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  • Pozo - Aprendices y Maestros Cap. 6

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    Pozo “APeeNpiCEs ¥ MAESTIOS ” Capitulo 6 LA PSICOLOGIA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE Habia aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués. el latin. Sospe- cho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferen- sins, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no habfa sino detalles, casi inmediatos. Jorce Luis BorGES. Funes ¢l memorioso Para defenderse- habia aprendido de memoria verdaderas fotas de palabras y . Te estar dispuesto a decir y a hacer cualquier primero tenia que entenderlo, menuda pesa- Si las preguntas seg siendo para ¢l solo una especie de sefial y matra~ ‘tain vacilar lo que le pedian, como una cotorra, no habia nada que ‘ob- jetar, la respuesta pasaba, ;Lo habia conseguido! Un barco, definido por los limites del mar se podia aprender. StEN NADOLNY, El deseubrimiento de la lentitud 142 _Aprendices y maestros La integracién de asociacién y construccién en un sistema complejo Acabamos de ver que el aprendizaje desempefia una funcién mu Portante cn el bucn engranaje de nuestros procesos cognitivos. al facilitar una amplificacién de nuestra capacidad funcional de memoria de trabajo. De hecho todos los procesos cognitivos, como se veré con mis detalle en el préximo capitulo. constituyen un sistema en interaccién, en el que la funcién dinémica y adaptativa del aprendizaje hace posible la molifica- funcional. si no estructural. del resto de los Procesos. Estas funciones adaptativas del aprendi Zajc. que hacen de nuestro sistema cognilivo una maquina tan potente. se aleanzan. como vimos en el capitulo 2, a través de dos procesos complementarios: un primer sistema de aprendizaje aso- ciativo. compartido con otras mucha especies animales y por tanto filo- gengticamente muy antiguo. relevante sobre todo para el aprendizaje im- plicito, y un segundo sistema, que se articula sobre cl anterior, de aprendizaje constructivo o por rcestructuracién, especificamente humano ¥ Por tanto mis reciente filogenéticamente y necesario para las formas mas complejas uel aprendizaje ex=licito, Esta distincién entre dos formas de aprendizaje. una mas repetitiva 0 ranica. y otra mas reflexiva o consciente. esti presente en miiltiples posiciones tedricas (resumidas en Pozo, 1989). desde la distincién entr> Pensamiento reproductivo y productivo en Ia Gestult (Wertheimer, 1943) ia distincién entre procesus inductivos y deductivos en la formacién de conceptos hecha por Vygotsky (1934) a la contraposicién entre aprendi- zaje memoristico y significative en Ausubel. Novak y Hanesian (1978) 0 los atin mas recientes desarrollos de la psicologia de la instruccién, que di- ferencian los cambios acumulativos en cl aprendizaje y los procesos de re- organizacién del conocimiento (Gagné v Glaser. 1987; Pozo, 1989: Vos- niadou y Brewer, 1987: Voss. 1984). La figura 2.5 (pag. 63) contraponia ambos enfoques del aprendizaje. pero sefialando ya entonces que deben entenderse como subsistemas de un mecanismo comuin y complejo, cn el que los niveles superiores intezran & fos mas primitivos pero a su vez se apoyan cn clilos, va que. como ya seiialaba Pinillos (1975). éstos suclen funcionar con menos costo y de modo mis eficiente en condiciones adver- sas (por ejemplo, escasez de recursos cognitivos, ausencia de motivaciin, ausencia de conocimientos en la memoria con los que relacionar el nuevo material, etc.) al ser menos vulnerabies y dependientes del propio control del aprendiz. i De esta forma, ambos sistemas de aprendizaje deben entenderse no s6lo como complementarios sino en buena medida como una continua cién el uno del otro. Aunque pueden encontrarse diferencias radicales los (coino las que reflejaba aquella figura 2.5) también puede hallarsé ua continui- dad entre ellos. Asf. vimos en el capitulo 2 que una concepcitn estitica At consiructivismo,(consistente en asumir que los nuevos aprendizajes se apoyan.en los anteriores) no solo es compatible, sino necesaria, para que los mécanismos asociativos cumplan su funcion adaptativa. Los p-ocesos de condensacién del conocimiento en chunks 0 la automatizacion, basa- dos en un aprendizaje asociativo. implican recuperar aprendizajes ante- Fiores de la memoria permanente. Lo que diferencia a esta recuperacion de la que tiene lugar en un aprendizaje constructivo es su carécter mera- mente instrumental, ya que no sirve para organizar el nuevo aprendizaje ni modificar los conocimientos anteriores. En cambio, en un aprendizajc constructive sé produce un intento de asimilar u organizar los nuevos ‘aprendizajes a partir de conocimientos anteriores. dando lugar a una re- flexién consciente sobre los propios contenidos de la memoria, permanen- te, lo. que no sucede-en un aprendizaje asociativo. que se limita a reforzar © debilitar esos aprendizajes previos, pero ‘sin modificar su sentido ni su organizacién. 5 Estas diferencias se reflejan en los distintos efectos que cada tipo de aprendizaje tiene sobre los conocimientos ya almacenados, 0 si se prefiere en dos formas distintas de-conectar los dos sistemas de memoria a través del aprendizaje. Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recu- perar conocimientos de la memoria permanente a la memoria de trabajo y afadir nuevos aprendizajes sin apenas modificar los ya existentes, sino en su probabibilidad de activacién futura. En cambio, el aprendizaje constructivo se produce a través de los aprendizajes previos, que cambian, en mayor © menor grado, su propia organizacion estructura como con- Secuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje. En todo caso, estas diferencias deberdn quedar més claras en las proximas péginas: en las que se desarrollan estas dos formas de aprender y, sobre todo, en la. Tercera Parte del libro, cuando me centre en los diversos resultados de. aprendizaje debidos a uno u otro tipo de procesos, 0 como suele suceder alainteraccién de ambos. th entre el aprendizaje asociativo y la construccién de conocimies Aprendizaje asociativo Beet Esta forma ancestral de aprender, que nos emparenta entrafiablemen- te no sélo con todes los mamiferos, sino también con otros vertebrados € incluso invertebrados, alcanza sin embargo en la especie humana nuevas posibilidades, ya que nuestra capacidad computacional es considerable- 144 _Aprendices y maestros mente superior a la de cualquier otra especie, to que nos permite estable- cer muchas més relaciones 0 asociaciones entre informaciones, conductas © sucesos. As{ como una maquina que juega al ajedrez cs capaz de com- putar miles, si no millones, de jugadas que la mente humana por se- gundo, nosotros podemos computar muchas mis relaciones que el resto de los organismos. Pero a diferencia de lo que les pasa a las maquinas que juegan al ajedrez, que carecen de «criterio» para dar sentido a esa fuerza bruta (a pesar de lo cual ganan al 99,99% de las personas que se enfren- ten a ellas), nosotros podemos gobernar y controlar mejor nuestra capaci- dad asociativa a través de procesos conscientes ligados al aprendizaje constructivo. Por ultimo, no debemos olvidar que nuestro aprendizaje se produce siempre en el marco de una cultura que no sélo fija las demandas (coma vimos en e1 capitulo 1) sino que nos Proporciona instrumentos y «prétesis» adecuadas para incrementar las posibilidades de aprendizaje (ver capitulo 5). Estas tres ventajas, nuestra mayor capacidad de compu- to, la reorganizacin a través de procesos constructivos y la mediacién - cultural en nuestro aprendizaje, hacen que nuestra capacidad asociativa obtenga resultados impensables en otras especies, como Ia deteccién de regularidades complejas en el ambiente. la condensacién de iit informa cién en forma de chunks 0 la automatizacién de los conociniizntos. ‘ La adquisicion de regularidades Un primer proceso asociativo esté dirigido a exiaer regularidades del ,, entorno, estableciendo secuencias predictivas de sucesos y conductas, que: nos permiten vivir en un mundo mis predecible y controlado. Parece ser que disponemos de una sofisticada caleuladora implicita que nos permite 1 as ip La psicologia cognitiva dal aprendizaje _‘¢ dad de que le atienda es mayor cuando Hlora..., asf que aprende a lorar no siempre que se forman esas nubes panzudas llueve, pero suele hacer! asi que cogeré el piraguas). Detectar contingencias y no s6lo covariaci nes requiere un sofisticado sistema de cdmputo, con un alto valor adapt tivo, ya que nos permite anticipar los hechos mds probables a partir de u antecedente y obtener ciertas consecuencias probables mediante nuesira conducta. Es un mecanismo asociativo, implicito, del que no tenemos conciencia y que no usamos deliberadamente. De hecho muchos aprendi- ces de estadistica, que detectan con facilidad las regularidades que se pro- ducen en su ambiente, no Hegan nunca a entender la nocién de correla- cién ni el espacio de contingencias (Nisbett, 1993: Pérez Echeverria, 1990), ya que ese aprendizaje se basa en procesos constructivos y no en simples mecanismos asociativos. Sin embargo, aunque nuestra deteccién de contingencias, y la de otros animales parientes nuestros que comparten Jos mismos mecanismos de aprendizaje, es bastante precisa, no es exacta (Pérez Echeverria, 1990; Nisbett, 1993). En general tendemos a sobrevalorar los casos positivos (de coucurrencia) frente a los negativos (ausencia de uno o ambos he- chos), una tendencia general_en el funcionaimicato intelectual humano (Carretero y Gareja Madruga, 1984: Ni . 1993). Pero ademas, solemes leer esas contingencias en funcién Ge atestras expectativas previas (Pérez Echeverria, 1990), producto de nuestros aprendizajes anteriores almace- nados en I memoria permamente. Por ejemplo, si presentamos a grupos de fumadores y no fumadores datos sobre la contingencia entre el taba- quismo y las enfermedades respiratorias posiblemente cncontraremos que el aprendizaje y el recuerdo de esc datos esta sesgado por las expec- fativas previas: los fumadores tenderin a infra s consecuencias nocivas del tabaco en comparacién con los no fumadores (Pérez Echeve- rria, 1990). Aunque nuestros mecanismos asociativos detectan con bas- tante precision los cambios ambientales. son interpretados a través de co- nocimientos recuperados de la memoria permanente. ¢s decir, mediante mecanismos constructivos. En cl capitulo 8 presentaré algunos ejemplos de esta interaccién entre asociacién y construccién en el aprendizaje de regularidades y de cémo los resultados de ese aprendizaje distorsionan 0 sesean la realidad percibida, en contra del principio de correspondencia, en que se basa el aprendizaje asociativo (descrito ya en el capitulo 2). Pero en las situaciones de aprendizaje no hay sdlo secuencias predicti- vas y de control entre dos hechos, sino que en cada instante se nos pre- sentan muchas informaciones sobre las que tenemos que aprender (otra vez la avalancha informativa). A pesar de las limitaciones de nuestros sis- temas de memoria, tenemos la capacidad de cémputo suficiente para, en 146 Aprendices y maesiros palabras de Rosch (1978), detectar la «estructura correlacional» del mun= do mas alld de ciertas cadenas simples de sucesos mediante mecanismos implicitos de aprendizaje asociativo (Lewicki, 1986). Aprendemos a rela- cionar los rasgos que tienden a ocurrir juntos con una mayor probabilidad y de modo mis redundante, claborando ciertas «categorias naturales» 0 conceptos probabilisticos, como los (casi siempre) barbudos hermanos Smith de la figura 3.1 en la pag. 75 (sobre este tema pueden consultarse con mas detalle Pozo, 1989, 0 De Vega, 1984). Nuestra categoria de «pez» se basa en los rasgos que con mas probabilidad tienden a aparecer juntos, por lo que tiende a incluir a los delfines. Nuestra categoria de «alumno listo pero poco trabajador» se basa también en una configuracién 0 cons- telacién de rasgos probables, que hemos aprendido. inductivamente, de- tectando regularidades en lus atumnos. sin que tal vez nos hayamos para- do nunca a reflexionar sobre el significado de esas categorias. Aunque no son muy «cientificas», esas categorias nos resultan muy titiles. Esa es la funci6n de las «tcorias implicitas» (Poo cf ul., 1992: Rodrigo, Rodriguez y Marrero. 1993), cuyo aprendizaje se analizara cn cl capitulo 8. ieorias implicitas, aunque se sustenten en mecanismos de aprendizaje aseciativo, actuan una vez mis también mediante procesos constructivos, y? que nos hacen percibir la realidad a través de ellas. de forma que orga- nizan nuestra perccpcién y accién cn cl mundo, distorsionando nuestr rep:eseniaciones y desviindonos del principio de correspondencia (re- cuerde el lector, si ya lo ha olvidado. el simple ejercicio que hizo en el ca- pitulo 2. a partir de la figura 2.3 de la pg. 59, que mostraba que nuestra teorfa implicita sobre el movimiento de los objetos no suele ser una copia de la realidad sino mas bien al revés. los movimientos que percibimos son el reflejo de nuestras representaciones). Los mecanismos que nos permi- ten detectar cstas regularidades compicjas en el mundo y generar a partir de ellos estructuras implicitas de conocimiento son posibles, entre otras cosas, por la optimizacién que hacemos de nuestros limitados recursos cognitivos, a través de otros procesos de aprendizaje asociativo, como la condensacién de la informacién, a !a que nos dirigimos ahora, 0 la auto- matizacién del conocimiento. La condensacién de la informacién Tal como sefialé en el capitulo anterior, la capacidad limitada de la memoria de trabajo —en torno a siete elementos independicntes en los adultos normales cuando la tarea impide recurrir a conocimientos previos que amplifiquen csa capacidad— restringe la inforraacién que puede ser atendida y, en consecuencia, aprendida. ‘Un mecanismio de asociativo para incrementar esa capacidad es condensar,o fundir aquell elementos de informacién que tienden a producirse mt en forma chunks (que en inglés viene. significar trozo) o piezas de informacisny que se recuperan como una tnica representacién. Pard aprender un nu: mero de teléfono, o para hacer la tarca de la'figura 5.3,'en la pag, 128. cn, vez de aprender por separado cada cifra. ‘ . 3-145-2-8-1-4 se pucden agrupar 0 condensar én tres trozos de informacign gjchiuks, 5028-14, mismo. 1a cantidad de informacién se reduce a tres unidades o piezas. cori Jo que la tarea se facilita. Lo relevante para la capacidad de Ia memoria de trabajo noes la cantidad de informacién, sino el miimero,de, elementos; independientes, eSdecir. arbitrarios o vuxtapuestos que deben procesa (Simon y Kaplan, 1989). Cuando varios elementos se condensan solo consumen los recursos correspondientes a un clemento ?recuerdese, una familia que va a comprar junta es para nuestra memoria un client haciendo una sola demanda). . El mecanismo mediante el que se condensa la informaciénes la repe _ticién 0 el repaso. Suele ser un mecanismo de aprendizajé‘explicito qu utilizamos para recordar listas de datos no organizados. Se caracteriz porque su recuperacién. como un todo, tiene que adoptar, para ser eficaz. tun formato idéntico al aprendizaje. Recordamos esas Jetanfas tal como las aprendimos. El camarero que nos «canta» la carta qué se ha.aprendido’” como un mensaje condensado. si le pedimos que nos repita'algtin plato, u dificultades para recuperar el hilo desde otro punto que no sea. el principio. O cl aprendiz que re: ita, con musiquilla incluida un salmo in- comprensible y que luego, misterios de la memoria y del olvido, esté con- ) denado a recordar toda su vida ese himno sin sentido, eso st, siempre en el mismo orden (todavia hay cerca de mf quien recita himn o$ aprendidos para e] remoto. grisiceo, examen de Revalida. como «calcopirita, sulfuro : de cobre y de hierro, blanca, irisada, sistema tetragonal, se! finde en el! carb6n, dando SO), calor...»). Todos los aprendices hemos adduirido co? hocimientos condensados de este tipo cuyo significado las, mids de las ve. ces no hemos llegado nunca a vislumbrar. A veces, como’ ie ‘el ejemplo", anterior. podemos claborar un poco més esos materiales, mi sdiante rimas::; de forma que aunque el nimero de cifras que tenemos qué recordar es “4 3 3 148 ‘Aprendices y maestros Ficura 6.1. En la posicidn 1, correspondiente a un problema de ajedre:, los “expertos tienen un mejor recuerdo porque agrupan las piezas en diferentes chunks. En cambio la posicién 2 corresponde a una disiribucién aleatoria de las piezas en 1a que no es posible formar esos ugrupamienios, por lo que no hay diferencias en el recuerdo entre experios y novatos en ajedrez (adaptado de Chase v Simon, 1973, | Holding, 1985). ,musicas y otros trucos mnemotécnicos, facilitando su recuperacion, pero sin que por ello ese material resulte més significativo o comprensible (como se verd en los capitulos 10 y 11). Pero no sdlo aprendemos a condensar informacién verbal. Si a una persona que no és adicta al futbol le presentamos un video con algunas escenas y luego le pedimos que recuerde lo que ha visto, tendra dificulta- jues para informarnos de algo que no sea lo mis relevante (si fue 0 no gol \o por dénde entré el baldn en Ia porteria). En cambio, una persona entre- tnada en ver futbol, un buen aficionado, recordard mucha mas informa- cién (con qué pierna le did al balén, de dénde venia el centro, cudintos de- !fensas habfa en el drea). Ese mejor recuerdo se debera, entre otras cosas, ja que el experto en futbol no ve elementos aislados (jugadores de uno u otro equipo, el balén), ve «jugadas», configuraciones de elementos que yconstituyen auténticos chunks, o paquetes de informacién condensada, de forma que con la misma capacidad de memoria puede atender a muchos més clientes 0 elementos. De hecho, se ha comprobado que la formacién de esos chunks explica el excelente rendimiemto de expertos en tareas propias de su!dominio cuando se les compara con personas mis novatas, menos enirenadas (Chi, Glaser y Farr, 1988), sean fisicos haciendo ecua- (a La psicologia cognitiva del aprendizaje_149 ciones matemiticas (Larkin, 1985), 0 médicos especialistas realizando un diagndstico preciso a partir de una radiografia en solo dos o tres segundos (Lesgold et al., 1988) o ajedrecistas recordando posiciones de ajedrez (Chase y Simon, 1973: Holding. 1985). Por ejemplo, en el caso de estos iltimos, uno de los mas estudiados, los expertos cn ajedrez recuerdan muchas mis piezas cuando se. trata de posicioncs habituales en ajedrez, ya que forman configuraciones con va- rias piezas, reduciendo la demanda cognitiva de la tarea (figura 6.1, posi- cién 1). En cambio, cuando las piezas se distribuyen al azar sobre cl table- ro, el recuerdo de los jugadores expertos es mucho menor y no se diferencia del que aleanzaf personas no espe izadas en ese juego (figu- ra 6.1. 2), ya que no es pos! Te activar esos chunks 0 paquetes de informa- cién sobreaprendida para reconocer la posicin de las piezas. En el rendi- miento experto esos chunks no se jimitan a condensar la informacién. regande-unos elementos 2 otros de modo arbitrario, como en nuestras letanias y latiguillos escolares. ‘Ademas sirven para organizar y dar senti- do a esa informack en la medida en que este aprendizaje asociativo suele acompafiarse de wna comprensién de los mecanismos que subyacen ‘a esos agrupamientos, basada en un aprendi ay sonstructivo (el ajedre- cista no sdlo reconoce ripidamente “Aa defensa india de rey, también comprende cudndo, como y contr gu én hay que utilizarla; el médico re- conoée un enfisema pulmonar pero iambién comprende cudles son sus causas, sus interacciones con Olrus dolencias y las formas adecuadas de tratarlo). En todo caso, aunque se acompaic en ocasiones de procesos construc- tivos que multiplican su efecto, la condensacién de informacion permite formar en la memoria permanente piezas de informacion que sé «dispa- ran» en presencia de los indicios adecuados, recuperiindose de forma con- junta, répida, precisa y con escaso costo cognitivo. Siguiendo la légica de los modelos conexionistas, podemos decir que mediante este tipo de aprendizaje asociativo se hacen mas s6lidas las conexiones entre Jas uni- dades © Atomos componentes, de forma que, como sucede con los gases inertes, se constituyen en moléculas de conocimiento casi indisolubles © irrompibles, liberando su energia para que puedan hacerse simultanea- mente otras tareas. De hecho, el meca ismo de condensacién de la infor- maci6n no sélo «funde» 0 «compila» el conocimiento, también suele auto- matizarlo (Anderson, 1983). he 150__Aprengices y maestros £2 ) Laautomatizacion del conocimiemo \ Otro proceso de aprendizaje asociative que se produce como conse: cuencia de la prictica reiterada, y muchas veces ciega 0 al menos miope. de una sccuencia de acciunes 0 conocimientos, es la automatizacion. A medida que ciertas representaciones se condensan y Se recuperan juntas, en una sola pieza, habitualmente también se van automatizando. es decir. se van ejecutando con un consumo cada vez menor de recursos atenciona- S. Podemos decir que, con la prictica repetida. ciertos aprendizajes se consolidan hasta el punto de que pasan de ser actividades controladas en Ja memoria de trabajo. a ser rutinas automatizadas, sin apenas control consciente. Ea psicologia cognitiva. se asume que hay tareas (Ieer este libro. arre- slar la lavadora, evaluar el logro de los objetivos didketicos propuestos) que consumen muchos recursos cognitivos. A partir de Shiffrin v Schnei- der (1977) se dice que estas tareas requieren procesos conirolades. u soperaciones realizadas bajo control voluntario del sujeto. que requieren Basto de récursos atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pu- dizndo dar cuenta de ellos» (De \ ga. 1984. pig: 126). En cambio otras "areas (andar, hablar. posiblemente conducir 0 preparar el café) se puc- den realizar sin apenas consumo de energfa cognitiva. mediante proces, aitomidticos, que consisten en «operaciones rutinarias sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario del sujeto, no utilizan recursos aten- Cionales y en general el sujeto no es consciente de su realizacién» (ibid). La figura 6.2 destaca las principales diferencias entre ambos tipos de pro- cesamiento. Aunque posiblemente siempre quede un vestigio de control, y con él de consumo de recursos, cuanto més automatizada esté una con. ducta menos costosa sera su ejecucién o recuperacién (Bajo y Canas. 1991), Al final del capitulo anterior sefalé ya las ventajas que s¢ derivan para el sistema cognitivo de este proceso de automatizacion. De hecho, ninguna conducta humana compleja podria ejecutarse con eficiencia si al. guno de sus componentes no se hallara automatizado como consecuencia del aprendizaje (desde escribir en el ordenador o tocar el piano, hasta ju- gar al tenis o preparar una paella, o incluso producir y comprender cl dis- curso hablado). La automatizacién de algunos components. aquellos que han sido sobreaprendidos como consecuencia de su repaso reiterado. per- mite dedicar recursos cognitivos a lo que hay de nuevo en la tarea (poco podremos escribir en el ordenador si tenemos que andar buscando cada letra que queremos pulsar. o dificil nos sera expresarnos en un idioma en el que tenemos que «pensar» cémo construir cada frase, dénde va el ver- bo y qué preposicién le acompaiia. con lo que consumiremos todos los re~ = it Tf cursos disponibles y apenas podremos «pensar» cn lo que finalmente que: riamos decir). A partir-de la figura 6.2 es facil comprender los beneficio: de la automatizacién del conocimicnto. ee PROCESOS AUTOMATICOS * Apenas consumen atenciéa « i * Una vez adquiridas, se modifican condificultad 1 4) 31 z: PROCESOS CONTROLADOS * Consumen atencién ‘No son rutinas aprendidas Son flexibles y se adaptan a nuevas situaciones + No requicren esfuerzo consciente * Se ejecutan eficazmente en, ‘ condiciones adversas " < + No interficren en la ejecucién de una segunda tarca Requicren esfierzo consciente Figura 6.2. Diferencias entre procesos controlados y autométicos, segiin Shiffrirt v Schneider (1977). i ; Una primera ventaja de las conductas automatizadas frente a las que requieren p.ocesos mas controlados es su rapidez de ejecucién. El conoci= miento automatizado se «dispara», de modo inmediato y casi obligado, sin control, en presencia de los indicios adecuados (como se verd en el apartado dedicado al proceso de recuperacién, a ser posible los mismos indicios que estaban presentes durante el aprendizaje). Las personas que han automatizado habilidades consumen menos tiempo en ejecutarlas que los aprendices que realizan esas mismas tareas de modo controlado. Esto es valido para los «buenos lectores» si se les compara con los «malos lectores» (Leén, 1991), en la resoluci6n de ecuaciones mateméaticas (Lar- kin, 1985) 0, como ya mencionara antes, en el diagndstico médico (Les-'* gold er al., 1988). Las ventajas que se derivan de esta respuesta inmediata’, resultan obvias en muchas tareas, al facilitar tiempos de reaccién més ré-*), pidos. Un conductor. un jugador de baloncesto o un pianista sobreviven 0. viven de esa rapidez en Ia ejecucién. En otros casos, cuandojse trata de tareas més reflexivas, como hacer un diagndéstico médico 0 leer un texto,,’, esas ventajas pueden ser menos aparentes, pero también $e producen ya * que permiten procesar ms informacién en la misma cantidad de tiempo. No obstante, hay ocasiones. las mencs, en que el automatismo nos hace 152 ' Aprendices y maestros cometer errores fatales. La respuesta se dispara ante los indicios habitua- Jes sin que nos demos cuenta de una leve diferencia en la situacién que nos conduce a un error irreparable. Norman (1998, pig. 144 de la trad. cast.) propone un divertido ejemplo que todos los que trabajamos con or- denadores hemos vivido alguna vez, al dejarnos arrastrar por el h:ibito y responder ciegamente a la tipicas preguntas que siempre nos hace el or- denador, con énimo de entorpecernos o por pura cabezoneria, cada vez que le pedimos urgidos ¢ impacientes que haga algo, que imprima borre un documento: Usuario: Elimina de mi memoria «mi obra mis importante», Orvenavor: {Esuis seguro de que quieres eliminar de la memoria «ni obra mis importante-? Usuario: Si. OrpENADOR: ZEstds seguro? Usuario: Si, claro. ORDENADOR: Queda eliminada de la memoria «mi obra més importante « ‘Usuario: Coito, mierda. Por fortuna no todas nuestras conductas automatizadas #zaban por dejarnos tan perplejos y deprimidos. En general suelen ser muy efiga ya que ademis de rpidas en su ejecucion suelea siz muy precints, cir, a ejecutarse siempre igual. de forma bastante mimética. Lo so no es que se haga en dos segundos un diagndstico médico a partir de tuna radiografia, sino que sea certero (yo también puedo hacer un ding: néstico en sélo dos segundos, echdndole un poco de in aacidn). Las N adas se hacen un tanto a ciegas, son como una allo bra que se desenrolla siempre igual, No suelen aiadir nada nuevo. per eso en contextos cn que es necesario reproducir una conducta en las mis- mas condiciones y ante las mismas metas es muy stil (otra vez el jugador de baloncesto lanzando tiros libres, el ajedrecista practicando un gambit Evans o el cocinero que prepara la paella repiten exactamente ja misma rutina para alcanzar siempre las mismas metas). Los expertos. que dispo- nen de rutinas automatizadas, cometen menos errores que los novatos que ejecutan esas mismas tareas de modo mis controlado (Chi, Glaser y Farr, 1988; Ericsson y Smith, 1991). ‘Ademéé esta mayor precisin del procesamiento automitico frente al controlado se acenttia en el caso de que, por cualquier motivo, haya que recuperar ee conocimiento en condiciones mds adversas. Como sostiene » Karmiloff-Smith (1992), las conductas automatizadas se hallan «encapsu- ladas», por utilizar la expresién de Fodor (1983) aunque no su idea, cons- ituyendg'paquetes cerrados que, una vez en marcha, apenas se ven afec- La psicologia cognitiva del aprendizai® 153 tadas por factores ajenos. Uno s¢ jdmira al ver a Carlos Sainz y otros pi fotos de rallies derrapando sobre nieve, tierra 0 agua. Pero en realidad se trata de conductas automatizadas, inflexibles, y cerradas en si mism Cizando, como en los anuncios de ‘spirinas. [a fatiga, ef abatimiento 0 migeahagos acosan, mis vale recurrir a conductas aulom: tizadas, firme mente congolidadas, que se ¢jecutan Por i mismas de modo un tanto au- tista, ¥ nos dejan a sols con nuestros Pes re: ‘Una altima, y muy importante, ventaja ‘Je los conocimientos automa tizadus, recogida en los rasgos que acabo ide describir, es que su eficaciar se mantiene incluso cn situaciones de fared muiltiple, La realizacion simul- Tinea de dos conductas que requieren un prot samiento controlado pro- duce una interferencia mutua que reduce notablemente fa calidad de cada una de ell jal de la radio se superponen dos emiso- tas de forma que acabamos por no escuchar ‘ai una ni otra, Dados los li- mites de nuestra memoria de trabajo no podemos realizar dos o mas ta- ras complejas de forma’ simulténea (hacer wna paella, leer este libro. programar ef video y jugar con a nif), a no ser que alguna o algunas de ellas estén automatizadas. de forma que liberen recursos para ejecutar esas otras tareas sin apenas interferir en ellas. A ined que automatiza- aos un conocimiento (por ejemplo. condcit © comprender el inglés ha- lado) vamos siendo capa silo en paratelo @ o:ras tareas (escu- char la radio, fijarnos en ‘el nucvo hipermercado que han abierto y pensar en la reunion de la que 3 abamos de salir. todo ello mientras conduci- mos), Cuando la trea automatizada, por surgir un imprevisto (una pelota qe eruzat botany x calle, una vaca Te OS paseat metancslica por el ate cen) nos exige recuperar cl control, abandonamos de inmediato las otras: tareas subsidiarias, hastt que volvemos a la rutina, Como dije amtes. casi todas fas conductas © Conocimientos humanos relevantes (conducir. escribir. cocinar © comprender el origen del Univer- so) requieren una ‘automatizacion de algunos de sus componentes porque Todas ellas, en mayor o menor medida, requieren hacer varias tareas & la vez, cada una dé las cuales. si fuera gjecutada de modo controlado, ag0ts fin nuestros recursos cognitives. L apacidad de hacer varias tareas & la Vey os un requisito imprescindible para un funcionamiento cognitive efi- ciente. Cuando Gerald Ford era presidente de los Estados Unidos su prestig cra tan clevado que g¢ deeia de él que era incapaz de Prascar chicle y andar a ta vez sin tFopezarss. Incluso tareas aparentemeny te no muy complejas como escribir a maquina se apoyan en Ja realizacion de multiples tareas en paralelo, por procesos de automatizacién (Gent- whet, 1988). De hecho. buena parte del aprendizaje de procedimientos, analizado en el capitulo 11. se apoya en estos procesos de automatizacion. 154 Aprengices y maestros Algunas de las hazafias cognitivas que mas nos impresionan a los legos cn esas tarcas, como la traduccién simulténca o jugar partidas de ajedrez si- multéneas contra 25 contrincantes a la vez, ganando 24 y haciendo unas tablas (lo meritorio no es jugar 25 partidas a la vez, vo tambien pucde jue gar 25 simultincas haciendo unas tablas, pero perdiendo las otras 24), se basan en la automatizacién de conocimientos quc los demas mortales sélo podemos util de manera muy controlada. La utilidad limitada de la condensacién ¥ la awtomatizacién Con lo dicho hasta ahora puede parecer que la condensacién y la tomatizacisn del conocimiento, y de modo 1 1.cl aprendi ivo, son recursos eficaces y necesari ad de aprendizaje. De hecho, durante mucho tiempo, durante mu- chos siglos incluso si adoptamos una perspectiva histérica (como en cl ca- Pitulo 1), el aprendizaje se ha basado sobre todo en «inemorizar» 0 repe- tir ciegamente ciertas informaciones con el fin de condensarlas y sutomatizarlas. Atin hoy buena parte del aprendizaje escolar y no escolar ue pasdndose, de forma muchas veces implicita y un tanto descuidada. Cn estos procesos asociativos. Ademas de las razones culturales apunts- Gas, este predominio del apren zaje asociativo se debe también a que re- sulta mas facil de poner en marcha que otras formas de aprendizaje mas complejas. Basta con que el maestro presente de modo explicito y deti do la informacién que deben «empaquetar» los aprendices. y proporcio- nar las instrucciones y condiciones adecuadas, para que éstos repitan sin desmayo esa informacién hasta consolidar, condensar y automatizar esos Paquetes de informacién. En muchas condiciones de instruccién ni siquic- Fase cumplen esas condiciones idéneas. que incluirian evitar que los pa- quetes de informacién sean demasiado pesados 0 abultados, cuidando que el ntimero de elementos o piezas de informacién no suture ja capaci- dad de trabajo de los aprendices, y un apoyo o tutoria durante el aprendi- zaje para evitar errores que. debido al encapsulamiento o pérdida de con- trol sobre el conocimiento automatizado, luego son mas dificiles de subsanar, ya que el conocimiento automatizado, como refleja la figura 6.2, es muy poco flexible. ___Dadas estas condiciones. Ia condensacisn y automatizacién de la in- formacién puede resultar eficaz para el aprendizaje de informacién verbal literal (en cl capitulo 10) 0 de técnicas rutinarias (en el capitulo 11). Sin embargo. aun en estos ambitos su eficacia es limitada si no se acompaiia de un aprendizaje constructive. En primer lugar ¢s poco recomendable que la mayor parte de la actividad intelectual del aprendiz sea teramente | reproductiva porque se generan y consolidan habitos y ai des hacia el aprendizaje csencialmente pasiyos, receptivos, cn los que’ el aprendiz se acostumbra a no tomar la iniciativa, a no interrogarse sobre ef mundo, a” esperar respuestas ya elaboradas para fagocitarlas en vez de intentar PH propias respuestas. Estos hdbitos, como se comprobaré en el préximo c: pitulo, provocan pautas motivacionales y estilos de aprendizajé cn los que; cl aprendiz tiende a no asumir la responsabilidad, el control 0 la.autonos* mia del propio aprendizaje. que resultar4 siempre ee Jas inst trucciones de! maestro. De esta forma, se est impidiendo a es€ aprendiz implicarse de forma activa en su aprendizaje y. en definitiva,,aprendefa aprender, uaa de las metas esenciales de nuestra cultura del aprendizaje, escolar y no escolar, deserita en el capitulo L: edt ry ‘Ademis, 1a adquisicién de esos paquetes cerrados de inf prmacisn | fae sélo una utilidad relativa para futuros aprendizajes. Si en la cultura tradicional del aprendizaje se asumfa que todo lo relevante debia conser- varse en a memoria permanente de los aprendices, porque no habfa so- portes alternativos de acceso f4cil y generalizado a esa informacién, en esta sociedad de la informacién deberfan de «empaquetarse»' s6lo aque- los conocimientos que vayan a ser claramente funcionales para Ia adqui sicién de otros conocimientos, es decir. aquellos que se usen con frecucr: cia como un instrumento en situaciones de doble o multiple tarea. Cuando yo era nifio, me obligaron a «empaquetar> todos los elementos de la tabla periddica, todas las capitales de Africa, todos los rios de Espa- fia con sus innumerables y cada vez mas secos afluentes, unas cuantas poe- sias de Bécquer y las interminables obras completas de Lope de Vega. ademas del mentado binomio de Newton. las operaciones para calcular la raiz cuadrada o para hacer cdlculos logaritmicos ;Qué queda de aquellos paquetes con tanto trabajo aprendidos? Supongo que andaran perdidos ; por algtin remoto desvan de la memoria, aunque la verdad, me producen | més nostalgia que interés en recuperarlos. Lindt Sélo aquella informacién que recuperamos con cierta frecuencia por ~ resultarnos ttil o instrumental (la tabla de multiplicar, algunos simbolos * quimicos, pero no todos, cierto vocabulario de una lengua extranjera, ciertas operaciones de calculo de uso corriente, etc.) merece ser empa-' quetada de esta forma, De lo contrario la recuperacién de lo, aprendido, por més que se practicara en su momento, es muy dificil, ya que, como se’ indica en el préximo capitulo, la informacién que se aprende de modo - ciego y rutinario, aunque se recupere con mucha rapidez.y'eficacia en! contextos similares al de aprendizaje, apenas se activa en otras situacio- nes. Hay que recuperarla igual que se aprendi6. Cuando no se comprende | 158 -Aprendices y maestros el significado de esos conocimientos automatizados (,qué es la calcopiri de aquella balada escolar? cy el sulfuro de cobre y magnesio?) sélo se re- cuperan como un «paquete» cerrady, en las mismas condiciones de su aprendizaje, y no sirven para generalizarlos a ningtin contexte o situacién nueva, En definitiva, como muestran las comparaciones entre expertos y no- vatos antes referidas. la automatizacién de conocimientos permite co: vertir tareas complejas cn ejercicios rutinarios, realizados con toda facil dad y sin apenas consumo de recursos cognilivos (Pozo y Pérez Echeverria, 1995). La Tecuperacién de conocimientos condensados y cm- paquetados de la memoria permanente por procesos de recunocimiento a partir de indicios adecuados (uno de los tipos de recuperacién tratado en el préximo capitulo) convierte las tareas mas complejas en rutinas sobre- aprendidas. Pero el aprendizaje no puede reducirse a una automatizacién rigida. Los expertos no son «autématas» que repitan una y otra vez, de forma ciega, la misma conducta. La automatizacién de conocimientos sir- ve para liberar recursos cognitivos que pueden dedicarse a otras tarcas mas complejas sobre las que ejercer el control y para las cuales las con- ductas automatizadas son meramente instrumentales, niaca un fin en si mismas:.El médico especialista, el jugador de ajedrez o simplemente el buen aficionado al fiitbol o a la cocina mediterziiea no sdlo tienen cono- cimientos condensados y automatizados. producto de un aprendizaje asv- ciativo, sino que también pueden comprender y dar significado a lo que hacen, al haber construido modelos y teorfas desde los que interpretar sus aprendizajes. { Aprendizaje constructivo La principal limitacién del aprendizaje asociativo es que repitizndo y juntando piezas jams lograremos comprender lo que estamos haciendo. John Searle (1984, pag. 38 de la trad. cast. ) propone una situacién que ilustra claramente la imposibilidad de comprender por procesos mera- mente asociativos. Es la pardbola de la «habitacién china»: Imaginemos que se lé encierra a usted en una habitaci6n y que en esa hsditacién hay diversas cestas llenss de simbolos chinos. Imaginemos que usted. como Yo, no ‘entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular 50s simbolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los simbolos de manera puramente formal. en términos de su sintdxis, no de su semaintica. Asi. una regla podrfa decir: «toma un signo changyuan-changyuan de la cesta -imero “hs uF La psicologia cognitiva del aprendizaje +57 uno y ponlo al lado de un mon-chongyuon de la cesta ndmero dos. Supongamos ahora que son introducidos en ta habitaciin algunos OFFOe simbolos hinos y que se le dan reglas adicionalcs para devolver simbolos chinos fuer dete habiiacdn, Supdngase que usted no sabe qute kos simbolos introducidos en Ia hes Ianrcign son denominados «preguntas» los simbolos que usted devuelve fuera de sere tacign son denominados sfespuestas a las preguntase, He aqui que usted cag anverrado en su habitacién barajando sus simbolos chinos y devolviendo sim- tates chinos en respuesta a los simbolos chinos que entran. Sobre Ia base de ta si- poaetan tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nada de chino manipulando esos simbolos. La pa bola de Searle (1984) esti dirigida mostrar la imposi idad de que los sistemas artificiales de conocimiento. meras miquinas de asc- iar computar, que carecen de estados mentales y conciencia, puedan comprender nunca lo que hacen. y ha dado lugar a una amplia polémica (Pozo, 1989: Rivitre. 1991). Sin embargo, aqui sirve para otro propésito Coneetado, mostrar que, comprender es algo mas que aprender a juntar coda una de las partes que componen el puzzle. La comprensi6n requiere no tanto juntar © yustaponer los elementos dc informacién como organ- ie esos elementos, relacionndolos dentro a una estructura de significa- “Jo. Intente el lector aprender el six’ tiente texto: . Una vez que se ha estado moviendo simplemente en tomo a un sistema de baja intensidad, por ejemplo. como normaimemte suele hacerlo, puede seguir movién- dose predominantemente hacia esa baja. Esta se Henan répidamenit convirtién- dose en seguida en una alta, después de lo cual lo que se ha cumulado saldré ha- do una baja profunda hacia ta eual se precipitars por segunda vez antes de salir de nuevo. La cadena exacta de sucesos ada debido al efecto amortiguador omnipresente de la rotacién, Habra Muctuaciones violen- tne de intensidad que producirdn a su vez nuevas fluctuaciones. La teoria nos dice que el perfodo de uns oscilacisn (el cambio de una baja a una a una baja) sera comparable a tin dis Tal vez si se repite muchas veces se pueda lograr condensar y aurome- tizar semejante trabalenguas (cosa que francamente no recomiendo). Pero tal aprendizaje sera poco duradero y poco transferible, es decir, poco eficaz, segin los criterios establecidos en el capitulo 3. Realmente lo que puede ayudar a aprender mejor ese texto es comprender de qué trata. {Qué es esa cosa quc se MUcVS, Se acumula y se precipita? cY esas inten- sidades altas y bajas en qué consisten? ,Y qué rotacién es esa que amorti- gua el efecto? {Pero qué efecto? Por procesos de aprendizaje asociativo. por repeticisn, el lector no llegar nunca, como sucedia en la habitacion china, a entender nada. Se necesita un aprendizaje distinto, constructivo. 158 _Aprengices y maestros que se base en comprender c! significado del mate ¥ no sélo cn inten- lar «copiarlo» literalmente con mis _o menos fortuna. Ese aprendizaje Hanstiuctivo se dirigira a extraer el significado del texto. de ahi que se le lame también aprendizaje significativo (Ausubel. Novak y Hanesian, 1978: Carretero, 1993: Coll. 1986: Pozo, 1992). {Cuil es ef significado del texto? {De qué trata realmente? La clave para recordar un mayor nime 10 de ideas del texto es lograr formarse una idea general sobre su conteni- do. ¥ tampaco es ficil, ya que cl texto es bastante abstracto, EI lector slo podra entenderlo —aumentando sin duda su recuerdo de él si al- guien majiana le preguntara qué ha estado leyendo— si es capaz de acti- var alguna idea general a In que vincular lo leido, Eca idea deberd traerla de su bagaje conceptual de conocimientos Previos. Esta es la idea central del aprendizaje Constructivo: se trata de un Proceso en el que lo Rue aprendemos es el producto de la informacién nucra interpretada a la luz de. o a través de lo que ya sabemos, No se trata de reproducir infor- macién, sino de asimilarla o integrarla en nuestros conocimientos anterio- Fes. S6lo asi comprendemos y solo asi adquirimos nuevos significados Sonceptos. De alguna forma comprender es traducir algo a las propias ideas 0 palabras. Aprender significados e¢ cambiar mis ideas como conse. i su interaccién con la nueva informacién. Stas alturas cl lector atin no ha logrado dar significado al tex- ‘adaptado de Lorenz. 1995. pag. 99 de la trad. cast.). le ayuda- rd a comprenderlo y desde luego a recordar su significado saber que lo que se mueve en ese texto ¥aporoso es el aire, que lo que fluctia. sube vy baja es la presién del aire. y que lo que rota incansablemente es la Tierra, ¥ que en definitiva el texto trata de las altas y bajas presiones que produ- cen los cambios y perturbaciones metcordlogicos, formando parte de un ciclo climitico (castico. aiiadira Lorenz, 1993, pero eso es otra cuestidn). Sin duda. todos hemos vivido muchas veces la sensac in de leer un texto (sea sobre el Origen del Universo, las oscilaciones del precio del dinero o las teorfas conexionistas del aprendizaje) 0 incluso unas instrucciones (para programar ei video. para montar una estanteria o Para revisar el fil- tro de la lavadora) sin entenderlo realmente. sin poderlo conectar de modo significa imi De hecho. esta es una expericacia demasiado habitual en la préctica de los aprendices. que se ven obligados a «condensar» textos y materiales de aprendi; ‘aje, devolvicndo. como en la habitaci6n china, Palabras sin mucho significado para ellos, Cio indiqué al comienzo de este capitulo, cuando la situacién de aprendizaje se vuelve adversa, porque no entende- mos qué tenemos que aprender. porque no nos interesa. 0 Porque no te- nemos tiempo para aprenderlo, recurrimos a Procesos sJe aprendi ivo, mas primitivos, y menos vulnerables (Pinillos, 1975)! evitar, como aprendices 0 como maestros, estas frecuerlieg regresiones huestros aprendizajes mds primarios. debemos comprerider:las condicio- nes que debe reunir una situacién de aprendizaje para favorecer ta com-! prensidn mediante procesos constructivos. ‘ Las exigencias cognitivas del aprendizaje constructive Los requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje cons- tructivo, dirigido a la comprensién, son mas exigentes que aquellas faciles:! condiciones requeridas por el aprendizaje asociativo. A partir de las ideas’ de Ausube]. Novak y Hanesian (1978) y de otras consideraciones. la figu- Fa 63 establece las principales condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje constructivo, ; Comenzando por las caracteristicas que debe tenertel material d aprendizaje para que pueda ser comprendido. ta principal exigencia es f que tenga una organizacién conceptual interna, es decir, que no constitu: ya una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos. Cuando aprendemo: un numero-de teléfono. no existe una relacién ldgica entre una cifra ¥ |; siguiente, sino que !a relacién entre ellas es arbitraria o castial: Por eso no} es muy sensato preguntarse por qué una persona tiene ese numero de te-| léfono y no otro. No hay nada que comprender en un numero de teléfo- no, es algo arbitrario. Lo mismo sucede con muchos materiales de apren- dizaje. /.anque existen unas reglas minimas, la mayor parte de los conocimientos ortograficos son meramente arbitrarios. A’ no sér que ten- gamos un amplio y profundo conocimiento de Ia etimologia de las pala- bras, su ortograffa no puede comprenderse. Otro tanto puede suceder con. la fonética de Ienguas extranjeras como el inglés o con las teclas.que hay): que apretar para conseguir que este documento se archive en el disco ro del ordenador. Mientras que la limitacién en el aprendizaje asociativo decende sobre todo de la cantidad de material presentado, las restricciones para la com- prensién dependen mas de la organizacién interna de ese material. Sélo podran comprenderse aquellos materiales que estén internamente organi zados de forma que cada clemento de informacién tenga una conexi6n I6- gica o conceptual con otros elementos. Asf, {rente a los aspectos ortogrd-' ficos, las reglas gramaticales o sintdcticas de una lengua extranjeraj pueden y deben ser comprendidas. Lo mismo sucede con un texto sobre} los cambios producidos por la Revolucién Industrial en las necesidades: sociales de educacién y aprendizaje, con el montaje de un circuito eléctri 160 _Aprendices y maestros Relativas al aprendiz Sremeesea Vocabulario (estructura Iégica ee conceptual IAS 5... explicita) al alumno previos sobre eltema la comprensién Buisqueda det - Significado a ‘= he de lo que se aprende Figura 6,3. . Condiciones 0 requisitos para que se produzca un uprendi constructiyo a partir de Ausubel, Novak y Hanesiun (1978) (Adaptado de 1992). aje coo con ‘la preparacién de una paella (tienen una secuencia légica que hay que ‘respetar y y a ser posible comprender). Mientras que la informa- cién arbitraria, que sélo puede aprenderse por procesos asociativos (aun- que podamos utilizar alternativamente algtin recurso mnemotécnico que nos ayude ‘a recordarla mejor, como se verd en el capitulo 11), es como una cadena, cada elemento unido al eslabn siguiente, en fila india, de forma qfie si perdemos un eslabén ya no podemos recuperar el resto del material, la informacién organizada se parece mis a un racimo de wu a un 4rbol de conocimientos (como los que representan seméntjca de Ja memoria permanente, tal como ilustraba La psicologia cognitiva del aprendizaje 167 a pag. 136), en los que podemos establecer relaciones diversas entss os mentos y recorrer diferentes rutas para recuperar el conocimiento. De ahi que, como quedé dicho en el capitulo 3 y justificaré con mis detalle on el proximo capitulo, el aprendizaje constructive produzea una recupe- racién mas duradera y transierible que el aprendizaje asociativo. ‘Ademés de requerir que el material de aprendizaje tenga una estruc- tura conceptual explicita, conviene que la terminologia y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni dificil para el aprendiz. Hay que dosificar la aparicién de términos tan opacos como contingencia. cinutk, conexionismo 0 interferencia proactiva, y si es necesario incluirlos, cexplicar e ilustrar su significado de un modo comprensible para el lector. ts decir, conectindolo con sus conocimientos previos. En suma, el mate- Fal no solo debe estar organizado en si mismo —la mayor parte de los materiales de instrucci6n, sea una leccidn. las instrucciones para usar una olla o un texto cientifico, presumen de estar bien organizs \dos— sino que tlebe estar organizado para fos uprendices, cuyos conocimiensos previos y motivacion deben tenerse en cuenta, de acuerdo con 1a figura 6.3, para di- sefiar las actividades de aprendizaje. Para que un aprendiz comprenda un material conviene que tenga una actitud o disposicion favorable al aprendiz. je constructive. Normalmente comprender requiere mis esfuerzo. supone mils consumo de recursos cognitivos, que repasar simplemente (Alonso Tapia, 1995, Novak y Go- win, 1984). Como se vers en el préximo capitulo, el aprendizaje construc: tivo esta més ligado a un aprendizaje aut6nomo, cuya meta fundamental es el deseo 0 interés por comprender, que a una motivacion guiada por recompensas externas al propio aprendizaje. Comprender algo requiere mayor implicacidn personal, mayor compromiso en el aprendizaje, que seguir ciegamente unos pasos marcados, obedeciendo el dictado de unas instrucciones. Comprender implica, en mayor o menor medida, una cons- truccién personal del significado de la tarea. Dos personas que reprodu- cen algo intentariin reproducirlo igual. Dos personas que entienden algo hunea lo entienden igual. Comprender es siempre traducir un material a Jas propias palabras, reconsttuirlo a partir de los propios conocimientos almacenados en Ia memoria permanente. Asi, este parrafo, y no digamos el capitulo o el libro en su conjunto, tienen tantos significados como lecto- res potenciales que traten de reconstruirlo (para algunos serd una defensa Ucamedida del constructivismo. para otros una posicién tibia y ecléctica; brit incluso quien lo encuentre carente de significado, de conexién légi T entre sus partes, o, por el contrario, con demasiada densidad o signif cauo). : Cada lector construye su propio libro, como cada espectador constru- 162 Aprendices y maestros ye su pelicula y la degusta luego en la memoria, esa pantalla privada que tenemos en Ia trastienda, porque cada lector o espectador, como cada aprendiz. intenta dar significado a partir dé los conocimienwos previos que activa desde su memoria permanente. Esta es otra condiciin para que se Produzca un aprendizaje constructivo. El texto presentado unas pig més atris. aun poseyendo una organizacién légica. debid de resultar in- comprensible para muchos lectores, afanados en aprenderlo, tal como se les pedia, hasta que no lograron conectarlo con un conocimi nto previo recuperado de su memoria permanente gracias a la informacion recibida (el texto trata de cambios en Ia presin atmosférica). A partir de ella, es posible proporcionar una organizacidn a lo que parecfan frases deslavaza- das 0 inconexas (el texto se inserté con esta funcign ilustrativa, pero me temo que muckos lectores hayan suirido ya estx experiencia en mis de una ocasién a to largo del libro, sin que yo lo pretendiera y por consi- guiente sin que luego, habilmente, lo remedie). Basta con que nos digan de qué trata el texto para que activemos ese conocimiento del que ya dis- Ponemos. de modo que cada una de las partes del mismo cobra significa- do. De nada valdria el titulo si hiciera referencia a un conocimiento que No pese=mos. tal vez a algunos lectores les haya sucedido, aun sabiendo tcnido siguen sin entenderlo: esta es una experiencia muy frecuente Para muchos aprendices que se encuentran piirrafos o apartados de sus li- bros de texto encabezados por titulos tales como «La estequiometrfa» 0 «El pleistoceno~, que les sugieren atin menos que el propio contenido del texto. No se trata sélo de saber de qué va a tratar cl texto; la terminologia y las ideas expresadas deben ser acordes con los conocimientos previos de los aprendices. Intente si no el lector comprender el siguiente texto. to- mado de la Historia del tiempo de Stephen Hawking (1988. pag. 158 de la trad. cast.). que pretende divulgar la teoria del big-bung sobre el origen del Universo: Alrededor de cien se2undos despues del hig-hang, la temperatnea habs di. do a mil miliones de grados. que es la temperatura en el interior de las estrellas mas calientes, A esta temperatura protones y neutrones no tendlrian ya energia ste ficiente para vencer la atraccidn de la interaccidn nuclear fuerte. y habrian comen- zado a combinarse juntos para producir los micleos de dtomos de deuterio (hidré- geno pesado). que contienen un protén y un neutrdn. Los nuicleos de deuterio se habrian combinado emtonces con mas protones y neutrones para formar nticleos de helio, que contienen dos protones ¥ neutrones, y tambign pequeias cantidades de un par de elementos mis pesados. litio y berilio. Alssacar estas lineas del contexto general del libro, a no ser que el lee: tor tenga unos notithles conocimientos sobre quimica o astrofisica, el tex- : te be La psicolog/a cognitiva del sprendizé Oh Oe, to puede parecerle tan oscuro y denso como un agujerojnegro. Como! mucstran estos ejemplos. para que haya aprendizaje significativo es nece: sario que el aprendiz pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimigntos que ya dispone. Siempre que,una persona in-* tenta comprender algo —sea un maestro que se pregunta por qué los aprendices tienen dificultades especiales para entender la naturaleza cor- puscular de la materia o cl propio aprendiz que intenta comprender la transformacién de un liquido en un gas— necesita activar una idea 0 co- nocimiento previo que le sirva para organizar esa situacién y darle senti-, do. En los tltimos afios se han desarrollado considerablemente los estu- dios sobre los conocimientos previos de maestros y.sobre todo: aprendices, en muy divers

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