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Animao da Leitura no Contexto da

Animao Sociocultural

Dissertao de Mestrado apresentada por


Anabela de Moura Fernandes

Sob orientao do Prof. Doutor Marcelino Sousa Lopes

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Escola de Cincias Humanas e Sociais


2010


Ns somos aquilo que lemos.

Alberto Manguel

Dissertao apresentada por Anabela de Moura


Fernandes Universidade de Trs-os-Montes e Alto
Douro para cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Cincias de Educao
Especializao em Animao Sociocultural, sob
orientao do Prof. Doutor Marcelino Sousa Lopes,
Professor Auxiliar do Departamento de Artes e Ofcios da
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro.

Aos meus pais

A quem tudo devo.

Agradecimentos

Quero expressar o meu sincero agradecimento a todos os que comigo colaboraram


para a concretizao deste trabalho, em particular, queles cujo contributo foi mais
directo:

Ao Professor Doutor Marcelino Lopes, pelos seus ensinamentos, conselhos,


apoio e, tambm, pela forma paciente como me transmitiu as suas orientaes, crticas e
contribuies.

A todos os meus professores que, de alguma forma, me incentivaram na procura


do conhecimento, em particular, aos que mais directamente colaboraram na parte
curricular do Mestrado.

Aos professores das escolas/instituies do Alto Tmega, pela colaborao e boa


vontade aquando do preenchimento do instrumento de recolha de dados.

s minhas colegas da ps-graduao, Maria Ezequiel, Helena e Carla Canto, pela


solidariedade e pela amizade em momentos to importantes deste percurso.

Aos meus pais, irms e sogros pelo apoio prestado em todos os momentos.

minha filha Laura, pelas horas que deixei de partilhar com ela.

Ao Ramiro pela compreenso, apoio e constante incentivo, sem os quais este


projecto no teria sido possvel.

A todos,

muito obrigada.


Resumo

O mundo actual, o da sociedade da informao, mais exigente, por isso no


basta ao indivduo ter acesso fcil e rpido informao para que esta se transforme em
conhecimento. Esta transformao s se opera se o indivduo for capaz de interpretar,
relacionar e associar essa mesma informao, capacidades que nem todos parecem
possuir. Assim, no processo de construo do leitor crucial a convivncia e a
cumplicidade com o material impresso para se passar da emergncia da leitura ao prazer
de ler.

nosso propsito, no presente estudo, reflectir sobre a importncia da leitura,


competncia fundamental para o desenvolvimento do indivduo e da sociedade, e sobre
o papel da Animao Sociocultural enquanto metodologia activa imprescindvel para a
criao e aprofundamento de hbitos de leitura slidos e para a promoo do prazer de
ler, a fim de melhorar os nveis de literacia.

Com este trabalho pretende-se contribuir para a divulgao de resultados de


investigao sobre os hbitos de leitura (obtidos atravs de inqurito por questionrio),
designadamente entre os alunos/formandos dos Cursos EFA (Educao e Formao de
Adultos) do Alto Tmega, de modo a promover a alfabetizao, a literacia e a formao
contnua dos jovens/adultos. Para alm disso, alerta-se para o papel fundamental do
professor e do animador enquanto agentes de promoo e animao da leitura.


Abstract

The current world of the information society is more demanding and, requires
more than a mere rapid and easy access to information so that this one becomes
knowledge. This transformation occurs only if one can comprehend, relate and associate
the very same information, and not everyone seems able to use this ability. Thus, in his
construction process, the reader needs to be deeply familiar with the printed material, so
that he goes from the emergency of reading to the pleasure of reading.

With this work we aim at reflecting upon the importance of reading, a


fundamental skill for the development of the individual and the society itself. It is also
our purpose to reflect on the role of the Sociocultural Animation as an active
methodology, necessary to the creation and deepening of solid reading habits as well as
to the promotion of the pleasure of reading, in order to improve the levels of literacy.

It is our hope to contribute to the disclosure of the research results on the reading
habits (which were obtained through a survey based on a questionnaire) among
students/trainees of the EFA courses (Education and training for adults) from the Alto
Tmega region, so that the literacy and continuous formation of the young/adults can
be promoted. Moreover, we must focus on the fact that teachers and animators have a
fundamental role as agents for the promotion and animation of reading.


ndice Geral

Agradecimentos .................................................................................................................. 5

Resumo ............................................................................................................................... 6

Abstract ............................................................................................................................... 7

ndice Geral......................................................................................................................... 8

ndice de Tabelas .............................................................................................................. 10

ndice de Figuras............................................................................................................... 11

1 INTRODUO .......................................................................................................... 13

1.1 Contextualizao da investigao ....................................................................... 13

1.2 Enquadramento metodolgico............................................................................. 14

1.2.1 Tema............................................................................................................ 14

1.2.2 JustificaodoTema ................................................................................... 15

1.2.3 Problema ..................................................................................................... 15

1.3 Objectivos............................................................................................................ 16

1.3.1 Objectivosespecficos ................................................................................. 16

1.4 Limitaesdoestudo .......................................................................................... 17

1.5 Organizao da Dissertao ................................................................................ 18

2 ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL................................................................. 20

2.1 Literacia............................................................................................................... 20


2.1.1 EstudossobreLiteracia ............................................................................... 23

2.1.2 AcesGovernativas ................................................................................... 25

2.2 Leitura ................................................................................................................. 33

2.3 AAnimaodaLeituranoContextodaAnimaoSociocultural........................ 42

3 METODOLOGIA ................................................................................................... 51

3.1 ProcessodeInvestigao .................................................................................... 51

3.2 ProjectodeInvestigao ..................................................................................... 51

3.3 MtodosdeInvestigao .................................................................................... 53

3.3.1 InstrumentodeRecolhadeDados .............................................................. 54

3.4 Populao/Amostra............................................................................................. 56

3.4.1 CaracterizaodoEspaoGeogrfico ......................................................... 57

3.4.2 ConstruodoQuestionrio ....................................................................... 57

4 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS................ 60

4.1 Apresentao, anlise dos resultados .................................................................. 61

4.2 DiscussodosResultados.................................................................................... 80

4.3 ContributosdoProfessor/AnimadoredaAnimaoSociocultural .................... 83

5 CONCLUSO ........................................................................................................ 89

5.1 Sntese do Trabalho............................................................................................. 89

5.2 Principais Contributos e Trabalho Futuro ........................................................... 91

BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................. 93

ndice de Tabelas

TABELA 1 - CURSOS EFA DESTINATRIOS, ADAPTADO DE (ANQ, 2008).................................................30

TABELA 2 - CURSOS EFA NVEL BSICO E NVEL 2 DE FORMAO, ADAPTADO DE (ANQ, 2008) ...........31

TABELA 3 - CURSOS EFA NVEL SECUNDRIO E NVEL 3 DE FORMAO, ADAPTADO DE (ANQ, 2008) ..32

TABELA 4 - CURSOS EFA NVEL SECUNDRIO E HABILITAO ESCOLAR, ADAPTADO DE (ANQ, 2008) ..32

TABELA 5 - SITUAES DE LEITURA ...........................................................................................................40

10


ndice de Figuras

FIGURA 1 - ELEMENTOS PROMOTORES DA LEITURA.....................................................................................49

FIGURA 2 PROJECTO DE INVESTIGAO ...................................................................................................52

FIGURA 3- SEXO DOS INQUIRIDOS ...............................................................................................................61

FIGURA 4 PRTICAS DE LEITURA EM CRIANA .........................................................................................62

FIGURA 5 - PRTICAS DE LEITURA EM CRIANA ..........................................................................................62

FIGURA 6 - PRTICAS DE LEITURA EM CRIANA ..........................................................................................63

FIGURA 7 - PRTICAS DE LEITURA EM CRIANA ..........................................................................................63

FIGURA 8 INCENTIVO PARA A PRTICA DA LEITURA .................................................................................64

FIGURA 9 - INCENTIVO PARA A PRTICA DA LEITURA ..................................................................................64

FIGURA 10 MODOS UTILIZADOS PARA INCENTIVAR PARA A LEITURA .......................................................65

FIGURA 11 QUANTIDADE DE LIVROS EM CASA..........................................................................................66

FIGURA 12 GOSTO PELA LEITURA .............................................................................................................66

FIGURA 13 LEITURA DE JORNAIS ..............................................................................................................67

FIGURA 14 LEITURA DE REVISTAS............................................................................................................68

FIGURA 15 FREQUNCIA DE LEITURA DE REVISTAS ..................................................................................69

FIGURA 16 GNERO DE LIVROS PREFERIDOS.............................................................................................70

FIGURA 17 QUANTIDADE DE LIVROS LIDOS ANUALMENTE .......................................................................71

FIGURA 18 FREQUNCIA DE LEITURA .......................................................................................................71

FIGURA 19 GNERO DE BIBLIOTECA FREQUENTADA .................................................................................72

FIGURA 20 MOTIVOS DA NO IDA A BIBLIOTECAS ....................................................................................73

FIGURA 21 UTILIZAO DO COMPUTADOR ...............................................................................................73

11


FIGURA 22 UTILIZAO DA INTERNET .....................................................................................................74

FIGURA 23 PRTICAS CULTURAIS ............................................................................................................75

FIGURA 24 TEMPO DISPENDIDO POR ACTIVIDADE .....................................................................................76

FIGURA 25 REPRESENTAO SOBRE A PRTICA DE LEITURA ....................................................................77

FIGURA 26 DINAMIZAO DA LEITURA EM SALA DE AULA .......................................................................78

FIGURA 27 PERCEPO SOBRE UMA BOA PRTICA DE LEITURA ................................................................78

FIGURA 28 - PERCEPO SOBRE UMA BOA PRTICA DE LEITURA.................................................................79

12


1 INTRODUO

Este captulo apresenta resumidamente o projecto desenvolvido. Inicia-se por uma


contextualizao da investigao e pela delimitao do problema. Seguidamente,
apresenta-se a dissertao, descrevendo-a sucintamente e expondo os seus objectivos.

1.1 Contextualizao da investigao

De entre vrios temas susceptveis de serem desenvolvidos num trabalho de


investigao, sentimos, desde logo, vontade de conciliar a Animao Sociocultural com
a Animao da Leitura.

Conscientes de quo importante a leitura enquanto ferramenta de acesso ao


conhecimento e cultura, conscientes dos baixos ndices de literacia em leitura em
Portugal, considermos pertinente uma incurso pelo universo da leitura destacando o
papel do professor/animador enquanto agentes dinamizadores dos hbitos de leitura.

A literatura relativa leitura, sobretudo dos jovens, vasta, por isso pareceu-nos
aliciante averiguar quais as prticas de leitura, manifestadas por um novo segmento de
pessoas que esto a ingressar nas escolas para prosseguir os seus estudos, os
jovens/adultos do Programa Iniciativa Novas Oportunidades.

Estudos internacionais e nacionais tm demonstrado que a competncia leitora de


um nmero muito significativo de portugueses fica aqum do desempenho dos demais
parceiros europeus. O governo tem, ao longo da ltima dcada, encetado esforos para
superar este dfice, esforos que culminaram num vasto programa de promoo da
leitura.

Actualmente saber ler, escrever e contar um direito outorgado a qualquer


cidado. Um direito e uma necessidade, embora, muitas vezes, considerada suprflua.

O tempo da sociedade de informao mais exigente e, para alm da obteno de


competncias bsicas, requer que para que a informao de transforme em

13


conhecimento, este se interprete, relacione e associe, capacidades que nem todos
parecem possuir, apesar de alfabetizados.

Na realidade os hbitos de leitura, por norma, adquirem-se na infncia e a famlia


e a Escola tm neste processo de aquisio um papel fundamental, mas nem sempre os
resultados so os esperados ou os desejados.

Uma vez que o gosto pela leitura fruto da conjugao de vrios factores,
pensamos que ela um desafio que se impe escola, em particular, e a todo a
sociedade, em geral, tendo o professor e o animador um papel crucial a desenvolver.

Uma vez que a competncia leitora produz efeitos a nvel social, porquanto
promove uma cidadania activa, consciente e responsvel e, ainda, a nvel pessoal, dado
que impulsiona a sensibilidade, a reflexo, a criatividade e o esprito crtico, julgamos
fundamental esta cruzada em prol da leitura conjugada com prticas de Animao.

1.2 Enquadramento metodolgico

Para a realizao do presente trabalho, torna-se necessrio enquadrar, com rigor,


os princpios subjacentes investigao, como seja, o tipo de estudo, a demarcao da
populao alvo do estudo, a sua contextualizao, a delimitao e justificao do
problema, a finalidade do estudo, os objectivos e a justificao da seleco do
instrumento de recolha de dados adoptado.

1.2.1 Tema

Segundo Lakatos e Marconi (2003:191), (...) o tema de uma pesquisa uma


proposio at certo ponto abrangente, o assunto que se deseja provar ou
desenvolver (...). Tendo por base esta definio, pretende-se desenvolver, neste
trabalho, o seguinte tema:

A importncia da Animao da Leitura no contexto da Animao Sociocultural.

14


1.2.2 JustificaodoTema

Depois de muito reflectirmos sobre o tema a desenvolver nesta dissertao,


resolvemos debruar-nos sobre a questo da Animao da Leitura no contexto da
Animao Sociocultural, pois atraiu-nos o facto de ser um tema pouco estudado dado
que o pblico alvo so alunos do Programa Novas Oportunidades. Este tema est
centrado na importncia da leitura como uma ferramenta imprescindvel, na medida em
que permite aos jovens/adultos tornarem-se sujeitos activos no seu processo de
desenvolvimento pessoal e intelectual.

1.2.3 Problema

Segundo Lakatos e Marconi (2003: 191), (...) a formulao do problema a


mais especfica: indica exactamente qual a dificuldade que se pretende resolver (...).
Assim, formulou-se o problema da seguinte forma:

Em que medida a Leitura e a Animao Sociocultural, em contexto educativo do


Programa Iniciativa Novas Oportunidades, hoje uma mais-valia num percurso de
enriquecimento ao longo da vida?

1.2.3.1 Delimitaodoproblema

A delimitao do problema consiste na especificao e na delimitao geogrfica


e espacial do tema. Sendo a Leitura um tema abrangente, este trabalho cingir-se- s
escolas pblicas do 3 ciclo e Secundrio, que possuem este tipo de ensino/formao, e
a entidades formadoras acreditadas do Alto Tmega. A escolha desta rea prende-se
com o facto de ser a rea de residncia da investigadora e possibilitar um fcil acesso a
estas instituies.

1.2.3.2 JustificaodoProblema

Perante a realidade de estarem a ingressar na escola alunos com um novo perfil e


com outras motivaes, procurar-se- perceber, ao longo deste trabalho, se estes jovens
tm ou no hbitos de leitura enraizados e ainda, dada a urgncia de que se instale uma

15


conscincia colectiva de que existe uma imperiosa relao entre a competncia leitora, a
construo da identidade de cada ser e a educao para a cidadania, explicitar a forma
como a Animao Sociocultural e a Animao da Leitura podem ajudar a incentivar
os jovens/adultos para o acto de ler tornando-os indivduos autnomos e interventivos.

1.2.3.3 TipodeEstudo

Para a obteno da informao optou-se por se fazer um levantamento dos hbitos


de leitura e do grau de motivao que revelam, sendo utilizados, como instrumento de
trabalho, um questionrio, destinado aos alunos/formandos de escolas/estabelecimentos
do Alto Tmega.

1.2.3.4 EspessuraTemporal

A investigao reporta-se ao ano lectivo 2009/2010. A recolha de informao


decorreu no perodo compreendido entre Janeiro e Maro de 2010.

1.3 Objectivos

A especificao do objectivo de uma pesquisa responde s questes


para qu? e para quem? (Lakatos e Marconi, 2003: 218).

Um dos objectivos principais deste trabalho, A Animao da Leitura no contexto


da Animao Sociocultural, saber se existem hbitos de leitura no novo segmento da
populao escolar (Iniciativa Novas Oportunidades). Identificadas as causas subjacentes
fraca adeso leitura, destacar a importncia da Animao Sociocultural,
nomeadamente o papel da (Animao da) Leitura como meio privilegiado de acesso ao
conhecimento no processo de desenvolvimento integral dos jovens/adultos.

1.3.1 Objectivosespecficos

A razo de ser da escolha do tema para este trabalho assenta, essencialmente, na


necessidade de se aprofundar o estudo acerca de um conjunto de medidas destinadas a
promover o desenvolvimento de competncias nos domnios da leitura (e da escrita),

16


bem como o alargamento e aprofundamento dos hbitos de leitura, designadamente
entre o novo segmento populao escolar.

Apresentando um carcter mais concreto e uma funo intermediria, os


objectivos especficos permitem, por um lado, atingir o objectivo geral e, por outro,
aplic-los a situaes particulares. Relembrando a questo de partida que consideramos
para o nosso estudo: Em que medida a Leitura e a Animao Sociocultural, em
contexto educativo do Programa Iniciativa Novas Oportunidades, hoje uma mais-valia
num percurso de enriquecimento ao longo da vida?, acrescentamos outras questes que
dela decorrem, como:

4 Sero os jovens/adultos capazes de analisar, reflectir, escolher e comunicar as


suas ideias eficazmente?

4 Sentem os jovens/adultos a necessidade de continuar a aprender ao longo da


vida?

4 Ser a Escola capaz de sensibilizar estes alunos/formandos para a importncia


da leitura?

4 Qual o contributo da Animao Sociocultural para o desenvolvimento do ser


humano pleno de cidadania?

4 Poder a (Animao da) Leitura estimular o prazer de ler entre jovens e adultos?

Estas so algumas questes s quais pretendemos responder com este estudo,


tentando contribuir, de alguma forma, para o despertar de uma reflexo sobre esta
problemtica, mostrando que os professores e os animadores, hoje em dia, tm de alterar
as suas prticas sempre que se revele oportuno e, ainda, apresentar um conjunto de
tcnicas/estratgias de apoio para a motivao da leitura.

1.4 Limitaesdoestudo

Para a realizao deste trabalho, identificam-se, desde j, algumas limitaes, tais


como:

17


O facto do estudo se basear em questionrios efectuados a alunos/formandos
que frequentam escolas/instituies do Alto Tmega restringe o universo,
no podendo os seus resultados serem vistos como passveis de caracterizar
todo o universo escolar;
As limitaes de tempo a que estamos sujeitos num projecto deste tipo que
so condicionantes das opes metodolgicas.

Apesar das limitaes assinaladas, pensamos que a oportunidade para analisar


aspectos fundamentais da problemtica em estudo contrabalana as limitaes referidas.

1.5 Organizao da Dissertao

A presente seco apresenta sucintamente a organizao e o contedo presente no


trabalho. Os diversos captulos esto organizados de forma evolutiva, sendo que esta
organizao se apresenta como uma vantagem para uma melhor compreenso do
contedo do documento. Embora este mtodo de organizao seja visvel ao longo de
todo o trabalho, de verificar tambm que, entre estes mesmos captulos, existe uma
independncia suficiente, para que cada um tenha a sua identidade prpria.

No primeiro captulo, introdutrio, procuramos clarificar o contexto da


investigao, referindo os pontos de partida com que se iniciou o estudo. No segundo
momento, feita uma identificao do problema subjacente a este mesmo projecto de
investigao. Aps esta identificao do problema em causa, enunciamos quais as
motivaes que nos movem e quais os objectivos delineados para o presente projecto,
passando depois a um momento de caracterizao da organizao da dissertao.

No segundo captulo, apresentada a evoluo do conceito de literacia e


apontados dois estudos, um internacional e outro nacional, acerca desta problemtica,
destacando as aces governativas na tentativa de superar o dfice litercito do pas. De
seguida, refere-se a importncia da leitura e os entraves, pessoais e colectivos, que uma
fraca competncia leitora implicam numa sociedade da informao na qual vivemos.

18


No terceiro captulo, descreve-se a metodologia utilizada na realizao do estudo,
apresentam-se as fases por que passou a elaborao do instrumento utilizado para
recolha de dados e descreve-se pormenorizadamente o questionrio elaborado.

No quarto captulo, procede-se apresentao dos resultados, colocando-se em


destaque a anlise e discusso dos mesmos, atravs de tabelas e grficos realizados a
partir do questionrio. Partindo dos resultados obtidos, destacamos o contributo que o
professor e animador sociocultural podem aportar na criao de hbitos de leitura.

Finalmente, no quinto e ltimo captulo, so apresentadas as concluses do


trabalho e as sugestes emergentes do estudo, para um trabalho futuro.

19


2 ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

Este um momento profundamente conceptual. Ao longo deste captulo


procuramos explicitar conceitos cuja definio rigorosa essencial para a compreenso
da importncia da competncia leitora na aquisio de destrezas fundamentais para
fazer face a uma sociedade em constante mudana.

2.1 Literacia

O conceito de alfabetizao , muitas vezes, confundido com o de literacia1. Esta


confuso advm do facto de ambos os conceitos repousarem na linguagem escrita.
Alfabetizar significava ensinar o alfabeto. A alfabetizao designada como um
conceito relativo a aprender a descodificar a linguagem escrita. Assim, distingue-se um
alfabetizado como algum que aprendeu e sabe ler e escrever e um analfabeto como
aquele que no sabe ler nem escrever.

Tal como afirma Pinto (2002), o termo literacia tornou-se conhecido entre ns a
partir de Outubro de 1995, aquando da divulgao do Estudo Nacional de Literacia, e
passou, desde ento, a fazer parte do vocabulrio dos portugueses.

O termo literacia corresponde a uma traduo da palavra em ingls literacy.


Depreende-se, a partir daqui, que foi primeiramente usado em pases anglo-saxnicos.

Uma leitura atenta ao Dicionrio de Lngua Portuguesa da Editorial Notcias


permite verificar que o termo literacia est associado a palavras como literato ou
letrado que, de forma depreciativa, apontam para o sentido de conhecimento literrio
eou aquele que por hbito cultiva literatura (p.896). No dicionrio da Oxford a


1
Este tema tem sido alvo de numerosos estudos quer por parte de conceituados investigadores
quer por parte de estudiosos que desenvolveram ou esto a desenvolver os seus projectos de investigao
(Mestrado ou Doutoramento) como o caso de Nelson Ernesto pela Universidade Nova de Lisboa -
Literacia e Alfabetizao em Moambique ou Carina Silva pelo Instituto Politcnico do Porto
Literacia da Informao.

20


palavra literacy indica being literate e literate diz-se significar able to read and
write (p. 386). Analisando a palavra literacy no Dicionrio de Ingls Portugus da
Porto Editora, encontramos o sentido descrito pelo da Oxford: capacidade de ler e
escrever [...] (p. 481) .

Cotejando este termo entre o dicionrio da lngua portuguesa e os da lngua


inglesa, verificamos um desfasamento semntico, pois no dicionrio da lngua
portuguesa literacia aproximada ao conhecimento literrio e das letras, enquanto nos
da lngua inglesa est associado habilidade de saber ler e escrever. Este ltimo sentido,
como adiante veremos, est mais prximo do de alfabetizao, enquanto o primeiro est
nitidamente associado rea da literatura. Isto demonstra que ambos os sentidos no
convergem para a definio de literacia.

No entanto, sobretudo a partir do ltimo quartel do sculo XX, estes dois termos,
devido crescente escolarizao dos pases ocidentais, comearam a apresentar uma
significao autnoma. Candeias (2000: 210) resume este raciocnio, sublinhando o
seguinte: Sendo os dois termos, o de alfabetizao e o de literacia, totalmente
equivalentes, a constatao, durante a segunda metade do sculo XX, de que uma parte
fundamental das populaes ocidentais se encontravam totalmente escolarizada, e
ainda assim denotava alguns problemas na utilizao da leitura e da escrita, parece ter
feito evoluir estas duas noes mais exigentes.

Apesar de ser um campo de investigao recente, alguns tericos procuraram j


delimitar cientificamente o conceito de literacia. Analisem-se trs definies de literacia
ordenadas de forma cronolgica:

1) O conceito de literacia [] entendido como a capacidade de usar todas


as formas de material escrito requeridos pela sociedade e usados pelos
indivduos que a integram (Sim-Sim, 1993: 7)

2) Define-se ento literacia como: as capacidades de processamento de


informao escrita na vida quotidiana (Benavente e al., 1996: 4)

21


3) Literacia a capacidade de utilizao da lngua escrita Delgado-
Martins (2000: 5)

O que se torna relevante, a partir das definies (acerca do termo literacia), no


apenas a mera capacidade de ler ou escrever, mas sobretudo a habilidade de usar,
processar ou utilizar a informao da linguagem escrita para um determinado objectivo
da vida quotidiana. Por outras palavras, literacia no se confina ao saber ler ou escrever,
mas sim ao uso do conhecimento da leitura e da escrita numa actividade especfica do
dia-a-dia.

Outro aspecto distintivo na literacia prende-se com o facto de as habilidades da


linguagem escrita inscritas na literacia estarem dispostas num continuum que, segundo
Sim-Sim (1993: 7), podem ir desde a identificao de sinais grficos de uso
quotidiano decifrao de textos filosficos e literrios. Delgado-Martins (2000:13)
ao sugerir que literacia designa um conhecimento processual em aberto, pretende
tambm secundar a ideia de que as habilidades da linguagem escrita da literacia no se
apresentam de forma estanque, pelo contrrio permitem a manipulao de material
escrito diverso em qualquer fase da vida adulta a aprendizagem da leitura e da escrita
feita na escola habilita compreenso e produo de qualquer texto escrito em
qualquer situao da vida adulta (Delgado-Martins, 2000:13).

O acesso ao emprego, cultura, informao e cidadania condicionado pelo


nvel de literacia do indivduo, podendo aquele, inclusivamente, conduzir este
excluso social. Para alm do impacto a nvel pessoal, importa ainda no descurar as
implicaes da literacia no plano societal, nomeadamente nos domnios econmico,
poltico e cultural. Como afirma Ana Benavente, a literacia j no um luxo de
minorias privilegiadas, ou um estatuto social distinto, ou um resduo perifrico aos
domnios nucleares de organizao social (1996: 396), mas uma condio fundamental
de desenvolvimento da pessoa e da sociedade.

22


2.1.1 EstudossobreLiteracia

2.1.1.1 UmEstudoInternacionalPISA2

Nem sempre fcil fazer-se uma comparao entre pases, principalmente quando
se procura testar as competncias e saberes em cada sistema educativo.

Sequeira (2002) afirma que apesar de todas as crticas e dvidas, os governos


pensam que essa comparao pode ser til para futuras reformas, para melhorar
competncias na escola e melhorar qualificaes para o mercado de trabalho.

semelhana do que aconteceu em anos anteriores, Portugal participou em 2000


no Programa PISA da OCDE.

O PISA 2000 ocorreu em 32 pases, 28 dos quais membros da OCDE.

O programa incluiu alunos de 15 anos de idade a quem foram pedidas tarefas


escritas relacionadas com a literacia em leitura, em matemtica e em cincias. As
perguntas diziam respeito a episdios do quotidiano dos jovens e no a um currculo
formal escolarizado. Os jovens foram ainda inquiridos sobre si prprios e a sua escola e
sobre a sua atitude em relao aprendizagem.

No PISA 2000 o estudo incidiu mais sobre a leitura, no na sua prpria


aprendizagem, mas na leitura como instrumento para outras aprendizagens, em 2003
incidiu sobre a matemtica e em 2006 incidiu sobre as cincias.

Os jovens foram avaliados quanto sua capacidade para extrair informao, para
interpretar aquilo que liam e para avaliar contedos de textos variados com base em
conhecimentos prvios.


2
Programme for International Student Assessment

23


O desempenho dos alunos portugueses nos testes de literacia em leitura foi, na
generalidade, fraco em relao aos valores mdios dos pases da OCDE, tendo deixado
o pas numa situao pouco confortvel.

O Director mundial deste estudo, Warwick Elley (citado por Sequeira, 2002),
justifica os maus resultados de Portugal neste estudo pelos poucos investimentos na
educao, nomeadamente no equipamento e conforto das escolas, pelos baixos nveis de
literacia adulta e pela baixa frequncia de estruturas pr - escolares.

Tal como afirma Sequeira (2002), para elevar os nveis de literacia em leitura no
nosso pas ser necessria uma ampla colaborao: de governantes, professores,
famlias, associaes, alunos e cidados.

2.1.1.2 UmEstudoNacionalALiteraciaemPortugal3

Entre 1994 e 1995, Ana Benavente coordenou um estudo que tinha como
objectivo principal avaliar as competncias de leitura, escrita e clculo da populao
adulta entre os 15 e os 64 anos.

A amostra, aleatria e estratificada, contemplou 2449 indivduos residentes em


Portugal.

Para alm do factor de ordem histrica, o regime ditatorial vigente at Abril de


1974, Benavente acrescenta ainda como factores explicativos para o elevado ndice de
iliteracia meios familiares de origem extremamente carenciados de habilitaes
literrias, modos de vida quotidiana pobres em prticas de literacia, tecido econmico
profissionalmente pouco qualificado [] insuficiente expanso do ensino e deficincias
materiais, pedaggicas e relacionais das escolas (1996: 404).

A partir deste estudo a autora conclui que o nvel de literacia do pas bastante
fraco, sendo a regio de Lisboa e Vale do Tejo aquela que apresenta uma situao mais
favorvel; as competncias de literacia distribuem-se desigualmente pela populao


3
Coordenado por Ana Benavente

24


portuguesa adulta, sendo mais elevada nos jovens e na populao urbana; a insero
socioprofissional est fortemente relacionada com os nveis de literacia, sendo mais
baixa nas classes sociais ligadas agricultura; quanto maior a escolaridade, mais
elevado tende a ser o nvel de literacia; quanto mais elevado o nvel de literacia, maiores
so os ndices de leitura; sendo que apenas os indivduos que se situam nos nveis mais
elevados declaram prticas significativas da leitura de livros; as mulheres lem mais
livros e, sobretudo, lem muito mais revistas; pelo contrrio, so os homens que lem
mais jornais.

Hoje, como outrora, o leitor continua a ser algum que se destaca, contudo, ao
contrrio do que acontecia, a prtica agora valorizada pela sociedade no seu todo.

2.1.2 AcesGovernativas

Em Portugal, a tomada de conscincia acerca da problemtica da literacia em


leitura ganha consistncia, no s com a divulgao dos resultados do Programme for
International Student Assessment (PISA), como o de outros estudos, nomeadamente o
supracitado, coordenado por Benavente.

Perante to fracos resultados, os nossos governantes tm tentado alertar para a


urgncia do ensino e motivao da leitura.

A prov-lo est o Plano Nacional de Leitura que assenta, como refere Sardinha
(2005), fundamentalmente, na defesa da Lngua Portuguesa, uma aposta que se deseja
capaz de formar leitores competentes e crticos que tenham a capacidade de interagir
socialmente no mundo e com o mundo.

2.1.2.1 PlanoNacionaldeLeitura(PNL)

Pode ler-se no Relatrio Sntese sobre o Plano Nacional de Leitura de Maro de


2006 que este plano tem como objectivo central elevar os nveis de literacia dos
portugueses e colocar o pas a par dos nossos parceiros europeus, objectivo esse
assumido como uma prioridade poltica.

25


Esta iniciativa da responsabilidade do Ministrio da Educao, em articulao
com o Ministrio da Cultura e o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares.

Este Plano concretizar-se- atravs de um conjunto de medidas destinadas a


promover o desenvolvimento de competncias nos domnios da leitura e da escrita, bem
como o alargamento e aprofundamento dos hbitos de leitura, designadamente entre a
populao escolar. A sua implementao ser faseada, abrangendo distintos sectores da
populao. Assim, em duas fases de cinco anos cada, sero identificados alvos
privilegiados de incidncia.

Para o sucesso deste Plano espera-se o envolvimento das bibliotecas pblicas,


famlias, instituies pblicas e privadas e, ainda, de toda a sociedade civil, que devero
encar-lo como um desgnio nacional.

Para que Portugal melhore os seus nveis de literacia em leitura, esto inscritos no
PNL (p. 3) os seguintes objectivos:

Promover a leitura, assumindo-a como factor de desenvolvimento individual e


de progresso colectivo;
Criar um ambiente social favorvel leitura;

Inventariar e valorizar prticas pedaggicas e outras actividades que estimulem o


prazer de ler entre crianas, jovens e adultos;

Criar instrumentos que permitam definir metas cada vez mais precisas para o
desenvolvimento da leitura;

Enriquecer as competncias dos actores sociais, desenvolvendo a aco de


professores e de mediadores de leitura, formais e informais;

Consolidar e ampliar o papel da Rede de Bibliotecas Pblicas e da Rede de


Bibliotecas Escolares no desenvolvimento de hbitos de leitura;

Atingir resultados gradualmente mais favorveis em estudos nacionais e


internacionais de avaliao de literacia.

26


Esta iniciativa governamental, tal como j havamos referido, destina-se aos
vrios sectores na populao, no entanto, baseados em estudos que demonstram que as
competncias bsicas ou se adquirem precocemente, nas primeiras etapas da vida, ou
ento do lugar a dificuldades que progressivamente se acumulam, se multiplicam e
transformam em obstculos quase intransponveis, foi eleito o pr-escolar e os seis
primeiros anos do ensino bsico como prioritrios. Posteriormente, segue-se o terceiro
ciclo e ensino secundrio.

Para 2007, ficou destinada o incio de uma outra fase que contempla crianas,
jovens e adultos sem hbitos de leitura, tendo como rea de interveno sobretudo os
hospitais, centros de reinsero, centros de terceira idade e prises.

Os governantes procuram, desta forma, alertar para a suma importncia da leitura,


que deve ser encarada como um projecto de vida de todo o ser humano e, para alm
disso, dever manter-se em permanente construo.

2.1.2.2 ProgramaIniciativaNovasOportunidades

Os factores da iliteracia so vrios, sendo que os antecedentes familiares da


populao so um factor importantssimo a considerar. A grande escassez de recursos
escolares existente nos quadros de socializao familiar da esmagadora maioria da
populao, a ausncia de certificados escolares e os contextos domsticos empobrecidos
em livros e outros materiais escritos muito contriburam para as taxas elevadas de
iliteracia verificadas em Portugal.

Embora as medidas governamentais visem superar este dfice, numa tentativa de


nos colocar a par dos nossos parceiros europeus, verifica-se que hoje em dia o problema
da iliteracia continua a subsistir, pois os resultados do Censos 2001 revelam que ainda
10% da populao portuguesa no sabe ler nem escrever. Esta percentagem refere-se em
grande parte a pessoas de uma faixa etria elevada, mas graas aos esforos dispendidos
na qualificao da populao portuguesa previsvel que esse nmero desa para nveis
condizentes com o esforo realizado, sobretudo atravs do programa Iniciativa Novas
Oportunidades.

27


Este programa dirige-se quer a jovens quer a adultos, valorizando o que se
aprendeu, em diferentes contextos (formais, no formais e informais), ao longo da vida,
e reconhece as competncias que foi adquirindo, atribuindo-lhe uma certificao escolar
e/ou profissional.

Os Cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA) so uma


oferta de educao e formao para adultos que pretendam elevar as
suas qualificaes. Estes cursos desenvolvem-se segundo percursos de
dupla certificao e, sempre que tal se revele adequado ao perfil e histria
de vida dos adultos, apenas de habilitao escolar.
Os adultos j detentores do 3 ciclo do ensino bsico ou do nvel secundrio
de educao que pretendam obter uma dupla certificao podem, a ttulo
excepcional, desenvolver apenas a componente de formao tecnolgica do
curso EFA correspondente. (Ministrio da Educao Portal da
Educao).

Estes cursos esto regulamentados atravs dos despachos:

Despacho Conjunto n. 1083/2000, DR 268, SRIE II, de 20 de Novembro que


regulamenta a criao de Cursos de Educao e Formao de Adultos (cursos
EFA), com dupla certificao escolar e profissional;
Despacho Conjunto n. 650/2001, DR 167, SRIE II, de 20 Julho que aprova o
modelo de certificado a atribuir na concluso dos Cursos de Educao e
Formao de Adultos - anexo 4 - de acordo com o determinado no n 17 do
despacho conjunto n 1083/2000. Simultaneamente, introduz algumas alteraes
relativamente ao desenho curricular e s reas de formao profissionalizante, e
ainda;
Rectificao n. 2145/2001, DR 220, SRIE II, de 21 de Setembro que rectifica
a nota (b) do anexo n 3 - Desenho Curricular - do despacho conjunto n
650/2001, de 2001-07-20, alterando para " desejvel que a componente de
formao profissionalizante inclua formao em contexto real de trabalho".

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Na informao divulgada pelo Ministrio da Educao verificamos que este tipo
de formao se destina a jovens que tenham idade igual ou superior a 18 anos (a ttulo
excepcional, poder ser aprovada a frequncia num determinado Curso EFA a
formandos com idade inferior a 18 anos, desde que estejam inseridos no mercado de
trabalho); a pessoas que pretendam completar o 4, 6, 9 ou 12 ano de escolaridade; a
quem desejar obter uma qualificao profissional de nvel 1, 2, ou 3.

Contudo, dadas as caractersticas destes cursos, apenas os candidatos com idade


igual ou superior a 23 anos podem frequentar um Curso EFA de nvel secundrio
ministrado em regime diurno ou a tempo integral.

Como o objectivo abranger o maior nmero de candidatos interessados em


continuar e/ou melhorar o seu percurso escolar/profissional, estes cursos EFA podem
ser organizados quer por estabelecimentos do ensino pblico e do ensino particular ou
cooperativo, quer por Centros de Formao Profissional do Instituto do Emprego e
Formao Profissional (IEFP), ou ainda por outras entidades formadoras acreditadas.

Tal como divulgado atravs da pgina dos Centros de Formao Profissional do


Instituto do Emprego e Formao Profissional (IEFP):

Esta formao reveste-se de uma importncia estratgica no quadro das


polticas de educao e formao ao longo da vida, na medida em que visa
potenciar a qualificao da populao adulta, por via da valorizao das
competncias adquiridas, ao longo da vida, em diferentes contextos, no
sentido de aumentar a competitividade do tecido empresarial, face aos
desafios provocados pela globalizao da economia e pela inovao
tecnolgica.
(http://www.iefp.pt/formacao/ModalidadesFormacao/CursosAdultos/Pagina
s/CursosAdultos.aspx)

Assim, tal como anteriormente referido, nos tempos que correm (a crise agudiza a
necessidade) a educao/formao um processo perene e em permanente construo e
alia-se a uma identidade sempre imperfeita.

29


Pode, ainda, ler-se na pgina do Ministrio:

O reconhecimento das competncias adquiridas ao longo da vida em


contextos informais de aprendizagem constitui no s um importante
mecanismo de reforo da auto-estima individual e de justia social, mas
tambm um recurso fundamental para promover a integrao dos adultos
em novos processos de aprendizagem de carcter formal. O reconhecimento
das competncias adquiridas permite, a nvel colectivo, estruturar
percursos de formao complementares ajustados caso-a-caso. Mas mais
importante, induz o reconhecimento individual da capacidade de aprender,
o que constitui o principal mote para a adopo de posturas pro-activas
face procura de novas qualificaes. A consolidao e expanso dos
dispositivos de reconhecimento e validao de competncias pois um
recurso essencial para o desenvolvimento do pas.
(http://www.novasoportunidades.gov.pt/)

Poderemos perceber melhor todo o funcionamento destes cursos analisando as


tabelas 1 e 2 presentes na Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ):

EFA Bsico EFA Secundrio


Ps-laboral
Diurno ou
tempo integral
>= 18 anos >= 23 anos >= 18 anos
Podem ser integrados em EFA formando com menos de 18 anos, a ttulo excepcional,
desde que comprovadamente inseridos no mercado de trabalho e aprovados pelo
organismo competente para a autorizao de funcionamento do EFA

Tabela 1 - Cursos EFA Destinatrios, adaptado de (ANQ, 2008)

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Percurso formativo Condies mnimas de Acesso

Cursos EFA de nvel bsico e nvel 1 de formao

B1 < 1. ciclo do ensino bsico

B2 1. ciclo do ensino bsico

B1+2 < 1. ciclo do ensino bsico

Cursos EFA de nvel bsico e nvel 2 de formao

B3 2 ciclo do ensino bsico

B 2+3 1. ciclo do ensino bsico

Percurso flexvel a partir do processo


< 1. ciclo do ensino bsico
RVCC

Tabela 2 - Cursos EFA Nvel Bsico e Nvel 2 de formao, adaptado de (ANQ, 2008)

Como se pode comprovar pela observao da tabela 2, a frequncia do nvel B1


permitir ao aluno/formando obter qualificaes equivalentes ao 1 ciclo do ensino
bsico, e assim sucessivamente, correspondendo a concluso de um nvel B3
concluso do 3 ciclo do ensino bsico.

O processo de RVCC (Reconhecimento, Validao e Certificao de


Competncias) o reconhecimento das competncias adquiridas ao longo da vida em
contextos informais de aprendizagem e constitui no s um importante mecanismo de
reforo da auto-estima individual e de justia social, mas tambm um recurso
fundamental para promover a integrao dos adultos em novos processos de
aprendizagem de carcter formal. mais flexvel, porque no implicar horas
presencias de formao, mas sim a anlise de um porteflio individual onde dever

31


constar a histria de vida dos alunos/formandos e onde devero estar evidenciadas as
competncias que pretende ver reconhecidas.

Percurso formativo Condies mnimas de Acesso

S3 - Tipo A 9 ano

S3 - Tipo B 10 ano

S3 - Tipo C 11 ano

Percurso flexvel a partir de processo RVCC < ou = 9 ano

Tabela 3 - Cursos EFA Nvel Secundrio e Nvel 3 de formao, adaptado de (ANQ, 2008)

O percurso formativo do nvel do secundrio faz-se nos mesmos moldes do nvel


de ensino bsico e a concluso do nvel S3 Tipo C corresponder ao 12 ano (tabela
3).

Percurso formativo Condies mnimas de Acesso

S - Tipo A 9 ano

S - Tipo B 10 ano

S - Tipo C 11 ano

Percurso flexvel a partir de processo RVCC < ou = 9 ano

Tabela 4 - Cursos EFA Nvel Secundrio e habilitao escolar, adaptado de (ANQ, 2008)

Este percurso (tabela 4) distingue-se do anterior visto que apenas atribui


habilitaes escolares, sendo este bastante procurado por alunos do ensino regular que
no tendo concludo o currculo de estudos o fazem atravs desta modalidade.

Assim, a importncia de desenvolver a capacidade de construir trajectrias de


aprendizagem individuais, que valorizem as aquisies de cada pessoa, de promover

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modelos flexveis de organizao da formao e de dar maior expresso formao em
contexto de trabalho constituem prioridades assumidas nesta vertente de actuao por
parte do governo.

Depreende-se, ento, que Hoje como ontem, independentemente do evoluir dos


conceitos de literacia em leitura, necessrio aprender a ler () Para isso ter de [se]
fazer da leitura um projecto de vida. Deste modo, em momento algum da nossa
existncia podemos afirmar que j adquirimos a nossa competncia mxima em
leitura. (Sardinha, 2007: 3).

2.2 Leitura

() ler uma experincia social que, estimulando e desenvolvendo a


curiosidade, nos torna argutamente atentos s emoes, permitindo-nos
reencontrar o Homem na pluralidade dos seus aspectos e vivncias
(Azevedo, 2007: 150).

No entanto, ningum nasce a saber a ler. Aprende-se a ler medida que se vive. E
tal como nos diz Sardinha (2005) Lemos para podermos entender melhor o mundo.
Lemos para podermos viver melhor.

Sendo esta uma poca em que as mudanas ocorrem a um ritmo vertiginoso a


nvel social, econmico, cultural e educativo, importa saber como fazer frente a este
turbilho de acontecimentos sob pena de sermos completamente ultrapassados ou
mesmo excludos.

Assim, desde os anos 80, os pases mais desenvolvidos renderam-se a uma nova
evidncia: muitos adultos, apesar de vrios anos de escolarizao, no dominam a
leitura, a escrita e o clculo, demonstrando srias dificuldades em utilizar na vida
quotidiana material em diferentes suportes. Estes indivduos vem deste modo
diminudas as respectivas capacidades de participao na vida social, em domnios
como os do exerccio da cidadania, das possibilidades profissionais e do acesso
cultura. Podemos dizer que a iliteracia limita o acesso ao mercado de trabalho, as
possibilidades de emprego e a capacidade de adaptao a uma sociedade e a uma

33


economia em transformao. Num mundo em que a informao e o conhecimento esto
a constituir-se como factores determinantes da vida social, a capacidade de usar
informao escrita de forma generalizada tornou-se essencial. hoje incontornvel o
facto de que as capacidades reduzidas neste domnio geram riscos srios de excluso
social.

Nesta perspectiva, Joo Lopes (2004) destaca as competncias que deveriam ser
consideradas como absolutamente fundadoras de todas as aprendizagens e como
objectivos estratgicos da escola pblica: a leitura, a escrita e o clculo. Segundo este
autor, aqueles que aprendem a ler com eficcia e que utilizam sistematicamente a leitura
aprendem cada vez melhor e mais rapidamente, em contrapartida, os que comeam
desde cedo a apresentar dificuldades vem habitualmente o seu trajecto escolar
comprometido, sentindo-se cada vez menos vontade com as matrias escolares, as
quais, com grande probabilidade, comearo a ser progressivamente rejeitadas.

A leitura e a escrita desempenham um consabido papel e maior relevo nas


sociedades modernas. Domin-las constitui uma condio sine qua non
de acesso a um conjunto infindvel de bens e conhecimentos. A luta contra
o analfabetismo, no sentido literal ou no sentido funcional do termo,
constitui por isso uma forma eficaz de combater a pobreza e o
subdesenvolvimento.(Lopes, Joo: 2004)

Por conseguinte, diversos organismos internacionais e, sobretudo, diversos


investigadores tm referido que o analfabetismo constitui uma verdadeira amputao
cognitiva e emocional que limita drasticamente os direitos e deveres de cidadania dos
sujeitos (e.g. GAVE, 2003; Morais, 1997; OECD, 2003) e consequentemente as suas
vivncias e afectos.

Colocamo-nos, portanto, perante uma questo de importncia capital, que a de


saber qual a pertinncia da leitura na actualidade.

A necessidade de mostrar o que se pensa, o que se sente, e de transmitir


informaes faz parte da conduta do homem em sua histria evolutiva. O homem
aprendeu a usar a pintura e desenhos para representar factos e acontecimentos que lhe

34


eram significativos, assim como a evoluo de sinais levou os povos a estabelecerem
regras permitindo escrever cada vez mais fcil e rapidamente de acordo com os
materiais utilizados para o registo (Bortoli, 2002).

Tal como Bortoli refere, o homem poderia viver sem a leitura e durante sculos
foi isso mesmo que aconteceu. No entanto, depois que os sons foram transformados em
sinais grficos, a humanidade, sem dvida, enriqueceu-se culturalmente. Surgiu a
possibilidade de guardar o conhecimento adquirido, acumul-lo e transmiti-lo a novas
geraes.

do conhecimento geral que a maioria dos conhecimentos se adquirem atravs da


leitura, mas a velha oposio entre a experincia adquirida nos livros e a experincia
que aportam as vivncias ainda muito forte e contribui para ocultar a importncia real
da leitura. No se tem em conta que o vivido apenas chega a converter-se em fonte de
saber quando se analisa, quando se confronta com outras experincias e com outras
anlises, e isto praticamente impossvel sem a leitura.

Contrariamente ao que s vezes se julga, a nossa poca, a da tecnologia, longe de


relegar a importncia da leitura, aumentou e ao mesmo tempo modificou as suas
funes. Na poca dos nossos avs, saber ler no era algo vital no sentido literal da
palavra. Era uma componente de prestgio social, o que permitia o acesso cultura s
classes altas, que dispunham do tempo e dos meios para a atingir.

Decerto, todos tivemos oportunidade de conhecer pessoas que desfrutaram de uma


vida equilibrada e gratificante, sem saber ler ou escrever, felizes e perfeitamente
integrados no seu meio social. Hoje, a situao completamente distinta. verdade que
existem outras formas de aceder cultura, como o cinema, a televiso, a Internet ou a
possibilidade de viajar, cada vez mais generalizados. Mas este desenvolvimento da
sociedade e das tecnologias faz do acto de ler uma actividade fundamental da vida
quotidiana. Assim, para realizar tarefas to simples como comer, cuidar-se, apanhar o
metro, orientar-se na rua ou fazer a limpeza, temos que utilizar a destreza da leitura.
Quanto mais se desenvolvem as tcnicas de automatizao, maior a necessidade de
construir um sentido a partir de cdigos escritos. A nossa civilizao precisa de

35


comportamentos semiticos e lingusticos, auditivos e visuais, que veiculam de forma
implcita a leitura.

Nesta perspectiva, Bortoli (2002) refere que a leitura se pode apresentar como um
instrumento de consciencializao, quando diz respeito aos modos como a sociedade,
em conjunto, dividida em diferentes segmentos ou composta de indivduos singulares,
se relaciona activamente com a produo cultural, isto , com os objectos e atitudes em
que se depositam as manifestaes da linguagem, sejam essas verbais, sejam no
exclusivamente verbais. Nesse caso, a leitura coloca-se como um meio de aproximao
entre os indivduos e a produo cultural, podendo significar a possibilidade concreta de
acesso ao conhecimento.

A leitura assume uma importncia crescente na sociedade tecnologicamente


desenvolvida como a nossa e coloca escola novos e difceis desafios (Brtolo, 2004),
consequentemente, depois da generalizao e universalizao do ensino, os governos
tiveram de comear a preocupar-se com o nvel de literacia das suas populaes.

Os leitores, segundo Isabel Sol (1998), tero um papel a desempenhar, pois a


leitura um processo de interaco entre o leitor e o texto. Esta afirmao
implica/pressupe, em primeiro lugar, a presena de um leitor activo que processa e
examina o texto. Tambm implica que deve existir sempre um objectivo que oriente a
leitura, ou seja, lemos sempre para alcanar alguma finalidade.

Esta opinio partilhada por Bofarull (2003) quando afirma que:

() o modelo construtivista de ensino e aprendizagem prope uma


concepo interactiva da leitura. Assim, fala-se de leitor activo, que
processa a informao que l. A partir desse modelo, podemos definir a
leitura como um processo de interaco entre o leitor e o texto mediante o
qual aquele que l tenta atingir os diferentes objectivos que orientam sua
leitura e que lhe permitem interpretar o texto e construir um significado em
funo do objectivo ao qual se tenha proposto.

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Tambm a este propsito Sardinha (2007: 4) refere:

O leitor ter de assumir uma postura activa. Deste modo, medida que
vai processando o texto, vai-lhe atribuindo significado(s), graas ao seu
passado experiencial, que lhe permite accionar os seus conhecimentos
prvios e estabelecer uma relao compreensiva com a informao nova.

Para que uma pessoa se possa envolver numa actividade de leitura, necessrio
que sinta que capaz de ler, de compreender o texto que tem em mos, tanto de forma
autnoma como contando com a ajuda de outros mais experientes que actuam como
suporte e recurso. De outro modo, o que poderia ser um desafio interessante pode
transformar-se num srio nus e provocar o desnimo, o abandono, a desmotivao. Isto
porque como diz Sardinha (2007: 3) () ler requer esforo, sistematizao e
disciplina.

Assim, para Sol uma actividade de leitura ser motivadora se o contedo estiver
ligado aos interesses da pessoa que tem que ler e, naturalmente, se a tarefa em si
corresponde a um objectivo.

Ler compreender e compreender , sobretudo, um processo de construo de


significados sobre o texto que pretendemos compreender. um processo que, como j
vimos, envolve activamente o leitor. Por isso, imprescindvel o leitor encontrar sentido
no facto de efectuar esforo cognitivo que pressupe a leitura e para isso tem de:

conhecer o que vai ler e para que far isso;


dispor de recursos conhecimento prvio relevante, confiana nas
prprias possibilidades como leitor, disponibilidade de ajudas
necessrias, etc que permitam abordar a tarefa com garantias de xito;
exigir que se sinta motivado e que o seu interesse seja mantido ao longo
da leitura.

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Aprende-se a ler e a escrever lendo e escrevendo, vendo outras pessoas
lerem e escreverem, tentando e errando, sempre guiados pela busca do
significado ou pela necessidade de produzir algo que tenha sentido. (Sol,
1998)

A compreenso envolve o processamento das ideias do texto com base nos


conhecimentos prvios do leitor, por vezes modificados por influncia da prpria
leitura. Embora a compreenso muitas vezes acontea quase automaticamente, o bom
leitor activo na construo do significado, fazendo predies e verificando-as
medida que l, construindo sumrios e imagens mentais antes, durante e depois da
leitura. A este respeito diz-nos Joo Lopes (2004):

No basta, por conseguinte, conhecer as letras, as slabas, nem mesmo


reconhecer as palavras para compreender o texto (saber ler
compreender o texto). necessrio faz-lo de forma automtica de
maneira a que a partir de determinado nvel de experincia as palavras
sejam reconhecidas to rapidamente quanto o so as letras.

Ler no constitui unicamente uma actividade mental. A leitura um acto


complexo, simultaneamente lingustico, cognitivo, social e afectivo. Sim-Sim (2006:
8). uma forma de viver, visto que temos que frequentar certos lugares, manipular
certos objectos que variam quanto forma, tamanho e peso e que tm em comum o
facto de ser o suporte de leitura.

Desenvolver o gosto pela leitura, proporcionar o prazer de ler, fazer que seja uma
fonte de satisfao, amor ou deleite so afirmaes frequentes quando se programam os
objectivos da compreenso e expresso leitora. Insiste-se muito na unio entre
aprendizagem e prazer. No entanto, h que notar o erro que se comete ao considerar o
prazer um objectivo da actividade de aprendizagem, pois est a confundir-se
objectivo e subjectivo, termos que so contraditrios. O prazer algo pessoal quer
se goste ou no. O prazer obrigatrio e o amor imposto so os meios mais eficazes para
acabar com o desejo e incitar a desejos muito diversos.

O verbo ler no suporta imperativo, diz Pennac (1992: 11):

38


uma averso que compartilha com outros: o verbo amar o verbo
sonhar

O acto de ler, longe de ser mecnico, uma operao que envolve a


totalidade da pessoa: inteligncia e vontade, fantasia e sentimentos,
passado e presente. (Sobrino, 2000: 31)

Sendo uma actividade pessoal e dinmica, o leitor poder e dever processar,


criticar, contrastar e avaliar a informao que tem diante de si, desfrut-la ou rejeit-la,
dando sentido e significado ao que l (Sol, 2003). O que hoje nos parece to natural e
indiscutvel (para a maioria da populao) um invento recente.

Na actualidade existem numerosas situaes de leitura indispensvel para a vida


na sociedade: estudos, avaliaes, trabalhos, prospectos, contratos, etc. Constantemente
nos confrontamos com diferentes tipos de mensagens e textos sem relao alguma com
o prazer, alguns deles inclusivamente ingratos. o preo da autonomia e da liberdade.
Assim, se, por um lado, ler pode significar atingir os nossos interesses - descobrir coisas
que nos interessam, relaxar ou refugiar-se num mundo de fantasia (Brtolo, 2004), por
outro lado, pode ser difcil querermos ler assuntos que no sejam, de alguma forma,
significativos para ns, ou no estejam relacionados com objectivos pessoais. Mas, se
no somos capazes de ler estes textos porque no nos agradam, estaremos merc das
interpretaes de outros e das suas manipulaes. Ler no necessariamente prazer,
mas constitui sempre uma necessidade.

Devemos, por conseguinte, mencionar o problema de definir muito bem os


objectivos da leitura: no se trata tanto de obrigar a amar a leitura, mas permitir que
cada leitor construa livremente o seu prprio prazer porque integrou o seu domnio.

Sol (1998) aponta para os seguintes objectivos da leitura:

Ler para obter uma informao precisa;


Ler para seguir instrues;
Ler para obter uma informao de carcter geral;

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Ler para compreender;
Ler para rever/corrigir um texto prprio;
Ler por prazer;
Ler para comunicar um texto a um auditrio;
Ler para praticar a leitura em voz alta;
Ler para se verificar o que se compreende.

Devemos, por conseguinte, fazer a distino entre leitura funcional e leitura por
prazer.

Situaes de leitura

Cultura

Situaes funcionais Situaes literais

Leitura como meio de comunicao em Leitura como meio de expressar e sentir


relao a um projecto prazer

LER PARA LER PARA

Actuar Relaxamento

Compreender Passar o tempo

Escolher Divertimento

Aprender Desenvolver-se

O sentido determinado pela situao O sentido determinado pelo leitor

SATISFAO PELO XITO PRAZER PELA IMAGINAO

Tabela 5 - Situaes de Leitura

Verificamos, portanto, a partir da observao da tabela 5, que se em determinados


momentos fazemos uso da leitura para alcanar determinado objectivo pr-definido,

40


noutros momentos ela ser apenas fonte de prazer e deleite, podendo ser fonte de
relaxamento e uma porta de entrada num mundo de fantasia.

Ler , no entender de Bortoli (2002), uma actividade extremamente complexa, que


envolve problemas no s fonticos, semntico culturais, mas ideolgicos e filosficos.
Por isso, falar de leitura no tarefa simples, porque ler uma experincia diferente
para cada pessoa e o que para algumas gratificante, para outras, desagradvel ou,
mesmo, difcil.

Ser ento que, por haver alunos que no manifestem interesse em aprender a ler,
devemos deix-los iletrados? Perante esta questo Brtolo (2004) afirma:

Esta ideia, aparentemente progressista, de respeito pelos interesses dos


alunos corresponde, de facto, defesa do imobilismo social. Quem tem em
casa acesso aos bens culturais continuar a t-los, aqueles para quem a
escola o nico local onde podero ter acesso a esses bens, continuaro
privados deles.

A leitura caracteriza-se como um dos processos que possibilita a participao do


homem na vida em sociedade, em termos de compreenso do presente e passado e em
termos de possibilidade de transformao sociocultural futura (Silva, 1998). Por ser um
instrumento de aquisio, transformao e produo do conhecimento, a leitura, se
activada de forma crtica e reflexiva dentro e fora da escola, constitui-se como um
trabalho de combate alienao, capaz de facilitar s pessoas e aos grupos sociais a
realizao da liberdade nas diferentes dimenses da vida. O autor considera que dadas
as contradies presentes, na sociedade, uma concepo de leitura no pode deixar de
incluir movimentos da conscincia, voltados ao questionamento, consciencializao e
liberdade.

Sendo a leitura, fundamentalmente, uma prtica social vivida, quer no contexto


familiar, quer escolar ou ainda no contexto profissional.

E porque pode influir nestes diversos contextos, a UNESCO recomenda que os


pases, atravs de polticas e aces, incentivem o hbito de leitura no perodo da

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infncia, sob risco de, passada essa fase, tornar o processo irreversvel, ou seja, no
mais se conseguir o desenvolvimento de hbitos de leitura junto de adolescentes e
adultos.

Mas, se relativamente simples impor a escolaridade totalidade ou quase


totalidade da populao de uma determinada faixa etria, notoriamente mais difcil
conseguir que uma percentagem muito significativa (atingir os 100% naturalmente
irrealista) de alunos domine a leitura e a escrita a uma nvel que lhe permita interpretar
autonomamente textos adequados idade.

A luta contra a iliteracia imprescindvel, na medida em que realiza e refora a


liberdade individual e permite a igualdade de acesso a todos os direitos fundamentais.
Este combate no pode ser apenas uma tarefa dos professores, mas deve contar
igualmente com o empenho da rede de bibliotecas pblicas, de instituies pblicas e
privadas e toda a sociedade civil.

2.3 AAnimaodaLeituranoContextodaAnimaoSociocultural

Nas palavras de Lopes (2008: 95) A Animao Sociocultural uma forma de


interveno relativamente nova e, em Portugal, os seus efeitos s se fazem sentir,
verdadeiramente, aps a revoluo de 25 de Abril de 1974.

Contudo, o autor corrobora a opinio quer de Ventosa quer de Ucar ao afirmar que
a origem da Animao Sociocultural se dissipa no tempo, j que no decurso da histria
da humanidade sempre ocorreram manifestaes de Animao. Desde sempre o Homem
se manifestou como um ser social, da a necessidade de partilhar, de pr em comum.

A origem da Animao surge, assim, motivada pela necessidade histrica


e social da vivncia corresponder convivncia e a participao no ser
reduzida a um ritual calendarizado, mas antes a uma prtica comprometida
com o desenvolvimento rumo autonomia das pessoas e auto-
organizao; pela necessidade de o tempo livre no ser ocupado, mas sim
animado; de se privilegiar a comunicao interpessoal, em vez da
distanciao mediatizada; de se promover a criatividade e expressividade

42


humanas e no a robotizao; de se favorecer a partilha de saberes em vez
de se proclamar um saber unvoco; de se estimular o actor/pessoa em vez
do espectador/pessoa, bem como de se valorizar as prticas e as
experincias nas dimenses da educao no formal e informal. (Lopes,
2008: 136)

Se a origem da Animao temporalmente imprecisa quando a entendemos como


uma manifestao difusa de criatividade e de integrao social, o mesmo j no
acontece, no entender de Lopes (2008), se for considerada como uma metodologia
ligada interveno nos campos social, poltico, educativo e cultural.

Mas se Animar consensualmente aceite como sendo algo intrnseco ao Homem,


o mesmo no se pode afirmar em relao definio de Animao Sociocultural, j que
tal como referido por Lopes (2008: 142).

Temos conhecimento de cerca de meia centena de definies sobre o que


vrios autores consideram ser a Animao Sociocultural. Esta variedade
conceptual joga com a diferente nfase que colocada atravs do quadro
polissmico constitudo a partir de uma trade composta por trs termos,
Animao + Scio + Cultural, associados a noes e aos sentidos de
animar, de sociedade e de cultura.

Esta pluralidade no se confina s mltiplas definies existentes acerca do termo


Animao Sociocultural, pois o seu alcance universal manifesta-se em diversas
classificaes que as tradies tericas dos mais diversos pases em si comportam.

Da as expresses variarem entre Animao Sociocultural, de matriz


francfona, Desenvolvimento Comunitrio, derivado da matriz inglesa,
Pedagogia Social mais ligada histria Alem, Educao Popular e
promoo Sociocultural derivadas da praxis, na Amrica Latina. (ob.
cit.:144)

43


Das diversas definies apresentadas pelo autor comummente aceite a ideia de
que a Animao Sociocultural vida e aco, uma metodologia de interveno,
opinio partilhada por Ander-Egg (2000) quando afirma que:

A Animao Sociocultural um conjunto de prticas sociais que, baseadas


numa pedagogia participativa, tem por finalidade actuar em diferentes
conflitos de modo a desenvolver uma melhor qualidade de vida, com o fim
de promover a participao das pessoas no seu prprio desenvolvimento
cultural, criando espaos para a comunicao interpessoal.

Assim, a Animao Sociocultural assume particular relevncia no processo de


formar sempre e cada vez mais cidados empenhados e comprometidos socialmente, e a
este propsito a UNESCO refere:

A Animao Sociocultural um conjunto de prticas sociais que tem como


finalidade estimular a iniciativa e a participao das comunidades no
processo do seu prprio desenvolvimento e na dinmica global da vida
sociopoltica em que esto integradas. (UNESCO, 1982)

Como diz Agostinho da Silva, citado por Sequeira (2002: 54), a natureza humana
mais do que boa excelente para ser educada.

Nesta perspectiva deve ter-se em considerao que o indivduo pode e deve ser
educado tendo em conta evidentemente alguns ritmos prprios, algumas limitaes do
foro fsico, social, psicolgico mas para os quais se devem procurar as melhores
solues.

Deve ter-se em considerao, ainda, que a educao, como diz Agostinho da


Silva, no se deve ficar pela sobrevivncia, mas deve levar o homem sua condio de
ser livre e Sequeira (2002) acrescenta de ser pensante, reflexivo, actuante na sociedade.
Mas para que estes princpios se cumpram necessria uma ampla colaborao: de
governantes, professores, famlias, associaes, alunos, cidados.

44


Como j anteriormente referido, a educao/formao do indivduo no e esgota
no perodo da infncia e da adolescncia, uma tarefa complexa, por conseguinte no se
pode confinar a uma viso unvoca e definitiva.

Quer Trilla, quer Grcio, quer ainda Faure comungam da opinio de que a
educao s se esgota quando se esgota o ciclo de vida do ser humano e dadas as
constantes mudanas sociais, estas requerem por parte do cidado uma constante
actualizao de conhecimentos.

Considerando a Animao Sociocultural e a educao permanente como sendo


duas caras de uma mesma moeda Ander-Egg afirma:

A animao sociocultural trata de superar e vencer atitudes de apatia e


fatalismo em relao com o esforo por aprender durante toda a vida que
o substancial da educao permanente (citado por Lopes, 2008: 402-3).

Nas palavras de Lopes Animao j Educao da se compreenda que:

Para haver Animao Sociocultural tem de haver uma aco educativa,


social, econmica, cultural, poltica, que paute toda a cidadania, no sentido
de cada pessoa, cada grupo e cada colectividade se assumam como
prprios protagonistas da sua histria. Podemos referir isso mais ligado
educao e temos os adolescentes, as crianas, os jovens e ser um
trabalho de Animao educativa e portanto no sentido em que a instruo
tem um papel a desempenhar ou a parte mais abrangente da educao,
podemos olhar isso especificamente em relao s questes artsticas, as
questes culturais () (Dinis (2003), citado por LOPES: 2008: 148)

Para se compreender o verdadeiro valor da Animao Sociocultural no processo


de desenvolvimento do ser humano enquanto estratgia de interveno activa
acrescente-se ainda que:

Animao Sociocultural um conjunto de prticas desenvolvidas a partir


do conhecimento de uma determinada realidade, que visa estimular
indivduos, para a sua participao com vista a tornarem-se agentes do seu

45


prprio desenvolvimento e das comunidades em que se inserem. Animao
Sociocultural um instrumento decisivo para um desenvolvimento
multidisciplinar integrado (social, econmico, cultural, educacional, etc.)
dos indivduos e dos grupos. (ANASC (1999), citado por LOPES: 2008:
148)

Sendo a Animao Sociocultural uma metodologia de interveno, ela dirige-se a


toda a populao independentemente da classe social, idade, raa ou etnia e a Escola
deve ser, sempre e cada vez mais, um espao de incluso.

Silva (1998) refere que o leitor se pode formar em qualquer perodo da sua
existncia, desde que exista trabalho, gerador de histria, nesse sentido. Assim, se for
no perodo da infncia, melhor, mas isso no significa que, ultrapassado esse perodo, o
adolescente, o adulto ou o idoso no possa vir a interessar-se e sentir paixo pela leitura.

A leitura entendida como fonte de prazer e de sabedoria, para alm de comear na


escola, no pode, no entanto, limitar-se a esta. A leitura deve constituir-se como um
projecto de vida.

A leitura um bem essencial. Graas a esse maravilhoso poder, to


simples para quem o consegue dominar e to complexo e misterioso para
quem ainda no o adquiriu, a pessoa tem acesso s mais estimulantes e
saborosas viagens pelo universo da cincia, da cultura e da fantasia.
(ALADA, Isabel (2005) Comissria do Plano Nacional de Leitura

Ler um meio privilegiado de se ter acesso ao saber, de se conquistar autonomia


na aprendizagem que deve ser encarada como um processo dinmico e sempre
inacabado. Hoje saber ler uma necessidade profissional cada vez mais exigida. A
leitura torna-se elemento de discriminao no emprego, principalmente quando no
praticada, podendo conduzir a graves problemas de insero social. Ler mais do que
perceber o cdigo, o acto que possibilita o acesso chave do conhecimento.

A aprendizagem ao longo da vida compreende um processo pessoal ou


organizacional inerente mudana impulsionada por prticas no conhecimento,

46


competncias e atitudes, indo desde o ensino pr-escolar at ps-reforma, abrangendo
tambm qualquer tipo de educao (formal, informal ou no formal).

Trilla partilha a ideia de que:

Nas instituies escolares, apesar de, uma maneira geral, acontecerem


processos de educao formal, incluem sempre processos tambm informais
(as relaes entre iguais, talvez o chamado currculo oculto ou, pelo menos
parte dele) e actividades no formais (geralmente as organizadas pelas
associaes de pais, etc.). (Trilla, 2004: 33)

Vivendo ns numa sociedade to competitiva onde se d primazia ao ter em vez


do ser, no de estranhar que a educao formal, porque atribui ttulos acadmicos,
assuma um papel de grande nfase, no entanto, a educao formal e no formal esto
intimamente interligadas pelo espao escola e fora da escola, da podermos equipar-las
em termos de importncia na formao humana.

Nesta intrincada rede de relao, no menos pertinente o papel assumido pela


educao informal, pois embora os seus procedimentos no sejam de natureza
curricular, destaca-se a aco da famlia que constitui a prtica educativa mais antiga e,
mais recentemente, a aco dos meios de comunicao de massas.

Uma vez mais diremos que a aprendizagem da leitura no se confina aos


primeiros anos do ensino bsico. Aprender a ler um processo que se prolonga por toda
a vida (Sim-Sim, 1993; Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997). Assim, a escola, mais do que
ensinar a ler, tem de criar leitores.

Deveremos, ento, colocar a nfase na Animao Sociocultural e, mais


especificamente, na Animao da Leitura j que: um acto consciente realizado para
produzir uma aproximao afectiva e intelectual a um livro concreto, para que este
contacto produza um apreo global em relao aos livros. (Olivares, citado por
LAGE: 2005:67).

Na mesma linha de pensamento, Azevedo (2007) refere que se queremos devolver


leitura aqueles que, possuindo as habilidades tcnico-leitoras, j no lem, teremos

47


que o fazer pelo jogo, pela seduo, pela reconstituio de ambientes de prazer e de
fruio que fazem da leitura uma actividade agradvel e reconfortante,
gastronomicamente relevante e/ou intelectualmente estimulante.

Motivar para a leitura supe, por conseguinte, criar espaos, ambientes propcios
fruio, abertos e participados activamente por todos.

O mesmo autor acrescenta que a fruio da leitura no deve confinar-se apenas ao


espao escola ou biblioteca, mas tambm a uma pluralidade de espaos nos quais a
presena comunitria possa activamente contribuir para um aumento do grau de literacia
dos membros de uma sociedade. Dada a grande afluncia e o tempo a dispendido,
locais como os transportes pblicos, cafs, restaurantes, lares de terceira idade, centros
de sade ou hospitais constituem-se como locais de excelncia para a criao de
oportunidades para o exerccio da leitura. Mas esta listagem de locais no , ainda,
exaustiva porque a ela poderamos acrescentar museus, parques, centros comerciais,
aeroportos, penitencirias e tantos outros, pois todos os lugares se nos afiguram bons no
momento de incutir hbitos de leitura e promover o seu prazer.

Ultrapassado o conceito tradicional de biblioteca, hoje em dia ela entendida


como um espao de incluso onde se promove uma convivncia solidria entre todos,
sendo de realar, sobretudo, o papel das bibliotecas pblicas projectadas para acolher
indivduos com deficincias visuais, auditivas ou fsicas que compreendem j um vasto
acervo de materiais especficos para suprir estas necessidades.

Neste sentido, o cruzamento dos vrios agentes educativos fundamental para


que o jovem/adulto se sinta motivado para a leitura e para o conhecimento em geral.

48


Figura 1 - Elementos promotores da leitura

Constatamos, por conseguinte, que s conseguiremos criar cidados motivados


para a leitura, activos e culturalmente mais comprometidos se houver uma
harmonizao entre os elementos humanos e fsicos. Sendo a leitura uma actividade
complexa, como j anteriormente mencionado, ela requer esforo, perseverana e fora
de vontade, da que a motivao para a leitura pode ocorrer em distintos locais e ser
levada a cabo por distintos agentes, professores ou animadores. S assim se conseguir
elevar a taxa de iliteracia do pas.

De acordo com o filsofo futurista Alvin Toffler, os iletrados do ano 2000 no


so aqueles que no sabem ler ou escrever, mas aqueles que no sabem aprender,
desaprender e reaprender.

Para finalizar, diremos que a Animao Sociocultural e o animador enquanto


agente de animao so peas fundamentais deste laborioso puzzle, j que o animador
um Educador Social que trabalha nos campos Social, Cultural e Educativo. O animador,
ao centrar-se no produto e no no processo, promove a envolvncia no sentido de levar

49


as pessoas a participar, a interagir, a ultrapassar medos e inibies, da o cruzamento
entre a educao formal, no formal e informal.

Ensinar a ler, motivar para a leitura ter de ser algo em que se acredite. Cabe ao
professor e ao animador, enquanto principais agentes de aco, estar preparados
cientfica e pedagogicamente, estar atentos s grandes mutaes sociais, de modo a
poder preparar os alunos/cidados a serem pessoas reflexivas, livres e felizes.

Urge, tal como afirma Sardinha (2005), que se instale na nossa conscincia
colectiva a certeza de que existe uma imperiosa relao entre competncia leitora,
identidade, que se vai construindo ao longo da vida, e educao para a cidadania, que
no pode estar desligada da participao cvica, da responsabilizao de cada um na
sociedade em que nos encontramos inseridos.

50


3 METODOLOGIA

Este captulo tem como finalidade fazer uma descrio sistematizada do processo
de investigao levado a cabo no mbito deste estudo.

3.1 ProcessodeInvestigao

No desenvolvimento de um projecto de investigao fundamental a definio


rigorosa das diversas questes metodolgicas pertinentes, de modo a possibilitar a
conduo e o desenvolvimento dos trabalhos em sintonia com os pressupostos que lhes
esto subjacentes.

Neste captulo apresenta-se a metodologia utilizada para a elaborao do


instrumento proposto, ou seja, desde a especificao do estudo, a recolha dos dados,
seleco das escolas/instituies.

O estudo de diversas questes pertinentes para a realizao de um trabalho


cientfico, incluindo o estudo dos mtodos mais reconhecidos e utilizados no espao
quer das abordagens qualitativas como das abordagens quantitativas, permitiu concluir
que o mtodo de investigao Inqurito por Questionrio se apresentava
particularmente apropriado para os fins que nos propnhamos alcanar: analisar e
encontrar dados sobre os hbitos de leitura dos alunos/formandos do Programa
Iniciativa Novas Oportunidades do Alto Tmega e avaliar de que forma a Animao da
Leitura em contexto de Animao Sociocultural podem ser um contributo precioso no
percurso de construo de uma cidadania plena no combate alienao e excluso
social.

3.2 ProjectodeInvestigao

Esta seco tem como objectivo descrever e interpretar as diversas filosofias,


abordagens, estratgias e mtodos de recolha de informao, para que se consiga
determinar qual o melhor caminho a seguir na definio da estruturao de uma
investigao acadmica. Desta forma comear-se- por analisar as duas abordagens de
investigao que determinaro a estratgia a seguir, pois quando se pretende

51


desenvolver um projecto de investigao necessrio seguir uma metodologia de
investigao que melhor se enquadre com a investigao que se pretende desenvolver.

Conforme apresentado na figura 2, o projecto partiu de uma fase preliminar de


definio da rea de estudo, aps a qual se procedeu concepo do projecto de
investigao. Os trabalhos das fases seguintes foram desenvolvidos de acordo com o
plano estabelecido tendo por referncia o mtodo de investigao definido. Numa fase
final, os resultados alcanados foram revistos e sintetizados na presente dissertao.

Fase
conceptual

1.
Definio da rea
de Estudo

2.
Concepo do
Projecto de
Investigao

3.
Reviso
Bibliogrfica

Fase
Metodolgica
5.1.
Elaborao dos
questionrios

4.
Levantamento e
Escolha dos 5.2.
Modelos de Recolha de
Avaliao dados

5. 5.3.
Questionrio Avaliao

5.4.
6. Anlise e Produo
Concluso do de Resultados
Projecto de
Investigao
5.5.
Concluses

Figura 2 Projecto de Investigao

52


De notar que as diversas actividades do processo esto inter-relacionadas, no
sendo portanto este sequencial, por este facto, os nmeros na figura indicam apenas a
sequncia analtica da actividade. de referir que a reviso bibliogrfica acompanhou
todo o processo de investigao.

3.3 MtodosdeInvestigao

Independentemente de um mtodo de investigao ser quantitativo ou qualitativo,


este rege-se por uma abordagem filosfica que define os princpios metodolgicos,
epistemolgicos e ontolgicos em que o mtodo se baseia.

Por mtodo entendemos o conjunto de operaes e actividades que, dentro


de um processo preestabelecido, se realizam de uma maneira sistemtica
para conhecer e actuar sobre a realidade. (Prez Serrano (2004: 18)

Para se perceber em que sentido direccionada a investigao no meio cientfico,


identificam-se dois tipos de mtodos de investigao. Um mtodo de investigao
uma estratgia de pesquisa que parte de pressupostos filosficos base para a concepo
e conduo da investigao. Duas das principais abordagens mais comuns dos mtodos
de investigao consistem na diviso em mtodos quantitativos e mtodos qualitativos.
Os mtodos de investigao quantitativos (v. g. surveys) foram os pioneiros e tiveram
como origem as cincias naturais, tais como a biologia, qumica, fsica, geologia, entre
outras para que fosse possvel estudar os fenmenos naturais. Baseia-se essencialmente
na investigao de eventos e coisas que podem ser observadas e medidas de alguma
forma, podendo os seus resultados serem replicados por outros. Os mtodos de
investigao qualitativos (v. g. case studies) foram desenvolvidos nas cincias sociais
para permitir aos investigadores estudar os fenmenos sociais (i.e. sociologia,
psicologia, antropologia) e culturais, ou seja, para ajudar a compreender as pessoas e os
contextos sociais e culturais nos quais vivem, pois dificilmente se conseguiria explicar
atravs de uma abordagem quantitativa dado que esta no explica o porqu de tal
ocorrncia, apenas mede a quantidade ou a frequncia sobre determinados
comportamentos humanos.

53


Os mtodos que se baseiam na modelao matemtica, na experimentao
laboratorial e nas especificaes formais classificam-se como mtodos quantitativos e
so os utilizados geralmente na investigao das cincias naturais e nas engenharias. Os
mtodos qualitativos surgiram no seio da investigao nas cincias sociais com o
objectivo de potenciar o estudo das pessoas e a sua integrao no meio que as rodeia.

Embora muitos investigadores possam considerar as abordagens qualitativas e


quantitativas como oponentes, estas podem ser complementares, uma vez que, quando
utilizadas em consonncia, podem criar uma mais-valia que de outra forma seria
impossvel. Obviamente que isto implicar a utilizao de vrias estratgias e mtodos
de investigao.

Assim, as vrias metodologias de investigao existentes definem um conjunto de


tcnicas para conduzir o processo de investigao.

O termo tcnica faz referncia ao conjunto de procedimentos e recursos


de que se serve uma cincia ou arte. (Prez Serrano (2004: 18)

3.3.1 InstrumentodeRecolhadeDados

Para este estudo optou-se pela estratgia de investigao Inqurito por


Questionrio, visto se ter considerado ser a que melhor se adequa a esta investigao.

Ander-Egg (2003) afirma que para se construir (elaborar/preparar) um


questionrio fundamental saber de forma clara o que se procura atravs de uma srie
de perguntas e de respostas que se pretende obter, por isso devemo-nos certificar de que
as perguntas tm um significado e que todos os aspectos do que se quer estudar foram
abordados.

O questionrio uma ferramenta muito utilizada na investigao social, contudo


necessrio na sua elaborao ter em considerao os seguintes aspectos:

A forma das perguntas mediante o tipo de resposta esperada;


O tipo de perguntas mediante a natureza do contedo.

54


Quanto forma das perguntas mediante o tipo de resposta esperada, estas
costumam classificar-se em trs categorias:

Perguntas abertas;

As perguntas abertas, que costumam denominar-se tambm livres


ou no limitadas, so aquelas nas quais o interrogado constri a
resposta com o seu prprio vocabulrio, dizendo quanto deseja sobre
a questo colocada e sem ter nenhum limite alternativo, nem estrutura
que sugira respostas ou que estabelea limites. (ob. cit. p. 325)

Perguntas fechadas ou dicotmicas;

Estas perguntas, tambm chamadas limitadas ou alternativas


fixas, s podem ser respondidas com um sim ou um no e, em
ltimo caso, com um no sei ou sem opinio. (ob. cit. 326)

Perguntas categorizadas ou de resposta mltipla:

Trata-se, de certo modo, de perguntas fechadas que, dentro de


extremos de uma escala, permitem uma srie de alternativas a
respostas possveis cujos matizes so fixadas de antemo. Nelas, as
respostas possveis j so dadas e estruturadas com as perguntas. O
interrogado s tem que escolher entre vrios tipos de graus de
opinio. (ob. cit. 327)

Quanto ao tipo de perguntas mediante a natureza do contedo, no atinente


identificao dos inquiridos, apenas lhes foi solicitado a identificao do sexo e a idade.

Contudo, Ander-Egg prope, ainda, mais nove categorias de fazer perguntas, a


saber: de facto; aco; inteno; opinio; ndice ou teste; filtro; controle; introdutrias;
amortecedoras; funil.

Tivemos, ainda, o cuidado de alertar para o anonimato dos nossos questionrios,


com o objectivo de permitir aos inquiridos o seu preenchimento sem receios,

55


possibilitando, assim, uma maior liberdade de expresso das suas opinies. Tentmos,
ainda, abster-nos de colocar, nos questionrios, perguntas que pudessem induzir
determinadas respostas.

3.4 Populao/Amostra

Segundo Lakatos e Marconi (2003: 223), O universo ou populao o


conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma
caracterstica comum.

Assim, ao conjunto de sujeitos afectados pelo problema chama-se populao. No


entanto, a populao por ns investigada no pode ser estudada na sua totalidade pelas
mais variadas razes. Nestas situaes, o razovel limitar o estudo a uma parte do
todo: uma amostra. Normalmente, o estudo de uma amostra interessa pelas informaes
e conhecimentos que o mesmo permite adquirir acerca da populao. Todavia, coloca-
se, ento, ao investigador, a questo de saber se a parte escolhida, a amostra,
representativa da populao, ou seja, se a amostra mantm as mesmas caractersticas da
populao de onde foi extrada.

Assim procurmos um universo representativo dos alunos/formandos que


frequentam o Programa Iniciativa Novas Oportunidades inseridos quer em escolas
pblicas, quer em instituies/organismos devidamente acreditados para o efeito, de
todo o Alto Tmega.

A utilizao de questionrios permite-nos chegar a uma maior populao e, como


tal, obter um nmero mais alargado de opinies.

Comemos por nos deslocar s escolas onde solicitmos autorizao e


colaborao na distribuio e recolha dos questionrios aos alunos/formandos.

Os inquiridos a incluir neste estudo pertencem aos seguintes concelhos:

Chaves Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP)


extenso de Vidago B2;

56


Vila Pouca de Aguiar Associao Comercial e Empresarial do Alto
Tmega (ACISAT) B3;

Valpaos - Associao Comercial e Empresarial do Alto Tmega


(ACISAT) B3;

Montalegre Agrupamento de Escolas de Montalegre B2;

Ribeira de Pena - Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP)


extenso de Ribeira de Pena B3;

3.4.1 CaracterizaodoEspaoGeogrfico

Estes Cursos de Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA) so diurnos e


financiados. Embora sejam cursos ministrados em centros urbanos, verifica-se que
grande parte dos alunos/formandos se deslocam das aldeias limtrofes e o nvel scio-
cultural mdio baixo. So populaes que sofrem da interioridade onde as ofertas
culturais so escassas e/ou pouco procuradas.

Estes dados so importantes para se perceber se nos tempos de cio/lazer a leitura


integra as prticas culturais dos inquiridos.

3.4.2 ConstruodoQuestionrio

Como j foi dito, o instrumento utilizado para recolha de dados foi o questionrio,
aplicado nas escolas/instituies devidamente acreditadas do Alto Tmega.

Segundo Lakatos e Marconi (1999), O questionrio um mtodo de colecta de


dados, que necessita de respostas escritas a um conjunto de questes por parte dos
sujeitos.

O questionrio permite ainda a possibilidade de quantificar uma multiplicidade


de dados (...) (Quivy e Campnhoudt, 1995: 189).

57


Estes autores acentuam, ainda, o facto de ser um instrumento de recolha de dados
que permite apreender e analisar melhor os fenmenos sociais (...) a partir de
informaes da populao em questo.

A construo dos questionrios foi feita recorrendo a consulta de bibliografia,


legislao e tambm a exemplos de outros questionrios j existentes, nomeadamente
questionrio da INTERCAMPUS sobre A leitura em Portugal realizado pelo
Observatrio das Actividades Culturais para o Ministrio da Educao
(http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/PNLEstudos). O Questionrio resultante
apresentado no apndice 1. Depois de construdo o questionrio, foi apresentado a uma
amostra de 6 professores escolhidos aleatoriamente de diferentes reas, de modo a
verificar a clareza e preciso das questes.

O questionrio constitudo na maioria por questes de resposta fechada, por


serem menos subjectivas e menos cansativas para o respondente, e quase sempre
includa uma opo Outra ou Qual/Quais para que todos os inquiridos possam
indicar outras hipteses que no tenham sido, por ns, categorizadas. Inclui-se
tambm uma questo aberta, de modo a que o questionrio se apresente menos
directivo, conferindo-se alguma flexibilidade e liberdade nas opinies expressas pelos
sujeitos inquiridos. A existncia de questes abertas ainda facilitadora, tendo-se em
conta o tipo de estudo e informao que se pretende recolher. Como refere Lakatos e
Marconi (1999, p.106), a combinao de respostas de mltipla escolha com as
respostas abertas possibilita mais informaes sobre o assunto

Com este questionrio pretende-se saber:

Quais os antecedentes da prtica de leitura dos inquiridos;


Quais so as suas prticas de leitura na actualidade;

Se esto familiarizados e que uso fazem das TIC;

Quais so as suas prticas culturais e se nelas se contempla a leitura;

Que representao tm sobre a prtica de leitura;

58


Se consideram que uma boa competncia leitora pode influir no seu
futuro.

Os questionrios foram tratados atravs do programa estatstico SPSS, e tambm


do Microsoft Excel, analisando-se as respostas dadas pelos inquiridos, tentando
verificar quais os itens considerados pelos inquiridos como sendo os mais importantes
ou mais frequentes. O clculo da percentagem das respostas baseou-se no nmero de
respostas efectivas e as mesmas foram arredondadas s dcimas. Foram construdos
grficos ilustrativos de alguns dados que se pretendia pr em evidncia, para que se
tornasse possvel uma interpretao mais fcil, para posterior discusso.

59


4 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS
RESULTADOS

Este captulo apresenta os resultados obtidos atravs da metodologia de


investigao adoptada. So apresentados e interpretados os dados relativos s respostas
obtidas. Apresentam-se, para cada questionrio, as respostas por questo e a respectiva
anlise da informao recolhida.

Uma vez manipulados os dados e obtidos os resultados, o passo seguinte


a anlise e interpretao destes constituindo-se ambas no ncleo central da
pesquisa. (Lakatos e Marconi, 1999: 36).

Aps a anlise dos dados e discusso dos mesmos, torna-se importante apontar
algumas concluses, apesar das limitaes a que este estudo foi sujeito, como por
exemplo, o nmero reduzido de respostas. Refira-se que dos 104 questionrios apenas
se obtiveram 81 inquritos vlidos.

A seco seguinte apresenta os resultados e a anlise questo a questo. Optou-se


por esta metodologia e no por fazer uma anlise das respostas por escola/instituio,
visto que os resultados obtidos no apresentavam discrepncias que obrigassem a uma
anlise diferenciada.

Dos vrios concelhos que compem a regio circunscrita pelo Alto Tmega,
apenas no foram inquiridos alunos/formandos do concelho de Boticas j que no
perodo em que se fez a recolha de dados no se encontrava a decorrer nenhum curso
EFA nem na escola pblica nem ministrado por qualquer outra instituio por ns
anteriormente referida, pelo que no contamos com qualquer dado dessa vila.

60


4.1 Apresentao, anlise dos resultados

Sexo

27%

Feminino
Masculino

73%

Grfico 1

Figura 3- Sexo dos inquiridos

Verifica-se, pela leitura da figura 3, que, maioritariamente, os inquiridos a


frequentar estes cursos pertencem ao sexo feminino (73%).

Sendo Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA), verificmos que as


pessoas que compem esta amostra tm idades compreendidas entre os 60 anos e os 18
anos, idade mnima para poder frequentar este tipo de ensino. A mdia de idade dos
inquiridos situa-se nos 37 anos e a idade com que aprendeu a ler situa-se entre os 6 e 7
anos.

Relativamente seco A Antecedentes da Prtica de Leitura quando se


pergunta:

2. Quando era criana:

61


Figura 4 Prticas de leitura em criana

Notamos que cerca de 50 % das respostas se situam entre o Algumas vezes ou


Raramente e apenas 9 dos respondentes afirmam que essa prtica era uma actividade
constante, contudo 19 afirmam Nunca isso ter acontecido (figura 4).

Figura 5 - Prticas de leitura em criana

J quando se pergunta se pais ou familiares tinham o hbito de lhes ler, 28 dos


alunos responde que Nunca contra apenas 5 que afirmam Muitas vezes (figura 5).

62


Figura 6 - Prticas de leitura em criana

semelhana do que observmos nas figuras anteriores, verificamos no ser uma


prtica corrente os pais ou familiares ofereceram aos inquiridos livros (18 Algumas
vezes), e um nmero muito significativo referiu mesmo Nunca ter recebido livros dos
familiares. Por oposio 13 disseram que Muitas vezes eram ofertados com livros
(figura 6).

Figura 7 - Prticas de leitura em criana

63


Na figura 7, podemos equiparar o nmero de respostas situadas entre o Algumas
vezes, Raramente e Nunca numa mdia bastante elevada j que apenas 5 dos
respondentes o faziam Muitas vezes.

Figura 8 Incentivo para a prtica da leitura

Na figura 8, verificamos que a esmagadora maioria dos inquiridos afirma,


contudo, que enquanto criana foi motivada para a prtica da leitura (89%). Pela
observao da figura seguinte constatamos que os progenitores (me e pai) tm um
papel de relevo (no conjunto 39%), mas a figura do professor ganha destaque em
relao s demais opes (43%).

Figura 9 - Incentivo para a prtica da leitura

64

Figura 10 Modos utilizados para incentivar para a leitura

Os inquiridos perante a questo relativa aos modos utilizados para os incentivaram para a prtica da leitura responderam que era pedindo-
lhes que lessem em voz alta (44 alunos), tendo sido referida como prtica menos usada a ida a bibliotecas ou livrarias (figura 10).

65

Figura 11 Quantidade de livros em casa

Da anlise da figura 11 constata-se que a diferena entre o Poucos livros e


Nenhuns mnima, Alguns a resposta mais indicada e apenas 6 alunos afirmam
existirem em casa Muitos livros.

Figura 12 Gosto pela leitura

66


Apesar de verificarmos que os antecedentes da prtica da leitura no terem sido os
ideais verifica-se, contudo, que a grande maioria dos inquiridos continua a gostar de ler
(figura 12).

Em relao aos motivos que os levam a continuar a gostar de ler, as respostas


dividem-se entre o gosto, o prazer que a leitura lhes proporciona, e a possibilidade de
aprende, obter conhecimento e informao que essa prtica acarreta.

Quando passamos para a seco B Prticas de Leitura dos Inquiridos na


Actualidade possvel observar atravs da figura 13 que os Jornais Regionais/locais
so os que merecem a preferncia dos inquiridos (34), embora se verifique que 17
alunos digam que no lem qualquer tipo de jornal.

Figura 13 Leitura de Jornais

67

Figura 14 Leitura de Revistas

Na figura 14, constata-se que a preferncia, em termos de leitura de revistas, vai para as que transmitem informao televisiva (42 dos
inquiridos), seguida de perto pelas revistas de informao geral (34), moda/decorao/culinria (33) e banda desenhada (32), estando a seguir as
revistas femininas (28).

68

Figura 15 Frequncia de leitura de revistas

Pelo menos uma vez por semana que 64 dos respondentes afirmam ler revistas e
s 13 o fazem Raramente (figura 15).

69

Figura 16 Gnero de livros preferidos

Da observao da figura 16, constata-se que os Romances de amor detm as preferncias dos inquiridos (29), seguindo-se de perto os livros
de Banda Desenhada (23) e os livros de Culinria/Decorao/jardinagem/bricolage.

70

Figura 17 Quantidade de livros lidos anualmente

observavel que a quantidade de livros lidos anualmente, na sua maioria, no


excede os cinco (23) e s uma pequena minoria (4) l mais de uma dezena de livros por
ano (figura 17).

Figura 18 Frequncia de leitura

71


Embora a quantidade de livros lidos anualmente no seja significativa, verifica-se,
no entanto, que a maior parte dos respondentes (28) afirma que leu o ltimo livro h
menos de um ms (figura 18).

Figura 19 Gnero de biblioteca frequentada

O que se destaca da figura 19 a quantidade de inquiridos (46) que afirmou no


frequentar qualquer gnero de biblioteca e s um nmero bastante mais reduzido afirma
visitar a biblioteca municipal (18) ou a biblioteca escolar (15).

72

Figura 20 Motivos da no ida a bibliotecas

A preferncia por comprar os seus prprios livros o que se destaca quando se


pergunta sobre os motivos pelos quais no vo a bibliotecas (29). No apresentando
uma justificao para o facto surgem 16 dos inquiridos, seguindo-se 11 que afirmam
no existir nenhuma perto da rea de residncia (figura 20).

Com a seco C do nosso questionrio temos como objectivo saber se os


inquiridos esto familiarizados com as TIC (Tecnologias de Informao e
Comunicao) e saber se fazem uso da Internet.

Figura 21 Utilizao do computador

73


Salienta-se o facto de 31 dos inquiridos afirmarem que s Pelo menos uma vez por
semana que utilizam o computador, registando-se a existncia de 7 que no tm
acesso a este meio informtico e 1 que no o sabe manusear (figura 21).

Figura 22 Utilizao da Internet

A situao que com maior frequncia leva os inquiridos a navegar na Net prende-
se com a actividade de estudo (46), contudo destaca-se o nmero daqueles que ainda
no tm acesso Internet (21) (figura 22).

Relativamente seco D Prticas culturais dos inquiridos pela observao


da figura 23, verificamos que, com grande destaque, a televiso (74) e o rdio (53)
merecem a preferncia dos inquiridos quando se trata de ocupar os seus tempos livres e
s 15 se dedica leitura quer de jornais quer leitura de livros.

74

Figura 23 Prticas Culturais

75

Figura 24 Tempo dispendido por actividade

76

Se 29 dos inquiridos refere que l pelo menos at meia hora por dia, verifica-se,
no entanto, que a maior parte do tempo de lazer dispendido a ver televiso, durante
duas a quatro horas diariamente (figura 24).

Quando se questiona sobre a percepo dos inquiridos sobre as prticas de leitura


seco E vemos que a opinio dos respondentes esto divididas, pois 39 considera
que hoje em dia se l mais, mas 31 julga que se l menos. J 5 afirma no haver
qualquer diferena entre o que se l hoje e o que se lia h uma dcada atrs (figura 25).

Figura 25 Representao sobre a prtica de leitura

Por ltimo, na seco F pretendeu-se inquirir os alunos/formandos sobre as suas


expectativas para o futuro, e para alm de querermos saber como gostariam de ver
dinamizada a leitura na sala de aula, gostaramos de saber, tambm, se consideram que
uma boa prtica de leitura pode, ou no, influir na sua formao enquanto cidado e/ou
na sua actuao em sociedade.

77

Figura 26 Dinamizao da leitura em sala de aula

Da anlise da figura 26, verifica-se que 45 dos inquiridos gostariam que na sala de
aula se recorresse leitura expressiva para dinamizar a leitura e 23 gostariam que se
fizesse essa animao atravs do uso das TIC. Ocupam os ltimos lugares das
preferncias o recurso ao teatro (5) ou o jogo dramtico (4).

Figura 27 Percepo sobre uma boa prtica de leitura

78


Embora se verifique alguma indefinio quanto questo de saber se uma boa
prtica de leitura pode tornar um cidado mais esclarecido, interventivo, auto-confiante,
tolerante, crtico ou mais responsvel, constata-se que, maioritariamente, os inquiridos
Concordam ou Concordam totalmente com o facto de que uma boa prtica em leitura
pode trazer mudanas positivas para os cidados (figura 27).

Figura 28 - Percepo sobre uma boa prtica de leitura

semelhana do grfico anterior, constata-se igualmente que a maior parte dos


inquiridos considera que uma boa prtica de leitura pode ter reflexos quer a nvel
pessoal, familiar, profissional, social ou, ainda, cultural (figura 28).

79


4.2 DiscussodosResultados

A nossa amostra composta por 73% de indivduos de sexo feminino e apenas


27% do sexo masculino, e quase a totalidade comeou a ler aos seis anos, quando
iniciaram o ento chamado ensino primrio.

Temos que ter presente que so alunos/formandos a frequentar Cursos EFA


(Educao e Formao de Adultos) que exigem, para a sua frequncia, no mnimo 18
anos de idade. Constatmos que a mdia de idade dos inquiridos se situa nos 37 anos.

So adultos que pretendem elevar as suas qualificaes, pretendendo uns concluir


o nvel B2 correspondente ao 2 ciclo de ensino, outros pretendem a concluso do nvel
B3, que corresponde ao 3 ciclo.

SecoAAntecedentesdaPrticadeLeitura

Sendo a infncia o perodo ideal da nossa vida para enraizar hbitos de leitura,
verificmos que os inquiridos, enquanto crianas, s Algumas vezes ou Raramente viam
os pais e familiares a ler e a grande maioria nunca teve a oportunidade que os pais lhe
lessem as histrias que povoam o imaginrio da maior parte das crianas.

O comportamento dos pais era pautado por s Algumas vezes ou mesmo Nunca
oferecer livros aos filhos, da se verificar de igual modo que o livro no era um objecto
de partilha com outras crianas.

Apesar de para a maioria dos inquiridos haver um dfice no contacto com o livro,
constatmos que enquanto crianas 89% deles foram incentivados para a leitura. Se o
pai e a me tiveram nessa misso um papel importante, verifica-se que foram os
professores que melhor alcanaram o objectivo. Foi lendo-lhes, falando-lhes de livros
ou pedindo-lhes que lessem em voz alta os modos mais utilizados para que ganhassem o
gosto pela leitura.

Na casa dos pais ou familiares havia/h Alguns, Poucos ou mesmo Nenhuns


livros, contudo verificmos que 72 dos inquiridos manifestam continuar a gostar de ler.

80


SecoBPrticasdeLeituradosInquiridosnaActualidade

Quando se pergunta se, na actualidade, l e que tipo de jornais l, os jornais


regionais e locais so os mais apontados pelos inquiridos (34) seguidos dos generalistas
e os dirios (23). No pode deixar de ser assinalvel, todavia, que 17 dos inquiridos
afirme que no l qualquer tipo de jornal.

Em relao leitura de revistas, constatmos que as de informao televisiva so


as que ocupam o primeiro lugar das preferncias (42) seguidas das revistas de
informao geral (34) e em terceiro lugar surgem as ligadas Moda/decorao/culinria
(33).

A leitura deste registo impresso faz-se com alguma regularidade j que 64 dos
inquiridos afirma que Pelo menos uma vez por semana l revistas.

Questionados sobre os trs gneros de livros que mais frequentemente liam,


obtivemos nas trs primeiras posies os romances de amor (29), os livros de banda
desenhada (23) e os livros de culinria/decorao/jardinagem/bricolage (22), lugar de
destaque tambm ocupado quanto ao tipo de revista mais lido.

Os inquiridos afirmam gostar de ler, contudo verificmos que apenas 8 afirma ler
mais de 20 de livros por ano. O nmero mais elevado de respostas situa-se entre os 2 e 5
livros lidos anualmente e 18 fica-se unicamente pela leitura de apenas 1 livro.

Quando inquiridos sobre h quanto tempo leu o ltimo livro sem ser escolar ou
profissional 28 das respostas obtidas indicam que H menos de um ms.

Foi-nos possvel constatar que no faz parte da sua rotina habitual a ida
biblioteca, j que 46 dos respondentes afirmou no frequentar qualquer gnero de
biblioteca. A biblioteca municipal , contudo, a mais frequentada (18) seguida da
biblioteca escolar (15).

Os motivos que se prendem com a no frequncia deste tipo de espao associam-


se preferncia, por parte dos inquiridos, em comprar os seus prprios livros (16), ou
deve-se, ainda, ao facto de no haver nenhum perto da rea de residncia.

81


SecoCUtilizaodasTIC(TecnologiasdeInformaoeComunicao)

Sabendo de antemo que as pessoas inquiridas eram adultos com alguma idade,
procurmos perceber se estavam familiarizados com o computador e se tinham acesso
Internet e com que grau de frequncia o faziam.

Assim, perante a primeira questo, com que frequncia usa o computador? 31 dos
inquiridos afirmaram que Pelo menos uma vez por semana e 29 disseram que
Diariamente. Regista-se, todavia, que um nmero significativo de inquiridos afirma que
Raramente o faz ou simplesmente no tem acesso ao computador.

Se o nmero de inquiridos a manusear o computador no elevado, verificmos


que o acesso Internet ainda menor, pois 21 dos inquiridos afirma no ter acesso
World Wide Web. No entanto, 46 dos inquiridos afirma faz-lo em situao de estudo,
depreendendo-se que este acesso ser feito em situao de sala de aula, uma vez que um
dos Mdulos por eles frequentado Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC), o que lhes permitir, certamente, a familiaridade com este meio informtico.

SecoDPrticasCulturaisdosInquiridos

Quisemos saber como que os inquiridos ocupavam o seu tempo de lazer e


verificmos que para a grande maioria ver televiso (74), ou ouvir msica (53) so as
suas actividades preferidas. Ler ocupa um dos ltimos lugres das preferncias, pois s
15 dos inquiridos afirma que o faz diariamente.

A variao do tempo dispendido com cada uma das actividades por ns sugeridas
(ler, ouvir msica, ver televiso ou utilizar a Internet) considervel, embora haja um
nmero significativo de respondentes a afirmar que lem pelo menos at meia hora por
dia, mas pela anlise das respostas verificmos que em frente televiso que os
inquiridos mais tempo passam, ou seja, entre 2 a 4 horas dirias.

SecoERepresentaodosInquiridossobreaPrticadeLeitura

Em relao percepo dos inquiridos acerca da prtica de leitura na actualidade


comparativamente ao que se lia h uma dcada atrs, observmos que 39 dos inquiridos

82


julga que hoje em dia se l mais, no entanto, 31 considera que se l menos e s 5
consideram no se registar qualquer diferena na prtica de leitura.

SecoFExpectativasparaoFuturo

Sabendo ns que a prtica de leitura no est ainda suficientemente enraizada na


populao portuguesa, quisemos averiguar como que estes alunos adultos gostariam
de ver dinamizada essa prtica de leitura na sala de aula e verificmos que a preferncia
(45) recai na dinamizao com recurso leitura expressiva. O recurso s novas
tecnologias (TIC) preferido por 23 dos respondentes. O recurso a filmes ou msica
est a meio da tabela das preferncias e nas ltimas posies est o recurso ao teatro ou
ao jogo dramtico.

Contrariamente ao que aconteceu nas outras questes, quando se questiona sobre


se os inquiridos julgam que uma boa prtica de leitura pode ter influncia na actuao
na sociedade enquanto ser mais interventivo, responsvel, auto-confiante, tolerante ou
crtico, verificmos que um grande nmero de inquiridos No sabe/No responde,
embora a maioria afirme Concordar ou Concordar Totalmente com as afirmaes.

Situao anloga verificou-se quando quisemos saber se uma boa prtica de


leitura poderia ter reflexos a nvel pessoal, tendo o nmero de indecisos aumentado
ligeiramente, mas a maioria afirma Concordar ou Concordar Totalmente quanto aos
reflexos que ela pode ter a nvel individual.

4.3 ContributosdoProfessor/AnimadoredaAnimao
Sociocultural

Como j pudemos constatar, actualmente, a promoo da leitura tornou-se uma


preocupao (inter) nacional e toda a sociedade manifesta interesse em foment-la,
embora continue a delegar-se escola a sua responsabilidade. Com efeito, parte-se do
princpio que esta instituio, ao disponibilizar os mesmos recursos a todos os seus
utilizadores, independentemente da sua provenincia social, pode compensar as
desigualdades.

83


Ao considerarmos, semelhana doutros autores, que a motivao para a leitura
no depende apenas do facto de as crianas viverem rodeadas de material impresso, mas
principalmente do tipo de experincias que tenham vivido com os livros, ento
facilmente deduzimos que, para alm da importncia do contacto da criana com o livro
no seio familiar, importa ainda atentar noutros factores determinantes, como sejam as
prprias leituras e as interaces familiares. O certo que as pessoas por ns inquiridas
para alm de, em crianas, no terem vivido rodeadas de livros, tambm lhes faltou a
fundamental interaco familiar.

Considerando que a toda a leitura preside, por mais inibida que seja, o prazer
de ler (Pennac, 1992: 41) e que h sempre alguma coisa que pode ser feita para
proporcionar a descoberta ou o reencontro do referido prazer, seja qual for a idade do
indivduo que no manifesta particular apreo pela leitura, ento fundamental
aliment-lo, o que poder ser concretizado atravs de prticas de promoo de leitura.

Para o fomento da leitura dever-se- ter em conta o apoio e a pressuposta


cumplicidade dos mediadores, entre os quais destacamos a famlia e a escola. Para alm
destes, importa ainda referir o animador, cuja funo dinamizar um conjunto de
actividades junto de um grupo de indivduos.

Cotejando o conceito de promoo da leitura com o de animao da/para a leitura,


constatamos que aquele mais abrangente e relaciona-se, primordialmente, com as
polticas culturais da colectividade. Pressupondo um trabalho a longo prazo, continuado,
aces repetidas e disponibilidade de tempo, a promoo requer a unio de esforos da
escola, da famlia, das vrias bibliotecas, livrarias, sem esquecer os decisores polticos.
A animao da leitura, indo alm da mera animao, cuja finalidade tornar mais vivo
um lugar de leitura, designa um conjunto de tcnicas e estratgias centradas no livro e
no constitui uma actividade exclusiva de um determinado espao, embora a biblioteca
possa ser um dos espaos privilegiados para a promover.

Segundo a investigao, torna-se fundamental que as actividades de animao se


pautem pela acepo corrente do prprio vocbulo, porquanto nem todas as animaes
conduzem leitura e nem todas as actividades de leituras so animao.

84


Etimologicamente, animar converge em dois sentidos: um, traduzindo a expresso
anima dar alma ou vida a; outro, traduzindo a expresso animus, dar ou
imprimir aco, movimento ou acelerao (Dicionrio Houiass, 2002: 289), pelo que
o principal intuito de uma actividade de animao, apesar de no formar leitores,
motivar ou despertar a curiosidade para a leitura, ao mesmo tempo que possibilita ainda
desbloquear algum distanciamento, medo ou qualquer outra inibio.

Pressupondo um trabalho sistemtico, alicerado em convices e articulado com


outras aces, a animao para a leitura tem como principais propsitos incitar sem, no
entanto, constranger, dar vida e obviar determinadas carncias. Com efeito, urge
proporcionar a descoberta de um maior nmero possvel de livros, esperando-se que
cada um dos futuros leitores tenha um encontro decisivo com um livro, uma revista,
um gnero, um autor ou uma coleco (Poslaniec, 2005: 128). Em suma, pretende-se
melhorar os hbitos de leitura a quem se dirige a animao, tornando-os duradoiros,
promovendo, desse modo, a leitura livre e voluntaria, activa e crtica.

Tornou-se para ns evidente, tendo por base as respostas dos nossos inquiridos,
que muitas pessoas ainda no perceberam que a leitura uma ferramenta importante na
medida que permite aos indivduos tornarem-se sujeitos activos no seu processo de
desenvolvimento pessoal e intelectual.

Segundo Poslaniec (2005) s se descobre o prazer de ler medida que cada um


constri o seu prprio projecto de leitura, pois s a motivao interna e a prtica
reiterada podero enraizar a leitura e conduzir o leitor autonomia.

Segundo o mesmo autor, o decisivo encontro com o livro, revista, autor, coleco,
capaz de cativar o leitor, depende de uma srie de circunstncias que tm como
denominador comum a multiplicao, no s de ocasio de encontros, de animaes,
mas, essencialmente, de material impresso.

Christian Poslaniec (2005) prope um conjunto de actividades de animao para


a leitura considerando fundamental a existncia de trs intervenientes/personagens em
qualquer animao: os animadores, que sugerem a actividade; os actores, que se
apropriam dela e a praticam, e os destinatrios, o pblico a quem a mesma de dirige.

85


Quintanal Daz (2005) secunda algumas das ideias de Poslaniec, sugerindo, por
sua vez, outras a serem aplicadas.

O conjunto de tcnicas/estratgias a seguir apresentadas (so algumas das mais


seleccionadas pelos nossos inquiridos) no pretende ser exaustivo e o animador dever,
com a sua sensibilidade, criatividade e imaginao, adequar cada uma delas aos
recursos, ao grupo e ao espao onde decorre a actividade. O objectivo a alcanar ser
proporcionar o contacto com o livro, criar e/ou manter leitores e incentiv-los para o
prazer de ler.
Leitura em voz alta ler em voz alta uma actividade marcante para
quem l e para quem ouve. O texto adquire vida, sonoridade, ateno.
Ao emprestarmos a nossa voz s palavras, estas transfiguram-se, ganham
novo colorido, musicalidade e encanto. A seleco de textos, a inflexo,
o ritmo, a intensidade, o silncio, a cadncia, a emoo, a
encenaopodem transforma-se na varinha mgica da seduo e do
prazer de novos leitores. Falamos de leitura expressiva e leitura
dramatizada.
Relao livros/cinema promover a comparao do livro com as suas
adaptaes a filmes de cinema, descobrindo qual deles melhor narra a
histria e mais favorece a imaginao. Poder-se- elaborar uma lista de
obras cinematogrficas que correspondam a obras literrias, ou a vidas
de personalidades. Actividade semelhante pode ser feita com os
desenhos animados, procurando encontrar similitudes com obras
literrias.
O livro/o escritor/o ilustrador (do ms) - numa tentativa de
proporcionar uma aproximao a um livro, escritor, ilustrador, como
pessoa prxima, para poder tratar de temas e pontos de vista com ele
directamente e/ou para saber mais sobre ele, a sua obra, a sua vida, e/ou
conhecer melhor uma das suas personagens, aventuras, imagens ou
histrias, tirando, sobretudo, partido dos escritores transmontanos.
Leitura de jornais o jornal permite o conhecimento, pe o jovem em
contacto estreito com a realidade envolvente, favorece o pensamento

86


divergente, estimula a interaco e de acesso fcil, cmodo e
econmico. Para alm disso, tem um enorme potencial pedaggico que
poder, eventualmente, ser aproveitado multidisciplinarmente.
Brincar a ler o objectivo procurar motivar o indivduo a ler, no s
livros, mas tambm jornais, letreiros, folhetos informativos, etc., e
comprovar que toda a leitura informao, comunicao e o melhor
meio de aprender.
Representao teatral/jogo dramtico o teatro desinibe a pessoa, f-
la interagir, transmissor de opinies, valores, ideias. Proporciona o
envolvimento, o convvio e a partilha. Poder-se-ia adaptar poesia e/ou
contos de tradio popular ou de escritores da regio, tal como Miguel
Torga.
Leitura em suportes variados: cd-rom; on-line proporcionando ao
leitor o acesso s novas tecnologias.
Os grandes lem aos pequenos levar os jovens/adultos a partilhar
leituras com crianas, conduzindo-os a uma partilha inter-geracional.
Concursos de leitura leitura de livros previamente seleccionados pelos
intervenientes, promovendo uma disputa salutar.
Clubes de leitura proporcionar encontros de leitores onde possam
partilhar a sua experincia de leitura.
Visitas Biblioteca dado que a grande maioria dos inquiridos no
frequenta a biblioteca, seria importante proporcionar-lhes uma visita a
este espao por excelncia vocacionado para o encontro com o material
impresso.
()

Estas actividades, tal como afirma Azevedo (2007), para alm da dimenso de
alargamento cultural e litercito, com benefcios individuais e sociais, podem
igualmente potenciar o desenvolvimento de estratgias intelectuais e sociais necessrias
vida complexa em que vivemos. Por conseguinte, o sucesso destas iniciativas
depende, fortemente, do comprometimento de todos neste processo.

87


A responsabilidade do professor/animador cada vez maior e cumpre-lhes a
rdua tarefa de formar leitores conscientes de que uma cidadania activa e responsvel
implica ter um conhecimento do mundo que permita fazer opes e tomar decises
conscientes.

Conclumos com as palavras de Henrique Barreto Nunes (citado por Azevedo,


2007):

No podemos obrigar ningum a ler, mas pelo menos temos a obrigao


de criar condies e incentivos para que as pessoas () leiam.

88


5 CONCLUSO

Um trabalho de investigao uma longa viagem de explorao e descobrimento.


Surge de uma pequena ideia que depois cresce e, conforme vai crescendo, o tempo
nunca suficiente para a acomodar. No obstante, procurmos ao longo da dissertao
aquilo que consideramos um equilbrio entre um contributo til e as restries temporais
que um projecto de mestrado coloca.

Neste captulo so traadas diversas consideraes sobre as ideias centrais que


foram desenvolvidas nos captulos precedentes. feita uma sntese dos assuntos
abordados ao longo da dissertao e faz-se referncia a alguns daqueles que
consideramos serem os seus principais resultados e contribuies e desta forma essas
consideraes finais permitem-nos o seu usufruto e a perspectivao da sua
continuidade.

5.1 Sntese do Trabalho

A massificao das tecnologias de informao coloca-nos perante novos desafios,


sobretudo o de fazer com que o livro no seja delegado para um segundo plano. Para
que isso no acontea temos que cativar o leitor para o prazer de ler.

Partimos do conceito de literacia e apontmos estudos acerca desta problemtica;


falmos na leitura e verificmos os efeitos nefastos que uma fraca competncia leitora
poderia acarretar a nvel pessoal e social; destacmos a importncia da animao da
leitura no contexto da Animao Sociocultural na conquista de novos leitores;
analismos os hbitos e leitura dos alunos/formandos a frequentar o Programa
Iniciativas Novas Oportunidade e, por ltimo, apresentmos os resultados.

Na realidade, ningum pode desejar o que no conhece, da a importncia de


facilitar o encontro do leitor com o livro, acompanh-lo no processo de descoberta,
proporcionar-lhe momentos de fruio, propor-lhe leituras gratuitas, mas nunca dirigi-
las.

89


Se h determinados contextos que possibilitam a consolidao e o
desenvolvimento de capacidades, outros h que contribuem para a perda gradual de
saberes e competncias. Um ambiente, seja ele educativo ou familiar, que promova a
leitura, que seja diversificado em interaces verbais e bens culturais, obviamente ir
concorrer para melhorar o nvel de literacia. Pelo contrrio, e embora no haja
determinismo entre o nvel social dos alunos e a literacia, o certo que meios sociais
desfavorecidos no promovem o desenvolvimento desta competncia, podendo,
inclusivamente, propiciar a sua regresso ou mesmo perda.

As causas da inquietude com a literacia encontram-se na prpria sociedade, na


emergncia de uma nova cultura dominada pelos meios de comunicao, pelas redes
informticas e pela imagem. Alias, a primazia desta sobre a palavra, do visvel sobre o
inteligvel, que faz temer, no futuro, alguma incapacidade para compreender abstraces
e determinados conceitos, bem como para projectar a capacidade simblica. O tempo
quotidiano, perspectivado, geralmente, como til e produtivo, tal como afirmmos, nem
sempre se compadece com a leitura, actividade aparentemente desprovida de benefcio
imediato. Na verdade, tudo o que no sirva para triunfar rapidamente tido como
suprfluo e prescindvel, da que o descrdito pelas humanidades talvez possa ser
consequncia do sentido prtico que se vai dando ao saber.

Vrios estudos tm demonstrado que o indivduo, ao deixar a escola, perde


hbitos, nomeadamente da leitura do livro e que esta situao grassa um pouco por todo
o lado, no sendo o nosso pas, obviamente, excepo.

Espera-se, por conseguinte, que Portugal ao aceitar a promoo da leitura como


um desgnio nacional, a Animao Sociocultural, enquanto metodologia de
interveno, possa promover, atravs da Animao da Leitura, levada prtica quer
pelo professor quer pelo animador, o gosto pela leitura.

Em suma, pretende-se melhorar os hbitos de leitura a quem se dirige a


Animao, tornando-os duradoiros, promovendo, desse modo, a leitura livre e
voluntria, activa e crtica, sem utilidade imediata, mas fundamental para se alcanar o
sucesso.

90


Os trabalhos realizados no mbito do presente projecto, com vista a aferir a
importncia da Animao da Leitura no contexto da Animao Sociocultural,
percorreram as seguintes fases:

Definio da rea cientfica em estudo;

Definio dos objectivos a atingir;

Anlise e levantamento da reviso bibliogrfica;

Levantamento dos mtodos e ferramentas de avaliao;

Escolha do mtodo e ferramenta de avaliao a utilizar;

Recolha dos dados relativos avaliao dos hbitos de leitura;

Tratamento dos dados recolhidos;

Anlise dos resultados obtidos;

Discusso dos resultados;

Concluso do projecto de investigao.

Este projecto apresenta-se como uma contribuio para que se conhea esta
realidade e nela se possa intervir, de forma a contrariar a tendncia geral da existncia
de cada vez mais analfabetos funcionais.

5.2 Principais Contributos e Trabalho Futuro

Um projecto de investigao no dever constituir um fim em si mesmo, pelo


contrrio, dever contribuir para o desenvolvimento de uma determinada rea (ou reas)
de estudo acrescentando conhecimento novo. Consequentemente o seu sucesso deve ser
perspectivado na medida em que os seus resultados so teis para alm de servirem os
propsitos do seu autor ou autores (Gonalves 2005).

91


O projecto em causa teve por objectivos avaliar se os jovens/adultos seriam
capazes de analisar, reflectir, escolher e comunicar as suas ideias eficazmente; se os
jovens/adultos sentiam a necessidade de continuar a aprender ao longo da vida; se a
Escola seria capaz de sensibilizar estes alunos/formandos para a importncia da leitura;
avaliar qual o contributo da Animao Sociocultural para o desenvolvimento do ser
humano pleno de cidadania e, ainda, se poderia a (Animao da) Leitura estimular o
prazer de ler entre jovens e adultos.

Ao percorrermos os resultados da nossa anlise comprovmos que muito ainda h


a fazer junto desta faixa etria.

Futuramente desejaramos alargar o mbito do presente projecto de investigao,


atravs de estratgias de interveno activa, tal como pressupe a Animao
Sociocultural, e implementar as tcnicas/estratgias por ns enunciadas junto dos
alunos/formandos e observar qual delas foi alvo da sua preferncia e porqu.

Proceder-se-ia, depois a nova anlise para verificar se tnhamos conseguido


enraizar hbitos de leitura e incentivado para o prazer de ler.

92


BIBLIOGRAFIA

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APNDICE

- Inqurito realizado no mbito de um Projecto de Investigao sobre a


Leitura

98


Inqurito realizado no mbito de um Projecto de Investigao sobre a Leitura

Este questionrio faz parte de um trabalho de investigao que estou a realizar no mbito do
Mestrado em Educao especializao em Animao Sociocultural da Escola de Cincias
Humanas e Sociais da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro.

Com este questionrio pretendo recolher a sua opinio sobre um conjunto de questes
relacionadas com a Animao da Leitura.

O questionrio annimo e as informaes recolhidas so confidenciais e tm fins


exclusivamente acadmicos. Aps a concluso do trabalho de investigao, os resultados sero
divulgados na minha tese.

A sua colaborao muito importante e ficar-lhe-ia muito grata se me pudesse dispensar entre
10 a 15 minutos do seu precioso tempo para o seu preenchimento. O sucesso deste trabalho
depende de entre outros factores, da colaborao que me possa vir a ser dispensada.

Sexo: F_____ M _____

Idade: _______

A. ANTECEDENTES DA PRTICA DE LEITURA

1.Com que idade comeou a aprender a ler? ________

2.Quando era criana (assinale com uma cruz)

Muitas Algumas Raramente Nunca Ns/Nr


vezes vezes
1.Via os seus pais ou familiares a
ler
2.Os seus pais ou familiares
costumavam ler para si
3.Os seus pais ou familiares
costumavam dar-lhe livros
4.Costumava trocar livros com
outras crianas

3. Quando era criana, algum o incentivou a ler? (assinale com uma cruz)

Sim
No
Ns/Nr

4. (s para os que foram incentivados por algum a ler) Quem o(a) incentivou? (resposta mltipla)

Pai
Me.
Outros familiares.
Professores...
Amigos
Outra (s) pessoa (s) .

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5. (s para os que foram incentivados por algum a ler) De que modo (s) 0 (a) incentivaram? (assinale
com uma cruz)

Sim No Ns/Nr
1.Lendo-lhe
2.Falando-lhe de livros e de leituras
3.Pedindo-lhe para ler em voz alta
4.Oferecendo-lhe livros
5.Levando-o(a) a bibliotecas
6.Levando-o(a) a livrarias

6. Em casa dos seus pais ou familiares havia/h muitos, alguns, poucos ou nenhum livro? (assinale
com uma cruz)

Muitos
Alguns
Poucos
Nenhum.
Ns/Nr.

7. Hoje em dia continua a gostar de ler ou deixou de gostar? (assinale com uma cruz)

Continua a gostar.
Deixou de gostar de ler

8. Qual/quais a (s) razo (es) para continuar a gostar ou para ter deixado de gostar?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

B. PRTICA DE LEITURA DOS INQUIRIDOS NA ACTUALIDADE

9. Dos seguintes tipos de jornais, l habitualmente algum ou alguns? (resposta mltipla)


Generalistas/informao dirios .
Generalistas/informao semanrios
Econmicos.
Desportivos.
Culturais.
Regionais/locais.
Jornais de distribuio gratuita.
Outros tipos de jornais, qual/quais__________________.....................
No l jornais.

10. Dos seguintes tipos de revistas, l habitualmente alguma (s) delas? (resposta mltipla)

Banda desenhada...
Cientficas ou tcnicas.
Cultura, arte, literatura ou fotografia.
Desporto, automveis ou motos
Erticas.
Femininas...
Informao geral
Informao econmica/gesto
Informao televisiva.
Informtica.

100


Jovens.
Lazer/espectculo (msica, cinema) .
Masculinas.
Moda/ decorao/culinria.
Musica/som
Natureza/animais/viagens...
Vida social.
Vdeo/fotografia/cinema.
Revistas includas nos jornais
Outro tipo de revistas. Qual/quais? _________________........................

11. Com que frequncia l revistas? (assinale com uma cruz)

Pelo menos uma vez por semana


Menos de 1 vez por semana
Raramente
Ns/Nr

12. De entre os seguintes gneros de livros, quais os trs gneros que l mais frequentemente?
(assinale com uma cruz)

Banda desenhada
Enciclopdias/dicionrios.
Ensaios polticos/filosficos ou religiosos
Livros cientficos e tcnicos.
Livros de arte/fotografia.
Livros de culinria/decorao/jardinagem/bricolagem.
Livros de poesia.
Livros de viagens/exploraes/reportagens.
Livros escolares.
Livros infantis/juvenis
Policiais/espionagem/fico cientfica.
Romances de amor.
Romances de grandes autores contemporneos
Romances histricos
No l livros.

13. Quantos livros l normalmente por ano? (assinale com uma cruz)

1 Livro
2 a 5 livros....
6 a 10 livros..
11 a 20 livros
Mais de 20 livros.
Ns/Nr.

14. H quanto tempo leu o ltimo livro sem ser escolar ou profissional? (assinale com uma cruz)

H menos de um ms
H cerca de um ms.
H 2/3 meses.
H cerca de 6 meses.
H cerca de 1ano
H mais de 1 ano
S l livros de estudo ou profissionais

101


15. Dos seguintes gneros de bibliotecas, costuma frequentar alguma (s) delas? (resposta mltipla)

Nacional
Municipal.
Paroquial.
Itinerante.
Escolar.
Universitria
De empresa.
De colectividade.
No vai a bibliotecas.
Ns/Nr.

16. Quais os principais motivos para no frequentar bibliotecas? (resposta mltipla)

No conhece nenhuma.
No h nenhuma por perto
Prefere comprar e ler os seus livros.
O horrio da (s) biblioteca (s) no lhe conveniente.
Porque se sente pouco vontade em bibliotecas.
No gosto de frequentar bibliotecas.
Outros motivos. Qual/quais? _________________...............

C. UTILIZAO DAS TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao)

17. Com que frequncia usa o computador? (assinale com uma cruz)

Diariamente.
Pelo menos uma vez por semana.
Raramente
No sabe utilizar.
No tenho acesso a computador

18. Em que situao (es) costuma utilizar a Internet? (resposta mltipla)

Situao de lazer .
Situao de estudo
Situao profissional
No tem acesso Internet.

102


D. PRTICAS CULTURAIS DO INQUIRIDO

19. Indique com que frequncia realiza actualmente cada uma das seguintes actividades (assinale
com uma cruz)

Diariamente Pelo menos 1 vez Raramente Nunca Ns/Nr


ou quase por semana
1.Ver televiso

2. Ouvir rdio

3. Ouvir msica gravada

4. Ver filmes

5. Ler livros (excluindo


escolares ou profissionais)
6. Ler jornais

7. Jogar jogos electrnicos


(consolas, telemveis, )
8. Jogar outros jogos (cartas,
xadrez, etc)
9. Usar Internet

20. Ao longo de um dia normal, excluindo o perodo de frias, quanto tempo gasta
aproximadamente a (assinale com uma cruz)

At Entre a Entre 1 a Entre 2 Mais de 4 Nenhum


hora por 1 hora 2 horas a4 horas por tempo Ns/Nr
dia por dia por dia horas dia

1.Ler

2. Ouvir msica

3. Ver televiso

4.Utilizar a Internet

E. REPREENTAO DO INQUIRIDO SOBRE A PRTICA DE LEITURA

21. Na sua opinio, hoje l-se mais, menos ou o mesmo do que h uma dcada atrs? (assinale com
uma cruz)

L-se mais.
L-se menos
L-se o mesmo
Ns/Nr

103


F. EXPECTATIVAS PARA O FUTURO

22. Como gostaria de ver dinamizada a prtica da leitura na sala de aula? (resposta mltipla)

Com o recurso leitura expressiva ....


Com o recurso msica
Com o recurso ao jogo dramtico
Com o recurso ao teatro
Com o recurso leitura comentada.
Com o recurso s TIC...
Com recurso a filmes .
Outro. Qual? ..............................................................
______________________________________________________

23. Para cada uma das seguintes afirmaes, (assinale com uma cruz)

1 = Discordo 3 = Concordo totalmente


2 = Concordo 4 = No sabe/no responde

Considera que uma boa prtica de leitura lhe permitir 1 2 3 4


1. Ser um cidado mais esclarecido
2. Ser um cidado mais interventivo socialmente
3. Ser um cidado auto confiante
4. Ser um cidado mais tolerante
5. Ser um cidado mais crtico
6. Ser um cidado mais responsvel

24. Para cada uma das seguintes afirmaes, (assinale com uma cruz)

Uma boa prtica de leitura poder ter reflexos a nvel 1 2 3 4


1. Pessoal
2. Familiar
3. Profissional
4. Social
5. Cultural

OBRIGADA PELA PARTICIPAO

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