Pesquisas Atuais Sobre A Construção Do Conceito de Número para Além de Piaget PDF

Pesquisas atuais sobre a construo do
conceito de nmero: para alm de Piaget?

Current researches about the construction
of the number concept: beyond Piaget?
Cllia Maria Ignatius Nogueira1
RESUMO
As atuais pesquisas acerca da construo do nmero vm resgatando o papel

desempenhado pelas atividades numricas (em particular, a contagem) na
construo do nmero. Para a maioria dos autores dessas pesquisas e outros
estudiosos do tema, os resultados mais recentes, quando no contrariam, ultra-
passam, do ponto de vista terico, o estgio alcanado pelas pesquisas do Centro
Internacional de Epistemologia Gentica. Neste trabalho discutimos o papel da
contagem no desenvolvimento do nmero segundo a Epistemologia Gentica.
Buscando destacar a atualidade da teoria piagetiana, comentamos algumas das
recentes pesquisas e propostas metodolgicas sobre a construo do conceito de
nmero que se fundamentam quase que exclusivamente na contagem, procu-
rando verificar se os resultados encontrados ou as sugestes apresentadas pelos
pesquisadores estariam, do ponto de vista terico, alm de Piaget.
Palavras-chave: contagem; construo do nmero; epistemologia gentica.
ABSTRACT
Current researches about number construction are recovering the role

played by numerical activities (specially counting) in number construction.
For most of the authors and other scholars, recent results regarding that
subject, if not denying the stage of knowledge reached by the International
Center of Genetic Epistemology, they surpass it from the theoretical point of
view. In this study, the role of counting in number development according
to the Genetic Epistemology is discussed. The contemporary value of the
Piagetian theory is pointed out by contrasting it to recent researches results
1 Doutora Universidade Estadual de Maring UEM, Maring, Paran, Brasil. E-mail:

cminogueira@uem.br
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. Especial 1/2011, p. 109-124, 2011. Editora UFPR 109
NOGUEIRA, C. M. I. Pesquisas atuais sobre a construo do conceito de nmero...
and methodological proposals about the construction of the number concept

which are based, almost exclusively, on counting, in order to question if
their results or their suggestions would be, theoretically, beyond Piaget.
Keywords: counting; number construction; genetic epistemology.
Introduo
Uma das noes fundamentais da Matemtica, a ideia de nmero, foi

construda e aperfeioada ao longo de muitos sculos. Surgiu da necessida-
de humana de conhecer o mundo e nele sobreviver. Foi dessa necessidade e
utilizando objetos para a contagem que a humanidade comeou a construir o
conceito de nmero.
Mas, e a criana, como ela adquire esse conceito?
De acordo com Piaget e Szeminska (1981), a criana constri progressiva
e interiormente a capacidade de contar com sucesso os objetos e essa capaci-
dade s est consolidada quando ela consegue coordenar vrias aes sobre
os objetos (classificao, seriao, correspondncia biunvoca, entre outras), a
fim de quantific-los. Conhecer de cor a sequncia de palavras utilizadas na
contagem no significa j ter construdo a estrutura de nmero.
Duas afirmaes de Piaget tm sido evocadas para justificar a nfase nas
atividades lgicas em detrimento de atividades numricas na Educao Infan-
til. Uma, a de que no suficiente criana saber contar verbalmente para
que esteja de posse do nmero, e a outra, a de que a sucesso dos nmeros
se constitui em sntese operatria da classificao e da seriao. Ambas as
afirmaes constam do livro A gnese do nmero na criana e foram escritas
pelo prprio pesquisador; a primeira, no prefcio da terceira edio (PIAGET;
SZEMINSKA, 1981, p. 15) e a segunda no prefcio da primeira edio do
referido livro (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 12).
Um exemplo do que foi afirmado no pargrafo anterior pode ser com-
provado, por exemplo, pelo programa de 1970 do Curso Preparatrio (o equi-
valente francs da Educao Infantil brasileira), que apresenta, na descrio
dos contedos, explicitamente os tpicos atividades de classificao e de
seriao:
atravs das diversas manipulaes de objetos que as crianas elaboram

pouco a pouco a noo de nmero natural. necessrio compreender bem
110 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. Especial 1/2011, p. 109-124, 2011. Editora UFPR
que o nmero natural no um objeto, nem uma propriedade vinculada a

objetos, mas sim uma propriedade vinculada a conjuntos.
[...] A noo de nmero natural como propriedade de um conjunto aparecer
na medida em que se poder estabelecer correspondncia termo a termo
entre conjuntos...
[...] O emprego sistemtico da correspondncia termo a termo permite
classificar os conjuntos e atribuir a cada classe um nmero: assim, a classe
de todos os conjuntos que tm objetos em quantidade igual aos dedos da
mo define o numeral cinco.
[...] Convm frisar a importncia, para a elaborao da noo de nmero
natural, das atividades de classificao, de seriao, de correlao termo
a termo realizadas na escola maternal2 (ERMEL, 1991, p. 4).
Como as crianas nascem em um mundo, no qual os nmeros so quase

inerentes aos objetos, legtimo indagar qual a importncia tanto do processo
de contagem para a construo do conceito de nmero como a do conhecimento
de nmero que a criana possui antes de entrar na escola.
As atuais pesquisas acerca da construo do nmero vm resgatando o
papel desempenhado pelas atividades numricas (em particular, a contagem)
na construo do nmero. As novas orientaes para o trabalho com nmeros
na Educao Infantil no apresentam mais, pelo menos de forma explcita,
como contedos a serem ensinados as atividades lgicas consideradas pr-
numricas como classificao e seriao e, muito menos, desestimulam o uso
da contagem como acontecia em um passado no muito remoto.
O reconhecimento da importncia da contagem na construo do nmero
pela criana estabelecida pela maioria dessas pesquisas contraria ou ultrapassa,
do ponto de vista terico, os resultados obtidos pelas pesquisas do Centro Inter-
nacional de Epistemologia Gentica sobre a construo do nmero?
Outro ponto abordado pelas recentes pesquisas se refere s capacidades
numricas precoces das crianas ou, dito de outra forma, ao momento que as
crianas adquirem o conceito de nmero. A comprovao da existncia de
atividades numricas eficientes como contagem e quantificao de colees
antes dos seis ou sete anos3 contraria ou ultrapassa, do ponto de vista terico,
os resultados obtidos pelas pesquisas do Centro Internacional de Epistemologia
Gentica sobre a construo do nmero?
Neste artigo, discutimos o papel da contagem no desenvolvimento do
2 Traduo livre e de responsabilidade da autora.

3 Perodo estabelecido pelas pesquisas piagetianas para que a sntese original da classificao
e da seriao se complete.
nmero segundo a Epistemologia Gentica e comentamos algumas das recentes

pesquisas, procurando verificar se os resultados encontrados acerca da contagem
e das capacidades numricas precoces das crianas estariam, do ponto de vista
terico, alm de Piaget.
A contagem
Ao analisarmos as aes que a criana precisa desenvolver para contar

objetos fica evidente que o nmero resulta da sntese original da classificao
e da seriao, conforme sistematizado por Rangel (1992):
Juntar os objetos que sero contados, separados dos que no sero
contados (classificao);
Ordenar os objetos para que todos sejam contados e somente uma

vez (seriao);
Ordenar os nomes aprendidos para a enumerao dos objetos,

utilizando-os na sucesso convencional, no esquecendo nomes e
nem empregando o mesmo nome mais de uma vez;
Estabelecer a correspondncia biunvoca e recproca nome-objeto; e

finalmente;
Entender que a quantidade total de elementos de uma coleo pode

ser expressa por um nico nome.
Assim, contar estabelecer a correspondncia biunvoca termo a termo,
entre quatro tipos de elementos: os objetos, os gestos, o olhar, as palavras-
nmero. De maneira geral, a partir dos 6-7 anos que a contagem torna-se
confivel e, portanto, passa a ser a maneira mais utilizada pelas crianas para a
determinao de quantidades.
Quando as quantidades a serem comparadas so pequenas, a percepo
visual ou a correspondncia um a um sem contagem so recursos teis. Porm,
se as quantidades so maiores, suas utilidades tornam-se discutveis e a, um
novo instrumento, a contagem, introduzida pela famlia, na interao com o meio
e enfatizada pela escola, torna-se o utenslio privilegiado para a comparao e
quantificao de colees.
Esse recurso, todavia, no aceito de imediato pelas crianas e nem pode

ser transmitido socialmente, para se tornar uma ferramenta confivel. Existe
uma fase de transio, distinguida, segundo Piaget (PIAGET; SZEMINSKA,
1981, p. 17), por Grco, denominada de conservao da quotidade, na qual a
criana consegue contar corretamente, mas confia mais na percepo visual do
que no resultado da contagem para comparar duas quantidades.
De acordo com Chalon-Blanc (2008), Gelman e Gallistel, em pesquisa
realizada em 1978, concluram que a atividade de contagem dirigida por cinco
princpios: o princpio da ordem estvel, segundo o qual as palavras-nmeros
devem constituir uma sequncia estvel; o princpio da correspondncia termo
a termo, segundo o qual, a cada elemento contado corresponde a uma e s uma
palavra-nmero; o princpio cardinal, segundo o qual a ltima palavra-nmero
utilizada numa sequncia de contagem representa o nmero de elementos do
conjunto contado; o princpio da abstrao, segundo o qual o conjunto em que
incide a contagem pode ser constitudo por elementos heterogneos, todos eles
tomados como unidades e o princpio da no pertinncia da ordem, segundo
o qual a contagem dos elementos pode ser feita em qualquer ordem, desde que
os outros princpios sejam respeitados. Os trs primeiros princpios definem
o procedimento de contagem, o quarto determina o tipo de conjunto em que
a contagem pode incidir e o quinto permite distinguir a contagem da simples
etiquetagem.
Gelman e Gallistel (apud CHALON-BLANC, 2008) afirmam que a crian-
a mesmo muito pequena possuiria um conhecimento implcito desses cinco
princpios, que consistiriam competncias pr-formadas, que orientariam seu
desempenho. Fica difcil no observar a forte tendncia inatista desses argumen-
tos e de que no h, nesses resultados, nenhuma discusso acerca da participao
da contagem no desenvolvimento do conceito de nmero.
A americana Karen Fuson (1991) investigou, com detalhes, a evoluo
entre contagem e cardinalidade, em crianas de idade variando entre dois e
oito anos e seus resultados deixaram evidente a importncia dos procedimentos
empricos para a constituio da quantificao e da contagem para a construo
do nmero. Para a pesquisadora, muito antes de construir o nmero de um ponto
de vista lgico, a criana encontra as palavras-nmero em uma variedade de
situaes entre as quais vai estabelecer ligaes e identificou sete situaes:
cardinalidade; de medida; ordinalidade; contagem (no sentido de etiqueta numa
correspondncia biunvoca); sequencial (recitar apenas as palavras-nmero);
simblica (apenas a leitura de um numeral) e como cdigo (canal de TV).
Fuson (1991) estabeleceu que a contagem um instrumento cultural uti-
lizado pela criana para construir os conceitos de nmero cardinal, ordinal e de
nmero-medida, quando se trata de colees de mdia dimenso.
Fuson, Richards e Briars (1982) descreveram com preciso a evoluo

da cadeia verbal: o rosrio, quando as palavras-nmero no so diferen-
ciadas no seio da sequncia; a lista indivisvel, quando as palavras-nmero
so diferenciadas, mas a contagem s pode comear no princpio da lista; a
cadeia divisvel, quando a contagem pode ser iniciada em qualquer ponto e
a sequncia de palavras-nmero comea a ser recitada ao contrrio e a cadeia
enumervel, quando as palavras-nmero da sequncia adquirem significado
cardinal, o que permite criana contar n elementos (a mais ou a menos) a
partir de qualquer nmero.
Ao estabelecer o papel desempenhado pela contagem na construo do
nmero, Fuson (1991) tambm se manifestou explicitamente em relao s
pesquisas piagetianas e, para ela, Piaget subestimou tanto o papel da contagem
na construo do nmero, quanto o das estratgias empricas de emparelhamento
(correspondncia) para a quantificao.
Steffe (1991), aps ter trabalhado durante dez anos tentando compreender
como a teoria piagetiana dos estgios poderia ser utilizada no ensino da Mate-
mtica, sentiu necessidade de formular um modelo da construo do nmero,
compatvel com o de Piaget, levando em conta, porm, a experincia infantil.
Seus estudos permitiram isolar cinco estdios de aprendizagem na construo
da sequncia dos nmeros: 1) esquema de contagem perceptiva; 2) esquema de
contagem figurativa; 3) a sequncia inicial dos nmeros; 4) a sequncia tacita-
mente encaixada dos nmeros e, 5) a sequncia explicitamente encaixada dos
nmeros. Para ela, Piaget no considerou os suportes da experincia infantil na
qual, em decorrncia da interao social, a contagem se faz presente.
Lifschitz e Langford, de acordo com Chalon-Blanc (2008), em pesquisa
de 1977, concluram que a melhor forma de se ensinar crianas pequenas a
conservarem a quantidade consiste em treinar a adio e a subtrao. Ressal-
taram tambm que a prtica sistemtica da enumerao refora a durao e a
estabilidade das conservaes.
Sophian (1991) pesquisou a relao entre a cardinalidade e a contagem em
crianas no escolarizadas, com a idade variando de trs a sete anos. Encontrou
resultados que revelam uma compreenso precoce tanto da contagem quanto
de algumas operaes matemticas elementares. Baseada nesses resultados, a
pesquisadora recomenda a incluso de atividades que privilegiem a contagem
e mesmo operaes aritmticas a partir das primeiras aprendizagens, desde que
integradas a uma pedagogia contextualizada.
Segundo Sophian (1991), nos resultados piagetianos a contagem desempe-
nha um papel secundrio no desenvolvimento das conceitualizaces numricas
enquanto que os trabalhos recentes a consideram, tanto como um indicador
da riqueza dos conhecimentos matemticos desde a pequena infncia, quanto
um fator potencialmente importante do desenvolvimento das conceitualizaes

relativas ao nmero (SOPHIAN, apud BIDEAUD; MELJAC; FISHER, 1991,
p. 35).
Brissiaud (1989) estabelece uma oposio entre os resultados piagetianos
e a comprovao, em diversas pesquisas, tanto do papel efetivo desempenhado
pela contagem na construo do nmero, quanto da presena do nmero no
pensamento infantil, antes do acabamento deste ltimo (em torno dos seis ou
sete anos, como sntese das classes e das sries). Segundo este estudioso francs,
Piaget menospreza a contagem ao considerar que o fator verbal desempenha
apenas um papel pequeno no progresso da construo do nmero. Para Brissiaud
(1989), as crianas conhecem o nmero antes da contagem, ao estabelecer, da
mesma forma que o fizeram nossos ancestrais, uma correspondncia biunvoca
entre uma coleo de objetos e a mesma quantidade de dedos, que ele denomina
por coleo-testemunho de dedos (BRISSIAUD, 1989, p. 25).
De acordo com Chalon-Blanc (2008), um resultado importante foi obtido
por Bideaud e Jablonka ao investigaram as contribuies da enumerao no de-
senvolvimento da noo de nmero em crianas com 4 anos de idade. A pesquisa
consistia em investigar a conservao de quantidade. Era solicitado s crianas
que realizassem a correspondncia termo a termo entre duas colees. Aps
essa realizao, o experimentador transformava uma das colees ou ambas
e interrogava sobre a igualdade numrica, sugerindo que contm e mostrando
que o nmero das duas colees idntico. Os pesquisadores concluram que,
aps auxiliadas seguidamente, durante um ms depois da aplicao do pr-teste,
as crianas realizaram a correspondncia termo a termo entre duas colees e
afirmavam a conservao, no ps-teste; porm, esses progressos foram de pouca
durao (no conservavam, mesmo com o auxlio da contagem, no segundo
ps-teste um ms mais tarde) e foram pouco generalizveis.
Por que a enumerao no considerada nas investigaes reali-

zadas por Piaget e Szeminska sobre a gnese do nmero na crian-
a?
Para os pesquisadores, o fundamental em uma investigao que busca

as origens do nmero identificar em que momento as crianas passam de
raciocnios fundamentados apenas nas qualidades dos objetos para raciocnios
sustentados nas quantidades que estabelecem. Assim, a contagem no foi con-
siderada porque essa atividade no lhes pareceu essencial para compreender a
construo do conceito do nmero.

Se por concentrarem seus estudos no desenvolvimento intelectual das
crianas (pressupondo operaes), Piaget e Szeminska (1981) no desenvol-
veram maiores anlises sobre a contagem (pressupondo interao social) das
crianas, isto no , contudo, suficiente para se concluir que os autores no a
considerassem importante.
Ao contrrio, buscando exatamente complementar os estudos de Piaget e
Szeminska, e sob a superviso do primeiro, conforme j citado anteriormente,
Pierre Grco pesquisou, no incio da dcada de sessenta, o papel da contagem e
da correspondncia termo a termo no desenvolvimento do nmero. Os resultados
de Grco foram publicados inicialmente no artigo Quantidade e Quotidade:
novas pesquisas sobre a correspondncia termo a termo e a conservao dos
conjuntos, e, em verso mais completa, em conjunto com Albert Morf, no volume
XIII dos tudes dpistmologie gntique, intitulado Structures Numriques
lmentaires, em 1962.
Grco e Morf (1962) investigaram se o conhecimento da enumerao
influencia ou no a conservao de uma quantidade discreta e estabeleceu a
precocidade da conservao da quotidade (resultado da enumerao), o que o
levou a atribuir um importante papel tanto contagem, quanto correspondncia
termo a termo na construo do nmero.
Nessa pesquisa, que pode ser considerada o marco inicial dos estudos
posteriores acerca da contribuio da contagem na construo do nmero,
Grco e Morf (1962) concluram pela existncia de uma fase de construo do
nmero entre a II (da correspondncia qualitativa sem conservao) e a III (da
correspondncia operatria) estabelecidas nos estudos de Piaget e Szeminska
(1981). A fase estabelecida a da conservao da quotidade sem conservao da
quantidade e reconhecida por Piaget, conforme consta do prefcio da terceira
edio francesa do livro A gnese do nmero na criana, prefcio este datado
de maio de 1964:
[...] as fases sucessivas so ento as seguintes: 1) a criana constri uma

fileira do mesmo comprimento, mas sem correspondncia termo a termo;
2) ela consegue uma correspondncia tica exata, mas se se espaa um
pouco os elementos de uma das fileiras, a criana acredita que a fileira
mais comprida adquire, por este fato, um nmero superior (8 em vez de 7,
etc.); 3) na mesma situao, a criana pensa que o nmero se conserva mas
que a quantidade aumenta (conservao da quotidade, mas no ainda da
quantidade), com o nome numrico, pois, no sendo, ainda, mais que um
meio de individualizar os elementos, mas sem que a quantidade total seja
concebida como igual soma das partes; 4) na mesma situao, h, da
por diante, conservao tanto da quantidade como da quotidade (PIAGET,

apud PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 19).
O fato de Piaget e Szeminska (1981) no terem considerado a contagem

em sua investigao produziu questionamentos teoria piagetiana, com crticas
como, por exemplo, a de que os mesmos autores relegaram a contagem a um se-
gundo plano, por desprezarem os conhecimentos decorrentes da interao social.
Sendo a contagem um conhecimento com caractersticas sociais, um com-
ponente verbal do nmero, existe um algo mais embutido na crtica ao alegado
desprezo dispensado pelos pesquisadores ao papel da contagem na construo
do nmero. O que parece que se pretende retomar, em novo cenrio, a antiga
crtica endereada Epistemologia Gentica sobre o suposto descuido com o
fator social na construo do conhecimento.
Com relao ao fator social, Nogueira (2007, p. 236) alerta que no se
pode, tambm, desprezar importantes constataes que esto implcitas no livro
em questo e que se referem interao social, como no caso da anlise das
composies aditivas.... A esse respeito, Piaget e Szeminska (1981, p. 231)
concluem que o fato de designar as classes totais e parciais por nomes espe-
ciais ajuda a diferenci-las e a hierarquiz-las. Isto significa que as crianas
apresentam maior facilidade para incluir hierarquicamente em situaes em que
as classes em jogo podiam ser designadas e delimitadas por uma palavra ou
sistemas de palavras, demonstrando que o conhecimento social colabora com
as construes lgicas.
Para poder contar, a criana inicialmente deve ser capaz de estabelecer
uma unidade. Como unidade uma propriedade que acrescentada aos
objetos, quando se igualizam as diferenas (ao se separar, por exemplo, o que
ser contado do que no ser contado), elas so constitudas graas s capa-
cidades de abstrao, antes de serem nomeadas, o mesmo acontecendo com a
correspondncia, as classes e a ordenao, enfim, todo sistema manipulado
antes de ser efetivamente nomeado. Era este sistema que Piaget e Szeminska
(1981) procuravam: eles buscavam indcios mais confiveis de uma deduo
que garantisse que a quantidade permanecia em potncia independente de todas
as suas aparncias.
Por outro lado, ainda se considerando a abstrao, as tarefas de contagem,
ou as que favorecem a construo do conceito de nmero, so facilitadas pela
linguagem.
[] a linguagem, ao designar as relaes que j existiam entre as unidades

traadas, estabiliza o sistema e d-lhe, simultaneamente, uma possibilidade
muito rpida de evocao e de evoluo (CHALON-BLANC, 2005, p. 33).
Entendemos que Piaget nunca afirmou que a funo simblica no de-

sempenhava nenhum papel na construo do nmero. Em nossa anlise do
livro A gnese do nmero na criana, constatamos que os autores pretendiam
demonstrar a anterioridade do sistema dos nmeros em relao sua designao
e, particularmente, sobre sua designao coletiva, em termos de signos.
Piaget e Szeminska (1981) demonstraram que as crianas conservam
quantidades discretas e, portanto, manipulam verdadeiros nmeros, sem saberem
nome-los. Grco e Morf (1962) demonstraram que as crianas so capazes de
manipular as palavras-nmero sem as compreender.
Essas diversas constataes evidenciam que a enumerao no um fator
decisivo na construo do conceito de nmero, sendo, porm, indispensvel sua
evoluo. De acordo com Piaget e Szeminska (1981, p. 97), no momento em
que a correspondncia se torna quantificante e d assim nascimento a comeos
de equivalncia, a numerao falada pode acelerar o processo de evoluo.
Alm disso, o poder evocador da numerao permite acesso a nmeros grandes
e s operaes.
A enumerao no ensino do nmero e a teoria piagetiana
Algumas das pesquisas acerca da influncia da enumerao na construo

do conceito de nmero anteriormente citadas indicam que certos aspectos do
nmero so seguramente culturais e, assim, as crianas constroem as pr-noes
cardinais (responder questo quanto) e ordinais (mostrar o n-simo elemento)
muito antes de terem construdo os elementos lgicos do nmero.
fato tambm que as transmisses culturais (palavras-nmeros, canes,
enumerao ou contagem, aprendizagem reforada) so insuficientes para
reconhecer um nmero do qual no se utiliza sistematicamente, porm, em
contrapartida, so necessrias para construir a ferramenta matemtica a uma
velocidade normal.
Outro aspecto importante a ser considerado que para uma criana do
sculo XXI a aquisio do conceito de nmero obedece a uma ordem inversa da
ordem em que o conceito foi construdo pela humanidade, afinal, elas convivem
socialmente com as palavras-nmero antes de construrem a sequncia numrica.

Esse conhecimento social que as crianas atualmente possuem da
sequncia das palavras-nmero, dos numerais, permite que compreendamos
melhor a insistncia acerca da importncia da contagem no desenvolvimento
do conceito de nmero.
Na construo do conceito de nmero, ou seja, a capacidade de abstrair
uma mesma quantidade a partir de objetos diferentes; de configuraes espa-
ciais diferentes, a criana passa por etapas que so parcialmente semelhantes
s etapas dos inventores do nmero. Os obstculos a vencer e as solues a
encontrar so sempre os mesmos. Sem conservao do todo no h quantidade
e isso verdadeiro em 2009 como o era em 3500 a.C. Todavia, de acordo com
Chalon-Blanc (2008), esse processo exigir de cada criana de 6 a 7 anos e no
milnios, como necessitou a humanidade, pois a criana se encontra, desde o
seu nascimento, mergulhada em diferentes contextos numricos.
As variaes do meio podem, eventualmente, modificar a velocidade das
aquisies, mas no a natureza dos obstculos a vencer e, assim, a construo da
quantidade conserva um mximo de coerncia com suas origens, embora esteja
imersa em um conjunto infinitamente mais vasto do que o conjunto de origem
ao qual pertencia. essa incrvel reduo do tempo que evidencia a importncia
da transmisso de maneira implcita, nas atividades cotidianas, ou de maneira
explcita, no contexto escolar, de conhecimentos processuais ou declarativos,
distintos daqueles que a criana constri individualmente. No caso do nmero,
a enumerao o principal desses conhecimentos.
As capacidades numricas precoces
Chalon-Blanc (2008) analisando algumas investigaes realizadas nos

Estados Unidos acerca das capacidades numricas precoces das crianas, como
as de Starkey e Cooper; de Karmiloff-Smith e de Wynn, entende que nos resul-
tados americanos prevalece a ideia do inatismo, pois defendem que a criana
conta com princpios precoces prvios.
Investigaes realizadas por Starkey e Cooper (apud CHALON-BLANC,
2008) comprovam que bebs, por volta dos 6 meses de idade, podem distinguir
entre conjuntos de um, dois ou trs elementos, bem como entre conjuntos de
trs e quatro elementos.
Os resultados de Karmiloff-Smith (apud CHALON-BLANC, 2008) indi-
cam que crianas com um ano de idade podem ordenar conjuntos com diferentes
quantidades de elementos, podendo dar conta de pequenas mudanas numri-

cas no conjunto que est observando e ignorar outros dados perceptivelmente
interessantes como cor e forma. Seria um sentido numrico intuitivo, muito
semelhante ao senso numrico do homem primitivo.
Ainda segundo Chalon-Blanc (2008), Wynn investigou, em 1992, se as
operaes com nmeros pequenos so inatas e, utilizando a tcnica da fixao
visual, procurou saber se bebs entre quatro e cinco meses realizam sem dificul-
dade a adio 1 + 1 = 2 e a subtrao 2 1 = 1. Seus resultados foram positivos.
Porm, importante destacar que o que Wynn considera como adio e subtrao
no possui o carter das operaes reversveis de Piaget e Szeminska (1981);
seus resultados estariam, a nosso ver, dentro da teoria piagetiana, ligados
questo do objeto permanente.
De maneira geral, as pesquisas que buscam identificar as capacidades
numricas precoces procuram estabelecer a existncia do nmero antes da
sntese entre a classificao e a seriao.
A comprovao das
capacidades numricas precoces das crianas con-
trariam os resultados piagetianos? Para responder a essa questo necessrio
compreender a investigao realizada por Piaget e Szeminska (1991), na pers-
pectiva da Epistemologia Gentica.
Por que investigar a gnese do nmero?
Antes dos estudos com Szeminska que constituram o livro A gnese do
nmero na criana, Jean Piaget j havia analisado as fontes prticas e sensrio-
motoras do desenvolvimento da criana e publicado seus resultados em duas
obras clssicas: O nascimento da inteligncia na criana (1987) e A construo
do real na criana (1996). Tambm j havia investigado os aspectos verbais e
conceituais do pensamento infantil que resultaram em A formao do smbolo
na criana (1990). Para Piaget4, era necessrio ultrapassar essas duas etapas
preliminares e atingir os mecanismos formadores da prpria razo, para com-
preender como os esquemas sensrio-motores se organizavam no plano do
pensamento em sistemas operatrios, o que, para ele, s seria possvel mediante
o estudo da gnese do nmero (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 18).
Por que no investigar as capacidades numricas precoces das crianas?
Piaget e Szeminska (1981) estabeleceram que os sujeitos de sua investi-
gao deveriam ser capazes de realizar tarefas inerentes s provas cognitivas
programadas, limitando-os, ento, ao perodo intuitivo ou pr-operatrio. Assim,
os sujeitos da pesquisa foram restritos a crianas do perodo intuitivo, no porque
no existissem indicativos da presena do nmero em crianas mais jovens, mas,
porque, toda anlise metodolgica necessita fixar comeos.
4 Prefcio da primeira edio do livro A gnese do nmero na criana.
Como foram estabelecidas as provas aplicadas durante a investigao?

Piaget e Szeminska (1981) se fixaram nas principais qualidades ou ne-
cessidades do nmero para existir, a conservao de quantidades (condio de
todo e qualquer conhecimento); a correspondncia termo a termo (essencial para
a contagem); a determinao da cardinalidade e do princpio ordinal (aspectos
indissociveis do nmero). Em todas elas, segundo a anlise que realizamos,
os autores buscam confirmar a hiptese, no colocada explicitamente, de que o
nmero a sntese original da classificao e da seriao5.
Por que essa hiptese implcita?
Trazemos a posio de que, para responder esta pergunta, entra em cena
o forte apelo epistemolgico das solues matemticas insatisfatrias para a
questo o que nmero?, particularmente, o longo e debate entre as corren-
tes de pensamento matemtico, a do logicismo e a do intuicionismo, com os
logicistas, representados pelo filsofo e matemtico ingls Bertrand Russell e
os intuicionistas pelo cientista e matemtico francs Henri Poincar.
Aliam-se a essa questo as convices de Piaget de que o conhecimento
no est nem no sujeito (apriorismo, implcito no logicismo) e nem no objeto
(empirismo, pano de fundo do intuicionismo), mas na interao entre ambos,
uma interao particular, que acontece internamente ao sujeito. Pode-se infe-
rir, assim, que Piaget procurava uma soluo intermediria, um tertium, entre
Russell e Poincar6.
Temos claro que, na perspectiva piagetiana, o nmero tem por fonte a
lgica, o que contempla o logicismo; porm, no deriva de nenhuma operao
em particular. O nmero construdo das relaes simtricas quando os sujei-
tos agrupam objetos por suas semelhanas, das relaes assimtricas quando
estabelecem as diferenas ordenadas, em uma sntese original e contnua dessas
estruturas ao agruparem os objetos, ao mesmo tempo, como equivalentes e
distintos, o que conciliatrio com a irredutibilidade de Poincar.
Nas provas do livro A gnese do nmero na criana, as crianas refletem,
estabelecem a correspondncia termo a termo (qualquer e no qualitativa) e
simultaneamente classificam e colocam em srie e, preciso destacar, no so
impedidas de contar. Ao contrrio, esta conduta analisada nas provas envol-
vendo trocas um contra um com numerao falada e o resultado dessa anlise
que este fator verbal no desempenha qualquer papel no prprio progresso
da correspondncia e da equivalncia (PIAGET; SZEMINSKA, 1981, p. 97).
5 A hiptese explicitada pelos autores, no prefcio da edio de 1941, a de que a construo

do nmero seria correlata ao desenvolvimento da lgica.
6 Uma discusso completa acerca da hiptese de Piaget de que o nmero sntese original
entre a classificao e a seriao feita em Nogueira (2006).
Dito de maneira formal, para atingirem o status de estruturas operatrias, os trs,

nmero, classificao e seriao, desenvolve-se solidariamente, num processo
de interdependncia.
Consideraes finais
Em relao s capacidades numricas precoces da criana, o prprio fato,

da elaborao da sntese original entre a classificao e a seriao no se dar
de forma linear, mas, sim, sincrnica e solidariamente, j indica a presena
de nmeros primitivos (quantificadores), virtuais ou reais, a partir dos nveis
mais elementares, o que j relatado no livro O nascimento da inteligncia na
criana (1987).
No que se refere contagem, fundamentando-nos apenas na teoria piage-
tiana, pudemos considerar que ela, contagem, desempenha um papel importante
na construo do conceito do nmero e, assim, tanto as atividades lgicas como
as numricas devem ser abordadas e exploradas no espao escolar.
Afinal, embora as dificuldades e os obstculos da construo do nmero,
do sistema de numerao decimal e da escrita numrica possam ser, parecem,
os mesmos para a criana e para a humanidade, existem recursos fornecidos
pelo meio para que o processo seja incrivelmente acelerado e a contagem o
principal deles!
Teoricamente, uma concluso possvel, a partir das referncias escolhidas
para ilustrar os atuais caminhos do nmero, que o trabalho de Piaget e Sze-
minska (1981) continua na base destes estudos, quer estes pretendam confirm-
los, complement-los ou coloc-los em cheque. Isto demonstra bem, segundo
os termos de Rmy Droz, lincroyable fcondidit heuristique (a incrvel
fecundidade heurstica), do trabalho de Piaget e Szemiska (DROZ, 1991, p. 286).
No que atinente s questes didtico-metodolgicas, fato que muitas
outras variveis esto envolvidas numa ao pedaggica de qualidade. Porm,
nenhuma merece mais ateno do que o trabalho do professor, pois a compre-
enso que o professor possui da matemtica um fator decisivo para o sucesso
do aluno.
Para Nogueira (2007), muito importante que o professor conhea as fases
da construo do nmero, especialmente a noo de quotidade, pois, levando a
criana a contar coisas, favorece a elaborao do aspecto serial da numerao. Alm
disso, ao contar elementos, a criana aponta e diz a palavra-nmero, constituindo
formas de equivalncias numricas e estabelecendo correspondncia biunvoca.
Assim, compreendendo o contexto no qual o professor da Educao

Bsica est inserido, suas necessidades, aspiraes e condies; consideran-
do o momento atual, com uma mudana substancial no ensino fundamental,
representada pela ampliao de mais um ano, entendemos ser de fundamental
importncia que o professor enriquea seu repertrio terico para subsidiar, de
maneira consistente, seu fazer pedaggico.
REFERNCIAS
BRISSIAUD, R. Como as crianas aprendem a calcular. Traduo de: RANGEL, A.

Lisboa: Instituto Piaget, 1989.
CHALON-BLANC, A. Inventar, contar e classificar: de Piaget aos debates actuais.

Traduo de: FIGUEIREDO, L. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.
DROZ, R. Les multiples racines des nombres naturels et leurs multiples interprtations.
In: BIDEAUD, J.; MELJAC, C.; FISHER, J. P. Les Chemins du nombre. Lille: Presses
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ERMEL, Institut Nacional de Recherche Pdagogique. Aprendissages numriques et

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FUSON, K. Relations entre comptage et cardinalit chez ls enfants de 2 8 ans.

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Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 87, n. 216, p. 135-144, 2006.
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PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gnese do nmero na criana. 3. ed. Traduo de:

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RANGEL, A. C. S. Educao Matemtica e a construo do nmero pela criana:

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SOPHIAN, C. Le nombre et la gnese avant lcole primaire. Comment sem inspirer

pour enseigner les mathmatiques. In : BIDEAU, J.; MELJAC, C.; FISHER, J. P.
(Org.). Les chemins du nombre. Lille: Presses Universitaires de Lille, 1991. p. 35-58.

Pesquisas Atuais Sobre A Construção Do Conceito de Número para Além de Piaget PDF

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Pesquisas atuais sobre a construo do

conceito de nmero: para alm de Piaget?

Cllia Maria Ignatius Nogueira1

As atuais pesquisas acerca da construo do nmero vm resgatando o papel

Current researches about number construction are recovering the role

1 Doutora Universidade Estadual de Maring UEM, Maring, Paran, Brasil. E-mail:

and methodological proposals about the construction of the number concept

Uma das noes fundamentais da Matemtica, a ideia de nmero, foi

atravs das diversas manipulaes de objetos que as crianas elaboram

que o nmero natural no um objeto, nem uma propriedade vinculada a

Como as crianas nascem em um mundo, no qual os nmeros so quase

2 Traduo livre e de responsabilidade da autora.

nmero segundo a Epistemologia Gentica e comentamos algumas das recentes

Ao analisarmos as aes que a criana precisa desenvolver para contar

Ordenar os objetos para que todos sejam contados e somente uma

Ordenar os nomes aprendidos para a enumerao dos objetos,

Estabelecer a correspondncia biunvoca e recproca nome-objeto; e

Entender que a quantidade total de elementos de uma coleo pode

Esse recurso, todavia, no aceito de imediato pelas crianas e nem pode

Fuson, Richards e Briars (1982) descreveram com preciso a evoluo

um fator potencialmente importante do desenvolvimento das conceitualizaes

Por que a enumerao no considerada nas investigaes reali-

Para os pesquisadores, o fundamental em uma investigao que busca

construo do conceito do nmero.

[...] as fases sucessivas so ento as seguintes: 1) a criana constri uma

por diante, conservao tanto da quantidade como da quotidade (PIAGET,

O fato de Piaget e Szeminska (1981) no terem considerado a contagem

[] a linguagem, ao designar as relaes que j existiam entre as unidades

Entendemos que Piaget nunca afirmou que a funo simblica no de-

A enumerao no ensino do nmero e a teoria piagetiana

Algumas das pesquisas acerca da influncia da enumerao na construo

socialmente com as palavras-nmero antes de construrem a sequncia numrica.

As capacidades numricas precoces

Chalon-Blanc (2008) analisando algumas investigaes realizadas nos

quantidades de elementos, podendo dar conta de pequenas mudanas numri-

4 Prefcio da primeira edio do livro A gnese do nmero na criana.

Como foram estabelecidas as provas aplicadas durante a investigao?

5 A hiptese explicitada pelos autores, no prefcio da edio de 1941, a de que a construo

Dito de maneira formal, para atingirem o status de estruturas operatrias, os trs,

Em relao s capacidades numricas precoces da criana, o prprio fato,

Assim, compreendendo o contexto no qual o professor da Educao

BRISSIAUD, R. Como as crianas aprendem a calcular. Traduo de: RANGEL, A.

CHALON-BLANC, A. Inventar, contar e classificar: de Piaget aos debates actuais.

ERMEL, Institut Nacional de Recherche Pdagogique. Aprendissages numriques et

FUSON, K. Relations entre comptage et cardinalit chez ls enfants de 2 8 ans.

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PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Traduo de: CABRAL,

. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

______. A formao do smbolo na criana. 3. ed. Traduo de: CABRAL, .;

______. A construo do real na criana. 3. ed. Traduo de: VASQUEZ, R. A. So

PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gnese do nmero na criana. 3. ed. Traduo de:

RANGEL, A. C. S. Educao Matemtica e a construo do nmero pela criana:

SOPHIAN, C. Le nombre et la gnese avant lcole primaire. Comment sem inspirer

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