos que puede establecerse como an-
damiaje de la enseanza es la retroalimentacin.
De acuerdo con las evidencias de la investigacin, no es
conveniente hacer elogios falsos al tratar de motivar a los estu-
diantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroali-
mentacin negativa directa, sin consideraciones, puede dete-
ner el aprendizaje y la disposicin del alumno a esforzarse ms.
La evaluacin formativa demuestra que la retroalimentacin es
!%4!*&$#.!'(!" !/*$6" *)$' +" &5&:!" %)" $(!'*&3'" $" *)$#& $ !%"
particulares del desempeo del alumno en relacin con criterios
establecidos, y proporciona una gua de qu hacer para mejorar.
Adems, para que la retroalimentacin sea formativa, los
+*!'(!%" !-!'" 45+4&*&$5" )'" *#&.$" !" *+'/$'6$" C" !%$55+##$5"
normas en clase que posibiliten la crtica constructiva y las opi-
'&+'!%"1)' $.!'($ $%<"P%(5$(F:&*$.!'(!,"!%(+"%&:'&/*$"0)!"#$"

41
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
retroalimentacin debe ocurrir durante el proceso de aprendi-
6$7!"GC"'+"$#"/'$#,"*)$' +"C$"%!"(!5.&'3"!#"$45!' &6$7!" !"!%!"
tema): docente y alumnos deben tener una comprensin com-
4$5(& $" !"0)!"#$"/'$#& $ " !"#$"5!(5+$#&.!'($*&3'"!%"1$*&#&($5"!#"
aprendizaje (Sheppard, 2008).
U$5$" 0)!" L$C$" )'$" 5!(5+$#&.!'($*&3'" !/*$6," !%" '!*!%$5&+"
que los docentes sean capaces de analizar el trabajo de los
$#).'+%"!"& !'(&/*$5"#+%"4$(5+'!%" !"!55+5!%"C"#$%"&'(!51!5!'*&$%"
en el aprendizaje que ms atencin requieren. En un estudio
de intervencin, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
+*!'(!%".!7+5$-$'"!>(5$+5 &'$5&$.!'(!"#$"!/*$*&$" !"#$"5!-
troalimentacin cuando se concentraban en estas preguntas:
ZR=);#"!%"!#"!55+5"45&'*&4$#T"R=);#"!%"#$"5$63'"45+-$-#!" !"0)!"
!#"$#).'+"*+.!(&!5$"!%(!"!55+5T"R=3.+"4)! +":)&$5"$#"$#).'+"
4$5$"0)!"!2&(!"!#"!55+5"!'")'"1)()5+T[<"

Supervisar el propio desempeo

El hbito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisin del

!%!.4!?+,"0)!"!%"#$"/'$#& $ " !#"$' $.&$7!" !"#$"!'%!?$'6$,"
as como el objetivo de la evaluacin formativa de Sadler (1989).
El proceso de autoevaluacin se basa en que existan criterios
de evaluacin claros y explcitos para que los alumnos puedan
4!'%$5,"$4#&*$5"C"5!N!>&+'$5,"!'"!#"*+'(!>(+" !"%)"45+4&+"(5$-$7+<"
P%(!"45+*!%+" !"$)(+5!N!>&3'"&'*5!.!'($"#$"5!%4+'%$-&#& $ "C"!#"
compromiso de los alumnos ante su aprendizaje, lo que genera
ms colaboracin en la relacin alumno-docente. Los docentes,
por su parte, no renuncian a su responsabilidad, sino que, al com-
4$5(&5#$,"*+'%&:)!'"0)!"#+%"$#).'+%"(!':$'".$C+5"*+'/$'6$"!'"
lo que deben aprender, se generan expectativas que entienden
ambas partes, y se promueve que los alumnos se autorregulen.
Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar es-
($%"L$-&#& $ !%"$)(+55!:)#$ +5$%"%+'".;%"!/*$*!%"!'"%)"$45!'-
dizaje, y stas suelen ser aprendidas cuando alguien que sabe

42
 1. El enfoque formativo de la evaluacin
ms las modela o las muestra de manera visible (Daz Barriga y
Hernndez, 2002).

La tica en la evaluacin

La tica le da a la evaluacin la posibilidad de constituirse como

un ejercicio profesional equilibrado, al regular que los juicios de
los docentes se apliquen de manera imparcial, justa, equitati-
va, respetuosa, responsable, honesta y con compromiso social;
adems de que se asuman las responsabilidades y se facilite la
5!N!>&3'" !"#$%"$**&+'!%"0)!"%)5:!'" !"#$"!2$#)$*&3'<"
Asimismo, la tica es un elemento a considerar en el proce-
so de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, con todos los
actores: docentes, alumnos, madres y padres, tutores, y autori-
dades escolares y educativas.
Un docente que evala debe ser un profesional tico que:
a) trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los
valores que rigen su conducta, como la honestidad, el respe-
to, la autonoma, la reciprocidad, la imparcialidad y la justicia;
b) reconozca las voces de todos, asegurando que los grupos
ms vulnerables en la sociedad, la escuela y el saln de clases,
sean igualmente escuchados durante los procesos de ensean-
za, de aprendizaje y de evaluacin; c) incorpore a los alumnos
en las actividades con su pleno consentimiento; d) logre que los
resultados estn disponibles y sean legtimos para todos los inte-
resados, y e) permita a otros docentes enterarse de lo que hace
(House, 1990; Lois-Ellin, 1999).
Algunas herramientas y estrategias que ayudan al docente
0)!"!2$#K$"$"& !'(&/*$5,"!'15!'($5"C"%+#)*&+'$5"#+%" &#!.$%"F(&*+%,"
se dividen en tres mbitos: individual, colectivo y material, que en
su conjunto permiten al docente que evala enfrentar los desa-
1W+%"F(&*+%<"\%($"!%")'$"45+4)!%($"0)!"!#" +*!'(!"4)! !"5!N!>&+-
nar y aumentar segn su experiencia.

43
 A continuacin se describe cada uno de estos mbitos.

1. El enfoque formativo de la evaluacin

El mbito individual" %!" 5!/!5!" $" (+ $%" $0)!##$%" *+.4!(!'-
cias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que debe
4+%!!5"!#" +*!'(!"0)!"!2$#K$"4$5$"4+ !5"& !'(&/*$5,"!'15!'($5"
C"%+#)*&+'$5")'" &#!.$"F(&*+A"%!5"5!N!>&2+,"(!'!5"1+5.$*&3'"C"!%-
tar actualizado en su campo, adems de contar con capaci-
dad analtica y autocrtica.
El mbito colectivo"%!"5!/!5!"$"0)!"!#" +*!'(!"0)!"!2$#K$"
trabaje de manera colegiada y colaborativa para evaluar su
desempeo, mediante el dilogo entre docentes para comuni-
car sus experiencias, avances y retos. Es necesario fomentar el
intercambio de experiencias entre docentes para favorecer la
conformacin de redes y el desarrollo de un clima de aprendi-
zaje, que permita la actualizacin y la deteccin de problemas
comunes para establecer y comprender principios y cdigos de
actuacin que favorezcan al docente evaluador revisar su
desempeo con base en las opiniones de otros docentes.
El mbito material"%!"5!/!5!"$"#$%"L!55$.&!'($%"*+'"0)!"*)!'-
ta el docente para regular y desarrollar un proceso de evaluacin
F(&*+<"O$"!2$#)$*&3'" !-!"5!N!7$5"#+"0)!"!#"$#).'+"L$"$45!' & +"
o le falta por aprender; de esta manera, dentro de este mbito
es necesario que el docente tenga evidencias que le ayuden a
tomar decisiones correctas para favorecer el desempeo de los
alumnos. Cabe sealar que una mala evaluacin es determi-
nante en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En relacin con la tica, la evaluacin no debe considerarse
una medida de control o sancin, de amenaza a los alumnos,
*+.+" *$.-&$5" *$#&/*$*&+'!%" +" Z-$7$5#!%" 4)'(+%[," C$" 0)!" '+"
-!'!/*&$"!#"45+*!%+" !"$45!' &6$7!E"#$"!2$#)$*&3'" !-!"*+'%&-
derarse una medida conveniente para establecer criterios cen-
trados en mejorar el aprendizaje, que garanticen el derecho a
la educacin de todos los alumnos, respetando su dignidad y
protegiendo sus derechos.
En suma, tener siempre presente los tres mbitos permitir al
docente evaluar de manera profesional y tica.

44