En el ojo del huracn:

Qu caractersticas tiene el Saber Pedaggico en Uso de nuestros

profesores?, Es posible contribuir desde la formacin inicial?12

Marisol Latorre Navarro3

RESUMEN

En el contexto del actual proceso de reforma a la educacin chilena, las prcticas

pedaggicas se han posicionado como uno de los principales ncleos de inters y, al
mismo tiempo, de tensin. Se las ha reconocido como espacios privilegiados donde se
actualizan procesos de enseanza-aprendizaje y donde se encontrara contenido un
potencial de transformacin estratgico para el logro de mejoramientos en la calidad y
equidad de la educacin a nivel nacional.
Este artculo presenta los principales resultados de una investigacin realizada, que se
centra en el estudio del saber pedaggico en uso de profesores de Enseanza Media
chilenos en ejercicio y sus proyecciones tanto para el mbito de la formacin de futuros
profesores y profesoras como para el de la investigacin.
A partir de dichos resultados, se plantean puntos comunes y dismiles entre profesores de
Educacin Media y profesores de Educacin Bsica; de all la pertinencia de replicar un
estudio similar a nivel de profesores en ejercicio de Educacin Bsica y formular nuevas
interrogantes referidas al impacto de la formacin inicial en la configuracin de las
prcticas pedaggicas que estos profesores y profesoras realizan.

Palabras claves: prcticas pedaggicas saberes pedaggicos formacin docente

1. Antecedentes

Uno de los elementos principales de la actual Reforma a la Educacin Chilena ha sido su

nfasis en la dimensin pedaggica. A este respecto, el Ministerio de Educacin ha

planteado la necesidad de cambiar las actuales caractersticas de las prcticas pedaggicas

que realizan profesores y estudiantes, a fin de hacerlas ms profesionales.

1
La investigacin de base es financiada por Fondecyt, proyecto Postdoctoral N 3030013 en ejecucin.
2
Este artculo ha sido publicado en Boletn de investigacin Educacional, Facultad de Educacin, Pontificia
Universidad Catlica de Chile(2003), N 18, pp. 285-296.
3
Doctora en Educacin. Docente e investigadora de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Investigadora del CIDE. Direccin electrnica: mlatorrn@puc.cl, mlatorrn@cide.cl

1
Se agrega a lo anterior, la existencia, en el discurso pblico, de la tesis de que si se fortalece

el desarrollo profesional de los docentes se lograr mejorar la calidad de los profesores en

ejercicio y que ello se alcanzara a travs de la mejora de la calidad de la formacin, inicial

y continua, pues impactara positivamente en el logro de mejoramientos a nivel de sus

prcticas.

Diversos aportes conceptuales, incorporados en el discurso de la reforma, han dado cuenta

de la importancia de la figura del profesor como agente capaz de favorecer u obstaculizar el

logro de los objetivos de cambio (entre otros Schn, 1987; Davini, 1995; Marcelo, 1995,;

Calderhead, 1997; Imbernn, 1997; Casanova y Berliner, 1997; Zeichner, 1990; Zeichner y

Liston, 1994). Asmismo se ha planteado que el anlisis reflexivo o la reflexin sobre la

propia prctica sera una herramienta fundamental para que, a partir del reconocimiento de

la importancia del propio rol docente, el profesor pueda describir, examinar, reconocer,

apropiarse y cuestionar sus propias prcticas de enseanza, pensar un modo distinto de

actuar y, a continuacin, cambiar concreta y efectivamente aquello que ha venido

realizando hasta entonces.

A partir de lo anterior, el trabajo en los espacios de formacin inicial y continua de los

docentes debiera orientarse a potenciar este dispositivo analtico-reflexivo teniendo como

objeto la propia prctica pedaggica.

A este respecto, algo importante de destacar es que no existe una concepcin nica acerca

de lo que es la prctica. Para algunos es simple actividad humana realizada en un contexto

prctico; para otros, es el acto realizado, pero que considera un objetivo especfico y, por

tanto, una cierta orientacin y sentido.

En la segunda comprensin, la prctica es, por una parte, el acto realizado y tambin la

actualizacin material de ciertos saberes asociados a ella y cuyo contenido son

2
comprensiones, concepciones y conceptualizaciones sobre las cuales reposa la prctica

(supuestos de base que fundamentan dicha prctica) y que dan cuenta de la existencia de

una cierta teora educativa y un modelo pedaggico subyacente (teora que tiene por objeto

la prctica misma).

Este cuerpo de saberes pedaggicos que poseen y utilizan los profesores a la hora de

realizar una clase es el resultado de aprendizajes adquiridos, tanto en instancias de

formacin como de ejercicio profesional, que siempre refieren explcita o implcitamente a

algn tipo de prctica, ya sea la propia o la de otros.

La investigacin llevada a cabo consider como preguntas centrales cules son las

caractersticas de las prcticas pedaggicas vigentes?, cules son y qu caractersticas

tienen los saberes que poseen y utilizan profesores chilenos en ejercicio?, es posible

establecer relaciones entre dichas prcticas y dichos saberes? y, de ser posible, cules son

las caractersticas de las relaciones que profesores y profesoras establecen entre sus propias

prcticas pedaggicas y sus propios saberes?.

Como objetivos generales se consideraron: describir la prctica pedaggica y los saberes

pedaggicos de profesores en ejercicio, especificar las relaciones entre tipos de prcticas y

tipos de saberes pedaggico, a fin de caracterizar el saber pedaggico en uso de dichos

profesores.

El saber pedaggico en uso, objeto de estudio de la investigacin, es definido como un

sistema de representacin y tratamiento articulado de saberes, que da cuenta de las

relaciones entre los saberes pedaggicos que posee el profesor y las caractersticas de las

prcticas pedaggicas que realiza (Latorre, 2002). A partir de esta definicin, la

investigacin se posicion en un nivel de anlisis pragmtico del objeto de estudio y el

problema de investigacin.

3
2. Metodologa

a) Caractersticas de los profesores estudiados

La poblacin comprendida en el estudio estuvo constituida por profesores de Enseanza

Media en ejercicio, pertenecientes a establecimientos educacionales de modalidad

Cientfico-Humanista y dependencias Municipal y Particular Pagada de la Regin

Metropolitana de Santiago.

En el diseo de la investigacin, basada en un enfoque cualitativo, se contempl el trabajo

con estudio de casos mltiples (Prez Serrano, 1991), utilizando como criterios para la

seleccin de los casos: pertenencia a una misma disciplina de conocimiento (Historia y

Ciencias Sociales) y ejercicio profesional en los mismos niveles de enseanza (2 y 3 aos

de Enseanza Media).

El nmero de casos considerados en el estudio fue de 6 profesores.

b) Estrategias de recopilacin de la informacin

Para la recoleccin de la informacin se emplearon dos estrategias: (1) relatos de prcticas

y (2) registro de prcticas pedaggicas en el aula.

Para la obtencin de los relatos de prctica se realizaron 3 entrevistas semi estructuradas a

cada profesor, las que se articularon considerando un primer nivel descriptivo y un segundo

nivel de mayor profundidad y anlisis de aspectos considerados relevantes para la

investigacin.

El registro de prcticas pedaggicas en el aula se realiz a travs de la grabacin

magnetofnica de las interacciones verbales entre profesor y alumnos durante 3 clases para

cada uno de los profesores.

4
c) Tcnicas y proceso de anlisis de la informacin

Reunido el material de investigacin se procedi a la codificacin de los relatos en base a

una matriz de 30 categoras; se consider como unidad de anlisis el prrafo; y se realiz un

anlisis de contenido de carcter semntico, fundado en la consideracin del sentido

presentes en cada uno de los enunciados contenidos en cada uno de los prrafos.

Como tcnica de anlisis de los relatos de prcticas se emple el Anlisis de Similitud4.

En el caso de las prcticas pedaggicas en el aula, se temporaliz cada una de las clases

registradas y se procedi a la reconstruccin terica de una clase por profesor. En este caso,

se utiliz para el tratamiento de la informacin el Modelo de Anlisis de la Interaccin

Didctica de Flanders (1965).

3. Presentacin y anlisis de los resultados

La elaboracin de los resultados consider, en primer trmino, un anlisis globalizador del

conjunto de los profesores considerados en el estudio. A continuacin se procedi al

anlisis por actor y luego a un anlisis considerando el tipo de dependencia de los

establecimientos (Particular Pagado y Municipal) y el tipo de institucin de formacin

(Universidades Pedaggicas y No Pedaggicas).

Los principales resultados de investigacin dan cuenta de:

1. En los profesores considerados, el saber pedaggico en uso corresponde a una

sntesis entre saberes del sentido comn y saberes de la experiencia asociados a

caractersticas de prcticas pedaggicas impulsiva y repetitiva.

4
Es posible obtener ms informacin sobre el tema en Latorre, M. (2001) Qu es y cmo se trabaja el
anlisis de similitud? en: Boletn de Investigacin, Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile, vol. 16, pp.48-67.

5
Lo anterior significa que la prctica pedaggica que realizan estos profesores est asociada

principalmente a saberes basados en aprendizajes adquiridos en la vida cotidiana, que son

transferidos al mbito profesional, y en la significacin que ellos mismos elaboran de sus

propias experiencias como estudiantes de secundaria. Creencias, imgenes e ideas previas

constituyen los principales fundamentos para hacer lo que hacen y como lo hacen.

Tanto el saber de sentido comn como el saber de la experiencia poseen una misma

naturaleza prctico-experiencial. Se trata de saberes que permanecen inmanentes en la

accin y ocultos a los ojos del profesor; saberes que, por tanto, no son susceptibles de ser

objetivados ni formalizados por el actor en un discurso estructurado; aparentemente

disociados de toda teora, pero cargados de una tcita ideologa; un cuerpo de saberes

dbilmente organizados a nivel interno. Son saberes que operan directamente en la prctica,

replicando un saber permanentemente utilizado, cuyos criterios de validacin son las

propias expectativas individuales y las de los otros.

2. Se evidencia la existencia de relacin con saberes tericos y saberes

procedimentales. La definicin de tales saberes corresponde a saberes que han sido

elaborados a distancia y con independencia del objeto; saberes de naturaleza terico-

especulativa, que guan y orientan la prctica, pero que mantienen con ella una relacin

indirecta; saberes cuyo objetivo principal es conocer. Estos han sido adquiridos a travs del

estudio y anlisis individual y colaborativo en espacios de formacin especializada; saberes

posibles de ser objetivados, explicitados y formalizados por el actor que los detenta. Son

saberes cuyo contenido refiere a la educacin, al conocimiento disciplinar, a aspectos

didcticos y pedaggicos, a la gestin de la clase, a la cultura docente.

La relacin que estos profesores establecen entre su prctica y este tipo de saberes se

caracteriza por centrarse exclusivamente en aspectos terico-disciplinares propios del

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contenido a ensear y no considerar aspectos referidos al cmo ensear dicho contenido u

otro.

El saber terico disciplinario es lo que define y caracteriza profesionalmente a estos

profesores y profesoras. La posesin de conocimientos sobre una disciplina especfica junto

a la posesin de una certificacin de acadmica universitaria son los dos elementos que

aparecen con mayor preeminencia en la representacin de estos profesores y profesoras

sobre su propia identidad profesional.

Los saberes disciplinares son concebidos por estos profesores como saberes estables,

elaborados fuera de la escuela, por investigadores especializados y sancionados por los

planes y programas escolares. Se trata entonces, de saberes que aparecen incluidos dentro

del repertorio de acciones que poseen y utilizan estos profesores, saberes que quedan

encerrados en un circuito de transmisin-reproduccin y supeditados a saberes de sentido

comn y saberes de la experiencia.

3. En la definicin del saber pedaggico en uso se reconoce la presencia e influencia

de saberes y prcticas que se articulan, pero en los casos estudiados las caractersticas de las

prcticas pedaggicas que realizan estos profesores ejercen un peso predominante en la

configuracin de su saber pedaggico en uso. En dichas prcticas se presenta la mezcla

entre rasgos propios de un tipo de prctica impulsiva junto a un tipo de prctica

repetitiva.

De una parte, lo propio de una prctica impulsiva es: predominio de reacciones

impulsivas frente a estmulos, internos y externos al sujeto; acciones cuya estructura

responde a la dinmica interna del sujeto y no a las caractersticas de la situacin

pedaggica; acciones no planificadas ni estructuradas; disociadas de prcticas de

investigacin y reflexin. Y, de otra parte, lo esencial de una prctica repetitiva dice

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relacin con: recurrencia a un repertorio de esquemas de accin que ya posee el actor;

acciones fuertemente estructuradas y planificadas; asociadas con investigacin solo a travs

de la aplicacin de productos de investigacin y asociada, ocasionalmente, a prcticas de

reflexin que tienen por objeto nicamente acciones concretas y sus efectos inmediatos. En

este tipo de prcticas la accin pedaggica se encuentra encerrada en el circuito de la

accin y se refuerza por el uso rutinario de estrategias adquiridas, probadas y validadas en

muchas ocasiones por el propio actor o por algn par. Es la misma receta que se repite una

y otra vez.

4. Discusin, proyecciones, nuevas interrogantes

A la luz de resultados presentados, surge la pregunta ejerce algn impacto la formacin

inicial en la configuracin de las prcticas pedaggicas profesionales que realizan

profesores y profesoras? y, de ser as, cules son sus caractersticas?

Los resultados ponen en evidencia, en primer trmino, que el principal escenario de

adquisicin y explicitacin del saber pedaggico en uso es la escuela, un sistema que

establece una relacin de estructurante-estructurado con dicho saber. Es la experiencia y la

vivencia concreta de hacer o haber hecho clases lo que prima en la prctica, por sobre

cualquier tipo de saber pedaggico asociado a ella.

Es en la escuela donde estos actores pedaggicos aprenden a ser profesores, adquiriendo

nuevas contribuciones relativas a saberes prcticos y saber-hacer (aprendizajes fcticos

y prcticos); distanciados de instancias y procesos de discusin, anlisis y reflexin

personal o colaborativa (prcticas de reflexin), distanciados tambin de procesos de

bsqueda, indagacin, problematizacin (prcticas de investigacin).

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En segundo trmino, los resultados expuestos relevan que, a la base de este tipo de accin

pedaggica coexisten dos modelos: el primero, de naturaleza impulsiva-reactiva y el

segundo, un repertorio de acciones ya probadas en ocasiones anteriores y que han sido

guardadas, porque se han evidenciado tiles a la hora de emplearlas.

En el primer modelo, el objetivo principal es cumplir las expectativas del profesor respecto

del desarrollo de la clase; en el segundo, el objetivo es mantener la dinmica pedaggica ya

existente (sea que se refiera al orden, procedimiento, disciplina, atencin, exposicin de

contenidos, etc.)

Ninguno de estos modelos abre la posibilidad de integrar al desarrollo general de la clase

algn suceso o incidente emergente, menos an si se trata de una situacin de conflicto

donde el profesor se perciba amenazado. En otras palabras, dan cuenta de prcticas

pedaggicas extremadamente poco flexibles y muy resistentes a cualquier modificacin.

Adems, la evaluacin que realizan los profesores respecto de su propia accin

corresponde, en el primer caso, a criterios puramente personales y en el segundo, a las

propias expectativas y de acuerdo a los resultados previstos y esperados. Se evala, se

enjuicia y se sanciona el hecho concreto, considerando exclusivamente argumentos de

cumplimiento, o no, de cierta norma interna o externa al sujeto.

A partir de lo anterior, es posible plantear que, al menos en el conjunto de los casos

estudiados, son extremadamente escasas las posibilidades de reformulacin,

reestructuracin, innovacin o cambio de las prcticas pedaggicas vigentes, pues se

encuentra instalada una lgica dual de la reaccin-reproduccin de un objeto que siendo

pedaggico, lo es de una manera a-profesional. Cabra, entonces, preguntarse por una nueva

semantizacin, de nivel pragmtico, acerca del ser profesional.

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En tercer lugar, se evidencia un escaso impacto de la formacin inicial en la configuracin

de las caractersticas de la prctica, de los saberes pedaggicos y, por tanto, en el saber

pedaggico en uso. Ms all del tipo de institucin de formacin, los profesores en sus

relatos son fuertemente crticos con su propia formacin pedaggica, asocian saber

pedaggico con saber-hacer, el cual declaran que lo han aprendido fuera de las

universidades, una vez que empezaron a trabajar en establecimientos escolares.

Estos antecedentes hacen posible vislumbrar la existencia de una ruptura entre la formacin

pedaggica inicial que reciben los futuros profesores y profesoras y las prcticas

pedaggicas que realizan posteriormente. Para el caso de profesores de Educacin Media,

esto pudiera ser explicado atendiendo a la dicotoma que se produce entre la formacin

disciplinar y la formacin pedaggica, pues muchas veces se suceden como etapas

sucesivas y con dbil vinculacin entre ellas.

Resulta relevante la posibilidad de ampliar y profundizar la investigacin realizada con un

nuevo estudio, que permita identificar e integrar nuevas variables, contrastar nuevas

hiptesis y replicar los resultados ya obtenidos.

En la formacin de futuros profesores y profesoras de Educacin General Bsica hay

diferencias, con respecto a la formacin de profesores para Educacin Media, que abren

oportunidad para profundizar en algunas de las interrogantes presentadas y elaborar otras

nuevas:

desde el primer semestre de ingreso, los/las estudiantes reciben paralelamente cursos

de formacin pedaggica y disciplinar, qu consecuencias tiene para la articulacin entre

ambas lneas de formacin?;

en las mallas curriculares se equilibra el nmero de cursos de formacin pedaggica y

disciplinar; de no ser el saber disciplinar qu tipo de saber(es) ser(n) el(los) ms

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significativo(s) en la representacin profesional que, de s mismos, tienen los profesores de

Educacin Bsica?;

las instituciones de formacin son ms diversificadas (Escuelas Normales,

Universidades Tradicionales, Universidades Privadas Autnomas, Universidades Privadas

en proceso de autonoma, Universidad Privadas sin autonoma, Institutos de Formacin

Profesional). De otra parte, el Ministerio de Educacin ha planteado requerimientos para

innovar en programas y currculos de formacin inicial, cules son las actuales

caractersticas de la formacin inicial de profesores y profesoras?, existen diferencias y/o

similitudes entre los tipos de formacin inicial que imparten las distintas instituciones?,

cules son las racionalidades presentes en los programas y currculos de formacin inicial?

cules son las caractersticas de las prcticas pedaggicas actuales de profesores y

profesoras de Educacin General Bsica?, cules son los saberes pedaggicos asociados a

dichas prcticas?, cules son sus racionalidades?, sus caractersticas los hacen, o no,

homologables con las prcticas pedaggicas de profesores de Enseanza Media?

ejerce impacto la formacin inicial en la configuracin de las prcticas pedaggicas

que estos profesores realizan? y, de ser as, cules son sus caractersticas?

5. Bibliografa

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11
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