Ensino Médio (Simon Schwartzman)

Educao mdia profissional no Brasil: situao e caminhos
Com a colaborao de
Simon Schwartzman Bahij Amin Aur

pesquisador do Instituto de Estu-
dos do Trabalho e Sociedade (Iets)
O Brasil possui poucas experincias de ensino
mdio e profissional de qualidade, e muitas Educao mdia Consultor em educao, integra o
Conselho Municipal de Educao de
no Rio de Janeiro e membro da Aca-
demia Brasileira de Cincias. Estu-
de polticas governamentais fracassadas
na rea da educao. O governo central tem
profissional no So Paulo.
dou sociologia e cincia poltica na Elenice Monteiro Leite

Universidade Federal de Minas Ge-
rais (UFMG), mestre em sociologia
importantes papis a cumprir na criao de
estmulos e apoios a diferentes iniciativas,
Brasil: situao Doutora em cincias sociais pela
Universidade de So Paulo, atua
pela Faculdade Latino-Americana
de Cincias Sociais (Flacso, Chile)
acompanhando e avaliando os resultados globais
e criando um marco regulatrio que valorize
e caminhos desde 2000 como consultora em
polticas pblicas, metodologia de
e doutor em cincias polticas pela pesquisa, planejamento e avaliao
Universidade da Califrnia, Berke- as mais promissoras. Isso, porm, deve ser nas reas de trabalho e educao
ley (EUA). Nos ltimos anos, tem feito de maneira modesta, abrindo espao para profissional.
trabalhado em temas de educao,
cincia e tecnologia e polticas so-
experincias, respeitando as iniciativas locais e Maria Helena de
ciais. Foi professor da UFMG, da levando em conta o conhecimento internacional Magalhes Castro
Fundao Getlio Vargas, do Insti- em toda a sua complexidade. PhD em cincia poltica pela Duke
tuto Universitrio de Pesquisas do University (EUA), professora asso-
Rio de Janeiro; professor e diretor ciada do Departamento de Sociolo-
cientfico do Ncleo de Pesquisas gia da Universidade Federal do Rio
sobre Ensino Superior da Univer- de Janeiro.
sidade de So Paulo; e presidente
do IBGE entre 1994 e 1998. Seus li- Ricardo Chaves
vros mais recentes so A educao de Rezende Martins
superior e os desafios do sculo XXI Consultor legislativo da Cmara dos
(Editora da UNICAMP, 2015); Higher Deputados na rea de educao.
Education in the BRICS Countries
Investigating the Pact between Higher Thereza Barreto
Education and Society (Springer, Mestre em educao pela Universi-
2015); e Education in South America dade Federal de Pernambuco, di
(Bloomsbury Academic, 2015). re
tora pedaggica do Instituto de
Corresponsabilidade pela Educao
(ICE).
Simon Schwartzman
Educao mdia
profissional no
Brasil: situao
e caminhos
Simon Schwartzman
Com a colaborao de Bahij Amin Aur, Elenice Monteiro Leite,
Maria Helena de Magalhes Castro, Ricardo Chaves de Rezende Martins
e Thereza Barreto
2016 Fundao Santillana.
Textos
Simon Schwartzman
Colaborao
Bahij Amin Aur
Elenice Monteiro Leite
Maria Helena de Magalhes Castro
Ricardo Chaves de Rezende Martins
Thereza Barreto
FUNDAO SANTILLANA
Diretoria
Andr Luiz de Figueiredo Lzaro
Luciano Monteiro
Karyne Arruda de Alencar Castro
PRODUO EDITORIAL
Edio
Ana Luisa Astiz | AA Studio
Reviso
Mrcia Menin e Juliana Caldas | AA Studio
Projeto Grfico
Paula Astiz
Editorao Eletrnica e Grficos

Paula Astiz Design
Nota: o ltimo acesso aos links desta publicao foi realizado em setembro de 2016,
exceto se constar outra data.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Schwartzman, Simon
Educao mdia profissional no Brasil : situao e caminhos /
Simon Schwartzman. So Paulo : Fundao Santillana, 2016.
Vrios colaboradores.
Bibliografia.
1. Educao de jovens 2. Educao vocacional 3. Educao

profissional Brasil 4. Educao tcnica 5. Ensino mdio 6. Poltica
educacional 7. Tecnologia educacional I. Ttulo.
16-08333 CDD-370.1130981
ndices para catlogo sistemtico:

1. Brasil : Educao profissional 370.1130981
07 Lista de quadros e grficos
11 Introduo
PARTE I:
O contexto
21 Educao e trabalho na juventude

21 Juventude e educao
23 Desenvolvimento cerebral e a educao dos jovens
25 Educao e desigualdade
29 Educao e trabalho
31 Surgimento, expanso e transformaes da educao
vocacional
36 O impacto das novas tecnologias no mercado de trabalho

39 O papel do setor produtivo na educao
41 A organizao da educao secundria

e vocacional no mundo
41 A classificao internacional dos sistemas educacionais
45 Exemplos de sistemas de educao secundria na Europa
e na sia
56 O ensino mdio em alguns pases da Amrica Latina

58 A educao tcnica e profissional nos Estados Unidos
PARTE II:
A educao mdia e vocacional no Brasil
63 Educao e trabalho dos jovens

63 O acesso dos jovens ao ensino mdio e a questo da qualidade
72 O ensino mdio e tcnico
78 O funil do Enem
83 Educao e emprego
89 Polticas para o ensino mdio
e profissional na educao brasileira
89 A evoluo das concepes sobre o ensino tcnico-profissional
no Brasil
91 As primeiras mudanas: os anos 1950 e a equiparao

dos ensinos mdio e tcnico
95 A segunda mudana: a LDB de 1961 e a equiparao definitiva

99 A terceira mudana: a LDB do 1 e 2 graus, de 1971, e o ensino
tcnico compulsrio
106 A quarta mudana: a LDB de 1996 e o ensino tcnico

em adio ao ensino mdio geral
120 Consideraes finais
123 Panorama do ensino vocacional no Brasil

123 Panorama geral
126 O ensino tcnico de nvel mdio
141 Outras modalidades de formao vocacional
PARTE III:
Polticas recentes e transio para um novo sistema
151 Polticas recentes para o ensino

vocacional no Brasil
151 Aproximaes a um marco nacional de competncias no Brasil
152 A certificao das profisses no Brasil
162 O ensino integrado e o conceito de politecnia
174 O Pronatec
177 Concluses
179 Em busca de novos caminhos
para o ensino mdio e tcnico
179 Uma nova legislao para o ensino mdio
182 Diferenciao
186 Contedos
188 A Base Nacional Curricular Comum
193 A vinculao entre o ensino tcnico e o setor produtivo
194 Sistemas de avaliao e certificao profissional
197 Alternativas para um sistema nacional de qualificaes
198 Formao e contratao de professores
199 Implementao do novo modelo: o caminho pela frente
Parte IV
Anexo
203 A legislao brasileira de educao mdia

e profissional
referncias
229 Referncias
ndice
251 ndice
Lista de quadros
e grficos
Relao de quadros
Quadro 1: Proporo de estudantes de nvel mdio superior em

cursos tcnicos, regies e pases selecionados (%)
Quadro 2: A educao na Alemanha
Quadro 3: A educao na Sua
Quadro 4: A educao na Frana
Quadro 5: A educao no Reino Unido
Quadro 6: Matrculas no ensino mdio no Brasil, 2015
Quadro 7: Eixos de formao tcnica profissional por rea, por
tipo de instituio, 2015
Quadro 8: Posio no mercado de trabalho por educao, popu-
lao de 18 a 50 anos, 4 trimestre de 2015
Quadro 9: Distribuio da matrcula no ensino tcnico, por re-
gio e dependncia administrativa, 2015
Quadro 10: Retornos salariais de empregos formais decorrentes
de formao profissional oferecida pelo Senai por tipo
de curso, 2007-12
Quadro 11: O no sistema de educao vocacional no Brasil: da-
dos e estimativas da matrcula anual, 2015
Quadro 12: Brasil 2002-15: estabelecimentos e matrculas no en-
sino tcnico de nvel mdio segundo esfera adminis-
trativa
Quadro 13: Distribuio das matrculas no ensino tcnico, por re-
gio e dependncia administrativa, 2015
Quadro 14: Matrculas no ensino tcnico mdio, segundo esfera
administrativa e modalidade, 2008 e 2015
7
educao mdia profissional no brasil: situao e caminhos
Quadro 15: Eixos e principais cursos de formao tcnica: matr-

culas, 2015
Quadro 16: Idade mdia e sexo dos alunos de cursos tcnicos, por
eixo e tipo de curso, 2015
Quadro 17: Cursos tcnicos a distncia
Quadro 18: Principais mudanas na aprendizagem profissional
Lei n 10.097/2000
Quadro 19: Caractersticas do ensino tecnolgico de nvel supe-
rior, 2014
Quadro 20: Exigncias para certificao de profisses regulamen-
tadas selecionadas
Quadro 21: Exemplo de diferenciao do ensino mdio
Quadro 22: Proposta de organizao e ensino dos contedos do
ensino mdio
Quadro 23: Proposta de sistema externo de avaliao do ensino
mdio
Quadro 24: Modalidades de educao profissional tcnica de n-
vel mdio
Relao de grficos
Grfico 1: Evoluo do ensino mdio no Brasil, 1992-2014

Grfico 2: Populao adulta com ensino mdio ou superior, por
idade, 2016
Grfico 3: Investimento pblico direto por estudante, em R$ por
ano, valores atualizados para 2013
Grfico 4: Resultados do Pisa 2012 em matemtica, pases sele-
cionados, % por nvel
Grfico 5: Nmero de matrculas em cursos tcnicos, por moda-
lidade e provedores, 2015
Grfico 6: Enem, por nmero de alunos
Grfico 7: Mdia do Enem, por educao do pai e tipo de escola,
2014
Grfico 8: Nveis de renda por educao, renda do trabalho prin-
cipal, em R$, 2016
Grfico 9: Proporo de inativos ou desempregados, por educa-
o e sexo, 18 a 50 anos, 2016
8
lista de quadros e grficos
Grfico 10: Salrios habituais de pessoas com formao profissio-

nal, em R$, e formao requerida para o curso, 2016
Grfico 11: Expanso das matrculas no ensino tcnico, segundo
esfera administrativa
9
Este trabalho foi realizado com o apoio do Ita BBA e do Instituto Unibanco. As ideias e
interpretaes no texto no expressam necessariamente a orientao dessas instituies,
nem o pensamento dos colaboradores, cuja contribuio foi inestimvel.
Introduo
A ampliao do acesso educao secundria, ou mdia, como

denominada no Brasil, um fenmeno relativamente recente
e tem recebido menos ateno, tanto aqui como em outros pa-
ses, do que a educao primria, ou fundamental, de um lado, e
a educao superior, de outro. A educao primria, associando
o ensino das primeiras letras formao religiosa e cvica, foi de-
senvolvida, de incio, pelas grandes religies e, a partir do sculo
18, na Europa e em outras partes do mundo, integrou os processos
de construo dos Estados Nacionais (Archer, 1979; Heater, 2004;
Zajda, 2015). Sua ampliao para as naes mais pobres vem rece-
bendo ateno prioritria de agncias internacionais. A educao
superior, desde a Idade Mdia na Europa e mesmo antes, no Orien-
te, tem sido objeto de constante preocupao de governos e estu-
diosos interessados na formao de elites e no desenvolvimen-
to econmico e cientfico de diferentes pases (Ben-David, 1977;
Perkin, 2009). Entre as duas, a educao secundria era entendida
sobretudo como preparao de uma pequena elite para os estudos
universitrios. Ao final do sculo 20, no entanto, a universaliza-
o desse segmento de ensino se tornou uma realidade nas naes
desenvolvidas e uma tendncia tambm naquelas em desenvolvi-
mento. Uma das consequncias dessa expanso foi que os mode-
los tradicionais se modificaram profundamente para acomodar a
grande diversidade de pessoas que buscavam se educar, com ex-
pectativas, interesses e condies variados (Benavot, 2006). Uma
parte central dessas modificaes so as muitas formas de rela-
cionamento entre a educao tradicional e a tcnico-profissional,
ou vocacional, a qual, na maioria dos pases, se desenvolveu em
11
separado. O termo educao vocacional utilizado em todo o

mundo para se referir ao ensino voltado para a capacitao mais
direta para o mercado de trabalho e ser muitas vezes adotado com
esse sentido aqui tambm1.
O objetivo deste livro ajudar a entender e propor caminhos
para a educao mdia no Brasil, que voltada para os jovens e
inclui necessariamente a educao para o trabalho. Para isso, fare-
mos uso de dados disponveis e consideraremos como o tema tem
sido entendido no pas luz da literatura internacional especiali-
zada e da experincia de outras naes.
O Brasil avanou muito, nos ltimos 30 anos, em dar acesso
educao para a grande maioria de sua populao, porm com
qualidade extremamente baixa, frustrando milhes de jovens em
sua esperana de, por meio da formao escolar, conseguir um lu-
gar digno na sociedade e no mercado de trabalho. Alm disso, no
forma os recursos humanos com a capacitao necessria para o
desenvolvimento do pas. Tem havido algum progresso localizado
nos primeiros anos da educao fundamental, mas a qualidade da
educao dos jovens no melhora, apesar de serem gastos hoje trs
vezes mais por estudante da educao bsica do que dez anos atrs.
Embora os problemas da educao mdia no Brasil sejam espe-
cialmente graves e afetados, em grande medida, pela m qualidade
do ensino fundamental que a antecede, o Brasil no est sozinho
na dificuldade de lidar de maneira adequada com a formao da ju-
ventude. Existem questes gerais que afetam todos os pases e que
esto relacionadas posio dos jovens na sociedade, transio
para o mercado de trabalho, desigualdade de oportunidades e s
questes dos contedos que seriam desejveis para esse nvel. Al-
gumas naes tm conseguido avanar mais, porm em todos os lu-
gares os sistemas educacionais esto em constante reviso e trans-
1. No Brasil, como ser visto mais adiante, a educao vocacional recebe diferentes deno-
minaes, conforme o nvel: inicial, continuada, tcnica (para o nvel mdio) e tecnolgica
(para o nvel superior). A educao secundria chamada de educao mdia, e a educao
primria passou a fazer parte da educao fundamental, que parte, por sua vez, da educa-
o bsica. Alm disso, os termos educao e formao, embora no totalmente sin-
nimos, costumam ser utilizados indistintamente. Nesta publicao, esses diversos termos
sero utilizados de acordo com o contexto.
12
introduo
formao, e existe uma discusso contnua entre os especialistas e

observadores sobre as virtudes e defeitos das diversas alternativas.
O que distingue o Brasil de praticamente todo o mundo que
o pas tem um currculo nico e obrigatrio para todos no ensino
mdio, que no leva em considerao o fato de que os jovens che-
gam a essa etapa da formao escolar com diferentes interesses,
motivaes e capacidade intelectual e que, por isso, no podem
ser submetidos camisa de fora de um programa nico, alm de
extremamente detalhado. O modelo brasileiro inadequado mes-
mo para os que conseguem cumpri-lo de algum modo, porque no
toma em conta o que os jovens precisam e podem fazer nessa eta-
pa da vida, consistindo em uma coleo de fragmentos de temas e
reas de conhecimento que foram se agregando ao longo do tempo
e que acabam sendo ensinados de maneira superficial e burocr-
tica. A imposio do currculo nico inibe tambm o desenvolvi-
mento da educao vocacional, que tratada como estudo com-
plementar e acessrio, e no como alternativa legtima e neces-
sria de formao para milhes de jovens que nunca entraro em
uma universidade ou que, mesmo entrando, precisaro desde logo
de uma qualificao valorizada pelo mercado de trabalho.
Para sair desse formato, necessrio que o ensino mdio se
diferencie horizontal e verticalmente. A questo da diferenciao
horizontal simples de entender, porque assim que os sistemas
de educao secundria so organizados em todo o mundo, e era
assim tambm no Brasil: em vez do objetivo impossvel de estudar
e aprender tudo diz-se que Leonardo da Vinci foi a ltima pes-
soa a conhecer todas as cincias e artes de seu tempo , os jovens
escolhem algumas reas e temas nos quais se aprofundar, seja
nas cincias, nas artes, nos esportes ou na formao profissional.
A questo da diferenciao vertical muito mais difcil de lidar,
porque requer aceitar que, independentemente das reas a que os
jovens se dediquem, nem todos conseguiro os mesmos resulta-
dos. Deve haver polticas educacionais especficas para tratar dos
diversos segmentos da populao, dos excepcionalmente bem-
-dotados aos que apenas conseguiro atingir um nvel mnimo de
desempenho, pois todos merecem e precisam de uma educao
apropriada a seus interesses, motivaes e capacidades.
13
Apesar dos evidentes problemas que afetam o modelo nico,

existe forte resistncia ao projeto de diferenciao e, sobretudo,
de equiparao da educao tcnica a outras modalidades de edu-
cao mdia. Parte dessa atitude consiste em supor que qualquer
forma de diferenciao implica discriminao, que afetaria es-
pecialmente os jovens em piores condies sociais. De fato, em
todos os sistemas diferenciados, verificam-se diferenas de pres-
tgio e seleo social entre carreiras ou trilhas de formao, com
frequncia valorizando as mais acadmicas e de preparao para
os estudos universitrios, preferidas pelos estratos mais ricos e
famlias mais educadas, em detrimento da formao mais pr-
tica e mais voltada para o mercado de trabalho, que acaba sendo
considerada uma educao de segunda classe, para pessoas mais
pobres. No entanto, o formato nico no resolve o problema, por-
que as desigualdades permanecem em seu interior, como se pode
constatar pelo grande nmero de jovens que a cada ano terminam
o ensino mdio, quando terminam, sem nenhuma qualificao
mais significativa, ou seja, nem se qualificam para o mercado de
trabalho, nem conseguem acesso educao superior. Outra resis-
tncia vem do temor de que a diferenciao deixaria os estudantes
com uma formao fragmentada e, no caso do ensino tcnico, os
transformaria em pessoas alienadas dentro do mercado de traba-
lho capitalista, e no em cidados plenos e com capacidade crtica.
H duas objees claras a esse entendimento. A primeira que,
com a enorme expanso das cincias naturais, sociais e das tec-
nologias no mundo moderno, toda educao necessariamente
especializada e segmentada, e obrigar o jovem a cursar 15 ou mais
matrias em trs anos no produz uma formao integrada, mas,
no mximo, uma coleo precria de fragmentos de conhecimen-
tos rapidamente esquecidos depois das provas. A segunda que
faz parte da cidadania plena, em qualquer sociedade, ter compe-
tncia para participar do mercado de trabalho, e essa capacitao
uma funo importante dos sistemas educacionais em todos os
nveis, que no pode ser demonizada.
O entendimento desse problema levou o Conselho Nacional
de Secretrios de Educao (Consed) a propor uma alterao na Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional para reformar
14
introduo
o ensino mdio brasileiro, que, ao final de 2016, foi revista pelo

Ministrio da Educao (MEC) e incorporada Medida Provisria
(MP) 746, de 22 de setembro de 2016. A nova legislao busca re-
duzir ao essencial o contedo obrigatrio no currculo e dar aos
estudantes a possibilidade de optar por diferentes reas de apro-
fundamento e formao, entre as quais a de formao vocacional.
A MP abre novas perspectivas para o ensino mdio brasileiro,
mas, ao mesmo tempo, vai exigir das redes e escolas que exeram
uma flexibilidade e autonomia de trabalho que elas geralmente
no tm e precisam aprender. Uma simples mudana de legislao
no ser suficiente, por exemplo, para fazer com que uma escola
passe a oferecer aos alunos uma opo de estudos aprofundados
em cincia e tecnologia ou de formao tcnica em servios de sa-
de. A transio do atual sistema unificado e burocrtico para outro
diversificado e de contedo mais vivo e relevante para os jovens
requer um longo aprendizado, e claro que a reforma no pode ser
implantada em todo o pas de um dia para o outro. Mas existem
iniciativas inovadoras que precisam ser mais bem conhecidas, e
preciso abrir espao na legislao para que possam se multiplicar.
Este livro foi escrito no perodo de transio entre o velho e
o novo sistema, na esperana de que ela se consolide, e preten-
de contribuir para o processo. Foi organizado em trs partes: a
primeira, do contexto, procura apresentar os grandes temas da
educao dos jovens e as alternativas de formao vocacional no
mundo; a segunda olha especificamente para a educao mdia e
vocacional brasileira; e a terceira trata das iniciativas mais recen-
tes e das perspectivas em transio para um novo modelo.
Na primeira parte, o captulo 1 lida com o tema da juventude e
seu relacionamento com o mundo da educao e do trabalho. Seus
temas centrais so: as caractersticas dessa etapa da vida como um
momento especial no desenvolvimento emocional e intelectual
do indivduo; a desigualdade; a insero dos jovens no mercado
de trabalho; e como essas questes afetam a natureza e o entendi-
mento do papel da educao dos jovens. O captulo 2 d um pano-
rama de como a educao secundria e vocacional est organizada
em diversos pases do mundo, seja em sistemas separados, como
na Europa e na sia, com forte atuao dos setores pblico e priva-
15
do na formao vocacional, seja nos Estados Unidos, onde as dife-

renciaes acontecem no interior de um sistema aparentemente
nico, que o das high schools. Esse captulo resume, ainda, alguns
debates que vm ocorrendo nos Estados Unidos sobre o tema da
educao vocacional, de interesse mais geral, e discute em detalhe
a questo da educao por competncias e os marcos nacionais de
qualificao, que tm sido adotados, assim como questionados,
em grande parte do mundo, assunto tambm presente no Brasil.
Na segunda parte, o captulo 3 retoma o tema da educao e
trabalho dos jovens, agora com base nas informaes mais recen-
tes sobre acesso e desempenho no Brasil, tanto no sistema edu-
cacional como no mercado de trabalho. Alm disso, inclui a dis-
cusso e o questionamento do Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem), que contribui para enrijecer o modelo nico de ensino
mdio e funciona como grande funil acentuador das desigual-
dades existentes no atual modelo unificado. O captulo 4 revela
como as polticas relativas ao ensino vocacional tm sido conce-
bidas no Brasil ao longo do tempo pelo governo e como elas vm
se transfomando. O captulo 5 mostra em detalhe como evoluiu e
como se encontra hoje a educao profissional no pas em suas
diversas modalidades, entre as quais o ensino tcnico de nvel m-
dio somente uma.
Na terceira parte, o captulo 6 discute algumas das polticas
mais recentes para a educao vocacional, incluindo a tentativa
de criar um sistema nacional de qualificaes, as experincias de
ensino geral e tcnico de nvel mdio integrados, a criao dos
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e o Progra-
ma Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec).
possvel dizer, hoje, que h grande consenso sobre a necessidade
de reformar o ensino mdio brasileiro, e a expectativa que o Con-
gresso Nacional aprove legislao nesse sentido. A implementa-
o do novo formato, no entanto, no ser nada trivial, e esse o
tema do ltimo captulo.
Este texto incorpora contribuies de Elenice Monteiro Lei-
te, sobre a situao e tendncias do ensino tcnico e profissional
no Brasil; de Ricardo Chaves de Rezende Martins, sobre as trans-
formaes do entendimento a respeito do ensino tcnico no pas
16
introduo
desde os anos 1950, tal como aparecem nos debates e legislaes

aprovadas pelo Congresso Nacional; de Maria Helena de Maga-
lhes Castro, sobre sistemas de qualificao e certificao profis-
sional; e de Thereza Barreto, sobre a experincia de ensino mdio
integrado no Cear. O anexo, preparado por B. Amin Aur, apresenta
em detalhe a evoluo e o estgio atual da legislao e normas bra-
sileiras sobre educao secundria e vocacional. Todo o trabalho
se beneficiou, durante sua elaborao, de apoio, comentrios e su-
gestes de Ana Inoue e Ferno Bracher, sem os quais ele no teria
sido concludo.
possvel resumir as principais concluses desta publicao
nos seguintes pontos:
1. Praticamente nenhum pas do mundo possui um sistema ni-

co de educao secundria de tipo acadmico como o brasilei-
ro. Todos permitem ampla diferenciao, que ocorre em geral
a partir dos 15 anos e que conduz a uma diversidade de diplo-
mas e certificaes. Eles possibilitam que a formao adquiri-
da seja reconhecida pelo mercado de trabalho e abra as portas
tambm para estudos de nvel superior.
2. A intensidade da participao dos governos centrais na defi-
nio dos contedos, na certificao e no financiamento da
formao vocacional varia muito, mas todas as experincias
bem-sucedidas requerem forte participao do setor empre-
sarial na concepo dos programas oferecidos, na oferta de
oportunidades de aprendizagem e na formulao dos diferen-
tes sistemas de certificao de competncias.
3. Existe um intenso movimento no sentido de dar prioridade,
nos sistemas de formao vocacional, a competncias e ha-
bilidades mais gerais, comeando com a capacitao em lin-
guagem e matemtica e incluindo competncias sociais e
comportamentais, evitando, de outro lado, cursos de conte-
do limitado a atividades profissionais suscetveis de rpida
obsolescncia.
4. Se, no passado, a educao profissional era vista como uma
alternativa de segunda classe para os jovens que no conse-
guiam ingressar nas escolas secundrias acadmicas, hoje ela
17
buscada por muitos como uma opo de igual ou maior va-

lor, tanto pelas oportunidades mais imediatas de trabalho que
proporciona como pela experincia prtica e possibilidade de
continuar estudando e desenvolvendo-se ao longo da vida,
adaptando-se s inevitveis mudanas que continuaro ocor-
rendo no mercado de trabalho.
5. Essa evoluo recente da educao vocacional nos pases mais
desenvolvidos deixa sem resposta a questo sobre o que fa-
zer com a grande parte da populao que chega aos 15 anos
de idade sem as qualificaes mnimas necessrias para rece-
ber uma educao secundria de qualidade, seja acadmica,
seja vocacional. A resposta mais geral que o problema deve
ser tratado nos anos anteriores, at o secundrio inferior, de
tal maneira que todos os alunos possam, aos 15 anos, contar
com nvel de formao adequado. Os dados do Programme for
International Student Assessment (Pisa), o programa inter-
nacional de avaliao dos estudantes da Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), revelam,
no entanto, que, mesmo nos melhores sistemas educacionais,
muitos jovens no atingem esse nvel de formao, e em pa-
ses como Brasil e Mxico a grande maioria no o faz. Em todo
o mundo, a educao secundria precisa atender o universo
de indivduos que chegam a ela em diferentes condies, ofe-
recendo caminhos alternativos de formao e buscando valo-
rizar e desenvolver ao mximo as competncias intelectuais,
emocionais e prticas de cada um, sem deixar de estabele-
cer padres claros de qualidade, mas tambm entendendo e
aceitando que, embora nem todos possam atingir os mesmos
resultados, todos necessitam ter as mesmas oportunidades
e receber estmulo e apoio para se desenvolver tanto quanto
desejarem e forem capazes.
6. Estudos sobre as caractersticas dos mercados de trabalho atu-
ais e suas projees para os prximos anos indicam que pro-
fisses rotineiras e repetitivas tendem a desaparecer, sendo
substitudas por sistemas computadorizados, e que a deman-
da por tcnicos e profissionais altamente qualificados em
cincia e tecnologia, embora continue forte, nunca absorver
18
introduo
um nmero muito grande de pessoas. Uma consequncia dis-

so seria o encolhimento severo do mercado de trabalho para
estudantes menos qualificados. De outro lado, porm, as re-
as de servios, sobretudo as de sade, de educao e de aten-
dimento e servios sociais, tendem a crescer, exigindo nveis
muito diferentes de competncias, algumas mais especializa-
das e outras sobretudo de tipo social e comportamental.
7. A diversificao do ensino secundrio implica que o ensino
superior tambm precisa mudar, oferecendo trajetrias de
formao distintas, em contedo e exigncias profissionais e
acadmicas, para diferentes pessoas. Nos Estados Unidos, isso
se d em grande parte por meio dos community colleges de dois
anos voltados para o mercado de trabalho. Na Europa, o cha-
mado Processo de Bolonha est instituindo em todos os pa-
ses da regio um curso superior inicial de trs anos, que pode
tanto proporcionar competncias para o mercado de trabalho
como preparar para nveis mais altos de formao de mestra-
do ou doutorado (Reinalda e Kulesza-Mietkowski, 2005). No
Brasil, a educao superior curta, denominada educao tec-
nolgica, que vem crescendo ultimamente, pode desempe-
nhar papel semelhante, dando continuidade s diversas mo-
dalidades de educao mdia como uma formao vocacional
mais avanada ou etapa intermediria para cursos superiores
mais aprofundados.
19
PARTE I
O contexto
Educao e trabalho
na juventude
Juventude e educao
O ensino secundrio , por definio, a educao da juventude e,

por isso mesmo, diferencia-se da educao da criana e do adulto.
O que significa ser jovem, e que tipo de educao ele/ela necessita,
no simples e vem mudando de sentido o tempo todo, de lugar
para lugar. A ideia de juventude est associada idade, mas , so-
bretudo, histrica e social. Costuma ser interpretada como o per-
odo de transio que vai da infncia, de dependncia em relao
aos pais e sociedade, at a vida adulta, quando a pessoa termina a
escola ou entra na universidade, encontra um trabalho, sai da casa
da famlia de origem, vive independentemente e se casa.
O desenvolvimento fsico e mental do adolescente seme-
lhante ao do adulto, porm ele ainda no tem amadurecimento
suficiente para administrar seus impulsos e emoes. Segundo os
psiclogos, duas caractersticas importantes da adolescncia so
a fora das emoes e a tendncia a buscar novas experincias e
assumir riscos (Pajares e Urdan, 2002; Unicef, 2002; Kehl, 2004).
Como dizem dois autores:
Na adolescncia, as emoes se tornam mais intensas, flutuam

frequentemente e so sujeitas a condies mais extremas do que
as experimentadas por crianas e adultos. Junto a essas alteraes
emocionais, ocorrem mudanas na regulao comportamental. Na
infncia, a regulao comportamental mais externa, derivada da
orientao e das restries dos pais e cuidadores, enquanto, na ado-
lescncia, existe uma necessidade crescente de autorregulao. A
21
parte i
maneira pela qual as mudanas emocionais e na autorregulao so

negociadas vai ter grande influncia em quanto o adolescente ou a
adolescente vai conseguir navegar atravs de um mundo social cada
vez mais ampliado (Jetha e Segalowitz, 2012, introduo, p. VIII).
Alm disso, h na sociedade atual uma cultura prpria da ju-

ventude, simbolizada por msica, indumentria, linguagem e
comportamento prprios, centrados em grande parte na valoriza-
o do corpo e da sexualidade, livres ou em oposio s restries,
inibies e tabus tanto em relao s crianas como ao comporta-
mento de adultos.
No passado no muito remoto, esse perodo de transio no
existia socialmente ou era muito mais curto. O trabalho comea-
va ainda na infncia, as mulheres se casavam e se tornavam mes
pouco depois da puberdade e poucos tinham a oportunidade de
uma educao prolongada. A passagem da infncia para a vida
adulta era muitas vezes abrupta, marcada por um ritual, como o
Bar Mitzva para os homens aos 13 anos na tradio judaica ou as
npcias, em toda parte, que marcavam a sada das mulheres jo-
vens da casa dos pais.
Hoje, no Brasil, a juventude vai oficialmente de 15 a 29 anos,
segundo o Estatuto da Juventude, de 2013, e um grande nmero de
pessoas chega aos 30 anos ou mais sem completar as transies
que caracterizariam a entrada na fase adulta. A prpria ideia do
que seja um adulto j no a mesma; a educao pode continuar
por toda a vida, muitas pessoas no se casam ou entram e saem de
casamentos, a perspectiva de um trabalho permanente e regular
substituda por trabalho precrio, desemprego ou aposentadoria
precoce, e a cultura da juventude se prolonga indefinidamente.
Ser jovem ou adulto pode ter significados muito distintos para ri-
cos e pobres, homens e mulheres, brancos e negros.
A natureza profundamente social do que se entende e se vive
como juventude est associada a processos biolgicos e hormonais
que comeam com a puberdade e se expressam em transforma-
es cerebrais que s nos ltimos anos comearam a ser mais bem
entendidas. As transformaes cerebrais, por sua vez, no cons-
tituem um processo autnomo e congnito que determina como
22
educao e trabalho na juventude
as pessoas se desenvolvero, mas so moldadas pelas experincias

vividas em sociedade, assim como a formao do vocabulrio e o
desenvolvimento emocional nos primeiros anos de vida tambm
dependem das experincias individuais e do ambiente social.
Nas sociedades contemporneas, o perodo da juventude no
s termina mais tarde, mas tambm comea mais cedo, o que
possvel constatar pela enorme antecipao da idade em que se
inicia a puberdade para as moas, de cerca de 16 ou mais anos, no
sculo 19, para cerca de 11 ou at menos hoje; para os rapazes, um
pouco mais tarde. No h uma explicao clara para o fenmeno;
ele pode tanto decorrer de mudanas na alimentao, fatores am-
bientais e efeito de substncias qumicas como ser consequncia
da exposio crescente das crianas aos estmulos corporais e se-
xuais da cultura da juventude, mais uma manifestao da interde-
pendncia entre o social e o biolgico.
Desenvolvimento cerebral e a educao dos jovens
Em uma srie de trabalhos, Cunha e colaboradores, com base em

resultados de pesquisas em economia, pedagogia e cincias cog-
nitivas, mostraram como o desempenho na escola, no trabalho e
na vida social das pessoas fortemente condicionado pela com-
binao de fatores genticos e ambientais que se manifestam nos
primeiros anos de vida. Segundo eles:
Est hoje muito bem documentado que os indivduos so bastan-

te diversos em uma grande variedade de habilidades, que essas
habilidades so responsveis por uma quantidade substancial da
variao interpessoal em resultados socioeconmicos e que essa
diversidade j aparente na primeira idade. A famlia desempenha
um papel poderoso na formao dessas habilidades, contribuindo
tanto com atributos genticos quanto com condies ambientais
pr e ps-natais, que interagem para determinar as habilidades,
comportamento e talentos das crianas. Algumas famlias desem-
penham mal essa tarefa, com consequncias negativas para seus
filhos. Com base em uma srie de estudos de interveno, sabemos
que possvel compensar em parte a exposio a ambientes ad-
23
parte i
versos se a interveno for feita suficientemente cedo na vida das

crianas. Os esforos de remediao que parecem ser mais eficazes
so aqueles que complementam os recursos da famlia para crian-
as de meios desfavorecidos. Os recursos eficazes no so necess-
ria ou exclusivamente a renda da famlia. Como a famlia a fonte
fundamental da desigualdade humana na sociedade norte-ameri-
cana, programas que tm como alvo crianas de famlias desfavo-
recidas tm retornos econmicos e sociais substanciais (Cunha et
al., 2005, da introduo).
O desenvolvimento cerebral no termina na infncia. As pes-

quisas sobre o desenvolvimento cerebral na adolescncia se am-
pliaram muito nos anos recentes e nos ajudam a entender melhor
o que ocorre nessa fase da vida. Uma concluso muito importante,
do ponto de vista da educao, a superao da ideia de que o cre-
bro se encontra praticamente pronto aos trs anos de idade e que a
partir da o destino das pessoas est selado. A palavra-chave, aqui,
plasticidade, ou seja, a capacidade do crebro de aprender e
desenvolver novas competncias. Os trs primeiros anos so, sem
dvida, fundamentais, mas existe tambm um perodo de gran-
de atividade de desenvolvimento cerebral e plasticidade nos anos
que antecedem a puberdade, criando a base para os desenvolvi-
mentos posteriores.
A imagem que os especialistas usam para descrever esse pro-
cesso a de uma rvore que cresce rpido e para todos os lados at
a puberdade e, depois, passa por um perodo de poda e fortaleci-
mento dos galhos principais:
Aos 6 anos de idade, o crebro j tem 95% de seu tamanho adulto.

No entanto, a massa cinzenta, a parte pensante do crebro, conti-
nua a se adensar durante toda a infncia, com as clulas do crebro
estabelecendo novas conexes, o que muito parecido com uma
rvore desenvolvendo ramos e razes. Na parte frontal do crebro
a parte envolvida no julgamento, organizao, planejamento, ela-
borao de estratgias , esse processo de adensamento da matria
cinzenta chega ao mximo aos 11 anos de idade nas meninas e aos
12 nos meninos, mais ou menos no incio da puberdade.
24
[...]
Esse crescimento exuberante nos anos que antecedem a puberda-
de d ao crebro um potencial enorme. A capacidade de se tornar
competente em muitas reas est sendo construda nessa etapa.
Ainda no sabemos bem como diferentes fatores a atuao de
pais ou professores, da sociedade, os efeitos da nutrio, de infec-
es bacterianas e virais contribuem ou prejudicam esse proces-
so de desenvolvimento. Mas a fase seguinte, de poda, a mais inte-
ressante, porque nossa hiptese principal o princpio de usar ou
perder. As clulas e conexes que sero utilizadas vo se desenvol-
ver e prosperar; as outras, murchar e morrer (Giedd, 2002, <http://
www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/teenbrain/interviews/
giedd.html>).
A educao dos jovens , assim, um perodo de escolha e apro-

fundamento, em que as potencialidades desenvolvidas nos anos
anteriores se expandem ou so eliminadas e as competncias exe-
cutivas (capacidade de planejamento, organizao, formulao de
estratgias, iniciativa, controle emocional) crescem e se consoli-
dam. uma etapa marcada pela busca de novas experincias e for-
tes emoes, que trazem consigo oportunidades, aprendizagem e
riscos importantes. tambm um momento em que estar ou no
envolvido em atividades construtivas pode fazer grande diferena:
as pesquisas confirmam que adolescentes engajados tm melhor
desempenho acadmico, so mais felizes e esto menos sujeitos a
problemas como depresso, ansiedade, abuso de drogas e compor-
tamento violento (Jetha e Segalowitz, 2012).
Educao e desigualdade
A natureza duplamente social e biolgica do desenvolvimento

intelectual e emocional faz com que o tema da juventude seja in-
separvel do das desigualdades. Alm das variaes provocadas
pelas condies familiares, de origem social, existem tambm
importantes diferenas congnitas entre as pessoas em termos
de capacidade intelectual e tipo de inteligncia. Vrias pesqui-
sas em todo o mundo mostram que a inteligncia, medida pelos
25
parte i
testes de quociente de inteligncia (QI), em grande parte her-

dada dos pais e bastante influenciada pelas condies socioeco-
nmicas e culturais dos ambientes em que os indivduos nascem
e crescem e que ela, da mesma forma que outras caractersticas
de personalidade, pode ser inibida, expandida ou alterada. Aqui,
como tudo o mais em educao, possvel discutir infinitamente
sobre o peso relativo dos fatores que explicam essas diferenas e
sobre o que os testes medem, porm todos conhecemos pessoas,
nos diversos meios sociais, que tm mais ou menos capacidade
de aprender, apreciam mais lnguas ou esportes do que cincias
ou matemtica, gostam de resolver problemas prticos, mas no
tanto de teorias, comunicam-se com facilidade ou tendem a fi-
car caladas2. O fato de que os indivduos chegam adolescncia
diferentes razo suficiente para no obrigar todos a estudar as
mesmas coisas, e o fato de que as diferenas dependem e podem
contribuir para a persistncia das desigualdades sociais coloca a
questo da desigualdade no centro dos estudos e debates sobre
poltica educacional.
Um indicador importante da desigualdade, de especial in-
teresse para o Brasil, a quantidade de jovens que abandonam o
sistema escolar antes de seu trmino (dropouts). Comparaes in-
ternacionais confirmam que o abandono escolar est fortemente
relacionado s caractersticas socioeconmicas dos estudantes e
tambm organizao dos sistemas escolares. Alunos de famlias
mais pobres, menos educadas, vivendo em regies mais isoladas
tendem a abandonar a escola com mais frequncia. Nos pases em
que a diferenciao do ensino secundrio menor, o acesso ao en-
sino superior mais amplo, mas o abandono escolar tende a ser
maior. Inversamente, nos pases mais diferenciados, as taxas de
abandono tendem a ser menores (Lamb, 2011).
Nos Estados Unidos, que foi um dos primeiros pases, com Ca-
nad, Nova Zelndia e Austrlia, a universalizar a educao prim-
2. Sobre a controvrsia a respeito dos determinantes biolgicos e socioculturais da inteli-

gncia, ver, entre outros: Herrnstein e Murray, 1994; Murray, 1998; Devlin et al., 2013. Sobre
os diferentes tipos de inteligncia, ver: Gardner, 1999. Sobre a crtica s teorias de Gardner
de mltiplas inteligncias, ver, entre outros: Kaufman et al., 2013.
26
ria, ao final do sculo 19 (Benavot e Riddle, 1988), um dos produtos

do movimento pelos direitos civis e da legislao dos anos 1960 (o
Civic Rights Act) foi a realizao de um amplo estudo sobre a desi-
gualdade educacional do pas, conhecido como Relatrio Coleman
(Coleman, 1966). Ele mostrou como o sistema educacional norte-
-americano era fortemente segregado em termos raciais, o que le-
vou a uma poltica sistemtica de integrao nas escolas nos anos
seguintes. Uma das concluses mais importantes do estudo, alm
disso, foi que os resultados obtidos pelos estudantes nas escolas
eram em grande parte determinados pelas condies socioecon-
micas das famlias e pouco afetados pelo que as instituies de
ensino podiam fazer. Segundo o relatrio:
As escolas influenciam pouco os resultados obtidos pelas crianas,

que dependem sobretudo de suas origens e do contexto social mais
amplo, e essa ausncia de efeito independente significa que as de-
sigualdades impostas s crianas pelo ambiente de sua casa, vizi-
nhana e grupo de pares permanecem com elas e se transformam
nas desigualdades com que vo se confrontar na vida depois da es-
cola. A criao de igualdade de oportunidades educacionais pelas
escolas requer que elas tenham um forte efeito que no dependa do
ambiente social imediato das crianas, e esse efeito independente
no existe nas escolas norte-americanas (Coleman, 1966, p. 325).
O pessimismo em relao ao poder transformador da educa-

o formal aparece tambm nos trabalhos de Pierre Bourdieu e
Jean-Claude Passeron, na Frana, que argumentam que a educa-
o exerce, sobretudo, a funo de reproduzir e manter as desi-
gualdades sociais (Bourdieu e Passeron, 1970). Isso serviu de base
para diversas propostas mais ou menos utpicas e revolucionrias
a respeito da necessidade de romper ou revolucionar os sistemas
formais de ensino, como as de Ivan Illich e Paulo Feire no Brasil
(Freire, 1987; Illich, 1988; Burawoy, 2012).
Os dados e as concluses de Coleman foram objeto de mui-
tas anlises e revises, inclusive por ele mesmo, que resultaram
em uma viso menos pessimista e mais qualificada do papel das
escolas no desempenho dos alunos. A influncia delas aumenta
27
parte i
ou diminui conforme a existncia de vrios fatores. Primeiro, a

qualidade do professor, sobretudo quando ele encontra um gru-
po motivado e interessado em aprender; se o professor no sabe
o que ensinar ou se o estudante no se interessa, ento o apren-
dizado no ocorre. Segundo, a liberdade das escolas de selecionar
seus professores e a das famlias de escolher a escola para seus
filhos. Nos Estados Unidos, uma das vantagens das instituies
de ensino particulares e religiosas em relao s pblicas que
Coleman tambm estudou em outras pesquisas que as priva-
das tm mais liberdade de escolher seus professores e adminis-
trar seus recursos; outra que estudar nessas escolas uma op-
o dos alunos e suas famlias e, por isso mesmo, eles aproveitam
melhor a oportunidade de estudar e aprender, em um ambiente
mais motivador para todos (Coleman e Hoffer, 1987). Terceiro, a
importncia dos incentivos corretos. Quando as escolas tm um
padro externo de desempenho que conhecem e procuram atin-
gir, e quando diretores, professores e alunos se mobilizam para
atingir esses objetivos, os resultados so melhores (Heckman e
Neal, 1996). A existncia ou no desses fatores, no entanto, est
fortemente relacionada ao ambiente das escolas e s caracters-
ticas socioeconmicas dos alunos, o que faz com que, na maioria
dos casos, as escolas de famlias educadas e de classe mais alta
tenham professores melhores e padres de desempenho mais ele-
vados, alunos mais motivados e incentivos mais bem alinhados,
ocorrendo o oposto nas escolas frequentadas pela populao mais
pobre, um crculo vicioso que cabe s polticas pblicas de educa-
o procurar romper.
Contudo, por melhores que sejam as intervenes, sempre
existiro grandes diferenas de aptido, interesses e capacidade
intelectual na populao, e os sistemas educacionais, por sua na-
tureza, sempre produziro hierarquias de competncias, reconhe-
cimento e benefcios (Wolf, 2002). O objetivo da poltica educa-
cional, do ponto de vista da educao geral, deve ser maximizar
a igualdade de oportunidades e garantir a melhor qualidade pos-
svel educao que cada um recebe, sem pretender, no entanto,
chegar igualdade de resultados, tendo de lidar com as grandes
diferenas que existem na sociedade.
28
Educao e trabalho
Os sistemas educacionais tm, assim, uma aparente contradio:

de um lado, so vistos pelas pessoas como um grande canal de
mobilidade, ascenso social e reduo da desigualdade, e de fato o
so, quando as oportunidades educacionais se expandem e permi-
tem que milhes de indivduos se desenvolvam e melhorem suas
condies de vida; de outro, porm, so inerentemente desiguais,
na medida em que refletem as desigualdades da sociedade e tm
a funo de selecionar e distribuir as pessoas em hierarquias de
competncias, reconhecimento e benefcios que resultaro em di-
ferentes oportunidades no mercado de trabalho. A teoria do capi-
tal humano, desenvolvida por economistas da educao (Mincer,
1958; Schultz, 1960; Becker, 1962), oferece uma resposta parcial a
essa contradio: quando se educam mais, as pessoas se tornam
mais produtivas e criam mais riqueza e oportunidades de traba-
lho, o que pode levar at a uma reduo das grandes diferenas de
renda que existem em sociedades em que a educao reservada
a poucos; e um fator importante nesse processo de crescimento
do capital humano exatamente a competio por desempenho
dentro dos sistemas educacionais, que substitui as desigualdades
sociais e de classe por desigualdades de mrito.
A teoria do capital humano, no entanto, no basta para dar
conta de outra caracterstica muito comum dos sistemas educa-
cionais: a separao entre a educao geral, na escola secundria,
e a capacitao para o trabalho. Se o objetivo nico da educao
fosse a capacitao da fora de trabalho, no haveria como explicar
por que a grande maioria dos estudantes faz cursos de formao
geral que no tm aplicabilidade nem relao direta com a ativi-
dade profissional e que tendem a ser muito mais prestigiados e
valorizados do que os cursos de capacitao profissional.
A explicao que a educao secundria surgiu como um
perodo de preparao para os cursos universitrios voltados
para carreiras de prestgio, sobretudo nas reas de direito, teolo-
gia e medicina antigas, nas quais a principal competncia era a
capacidade de ler os textos clssicos em latim. Esses cursos eram
importantes canais de mobilidade social para os que no tinham
as vantagens da nobreza e da riqueza familiares. Com a abertura
29
parte i
das universidades para as carreiras mais tcnicas, como a medi-

cina moderna e a engenharia, essa preparao, tambm chamada
de propedutica, passou a incluir os estudos matemticos e das
cincias naturais. Enquanto isso, a preparao para o trabalho se
dava no cho das fbricas ou nas corporaes de ofcio, nas quais
se aprendia a trabalhar pelo exemplo e com as mos e as novas
tecnologias produtivas eram desenvolvidas e aplicadas.
A separao entre a educao geral, de elite, e a do trabalho,
para os mais pobres, comeou a ser questionada por filsofos e
educadores, no que ficou conhecido como movimento da educa-
o nova, escola nova ou de educao progressista, na medida em
que o acesso educao secundria passou a se universalizar nos
Estados Unidos e na Europa nas primeiras dcadas do sculo 20.
Um autor central nesse questionamento foi John Dewey, que cri-
ticava a dissociao entre a educao para a cultura e o lazer, das
classes altas, que valorizava o trabalho intelectual, e a educao
para o trabalho manual e prtico das classes baixas, que, segundo
ele, remontava diviso entre homens livres e escravos na Grcia
antiga. A educao proposta por Dewey deveria unir o trabalho in-
telectual e o braal, o conhecimento terico e o aplicado, ambos
baseados na riqueza da experincia prtica (da o conceito de prag-
matismo), o que levaria ao fim da separao entre as escolas para
os ricos e o treinamento profissional para os pobres (Dewey, 1916).
A ideia de unir a formao geral com a formao prtica e para
o trabalho foi tambm trazida para o Brasil noventa anos atrs por
Ansio Teixeira, que havia estudado sob a influncia de Dewey na
Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, e que foi um dos
principais autores, junto com Fernando de Azevedo, do Manifes-
to dos Pioneiros da Educao Nova, documento considerado a
carta de fundao da educao brasileira. O manifesto defendia a
ideia de uma educao que:
[...] se prope ao fim de servir no aos interesses de classes, mas

aos interesses do indivduo, e que se funda sobre o princpio da
vinculao da escola com o meio social, tem o seu ideal condicio-
nado pela vida social atual, mas profundamente humano, de soli-
dariedade, de servio social e cooperao (Azevedo, 1932).
30
Isso seria alcanado por uma forte integrao entre a educa-

o e o trabalho, em uma sociedade idealizada em que todos traba-
lhariam pelo bem comum. Dizia o manifesto:
certo que preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos

de produo. Mas o trabalho, que foi sempre a maior escola de for-
mao da personalidade moral, no apenas o mtodo que realiza
o acrscimo da produo social, o nico mtodo susceptvel de
fazer homens cultivados e teis sob todos os aspectos.
Era uma ideia revolucionria para o Brasil, com a memria

ainda viva de sculos de escravido que, tal como na Grcia antiga,
fazia com que o trabalho manual fosse visto como uma atividade
indigna das pessoas educadas.
Surgimento, expanso e transformaes

da educao vocacional
Essas teses no foram suficientes, no entanto, para resolver a

questo da dissociao e da hierarquia de prestgio entre a edu-
cao propedutica, geral, e a qualificao vocacional. O cresci-
mento das sociedades urbanas e industriais e a demanda por mais
educao, sobretudo na Europa Ocidental a partir do incio do s-
culo 20, no levaram ao desaparecimento da educao secundria
tradicional, e sim ao desenvolvimento de novas modalidades de
educao para diferentes setores da sociedade, ao lado da educa-
o para as elites, que continuou existindo. Como descrito por Be-
navot, especialista em histria da educao, trs tipos de educao
secundria se consolidaram na Europa:
Um nmero pequeno de instituies altamente seletivas, para os fi-

lhos das classes mais altas; um grupo mais amplo de escolas secund-
rias modernas, com programas de educao geral que davam acesso
educao superior e a empregos na administrao pblica; e uma
multiplicidade de escolas tcnicas, vocacionais e industriais propor-
cionando treinamento para os jovens de classe mais baixa para as
profisses especializadas e o trabalho manual (Benavot, 1983, p. 65-6).
31
parte i
O desenvolvimento da educao vocacional como segmen-

to separado da educao geral, organizado pelo setor pblico em
parceria com o privado, ainda de acordo com Benavot, tem sido
explicado por trs teorias. A primeira a teoria funcional, segun-
do a qual esse desenvolvimento foi uma resposta s necessidades
dos novos sistemas produtivos, cujos processos so mais comple-
xos e requerem trabalhadores especializados, com formao apro-
priada. A segunda que consistiu em um mecanismo criado nas
sociedades democrticas em expanso para melhor incorporar os
jovens e imigrantes mais pobres economia e sociedade mo-
derna, atendendo s aspiraes de uma populao heterognea,
por meio de um currculo mais prtico e compatvel com suas ne-
cessidades de trabalho do que o currculo acadmico tradicional.
A terceira teoria, que aparentemente se contrape s duas ante-
riores, a viso de inspirao marxista que afirma que a educa-
o profissional foi um mecanismo inventado pelos capitalistas
e empresrios para manter as classes operrias sob controle, va-
lorizando as atividades manuais e a tica do trabalho e retirando
das corporaes de ofcio e sindicatos o poder que antes detinham
sobre os sistemas de aprendizagem (Benavot, 1983). As trs expli-
caes no so incompatveis: o desenvolvimento da educao
vocacional foi, ao mesmo tempo, uma resposta s necessidades
de qualificao profissional da nova economia e uma resposta das
sociedades democrticas s demandas por mais educao e par-
ticipao social da populao mais pobre e, quando funcionou,
ajudou a criar uma classe trabalhadora mais integrada ao sistema
capitalista e industrial.
Na prtica, o relacionamento entre as duas modalidades de
educao, a geral e a vocacional, variou muito de um pas para
outro, desde situaes em que os dois setores permaneceram se-
parados, com o sistema escolar cuidando da educao geral e os
setores industrial e de servios encarregando-se da educao pro-
fissional, como tem sido a tradio inglesa, at aquelas em que o
Estado se encarrega dos dois tipos de educao, como na Frana,
ou em que os setores educacional e produtivo trabalham em con-
junto, no chamado sistema dual, tpico do modelo germnico,
ou, ainda, em que no existe uma separao clara entre os diferen-
32
tes setores, como ocorre no interior das high schools e dos commu-
nity colleges de dois anos dos Estados Unidos.
A separao entre a educao geral e a profissional passou a
ser questionada quando as rgidas diferenas de classe que havia
na Europa comearam a se reduzir, o emprego no setor industrial
passou a perder importncia em relao ao de servios e as fron-
teiras entre os trabalhadores de colarinho branco, de escritrio,
e de colarinho azul, do cho de fbrica, comearam a se tornar
imprecisas. Os pontos principais da crtica so trs.
Primeiro, a separao dos alunos, logo no incio da adoles-
cncia, aos 12 ou 13 anos, entre a educao vocacional ou a geral.
Ainda que a separao (conhecida como tracking, ou seja, colocar
as pessoas em trilhas diferentes) em geral se baseie em provas de
conhecimento, uma seleo que acaba se correlacionando forte-
mente com a origem social dos estudantes e impede que eles te-
nham a possibilidade de continuar a se desenvolver e a fazer novas
escolhas. Segundo, uma vez destinados educao vocacional, os
jovens ficam impedidos de ter acesso s universidades, que sele-
cionam seus alunos pelo desempenho acadmico. Terceiro, por
essas e outras razes, a educao vocacional costuma ser vista na
sociedade como uma educao de segunda qualidade, para pobres
e operrios, e, por isso mesmo, desvalorizada pelos que buscam a
educao como via de ascenso e mobilidade social. Existe outro
questionamento, mais filosfico ou pedaggico, que argumenta
que a educao vocacional privaria os estudantes de entender os
fundamentos cientficos e o contexto social do conhecimento pr-
tico, que s seria acessvel nos cursos mais acadmicos, e isso os
impediria de desenvolver uma atitude independente e crtica em
relao sociedade.
Os questionamentos no levaram ao desaparecimento da edu-
cao vocacional, mas tiveram duas importantes consequncias,
a ampliao da educao comum at o fim da educao primria
ou secundria inferior, aos 15 ou 16 anos de idade, e a tentativa de
criar escolas abrangentes, ou comprehensive, que pudessem tratar
de maneira integrada a educao geral e a vocacional. Essas es-
colas, por sua vez, so criticadas por no conseguirem fazer bem
nem uma coisa nem outra (Benn, 1996).
33
parte i
A grande variedade, a discusso permanente e as sucessivas re-

formas dos sistemas de educao secundria e vocacional em todo
o mundo indicam que no existe soluo simples e satisfatria
para os problemas identificados desde os tempos de Dewey e An-
sio Teixeira, que esto associados diversidade de aspiraes, con-
dies sociais e necessidades de educao e formao profissional
para a juventude. Com a enorme expanso da cincia, da tecnolo-
gia e das profisses nas ltimas dcadas, no possvel imaginar
que todas as pessoas em um pas possam ou devam ter o mesmo
conjunto de conhecimentos e formao, e a tese de Dewey de que o
conhecimento terico, abstrato, no era superior nem antecedia o
conhecimento prtico e aplicado se mostrou verdadeira, tanto no
universo da cincia e da tecnologia como no mundo da educao
(Gibbons et al., 1994; Katajavuori et al., 2006). No entanto, h uma
tenso constante entre as aspiraes de equidade e igualdade de
oportunidades para toda a populao e a persistncia de grandes
diferenas entre setores da sociedade, que so motivadas por fato-
res econmicos, sociais e individuais e podem ser reduzidas, mas
no tm como ser eliminadas. O prestgio associado s carreiras
e profisses universitrias faz com que outros tipos de formao
sejam muitas vezes desvalorizados, criando forte presso para que
todos procurem se aproximar do modelo de formao universit-
ria (tendncia conhecida como vis acadmico, ou academic drift),
embora os prprios sistemas desse nvel tambm sejam altamente
diferenciados e estratificados (Schwartzman, 2011; Jaquette, 2013).
Nos pases que adotam um sistema educacional unificado,
entre eles os da Amrica Latina, como o Brasil, e os Estados Uni-
dos, com a high school, o principal problema o grande nmero
de estudantes que no conseguem completar com um mnimo de
proficincia os requisitos da educao secundria e no se quali-
ficam nem para as carreiras de nvel superior nem para as profis-
ses de nvel mdio demandadas pelo mercado de trabalho. Essa
situao ocorre tambm na Europa. Segundo um estudo recente,
nos pases da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE), um em cada quatro estudantes, aos 15 anos,
no consegue atingir o mnimo de desempenho esperado em lei-
tura, matemtica ou cincias (OCDE, 2016b).
34
Muitas pesquisas buscam avaliar o impacto das diferentes

trajetrias, acadmicas ou vocacionais, na vida profissional. Os
resultados indicam que, de um lado, bons cursos vocacionais de
nvel mdio e ps-secundrio permitem o ingresso mais rpido no
mercado de trabalho, menos desemprego e nveis de renda mais
altos do que cursos universitrios tradicionais, com exceo das
carreiras de mais prestgio e difcil acesso, como medicina, direito
e engenharias especializadas, mas de outro, no longo prazo, car-
reiras universitrias propiciam maior mobilidade ocupacional e
salarial ao longo da vida e reduzem a possibilidade de obsolescn-
cia profissional, prolongando a permanncia das pessoas no mer-
cado de trabalho (Hanushek et al., 2011; Schneider, 2012; Bar Haim
e Shavit, 2013; Hippach-Schneider et al., 2013). Estudos feitos no
Brasil tambm mostram que cursos profissionais tm impacto po-
sitivo nas oportunidades no mercado de trabalho (Almeida et al.,
2015; Silva et al., 2015).
A soluo ideal para o problema, naturalmente, seriam cursos
vocacionais de alto nvel que pudessem, ao mesmo tempo, dar aos
estudantes acesso rpido e qualificado ao mercado de trabalho,
quando necessrio, e acesso a cursos superiores que aprofundas-
sem e ampliassem essa experincia inicial. No entanto, muitos
alunos no teriam condies de seguir tais cursos com bom apro-
veitamento. Nos Estados Unidos, a questo tem sido discutida em
termos de como lidar com o forgotten half (a metade esquecida), a
grande quantidade de jovens excludos que no chegam ao ensi-
no superior ou no o completam e acabam sendo negligenciados
quando as polticas educacionais se concentram na formao de
alto nvel.
Os debates internacionais sobre a educao vocacional tm sido
influenciados por uma srie de estudos que procuram entender me-
lhor a questo do desemprego da juventude e seu relacionamento
com os diferentes tipos de educao secundria. Um trabalho de
2012 para o Banco Mundial mostra que, alm de fatores mais gerais,
como a proporo de jovens no mercado de trabalho, as barreiras le-
gais do trabalho formal e as condies da economia, a existncia de
sistemas de formao profissional dual, mais comuns na Europa,
tem impacto muito significativo na reduo do desemprego:
35
parte i
A educao geral nos nveis primrio e secundrio fornece a base

necessria, mas as evidncias disponveis mostram que a formao
profissional, em particular em um sistema dual, permite estabe-
lecer mais cedo uma ligao com os empregadores, adquirir com-
petncias relevantes no mercado de trabalho e avanar para cargos
mais permanentes e qualificados. Comparando as escolas profis-
sionais, de um lado, e sistemas de aprendizagem duais, de outro, as
evidncias sugerem que uma transio suave e oportuna da escola
para o trabalho sem encontrar grandes rupturas pode ser melhor
alcanada por meio do sistema dual (Biavaschi et al., 2012, p. 18-19).
Os estudos tambm comparam dois tipos principais de forma-

o vocacional: o de tipo dual, com a participao do setor empre-
sarial, e o proporcionado em escolas profissionais relativamente
afastadas do mercado de trabalho (Quintini e Manfredi, 2009).
Embora o sistema dual seja superior, por seus resultados, ele de
difcil implementao em pases que no tm tradio estabeleci-
da de aprendizado profissional, como os germnicos Alemanha,
ustria e Sua. Isso no significa, porm, que formas menos ela-
boradas de parcerias entre o sistema escolar e o setor produtivo
no possam ser buscadas. Em relao Amrica Latina, um estudo
conclui que os sistemas de educao vocacional so ultrapassados
e esto em declnio:
Nos anos mais recentes, programas orientados para os jovens em

situao de desvantagem tm preponderado, mas os pases da re-
gio ainda sentem falta de um sistema estvel e moderno de educa-
o vocacional. Da o crescente desencontro entre as demandas por
uma fora de trabalho competente e o sistema educacional, com o
emprego e a capacitao em atividades informais sendo ainda im-
portantes (Biavaschi et al., 2012, p. 21).
O impacto das novas tecnologias

no mercado de trabalho
Outros estudos procuram avaliar as tendncias de transformao

do mercado de trabalho pelo impacto das novas tecnologias de in-
36
formao e comunicao. O Center on Education and the Workfor-

ce, da Universidade de Georgetown (Estados Unidos), estima que,
em 2020, 65% dos empregos vo requerer educao e treinamento
ps-secundrios, enquanto em 1973 eram somente 28% (Carnevale
et al., 2013). Os autores tambm avaliam os tipos de conhecimento,
de competncias (skills) e de habilidades que sero mais demanda-
das em um mercado de trabalho no qual predominam as atividades
de servios, usando os descritores disponveis no sistema O*NET3.
Em termos de conhecimentos, servios de qualidade de atendi-
mento pessoal e a clientes, assim como a competncia no uso da
lngua inglesa, so exigidos em 55% de todos os trabalhos, o que
coerente com o fato de que 80% dos empregos esto no setor de
servios. Postos em atividades de negcios, educao, atendimen-
to de sade e servios de escritrio pedem capacidades elevadas de
interao e de respostas personalizadas aos desejos e necessidades
dos clientes. As mesmas competncias comportamentais so ne-
cessrias em trabalhos nas reas de alta tecnologia e manufatura. A
tecnologia se encarrega das atividades de rotina e de processamen-
to manual, deixando para os empregados mais tempo para inte-
ragir e explorar novas tecnologias mais flexveis, proporcionando
servios de maior valor (qualidade, variedade, customizao, con-
venincia, velocidade e inovao). Competncias em matemtica,
computadores e eletrnica so tambm muito valorizadas e trans-
ferveis entre ocupaes; nveis intermedirios a altos de matem-
tica e computao so requeridos em 75% de todos os trabalhos.
Alm disso, cinco das doze competncias mais valorizadas na eco-
nomia so da rea de comunicao (capacidade de ouvir com aten-
o, falar, entender a leitura, pensar criticamente e escrever), mes-
mo em profisses menos qualificadas. A principal diferena em
relao s reas profissionais de maior demanda a valorizao de
fluncia de ideias, raciocnio matemtico e originalidade.
Essa anlise mostra que os conhecimentos, competncias e
habilidades mais gerais que possam ser transmitidas de uma rea
ocupacional para outra adquirem importncia cada vez maior e
3. Disponvel em: <http://www.onetonline.org>.
37
parte i
demandam um processo educativo bem distinto do das escolas

tradicionais. Segundo os autores:
A curva de aprendizagem mais suave quando essas competncias

so introduzidas para os estudantes de maneira prtica e em um
contexto apropriado. O mais importante que tais habilidades e
competncias so aprendidas melhor quando trabalhadas no con-
texto de domnios particulares de conhecimento e rea prticas.
Tambm sabemos que habilidades e competncias so, em certa
medida, transferveis entre reas de conhecimento e de atividades
prticas, sobretudo em campos de estudo relacionados (Carnevale
et al., p. 30).
Concluses semelhantes so apresentadas em um estudo re-

cente de Levy e Murnane, Dancing with robots: human skills for com-
puterized work (Levy e Murnane, 2013). Os autores distinguem cin-
co tipos principais de atividades no trabalho, algumas das quais
tendem a ser substitudas facilmente por computadores, como as
intelectuais e manuais de rotina, enquanto outras, como resolver
problemas no estruturados, lidar com novas informaes e tra-
balhos no manuais de rotina (por exemplo, os de motorista, ser-
vios pessoais e de limpeza), so mais difceis de codificar e, por
isso, devem persistir.
Para a educao, isso significa que importante se concentrar
nas competncias mais bsicas que capacitam as pessoas a traba-
lhar com questes novas e no estruturadas domnio da lngua,
raciocnio matemtico e familiarizao com conceitos cientficos
, com nfase crescente na compreenso intelectual e na capaci-
dade de resolver problemas, deixando de lado a capacitao em
atividades de rotina que tendem a desaparecer.
O foco cada vez maior na formao bsica comum, que deve se
iniciar o mais cedo possvel, no significa que todos os estudantes
tenham de seguir o mesmo currculo. Como observam os autores:
Embora todos os adolescentes norte-americanos precisem domi-

nar as habilidades fundamentais, alunos diferentes tero experi-
ncias diferentes no ensino secundrio para alcanar esse obje-
38
tivo. Para alguns, currculos acadmicos explicitamente focados

na preparao para o ensino ps-secundrio funcionaro melhor.
Para outros, a aprendizagem ser mais bem realizada por meio de
cursos tcnicos e profissionais que forneam ligaes mais expl-
citas entre habilidades fundamentais e grupos de ocupaes. Na
verdade, uma das descobertas inesperadas de pesquisas recentes
tem sido que os alunos envolvidos em programas vocacionais bem
concebidos se saem to bem nos exames de matemtica e ingls
exigidos pelos estados quanto estudantes semelhantes seguindo o
currculo acadmico mais tradicional. Para que a Amrica possa re-
tornar posio que detinha no final dos anos 1960, como o mem-
bro da OCDE com a maior taxa de concluso do ensino secundrio,
precisar de uma variedade de opes bem concebidas de forma-
o nessas escolas (Levy e Murnane, 2013, p. 30).
O papel do setor produtivo na educao
Existe forte consenso de que os melhores sistemas de formao

profissional so os que conseguem envolver o setor produtivo,
combinando estudo e prtica e colocando os estudantes prximos
de seus possveis locais de trabalho. Os melhores exemplos so
os das naes germnicas (Mourshed et al., 2013). No por acaso,
muitos pases procuram copi-los, embora a concluso geral ten-
da a ser que difcil reproduzir, em outro contexto, as caracters-
ticas culturais e institucionais que tornam o sistema dual possvel
(Tremblay e Le Bot, 2010; Juul e Jrgensen, 2011; Powell et al., 2012;
Valiente et al., 2013).
Um componente central do sistema dual a aprendizagem no
trabalho, que tem sua origem na experincia secular das corpora-
es de ofcio, em que os aprendizes trabalhavam sob a tutela de
mestres at adquirir os conhecimentos e competncias necess-
rios para receber a habilitao profissional plena. Em sua verso
moderna, os sistemas de aprendizagem requerem parcerias efeti-
vas entre empresas e escolas, assim como polticas governamen-
tais que cubram parte dos custos e assegurem a qualidade das qua-
lificaes proporcionadas.
39
A organizao da
educao secundria
e vocacional
no mundo
A classificao internacional
dos sistemas educacionais
Os pases organizam seus sistemas educacionais de maneiras mui-

to distintas, mas quase todos, de alguma forma, procuram tomar
em conta as diferentes fases da vida dos estudantes e sua diversi-
dade. Para poder compar-los, a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) desenvolveu um
sistema internacional de classificao da educao que permite
compreender o que a grande maioria dos pases entende que se
deve buscar em cada etapa (Unesco Institute for Statistics, 2011).
uma classificao de nove nveis, comeando com a educao
infantil e terminando com os cursos avanados de ps-graduao.
O nvel zero, da educao infantil, visa apoiar o desenvolvi-
mento cognitivo, fsico, social e emocional na primeira infncia
e introduzir as crianas na instruo organizada fora do contexto
da famlia.
O nvel 1, da educao primria, inicia-se tipicamente aos 6
anos e vai at antes da adolescncia, aos 11 ou 12 anos. Seu objeti-
vo proporcionar aos alunos habilidades fundamentais de leitura,
escrita e matemtica e estabelecer uma base slida para aprender e
compreender as principais reas de conhecimento e de desenvol-
vimento pessoal e social, em preparao para o nvel secundrio
inferior. A educao feita de maneira integrada, sem especializa-
es, e existe um professor por turma, podendo haver, no entanto,
professores especializados para alguns temas.
41
parte i
O nvel 2 o da educao secundria inferior, que vai tipica-

mente dos 11 ou 12 anos at os 15 ou 16, a fase inicial da adoles-
cncia. Ele corresponde ao que era no Brasil o curso ginasial, in-
tegrado ao curso primrio pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971,
que criou o ensino fundamental de oito anos, o qual passou para
nove mais recentemente; na prtica, porm, continuam existin-
do importantes diferenas entre os primeiros anos, em geral com
um professor ou professora por turma, e os mais avanados, com
professores especializados por disciplinas. Os cursos desse nvel
tm por objetivo desenvolver os fundamentos de aprendizagem
que permitam s escolas expandir as diferentes potencialidades
dos estudantes. Alguns pases j comeam a oferecer cursos de
formao vocacional nessa etapa, desenvolvendo competncias
relevantes para o mercado de trabalho. O currculo tende a ser or-
ganizado por assuntos, com a introduo de conceitos tericos em
diferentes reas de conhecimento, dados por professores com for-
mao especfica nas reas em que ensinam.
O nvel 3 o secundrio superior, que equivale ao ensino m-
dio no Brasil e atende tipicamente os jovens dos 15 aos 18 anos.
Em geral, os cursos so concebidos para aprofundar a educao
do secundrio inferior, preparando os estudantes para a educa-
o superior e/ou desenvolvendo competncias relevantes para
o mercado de trabalho. Eles tendem a oferecer educao mais
variada, especializada e aprofundada do que os cursos do secun-
drio inferior, com opes de diferentes trilhas de estudo. Os
professores tendem a ser mais qualificados nas disciplinas ou
campos de especializao em que ensinam, em especial nos l-
timos anos.
O nvel 4 o de cursos ps-secundrios que preparam sobre-
tudo para o mercado de trabalho. Eles no so necessariamente
mais avanados do que os do nvel 3, mas so mais detalhados,
muitas vezes dados por instituies especializadas. No Brasil, cor-
respondem aos cursos de tecnlogos proporcionados pelas Facul-
dades de Tecnologia (Fatecs) do Centro Paula Souza em So Paulo
e aos cursos superiores de curta durao (que recebem a denomi-
nao de tecnolgicos, embora sejam, em sua maioria, da rea de
servios) oferecidos sobretudo por universidades privadas.
42
a organizao da educao secundria e vocacional no mundo
O nvel 5 semelhante ao 4, tambm de formao profissional

curta, mas j de grau universitrio, permitindo acesso ao 6, que o
universitrio propriamente dito, de bacharelado. O 7 o de forma-
o profissional avanada, de mestrado, e o 8, o dos doutorados de
formao cientfica.
no nvel 3, da educao secundria superior, que os sistemas
educacionais comeam a se diferenciar de maneira mais acentu-
ada, principalmente entre a educao geral, ou propedutica, e a
vocacional. O quadro 1 mostra a proporo de estudantes de nvel
secundrio em cursos vocacionais em diferentes pases e regies,
com base em dados compatibilizados pelo Instituto de Estatstica
da Unesco. Como a organizao dos sistemas escolares varia mui-
to, os dados no so estritamente comparveis, mas do um pano-
rama bem amplo. Os Estados Unidos no aparecem na tabulao
por terem apenas um tipo abrangente de escola secundria.
43
parte i
QUADRO 1:
PROPORO DE ESTUDANTES DE NVEL MDIO SUPERIOR EM CURSOS TCNICOS,
REGIES E PASES SELECIONADOS (%)
Pases selecionados 2013 2014

Alemanha 47,5 47,8
Blgica 60,2 59,7
Canad 7,8
Chile 30,9 30,0
China 46,0 44,0
Colmbia 25,6 26,1
Coreia 17,7
Costa Rica 28,5 30,5
Dinamarca 43,3 42,2
Finlndia 70,1 70,4
Frana 43,0 42,7
Holanda 67,7
Israel 40,3 40,8
Itlia 59,4
Noruega 51,9 50,7
Polnia 48,7
Portugal 45,8 46,0
Repblica Tcheca 73,8 73,4
Rssia 52,1 52,5
Sucia 46,9 43,7
Sua 66,0 65,7
Turquia 45,4
Uruguai 31,8
Regies 2013 2014
Mundo 23,1 22,4
frica 16,6 16,4
sia 22,6 21,8
Europa 49,4 49,2
Amrica do Norte 6,9 6,9
Amrica do Sul 13,0 12,8
Oceania 40,7 40,9
Fonte: Unesco, base de dados do Instituto de Estatstica (ltimo acesso: 6/9/2016).
44
Exemplos de sistemas de educao secundria

na Europa e na sia
Publicao recente do Servio Nacional de Aprendizagem Indus-

trial (Senai) traz descrio e comentrios detalhados sobre a or-
ganizao do ensino profissional e seu relacionamento com o en-
sino mdio em grande nmero de pases, de autoria do professor
Cndido Alberto da Costa Gomes (Senai-DN, 2015). Nesta seo, fa-
zemos uma breve apresentao de alguns dos modelos principais.
Na tradio europeia, em pases como a Alemanha e a Ingla-
terra, a educao secundria era entendida sobretudo como pre-
parao de uma pequena elite para os estudos universitrios, na
qual predominavam a formao humanstica, religiosa, filosfica
e cientfica. Com o desenvolvimento da engenharia e da indstria
e o aumento da demanda por educao, foram criados diferentes
tipos de cursos de formao geral e de capacitao para o trabalho
e institutos mais avanados de formao ps-secundria que no
tinham o mesmo status e prestgio que as universidades. Na maio-
ria dos pases, ao longo da dcada de 1960, esses institutos avan-
ados se transformaram em sistemas separados de educao su-
perior, orientados para a formao profissional, mais baratos, de
acesso mais fcil e sem as atividades de pesquisa e ps-graduao
das universidades, recebendo alunos que no provinham dos cur-
sos secundrios tradicionais. Tais sistemas binrios de educao
superior so adotados na Holanda, Blgica, Alemanha, Sucia, No-
ruega, Irlanda, Grcia, Portugal e pases da Europa Oriental e sia,
como Cingapura. Em 1992, a Inglaterra unificou os dois setores em
um sistema universitrio nico, respondendo em parte deman-
da dos institutos politcnicos por prestgio e recursos financeiros
associados s universidades tradicionais. A Frana, com seu sis-
tema peculiar de grandes coles, universidades e Instituts Universi-
taires de Technologie (IUTs), no cabe nessa classificao, mas seu
sistema de educao superior tambm claramente diferenciado,
com variados tipos de formao e capacitao sendo oferecidos
para diferentes categorias de estudantes (Kyvik, 2004; 2007).
A organizao dos sistemas de educao secundria nesses
pases reflete tal diferenciao da educao superior, com escolas
mais acadmicas, que preparam os alunos para as carreiras uni-
45
parte i
versitrias, e instituies vocacionais, que os preparam de manei-

ra mais imediata para o mercado de trabalho e podem dar acesso a
cursos profissionais mais avanados. A diferenciao comea ge-
ralmente no nvel mdio inferior, que corresponde s idades de 11
a 14 ou 15 anos, e se acentua no nvel secundrio superior.
Alemanha
Na Alemanha, a educao comea com a escola primria, Grunds-

chule, comum a todas as crianas at os 10 anos de idade, quando
ento entram em diferentes tipos de escolas. As mais importantes
so o Gymnasium, que prepara os estudantes para o exame de Abi-
tur, de acesso ao ensino superior, e escolas com menos exigncias
acadmicas, preparatrias para profisses, como a Realschule (5
ao 10 anos, na maioria dos estados), que leva a escolas vocacio-
nais de tempo parcial de nveis mdio e superior, e a Hauptschule
(5 ao 9 anos), que ensina as mesmas matrias que a Realschule
e o Gymnasium, mas em ritmo mais lento e com alguns cursos de
formao vocacional. Atualmente, estudantes com desempenho
acadmico elevado na Realschule podem mudar para um Gymna-
sium na graduao. H, tambm, a Gesamptschule, ou escola abran-
gente, s encontrada em alguns estados. Ela toma o lugar tanto da
Hauptschule como da Realschule e recebe alunos do 5 ao 10 anos.
Depois da Hauptschule e da Realschule, existe a Berufsschule,
que combina escola em tempo parcial com a aprendizagem profis-
sional. A concluso com xito de um programa de aprendizagem
resulta na certificao profissional em determinada rea. Essa
escola difere das demais por ser controlada pelo governo federal,
pela indstria e pelos sindicatos. Cada aluno deve completar ao
menos nove anos de escolaridade. Um estudante que abandona
um Gymnasium, por exemplo, deve se inscrever em uma Realschule
ou Hauptschule at completar esse tempo de estudo. A idade m-
dia para um jovem alemo iniciar a aprendizagem mudou recente-
mente de 15 para 17 anos, como resultado do aumento do nmero
de graduados na Realschule e no Gymnasium que entram na apren-
dizagem nas reas de servios (Greinert, 1994; Teese, 2011a; Solga
et al., 2014).
46
Quadro 2: A educao na Alemanha

GRAu idade
19
13 Aulas preparatrias 18
Educao secundria
para o ingresso
(segunda fase)
Berufsschule Berufsfachschule Fachoberschule na universidade e
12 17

Aprendizagem Educao Educao nas faculdades no
que combina vocacional vocacional Gymnasium e em algumas
11 trabalho e escola geral especializada Gesamptschulen 16
Educao vocacional
10 (tempo integral ou parcial) 15
Alunos da Hauptschule geralmente se formam aps 9 anos de estudo.

16

Alunos da Realschule se formam aps 10 anos de estudo.
10 Algumas escolas 15
oferecem um 10 ano
9 14
Educao secundria
Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamptschule
Ensina as mesmas Prepara para Prepara para o Escola abrangente
(primeira fase)
8 matrias que a o mundo do acesso ao ensino (pode combinar 13
Realschule e o trabalho superior elementos dos
Gymnasium1 outros trs tipos
7 de escola) 12
5 Fase de orientao
11
10
3 9
8 Escola primria

Grundschule
Escola primria
2 7
1 6
5
Pr-escola
Fonte: acervo do autor.
Kindergarten
4
Educao infantil
1. Mas em ritmo mais lento e com alguns cursos de formao vocacional.
47
parte i
O sistema dual
A caracterstica mais notvel do sistema alemo, comum a outros

pases de tradio germnica, como Sua e ustria, e que muitos
tratam de copiar ou adaptar, o sistema dual, em que os estudan-
tes combinam o treinamento prtico no setor produtivo com a ati-
vidade escolar. A responsabilidade pelo currculo e pela avaliao
da educao de uma coalizo de representantes de trabalhado-
res, empresrios e educadores. As associaes empresariais tm
papel particularmente importante, que inclui a gesto do sistema
de monitoramento da qualidade da formao ministrada pelas
empresas no sistema dual. Estudos do modelo alemo identificam
os seguintes componentes centrais que precisam existir para que
o sistema dual possa funcionar (Hawley, 2007):
a) um marco legislativo que obriga as empresas a investir na for-

mao dos trabalhadores recm-contratados;
b) um mecanismo de financiamento combinando recursos fede-
rais, regionais e das empresas;
c) a capacidade de analisar as necessidades do mercado de traba-
lho e o desenvolvimento de currculos apropriados;
d) instituies locais que representam os interesses das empre-
sas; e
e) instrutores e administradores profissionais capacitados.
No entanto, o modelo dual somente parte de um sistema

mais amplo de educao profissional que tem dois outros compo-
nentes: escolas de formao profissional dedicadas a ocupaes
de nvel intermedirio em que predominam mulheres, como aten-
dentes de jardim de infncia e assistentes mdicas etc. nas reas
de sade, servio social, enfermagem; e um setor pr-profissional
de transio, com cursos de cerca de um ano, que no do certifi-
cados profissionais e so frequentados por estudantes que aguar-
dam a oportunidade de entrar em uma escola profissional ou em
um programa de aprendizagem, ou ento por aqueles que tm me-
nos qualificao e no conseguem prosseguir com seus estudos.
O sistema alemo geralmente muito bem avaliado, pela em-
pregabilidade e alta qualidade da formao profissional que ofere-
48
ce. Um dos problemas mencionados, no entanto, que a prpria

qualidade do modelo dual fez com que ele se tornasse seletivo, ex-
cluindo candidatos com menos qualificao das oportunidades de
treinamento mais prestigiadas, com diferenas de reputao e re-
conhecimento entre os diversos tipos de formao, afetando suas
perspetivas profissionais (Solga et al., 2014).
Sua
Na Sua, depois de nove anos de escolaridade obrigatria, os es-

tudantes podem escolher se continuaro a educao nas chama-
das escolas de bacharelado, de formao geral (que conduzem ao
Matura, equivalente ao A-Level ingls ou ao Abitur alemo), ou
em escolas especializadas de educao secundria, ou, ainda, em
programas combinados de ensino e formao profissional. A edu-
cao geral fornecida pelas escolas de bacharelado acadmico
(Gymniasiale Maturittsschulen) e pelas escolas de ensino mdio
especializadas (Fachmittelschulen). As de bacharelado acadmico
costumam levar quatro anos e preparam para o acesso a uma uni-
versidade. As de ensino mdio especializadas levam trs anos e
oferecem um certificado de escola de ensino mdio especializa-
do (Fachmittelschulausweis), que d acesso aos colgios de ensino
profissional superior (Hhere Fachschulen).
Depois de completar um ano adicional opcional, os alunos
das escolas especializadas podem obter o bacharelado especiali-
zado (Fachmatura), que d acesso a universidades de cincias apli-
cadas em suas respectivas reas de especializao. Para a forma-
o profissional inicial, existem programas de formao dual de
aprendizagem, bem como programas de tempo integral baseados
na escola. Os aprendizes passam trs ou quatro dias por semana
trabalhando na empresa (Lehrbetrieb) e o resto do tempo na esco-
la. Diferentemente do sistema dual da Alemanha e da ustria, na
Sua os cursos dentro das empresas fazem parte do sistema de
formao dual. Eles so organizados pelas respectivas associaes
profissionais (Berufsverbnde) e ajudam os jovens a adquirir com-
petncias mais prticas. Portanto, o sistema suo poderia at ser
classificado como triplo (Triales System) (Graf, 2013).
49
parte i
Quadro 3: A educao na sua
8
D Doutorado
Mestrado (5 anos)
Diploma PET federal
avanado
1
f
_
D=D_ _ _ _ _ =-D_ _ D
----'D=____
I
7
Bacharelado (3 anos) Diploma PET Diploma PET federal
ENSINO SUPERIOR
6 8
i
5
4 7
I 7 7
i
1
UNIVERSIDADES,
INCLUINDO
INSTITUTOS
FEDERAIS DE
TECNOLOGIA 6
UNIV. DE
FORMAO
DE PROFES-
SORES 6
UNIVERSIDADES DE
CINCIAS APLICADAS 6
INSTITUIES
DE EDUCAO E
TREINAMENTO
PROFISSIONAL (PET) 6
PREPARAO PARA
DIPLOMA PET FEDERAL
E DIPLOMA PET FEDERAL
AVANADO5
I
i
I
i
1
I
Bacharelado
especializado +
Certificado de escola Bacharelado vocacional federal +
Bacharelado especializada Diploma VET federal
i
Certificado de escola
especializada D
Diploma VET federal
-----
Certificado VET
federal i
Opo 24 34
PROGRAMA DE
4 BACHARELADO 34 Opo 24 34
ESPECIALIZADO
--------------------
SECUNDRIO
SUPERIOR
2 EDUCAO VOCACIONAL E
ESCOLAS ESPECIALIZADAS TREINAMENTO (APRENDIZADO) EDUCAO E
ESCOLAS DE DE SECUNDRIO Bacharelado vocacional federal durante TREINAMENTO
1 BACHARELADO 34 SUPERIOR 34 o aprendizado (opo 1)4 35 VOCACIONAL3 35
ANO ADICIONAL OPCIONAL
ESCOLAS PREPARATRIAS
SECUNDRIO
11 PARA O BACHARELADO
INFERIOR
NVEL SECUNDRIO INFERIOR2

10 Agrupamentos baseados em desempenho
9 2
Fonte: EDK CDIP CDEP CDPE (novembro de 2015).
7
NVEL PRIMRIO1
Inclui educao infantil ou primeiro ciclo de aprendizagem
6
3 1
,
PRIMRIO
Primeiro ciclo de aprendizagem

2
Educao infantil
1 020 !020 / 1
Educao compulsria
ISCED (International Standard Classification of Education 2011, ou Classificao Internacional de Padres da Educao)

Transio 1: bacharelado Y uni-
ISCED 8 ISCED 34 + 35 versidades de cincias aplicadas
ISCED 7 ISCED 2 (formao prtica).
Transio 2: bacharelado vocacio-
ISCED 6 ISCED 1 nal federal Y universidades (exa-
ISCED 4
ISCED 020 me adicional).
50
Notas (QUADRO 3)
Crianas e adolescentes com necessidades especiais de educao Apoio por meio de medidas especiais do nascimento aos 20 anos.
A responsabilidade pela oferta de educao especial durante os anos de educao compulsria, como escolas especiais, classes especiais e apoio integrado em classes regulares,
dos estados (cantes) e no mostrado no diagrama.
1. Dois anos de educao infantil ou os dois primeiros anos do primeiro ciclo de aprendizagem esto includos na educao compulsria na maioria dos estados (cantes).
2. Nvel secundrio inferior: 4 anos de escola mdia no Canto de Ticino (nos termos da clusula de exceo no Art. 6 do HarmoS Agreement).
3. Educao vocacional e treinamento (aprendizagem): empresa + escola VET + cursos entre companhias; possibilidade de educao de tempo integral.
4. Bacharelado vocacional federal: combinado com aprendizagem (opo 1) ou aps aprendizagem (opo 2); durao da opo 2: 1 ano em perodo integral, 1,5 a 2 anos em meio
perodo.
5. Exame PET federal / Diploma federal PET = ISCED 6 / Exame PET avanado federal / Diploma PET avanado federal = ISCED 7.
Frana
Na Frana, a escolaridade obrigatria vai dos 6 aos 16 anos, divi-

dida entre uma cole lmentaire de seis anos e um collge (secun-
drio inferior) de quatro anos. A partir da, conforme o desempe-
nho dos alunos em um exame (diplme national du brevet), existem
duas opes: o lyce (secundrio superior) gnrale ou technologi-
que e o lyce professionnel. O primeiro tem durao de trs anos e
culmina em um baccalaurat gnral ou em um baccalaurat tech-
nologique, que do acesso a cursos de nvel superior. Na opo pro-
fissional, os alunos se preparam por dois anos para um certificat
daptitude professionnelle, seja em um lyce professionnel, seja como
aprendizes em uma empresa, com 200 reas de formao. Depois
disso, entram diretamente no mercado de trabalho ou se prepa-
ram para um baccalaurat professionnel, que tambm d acesso a
cursos superiores especializados de dois anos, o brevet de techni-
cien suprieur (BTS). Os liceus profissionais podem ser pblicos ou
privados, operando sob contrato com o Estado. Os cursos incluem
disciplinas acadmicas, como literatura, histria, geografia, ma-
temtica, fsica, uma ou duas lnguas modernas, artes aplicadas,
educao fsica e aulas de sade, segurana e meio ambiente; au-
las profissionais prticas e aplicadas nas reas de formao pro-
fissional; atividades prticas na forma de projetos, trabalho em
grupo etc.; e treinamento prtico no setor produtivo.
Segundo dados de 2008-9, 37% dos alunos que terminam o
collge seguem a rota profissional. Desses, 70% vo para os 1.700 li-
ceus profissionais, e os demais, para 1.500 centros de formao de
aprendizes. Dos que completam o baccalaurat professionnel, cerca
de um tero obtm o BTS (France, 2010; Teese, 2011b).
51
parte i
Quadro 4: A educao na frana
Bacharelado Diploma Diploma de estudos Bacharelado Certificado de

Bacharelado geral tecnolgico de tcnico profissionais profissional aptido profissional
Diplomas (Baccalaurat gnrale) (Baccalaurat (Brevet de (Brevet dtudes (Baccalaurat (Certificat daptitudes
(Diplmes): technologique) technicien) professionnelles) professionnel) professionnelles)
Conclusivo profissional
Idade (Terminale professionnelle)
Secundrio superior
Aprendizes ou liceu profissional

Conclusivo geral Conclusivo Inicial profissional
17-18
Centro de Formao de
(Terminale gnrale) (Terminale technologique) (premire professionnelle)
(CFA ou Lyce Pro)

(Lyce)
Inicial Inicial de adaptao Conclusivo de diploma de 2 ano de certificado

Inicial geral
16-17 (Premire gnrale)
(Premire
technologique)
(Premire
dadaptation)
estudos profissionais de aptido profissional
(Terminale BEP) (2me anne CAP)
1 ano de certificado
Segundo geral e tecnolgico Segundo profissional
15-16 (Seconde gnrale et technologique) (Seconde professionnelle)
de aptido profissional
(1re anne CAP)
Diploma (Brevet)
Terceiro tcnico de secundrio profissional

14-15 Terceiro (Troisime 3me) (3me techno Lyce Pro)
Secundrio inferior
13-14 Quarto (Quatrime 4me)

(College)
12-13 Quinto (Cinqume 5me)
11-12 Sexto (Sixime 6me)
10-11 Curso mdio 2 (Cours moyen 2 CM2)
Fonte: adaptado pelo autor a partir de original do Centro Cultural Francs na Bulgria.
Educao primria
(cole elementaire)
9-10 Curso mdio 1 (Cours moyen 1 CM1)
8-9 Curso primrio 2 (Cours lmentaire 2 CE2)
7-8 Curso primrio 1 (Cours lmentaire 1 CE1)
6-7 Curso preparatrio (Cours prparatoire CP)

Educao infantil
(cole maternelle)
5-6 Crianas maiores (Grande section)
4-5 Intermedirio (Moyenne section)
3-4 Crianas menores (Petit section)
52
Reino Unido
No Reino Unido, com algumas diferenas entre Inglaterra e Esc-

cia, a educao primria vai dos 5 aos 11 anos e pode ser dada por
escolas pblicas ou privadas, com diversos tipos de financiamen-
to. A educao secundria vai dos 11 aos 16 anos, quando os alunos
passam por um exame nacional, o General Certificate of Secondary
Education (GCSE). A partir da, abrem-se algumas opes, confor-
me o desempenho no GCSE e o interesse dos estudantes. Os que se
orientam para cursos universitrios se preparam tipicamente em
trs a cinco disciplinas, por dois anos, para os exames do General
Certificate of Education Advanced Level (A-Level), proporcionados
por examination boards. Para os que se orientam para cursos pro-
fissionais, existem diferentes alternativas e nveis de qualificao.
O mais elevado, o Business and Technology Education (BTEC) 3 Level
Extended Diploma, tambm qualifica para a educao superior na
maioria das universidades. A correspondncia entre as qualifica-
es e certificaes estabelecida pelo Qualifications and Credit
Framework, que hoje est sendo revisto pelo Office of Qualifica-
tions and Examinations Department (Ofqual), a agncia respon-
svel pelo sistema de avaliaes e qualificaes no pas (Office of
Qualifications and Examinations Regulation Ofqual, 2015).
53
parte i
Quadro 5: A educao no reino unido, com suas avaliaes
Pr-escola (pre-school)
Idade: 3-4 anos
Tipo: atividades de grupo/berrio
(playgroup/nursery)
Educao primria (primary school)

Idade: 5-11 anos
Avaliaes:
Nvel 1 (key stage 1): 7 anos
Educao secundria (secondary school)

Idade: 11-16 (16-18) para secundrio superior (6th Form)
Avaliaes/qualificaes:
Certificados de ingresso: 14 anos
Certificado Geral de Educao Secundria (GCSE) 16 anos
Nvel avanado (AS/A Level) 17-18 anos
Secundrio superior (6th Form) Educao continuada de nvel mdio (FE)

Idade: 14-19 anos Idade: 14-19 anos
Qualificaes: Qualificaes:
GCSE/AS/A Level GCSE/AS/A Level/Qualificao Vocacional Nacional (NVQ)
Fonte: acervo do autor.

Educao superior (higher education HE) Trabalho
Idade: 18+ Assalariado
Qualificaes: Aprendizagem
Bacharelado (Bachelor Degree BS/BSc) Voluntrio
Mestrado (Masters Degree MA/MSc)
Doutorado (Doctorate in Philosophy PhD)
Finlndia
Depois da educao bsica compulsria, os egressos optam pela

educao secundria geral ou vocacional. Ambas as modalidades
costumam durar trs anos e do acesso educao superior. As
maiores reas so tecnologia, comunicaes, transportes, espor-
tes e servios sociais e de sade. A seleo de alunos para a educa-
o secundria se baseia em sua mdia de pontos nas disciplinas
tericas do certificado de educao bsica. Tambm podem ser
54
utilizados testes de entrada e de aptido, e os estudantes recebem

pontos para hobbies e outras atividades relevantes1.
As qualificaes profissionais podem ser completadas nos
cursos vocacionais de nvel secundrio, em sistemas de apren-
dizagem ou por meio de exames de aferio de competncias. A
maioria dos jovens completa sua formao profissional em esco-
las vocacionais, enquanto as qualificaes por exames de compe-
tncia so normalmente buscadas por adultos. A legislao finlan-
desa foi alterada em 2014 por uma reforma que visa fortalecer a
certificao por competncias (learning outcome approach) e a es-
trutura modular das qualificaes (Aaltonen et al., 2013).
Cingapura2
Cingapura segue a tradio europeia de forte separao entre o en-

sino acadmico e o profissional. A escola primria dividida em
duas fases: uma de fundamentos, de quatro anos, e uma de orien-
tao, de dois anos. Na primeira fase, os estudantes recebem uma
base slida em ingls, lngua materna e matemtica, civismo, edu-
cao moral, estudos sociais, artes e ofcios, e educao fsica. Na
fase de orientao, podem optar por diferentes cursos em lngua
materna e o estudo de matemtica e cincias em diversos nveis
de aprofundamento.
A educao primria termina com o Primary School Leaving
Examination (PSLE), que determina se os estudantes esto prontos
para a educao secundria ou no. Dependendo dos resultados,
eles so alocados em diferentes escolas secundrias. H quatro
fluxos possveis: especial, expresso, normal acadmico e normal
tcnico.
As duas primeiras categorias, especial e expresso, so cursos
de quatro anos de durao. Eles conduzem ao Singapore-Cambridge
General Certificate of Education Ordinary Level (O-level) e do acesso
universidade, com uma diferena: no fluxo especial, os alunos
1. Disponvel em: <http://www.oph.fi/english/education_system/upper_secondary_educa-

tion_and_training>.
2. Disponvel em: <http://www.focussingapore.com/education-singapore>.
55
parte i
passam por avaliao de nvel elevado de domnio da lngua chi-

nesa, malaio ou tmil.
O fluxo normal um curso de quatro anos que leva a um exa-
me de nvel N, com a possibilidade de um quinto ano seguido
por um exame de nvel O. O normal acadmico trata de discipli-
nas tais como princpios de contabilidade. O tcnico lida com ma-
trias que envolvem design e tecnologia. Como em outros pases,
existe um debate sobre a continuidade ou no desses diferentes
percursos de formao.
O ensino mdio em alguns pases da Amrica Latina
Em geral, a educao secundria na regio se d de maneira seme-

lhante aos sistemas europeus.
Chile
O Chile tem uma educao bsica de oito anos dividida em dois

ciclos e uma educao secundria de quatro anos, organizada em
dois ciclos de dois anos. A educao secundria permite trs op-
es: a cientfico-humanista, a tcnico-profissional e a artstica.
Os dois primeiros anos so comuns a todos e a diferenciao ocor-
re nos dois ltimos, em liceus ou colgios tcnico-profissionais
(agrcolas, comerciais, industriais, tcnicos vesturio, culinria,
enfermagem etc. e polivalentes). Cerca de 45% dos estudantes
esto matriculados nos cursos tcnico-profissionais.
A educao superior est dividida em centros de formao
tcnica com cursos de dois anos, institutos de formao profis-
sional e universidades, pblicas e privadas (OECD, 2004; Chile.
Ministerio de Educacin, 2005; Chile. Ministerio de Educacin e
Centro de Estudios, 2016).
Mxico
No Mxico, a educao secundria se divide em dois nveis: a se-

cundria inferior, que vai dos 11 aos 15 anos e oferece as opes ge-
neral, para trabajadores, tcnica, telesecundaria e comunitaria (por
56
volta de um tero das matrculas encontra-se na opo tcnica), e a

secundria superior, conhecida como bachillerato, ou preparatoria,
que d acesso ao nvel superior, modalidade oferecida pelas diver-
sas universidades do pas.
Existe grande variedade de bachilleratos, alguns mais acad-
micos, outros mais profissionais. A principal rede de formao
profissional mdia superior a do Colegio Nacional de Educaci-
n Profesional Tcnica (Conalep). O acesso aos preparatrios das
principais universidades ocorre mediante concurso, e os alunos
que os concluem so automaticamente admitidos pelas respecti-
vas universidades (Narro Robles et al., 2012).
Argentina
Na Argentina, a educao secundria dura de cinco a seis anos, a

partir dos 11 ou 12 anos de idade, dependendo das provncias, e
est dividida entre um ciclo bsico, comum a todos, e um ciclo
orientado, com diferentes modalidades de formao (tcnico-
-profissional e rural). A educao tcnico-profissional coordena-
da pelo Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (Inet)3, com
mais de 1.600 instituies de ensino em todo o pas dando acesso
aos cursos tcnicos profissionais de nvel superior.
Colmbia
Na Colmbia, a educao secundria dura quatro anos, a partir dos

11 ou 12 anos de idade, e seguida pela educao secundria, de
dois anos, com as opes acadmica ou tcnica, geralmente ofe-
recidas nas mesmas escolas (em torno de um tero dos estudan-
tes segue a opo acadmica). Alm disso, o Servicio Nacional de
Aprendizaje (Sena)4 proporciona formao tcnica e profissional
em todos os nveis, inclusive superior, e de maneira independente
do sistema educacional regular (OECD, 2016a).
3. Disponvel em: <http://www.inet.edu.ar>.

4. Disponvel em: <www.sena.edu.co>.
57
parte i
A educao tcnica e profissional nos Estados Unidos
Os Estados Unidos tm uma tradio educacional diferente da eu-

ropeia, apesar de contar com elementos importados da Inglaterra e
da Alemanha. A maior parte das universidades de elite, conhecidas
como da Ivy League entre elas Harvard, Yale, Cornell e Princeton
, so instituies privadas, estabelecidas nos sculos 17 e 18, e tm
origem no modelo dos colleges ingleses de Oxford e Cambridge, de-
dicados inicialmente formao religiosa e humanstica e que evo-
luram para se transformar em universidades de pesquisa. Outras
como o Dartmouth College (Clark, 1992) permaneceram como
liberal arts colleges de quatro anos, sem desenvolver pesquisa e ps-
-graduao. A primeira entidade a instituir a pesquisa e a ps-gradu-
ao inspirada no modelo da Universidade de Humboldt alem foi
a Johns Hopkins University, fundada em 1876 (Geiger, 1993; 2004).
A maioria das universidades estaduais norte-americanas (no
existem universidades federais) teve origem nos land grant colleges
estabelecidos no sculo 19 por meio de doaes de terras dos go-
vernos estaduais, com a misso de dar formao prtica e aplica-
da, sobretudo para atividades agrcolas, sem a marcante separao
entre a formao acadmica e cientfica e a formao profissional
tpicas da Europa (Eddy, 1973; Mcdowell, 2003).
Alm disso, existe um grande nmero de community colleges,
em sua maioria de dois anos, que do formao geral ou profissio-
nal especializada, enquanto os colleges de quatro anos preparam
os alunos para carreiras universitrias como direito, engenharia
ou medicina ou para mestrados e doutorados profissionais e aca-
dmicos (graduate education). Na verdade, o sistema norte-ame-
ricano muito mais diversificado do que isso, como se pode ver
na complexa classificao desenvolvida pela Carnegie Foundation
(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2011)5.
A diversidade no nvel superior se reflete tambm na educa-
o secundria. Aps a educao inicial (elementary school), que
vai tipicamente at os 11 ou 12 anos de idade, os alunos iniciam os
estudos secundrios, divididos em duas fases: a junior ou middle
5. Disponvel em: <http://carnegieclassifications.iu.edu>.
58
school e a high school. Ainda que a denominao geral seja a mes-

ma, o formato e os contedos da educao proporcionada nas high
schools variam muito de um estado a outro, e, dentro das escolas,
os estudantes podem tambm escolher cursos diferentes e com
nveis de exigncia variados, conforme seus interesses e aptides.
Nove em cada dez alunos que concluem a educao secund-
ria nos Estados Unidos fazem pelo menos um curso vocacional.
Em 2008, 36 dos 50 estados incluam a educao vocacional como
contedo obrigatrio. Ela continua no nvel ps-secundrio em
cursos de um ou dois anos nos community colleges, que qualificam
para o mercado de trabalho (Levesque et al., 2008; United States
Department of Education, 2012; Amorim e Schwartzman, 2014).
Uma experincia recente importante nos Estados Unidos so
as career academies, um modelo de ensino com uma estrutura de
escola dentro da escola, com um programa diferenciado de for-
mao vocacional. Normalmente atendendo entre 150 e 200 estu-
dantes desde o 9 ou 10 ano at o 12, as career academies so defi-
nidas por trs caractersticas distintivas:
1. so organizadas como pequenas comunidades de aprendiza-

gem para criar um ambiente mais favorvel, personalizado;
2. combinam currculo acadmico e currculo vocacional em
torno de um tema de carreira para enriquecer o ensino e a
aprendizagem; e
3. estabelecem parcerias com os empregadores locais para sensi-
bilizar os alunos para a carreira e fornecer-lhes oportunidades
de aprendizagem baseadas no trabalho. Estima-se que exis-
tam mais de 2.500 career academies em todo o pas, operando
como um nico programa ou como programas mltiplos no
mbito mais vasto do ensino mdio (Kemple e Willner, 2008).
Os debates sobre o ensino tcnico e profissional

nos Estados Unidos
Apesar de sua ampla difuso, a educao vocacional de nvel m-

dio nos Estados Unidos tem sofrido altos e baixos ao longo do
tempo. O lanamento do Sputnik pela Unio Sovitica em 1957 de-
59
parte i
sencadeou uma ampla discusso sobre a m qualidade da educa-

o no pas, que foi o caldo de cultura para uma srie de reformas
em todos os nveis. Dois de seus pontos mais relevantes foram
o programa No Child Left Behind, de 2001, e o Common Core State
Standards, lanado em 2009, que aumentaram significativamen-
te a influncia da administrao central sobre os sistemas esco-
lares estaduais. Tais reformas atingiram tambm as high schools,
criticadas pela debilidade dos currculos em cincia e tecnologia
(Herold, 1974; Smith, 2005). Uma consequncia foi que a formao
vocacional de nvel mdio passou a ser vista como uma educao
de segunda classe, que deveria ser substituda por uma formao
geral mais slida. Com isso, ela perdeu espao, fazendo com que
o nmero de estudantes seguindo trs ou mais cursos vocacionais
casse de 34% para 19% entre 1982 e 2009.
Isso no significou, no entanto, que o desempenho geral da
populao tenha se tornado mais elevado e mais homogneo, e
o tema da educao vocacional voltou a ser valorizado. O que se
busca agora no retomar os antigos cursos vocacionais de bai-
xa qualificao, mas oferecer caminhos alternativos de formao
profissional que possam atrair e reter muito mais estudantes e
prepar-los melhor, seja para o ingresso mais imediato no merca-
do de trabalho, seja para a formao especializada mais avanada.
Criticando a negligncia com a educao vocacional, Kenneth
Gray escreveu, em 2004:
Na percepo dos representantes do Departamento de Educao

dos Estados Unidos, todos os adolescentes querem ir para a facul-
dade; portanto, o ensino mdio deve ser apenas para ensinar in-
gls, matemtica e cincias. Os defensores dessa viso argumen-
tam que o currculo acadmico tradicional a melhor abordagem;
afinal de contas, funcionou para eles e vai funcionar para todos os
alunos, desde que haja professores altamente qualificados em cada
sala de aula e se controle o mau desempenho por meio de testes
padronizados. A implicao disso que a Career and Technical Edu-
cation (CTE) seria incompatvel com o No Child Left Behind e, por-
tanto, obsoleta (Gray, 2004, p. 128).
60
Contra isso, o autor argumenta que, se o objetivo de fato no

deixar nenhuma criana para trs, opes curriculares so indis-
pensveis no ensino mdio:
Se incluirmos os estudantes que esto em risco de abandonar a

escola, os que ingressam na fora de trabalho diretamente aps o
ensino mdio e os que aspiram a frequentar a faculdade no ensi-
no tcnico e pr-bacharelado, ento a CTE uma opo importante
em relao ao currculo acadmico para mais da metade de todos
os alunos do ensino mdio, uma alternativa que eles consideram
mais relevante e, portanto, mais eficaz, do ponto de vista educa-
tivo, do que programas de estudo puramente acadmicos (Gray,
2004, p. 129).
Os mesmos argumentos so retomados em textos mais recen-

tes de Robert B. Schwartz (Symonds et al., 2011; Schwartz, 2014),
que mostram que, aos 20 e poucos anos, somente 32% das pessoas
nos Estados Unidos tinham concludo um curso superior de qua-
tro anos; 10%, um college de dois anos; e, provavelmente, outros
10%, algum certificado profissional ps-secundrio, deixando
quase metade da populao sem uma credencial ps-secundria
(Schwartz, 2014, p. 24). Para lidar com essa situao, o autor lista
vrios programas de formao tcnica e profissional norte-ameri-
canos e busca inspirao nos modelos europeus de formao pro-
fissional de alta qualidade, como os da Finlndia, ustria e Alema-
nha, que tm como uma das caractersticas o forte envolvimento
de empregadores no processo educativo. Tambm prope o que
seria um novo sistema de trajetrias, o American Pathway System,
notando que, embora um sistema diversificado como esse possa
atender uma gama muito mais ampla de estudantes do que os pro-
gramas acadmicos convencionais, ele no visa diretamente os
que se encontram em situaes de risco ou com competncias aca-
dmicas muito baixas, que precisam de atendimento especfico.
61
PARTE II
A educao mdia e
Educao e trabalho
dos jovens
O acesso dos jovens ao ensino mdio

e a questo da qualidade
O ensino mdio brasileiro cresceu rapidamente a partir dos anos

1990 e vem se estabilizando nos ltimos anos em um nvel rela-
tivamente alto, com cerca de 10 milhes de alunos matriculados,
mas sem perspectiva de se tornar universal no futuro prximo.
Hoje, a maioria da populao completa esse ciclo, o conclui mais
cedo e tem maior chance de fazer um curso universitrio do que
15 ou 20 anos atrs. A taxa bruta de matrculas o total de matri-
culados comparado com o total da populao entre 15 e 17 anos
passou de 41,9% em 1992 para 88,7% em 2014. A taxa lquida a
parcela de jovens de 15 a 17 anos matriculados no ensino mdio
tem aumentado: era de apenas 18,3% em 1992 e chegou a 56,5% em
2014. A porcentagem de estudantes com mais de dois anos de atra-
so escolar nessa etapa, que era de 40,3% em 1992, caiu para 19,1%
em 2014 (grfico 1).
63
parte ii
Grfico 1
Evoluo do ensino mdio no Brasil, 1992-2014
100.0
90.0
80.0
70.0
Fonte: IBGE/Pnad 1992-2014 (elaborao: Iets).

60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
1992 1995 1997 1999 2002 2004 2006 2008 2011 2013
Taxa bruta de matrculas Taxa bruta de matrculas Defasagem de dois anos ou mais
O grfico 2 mostra como a ampliao ocorreu para a popula-

o brasileira em diferentes geraes. No segundo semestre de
2016, entre os adultos ao redor de 30 anos, por volta de dois teros
tinham educao mdia completa ou mais, e cerca de 25%, edu-
cao superior, comparados com 42% e 15%, respectivamente, da
gerao anterior, de 50 anos.
64
educao e trabalho dos jovens
Grfico 2
Populao adulta com ensino mdio ou superior, por idade, 2016
80%
70%
60%
50%
40%
Fonte: IBGE/Pnad Contnua 2 trimestre/2016.

30%
20%
10%
0%
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64
Mdio
Superior incompleto
Superior
Nas ltimas dcadas, o acesso educao se expandiu para

todos os setores da sociedade, em todos os nveis e em todas as
regies, e j quase no existem pessoas, na populao mais jovem,
incapazes de ler ou assinar o nome. Diminuiu muito o nmero
de crianas e jovens que no entram ou abandonam a escola, e a
maioria consegue terminar de alguma forma o ensino mdio.
Diminuram tambm as diferenas regionais. Ao final de 2015,
50 milhes de brasileiros, um em cada quatro, estavam matricu-
lados em algum tipo de escola, e os governos nos diversos nveis
federal, estadual e municipal gastavam em educao 6,2% do
produto interno bruto (PIB) e 23% do gasto social, uma proporo
muito maior do que a maioria dos pases do mundo1. O setor priva-
do, segundo estimativas, gastava outros 2% do PIB (Menezes Filho
e Nuez, 2011). Refletindo esse aumento, os gastos por aluno na
educao bsica triplicaram entre 2005 e 2013 (grfico 3).
1. Dados do Inep para 2013 disponveis em: <http://portal.inep.gov.br/indicadores-finan-

ceiros-educacionais>.
65
parte ii
Grfico 3
Investimento pblico direto por estudante,
em R$ por ano, valores atualizados para 2013
6.000
5.000
4.000
3.000
Fonte: Inep/MEC (elaborao: Deed/Inep).

2.000
1.000
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Infantil Fundamental 1 Fundamental 2 Mdio
Apesar de toda a mobilizao de esforos, a qualidade da edu-

cao, ou seja, o que as crianas e jovens efetivamente aprendem e
conseguem usar , na mdia, muito ruim e quase no tem melho-
rado. Sabemos isso, sobretudo, pelo Sistema de Avaliao da Edu-
cao Bsica (Saeb), criado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) nos anos 1990, que
est na origem da Prova Brasil e do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb), implantado a partir de 2005 (Horta Neto,
2007), e, mais recentemente, pelo Programme for International
Student Assessment (Pisa), o programa internacional de avalia-
o de estudantes da Organizao para a Cooperao e Desenvol-
vimento Econmico (OCDE), que compara as competncias em
leitura, raciocnio matemtico e cincias em dezenas de pases a
cada trs anos e do qual o Brasil participa desde 2000.
importante ver com algum detalhe os resultados do Pisa. O
exame consiste em provas aplicadas a uma amostra representativa
de estudantes de 15 anos que esto na srie correspondente ida-
66
de, ou seja, no ltimo ano do ensino fundamental ou no primei-

ro ano do ensino mdio; no Brasil, so cerca de 35% do total des-
sa idade os outros 65%, que esto para trs, no participam. As
provas procuram medir a capacidade dos alunos em fazer uso dos
conhecimentos para a soluo de problemas prticos, e os resul-
tados so divididos em seis nveis: os nveis 5 e 6 correspondem a
alto desempenho; os nveis 3 e 4, a desempenho mdio; o nvel 2,
ao mnimo esperado para o grupo de idade; e o nvel 1, ao desem-
penho insuficiente. Existe ainda um nvel 0, para os estudantes
que no conseguem responder de nenhuma maneira s questes
apresentadas. Os detalhes de como as provas so feitas, aplicadas
e interpretadas so imensos e no poderiam ser resumidos aqui
(ver a respeito, entre outros: OECD, 2007; Klein, 2011; OECD, 2014a;
2014b; Carnoy et al., 2015). Basta dizer que, de modo geral, os resul-
tados, apesar de alguns questionamentos, so aceitos pelos pases
participantes como vlidos, tm sido utilizados para avaliar a qua-
lidade da educao que proporcionam e ajudam a entender que
fatores esto relacionados aos resultados e a propor melhoras nas
polticas educativas dos governos.
Na ltima rodada do Pisa, em 2012, o Brasil ficou com 391, 401
e 405 pontos nas provas de matemtica, leitura e cincias, bem dis-
tante da mdia de 500 dos pases da OCDE, liderados por Cingapu-
ra, Coreia, Japo e Finlndia, um pouco melhor do que Argentina,
Malsia, Colmbia e Peru, mas abaixo de Chile, Mxico, Uruguai
e Costa Rica na Amrica Latina. A porcentagem de estudantes de
desempenho insuficiente, abaixo do nvel 2, foi de 67,1% em mate-
mtica, 49,2% em leitura, e 61,0% em cincias. No outro extremo,
apenas 0,7% dos alunos tiveram alto desempenho em matemtica
(nvel 5 ou 6), 0,5% em leitura, e 0,3% em cincias (OECD, 2013). O
grfico 4, que compara os resultados de matemtica do Brasil com
outros pases, mostra que, em todos eles, existem estudantes de
nveis diferentes de desempenho, porm no Brasil h dois proble-
mas excepcionalmente graves: o nmero enorme de alunos nos
nveis 0 e 1, e praticamente nenhum nos nveis mais altos, que so
os que poderiam se dedicar a atividades profissionais e de pesqui-
sa de alto nvel.
67
parte ii
Grfico 4
Resultados do Pisa 2012 em matemtica, pases selecionados,
% por nvel
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
10.0
Fonte: OCDE.
5.0
0.0
Coreia Finlndia Portugal Mxico Brasil
Abaixo de 1
Nvel 1
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
Nvel 6
As razes para esse desastre so de duas naturezas: as que vm

da sociedade, comeando pelas famlias, e as que vm das escolas.
H uma grande discusso, entre os especialistas, sobre o que acon-
tece nos dois ambientes e qual o peso relativo de cada um.
Sobre as famlias, sabemos dois aspectos fundamentais. O
primeiro que o desenvolvimento intelectual das pessoas comea
a se formar muito cedo, em seu relacionamento com a famlia e
em pr-escolas de qualidade. Crianas que desde pequenas con-
versam com os pais, ouvem histrias e vivem em um ambiente
emocional seguro e estimulante acumulam um amplo vocabul-
rio, se interessam por aprender a ler, escrever e pensar por conta
prpria e desenvolvem caractersticas de temperamento que as
tornam mais sociveis e produtivas ao longo da vida (Knudsen et
al., 2006). O ambiente familiar depende, por sua vez, da educao
dos pais, da organizao e estabilidade da famlia e de sua condi-
o social mais difcil ter bons estmulos e apoio emocional se
os pais tm um vocabulrio restrito, nem sempre esto presentes
e vivem em situaes de constante tenso e privao econmica.
Isso no significa que nada pode ser feito para educar as pessoas
que no tiveram os estmulos e o ambiente emocional adequados
nos primeiros anos, mas tudo se torna mais difcil.
68
O segundo aspecto conhecido que o desempenho escolar das

crianas, ao longo da vida, tambm est fortemente relacionado
ao apoio e estmulos que recebem da famlia. A educao pblica
brasileira comeou a se expandir muito tarde, e, at h pouco tem-
po, a maioria das crianas, sobretudo as mais pobres e de regies
menos desenvolvidas, tinha pais que nunca estiveram em uma es-
cola, mal sabendo ler ou fazer contas, e, portanto, sem condies
de apoiar e estimular a educao de seus filhos. provvel que as
novas geraes j partam de uma situao melhor, mas o pouco
que nossos estudantes aprendem hoje no nos permite ser dema-
siado otimistas.
O problema se agrava pelo fato de que as crianas de famlias
mais educadas e mais ricas tendem a entrar em escolas melhores
do que as de famlias mais pobres. No Brasil, isso significa, em ge-
ral, estar ou em uma escola particular, que, quanto mais cara, mais
consegue contratar bons professores e criar um ambiente escolar
estimulante, ou em uma das poucas escolas pblicas altamente
seletivas, como as militares, as de aplicao das universidades p-
blicas ou as que oferecem cursos profissionais de tempo integral.
A existncia de um grupo estimulante de colegas ajuda muito os
que chegam com menos condies e motivao. As escolas mu-
nicipais e estaduais, de outro lado, nem sempre contam com os
dirigentes e professores de que precisariam, esto sujeitas a incer-
tezas polticas, no podem escolher os alunos que recebem e mui-
tas vezes localizam-se em reas socialmente degradadas. Escolas
que no do aos estudantes possibilidades de aprender no tm
como superar as limitaes e estimular a potencialidade que eles
possam ter.
Muitos estudos, no Brasil e no mundo, buscam identificar
com maior preciso os fatores que explicam a qualidade das es-
colas e em que medida elas podem compensar os efeitos socioe-
conmicos trazidos pelos alunos e pelo ambiente externo em que
se situam. Um estudo da consultoria McKinsey, elaborado com
base nos dados do Pisa, conclui que os trs fatores mais impor-
tantes para desenvolver um sistema escolar de alta qualidade so:
primeiro, conseguir as pessoas certas para serem professores; se-
gundo, transform-las em professores eficientes; e, terceiro, fazer
69
parte ii
com que o sistema escolar oferea a melhor instruo possvel a

cada criana, o que significa levar a srio as diferenas socioeco-
nmicas trazidas pelos alunos e desenvolver maneiras adequadas
para lidar com elas. O relatrio resume suas concluses em uma
frase que ficou famosa: a qualidade de um sistema escolar no
tem como ser melhor do que a qualidade de seus professores
(Barber e Mourshed, 2007).
O Brasil no cumpre, infelizmente, com nenhum desses cri-
trios: as escolas e as redes pblicas so, em geral, muito mal ad-
ministradas, com professores faltando e sendo substitudos com
frequncia; a maioria dos diretores no tem compromisso e res-
ponsabilidade pelos resultados dos alunos; a carreira de professor
no atrai as pessoas mais talentosas e motivadas, que preferem as
carreiras universitrias mais prestigiosas; os cursos de formao
de professores no os capacitam como deveriam; e no existem
polticas educativas que levem em conta a grande desigualdade
que h entre os alunos, todos eles submetidos a um mesmo curr-
culo, que muitas vezes no cumprido.
Esses problemas gerais do sistema escolar brasileiro talvez
expliquem o extraordinrio peso dos fatores socioeconmicos no
desempenho dos estudantes, em contraste com os efeitos extre-
mamente reduzidos dos fatores escolares. Narcio Aquino Mene-
zes Filho, analisando os dados do Saeb para alunos de 4 e 8 sries
(5 e 9 anos atuais), conclui que os fatores escolares s explicam
25% da variao no desempenho dos estudantes. Ele mostra que
a qualidade da educao no depende dos recursos gastos com as
escolas e que pagar mais aos professores s faz diferena nas esco-
las privadas. O nico fator que parece influenciar o desempenho
o tempo de permanncia das crianas na escola (Menezes Filho,
2007; Menezes Filho e Amaral, 2009). Andrade e Laros, em outro
estudo, estimam o peso do fator escola em 17%, com dois compo-
nentes principais: o que eles denominam recursos culturais, que
incluem a experincia do professor, a qualidade dos equipamen-
tos, o clima disciplinar e o trabalho cooperativo entre os profes-
sores; e o atraso escolar, que na realidade uma caracterstica dos
alunos, e no das escolas (Andrade e Laros, 2007). Francisco Soa-
res, em estudo semelhante, conclui que fatores escolares s expli-
70
cam 12,3% da variao dos resultados dos estudantes, e uma con-

cluso paradoxal a que chega que, quando a escola melhora sua
infraestrutura e a qualidade de seus professores, a desigualdade
entre seus alunos aumenta. Em outras palavras, s uma parte de-
les consegue aproveitar os benefcios da melhora (Soares, 2004).
Apesar de tudo, existem escolas que conseguem proporcionar
uma formao muito melhor do que a mdia em situao seme-
lhante em termos do nvel socioeconmico dos alunos e de recur-
sos. Dois estudos da Fundao Lemann e Ita BBA buscaram iden-
tificar os fatores que podem explicar essas diferenas. So quatro
as prticas que garantem os bons resultados:
1. definir metas e ter claro o que se quer alcanar;

2. acompanhar de perto e continuamente o aprendizado dos
alunos;
3. usar dados sobre o aprendizado para embasar aes pedag-
gicas; e
4. fazer da escola um ambiente agradvel e propcio ao aprendi-
zado.
Essas prticas podem ser resumidas em uma palavra: gesto.

Para os anos finais do ensino bsico, o estudo apresenta um qua-
dro de fatores mais complexo, alguns relativos ao funcionamento
da rede escolar e outros associados s escolas propriamente ditas,
em sua maioria relacionados tambm gesto. As melhores es-
colas garantem a frequncia e permanncia dos estudantes e re-
cebem apoio das secretarias de Educao; os gestores cuidam do
vnculo dos professores com a escola e estes tm altas expectativas
quanto ao desempenho dos alunos; o tempo pedaggico garan-
tido e o desempenho dos alunos avaliado continuamente; e h
uma prtica constante de leitura (Fundao Lemann e Ita BBA,
2012a; b).
As boas prticas gerenciais identificadas por esses estudos
podem ser postas em prtica hoje, mas a educao brasileira s
alcanar um patamar razovel quando conseguirmos avanar em
recrutamento, formao e qualidade dos professores. O teto de vi-
dro pode e deve ser quebrado. A Prova Brasil mostra que tem ha-
71
parte ii
vido, nos ltimos anos, alguma melhora na educao fundamen-

tal inicial, do 1 ao 5 anos, e menos nos anos finais, do 6 ao 9.
Entretanto, no ensino mdio, avaliado pelo Saeb, no tem havido
progresso algum.
O ensino mdio e tcnico
A m qualidade da educao fundamental afeta fortemente o en-

sino mdio, que, alm de problemas prprios, ainda precisa lidar
com uma populao que, em sua ampla maioria, no aprendeu o
mnimo que se esperaria nos anos anteriores. Apesar disso, pela
legislao vigente, todos os alunos devem cumprir o mesmo pro-
grama de educao geral, com 13 ou mais disciplinas obrigatrias,
e um mnimo de 2.400 horas de estudo ao longo de trs anos um
currculo pautado, em grande parte, pela preparao para o Exa-
me Nacional do Ensino Mdio (Enem). Essa legislao, diferen-
temente da maior parte dos pases, no permite a existncia de
outras trajetrias de estudo no ensino mdio e s admite a for-
mao profissional como atividade complementar e adicional
educao geral2.
Para os estudantes que querem obter uma formao tcnica de
nvel mdio, as alternativas tm sido:
1. matricular-se em um programa de tempo completo, que so

poucos, em que o ensino geral e profissional so oferecidos,
em tese, de maneira integrada;
2. seguir um curso tcnico em outra escola, concomitantemente
ao ensino geral; ou
3. fazer um curso tcnico depois do ensino geral, de modo sub-
sequente.
2. A legislao prev trs modalidades de cursos profissionais: a formao inicial e conti-

nuada de trabalhadores, com um mnimo de 160 horas e sem requisitos prvios; a educao
tcnica de nvel mdio, de 800 a 1.600 horas de durao; e cursos tecnolgicos de nvel su-
perior. A educao profissional em suas diversas modalidades regulada pela Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20/12/1996), alterada pela Lei n 11.741,
de 16/7/2008 e por vrios decretos, incluindo o Decreto n 8.268, de 18/6/2014.
72
O quadro 6 mostra como est distribudo o sistema de ensino

mdio no Brasil, com o nmero de alunos matriculados nos diver-
sos tipos de escola. Pelo Censo Escolar de 2015, eram 10,6 milhes
de matrculas, das quais 7,6 milhes (71%) nos cursos regulares,
ou propeduticos, com a idade mdia de 16,6 anos, prxima do es-
perado, que seria de 16 anos. A grande maioria 8,2 milhes (77%)
est nas redes pblicas estaduais, e o restante, em escolas priva-
das, com pequena participao de instituies federais, munici-
pais e outras.
73
74
QUADRO 6
MATRCULAS NO ENSINO MDIO NO BRASIL, 2015
parte ii
Sindicatos e Idade
Federal Estadual Municipal Privado Sistema S Total Feminino Noturno
associaes mdia
Propedutico 22.049 6.510.140 37.503 913.217 46.987 60.569 7.590.465 16,6 52,4% 24,5%
Normal/magistrio 314 84.551 3.592 4.975 477 10 93.919 21,7 87,4% 40,2%
Tcnico integrado 133.562 224.739 9.798 19.020 2.678 1.969 391.766 16,3 50,4% 2,8%
Tcnico concomitante
41.935 148.654 7.120 169.260 6.542 138.298 511.809 20,8 51,2% 54,9%
ou misto
Tcnico subsequente 139.985 142.886 8.634 402.393 15.786 80.051 789.735 27,7 55,4% 63,7%
Tcnico EJA 9.301 21.593 840 6.149 255 90 38.228 29,5 63,8% 82,3%
EJA mdio 1.611 1.098.753 32.655 71.874 3.272 62.033 1.270.198 26,6 52,0% 93,5%
Total 348.757 8.231.316 100.142 1.586.888 75.997 343.020 10.686.120 20,8 51,9% 34,5%
Fonte: MEC/Censo Escolar 2015 (elaborao do autor).
O Censo tambm registra a existncia de 1,7 milho de estu-

dantes em cursos tcnicos de nvel mdio, 1,3 milho em cursos
de educao de jovens e adultos (EJA) e ainda 94 mil em cursos
normais, de formao de professores, frequentados sobretudo por
mulheres.
As matrculas de nvel mdio se dividem em trs tipos de cur-
so (grfico 5):
1. os integrados, em que as duas partes, profissional e propedu-

tica, so oferecidas conjuntamente;
2. os concomitantes, em que os alunos cursam ao mesmo tempo
duas escolas diferentes, uma de educao geral e a outra de
educao tcnica; e
3. os subsequentes, para alunos que j terminaram o ensino m-
dio.
Grfico 5
Nmero de matrculas em cursos tcnicos,
por modalidade e provedores, 2015
450.000
400.000
350.000
300.000
250.000
Fonte: MEC/Censo Escolar 2015.
200.000
150.000
100.000
50.000
0
Federal Estadual Privado Sistema S
Integrado
Concomitante
Subsequente
75
parte ii
Existe ntida diferena entre os estudantes dos cursos integra-

dos e concomitantes, de um lado, e os dos cursos subsequentes, de
outro. Os primeiros so jovens, cursando o ensino mdio, enquan-
to os segundos so mais velhos, prximos dos 30 anos, buscando
uma qualificao adicional para o mercado de trabalho. H poucas
vagas para o ensino integrado (224 mil), que so oferecidas pelo go-
verno dos estados do Cear, Bahia, So Paulo e Paran e pelos Insti-
tutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. No h evidncia
clara de que, nesses cursos, as duas partes sejam de fato integradas
em muitos casos, simplesmente coexistem em horrios distin-
tos. Os alunos so selecionados, em geral, por meio de provas, e
h evidncia de que a maioria deles tem como objetivo se preparar
para ingressar no ensino superior prestando o Enem ou o exame da
Fundao Universitria para o Vestibular (Fuvest), em So Paulo.
No outro extremo, os cursos subsequentes, orientados para a
qualificao de nvel mdio para o mercado de trabalho, so ofe-
recidos sobretudo pelo setor privado. Os 512 mil alunos de cursos
concomitantes fazem curso tcnico em outras escolas enquanto
completam o ensino mdio regular. So mais velhos, com quase
21 anos de idade em mdia, e se distribuem em proporo seme-
lhante entre as redes estaduais, privadas e cursos do Sistema S3.
Os 790 mil alunos dos cursos subsequentes so mais velhos ainda,
com quase 28 anos de idade em mdia, e mais da metade frequenta
cursos oferecidos por escolas particulares. Por fim, existe uma pe-
quena parcela de estudantes que combinam o curso tcnico com o
EJA, modalidade que envolve menos de 40 mil estudantes adultos.
Na legislao e nas estatsticas brasileiras, educao tcnica
3. O Sistema S a designao informal do conjunto de Servios Nacionais de Aprendi-

zagem e respectivos Servios Sociais: Servio Nacional de Aprendizagem Industrial do
Servio Social da Indstria (Senai-Sesi); Servio Nacional de Aprendizagem Comercial do
Servio Social do Comrcio (Senac-Sesc); Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar),
vinculado Confederao da Agricultura e Pecuria do Brasil (CNA); Servio Nacional de
Aprendizagem do Transporte do Servio Social do Transporte (Senat-Sest); e Servio Nacio-
nal de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop), integrante do Sistema Cooperativista
Nacional; alm do Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (Sebrae), que
de fato so independentes entre si. Os S tm gesto privada (a cargo de confederaes e
federaes empresariais) e financiamento pblico (tributos sobre a folha de pagamento/
faturamento dos setores contribuintes).
76
no significa necessariamente ensino voltado para atividades de

natureza tcnica, como operao de equipamentos, trabalho em la-
boratrio ou na rea de informtica; ela inclui qualquer tipo de edu-
cao de nvel mdio vocacional, ou seja, focada em uma atividade
profissional. O 1,7 milho de estudantes desses cursos se distribuem
em cerca de 250 reas de formao tcnica, que o Censo Escolar
agrupa em 13 eixos de formao (quadro 7). Os eixos mais deman-
dados so os das reas de ambiente e sade, com 13,3% dos alunos
em cursos de enfermagem e radiologia; gesto e negcios, com 13%
em administrao e logstica; informao e comunicao, com 9,3%
em informtica e redes de computadores; e controle e processos in-
dustriais, com 9,1% em mecnica, eletrotcnica e eletrnica.
Quadro 7
Eixos de formao tcnica profissional por rea, por tipo de instituio, 2015
Sindicatos e Sistema
Federal Estadual Municipal Privada Total
associaes S
Ambiente e sade 31.133 79.091 4.676 250.305 4.146 32.480 401.831
Gesto e negcios 40.431 172.224 7.699 81.079 9.451 39.184 350.068
Controle e
56.266 57.376 2.012 80.722 3.711 68.916 269.003
processos industriais
Informao e
55.731 89.401 4.368 46.767 825 18.686 215.778
comunicao
Segurana 15.700 21.467 1.187 58.778 964 28.407 126.503
Recursos naturais 40.695 38.464 1.136 10.639 3.258 2.134 96.326
Infraestrutura 25.879 19.458 1.307 28.442 906 7.080 83.072
Produo industrial 18.371 16.614 2.231 14.091 938 11.540 63.785
Produo cultural
4.010 13.016 1.235 13.415 813 7.268 39.757
e design
Fonte: MEC/Censo Escolar 2015 (elaborao do autor).
Desenvolvimento
14.966 11.766 108 5.571 72 547 33.030
educacional e social
Turismo, hospitalidade
7.775 12.402 331 5.717 140 2.303 28.668
e lazer
Produo alimentcia 13.402 6.432 40 929 37 1.863 22.703
Militar 424 161 62 367 0 0 1.014
Total 324.783 537.872 26.392 596.822 25.261 220.408 1.731.538
77
parte ii
Outra informao importante sobre o ensino mdio a propor-

o de alunos nas diversas categorias em cursos noturnos, 34,5%
do total, e da maioria dos que seguem cursos subsequentes. Estu-
dantes mais velhos que precisam trabalhar podem, de fato, neces-
sitar de cursos noturnos, mas sabe-se que esses programas tendem
a ser precrios, com professores e alunos cansados e uso inadequa-
do do tempo escolar. Uma alternativa so os cursos semipresen-
ciais e a distncia, seguidos por 7% dos alunos em cursos tcnicos
concomitantes e 14% dos de cursos tcnicos subsequentes.
possvel resumir essas informaes dizendo que a grande
maioria dos estudantes do ensino mdio est em cursos prope-
duticos em escolas estaduais, muitos deles em cursos noturnos.
A educao tcnica s atende uma minoria e no se constitui em
uma alternativa de formao, mas em um recurso complementar e
adicional para estudantes mais velhos que precisam trabalhar. Os
dados do Saeb e do Pisa mostram a precariedade da formao que
os alunos de nvel mdio recebem, alm da imensa desigualdade,
perceptvel quando examinamos os resultados do Enem.
O funil do Enem
O Enem existe desde 1998 como um exame voluntrio desenvol-

vido pelo Ministrio da Educao para servir de referncia para
a qualidade do ensino mdio no Brasil, que vinha se expandindo
rapidamente. Foi concebido inicialmente como uma prova geral,
avaliando as competncias dos estudantes no domnio das lingua-
gens, na compreenso de fenmenos naturais, no enfrentamento
de situaes-problema, na construo de argumentaes e na ela-
borao de propostas de interveno na sociedade (Castro e Tiezzi,
2005). Sem testar diretamente o contedo das matrias escolares,
o Enem buscava, sobretudo, influenciar as escolas para que elas
desenvolvessem entre os alunos competncias mais gerais, de
maneira interdisciplinar e contextualizada. Embora voluntrio,
seus resultados comearam a ser utilizados por universidades
como um dos critrios de seleo, e o nmero de participantes
cresceu rpido. Seu impacto sobre o ensino mdio propriamente
dito desconhecido.
78
Em 2009, o Ministrio da Educao reformulou o exame,

transformando-o no principal mecanismo de acesso s universi-
dades federais e usando-o tambm para a seleo de alunos para
o Programa Universidade para Todos (Prouni), de bolsas de estudo
para o ensino superior privado. Nessa transformao, a prova ini-
cial, de 63 perguntas e uma redao, tornou-se uma maratona de
dois dias com provas separadas de cincias da natureza, cincias
humanas, linguagem, matemtica e redao, agora amarradas ao
currculo escolar. Em 2014, ltimo ano para o qual existem infor-
maes detalhadas4, 8,7 milhes de pessoas se inscreveram e 5,6
milhes completaram as provas (grfico 6).
Grfico 6
Enem, por nmero de alunos
10.000.000
9.000.000
8.000.000
Fonte: MEC, Microdados Enem 2014 (elaborao do autor).

7.000.000
6.000.000
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
Inscritos Presentes Completaram Participaram Completaram Vagas
a prova do do Sisu a prova do disponveis
Enem Sisu
4. O Inep divulga os microdados do Enem, ou seja, as informaes desidentificadas de cada

participante, que foram utilizadas para esta anlise (<http://portal.inep.gov.br/basica-le-
vantamentos-acessar>).
79
parte ii
A distribuio dos alunos pelas universidades federais se d

pelo Sistema de Seleo Unificada (Sisu), pelo qual os candidatos
indicam as universidades e cursos de sua preferncia e so sele-
cionados conforme seu desempenho. Algumas universidades e
cursos podem dar pesos diferentes s provas do Enem, mas no
a prtica dominante. No Sisu 2015, foram abertas 205 mil vagas em
universidades e institutos federais para os que prestaram o exame.
Dos 8,7 milhes de inscritos em 2014, 1,4 milho ainda no
haviam completado o ensino mdio em 2013 e participaram como
treinamento; 1,7 milho estavam terminando o ensino mdio, cer-
ca de 80% dos alunos matriculados na 3 srie naquele ano; e 5 mi-
lhes haviam concludo o ensino mdio em anos anteriores. Alm
desses, 500 mil no haviam acabado o ensino mdio e buscavam
a certificao.
A chance de um candidato conseguir uma vaga em uma uni-
versidade federal por meio do Enem menor que 4%. O Enem
um jogo de cartas marcadas, em que o resultado sabido de an-
temo. Deixando de lado as diferenas individuais, ele depende
fortemente de dois fatores: o nvel socioeconmico da famlia do
estudante e se ele vem de um instituto federal, escola pblica ou
escola privada. As notas de corte, ou seja, o mnimo de pontos ne-
cessrios para entrar em uma universidade federal, vo de 550 a
600 para cursos de baixa demanda, como pedagogia e servio so-
cial, a 700 ou mais para cursos de alta demanda, como medicina
e odontologia.
O grfico 7 mostra a nota mdia dos participantes do Enem
em 2014 conforme a educao do pai, que um bom indicador do
nvel socioeconmico da famlia, e o tipo de escola. Para os 30 mil
que estudaram em escolas federais, as mdias vo de 525 pontos,
para filhos de pais que no tiveram educao, a 635, para filhos de
pais com ps-graduao; para os 336 mil que frequentaram escolas
particulares, vo de 464 a 618; para os cerca de 1 milho provenien-
tes de escolas estaduais, de 454 a 526. Quanto maior o nvel edu-
cacional dos pais, maiores so as vantagens trazidas pelas escolas
particulares: 39 pontos de diferena no Enem para filhos de pais
com educao fundamental, chegando a 80 pontos para os de pais
com nvel superior.
80
Outra maneira de ver esses dados pela proporo de candi-

datos que somam 600 ou mais pontos em mdia: 46% dos que vm
de escolas federais, 34% dos que vm de escolas privadas e 4% dos
que vm de escolas estaduais.
Grfico 7
Mdia do Enem, por educao do pai e tipo de escola, 2014
650
600
Fonte: MEC/Microdados Enem 2014 (elaborao do autor).

550
500
450
400
No Fundamental Fundamental Mdio Mdio Superior Superior Ps-graduao
estudou I II incompleto completo incompleto
Estadual
Privada
Federal
Para os que no conseguem ingressar nas universidades p-

blicas, restam as alternativas de entrar no ensino superior priva-
do, obter uma bolsa para o Prouni, voltar ao ensino mdio para
fazer um curso profissional por meio do Sistema de Seleo Uni-
ficada da Educao Profissional e Tecnolgica (Sisutec), oferecido
por universidades privadas com recursos do Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), ou desistir de
continuar estudando.
Entrar no ensino superior privado, mesmo com uma bolsa do
Prouni ou com recursos do Fundo de Financiamento Estudantil
(Fies), um investimento de risco: em 2014, 3,1 milhes de pesso-
as se matricularam no ensino superior privado e apenas 805 mil se
81
parte ii
formaram, o que significa que quase 70% no concluem, supondo

que o setor no esteja crescendo. Alm disso, dada a m qualidade
da grande maioria dos cursos, nem todos os egressos conseguem
depois exercer a profisso escolhida. O Prouni mais reduzido do
que seu nome Programa Universidade para Todos indica: em
2015, foram oferecidas 213 mil bolsas, das quais 135 mil integrais.
A seleo combina critrios de nota no Enem com critrios socio-
econmicos (cor, renda), e nem todos os alunos mais pobres de es-
colas pblicas atingem a pontuao mnima necessria na prova.
O Sisutec, por fim, foi institudo em 2013. Para 2015, anunciaram-
-se 83.641 vagas5, mas no h informaes disponveis sobre quan-
tas foram efetivamente preenchidas e em que reas, tampouco so-
bre a qualidade dos cursos oferecidos.
A justificativa para a transformao do Enem em um exame
vestibular unificado era que ele se tornaria o acesso ao ensino
superior mais democrtico, e de fato o sistema permite que estu-
dantes de qualquer estado se candidatem a uma vaga em qualquer
universidade federal do pas. No entanto, ao criar um grande funil,
resultou em uma situao mais elitista do que antes: as institui-
es regionais perdem vagas para alunos vindo de regies mais
ricas, as notas de corte so cada vez mais altas e as universidades
perdem a possibilidade de selecionar estudantes que sejam mais
adequados a seus projetos pedaggicos e profissionais. A separa-
o entre alunos cotistas e no cotistas no ajuda, porque o funil
se repete dentro de cada grupo. No Sisu de 2015, baseado no Enem
de 2014, o total de inscries foi de 2,791 milhes, das quais 51,9%
pela ampla concorrncia, 42,7% pela lei de cotas e 5,4% para ou-
tras aes afirmativas. A relao candidato por vaga pela lei de co-
tas foi maior que pela ampla concorrncia (27,99 em comparao
a 25,66)6.
Ao se transformar no grande objetivo da grande maioria dos
alunos do ensino mdio, com uma estreita porta de sada, o Enem
5. Disponvel em: <http://www.sisutec2016.com/sisutec-sisutec-inscricoes-vagas-sisutec-

2016>.
6. Disponvel em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/01/mec-divulga-aprovados-
-no-sisu-2015.html>.
82
impe a praticamente todas as escolas um programa de estudos

pesado, sem possibilidades de escolha pelos estudantes e com re-
sultados predeterminados pelas caractersticas socioeconmicas
dos indivduos e das escolas que frequentam. um sistema que
precisa ser alterado, no mbito de uma reforma mais geral de di-
versificao do ensino mdio brasileiro.
Educao e emprego
No por acaso que tantas pessoas se matriculam nas escolas,

apesar de seus problemas. Alm de outros benefcios, mais educa-
o traz maior renda, mais acesso ao mercado de trabalho e menos
desemprego. Em meados de 2016, em um momento de depresso
econmica, na populao de 18 a 50 anos, entre os sem educao
fundamental, 43% estavam fora da fora de trabalho ou desempre-
gados; entre os de nvel superior, somente 14,2% (grficos 8 e 9).
Grfico 8
Nveis de renda por educao,
renda do trabalho principal, em R$, 2016
8.000
Fonte:IBGE/Pnad Contnua, 2 trimeste de 2016.

4.000
2.000
1.000
500
Sem instruo Fundamental Fundamental Mdio Mdio Superior Superior
incompleto incompleto incompleto
Homens
Mulheres
83
parte ii
Grfico 9
Proporo de inativos ou desempregados,
por educao e sexo, 18 a 50 anos, 2016
70%
60%
50%
Fonte:IBGE/Pnad Contnua, 2 trimeste de 2016.

40%
30%
20%
10%
0%
Sem instruo Fundamental Mdio Superior
Homens
Mulheres
O efeito da educao ainda mais acentuado entre as mulhe-

res, embora seus rendimentos mdios sejam menores. Em geral, a
proporo de mulheres fora do mercado de trabalho maior que a
dos homens, porm, entre as que no completaram o ensino fun-
damental, 60% do grupo entre 18 e 50 anos estava fora do mercado
de trabalho, contrastando com 17% entre as de formao superior.
A titulao escolar, de ensino mdio ou superior, importan-
te, mas, por si s, no garante uma posio que faa uso das com-
petncias e uma renda correspondente ao nvel educacional. Dos
que tinham educao de nvel mdio, somente 16,8% estavam nas
trs primeiras ocupaes, consideradas como de nvel tcnico ou
superior; entre os que tinham nvel superior, somente 53,5% esta-
vam em atividades de direo ou profisses de nvel superior, e os
demais em atividades tcnicas ou de outro tipo (quadro 8).
84
Quadro 8
Posio no mercado de trabalho por educao,
populao de 18 a 50 anos, 4 trimestre de 2015
Sem
Ocupaes Fundamental Mdio Superior Total
fundamental
Dirigentes e gerentes 0,8% 1,7% 3,6% 11,0% 3,6%
Profissionais das
0,2% 0,5% 2,5% 42,5% 7,5%
cincias e intelectuais
Tcnicos e profissionais
0,7% 1,7% 10,7% 12,0% 6,7%
de nvel mdio
Trabalhadores de apoio
0,8% 3,0% 9,0% 7,9% 5,6%
administrativo
Trabalhadores dos
servios, vendedores
10,0% 16,7% 20,2% 7,8% 15,0%
dos comrcios e
mercados
Trabalhadores
qualificados da
8,3% 3,4% 1,4% 0,4% 3,5%
agropecuria, florestais,
da caa e da pesca
Trabalhadores
qualificados, operrios
e artesos da
13,1% 14,2% 8,9% 1,7% 9,8%
construo, das artes
mecnicas e outros
ofcios
Operadores de
instalaes e mquinas 6,7% 9,1% 6,5% 1,0% 6,1%
e montadores
Ocupaes elementares 23,7% 17,9% 7,9% 0,9% 12,8%
Membros das Foras
Armadas, policiais e 0,0% 0,3% 1,1% 1,6% 0,8%
bombeiros militares
Ocupaes mal
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
definidas
Desempregados 5,9% 8,1% 8,5% 5,1% 7,2%
Inativos 29,7% 23,5% 19,6% 8,1% 21,3%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Total de pessoas 26.981.447 15.449.247 40.260.925 14.548.451 97.240.070
Fonte: IBGE/Pnad Contnua 4 trimestre de 2015.
85
parte ii
Uma forma de ver a diferena entre essas diversas posies

comparando os rendimentos mdios das diversas categorias
profissionais e nveis de educao (quadro 9). Em todos os nveis
ocupacionais, ter educao superior assegura um nvel de renda
mais alto, mas existe muita desigualdade de renda e, presumi-
velmente, tambm de competncias entre as pessoas mais edu-
cadas, um efeito da alta desigualdade que existe no interior do
sistema educativo.
Quadro 9
Distribuio da matrcula no ensino tcnico,
por regio e dependncia administrativa, 2015
Centro-
Norte Nordeste Sudeste Sul Total
-Oeste
Estadual 32.512 114.857 91.584 52.805 33.025 324.783
Federal 25.074 176.179 217.415 92.289 26.915 537.872
Municipal 354 2.136 22.499 1.119 284 26.392
Privada 36.612 142.394 320.501 68.800 28.515 596.822
Sindicatos 763 3.701 11.425 8.945 427 25.261
Sistema S 13.671 25.621 103.005 52.445 25.666 220.408
108.986 464.888 766.429 276.403 114.832 1.731.538
Fonte:MEC/Censo Escolar 2015.
Uma anlise economtrica do efeito da educao profissio-

nal na renda, baseada na Pesquisa Nacional por Amostra de Do-
miclios (Pnad), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), mostra efeitos positivos, ainda que no espetaculares (Al-
meida et al., 2015). Ter feito um curso curto de formao inicial
eleva o salrio, em mdia, em 2,2%; ter realizado um curso tcnico
de nvel mdio proporciona uma vantagem salarial de 9,7%; e os
salrios dos que completam cursos tecnolgicos de nvel superior
so similares aos dos que concluem cursos superiores. A anlise
revela tambm que alguns cursos profissionais, como os propor-
cionados pelo Sistema S na rea de manufatura, levam a salrios
bem mais significativos do que os demais.
86
Outro estudo economtrico estimou o impacto da formao

profissional proporcionada pelo Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) para cerca de 4 milhes de pessoas, comparando
as que passaram pelos cursos entre 2007 e 2012 com pessoas seme-
lhantes, mas que no fizeram os cursos, com dados da Relao Anu-
al de Informaes Sociais (Rais), que s inclui trabalhadores com
emprego formal. A anlise mostra que os resultados mais significa-
tivos so para os jovens em cursos de aprendizagem, que partem, no
entanto, de uma base salarial baixa. O segundo resultado em impor-
tncia se d para alunos de cursos tcnicos de nvel mdio. A maior
parte dos estudantes, porm, est em cursos tcnicos para adultos,
cujos retornos em termos salariais so menores (quadro 10).
Quadro 10
Retornos salariais de empregos formais decorrentes
de formao profissional oferecida pelo Senai por tipo de curso, 2007-12
Formao
Aprendizagem Habilitao Qualificao Atualizao
inicial (FIC)
Cursos longos Cursos Cursos de Cursos de Cursos de
para jovens tcnicos de curta durao longa durao curta durao
aprendizes nvel mdio (aprox. 30 (aprox. 200 (aprox. 40
concomitante horas) de baixa horas) horas) de
e subsequente complexidade atualizao
da formao
inicial
Aumento
24,7 4,2 1,4 1,8 2,5
salarial em %
% dos alunos
6,5 4,9 30,9 25,1 32,4
em 2012
Fontes: Silva, Almeida e Strokova, 2015, p. 78; Silva, Gukovas e Caruso, 2015.
Outra informao vem da Pesquisa Mensal de Emprego, do

IBGE, que pergunta se a pessoa fez um curso de formao profissio-
nal e qual o nvel de escolaridade exigido para esse curso. Embora a
questo no permita saber se a pessoa completou ou no um curso
tcnico de nvel mdio, possvel tomar os que fizeram cursos que
requerem escolaridade mdia como uma aproximao. Os dados
de fevereiro de 2016 indicam que, das 5,6 milhes de pessoas com
87
parte ii
educao mdia completa em atividade na fora de trabalho, 32,5%

fizeram algum curso de formao profissional, e, entre elas, 56%
frequentaram cursos que tinham educao mdia como pr-requi-
sito. A comparao dos rendimentos mdios (grfico 10) entre as
que fizeram cursos vocacionais de nvel mdio e as demais com
o mesmo nvel de escolaridade mostra ganhos salariais de 26,9%
na mdia, que no existem para as que frequentaram cursos com
menos pr-requisitos de formao. A maior parte das matrculas
nesses cursos esto nas reas de sade e servios sociais, constru-
o e transportes, mas os maiores ganhos salariais se do nas de
produo industrial e de atividades culturais e recreativas.
Grfico 10
Salrios habituais de pessoas com formao profissional, em R$,
e formao requerida para o curso, 2016
Fonte: IBGE/Pesquisa Mensal de Emprego, fevereiro de 2016.

1.400.000 2.000,00
1.200.000 1.900,00
Nmero de pessoas
1.800,00
Salrio habitual
1.000.000
1.700,00
800.000
1.600,00
600.000
1.500,00
400.000 1.400,00
200.000 1.300,00
0 1.200,00
Alfabetizao Fundamental I Fundamental Mdio
(5 anos) completo
Formao requerida para curso profissional

Nmero de pessoas Salrio habitual
Em sntese, as diferentes estimativas do impacto da educao

vocacional nas oportunidades de trabalho mostram resultados
sempre positivos, tanto em termos de salrios como de produti-
vidade, e que os ganhos mais expressivos ocorrem quando os cur-
sos respondem demanda do setor produtivo, como os cursos de
aprendizagem, os cursos tcnicos de nvel mdio, que requerem
qualificao mais longa, e em reas de formao mais especializa-
das e de maior demanda no mercado de trabalho.
88
Polticas para
o ensino mdio
e profissional na
educao brasileira1
A evoluo das concepes sobre o
ensino tcnico-profissional no Brasil
A histria da educao tcnica e profissional e das respectivas po-

lticas no Brasil tem sido escrita e reescrita de diferentes manei-
ras. Se os fatos ou eventos mencionados so obviamente sempre
os mesmos, a leitura de seus determinantes e de sua relao com
a sociedade varia de acordo com os pressupostos tericos e meto-
dolgicos dos autores.
Dois grandes grupos de autores podem ser citados, sem pre-
tender que haja homogeneidade dentro de cada um. De um lado,
existem duas vertentes principais. Primeiro, a dos autores se dedi-
cam a estudar como essa modalidade de educao evoluiu na his-
tria brasileira, ressaltando sua contribuio e suas necessidades
luz do que ocorreu em outros pases. A podem ser situados au-
tores que recuperaram a histria da educao brasileira e, dentro
dela, a trajetria do ensino profissional, como Otaza Romanelli,
Jorge Nagle, Lauro de Oliveira Lima, Arnaldo Niskier, Paulo Natha-
nael Pereira de Souza e Celso Suckow da Fonseca (Fonseca, 1961;
Oliveira Lima, 1962; Nagle, 1974; Oliveira Lima, 1975; Romanelli,
1978; Souza e Silva, 1984; Niskier e Nathanael, 2006). Na segun-
da vertente, outros estudiosos voltaram-se menos para o enfoque
1. Este captulo se baseia na contribuio de Ricardo Chaves de Rezende Martins.
89
parte ii
histrico e mais para a relevncia do ensino tcnico na socieda-

de brasileira, com abordagens educacionais, polticas, sociolgi-
cas ou econmicas, entre eles Cludio de Moura Castro, Cndido
Gomes e Simon Schwartzman (Gomes, 1998; Castro, 2005; 2009;
Gomes, 2009; Castro, 2010; 2011; Castro e Schwartzman, 2013;
Schwartzman e Castro, 2013; Schwartzman, 2014). Em boa medi-
da, eles entendem que o ensino tcnico pode oferecer contedos e
desenvolver competncias voltadas para campos profissionais es-
pecficos de maneira compatvel com a formao para a cidadania
e as necessidades econmicas e sociais do pas. Essas concepes
conduzem, normalmente, a duas propostas de organizao esco-
lar para o ensino tcnico: uma em que ele se torna alternativa ao
ensino mdio geral e no um apndice deste, dando acesso a di-
plomas equivalentes e possibilitando a continuidade de estudos
em nvel superior; outra segundo a qual o ensino tcnico deve ser
ministrado preponderantemente em instituies especficas, de
modo concomitante ou subsequente ao ensino mdio geral cursa-
do nas escolas regulares. Nas duas vertentes, no se hierarquizam
o ensino geral e o tcnico, que so igualmente valorizados como
alternativas formativas, contemplando sua relao com a socieda-
de tecnolgica moderna e o imperativo de atendimento s neces-
sidades de insero dos jovens no mundo da produo.
O outro grande grupo rene autores que adotam enfoques de
origem marxista ou gramsciana. Analisam o papel do ensino tc-
nico-profissional e das polticas a ele associadas no reforo das
condies de reproduo da forma de organizao econmica e
social no Brasil. Suas propostas so formuladas na perspectiva de
superao dessa realidade, em abordagens educacionais ou filo-
sficas. Aqui, por exemplo, podem ser encontrados autores como
Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta, Accia Kuenzer e Dermeval Sa-
viani (Kuenzer, 1988; 1997; Gentili e Frigotto, 2000; Ciavatta et al.,
2001; Frigotto, 2002; Frigotto et al., 2002; Ciavatta, 2005; Saviani,
2007; 2008). Os enfoques desses autores se direciona para polti-
cas que supem, para a formao tcnica, o requisito antecedente
da formao integral oferecida no ensino mdio geral. Encontram
inspirao central no conceito de politecnia, que postula a supe-
rao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual,
90
polticas para o ensino mdio e profissional na educao brasileira
entre instruo profissional e instruo geral (Saviani, 1989). A or-

ganizao da educao escolar, especialmente no ensino mdio,
tem de superar aquela que seria resultante de uma concepo ca-
pitalista burguesa: o ensino profissional para aqueles que devem
executar e o ensino cientfico-intelectual para os que devem con-
ceber e controlar o processo de trabalho. A concepo curricular
decorrente, a do chamado ensino mdio integrado, como se ver
adiante, ainda que transitria, considera que o estudante do ensi-
no tcnico curse toda a formao geral, a ela adicionada a forma-
o profissional propriamente dita.
A leitura desses e de muitos outros autores contribui para a
formao de um quadro contextual diversificado para a compre-
enso das questes centrais relacionadas histria e s polticas
da educao tcnica e profissional no pas. As diferentes leituras
no apenas se corporificam nas anlises feitas por eles, mas tam-
bm se revelam nos fatos, embates e posies assumidas por v-
rios grupos sociais envolvidos na origem e na formao dessa mo-
dalidade educacional na realidade brasileira ao longo do tempo.
As concepes do primeiro grupo de autores, por exemplo, se
apresentam, em graus variados de intensidade, nas polticas liga-
das s mudanas ocorridas durante os anos 1950 e decorrentes da
aprovao da Lei n 4.024, de 1961 (de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional LDB), e da Lei n 9.394, de 1996 (nova LDB). J os
enfoques do segundo aparecem mais nitidamente nas primeiras
propostas de projetos de lei para a nova LDB e na legislao pro-
priamente dita, por meio das alteraes na mesma lei, introduzi-
das pela Lei n 11.741, de 2008.
As primeiras mudanas: os anos 1950

e a equiparao dos ensinos mdio e tcnico
A Reforma Capanema, realizada entre 1942 e 1945, reorganizou o

ensino secundrio e regulamentou o ensino industrial e comer-
cial, alm de promover a instituio do Servio Nacional de Apren-
dizagem Industrial (Senai). Finda a era Vargas, com novo ministro
da Educao, esse movimento teve sequncia, em 1946, com a re-
organizao do ensino primrio, a regulamentao dos ensinos
91
parte ii
normal e agrcola e a criao do Servio Nacional de Aprendiza-

gem Comercial (Senac).
Embora essas reformas tenham avanado bastante na estru-
turao do ensino tcnico-profissional, elas mantiveram a separa-
o entre essa modalidade e o ensino secundrio geral, conferindo
a este apenas o direito de continuidade de estudos na educao de
nvel superior.
Esse tema da equiparao foi o grande mote do debate polti-
co-legislativo do perodo. De certo modo, prevalecia a questo da
continuidade dos estudos em direo ao nvel superior e no exa-
tamente o papel ou funo do ensino tcnico no sistema de ensino
brasileiro e deste na sociedade, ainda que o tema tenha sido muito
discutido no pas, at mesmo muitos anos antes, como foi o caso
dos alentados debates promovidos na Cmara dos Deputados du-
rante os anos 1920.
A equiparao, para esse efeito, ocorreu por meio da Lei n
1.821, de 12 de maro de 1953, que disps sobre o regime de equiva-
lncia entre diversos cursos de grau mdio para fins de matrcula
no ciclo colegial e nos cursos superiores ( importante lembrar
que, na poca, o grau mdio correspondia s idades de 11 a 14 anos,
hoje o segundo ciclo da educao fundamental, e o colegial, s ida-
des de 15 a 17 anos, ou seja, o nvel mdio atual). Por esse diploma
legal, passaram a ter acesso educao superior os egressos dos
cursos tcnicos de ensino comercial, industrial ou agrcola, com
durao de trs anos. Esse acesso, porm, era direcionado a deter-
minadas carreiras, nos termos do Decreto n 34.330, de 21 de outu-
bro de 1953. Os formados nos cursos tcnicos de ensino comercial,
com durao mnima de trs anos, poderiam postular matrcula
nos cursos de economia, direito, geografia, histria, cincias so-
ciais e jornalismo. Aos provenientes dos cursos tcnicos de ensi-
no industrial era admitido o ingresso nos cursos de engenharia,
qumica industrial, arquitetura, matemtica, fsica, qumica, de-
senho e ainda, se tambm concludo o curso pedaggico do ensino
industrial, pedagogia. Para os que terminavam os cursos tcnicos
de ensino agrcola, era facultado o acesso aos cursos de engenha-
ria, agronomia, veterinria, fsica, qumica, histria natural e ci-
ncias naturais. Outras disposies tratavam do acesso a cursos
92
superiores de pedagogia e letras por egressos do segundo ciclo do

curso normal e, alm destes, tambm ao de direito pelos concluin-
tes do curso de seminrio, com durao mnima de sete anos.
A origem dessa mudana legislativa est no Projeto de Lei n
690, de 1951, de autoria do deputado Ulysses Guimares, que pre-
tendia apenas assegurar o acesso educao superior aos egressos
do curso normal, ao qual se agregaram diversos outros, com foco
especfico nessa formao. Amplo debate se estabeleceu na Cma-
ra dos Deputados, durante o qual emergiram trs questes rele-
vantes. A primeira delas foi a existncia de uma lei anterior, a Lei
n 1.076, de 31 de maro de 1951, que permitia: (a) que os egressos
do primeiro ciclo dos cursos de ensino comercial, industrial ou
agrcola tivessem acesso ao curso colegial (clssico ou cientfico)
se aprovados em exames das disciplinas no cursadas do currculo
do primeiro ciclo do ensino secundrio; e (b) que os diplomados
dos cursos comerciais tcnicos ingressassem em cursos superiores
se aprovados em exames vestibulares. A segunda questo resultou
de movimentao parlamentar no sentido de ampliar essa ltima
possibilidade para os concluintes dos cursos tcnicos industriais,
como foi o caso do Projeto de Lei n 404, de 1951, do deputado Me-
notti del Picchia. A terceira questo refletiu um posicionamento
dos legisladores a fim de assegurar a diversidade e a flexibilidade
na formao de nvel mdio e, simultaneamente, a igualdade nos
direitos a prosseguimento de estudos em nvel superior. Esse po-
sicionamento pode ser verificado no parecer do deputado Carlos
Valadares, relator da proposio do deputado Ulysses Guimares e
das demais a ela apensadas, cujo substitutivo, uma vez aprovado,
converteu-se na Lei n 1.821, de 1953. Do parecer, destaca-se o se-
guinte trecho do relatrio do Congresso de Reitores realizado em
So Paulo, em 1950:
A flexibilidade e a articulao dos cursos de nvel mdio so um

imperativo da vida democrtica, porque estabelecem para todos os
escolares maiores possibilidades de escolha da profisso adequada
s suas tendncias ou aptides, resultando da melhor encaminha-
mento dos candidatos s escolas superiores (Brasil. Cmara dos
Deputados, 1951, p. 31).
93
parte ii
Essa caminhada legislativa, porm, no se fez de modo linear

ou isenta de controvrsias. O mencionado Projeto de Lei n 404, de
1951, do deputado Menotti del Picchia, por exemplo, foi rejeitado
um ano antes, na esteira de contundente manifestao do Poder
Executivo, nas palavras do ento diretor do Ensino Industrial do
Ministrio da Educao e Sade, Solon Guimares:
Se pudssemos avanar nossa opinio, diramos que a lei 1.076,

cujos benefcios se quer no projeto estendidos aos tcnicos, no
consultou aos interesses do Pas, porque, longe de estimular a for-
mao do pessoal habilitado para o comrcio e para a indstria,
concedendo ao 1 ciclo deste curso mutao no cientfico ou cls-
sico, to necessrios, atendeu mais quela propenso para os ttu-
los doutorais, menos por vocao e mais por hbito e falso julga-
mento, e que devamos combater numa reforma de conceitos que
esclarea a juventude dos nossos males de pas de doutores, a men-
digar tcnicos de 1 e 2 graus. Assim, julgamos o projeto desinte-
ressante e, se possvel, conviria ao Brasil a revogao da lei 1.076,
acusados que j esto os cursos industriais de ginsios disfarados
(Brasil. Cmara dos Deputados e Comisso de Educao e Cultura,
1951, p. 27-8).
Essa era a posio do governo, manifestada na Mensagem do

Presidente Getlio Vargas ao Congresso Nacional, nesse mesmo
ano de 1951. Abordando a ocorrncia de inesperada ampliao da
procura por vagas no ensino secundrio, apontava as mudanas de
suas finalidades de selecionar as elites intelectuais e a necessida-
de de implementar medidas de orientao vocacional para enca-
minhar os jovens, de acordo com suas aptides, para as carreiras
industriais, comerciais e rurais. Se manifestava preocupao com
a articulao da educao geral com o ensino tcnico, no indicava
inteno de integrar essas modalidades em uma mesma trajetria
escolar diversificada:
A tarefa de estimular o desenvolvimento do ensino secundrio no

sentido de uma Educao acessvel ao maior nmero e que prepare
os adolescentes para a participao mais completa na vida coleti-
94
va deve correr parelha com o impulsionamento do Ensino Tcni-

co. [...] Abaixo do nvel universitrio, mas j exigindo concluso
de curso ginasial, devemos manter numerosos cursos em escolas
tcnicas. [...] Da sairo homens para as funes de conduo de
servios, ou de controle de produo, situados entre engenheiros e
operrios (Brasil. Presidncia da Repblica, 1951).
Havia, portanto, um debate relevante sobre as finalidades da

diversificao do ensino mdio, entre as modalidades acadmica
e tcnica, em que preponderou a questo da continuidade dos es-
tudos em nvel superior. Embora revestida de importncia em ter-
mos de equidade, a discusso no favoreceu o fortalecimento do
ensino tcnico, mas, antes, sua consolidao como mais uma via
de acesso educao superior.
oportuno salientar que esses posicionamentos eram con-
temporneos tramitao do projeto de lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, encaminhado pelo Poder Executivo ao
Congresso Nacional em 1948, durante o governo do presidente
Eurico Gaspar Dutra, sendo Clemente Mariani o ministro da Edu-
cao e Sade. O novo governo Getlio Vargas, instalado em 1951,
parecia discordar da orientao de poltica educacional adotada
por seu antecessor.
A segunda mudana: a LDB de 1961

e a equiparao definitiva
O encaminhamento na direo da intercomunicao entre os

ramos geral e tcnico de ensino mdio prevaleceu na trajetria
que culminou na aprovao da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, e fixou as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A ori-
gem legislativa desse diploma legal se encontra no projeto de lei
encaminhado pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional com
a Mensagem n 605, de 29 de outubro de 1948. Dela consta longa
exposio de motivos assinada pelo ento ministro da Educao e
Sade, Clemente Mariani, da qual o trecho a seguir evidencia a op-
o de poltica educacional quanto ao ensino mdio adotada pelo
governo Dutra:
95
parte ii
Na educao de grau mdio alteia-se o carter prudentemente ino-

vador do projeto, estabelecendo afinal, no Brasil, as condies de-
mocrticas para esse ensino destinado, em essncia, formao do
adolescente, com a flexibilidade e variedade necessrias para aten-
der s mltiplas aptides e necessidades tanto dos jovens como do
organismo social. F-lo em frmula conciliatria, mantendo, ain-
da, os dois sistemas, cultural e utilitrio, mas permitindo a trans-
ferncia entre eles e facilitando a sua interpenetrao. O magnfi-
co relatrio da comisso, no seu captulo VII, e o da Subcomisso,
que o acompanha, ambos anexos a esta exposio, dispensam-me
de tratar mais largamente da matria. Devo apenas louvar o equi-
lbrio com que, libertando-se do modelo tradicional dos sistemas
estanques, evitaram, tambm, os exageros da escola compreensi-
va, em moldes americanos, contra cujo nivelamento por baixo
j protestava S. R. Kaldell em 1933. Realizamos o voto da III Con-
ferncia Internacional de Instruo Pblica de Genebra, em 1934,
para a qual importa vida social das naes, como aos interesses
dos indivduos, preparar, ao lado de uma elite de profissionais libe-
rais, tambm elites de natureza comercial, industrial, agrcola etc.,
correspondendo aos diversos tipos de atividade econmica e pos-
suindo, como a outra, uma cultura verdadeiramente geral (Brasil.
Presidncia da Repblica, 1948).
interessante observar os termos da exposio de motivos.

Tratando da frmula conciliatria, afirma que se mantm ainda
os dois sistemas: cultural, isto , o ensino de formao geral, e o
utilitrio, ou seja, o ensino tcnico. Ao mencionar que se permite
a transferncia entre eles e facilitada sua interpenetrao, o texto
sugere que, na realidade, a concepo que inspirava o projeto per-
cebia a proposta como de transio em direo a um sistema ainda
mais integrado de formao secundria, flexvel e diversificado,
com as diferentes formaes tcnicas como opes formativas, ao
lado de outras de carter mais acadmico.
O texto destaca tambm que a proposta se distanciava tanto
dos sistemas estanques como da escola compreensiva. Os pri-
meiros eram referncia ao modelo ento adotado na Frana, que
traava trajetrias escolares distintas para a formao acadmica
96
geral e para a tcnica profissional, sem possibilidade de intercm-

bio entre os cursos e reservando primeira o acesso universida-
de. J a escola compreensiva norte-americana era percebida como
uma forma de organizao escolar que no favorecia a qualidade
do ensino, promovendo a admisso indiscriminada de grande n-
mero de estudantes, sem condies de oferecer a orientao edu-
cacional e as opes formativas que melhor atendessem s apti-
des dos jovens. Essa percepo se confirma pela leitura de trecho
mais avanado da exposio de motivos:
Reconhecendo as deficincias dos nossos cursos de formao de

tcnicos, inspira-se o projeto nas concluses da Comisso harvar-
diana de 1946, de que a especializao diversifica os homens e os
separa, agrava as foras centrfugas do convvio social, reclamando,
pois, como elemento de equilbrio, o contraimpulso da Educao
geral. Desta concepo moderna e democrtica nascera no Distrito
Federal, em 1932, como acentua o relatrio, a experincia de Ansio
Teixeira, com a instituio de escolas profissionais, que refletindo
essa imensa conciliao entre o pensamento e a ao e a cincia e a
indstria, deveriam unir e pacificar objetivos supostamente hos-
tis de cultura e de profisso, de teoria e de prtica, de pensamento e
de trabalho, orientao em boa hora restabelecida, j no governo de
Vossa Excelncia. Essa impregnao de cultura geral, base da cida-
dania, elemento de progresso individual e de flexibilidade utilit-
ria, diz o relatrio da Comisso, o carter fundamental, intrnse-
co, da educao profissional de grau mdio proposta no anteproje-
to conservada no projeto. Ela permitir que as escolas profissionais
de todo o gnero, atravs de currculos os mais variados, em todos os
quais figuraro, entretanto, disciplinas de natureza cultural, aten-
dam s necessidades de um sem-nmero de adolescentes atualmen-
te condenados a realizarem, nas escolas secundrias, cursos para os
quais no so aptos e que, em vez de libertar, deformam a sua per-
sonalidade nascente (Brasil. Presidncia da Repblica, 1948, p. 22-3).
Desse modo, o projeto de lei encaminhado ao Congresso Na-

cional, em outubro de 1948, previa, em seu artigo 28, 3, que
seriam entendidos como cursos tcnicos os que ministrem edu-
97
parte ii
cao profissional, em trs anos letivos, juntamente com o mni-

mo de cinco disciplinas de carter cultural a alunos que tenham
concludo o curso profissional bsico, ou o curso de regentes de
ensino primrio, ou o ciclo ginasial. Os cursos tcnicos deveriam
obedecer s mesmas normas seguidas pelo curso colegial no que
se referia a exame de admisso, durao do ano letivo, seriao
das disciplinas, organizao do programa, porcentagem de aulas
e exerccios, frequncia de alunos, notas de aprovao, atividades
complementares e exame de concluso de curso. Ao egresso era
facultado matricular-se em colgio universitrio de escola supe-
rior relacionado com o curso tcnico realizado, caso aprovado em
exame de admisso e satisfeitas as demais exigncias legais.
Para melhor entendimento dessas disposies, cabe esclare-
cer que o projeto previa a existncia do colgio universitrio, com
um ou dois anos de durao, como etapa prvia matrcula nos
cursos superiores propriamente ditos. Esses colgios deveriam
funcionar, segundo a proposio, anexos s escolas superiores ou,
excepcionalmente, a escolas secundrias autorizadas pelo Conse-
lho Nacional de Educao.
Na discusso do projeto, emendas foram apresentadas para
assegurar a supresso do colgio universitrio. Para os cursos
tcnicos, pretendia-se manter as disposies que vinculavam o
curso superior rea tcnica cursada, de modo similar ao previsto
na j vigente Lei n 1.821, de 1951.
Esse projeto de lei, como sabido, teve longa trajetria de tra-
mitao. Remetido apreciao de Comisso Mista de Leis Com-
plementares das duas casas do Congresso Nacional, ficou arqui-
vado e sem debate depois de receber parecer negativo da autoria
do deputado Gustavo Capanema, em 1949. Tal fato merece ateno
especial. O parlamentar fora quem, como ministro da Educao e
Sade dos ltimos anos do Estado Novo, promoveu a reforma que
recebeu seu nome: a Reforma Capanema. Ela reorganizou o ensi-
no tcnico em seus diferentes ramos, afirmou a separao entre
as trajetrias formativas e o ensino secundrio geral e no confe-
riu ao trmino das primeiras a possibilidade de continuidade de
estudos superiores. A tramitao do projeto, portanto, desde logo
enfrentou, no cenrio legislativo, o embate de duas posies dis-
98
tintas. No surpreende que, durante bom nmero de anos, ele no

tenha avanado, no obstante a Cmara dos Deputados ter retoma-
do, em 1951, a iniciativa de analis-lo.
Aps muitas discusses, emendas e substitutivos, a proposi-
o tomou corpo como o Projeto de Lei n 2.222, de 1957. Os cursos
tcnicos teriam organizao similar do ensino secundrio, divi-
didos em ciclos ginasial e colegial, oferecendo, respectivamente,
alm das disciplinas profissionalizantes, quatro e cinco discipli-
nas do currculo do ensino secundrio geral, sendo uma optativa
e as demais obrigatrias. Para acesso educao superior, o diplo-
ma do colegial acadmico e do colegial tcnico teriam a mesma va-
lidade, desaparecendo do texto legislativo o colgio universitrio.
Essa foi a organizao afinal adotada na Lei n 4.024, de 1961.
Como fundamento de sua concepo educacional, encontra-se
aquela que postula a possibilidade de integrao, em currculos
especficos, de disciplinas de carter geral e de cunho profissiona-
lizante, reconhecendo o potencial dos cursos tcnicos em oferecer
grau equivalente de densidade formativa quele atribudo ao cur-
so secundrio geral. Isso significava atestar que o ensino tcnico
e o ensino secundrio geral seriam vias alternativas de formao
em nvel mdio de mesmo padro, concretizadas em propostas
curriculares diferenciadas, mas conducentes a perfis formativos
equivalentes em termos de sua relevncia e eficcia para a afirma-
o da cidadania, possibilidades de contribuio para a sociedade
e continuidade de estudos.
Essa concepo, levada a um grau extremado de aplicao,
tambm se encontra presente na Lei n 5.692, de 1971, que promo-
veu a reforma do ensino de 1 e 2 graus e, dentro dela, a institui-
o da profissionalizao compulsria no 2 grau (ensino mdio).
A terceira mudana: a LDB do 1 e 2 graus, de 1971,

e o ensino tcnico compulsrio
A Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, frequentemente discuti-

da na literatura educacional como um diploma legal de inspirao
tecnicista, elaborada de maneira no participativa e aprovada pelo
Poder Legislativo sem debate.
99
parte ii
De fato, preciso considerar que essa lei educacional foi a

que tramitou mais rapidamente no mbito do Poder Legislativo. A
Mensagem Presidencial n 209 (numerada como de n 55 no Con-
gresso Nacional), datada de 25 de junho de 1971, foi publicada no
Dirio do Congresso Nacional em 30 de junho. Em 11 de agosto do
mesmo ano, a lei estava sancionada e publicada no Dirio Oficial
da Unio, sem modificaes de fundo introduzidas pelo Poder Le-
gislativo. Embora tenham sido apresentadas mais de 350 emendas,
o texto final aprovado, acatando um tero das modificaes suge-
ridas pelos parlamentares, manteve o teor da proposta do Poder
Executivo, inclusive acentuando o carcter profissionalizante do
ensino de 2 grau. No houve discusso ou interveno do Poder
Legislativo ao apreciar a matria. Contrastando com os inmeros
e prolongados debates que caracterizam a histria legislativa da
educao brasileira durante os perodos democrticos, aquele fato
certamente encontra suas razes nas relaes assimtricas que se
estabeleciam entre o Poder Executivo e o Legislativo durante o pe-
rodo do regime militar, sobretudo no incio dos anos 1970.
Desse modo, ainda que o projeto tenha sido redigido com base
em proposta de grupo de trabalho de educadores e consistido em
objeto de consulta aos sistemas de ensino e s superintendncias
de desenvolvimento regional, assim como de discusso pelo Con-
selho Federal de Educao e seus congneres estaduais, no se pode
afirmar que o processo de sua elaborao tenha sido participativo.
razovel admitir que, dado o controle poltico sobre todas as ins-
tncias envolvidas, houvesse mais sintonia que discordncia.
Esse cenrio, porm, no deve impedir uma anlise mais pre-
cisa do significado da lei no trajeto da evoluo das polticas e da
legislao educacionais, particularmente no que se refere ao ensi-
no tcnico. As discusses ocorridas desde os anos 1950 centravam-
-se na possibilidade de integrao dos diferentes ramos do ensino
mdio e de equidade nos direitos de acesso educao superior.
A preocupao relativa articulao da educao escolar com as
necessidades do meio social e econmico tambm se fez presente
desde essa poca ou mesmo antes.
Dentro desse movimento, devem ser considerados os argu-
mentos que constam da exposio de motivos do ento ministro
100
da Educao e Cultura, Jarbas Passarinho, ao presidente da Rep-

blica, fundamentando o projeto de lei da reforma do ensino de 1
e 2 graus:
Num momento em que, no Brasil como no mundo, se caminha

rapidamente para a integrao educacional, j no h lugar, por
exemplo, para uma separao por demais ntida dos graus de en-
sino [...]; para uma segunda separao dentro daquela, cindindo
horizontalmente o grau mdio em subgraus ou ramos; para a
organizao de universidades pela mera justaposio de escolas
estanques; e assim por diante (Brasil. Presidncia da Repblica e
Passarinho, 1971, p. 819-20).
O projeto se apresentava como elaborado com base em trs

eixos: variedade, flexibilidade e articulao. Comparava-se com a
legislao vigente (Lei n 4.024, de 1961), que, segundo a exposi-
o de motivos, permitia a aplicao desses princpios, mas no os
consagrava definitivamente nas normas de organizao e funcio-
namento da educao:
Ademais, no contexto geral da lei, muito forte a persistncia do

modelo anterior. Esta circunstncia, aliada ao fraco ou inexistente
sentido de integrao, tolheu em grande parte a real vivncia da-
queles princpios de variedade, flexibilidade e articulao. Sente-se
ainda muito presente um compromisso entre o antigo e o novo que
no encoraja inovaes, apenas as permite. Isto se tornou mais vi-
svel na fase de execuo: poucos foram os rgos estaduais que se
reestruturaram, efetivamente, para implantar e desenvolver a LDB,
e o prprio Ministrio da Educao e Cultura pode aplic-la com a
estrutura que lhe foi dada para cumprir a legislao precedente.
Na perspectiva do projeto, essas indefinies eram superadas

e a integrao se manifestava de diferentes formas. A primeira era
a unificao dos cursos primrio e ginasial em uma nica etapa
obrigatria, o ensino de 1 grau, com durao de oito anos. O en-
sino secundrio tal como tradicionalmente entendido (ginsio e
colegial) deixava de existir, instituindo-se o ensino de 2 grau, no
101
parte ii
espao anteriormente ocupado pelo curso colegial. Este teria v-

rios ramos formativos e contemplaria a formao tcnica em seu
currculo comum:
Isso importa antes de tudo em integrao. A reunio do que co-

mum, idntico ou semelhante enseja maior liberdade para diversi-
ficao do que ou deve ser diferente, pois a unidade do conjunto
estar previamente assegurada. [...] Fez-se, por outro lado, a jun-
o dos chamados ramos de escola num s ensino de 2 grau, em
que, assentando-se sobre uma parte geral e comum do currculo,
todas as formas de estudos especiais podero ser desenvolvidas,
conforme as possibilidades de cada estabelecimento. No h mais
lugar, no Brasil de hoje, para o dualismo de uma escola mdia que
leva Universidade e outra que prepara para a vida. A escola uma
s e deve sempre cumprir essas duas funes, indispensveis a
uma educao verdadeiramente integral.
Ao fim da adolescncia, todos devem exigir condies de qualifi-
cao que lhes permita ingressar na fora de trabalho, pretendam
ou no prosseguir estudos em nvel superior e tenham, ou no,
capacidade ou motivao para faz-lo. Tal orientao, porm, ser
de todo inexequvel num esquema rgido de quatro modalidades
estanques de preparo industrial, comercial, agrcola e normal ,
quando j se contam pelas centenas as ocupaes que requerem
formao de 2 grau.
Tais alteraes implicaram mudanas curriculares relevantes.

A concepo era a do currculo em camadas (que, por sinal, preva-
lece at os dias de hoje). Determinava a existncia de um ncleo
comum, obrigatrio em todo o pas, e uma parte diversificada, de-
finida em cada sistema de ensino. Alm disso, o currculo deveria
contemplar duas grandes dimenses formativas: a geral (discipli-
nas acadmicas) e a especial (preparao para o trabalho e habili-
tao profissional). As duas dimenses se articulariam de maneira
diferenciada ao longo da trajetria escolar: predomnio da geral no
ensino de 1 grau e da especial no de 2 grau. Apenas excepcional-
mente a parte de formao especial poderia assumir o carter de
aprofundamento de estudos gerais.
102
Com relao formao geral, o Parecer n 853, de 1971, e a

Resoluo n 8, de 1971, do Conselho Federal de Educao fixaram
o ncleo comum desses dois nveis de ensino. Divididas em trs
reas, estabeleceram-se as respectivas matrias para o 2 grau, a
ser tratadas predominantemente como disciplinas e dosadas se-
gundo as habilitaes profissionais pretendidas pelos alunos. O
Parecer n 871, de 1972, listou as matrias para a parte diversifi-
cada, no mbito do sistema federal de ensino. As normas assim
definidas admitiam variaes de carga horria e do nmero de pe-
rodos letivos em que cada disciplina seria oferecida.
Com relao formao especial, o Parecer n 45 e a Resolu-
o n 2, ambos de 1972, elencaram conjuntos ou reas de habilita-
o profissional, discriminando as habilitaes tcnicas e gerais.
Na Resoluo n 2, de 1972, tambm se encontravam sugestes de
composio curricular para 12 habilitaes de nvel tcnico. Essas
composies apresentavam os conjuntos de disciplinas de forma-
o geral, organizados de modo a fundamentar diretamente as ne-
cessidades de cada habilitao profissional. Havendo um elenco
obrigatrio de disciplinas do ncleo comum, a principal variao
se dava na carga horria. Propunha-se a dosagem das disciplinas
de acordo com as habilitaes profissionais.
Cabe ressaltar que esse grau de aplicabilidade da formao
geral especial no prescindia da universalidade cultural asse-
gurada pela existncia do ncleo comum. Subjaz a essa proposta
curricular a concepo de que a formao em uma habilitao tc-
nica requer uma slida formao geral, mas esta pode ser obtida,
desde logo, de maneira articulada e integrada aos cursos e ativida-
des profissionalizantes. Em outras palavras, trata-se de concepo
que postula no ser preciso submeter o estudante a uma carga ex-
cessiva de formao geral desvinculada de seu interesse profissio-
nalizante e que isso no significa reducionismo na formao ou
limitao na preparao para a cidadania.
Os problemas de implantao dessa conformao curricular
profissionalizante do ensino de 2 grau logo se fizeram sentir,
combinando dificuldades operacionais com interesses ou aspi-
raes dos estudantes. Dentre as mais citadas destacam-se: falta
de recursos financeiros para adequao das escolas; escassez de
103
parte ii
pessoal qualificado para a oferta das disciplinas de formao es-

pecial; carncia de informaes sobre as demandas do mercado
de trabalho para orientar a oferta de habilitaes; e resistncias do
segmento docente, em face de uma possvel reduo de oportuni-
dades de trabalho para os licenciados antes da vigncia da lei.
Alm disso, a maior parte dos estudantes que poca lograva
alcanar o ensino de 2 grau provinha de segmentos superiores da
pirmide social, nos quais a demanda de escolarizao no se li-
mitava ao nvel mdio, mas, antes, aspirava educao superior.
Havia, portanto, resistncias quanto (eventual) reduo da carga
de formao geral, com possveis prejuzos nos processos seleti-
vos de acesso ao ensino superior.
O governo federal, ao menos formalmente, demorou algum
tempo para dar-se conta dos obstculos enfrentados para a imple-
mentao da reforma. De fato, nas mensagens ao Congresso Na-
cional, na abertura das sesses legislativas de 1973 e 1974, afirmava
o presidente da Repblica:
Na rea do 2 grau, as habilitaes profissionais foram apreciadas

e definidas, e intensificada a intercomplementaridade, particular-
mente com as escolas federais, objetivando o aproveitamento total
de suas instalaes e equipamentos, em benefcio de escolas ini-
ciantes da Reforma, mas despreparadas em meios materiais.
Pela Lei n 5.692, de agosto de 1971, no s se reformou a nature-
za da Educao de 1 e 2 graus, como se garantiu a eliminao da
prejudicial dicotomia de educao humanstica e educao profis-
sionalizante, na sondagem de vocaes da criana, entre os 7 e 14
anos, na educao para a vida, e na terminalidade no nvel de 2
grau e consequente preparao dos tcnicos de nvel mdio, to es-
cassos no Pas (Brasil. Presidncia da Repblica, 1973; 1974).
J em 1975, o Conselho Federal de Educao, em seu Parecer

n 76, reinterpretou as disposies da Lei n 5.692, de 1971, intro-
duzindo, dentro do conceito mais amplo de educao profissiona-
lizante, o de habilitao bsica ou habilitao parcial. As escolas
no seriam ento obrigadas a promover a formao profissional
em nvel tcnico, mas poderiam oferecer essa habilitao par-
104
cial. Tratou-se, na realidade, do incio da diluio conceitual da

proposta original da Lei n 5.692, de 1971, que se completou com
a aprovao da Lei n 7.044, de 1982. A partir da, o ensino de 2
grau, no que se referia preparao para o trabalho, poderia en-
sejar habilitao profissional, a critrio do estabelecimento de en-
sino. As expresses formao geral e formao especial foram
suprimidas e, consequentemente, o predomnio da segunda sobre
a primeira, anteriormente obrigatrio.
Esse foi o fim da compulsoriedade da educao profissional
no ensino de 2 grau. O ensino tcnico seguiu sendo um ramo
atendido por escolas especificamente voltadas para essa finalida-
de. Os pareceres n 618, de 1982, n 108, de 1983, n 170, de 1983, e
n 281, de 1983, pretenderam explicar conceitualmente as mudan-
as e propor normas para sua operacionalizao. Os sistemas de
ensino, no entanto, tornaram a fazer o que faziam antes: ensino
secundrio propedutico e oferta de ensino tcnico (modesta) em
instituies especficas.
Existe consenso de que a maneira como foi realizada e a uni-
versalizao da formao profissional para todo o ensino de 2
grau foram equvocos da reforma de 1971. No entanto, preciso
destacar que, no processo de evoluo das polticas e da legisla-
o da educao no pas, a proposta de integrao entre formao
geral e formao profissionalizante, variando inclusive a compo-
sio horria da primeira em funo das necessidades da segunda,
constituiu uma etapa consequente das discusses e dos diferentes
posicionamentos que se conformaram ao longo do tempo.
Adiante, o tema do ensino tcnico s foi retomado, de modo
efetivo, quando da apreciao do projeto de lei de 1988, que redun-
dou, anos mais tarde, na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional, de 1996. Nos debates da Assembleia Nacional Cons-
tituinte instalada em 1987, contudo, o assunto foi tratado tangen-
cialmente. Como afirma Viana, analisando os trabalhos da Subco-
misso de Educao, Cultura e Esportes:
Quando se discutia o ensino de nvel mdio em si mesmo, o debate,

na maior parte das vezes, voltava-se para sua finalidade: profissio-
nalizante ou preparatria para a universidade.
105
parte ii
[...]
Muitas das entidades que participaram nas Audincias Pblicas
enviaram Subcomisso documentos com suas propostas. O do-
cumento decorrente do Frum da Educao na Constituinte e em
Defesa do Ensino Pblico e Gratuito previa a seguinte organizao
para o ensino de 2 grau:
Art. 5 O ensino de segundo grau constitui a segunda etapa do ensino
bsico e de direito de todos. Visa assegurar formao humanstica,
cientfica e tecnolgica voltada para o desenvolvimento de uma consci-
ncia crtica em todas as modalidades de ensino em que se apresentar.
No segundo grau so oferecidos cursos de:
I formao geral;
II carter profissionalizante, em que a formao geral seja articulada
com formao tcnica de qualidade;
III formao de professores para as sries iniciais do 1 grau e da pr-
-escola (Ata da 15 Reunio da Subcomisso de Educao, Cultura e
Esportes, 28 de abril, 1987, p. 278).
Nessa proposta, sugere-se [...] a organizao do ensino de segundo
grau sob 2 orientaes: formao geral ou carter profissionalizan-
te (Viana, 2013, p. 45-6).
interessante notar que a proposta se refere formao de

carter profissionalizante, em que a formao geral seja articu-
lada com formao tcnica de qualidade. No deixa de ser uma
reafirmao do estgio de discusso do tema no cenrio educa-
cional brasileiro: a formao tcnica no prescinde da slida for-
mao geral, mas esta pode ser concebida de modo a viabilizar,
de maneira consistente e socialmente relevante, a primeira como
meio de qualificao para o exerccio do trabalho produtivo e de
insero cidad.
A quarta mudana: a LDB de 1996 e o ensino tcnico

em adio ao ensino mdio geral
Em 1988, antes da promulgao da nova Constituio Federal, o

deputado Octvio Elsio apresentou a primeira verso de seu Pro-
jeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que rece-
106
beu o n 1.258. A proposio era bastante sinttica com relao ao

ento ensino de 2 grau. Dispunha apenas que os currculos desse
nvel deveriam abranger, alm da lngua portuguesa, o estudo te-
rico-prtico das cincias e da matemtica, em estreita vinculao
com o trabalho produtivo, e dispor de oficinas prticas preferen-
cialmente organizadas como unidades socialmente produtivas.
Em dezembro do mesmo ano, como emenda substitutiva, o
deputado apresentou nova verso do projeto. Nela, deixava claro
que a educao escolar de 2 grau deveria propiciar aos adoles-
centes a formao politcnica necessria compreenso terica
e prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas uti-
lizadas no processo produtivo. Informava, em sua justificao,
que o texto decorria de estudo apresentado por Dermeval Saviani
na XI Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisa (Anped), realizada em abril do mesmo ano, em Porto
Alegre. Incorporava tambm sugestes de Jacques Velloso e Luiz
Antonio Cunha. Desvelava assim o texto que a concepo peda-
ggica de ensino mdio incorporava o conceito de politecnia de
inspirao marxista e que, no Brasil, j se mesclava com ideias
educacionais gramscianas.
Em maro de 1989, o autor do projeto apresentou a terceira
verso de sua proposta. Mantendo a mesma concepo pedaggi-
ca, detalhava os dispositivos referentes ao ensino mdio, preven-
do agora duas modalidades: a geral, voltada para o aprofundamen-
to de estudos, e a profissionalizante, dedicada ao aprofundamento
de estudos e formao tcnica. Alm de estabelecer a durao
mnima de trs anos, seguia mantendo a obrigatoriedade de que
as escolas contassem com o que agora denominava de laboratrios
e oficinas para trabalhos prticos. A redao do texto sugeria, por-
tanto, que a modalidade profissionalizante se desenvolveria para
alm dos contedos previstos para a formao geral.
A quarta verso do projeto, oferecida pelo deputado em junho
de 1989, j no se servia explicitamente da expresso formao
politcnica, mas mantinha seus fundamentos. Traava os objeti-
vos do ensino mdio e previa que, assegurada a formao bsica
comum, poderia ser ofertada a formao tcnico-profissional, de-
senvolvida em estabelecimentos prprios. A durao desses cur-
107
parte ii
sos deveria ser ampliada para quatro anos ou 3.200 horas, em con-
traste com a formao geral, com durao de trs anos ou 2.400
horas. Previa-se, assim, que o ensino tcnico, alm de abranger
os contedos do ensino mdio geral, contemplaria os contedos
cientficos e tecnolgicos especficos s habilitaes oferecidas.
A proposio foi examinada, com vrias outras que lhe foram
apensadas, pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos
Deputados, sob a relatoria do deputado Jorge Hage, que lhe ofere-
ceu substitutivo aps amplo e participativo processo de discusso
parlamentar e com a sociedade civil organizada. Afirmou o relator:
Um tema especfico e particularmente polmico as relaes entre

Educao e Trabalho e, muito prximo dele, a questo do ensino
mdio em si mobilizou, de nossa parte, as contribuies que fo-
mos buscar, pessoalmente, em debates e pela consulta a sua pro-
duo escrita, dos seguintes pesquisadores que se tm dedicado de
modo mais direto ao tema: Dermeval Saviani (no h como deixar
de repeti-Io aqui), Accia Kuenzer, da UFPR, Luclia Souza Machado
e Miguel Arroyo, da UFMG, Gaudncio Frigotto e Vanilda Paiva, da
UFRJ, Iracy Picano e Robert Verhine, da UFBA, Paolo Nosella, da
UFSCar, Flvia Rosemberg e Maria Laura Franco, da PUC/SP, Maria
Umbelina Salgado, do CNPq, Silvia Velho, do Ministrio do Traba-
lho, Silke Weber, da UFPE e Secretria de Educao de Pernambuco,
e Srgio Haddad, do CEDI. Ainda sobre esse tema, ouvimos tcni-
cos da SESG/MEC e professores, dirigentes e alunos de Escolas Tc-
nicas e outras de 2 grau (Brasil. Cmara dos Deputados e Comisso
de Educao, 1990, p. 296-7).
A lista de nomes apresentada rene pesquisadores que, em

sua maioria, defendem a escola unitria e politcnica. Essa con-
cepo contraposta chamada organizao dualista do ensino
secundrio, na qual a segmentao entre ensino geral e ensino
tcnico-profissional cristaliza trajetrias educacionais distintas,
que, segundo seus crticos, no se comunicam, refletem e repro-
duzem diferenas de classes sociais. Esse embate terico prosse-
guir nas discusses do projeto de lei at sua transformao em
norma jurdica.
108
A concepo adotada apresentada como uma viso contem-

pornea do debate sobre o tema. Escreveu o relator sobre o substi-
tutivo por ele oferecido:
Procura incorporar os avanos do atual estgio do debate nacional e

internacional em torno das relaes entre Trabalho, Educao e Es-
cola. E o faz, tanto no que tange ao esprito global do Projeto quan-
to no particular do ensino mdio, onde essa questo se rebate de
forma mais direta. Neste nvel de ensino, a proposta busca superar
o movimento pendular das idas e vindas do nosso ensino mdio,
historicamente hesitante entre dois polos igualmente insuficien-
tes: o da formao geral tradicional, propedutica e simplesmente
conducente ao nvel superior, de um lado; e o da profissionalizao
universal e compulsria, de outro.
Certamente, a discusso no precisaria se situar entre dois po-

los extremos (educao puramente geral ou educao totalmente
profissionalizante), como vo apontar, mais adiante, os debates
em torno do texto legal, mas o argumento serve para justificar o
conjunto de propostas que o relator a seguir elabora, destacando
a necessidade de uma educao bsica comum para todos os jo-
vens, a incapacidade de as escolas regulares oferecerem formao
tcnica atualizada e as possibilidades de sua oferta por outro con-
junto de instituies:
Reconhecendo no ser papel prprio da escola uma profissionali-

zao especfica e imediata, alm de ser, de resto, impossvel cum-
pri-lo com competncia nesses termos (principalmente vista da
dinmica do mercado de trabalho e da vertiginosa evoluo tecno-
lgica dos nossos tempos), a proposta assume e reconhece explici-
tamente a necessria existncia de um outro sistema de institui-
es, privadas e pblicas, voltadas exclusivamente para a formao
tcnico-profissional, em tarefas especficas. E, ao reconhec-lo, vai
adiante e estabelece as relaes de complementaridade e coexis-
tncia que devem existir entre ambos.
109
parte ii
O substitutivo, portanto, coloca a formao tcnico-profis-

sional em outra vertente institucional, embora admita sua oferta
tambm no sistema regular:
De sua parte, porm, o Sistema Educacional regular no se limitar,

no Ensino Mdio, ao tradicional ensino geral propedutico, como
antessala do Ensino Superior. Pelo contrrio, a proposta para o En-
sino Mdio de um ensino concebido como etapa final da Edu-
cao Bsica, sim (necessariamente igual para todos os cidados e
sem admitir a dualidade escola do rico e escola do pobre), mas
de uma Educao Bsica com as seguintes caractersticas: a) forte
componente de Educao tecnolgica ou politcnica, ao lado da
Educao geral, para dar conta das caractersticas da prpria so-
ciedade contempornea, eminentemente tecnolgica, inclusive e
particularmente no que tange ao trabalho, embora no somente a
ele; [...] c) possibilidade de, uma vez garantida a formao bsica
comum a todos, acrescentar-se uma formao especfica (mesmo
dentro do sistema de ensino regular, portanto), mediante a amplia-
o da carga horria total do curso mdio, no equivalente a mais
um ano. o caso, por exemplo, do Curso Tcnico e do Curso Nor-
mal, que o projeto mantm com as necessrias adaptaes; d) ar-
ticulao com as oportunidades de formao tcnico-profissional
especfica, fora do Sistema de Ensino; [...] 3 Prope-se a assegu-
rar o oferecimento de uma Educao Bsica unitria, comum para
todos os cidados, antecedendo ou, no mximo, concomitante,
com qualquer espcie de formao profissional especfica, para
tarefas imediatas no mercado de trabalho. No faz-lo, sob qual-
quer pretexto, significa aceitar o tratamento desigual, discrimina-
trio, para uma parcela dos cidados, que implica, dentre outras
coisas, renunciar ao seu pleno e integral desenvolvimento como
ser humano, posto que o Ensino Mdio parte da Educao Bsica
e esta aceita como indispensvel ao pleno desenvolvimento do
indivduo, alm de constituir-se em elemento de alta instrumenta-
lidade para o atingimento de graus mais elevados de aprendizado
posterior e de trabalho.
110
Estava delineada, portanto, a proposta para o ensino tcnico

de nvel mdio, uma formao adicional, para alm da formao
geral, implicando a ampliao da durao do curso. De fato, o ar-
tigo 53 do substitutivo previa a formao geral, fundamentada
em bases de educao tecnolgica e politcnica, acrescida da for-
mao profissional, com durao de quatro anos ou 3.200 horas,
adicionando-se ainda um semestre de estgio supervisionado.
Em resumo, um tcnico de nvel mdio, de acordo com essa nor-
ma, obteria seu diploma em quatro anos e meio. Aprovada pela
Comisso de Educao e Cultura, essa disposio foi alterada pela
Comisso de Finanas e Tributao, na qual a relatora, a deputada
Sandra Cavalcanti, modificou a durao do curso para trs anos ou
2.400 horas, acrescida de estgio supervisionado de um ano.
Com o pronunciamento das comisses, o projeto passou
apreciao do Plenrio da Cmara, sob a relatoria da deputada n-
gela Amin. O substitutivo afinal aprovado mantinha as propostas
do substitutivo do deputado Jorge Hage, autorizando que as disci-
plinas de contedo profissionalizante fossem distribudas ao lon-
go de todo o curso. Assegurava tambm a possibilidade de transfe-
rncia entre as diferentes instituies de ensino mdio. Apreciada
no Senado Federal, tendo como relator o senador Darcy Ribeiro,
a matria retornou Cmara com alteraes nos dispositivos re-
ferentes ao ensino tcnico de nvel mdio. Admitia que o ensino
mdio, atendida a formao geral do educando, preparasse para o
exerccio de profisses tcnicas. A preparao geral para o trabalho
e a habilitao profissional poderiam ser desenvolvidas nas pr-
prias escolas de ensino mdio ou em instituies especializadas
em educao profissional. Dispunha que o ensino mdio tivesse
organizao flexvel para atender s necessidades diversificadas
dos alunos. Excetuada essa ltima disposio, as demais foram
sancionadas como a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A operacionalizao das novas normas da educao tcnica de
nvel mdio foi definida pelo Decreto n 2.208, de 17 de abril de
1997, que estabeleceu trs nveis de educao profissional: bsico,
voltado para a qualificao, requalificao e reprofissionalizao
de trabalhadores, independentemente de escolarizao anterior;
tcnico, destinado a proporcionar habilitao profissional a alu-
111
parte ii
nos matriculados ou egressos do ensino mdio; e tecnolgico, cor-

respondente a cursos superiores na rea tecnolgica, destinados a
egressos dos ensinos mdio e tcnico.
A educao tcnica de nvel mdio teria organizao curricu-
lar prpria e independente do ensino mdio, sendo ofertada de
modo concomitante ou sequencial a este ltimo. O ensino mdio
ofereceria, na parte diversificada do currculo, disciplinas profis-
sionalizantes at o limite de 25% de sua carga horria total, que
seriam aproveitadas no currculo de habilitao profissional em
que o estudante viesse a se matricular. Os cursos teriam diretrizes
curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Edu-
cao e poderiam ser organizados em mdulos, cada um deles ofe-
recendo certificado de qualificao profissional.
Se a nova organizao dos ensinos mdio e tcnico no carac-
terizou um retorno ao modelo dualista anterior LDB de 1961, pro-
moveu uma separao significativa das duas modalidades, estabe-
lecendo o ensino mdio como requisito prvio ou simultneo para
cursar o ensino tcnico. A formao geral do ensino mdio, sem
nenhum tipo de articulao necessria com o ensino tcnico, pas-
sou a ser obrigatoriedade curricular integral para quem aspirasse
obteno de um diploma de tcnico de nvel mdio.
Tal percepo est claramente exposta no Parecer n 16, de
1999, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Edu-
cao, que tratava das diretrizes curriculares nacionais para a edu-
cao profissional de nvel tcnico:
A independncia entre o ensino mdio e o ensino tcnico, como

j registrou o Parecer CNE/CEB n 17/97, vantajosa tanto para o
aluno, que ter mais flexibilidade na escolha de seu itinerrio de
educao profissional, no ficando preso rigidez de uma habili-
tao profissional vinculada a um ensino mdio de trs ou quatro
anos, quanto para as instituies de ensino tcnico, que podem,
permanentemente, com maior versatilidade, rever e atualizar os
seus currculos. O cidado que busca uma oportunidade de se qua-
lificar por meio de um curso tcnico est, na realidade, em busca
do conhecimento para a vida produtiva. Esse conhecimento deve
se alicerar em slida educao bsica que prepare o cidado para
112
o trabalho com competncias mais abrangentes e mais adequadas

s demandas de um mercado em constante mutao (Conselho Na-
cional de Educao, 1999).
As normas regulamentadoras das disposies da nova LDB

buscavam evidenciar o que, de acordo com os formuladores dessa
poltica, seriam os mritos para a nova formatao, desvinculan-
do, ou melhor, inserindo nova rearticulao entre os ensinos tc-
nico e mdio. Elas representariam flexibilizao e ampliao das
oportunidades de educao profissional no nvel do ensino mdio:
para o aluno, maior flexibilidade para a definio de seu itinerrio
de educao profissional, no ficando restrito a uma habilitao
rigidamente vinculada ao ensino mdio, passvel de concluso so-
mente aps o mnimo de trs anos; para as instituies, melhores
condies para a permanente reviso e atualizao dos currculos.
Destacavam que o currculo integrado seria muito rgido, difcil de
ser modificado e com elevada probabilidade de, ao longo do tem-
po, se distanciar progressivamente da realidade do mundo do tra-
balho. Ressaltavam que a possibilidade de o aluno cursar primeiro
o ensino mdio e depois o curso tcnico apontava na direo da
tendncia internacional de produzir tcnicos com slida base de
formao geral. De outro lado, a possibilidade de cursar o ensino
mdio e o tcnico de maneira concomitante atendia necessida-
de de insero mais imediata no mercado de trabalho. Lembravam
ainda que, dependendo da habilitao, os currculos e a jornada
escolar poderiam ser organizados de tal modo que o aluno pudes-
se estudar e trabalhar. Em resumo, a nova proposta era a de rear-
ticulao curricular entre o ensino mdio e a educao profissio-
nal de nvel tcnico orientada por dois eixos complementares: a
devoluo ao ensino mdio da misso e carga horria mnima de
educao geral, includa a preparao bsica para o trabalho; e o
direcionamento dos cursos tcnicos para a formao profissional
em uma sociedade em constante mutao.
Essa argumentao buscava reforo em anlises crticas pro-
posta de ensino tcnico decorrente da legislao de 1971. Segundo
o mesmo Parecer CNE/CEB n 16, de 1999:
113
parte ii
Essa legislao, na medida em que no se preocupou em preser-

var uma carga horria adequada para a educao geral, a ser mi-
nistrada no ento segundo grau, facilitou a proliferao de classes
ou cursos profissionalizantes soltos, tanto nas redes pblicas de
ensino quanto nas escolas privadas. Realizada em geral no perodo
noturno, essa profissionalizao improvisada e de m qualidade
confundiu-se, no imaginrio das camadas populares, com a me-
lhoria da empregabilidade de seus filhos.
Com isso, a oferta de curso nico integrando a habilitao profis-
sional e o segundo grau, com carga horria reduzida, passou a ser
estimulada como resposta poltica local s presses da populao.
Pior ainda, na falta de financiamento de que padece o ensino m-
dio h dcadas, tais cursos profissionalizantes concentraram-se
quase em sua totalidade em cursos de menor custo, sem levar em
conta as demandas sociais e de mercado, bem como as transforma-
es tecnolgicas.
O ento ensino de segundo grau perdeu, nesse processo, qualquer
identidade que j tivera no passado acadmico-propedutica ou
terminal-profissional. O tempo dedicado educao geral foi redu-
zido e o ensino profissionalizante foi introduzido dentro da mes-
ma carga horria antes destinada s disciplinas bsicas (Conselho
Nacional de Educao, 1999).
Traduzindo essas normas legais em formulao de polticas

pblicas, o Plano Nacional de Educao (PNE) 2001-2010, aprova-
do pela Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, assim se referiu
educao profissional e, dentro dela, ao ensino tcnico de nvel
mdio:
H um consenso nacional: a formao para o trabalho exige hoje

nveis cada vez mais altos de educao bsica, geral, no podendo
esta ficar reduzida aprendizagem de algumas habilidades tcni-
cas, o que no impede o oferecimento de cursos de curta durao
voltados para a adaptao do trabalhador s oportunidades do mer-
cado de trabalho, associados promoo de nveis crescentes de
escolarizao regular. Finalmente, entende-se que a educao pro-
fissional no pode ser concebida apenas como uma modalidade
114
de ensino mdio, mas deve constituir educao continuada, que

perpassa toda a vida do trabalhador.
Por isso mesmo, esto sendo implantadas novas diretrizes no sis-
tema pblico de educao profissional, associadas reforma do
ensino mdio. Prev-se que a educao profissional, sob o ponto
de vista operacional, seja estruturada nos nveis bsico indepen-
dente do nvel de escolarizao do aluno; tcnico complementar
ao ensino mdio e tecnolgico; superior de graduao ou de ps-
-graduao (Brasil. Presidncia da Repblica, 2001, item 7).
Havia clara nfase na consolidao de uma rede de institui-

es de educao profissional que ofereceria a formao tcnica
concomitante ou sequencial ao ensino mdio, como se depreende
de duas das metas estabelecidas pelo PNE:
5. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de

instituies de educao profissional, de modo a triplicar, a cada
cinco anos, a oferta de formao de nvel tcnico aos alunos nelas
matriculados ou egressos do ensino mdio.
[...]
9. Transformar, gradativamente, unidades da rede de educao tc-
nica federal em centros pblicos de educao profissional e garan-
tir, at o final da dcada, que pelo menos um desses centros em
cada unidade federada possa servir como centro de referncia para
toda a rede de educao profissional, notadamente em matria de
formao de formadores e desenvolvimento metodolgico (Brasil.
Presidncia da Repblica, 2001).
Essas orientaes de poltica foram modificadas com a edio

do Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004, que restabeleceu a for-
ma de oferta integrada do ensino tcnico nas escolas de ensino
mdio. A nova regulamentao foi apresentada em contraposio
quela prevista no decreto de 1997, nos seguintes termos:
Com base nas concepes, diretrizes e proposies do Projeto para

a rea da Educao do atual governo, a equipe que assumiu a Secre-
taria de Educao Mdia e Tecnolgica em 2003 tinha clareza de que
115
parte ii
era necessria uma mudana, no contedo e na forma, da poltica

de ensino mdio e da educao profissional e tecnolgica. O Decre-
to n 2.208/97 e as regulamentaes subsequentes sobre a matria
haviam efetivado uma profunda mudana no ensino mdio em sua
relao com a educao profissional, contrariando concepes e
proposies da maior parte das instituies da sociedade que efeti-
varam longos estudos, debates e audincias pblicas na dcada de
80, no processo da Constituinte e, na dcada de 90, nos debates da
construo da nova LDB e do Plano Nacional de Educao.
No plano do contedo, a mudana mais profunda foi a instaurao
de uma nova forma de dualismo na educao, ao separar a oferta
de ensino mdio do ensino tcnico, e restringir a oferta do ensino
mdio nas instituies federais de educao tecnolgica. [...] No
mbito das concepes, o iderio de um sujeito autnomo, prota-
gonista de cidadania ativa, fortemente sinalizado nos debates das
dcadas acima assinaladas foi reduzido perspectiva da adaptao
aos requisitos imediatos do mercado. No que se refere ao mtodo,
as decises foram tomadas de forma vertical e imperativa, tendo
gerado enormes constrangimentos na rea, mormente nas redes
federal e estadual de educao profissional (Brasil. Ministrio da
Educao e Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2004).
A autoviso sobre essa mudana encontra-se expressa em do-

cumento publicado em dezembro de 2007 pela Secretaria de Edu-
cao Profissional e Tecnolgica (Setec), do Ministrio da Educa-
o, historiando o processo de edio do Decreto n 5.154, de 2004.
O governo apresentou a mudana como uma retomada da concep-
o de educao politcnica que inspirara os primeiros projetos
de lei de diretrizes e bases da educao nacional. De acordo com
sua percepo, essa concepo foi progressivamente abandonada
at se descaracterizar na lei afinal publicada que, inclusive, dera
ensejo poltica de separao entre ensino mdio e ensino tcnico
implementada pela gesto presidencial anterior:
Assim, retoma-se a discusso sobre a educao politcnica, com-

preendendo-a como uma educao unitria e universal destinada
superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica e
116
voltada para o domnio dos conhecimentos cientficos das dife-

rentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo
moderno (Saviani, 2003, p. 140, citado por Frigotto, Ciavatta e Ra-
mos, 2005, p. 42), sem, no entanto, voltar-se para uma formao
profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais em
cursos tcnicos especficos. Nessa perspectiva, a escolha por uma
formao profissional especfica, em nvel universitrio ou no, s
viria aps a concluso da Educao Bsica de carter politcnico,
ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de idade (Brasil. Ministrio
da Educao e Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica,
2007, p. 23).
Segundo o documento, essa formao politcnica no ense-

jaria, durante a educao bsica, a profissionalizao especfica,
que, em uma situao ideal, viria a ser obtida depois, em nvel su-
perior ou no. A realidade brasileira, porm, extremamente desi-
gual, no permitiria a implantao dessa proposta sem causar di-
ficuldades para os estudantes da classe trabalhadora, levados a se
inserir cedo no mundo do trabalho. A soluo adotada, portanto,
considerada como transitria, foi a adoo do ensino mdio inte-
grado formao profissional, como se depreende da leitura de
outro trecho do documento em questo:
Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo

transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a inte-
gralidade da educao bsica, ou seja, que contemple o aprofun-
damento dos conhecimentos cientficos produzidos e acumulados
historicamente pela sociedade, como tambm objetivos adicionais
de formao profissional numa perspectiva da integrao dessas
dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnologia, a
cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as bases
em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica ou politc-
nica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu
exigida pela dura realidade socioeconmica do pas.
Assim se alterou a organizao da educao profissional tc-

nica de nvel mdio, que passou a ser articulada com o ensino
117
parte ii
mdio, sob trs formas: integrada, concomitante e subsequente.

A nfase se situou na alternativa do ensino integrado. Analisando
as polticas educacionais, o Ministrio da Educao, em 2007, afir-
mava o seguinte posicionamento:
Nos anos 90, foi banida por decreto a previso de oferta de ensino
mdio articulado educao profissional e proibida por lei a ex-
panso da rede federal de educao profissional e tecnolgica. [...]
Em oposio ao Decreto n 2.208, de 14 de abril de 1997, que desar-
ticulou importantes experincias de integrao do ensino regular
educao profissional, o Decreto n 5.154, de 23 de julho 2004,
retomou a perspectiva da integrao. O PDE [Plano de Desenvolvi-
mento da Educao] prope sua consolidao jurdica na LDB, que
passar a vigorar acrescida de uma seo especificamente dedica-
da articulao entre a educao profissional e o ensino mdio,
denominada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. A
educao profissional integrada em especial ao ensino mdio a
que apresenta melhores resultados pedaggicos ao promover o re-
foro mtuo dos contedos curriculares, inclusive na modalidade
a distncia.
Na verdade, o Decreto n 2.208, de 1997, no baniu a articu-

lao entre o ensino mdio e o profissional, como foi interpreta-
do depois; a inteno foi requerer que as instituies federais de
ensino profissional tambm oferecessem cursos tcnicos de n-
vel bsico, definidos como modalidade de educao no formal e
durao varivel, destinada a proporcionar ao cidado trabalhador
conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualifi-
car-se e atualizar-se para o exerccio de funes demandadas pelo
mundo do trabalho. Alm disso, o decreto estabelecia, no artigo
5, que a educao profissional de nvel tcnico ter organizao
curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser
oferecida de forma concomitante ou sequencial a este (Brasil.
Presidncia da Repblica, 1997). Na sequncia, o governo federal
firmou acordo de emprstimo com o Banco Interamericano de De-
senvolvimento (BID) no valor de US$ 250 milhes, acrescidos de
contrapartida nacional de igual valor, para a implantao da refor-
118
mulao da educao profissional, incluindo construo, reforma

e equipamentos de escolas tcnicas. A iniciativa denominou-se
Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep). O pro-
grama foi interrompido em 2003 e retomado no ano seguinte. Ao
encerrar suas atividades em 2007, o Proep financiou aes em 262
escolas de educao profissional, com capacidade de atendimento
a cerca de 927 mil alunos em cursos tcnicos, tecnolgicos e de
formao inicial ou continuada.
A opo do governo Luiz Incio Lula da Silva, ao contrrio, foi
dar aos antigos Centros Federais de Educao Tecnolgica o status
de universidade, transformando-os em Institutos Federais de Edu-
cao, Cincia e Tecnologia pela Lei n 11.892, de 29 de dezembro
de 2008. Antes, a Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008, havia alte-
rado diversos dispositivos da Lei n 9.394, de 1996 (LDB), relativos
educao profissional e inserido, nesse diploma legal, um novo
captulo sobre a educao profissional tcnica de nvel mdio, in-
corporando as principais normas fixadas pelo Decreto n 5.154, de
2004. O projeto de lei que deu origem a essas modificaes, de n
919, de 2007, pretendia que a alternativa do ensino integrado fos-
se aquela preferencialmente adotada. No entanto, na lei aprovada,
essa sinalizao preferencial deixou de constar.
Na sequncia, por meio do Parecer CNE/CEB n 11, de 2012, e da
Resoluo CNE/CEB n 6, do mesmo ano, o Conselho Nacional de
Educao fixou as diretrizes curriculares nacionais para a educa-
o profissional tcnica de nvel mdio. A resoluo reafirmou as
formas de oferta (articulada integrada e concomitante e subse-
quente), estabeleceu o princpio de organizao por eixos tecnol-
gicos e de itinerrios formativos flexveis (mencionando matrizes
tecnolgicas, ncleo politcnico comum, conhecimentos e habili-
dades nas reas do conhecimento e sua articulao) e atribuiu ca-
rter normativo ao Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, mantido
pelo Ministrio da Educao como orientador dos cursos e perfis
bsicos de formao e que tambm define a carga horria mnima
para cada curso. Para os cursos oferecidos nas formas integrada ou
concomitante, a carga horria total, conforme a habilitao profis-
sional, pode ser superior em 600 a 800 horas carga horria mni-
ma prevista para o ensino mdio geral, que de 2.400 horas.
119
parte ii
Consideraes finais
A opo at recentemente consagrada nas normas legais a de que

a formao profissional tcnica de nvel mdio deve ser obtida em
adio a todo o conjunto de requisitos curriculares previstos para
o ensino mdio de formao geral. Remetendo aos momentos ini-
ciais de discusso da atual LDB, encontra-se o argumento de que
a oferta de uma habilitao tcnica no deve representar limita-
o ou reduo do acesso do estudante ao conjunto de saberes que
deve ser garantido a todo cidado brasileiro na educao bsica.
Em sua origem encontra-se uma concepo de escola unitria e
politcnica que, segundo seus postulados, evita a instrumentali-
zao da educao escolar e impede o (re)estabelecimento do dua-
lismo na organizao da educao nacional.
Essa organizao, contudo, depara com uma questo relevan-
te. Ainda que a legislao possibilite formas flexveis de organiza-
o do ensino mdio, a quantidade de contedos obrigatrios e a
tendncia histrica padronizao curricular levaram ao enrijeci-
mento do currculo de formao geral, composto de um nmero
elevado de componentes curriculares que todos os estudantes de-
vem cumprir. Isso, em boa medida, resulta na ampliao temporal
dos itinerrios formativos do ensino tcnico.
Essa questo central para posies que, em contraponto
quela que em boa medida inspira a legislao at aqui vigente,
argumentam que a formao tcnica pode ser oferecida mediante
combinaes de contedos gerais e contedos profissionalizan-
tes, sem prejuzo da capacitao do estudante para a cidadania, o
pensamento crtico e o entendimento das relaes do mundo da
produo. A trajetria ou a jornada escolar no precisariam ser
alongadas para assegurar slida formao tcnica com densa for-
mao geral. Seria, assim, vivel situar a formao tcnica como
uma opo a mais, similar opo por uma rea de estudos, no
mbito da formao geral. Foi esse o sentido da Medida Provisria
746, de 2016, que altera a LDB na parte referente ao ensino mdio
e tcnico, no qual a formao profissional tcnica apresentada
como uma opo formativa s quatro previstas para o ensino m-
dio geral (reas de nfase em linguagem, matemtica, cincias da
natureza e cincias humanas).
120
A matria ainda est sujeita a controvrsias e sente os efeitos

do embate entre as diferentes posies referidas neste texto. Outra
evidncia nesse sentido pode ser colhida na Lei n 12.513, de 26 de
outubro de 2011, que instituiu o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec). Em sua redao original, a
lei previa concesso de bolsa-formao apenas para o estudante
que, matriculado no ensino mdio geral, cursava o ensino tcni-
co sob a forma concomitante. Isso significa que, em um primeiro
momento, o governo federal optara por privilegiar a via de forma-
o tcnica que, potencialmente, separa os espaos institucionais
ou ao menos os tempos em que a formao geral e a tcnica so
obtidas. fato que, passado pouco mais de um ano, uma medida
provisria, a seguir convertida na Lei n 12.863, de 2013, alterou
esse dispositivo, inserindo as demais formas de articulao entre
o ensino geral e o tcnico.
Os diferentes entendimentos, portanto, esto postos. O rele-
vante encontrar e implantar uma proposta que atenda de fato
aos interesses e aspiraes dos jovens do ensino mdio e, dentre
estes, dos que pretendem ou necessitam de formao tcnica para
ingresso no mundo do trabalho, sempre levando em conta que, no
cenrio contemporneo, os setores produtivos da sociedade brasi-
leira requerem cada vez mais profissionais com slida formao
geral e competncia tcnica, capazes de lidar com o avano tecno-
lgico e at mesmo impulsion-lo. Essa trajetria formativa pode
ser precisa e ter a durao necessria para garantir sua integridade
pedaggica e tcnica, sem obrigar os estudantes a estudos enci-
clopdicos excessivamente amplos, de um lado, e sem reducionis-
mos que tornem a formao meramente instrumental, de outro.
Essa questo assume particular importncia na medida em
que o sistema brasileiro de educao bsica alcana graus expres-
sivos de universalizao, abrangendo todos os segmentos da popu-
lao, em sua diversidade econmica, social e cultural. O fortale-
cimento do ensino tcnico como opo formativa de nvel mdio,
com organizao flexvel e competente, permitir aos sistemas de
ensino atender s aspiraes, necessidades e possibilidades de um
expressivo contingente de estudantes cuja trajetria escolar no
aponta na direo da educao superior.
121
Panorama do
ensino vocacional
no Brasil1
Panorama geral
O ensino tcnico formal, de nvel mdio, somente uma das mo-

dalidades de ensino vocacional no Brasil. A Lei de Diretrizes e Ba-
ses (LDB) de 1996 classifica a educao profissional em trs nveis:
inicial e continuado, tcnico (mdio) e tecnolgico (superior). Os
dois ltimos fazem parte do sistema educacional formal e, por
isso, esto sob a jurisdio do Ministrio da Educao (MEC); o
primeiro, no entanto, aberto em matria de contedos, carga ho-
rria, durao e gesto.
Alm dessas trs modalidades, praticamente todo o ensino su-
perior forma para o mercado de trabalho, e existem muitas outras
formas de educao que se do de maneira informal e invisvel,
difceis de identificar nas estatsticas disponveis, constituindo o
que podemos denominar um no sistema de educao vocacio-
nal no Brasil. Agregando as informaes disponveis, chegamos a
uma cifra de 36 milhes de pessoas recebendo algum tipo de for-
mao desse tipo em 2015 (quadro 11).
1. Este captulo se baseia na contribuio de Elenice Monteiro Leite.
123
parte ii
Quadro 11
O no sistema de educao VOCACIONAL no Brasil:
dados e estimativas da matrcula anual, 2015
Matrculas Gesto
Modalidades Principais ofertantes
(em milhes) privada (%)
a) Formal-visvel 9,2 72
1 1,7 49 Rede privada (inclui Sistema S)
Tcnicos de nvel mdio
2 1,0 86 Rede privada (inclui Sistema S)
Superior tecnolgico
Bacharelados de nvel superior Escolas tcnicas do SUS (40
5,3 78
(todas as reas)3 centros)
Especializao, mestrado e
0,8 64
doutorado (todas as reas)4
Aprendizagem (Lei 10.097/2000)5 0,4 80 Sistema S + terceiro setor
6 27,1 97
b) Informal, "invisvel"
Treinamento de pessoal Fabricantes, fornecedores,
9,8 100
nas empresas franqueadores
Educao profissional continuada

Senai, Senac, Senar, Senat,
no Sistema S (qualificao, 6,0 100
Sebrae
aperfeioamento, especializao)
Escolas privadas (5,5 milhes)

7 + terceiro setor (3,3 milhes)
Cursos livres/comunitrio 10,6
+ sindicatos e associaes de
classe (1,8 milho)
Ministrios, secretarias,
Formao e treinamento de servido-
0,7 escolas, fundaes, escolas
res pblicos civis e militares8
militares
Total 36,3 90
NOTAS
1. Censo Escolar 2015. O Sistema S a designao informal do conjunto de Servios Nacionais de Aprendizagem e respectivos Servios Sociais (Senai-Sesi, Senac-Sesc, Senar, Senat-Sest
e Sescoop), alm do Sebrae, que de fato so independentes entre si. Os S tm gesto privada (a cargo de confederaes e federaes empresariais) e financiamento pblico (tributos
sobre a folha de pagamento/faturamento dos setores contribuintes).
2. Censo do Ensino Superior 2014.
3. Censo do Ensino Superior 2014.
4. IBGE/Pnad Contnua 2 semestre de 2015.
5. Rais 2014.
6. Informal/invisvel: acrscimo de 10% sobre dados do Ipea (baseados em referncias de 2004-5). Esse acrscimo toma por base, para menos, a expanso da PEA ocupada entre 2004-
-13 (14%). Para o Sistema S, foram utilizados dados dos relatrios de 2013 do Senai, Senac, Senar, Senat e Sebrae, sem computar treinamentos ofertados pelo Sesi, Sesc, Sest, includos
no estudo do Ipea.
7. O terceiro setor abrange organizaes de interesse social, comunitrias, confessionais e empresariais (Coelho, 2002). Parte do segmento se agrega no Grupo de Instituies e Funda-
es de Empresas, cujo censo registra 130 entidades (Gife, 2013); a Associao Brasileira de ONGs, por sua vez, arrola quase 250 entidades em seu relatrio trienal 2010-13 (Abong, 2013).
Segundo o IBGE (2014), entre as 14,7 mil entidades sociais privadas sem fins lucrativos existentes no pas em 2013, 1,6 mil realizavam atividades educacionais.
8. Mantidas por fundos prprios da Marinha e da Aeronutica, similares aos que mantm o Sistema S: Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional Martimo (Lei n 5.461/68) e
Fundo Aerovirio (Decreto n 1.305/74). As escolas tambm ministram formao tcnica e superior para carreiras militares.
Fontes: MEC, IBGE, Ipea, Gife, Abong.
124
panorama do ensino vocacional no brasil
Cabe destacar, nesse conjunto:
a escala desse no sistema, que atende de alguma forma uma

entre cada trs pessoas na populao economicamente ativa,
uma proporo prxima dos pases mais avanados em ter-
mos econmicos;
a diversidade dos provedores de educao vocacional, incluin-
do redes de ensino pblicas e privadas, ao lado de um vasto
universo formado pelo ensino livre, terceiro setor, sindica-
tos e associaes profissionais e empresas, alm do Sistema
S, perfil similar ao que se desenvolveu a partir dos anos 1980
em outros pases emergentes, como ndia e China. No Brasil,
ele comeou a se consolidar no ps-guerra, pela adaptao e
construo de respostas prticas aos desafios da moderniza-
o econmica e precariedade da qualificao educacional
dos trabalhadores (Leite, 2003);
a combinao entre gesto privada e financiamento pblico,
por meio de dotaes, incentivos e subsdios. Esse tipo de
parceria pblico-privada assegurou o dinamismo e a diver-
sificao da educao vocacional no Brasil, mesmo nos anos
1970-80, quando a crise poltico-econmica fez minguar gran-
de parte das instituies formadoras latino-americanas sur-
gidas no ps-guerra (Cinterfor, 1990; Leite et al., 2009). Como
decorrncia, a formao vocacional deixou de ser considerada
simplesmente uma atividade assistencial para os desfavore-
cidos da cultura, como era entendida no passado, passando
a ser uma opo valorizada para pessoas que participavam de
processos seletivos e podiam pagar por sua formao;
a pequena expresso do ensino tcnico de nvel mdio nes-
sa oferta. No segmento formal, o maior nmero de cursos
corresponde ao nvel superior, incluindo os tecnolgicos, de
menor durao. A rigor, graduao e ps-graduao no se en-
quadrariam como educao vocacional ou profissional, nos
termos da LDB de 1996 , mas so, na prtica, a principal via de
insero produtiva de qualidade, abrindo as portas para em-
pregos melhores, salrios mais altos e carreiras profissionais
mais slidas;
125
parte ii
a concentrao de mais de dois teros da oferta em educao

inicial e continuada, que rene diversas modalidades de cur-
sos, em geral de curta e mdia durao (at 200 horas), para as
mais diversas clientelas e finalidades iniciao, qualificao,
especializao, aperfeioamento. Conquanto prevista na LDB
de 1996, uma das modalidades mais informais e invisveis
da educao vocacional no Brasil. Esse tipo de formao tem
sido objeto de uma sucesso de programas nacionais desde os
anos 19602, tendo como verso mais recente o Programa Na-
cional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), ini-
ciado em 2011, sob gesto do MEC, com 5,6 milhes de matr-
culas anunciadas em cursos de formao inicial e continuada
(160 a 240 horas) e 2,4 milhes em cursos tcnicos de nvel m-
dio (800 horas) at 2014, com previso de prosseguir at 20183.
O ensino tcnico de nvel mdio
Embora pouco expressivo em termos quantitativos, o ensino tc-

nico de nvel mdio est na pauta do setor produtivo e de polticas
pblicas pelo menos desde os anos 1970, contando, em diversos
momentos, com apoio tcnico e financeiro internacional e pro-
curando responder s novas demandas do mercado geradas por
medidas de regulamentao profissional, inovao tecnolgica e
reestruturao produtiva.
A gnese do ensino vocacional so as antigas escolas de
aprendizes artfices, que datam do comeo do sculo 20, dedica-
das a ajudar os desfavorecidos da fortuna a adquirir hbitos de
trabalho profcuo que os afastasse da ociosidade, escola do vcio e
do crime (Pacheco et al., 2009). Elas foram mais tarde transforma-
2. Por exemplo: o Programa Intensivo de Preparao de Mo de Obra Industrial (Pipmoi),

lanado em 1963, substitudo em 1968 pelo Programa Intensivo de Preparao de Mo de
Obra (Pipmo), ativo at meados dos anos 1980; o Plano Nacional de Qualificao do Traba-
lhador (Planfor), 1995-2002; o Plano Nacional de Qualificao (PNQ), ativo desde 2003, mas
com pouca expresso a partir de 2010. O Ministrio do Trabalho foi o gestor de todos esses
planos, salvo o Pipmoi, gerido pelo MEC.
3. O Pronatec previa 12 milhes de matrculas para 2015-18, o que no ocorreu em funo de
cortes no oramento federal em 2015-16.
126
das em escolas industriais e tcnicas que, financiadas pelo gover-

no federal e alguns governos estaduais (especialmente So Paulo
e Rio Grande do Sul), matriculavam sobretudo estudantes de nvel
equivalente ao antigo ginsio. Em 1978, uma unidade do Paran,
uma de Minas Gerais e uma do Rio de Janeiro foram convertidas
em Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), dando in-
cio a uma rede. A partir de 1994, outras escolas tcnicas passaram
pela mesma transformao. Ao final da dcada de 1990, a rede fe-
deral de educao tecnolgica contava com 34 Cefets e 36 Escolas
Agrotcnicas Federais (EAFs); todas as escolas tcnicas federais e
dez escolas agrotcnicas haviam se tornado Cefets.
Antes disso, em 1969, o governo de So Paulo criara o Centro
Estadual de Educao Tecnolgica de So Paulo Centro Paula
Souza, que teve sua origem na Superintendncia de Educao Pro-
fissional de 1934. O objetivo era proporcionar cursos tecnolgicos
de nvel superior na rea de engenharia operacional nas Faculda-
des de Tecnologia (Fatecs), que resultaram na educao tecnolgi-
ca de nvel superior no pas. Em 1993, o Centro Paula Souza passou
a administrar todas as escolas tcnicas agrcolas e industriais do
estado de So Paulo (Motoyama, 1995; Schwartzman, 2014).
Em 1997, o governo federal, preocupado com o fato de que os
Cefets haviam se transformado, na prtica, em escolas de prepara-
o para os vestibulares universitrios, procurou separar o ensi-
no tcnico do mdio, exigindo que os centros dedicassem 50% de
suas vagas para o ensino tcnico-profissional, ao mesmo tempo
que lanava o Programa de Apoio ao Ensino Profissional (Proep),
financiado por um acordo com o Banco Interamericano de Desen-
volvimento (BID). Tal poltica contrariou as aspiraes de muitos
dos professores dos Cefets, que pretendiam que eles se dedicas-
sem ao ensino superior e ps-graduao, o que foi finalmente
conseguido com sua converso em Institutos Federais de Educa-
o, Cincia e Tecnologia (Ifets), com a atribuio de proporcionar
no somente ensino tcnico de nvel mdio, mas tambm ensino
superior e ps-graduao em todos os nveis (Cunha, 2000; Cam-
pello, 2011; Schwartzman, 2011; 2014).
No final da dcada de 1960, iniciou-se a regulamentao le-
gal das profisses de nvel tcnico, comeando com a de tcnico
127
parte ii
industrial (Lei n 5.524/1968) e avanando, a partir dos anos 1990,

com as de atendente de enfermagem, cuidador em creches, pro-
fessor de educao infantil, pessoal de apoio escolar e outros. Na
mesma linha, diversas categorias trataram de definir e proteger
seus mercados de trabalho, requerendo tambm certificao tc-
nica a seus ocupantes (por exemplo, corretores de imveis e ope-
radores de seguros). Compromissos internacionais do pas em
reas como segurana do trabalho e meio ambiente levaram a no-
vas profisses regulamentadas.
A partir dos anos 1980, intensificou-se a reestruturao de
perfis ocupacionais mediante a difuso de novas tecnologias, em
especial da microeletrnica, acelerada pela inaugurao da inter-
net no Brasil, em 1995. No mesmo sentido, a abertura da economia
a partir da dcada de 1990 estimulou a busca de padres interna-
cionais de qualidade e produtividade, com maior nfase na gesto
de produtos, processos e pessoas, assim como em questes sociais
e ambientais. Polticas de expanso e modernizao a partir dos
anos 2000 levaram a mudanas expressivas no perfil do ensino
tcnico, com participao importante do setor privado, predomi-
nncia das atividades do setor de servios em lugar da indstria e
atendendo principalmente jovens adultos do sexo feminino e me-
nos brancos, bem diverso do que era no final da dcada de 1990.
Expanso nos anos 2000: o dobro de estabelecimentos

e o triplo de matrculas
Entre 2002 e 2015, o nmero de estabelecimentos de ensino tcni-

co de nvel mdio aumentou 213%, e a matrcula, 306%; em nme-
ros absolutos, houve acrscimo superior a 1 milho de matrculas
no perodo. Cresceu mais a rede pblica federal, que quadrupli-
cou o nmero de estabelecimentos, embora a partir de uma base
pequena, e tambm as redes estadual e privada, que duplicaram
(quadro 12 e grfico 11).
128
Quadro 12
brasil 2002-15: Estabelecimentos e matrculas no ensino tcnico
de nvel mdio segundo esfera administrativa
2002 2015 Variao 2002-15

Federal 138 573 415,2%
Estadual 808 1.913 236,8%
Estabelecimentos Municipal 105 119 113,3%
Privada 1.750 3378 193,0%
Total 2.801 5.983 213,6%
Federal 72,2 324,3 449,2%
Estadual 187,2 537,9 287,3%
Matrculas (mil) Municipal 19,7 26,4 134,0%
Privada 285,9 842,5 294,7%
Total 565,0 1.731,1 306,4%
Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica do Censo de Educao Bsica 2002 e Censo Escolar 2015 (elaborao do autor).
Grfico 11
Expanso das matrculas no ensino tcnico,
segundo esfera administrativa
900.000
Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica do Censo de Educao Bsica

800.000
700.000 2002 e Censo Escolar 2015 (elaborao do autor).
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
0
2002 2015
Municipal
Federal
Estadual
Privada
129
parte ii
A rede federal, em 2005, se constituiu como Rede Federal de

Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica4, integrando hoje
38 institutos federais que ofertam cursos de formao inicial e
continuada, cursos tcnicos, cursos superiores de tecnologia, li-
cenciatura, bacharelado, especializao, mestrado e doutorado.
Tambm fazem parte da rede 25 escolas tcnicas vinculadas a uni-
versidades federais, dois Cefets, o Colgio Pedro II, no Rio de Janei-
ro, e uma universidade tecnolgica. Em 2014, ela j contabilizava
562 unidades em funcionamento, com 57 mil docentes e tcnicos
administrativos, contando com mais de 1 milho de matrculas
em cursos de diferentes nveis e modalidades. Todas as institui-
es federais esto habilitadas a certificar os concluintes de seus
cursos e proceder tambm certificao de competncias laborais
prevista pela Rede Nacional de Certificao Profissional (Certific).
No h avaliaes conclusivas sobre o desempenho delas, mas
existem relatrios abrangentes da gesto institucional elabora-
dos pela Controladoria Geral e pelo Tribunal de Contas da Unio
que apontam inmeras dificuldades, justificando-as, porm, pelo
pouco tempo transcorrido desde a reconfigurao (Tribunal de
Contas da Unio, 2012; Controladoria Geral da Unio, 2013; 2014).
Embora com aumentos expressivos nas esferas federal e esta-
dual, a matrcula cresce mais no segmento privado (295%). O setor
inclui o Sistema S, com 11% das matrculas, mas o maior peso cabe
a outras redes, que absorvem 43% do total.
Descentralizao geogrfica
Desde suas origens, o ensino tcnico esteve concentrado na regio

Sudeste, responsvel por 71% dos estabelecimentos e 68% das ma-
trculas at 2002. Somados aos do Sul, esses percentuais subiram
para 88% e 84%, respectivamente. O perfil modificou-se com a ex-
panso dos anos 2000. A rede de estabelecimentos e as matrcu-
las crescem mais no Norte, Nordeste e Centro-Oeste, que tinham
pouca expresso em 2002. Os nmeros do Sudeste crescem me-
4. Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
130
nos, mantendo, todavia, predomnio absoluto na oferta municipal

e privada, que depende mais diretamente do grau de desenvolvi-
mento e dinamismo do mercado local (quadro 13).
Quadro 13
Distribuio das matrculas no ensino tcnico,
por regio e dependncia administrativa, 2015
Centro-
Norte Nordeste Sudeste Sul Total
-Oeste
Estadual 32.512 114.857 91.584 52.805 33.025 324.783
Federal 25.074 176.179 217.415 92.289 26.915 537.872
Municipal 354 2.136 22.499 1.119 284 26.392
Privada 36.612 142.394 320.501 68.800 28.515 596.822
Sindicatos 763 3.701 11.425 8.945 427 25.261
Sistema S 13.671 25.621 103.005 52.445 25.666 220.408
Total 108.986 464.888 766.429 276.403 114.832 1.731.538
O potencial de mercado tambm explica a concentrao do

ensino tcnico segundo unidades federativas: 80% das matrculas
correspondem aos dez maiores polos econmicos do pas, quase
sempre com a previsvel liderana de So Paulo, Minas Gerais e Rio
de Janeiro. H variaes por esfera administrativa: a rede federal
mais descentralizada e a municipal praticamente se limita a es-
ses trs estados. A distribuio espelha, com algumas excees, o
perfil da populao e do mercado de trabalho, fatores que tambm
pesam na distribuio das matrculas no ensino mdio. Esse seg-
mento, todavia, menos concentrado, por fora de dispositivos
legais de cobertura educacional.
Diversificao de modalidades: o tcnico ps-mdio
O Decreto n 5.154/2004, regulamentado pela Lei n 11.741/2008,

desdobrou o tcnico de nvel mdio em trs modalidades: integra-
do (tcnico e mdio no mesmo curso), concomitante (matrcula
em cursos/escolas/perodos independentes) e subsequente (ps-
131
parte ii
-mdio). Os sistemas pblicos federais e estaduais passaram a in-

vestir mais no sistema integrado, cuja matrcula triplicou entre
2008 e 2015, mas continuou atendendo somente 23% dos alunos.
A modalidade que mais cresceu, em nmeros absolutos, foi a sub-
sequente, que passou de 417 mil para 789 mil matrculas, com 47%
da oferta total. A modalidade concomitante foi a que cresceu me-
nos, ocupando 30% da oferta (quadro 14).
132
Quadro 14
Matrculas no ensino tcnico mdio, segundo esfera administrativa e modalidade1, 2008 e 2015
Federal Estadual Municipal Privado2 Total
2008 2015 2008 2015 2008 2015 2008 2015 2008 2015
Integrado 47.644 133.562 60.861 224.739 6.904 9.798 17.153 224.739 132.562 391.766
Concomitante 30.514 41.935 156.948 148.654 16.306 7.120 178.798 148.654 382.566 513.323
Subsequente 46.560 139.985 100.811 142.886 12.923 8.634 257.551 142.886 417.845 789.735
Total 124.718 315.482 318.620 516.279 36.133 25.552 453.502 516.279 932.973 1.694.824
Notas
1. Exclui educao tcnica em EJA.
2. O setor privado inclui o Sistema S.
Fonte: MEC/Censos Escolares 2008 e 2015.
133
parte ii
Diversificao de eixos e cursos:

predomnio de atividades de servios
A diversificao de habilitaes tcnicas no ensino mdio acen-

tuou-se nos anos 2000, mediante uma combinao de fatores
como interiorizao do setor industrial, inovaes tecnolgicas,
reestruturao organizacional, abertura da economia e regula-
mentao profissional. O Censo Escolar de 2015 lista 195 cursos
distintos de formao profissional, agrupados em 13 eixos tem-
ticos. O predomnio das profisses de servios, comeando com
ambiente e sade, com 22,8% das matrculas, seguido de gesto e
negcios, com 19,8%. Nas reas mais tcnicas, os destaques so
para controle e processos industriais, com 15,2%, e informao
e comunicao, com 12,2%. A concentrao nesses eixos embute
ampla diversificao de cursos. So desdobramentos associados
a medidas de regulamentao profissional, novas demandas e/ou
apelo publicitrio. A abertura de novos cursos tem sido facilitada
nos ltimos anos, em especial nas redes diretamente sujeitas ao
MEC, como a federal, o Sistema S e universidades privadas auto-
rizadas pelo Pronatec a atuar nesse nvel, por meio do Sistema de
Seleo Unificada da Educao Profissional e Tecnolgica (Sisu-
tec), sobre o qual, no entanto, no existiam informaes de matr-
culas disponveis nos censos escolares at 2015 (quadro 15).
134
Quadro 15: Eixos e principais cursos de formao tcnica E matrculas, 2015

rea Curso N de matrculas Total
Enfermagem 190.161
Radiologia 39.903
Ambiente e sade 401.831
Meio ambiente 34.795
Outros 136.972
Administrao 158.348
Gesto e negcios 350.068
Outros 191.720
Mecnica 65.617
Eletrotcnica 63.958
Eletrnica 27.918
Eletromecnica 27.423
Controle e processos industriais 269.003
Mecatrnica 24.143
Automao industrial 22.032
Eletroeletrnica 14.934
Outros 22.978
Informtica 139.919
Informao e comunicao Redes de computadores 21.253 215.778
Outros 54.606
Segurana do trabalho 125.206
Segurana 126.503
Outros 1.297
Agropecuria 60.264
Recursos naturais 96.326
Outros 36.062
Edificaes 68.484
Infraestrutura 83.072
Outros 14.588
Qumica 36.391
Produo industrial 63.785
Outros 27.394
Design de interiores 9.679
Produo cultural e design 39.757
Outros 30.078
Desenvolvimento educacional Secretaria escolar 12.332
33.030
e social Outros 20.698
Hospedagem 7.714
Turismo, hospitalidade e lazer 28.668
Outros 20.954
Alimentos 10.462
Produo alimentcia 22.703
Outros 12.241
Mecnica de aeronaves 556
Militar 1.014
Outros 458
135
parte ii
Independentemente das iniciativas dos Ministrios da Edu-

cao e do Trabalho, a rea de sade tem procurado desenvolver
os prprios sistemas de qualificao e certificao profissional,
tanto no setor pblico como no privado. Desde os anos 1960, exis-
tem escolas tcnicas e centros de recursos humanos do Sistema
nico de Sade (SUS) que formam pessoal de nvel mdio para
o setor e constituem hoje a rede de escolas tcnicas do SUS (ET-
-SUS). Integrada por 40 instituies em todo o pas, oferece cur-
sos em todos os nveis, da formao inicial ps-graduao, nas
reas de radiologia, anlises clnicas e farmcia, instrumentao
cirrgica, hemodilise, centro de terapia intensiva (CTI), onco-
logia, gesto e docncia. A rede comeou a se expandir nos anos
1980, com o Programa de Formao em Larga Escala de Pessoal de
Nvel Mdio e Elementar para os Servios Bsicos de Sade (Larga
Escala). A iniciativa durou at 1999 e resultou em cerca de 96 mil
alunos qualificados, incluindo profissionais de enfermagem e do-
centes, no mbito de uma parceria do Ministrio da Sade com
a Organizao Pan-Americana de Sade (Opas). Foi sucedida pelo
Programa de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de En-
fermagem (Profae), financiado pelo BID e que formou, segundo se
estima, 320 mil pessoas (Bassinello e Bagnato, 2009; Borges et al.,
2012). Aparentemente, no existe uma avaliao global do funcio-
namento dessa rede, mas estudos qualitativos apontam, ao lado
dos importantes resultados em termos quantitativos, problemas
na integrao entre o ensino e o atendimento, afetando inclusive
os procedimentos de contratao e alocao de horas de profissio-
nais que so, ao mesmo tempo, funcionrios do sistema de sade
e professores das escolas.
Hospitais privados igualmente desenvolvem sistemas pr-
prios de formao tcnico-profissional e certificao. Destaca-se
o Hospital Albert Einstein em So Paulo, que abriu em 2015 um
curso de graduao em medicina e oferece cursos tcnicos e de
especializao em parceria e com financiamento do programa
Vence, da Secretaria Estadual de Educao. Tambm em So Pau-
lo, o Hospital Srio-Libans, por meio do Instituto Srio-Libans de
Ensino e Pesquisa, tem cursos tcnicos em enfermagem e em de-
zenas de especialidades e ocupaes tcnicas na rea de sade. O
136
Hospital Beneficncia Portuguesa possui uma escola de enferma-

gem prpria que funciona desde 1959. Outros exemplos incluem
os hospitais Pompeia, Moinhos de Vento, Instituto de Cardiologia
e a Santa Casa de Misericrdia, que trabalha em parceria com a As-
sociao Crist de Moos, todos combinando a formao em aula
com a experincia prtica em servio. Em Minas Gerais, o Hospital
Biocor (Nova Lima) e a Escola Tcnica da Santa Casa de Belo Ho-
rizonte oferecem curso tcnico em enfermagem. O da Santa Casa
tem durao de 26 meses, com 1.200 horas de aulas tericas e 600
de estgio.
Idade e sexo: mulheres e jovens adultos
Exceto para os poucos que conseguem acesso aos cursos integra-

dos do sistema pblico, os alunos dos cursos tcnicos de nvel m-
dio so jovens adultos, aproximando-se dos 30 anos para os ma-
triculados em cursos subsequentes. No total, 54% das matrculas
so de mulheres, reflexo da tendncia de aumento da participao
feminina na fora de trabalho (Dieese, 2011). No entanto, existe
ainda clara segmentao de gnero por rea de estudo: profisses
de natureza mais tcnica, como controle e processos industriais,
informao e comunicao, infraestrutura e rea militar, so pre-
dominantemente masculinas; servios, sobretudo nos setores de
sade e educao, predominantemente femininos (quadro 16).
137
138
QUADRO 16
Idade mdia e sexo dos alunos de cursos tcnicos, por eixo e tipo de curso, 2015
parte ii
Idade mdia % de mulheres Total de matrculas

Integrado Concomitante 1 EJA Total
Subsequente
Ambiente e sade 16,8 24,1 28,3 29,6 26,7 81,3% 401.831
Desenvolvimento educacional
16,7 31,3 36,0 34,3 35,2 84,6% 33.030
e social
Controle e processos industriais 16,6 19,7 26,4 29,7 23,0 14,5% 269.003
Gesto e negcios 16,1 21,3 27,9 29,4 24,2 62,6% 350.068
Turismo, hospitalidade e lazer 16,6 20,3 29,7 32,9 24,9 72,5% 28.668
Informao e comunicao 16,1 17,5 26,1 28,5 20,5 36,4% 215.778
Infraestrutura 16,5 21,2 26,8 30,0 23,2 39,4% 83.072
Militar 25,0 23,7 23,8 18,5% 1.014
Produo alimentcia 16,3 18,6 28,3 30,2 21,9 68,6% 22.703
Produo cultural e design 16,2 18,4 27,5 32,3 23,7 66,0% 39.757
Produo industrial 16,3 18,5 25,9 38,1 21,7 53,7% 63.785
Recursos naturais 16,4 18,7 25,8 26,3 19,5 42,1% 96.326
Segurana 16,7 22,5 27,8 28,9 26,5 55,0% 126.503
Total 16,3 20,8 27,7 29,5 24,1 53,8% 1.731.538
Total de matrculas 391.766 278.212 1.023.332 38.228 1.731.538
Nota
1. Inclui os concomitantes e subsequentes mistos.

Novas metodologias: modulao e ensino a distncia
Embora a educao a distncia (EAD) profissional no Brasil tenha

comeado h mais de um sculo e venha se consolidando desde os
anos 1940 (Vianney et al., 2003), a criao de cursos tcnicos dessa
modalidade s foi regulamentada em 1998 (Decretos n 2.494 e n
2.561), partindo de fundamentos estabelecidos pela LDB de 1996.
Em 2007, comeou a ser estruturada a Rede e-Tec Brasil, para
ampliar a oferta de cursos tcnicos pblicos e gratuitos a distn-
cia, mediante parceria entre Unio, estados, Distrito Federal e
municpios, incluindo formao de servidores pblicos da rea
de educao5. Entretanto, a rede ganhou corpo apenas a partir de
2011, quando se tornou um subprograma do Pronatec (Decreto n
7.589) e o Sistema S foi integrado rede federal, abrindo mais opor-
tunidades de cursos tcnicos gratuitos desse tipo. Segundo dados
do MEC, no perodo 2011-14, a Rede e-Tec Brasil disponibilizou, via
Pronatec, 275 mil matrculas em cursos tcnicos a distncia (pou-
co mais de 10% do total de 2,3 milhes desse nvel), contando com
985 polos de apoio presencial em todas as unidades federativas.
Patrocinou tambm reestruturao de laboratrios, capacitao
docente, elaborao de material didtico, realizao de pesqui-
sas na rea de EAD e financiamento de oferta de cursos. O Censo
Escolar de 2015 registra 144 mil estudantes em cursos tcnicos a
distncia, dos quais 134 mil em cursos profissionais subsequentes
e concomitantes ou mistos, menos de 10% do total do setor. Mes-
mo assim, entidades como o Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e a Secretaria de Educao de Pernambuco sina-
lizam forte expanso do segmento nos ltimos cinco anos, com
perspectivas de acelerao no curto e mdio prazos (quadro 17).
5. Nesse acerto, caberia ao Ministrio da Educao financiar os cursos e aos demais parcei-
ros a responsabilidade por estrutura, equipamentos, materiais, recursos humanos e outros
itens para seu funcionamento. A meta era estruturar mil polos de EAD para atender 200 mil
alunos at 2010.
139
parte ii
Quadro 17: Cursos tcnicos a distncia

DESTAQUES LINKS
Apoena (Cear)
Tcnico em edificaes, segurana do trabalho, contabilidade, www.apoenacursostecnicos.com.br
servios jurdicos, transaes imobilirias
Cetap (Rio de Janeiro)

Tcnico em informtica, contabilidade, logstica, administrao, www.cetap.com.br
secretariado, eventos, recursos humanos, secretaria escolar
Instituto Federal de So Paulo (So Paulo)1

ead.ifsp.edu.br
Tcnico em informtica, administrao, servios pblicos
Instituto Monitor (So Paulo)

Tcnico em transaes imobilirias (corretores), administrao,
www.institutomonitor.com.br
informtica, logstica, eletrnica, secretariado, secretaria
escolar, petrleo e gs, guia de turismo, segurana no trabalho
Instituto Nacional de Educao a Distncia

Tcnico em transaes imobilirias, administrao, www.institutonacional.com.br
Fontes: consultas s pginas das entidades (jun.-jul./2015) e informaes obtidas junto ao Senai e Secretaria de Educao de Pernambuco em agosto de 2015.
contabilidade e eletrnica
Instituto Universal Brasileiro

Tcnico em transaes imobilirias, secretariado, comrcio, www.institutouniversal.com.br
logstica, segurana do trabalho, secretaria escolar
Senac1
Tcnico em comrcio, gesto, informtica, design, meio www.ead.senac.br
ambiente, turismo, segurana
Senar1 Agronegcio (iniciado em 2015) etec.senar.org.br

EXEMPLOS DE EXPANSO RECENTE
Programa Senai de Educao a Distncia (PS-EAD) Coordenado pelo Departamento Nacional,

inclui cursos tcnicos e de qualificao. Oferta atual: 10 cursos tcnicos a distncia automao
industrial, controle ambiental, edificaes, eletroeletrnica, logstica, manuteno e suporte de
informtica, meio ambiente, petrleo e gs, redes de computadores e segurana do trabalho.
Evoluo da matrcula nos cursos tcnicos a distncia: de 592 em 2011 para 4,5 mil em 2014.
Perspectivas da educao a distncia: 10 novos cursos tcnicos a partir de 2015 e desenvolvimento de
outros 10 a partir de 2016, chegando a 20% da matrcula total do tcnico em 2018.
Secretaria de Educao de Pernambuco 61 polos que ofertam cursos de administrao, biblioteca,

informtica, logstica, multimeios didticos, recursos humanos, secretaria escolar, segurana do
trabalho e servio de restaurante e bar. Crescimento da matrcula entre 2010 e 2014: presencial,
de 6,9 mil para 16,2 mil; a distncia, de 1,0 mil para 12,7 mil. Meta para 2016: passar de 29 para 40
escolas tcnicas, com aumento tanto da oferta presencial como a distncia.
Nota
1. Integrantes da Rede e-Tec Brasil.
140
Alguns traos comuns dos cursos tcnicos a distncia so:
garantia de credenciamento nos organismos educacionais

competentes (Conselhos Estaduais ou MEC, no caso de entida-
des federais) e reconhecimento dos certificados por entidades
de classe, no caso de profisses regulamentadas;
concentrao nas modalidades concomitante ou subsequen-
te, embora algumas entidades tambm ofertem cursos asso-
ciados educao de jovens e adultos (EJA), para garantir a
concluso do ensino mdio;
durao prevista de 800-1.200 horas, alm do estgio eventu-
almente obrigatrio em algumas habilitaes (200-300 horas).
Na prtica, porm, a durao depende do ritmo do aluno e de
seu desempenho em provas parciais e finais. Algumas entida-
des fixam prazo de validade por matrcula;
oferta de cursos direcionada para reas abertas por novas re-
gulamentaes profissionais ou mercados em aparente ex-
panso, como informtica, logstica, segurana no trabalho e
meio ambiente;
modulao dos cursos, com certificaes parciais, combinan-
do alternativas semipresencial, apostilada e/ou online (que
costumam ser mais baratos);
nas entidades mais estruturadas, definio de polos regionais
para eventos presenciais (provas, uso de laboratrios, consul-
tas e explicaes).
Outras modalidades de formao vocacional
A formao de tcnicos de nvel mdio parte de um grupo mais

amplo de alternativas de formao vocacional, incluindo cursos
do Sistema S, cursos de qualificao e cursos tecnolgicos de nvel
superior que precisam ser vistos em conjunto.
Cursos tcnicos: possveis objetivos e trajetrias
Quem faz o curso tcnico parece, antes de tudo, buscar insero

profissional, como indicam as pesquisas do Senai e do Centro
141
parte ii
Paula Souza: cerca de 70%-80% dos graduados dessas entidades

se encontram ocupados um ano depois da concluso do curso,
dos quais 70%-80% na rea em que se formaram ou atividade
afim (Froncillo, 2008; Centro Paula Souza e Saie, 2009a; 2009b;
Senai-DN, 2009; Centro Paula Souza e Saie, 2010; Senai-DN, 2010;
2014a). Podem-se, todavia, apontar outros projetos coletivos ou
individuais que motivam a busca por esse tipo de curso:
formao e certificao de servidores pblicos, tal como ocor-

re no Programa Indutor de Formao Profissional em Servio
dos Funcionrios da Educao Bsica Pblica (Profuncion-
rio, Decreto n 7.425/2010), que prev a formao de pessoal
da rede pblica de educao bsica (rea de apoio escolar) por
meio de escolas tcnicas federais e estaduais. Um exemplo a
formao a distncia ofertada pela Secretaria de Educao de
Pernambuco;
especializao de profissionais de nvel superior em busca
de segunda carreira ou mudana profissional, por motivo de
aposentadoria, perda do emprego ou novos interesses (em
consultorias, pequenos negcios, franquias);
canal de acesso a cursos superiores, especialmente para alu-
nos mais jovens que entram por meio de exames de seleo
nos cursos integrados dos institutos federais e do Centro Pau-
la Souza, que tm um padro de qualidade bem superior s
escolas das redes pblicas e mesmo de muitas privadas. Alm
disso, no incomum que estudantes sigam cursos concomi-
tantes ou subsequentes como uma garantia de emprego e uma
etapa de experincia prtica que possa ser til para estudos
superiores a ser cursados mais tarde;
certificao de profissionais com curso superior ou tcnico
em outras reas para o exerccio de profisses regulamenta-
das (como corretagem de imveis e segurana no trabalho).
Nesses casos, um curso tcnico pode ser a opo mais fcil e
rpida para obter o certificado pretendido, permitindo a reva-
lidao de disciplinas j cursadas e a certificao a distncia,
alm de contar com maior oferta de gratuidade.
142
Aprendizagem profissional: moratria para a juventude?
O sistema de aprendizagem profissional a verso brasileira do

sistema dual europeu, que combina emprego e estudo, gerido
pelo Ministrio do Trabalho. O objetivo proporcionar formao
metdica (400-600 horas, em dois anos) combinada vivncia na
empresa para adolescentes e jovens na faixa de 14-24 anos, obri-
gatoriamente matriculados na educao bsica. Na prtica, opera
como um tcnico concomitante, pois a maioria dos aprendizes
cursa o ensino mdio. A aprendizagem foi instituda no pas h
quase um sculo, inspirada pelo sistema alemo6, constituindo-
-se a partir dos anos 1940 na Consolidao das Leis do Trabalho
(CLT, Decreto-Lei n 5.452/1943). Foram ento fixadas cotas
obrigatrias de aprendizes (inicialmente na faixa de 12-18 anos,
passando mais tarde para 14-18 anos), a ser formados nos Servi-
os Nacionais de Aprendizagem na poca, o Senai, fundado em
1942, e, depois, o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac), criado em 1946.
Esse modelo funcionou at a dcada de 1960, resistiu na de
1970 e entrou em crise na de 1980. As matrculas recuaram no Se-
nac a partir dos anos 1970 e no Senai a partir dos 1980 (Senai-SP
1987; 1992). Diversos fatores explicam essa decadncia. medida
que se expandiu a oferta de educao bsica, cresceu o interesse
da populao jovem pelos nveis tcnico ou superior, mais presti-
giados na sociedade e no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo,
s voltas com inovaes tecnolgicas, reestruturao produtiva e
enxugamento de quadros, as empresas deixaram de cumprir as
cotas, que eram obrigatrias, mas pouco fiscalizadas na poca. A
partir de 2000, o sistema de aprendizagem foi reformulado pelo
Ministrio do Trabalho (Lei n 10.097/2000), estabelecendo que
a formao fosse dada por outros provedores alm do Sistema S
e criando vrios incentivos para as organizaes incorporarem
aprendizes (quadro 18). A lei tambm determinou que todas as
companhias tm a obrigao de empregar e matricular nos cursos
dos Servios Nacionais de Aprendizagem nmero de aprendizes
6. A formao de aprendizes no Brasil foi regulamentada pelo Decreto n 13.064/1918, rela-

tivo Escola de Aprendizes e Artfices.
143
parte ii
equivalente a 5%, no mnimo, e 15%, no mximo, dos trabalhado-

res existentes em cada estabelecimento cujas funes demandem
formao profissional.
Quadro 18
Principais mudanas na aprendizagem profissional Lei n 10.097/2000
Extenso da idade mxima de 18 para 24 anos e sem limite no caso de pessoas com deficincia.
Obrigatoriedade de frequncia do aprendiz ao ensino bsico, controlada/apoiada pelo empregador-
-formador.
Formao metdica combinada prtica na empresa contratante do aprendiz, com durao de 400-
-600 horas, segundo contedos definidos pelo Ministrio do Trabalho.1
Execuo dos programas por qualquer entidade credenciada pelo Ministrio do Trabalho (alm do
Sistema S).2
Contratos de at 24 meses (eram 36), registrados em carteira profissional, com todos os direitos
trabalhistas assegurados (definidos pela CLT ou por acordo coletivo da categoria).3
Abertura a empresas de setores no obrigados a manter aprendizes (como bancos e autarquias

federais).
Ampliao do elenco de ocupaes elegveis para clculo da cota obrigatria e padronizao das
cotas em 5% dessas ocupaes (antes, 5%-15%).
Incentivos fiscais e trabalhistas para contratao de aprendizes nas empresas (reduo do FGTS de
8% para 2%; eliminao de multa por demisso do aprendiz por desempenho insuficiente).
Insero da aprendizagem no protocolo de fiscalizao do Ministrio do Trabalho, a cargo da

Secretaria de Inspeo do Trabalho, com equipes de auditores nas 27 unidades da federao.
Notas
1. O Ministrio do Trabalho estabelece contedos especficos (tcnicos) e gerais para os cursos, abrangendo aspectos como cidadania, sade e segurana no trabalho, direitos trabalhistas
e previdencirios, preveno do uso de drogas lcitas ou ilcitas, segurana pblica e consumo (Portarias n 615/2007 e n 1.003/2008). Oferece tambm metodologias como os arcos
ocupacionais (que agrupam ocupaes com afinidades tcnicas), para os setores bancrio, administrativo e desportivo.
2. Essas instituies devem estar inscritas no Cadastro Nacional de Aprendizagem Profissional, regulamentado pela Portaria n 723/2012. Desde 2010, o Ministrio do Trabalho oferece
o selo Parceiros da Aprendizagem a entidades que se destacam na execuo dos programas.
3. No caso de outros organismos pblicos, os contratos so intermediados pela formadora ou outra entidade privada.
Fonte: Ministrio do Trabalho.
144
O resultado foi expressivo crescimento da modalidade: de 57,2

mil contratos em 2005 para 402,7 mil em 2014 (Brasil. Ministrio
do Trabalho e Emprego, 2015). Como esperado, em que pese a aber-
tura de mercado, o Sistema S concentra 80% dos contratos, sendo
52% no Senai7, 18% no Senac e 6% nos demais servios (Servio
Nacional de Aprendizagem Rural Senar; Servio Nacional de
Aprendizagem do Transporte Senat; Servio Nacional de Apren-
dizagem do Cooperativismo Sescoop). Os 24% restantes ficam
com redes confessionais (como os salesianos), fundaes priva-
das (em especial integrantes do Grupo de Institutos Fundaes e
Empresas Gife) e organizaes no governamentais (ONGs) com
histrico de atuao com grupos vulnerveis. Nesse conjunto, so-
bressaem iniciativas como o programa Aprendiz Legal, com mais
de 80 mil aprendizes at o final de 2014, lanado pela Fundao
Roberto Marinho, em parceria com a Petrobras; o Centro de Inte-
grao Empresa e Escola (Ciee), que atua no ramo de estgios des-
de o final dos anos 1970; e a organizao da sociedade civil de inte-
resse pblico (Oscip) (Leite, 2015).
Embora expressivos, os nmeros atingidos ficaram aqum das
metas do Plano Nacional da Aprendizagem Profissional (Pnap),
que pretendia 1,2 milho de contratos anuais at 2015, consideran-
do o potencial estimado para aprendizes, no mercado formal. Uma
das dificuldades que, diferentemente do que ocorre no sistema
dual europeu, no Brasil os jovens aprendizes menores de 18 anos
so proibidos de trabalhar, pelas restries impostas pelo Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA). Com isso, para a maioria das
empresas, a obrigao legal de contratar aprendizes tende a ser
percebida como estorvo, e no como oportunidade de encontrar e
desenvolver talentos profissionais. Na prtica, a modalidade fun-
ciona, antes de tudo, como um perodo de espera, ou moratria,
para jovens que aguardam a maioridade e a concluso do ensino
mdio para ter mais chances no mercado e prosseguir os estudos.
Registros do Ministrio do Trabalho indicam que 68% dos apren-
dizes em 2014 tinham 14-17 anos, e 31%, 18-24 anos, restando 1%
7. No Senai, a aprendizagem cresceu quase seis vezes entre 2000 e 2013, de 36,9 mil para
207,6 mil matrculas (Senai-DN, 2005, p. 78; 2014b, p. 43).
145
parte ii
acima dessa faixa. Quanto escolaridade, 9% cursavam o funda-

mental, 63% faziam o mdio e 28% j haviam concludo esse nvel
(Brasil. Ministrio do Trabalho e Emprego, 2015).
A combinao de formao continuada e ensino mdio
A formao continuada, que responde por cerca de trs quartos

da oferta de educao vocacional no pas, costuma ser criticada
pela curta durao dos cursos, falta de certificao e baixo retorno
em termos de emprego e renda. No obstante, pode incluir prti-
cas eficientes, indicando que mais importante que a durao dos
cursos sua focalizao e insero em processos de construo
de trajetrias profissionais. Entre elas, destacam-se vrias formas
de combinao entre escolaridade mdia e cursos de qualificao,
que resultam em perfis quase tcnicos valorizados pelo mercado
de trabalho. Algumas dessas trajetrias so ilustradas a seguir:
certificao em cursos livres, por iniciativa individual, me-

diante acmulo de mdulos de curta durao (podendo so-
mar, no final, 300-500 horas), que garantem certificados tc-
nicos no reconhecidos pela legislao, mas prestigiados no
mercado (como os do Sistema S e grandes franquias de idio-
mas e informtica);
certificao de empregados do setor formal, patrocinada por
empregadores e/ou fornecedores, para cumprir exigncias le-
gais e/ou obter credenciais e certificaes internacionais de
qualidade, excelncia, segurana do trabalho, sustentabili-
dade etc., valorizados no mercado global (Organizao Inter-
nacional do Trabalho, 2002). O Senai certifica profissionais
para empresas pblicas e privadas desde os anos 1980, em
reas como eletricidade, ensaios no destrutivos, caldeiraria,
solda etc. Opera, desde 2000, o Sistema Senai de Certificao
de Pessoas (SSCP), que conta com 18 centros de exames, em
12 estados, cobrindo 38 ocupaes em seis reas (automotiva,
construo civil, petrleo e gs, soldagem, txteis e vesturio,
e turismo);
146
treinamento promovido por empregadores e/ou seus fornece-

dores, mediante cursos, estgios, seminrios internos, feiras
e outros eventos especializados (alm da simples demonstra-
o prtica);
qualificao de grupos vulnerveis, em especial jovens na fai-
xa de 15-29 anos. So ofertados, em geral, programas com dura-
o prxima da aprendizagem profissional (300-500 horas),
que contemplam reforo escolar, desenvolvimento pessoal e
formao profissional. Programas desse feitio difundem-se
nos governos estaduais e municipais desde os anos 1980. Se-
gundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
todos os estados e mais de 90% dos municpios desenvolve-
ram algum tipo de incluso produtiva em 2014, como quali-
ficao profissional e programas de trabalho/renda (IBGE,
2015). Poucos, porm, passam da fase piloto, atingem escala
expressiva ou sobrevivem a trocas de equipes. Sobressaem,
nesse contexto, projetos mais estveis (em operao h pelo
menos dez anos), sob gesto privada ou do terceiro setor, com
slidas parcerias e prticas de monitoramento e avaliao.
So exemplos: o Portal do Futuro, do Senac Rio, iniciado em
2000 em oito unidades que atendem jovens de 16-21 anos em
programas de sete meses voltados para as reas de turismo,
eventos e gastronomia; o Com.Dominio Digital (CDD), na rea
de informtica, criado em 2004 pelo Instituto Aliana8 em Sal-
vador, com financiamento do programa Entra 21, financiado
pelo BID e focalizado em jovens estudantes do ensino mdio;
e a Escola Social do Varejo, de formao para o comrcio vare-
jista, em especial supermercados subproduto do CDD, fun-
cionando desde 2010 em diversas regies do pas em parceria
entre o Instituto Aliana e a Fundao Walmart.
8. Disponvel em: <http://www.institutoalianca.org.br/dominio_digital>.
147
parte ii
Os cursos tecnolgicos de nvel superior
Os cursos tecnolgicos, que tm sua origem nas Faculdades de

Tecnologia do Centro Paula Souza, institudas nos anos 1970, bus-
cam formar pessoas em cursos de capacitao tcnica avanada de
curta durao, em espao intermedirio entre os tcnicos de nvel
mdio e os engenheiros e outros profissionais de nvel superior.
Dois fatores frearam seu crescimento. De um lado, as corporaes
profissionais limitavam o campo de atividade dos formados por
esses programas, privilegiando aos detentores de diplomas uni-
versitrios plenos, o que desestimulava os estudantes a busc-los;
e, de outro, as universidades no tinham grande interesse em or-
ganizar ofertas desse nvel, dando prioridade aos cursos regulares
e, tanto quanto possvel, aos de ps-graduao.
Embora tenham crescido recentemente, em 2014 as matrcu-
las em cursos tecnolgicos perfaziam somente 13,1% do total de
7,8 milhes de alunos matriculados em cursos superiores. Insti-
tuies privadas respondiam por 85% dessas matrculas; 56,3% es-
tavam nas reas das profisses sociais, e 14%, na rea de processa-
mento de dados e informaes; e 38% dos cursos eram a distncia.
A mdia de idade era de 29 anos, bem acima da mdia dos alunos
dos cursos de bacharelado, que era de 25,5 anos, e a grande maioria
estudava noite (quadro 19).
148
Quadro 19
Caractersticas do ensino tecnolgico de nvel superior, 2014
Total de matrculas 1.029.798
MODALIDADE
Presencial 645.125
A distncia 384.642
REA
Cincias sociais, negcios e direito 595.078
Cincias matemticas e computao 133.938
Servios 138.481
Outros 162.270
MANTENEDORA
Federal 63.118
Estadual 73.397
Municipal 1.902
Privada com fins lucrativos 593.595
Privada sem fins lucrativos 293.883
% turno noturno dos cursos presenciais 80,2%
Fonte: MEC/Censo do Ensino Superior 2014.
Os dados mostram que, apesar de terem a denominao tec-

nolgicos, os cursos se do predominantemente nas reas de ser-
vios, incluindo a de informtica, e permanecem como um nicho
para estudantes mais velhos que, por alguma razo, no podem
seguir as carreiras acadmicas tradicionais. Esse grupo atendi-
do sobretudo por instituies privadas orientadas para a educao
superior de baixo custo.
149
PARTE III
Polticas recentes
e transio para
um novo sistema
Polticas recentes
para o ensino
Nos ltimos anos, ocorreram diferentes iniciativas buscando or-

ganizar e trazer mais recursos para o ensino vocacional no pas,
incluindo as aproximaes a um marco nacional de competncias
profissionais, conforme as recomendaes da Organizao Inter-
nacional do Trabalho (OIT); a criao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (Ifets); a implantao do ensino
tcnico integrado, como modelo preferencial de formao nesse
nvel; e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Em-
prego (Pronatec), que foi uma das principais polticas educacio-
nais do governo Dilma Rousseff.
Aproximaes a um marco nacional

de competncias no Brasil
Em 1997, o Ministrio do Trabalho, em parceria com a OIT, deu

incio a um primeiro projeto do que seria o Sistema Nacional de
Certificao de Competncias Profissionais (SNCCP) do pas. Con-
cludo em 2001, o projeto foi encaminhado ao Conselho Nacional
de Educao (CNE) para aprovao. Com a instalao do governo
Luiz Incio Lula da Silva, em 2002, a proposta foi deixada de lado e,
em 2004, iniciou-se outro processo, com a criao de uma Comis-
so Interministerial de Certificao Profissional (CICP), coordena-
da pela Secretaria de Educao Tcnica do Ministrio da Educao
(MEC) e pelo do Ministrio do Trabalho. Havia maior preocupao
com a incluso social, segundo a qual as polticas de qualificao,
certificao e orientao profissional so assumidas como direito
social e devem: a) ser articuladas entre si e aos sistemas pblicos:
151
parte iii
de emprego e de educao; b) sustentar-se na participao e na con-

certao social (Manfredi, 2010). Concluda em 2005, essa segunda
proposta foi debatida em seminrio internacional e, com base nas
discusses e sugestes, concluiu-se a redao preliminar de decre-
to-lei contendo os elementos para a institucionalizao do Sistema
Nacional de Certificao Profissional (SNCP), que foi encaminhado
Casa Civil e no chegou a ser promulgado. A proposta previa a
criao de uma Comisso Nacional de Certificao Profissional e
a elaborao de um Repertrio Nacional de Qualificaes Certifi-
cveis, com comisses tcnicas setoriais responsveis por manter
atualizado o repertrio de qualificaes e entidades certificadoras,
pblicas e privadas, que deveriam fazer as certificaes profissio-
nais (Comisso Interministerial de Certificao Profissional, 2005).
Nos anos seguintes, o Ministrio da Educao, em parceria
com o Ministrio do Trabalho, avanou no desenvolvimento de
uma classificao brasileira de ocupaes, definida por sucessi-
vos pareceres e resolues do CNE. Um parecer de 2006, de autoria
de Luiz Bevilqua, props uma organizao da educao profissio-
nal e tecnolgica de graduao ao redor de dez eixos, agrupados
em trs categorias: tecnologias simblicas, tecnologias fsicas e
tecnologias organizacionais (Parecer CNE/CES n 277/2006). Essa
abordagem serviu de base para o desenvolvimento de uma classi-
ficao semelhante desenvolvida para o ensino tcnico de nvel
mdio. A verso mais recente, adotada pelo Censo Escolar de 2014,
lista 195 cursos, agrupados em 13 eixos tecnolgicos. O Minist-
rio da Educao elaborou tambm um Catlogo Nacional de Cur-
sos Tcnicos, que, colocado e posteriormente retirado da internet,
descrevia cada um dos eixos e detalhava as caractersticas de cada
um dos cursos que dele faziam parte.
A certificao das profisses no Brasil1
Na ausncia de um marco geral de qualificaes, as profisses de

nvel tcnico podem estar sujeitas a trs tipos de certificao:
1. Esta seo se baseia na contribuio de Maria Helena de Magalhes Castro.
152
polticas recentes para o ensino vocacional no brasil
(i) certificaes dadas pelo sistema escolar;

(ii) certificaes externas para acesso ao exerccio profissional,
emitidas por corporaes ou conselhos profissionais; e
(iii) certificaes externas, emitidas por agncias governamentais
para disciplinar o exerccio de ocupaes especficas que re-
querem controle pelo poder pblico.
Alm dessas, existem diferentes iniciativas para o reconheci-

mento das competncias prticas adquiridas informalmente, pro-
porcionando os respectivos crditos e certificados.
Certificaes escolares
As certificaes da primeira modalidade atingem todas as redes de

formao tcnica, sejam estaduais, federais, municipais ou par-
ticulares (nas quais se incluem os Servios Nacionais de Apren-
dizagem). Abrangem formao presencial, semipresencial, a dis-
tncia e por unidades mveis, modalidade presencial recente e
em crescimento. As exigncias para certificao tcnica de nvel
mdio no incluem estgio obrigatrio supervisionado em todas
as carreiras, mas requer-se carga horria mnima de 800 horas e
concluso do ensino mdio regular. A regra geral que o ensino
de nvel mdio profissional, tcnico ou acadmico, pblico ou
particular constitui uma atribuio dos governos estaduais e
dos Conselhos Estaduais de Educao (CEEs) e Secretarias Esta-
duais de Educao (Seeds). As instituies de ensino e todos os
cursos de nvel mdio (tcnicos ou no) precisam ser autorizados
pelos estados; s escolas compete a certificao de concluso de
seus alunos, alm do registro do certificado na Seed e/ou no CEE,
conforme o caso. Os estados administram as redes privadas e p-
blicas estaduais em seus territrios e influem nas polticas na-
cionais para o ensino mdio e, certamente, em matrias sobre
certificao de competncias , de maneira direta e por meio de
suas entidades representativas o Frum Nacional dos Conselhos
Estaduais (FNCEE) e o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais
da Educao (Consed) na Cmara do Ensino Bsico (CEB) do CNE
153
parte iii
e na Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) do

MEC. H tambm a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais da
Educao (Undime), que representa uma pequena rede de escolas
tcnicas de nvel mdio.
Contudo, nos anos mais recentes, o governo federal se envol-
veu cada vez mais nas questes da formao tcnica, introduzindo
programas, polticas de financiamento e regulaes e provocando
mudanas. A Setec instituiu trs novidades:
em 2009, uma nova instncia de validao burocrtica dos

certificados o Sistema Nacional de Informaes da Educao
Profissional e Tecnolgica (Sistec)2;
no mesmo ano, a Rede Nacional de Certificao Profissional
(Certific), que credencia as instituies de ensino federais e
outras que se candidatem a certificar indivduos que compro-
vem competncias laborais independentemente de creden-
ciais escolares; e
a partir de 2013, o credenciamento de universidades particu-
lares para ofertar cursos tcnicos de nvel mdio com recur-
sos do Pronatec no mbito do Sistema de Seleo Unificada
da Educao Profissional e Tecnolgica (Sisutec), para par-
ticipantes do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) que
no consigam acesso ao ensino superior. O Pronatec, criado
em 2011 pela Lei Federal n 12.513, alm de transferir recursos
para o ensino profissional, sobretudo para o Sistema S, tam-
bm criou um sistema de habilitao das entidades provedo-
ras no MEC, detalhado na Lei n 12.816, de 5 de julho de 2013.
Ela estabelece, em seu artigo 20, que os servios nacionais de
aprendizagem integram o sistema federal de ensino na con-
dio de mantenedores, podendo criar instituies de educa-
o profissional tcnica de nvel mdio, de formao inicial e
continuada e de educao superior, observada a competncia
de regulao, superviso e avaliao da Unio. Existe, assim,
um conflito de competncias entre o governo federal e os go-
2. Institudo pela Resoluo CNE n 3, de 30 de setembro de 2009.
154
vernos estaduais que tem sido objeto de questionamento legal

(Mendes, 2013).
A certificao de competncias adquiridas
Alm dos certificados proporcionados pelos cursos tcnicos re-

gulares, h um esforo para reconhecer as competncias adquiri-
das formal ou informalmente pelos trabalhadores para efeitos de
crditos escolares ou mesmo certificao plena para o exerccio
profissional. Um documento tcnico do Senac a respeito descreve
o objetivo do processo: reconhecer competncias desenvolvidas
formal ou informalmente, possibilitando que o aluno apto fique
isento de cursar determinados componentes curriculares (dis-
ciplinas, blocos temticos, mdulos etc.) exigidos em cursos de
educao profissional, ou obtenha certificado ou diploma de con-
cluso de curso. Isso significa que a certificao no ter apenas
o compromisso de oferecer um certificado ou diploma a quem j
trabalha na rea, mas sim o de assegurar ao cidado a possibilida-
de de ajustar seu percurso formativo, tendo em vista sua qualifica-
o para o trabalho (Senac-DN, 2008, p. 5).
Com esse objetivo, os Ministrios da Educao e do Trabalho
criaram, em 2009, a rede Certific. Em sua primeira fase (2009-14),
o programa buscou atrair trabalhadores pouco instrudos e de bai-
xa qualificao, oferecendo avaliao e reconhecimento de suas
competncias e oportunidade de reinsero nos estudos, por meio
da oferta de vagas em cursos de formao inicial e continuada. Na
segunda fase (instaurada pela Portaria Interministerial n 5/2014),
ampliou o escopo de certificao: passou a abranger verticalmen-
te todos os nveis de formao tcnica, da inicial superior (art.
20). Os parmetros de implementao dessa atuao foram deta-
lhados em seguida na Portaria MEC n 8/2014. A rede Certific for-
mada por instituies de ensino federais, estaduais, municipais
e do Sistema S (excluindo, ao que parece, instituies privadas),
que devem ser credenciadas e obedecer a procedimentos detalha-
dos. O Centro Paula Souza iniciou esse tipo de atuao por deciso
do CEE de So Paulo de 2011. Adota um sistema que exige muitos
documentos, mas deixa a avaliao ser conduzida por bancas de
155
parte iii
professores nomeadas pela diretoria. J o Senai possui o Sistema

Senai de Certificao de Pessoas (SSCP) desde 2007.3 Embora no
existam estatsticas apropriadas, sabe-se que o nmero de pessoas
certificadas muito reduzido.
Vrias outras iniciativas independentes so relatadas em
estudo da OIT de 2002 (Organizao Internacional do Trabalho,
2002). Um primeiro grupo inclui experincias de atendimento a
necessidades especficas de treinamento nas empresas, em que a
certificao visa obter maior qualidade, produtividade e seguran-
a no trabalho. Nesse grupo esto as experincias da Associao
Brasileira de Manuteno e Gesto de Ativos (Abraman), da Fun-
dao Brasileira de Tecnologia da Soldagem (FBTS) e da Petrobras.
A Abraman pioneira em aplicar a certificao para trabalhadores
que j possuem experincia tcita. Estabelecendo parcerias com
o Senai, a FBTS e a Petrobras, abriu vrios Centros de Qualificao
(Cequals) com o objetivo de formar, certificar e dar complemen-
tao queles que no passaram pelo sistema formal de ensino.
Cumpre destacar a adeso do Instituto Brasileiro de Metrologia
(Inmetro), que, por fora de sua experincia na certificao de pro-
dutos, passou a realizar a certificao de pessoas.
Um segundo grupo constitudo por experincias desenvolvi-
das pela Secretaria Municipal do Trabalho do Rio de Janeiro e pela
Secretaria Estadual de Relaes do Trabalho de So Paulo (Sert/
SP) e orientadas principalmente para a formao e certificao de
competncias em rgos governamentais. Um terceiro grupo re-
ne as experincias voltadas para a melhoria da empregabilidade,
incluindo as iniciativas das centrais sindicais. O quarto e ltimo
grupo engloba os programas de certificao profissional do Siste-
ma S, desenvolvidos com a Abraman, a Companhia de Saneamen-
to Bsico do Estado de So Paulo (Sabesp) e a Companhia Paulista
de Fora e Luz (CPFL), entre outras.
3. Disponvel em: <http://sscp.senai.br>.
156
Certificao das profisses regulamentadas
O que existe de mais antigo e consolidado em termos de certi-

ficaes externas so as aplicadas s profisses regulamentadas
por autoridades pblicas, de um lado, e por conselhos profissio-
nais, de outro. Estes ltimos conquistaram o direito de certificar
e normatizar o exerccio profissional de seus quadros (em seus
diferentes nveis, do tcnico ao superior) por meio de legislao
e tm conseguido influir em polticas governamentais de seu in-
teresse. Fundados a partir dos anos 1930, os conselhos das pro-
fisses mais tradicionais tiveram trajetrias bastante distintas
e grande diversidade de arranjos desde entidades meramente
cartoriais, que cobram para incluir e manter os nomes de seus
filiados no cadastro oficial, at as que de fato avaliam e renovam
as credenciais de seus membros e as que militam pelos interesses
corporativos.
Por exemplo, o Conselho Federal de Odontologia (CFO) e seus
27 conselhos regionais formam uma autarquia cuja principal fi-
nalidade a superviso da tica do segmento em todo o territrio
nacional. Para tanto, legisla por meio de atos normativos, julga
processos ticos e centraliza as informaes sobre cursos de es-
pecializao registrados e reconhecidos, bem como sobre o n-
mero de profissionais em todo o Brasil, entre cirurgies-dentis-
tas, auxiliares de sade bucal, tcnicos em sade bucal, tcnicos
em prtese dentria, auxiliares de prtese dentria e de clnicas
odontolgicas.
Nas engenharias, o Sistema Confea/Crea e Mtua, criado em
1933, hoje um conjunto amplo de organizaes autnomas e
interdependentes, com finalidades prprias, e que juntas visam
o bem-estar da sociedade [...] por meio dos servios tcnicos
prestados pelos profissionais de engenharia, agronomia, geolo-
gia, geografia, meteorologia, alm de tecnlogos e tcnicos des-
sas reas4. So dezenas de organizaes e fruns consultivos que
abrangem mais de 300 habilitaes reconhecidas em diferentes
nveis e modalidades. Quando registra um profissional, o CREA
4. Disponvel em: <http://www.confea.org.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=1099>.
157
parte iii
atesta que ele est apto a realizar obras com a melhor tcnica e
que segue as regras do sistema, que esto em consonncia com o
Cdigo de tica Profissional.
A Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) no atua com profis-
sionais de nvel mdio, mas seu Exame de Ordem constitui uma
modalidade eficaz de certificao externa que pode ser adotada
para outras ocupaes e outros nveis de qualificao. Criada em
1930, a OAB introduziu a prova obrigatria para o exerccio pleno
da advocacia em 1963, pela Lei n 4.215. A profisso, contudo, s
foi regulamentada em 1994, pela Lei n 8.906, que atribui OAB a
competncia para, por meio de provimento, regulamentar os dis-
positivos do Exame de Ordem. Em 2009, este foi unificado nacio-
nalmente e, em 26 de outubro de 2011, o Supremo Tribunal Fede-
ral, em deciso unnime, declarou sua constitucionalidade.
A regulamentao da medicina tambm exclui os quadros tc-
nicos da rea da sade (que tm conselhos prprios). O interes-
sante aqui o compartilhamento da autoridade normativa entre
o Conselho Federal de Medicina (CFM), a Associao Mdica Bra-
sileira (AMB) e as sociedades de especialistas. Tanto o CFM como
a AMB foram fundados em 1951. O primeiro oferece assessoria ju-
rdica e responsvel pelo cadastro geral dos mdicos, consoli-
dando os registros realizados nos Conselhos Regionais de Medi-
cina (CRMs). De acordo com o Cdigo de tica Mdica, o mdico
no pode receitar, atestar ou emitir laudos sem a identificao de
seu nmero de registro no CRM de onde estiver trabalhando. J
a AMB uma sociedade sem fins lucrativos que possui 27 asso-
ciaes mdicas estaduais e 396 associaes regionais. Compem
seu conselho cientfico 53 sociedades mdicas, que representam
as especialidades reconhecidas no Brasil.
Em relao s certificaes tcnicas, cabe lembrar que h sin-
dicatos que aplicam testes e/ou emitem atestados registrados nas
Delegacias Regionais do Trabalho (DRTs) e vrios rgos pblicos,
como a Receita Federal (despachantes aduaneiros), que emitem
certificaes (em geral temporrias) para disciplinar certas ocupa-
es, como taxistas e mototaxistas. O quadro 20 mostra quais so
os certificadores e quais as exigncias para um conjunto selecio-
nado de profisses de nvel tcnico.
158
QUADRO 20
EXIGNCIAS PARA CERTIFICAO DE PROFISSES REGULAMENTADAS SELECIONADAS
Exigncias para Exame Curso No exige Exige Idade

Idoneidade
certificao especfico tcnico ensino mdio ensino mdio mnima
Tcnico de arquivo X X
Tcnico em espetculos
X X X
e diverses
Corretor de imveis X X X
Corretor de seguros X X X
Despachante aduaneiro X X
Leiloeiro X X X
Mototaxista/motoboy X X X X
Msico X X
Representante comercial
X
autnomo
Taxista X X X X
Tcnico em administrao X
Tcnico industrial X
Tcnico em prtese
X
dentria
Tcnico em radiologia X X
Fonte: Ministrio do Trabalho/Listagem das Profisses Regulamentadas: normas regulamentadoras.
H outras modalidades de certificao de competncias adota-

das por empresas para se enquadrarem ou se atualizarem em rela-
o a sistemas de garantia de qualidade. O Senai se apresenta como
organismo certificador do Inmetro para mais de 40 ocupaes,
com 18 centros de atendimento em 13 departamentos regionais5. A
Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) outra institui-
5. Em 2014, o Sistema Senai de Certificao de Pessoas (SSCP) passou por auditorias do

Inmetro para superviso de acreditao, com excelente resultado e sem nenhuma anotao
de no conformidade. Os dois processos de autorias de escritrio e de testemunha ve-
rificaram, principalmente, a transio do sistema de gesto para a nova reviso da norma
ABNT NBR ISO/IEC 17024. Tambm em 2014, o Comit Tcnico Setorial Nacional [...] atu-
alizou e validou o esquema de certificao do soldador de polietileno, um dos principais
escopos do SSCP. Relatrio Anual Sesi, Senai e IEL 2014. Braslia, 2015, p. 44. Disponvel em:
<http://www.arquivos.portaldaindustria.com.br/.../RelatrioAnualdoSESISENAIeIEL-2014>.
159
parte iii
o certificadora, que realiza eventualmente cursos abertos para

a construo civil e o turismo, mas o pblico-alvo da maioria dos
cursos (de curta durao) so empresas que enviam engenheiros,
projetistas e outros tcnicos para se inteirar de novas normas. H,
ainda, dezenas de entidades e empresas que oferecem certifica-
es, como, na rea de software, International Software Testing
Qualifications Board (ISTQB), Institute of Electrical and Electronic
Engineers (IEEE) que se posiciona como a maior organizao
profissional do mundo dedicada ao avano da inovao tecnolgi-
ca em prol da humanidade , Cisco, Microsoft, Oracle etc.
Instrumentos adicionais de controle de qualidade
Alm dos sistemas de classificao, registro e certificao profis-

sional, existem vrias iniciativas que buscam avaliar, de diversas
maneiras, o impacto e a qualidade da educao profissional. Elas
incluem sistemas de acompanhamento de egressos, organizao
de bancos de dados com informaes sobre pessoal qualificado e
diversas pesquisas com dados primrios ou secundrios.
O Centro Paula Souza mantm um Sistema de Acompanha-
mento Institucional de Egressos (WebSAI), com questionrios res-
pondidos pela internet.6 O Senai possui o Sistema de Avaliao da
Educao Profissional e Tecnolgica (Saep),7 que realiza levanta-
mentos peridicos sobre seus diversos cursos. Dados sobre ocu-
paes de nvel mdio esto disponveis na Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (Pnad), do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), com destaque para o suplemento sobre Edu-
cao e Qualificao Profissional de 2007, e na Relao Anual de
Informaes Sociais (Rais), do Ministrio do Trabalho. O Censo
Escolar do MEC traz informaes sobre cursos tcnicos de nvel
mdio e alunos neles matriculados. Existem estudos que tratam
de mapear a oferta e o mercado de trabalho profissional no pas
(CGEE, 2015) e pesquisas prospectivas sobre as tendncias do mer-
cado de trabalho profissional.
6. Disponvel em: <http://www.cps.sp.gov.br/sai/sai.asp>.

7. Disponvel em: <http://www.avaliacaosenai.caedufjf.net>.
160
Alm disso, a Setec do MEC implantou dois cadastros de ava-

liadores especialistas. O primeiro teve inscries abertas em 2012
para a rea de educao profissional e tecnolgica, para atuar em
estudos das aes coordenadas pela Diretoria de Polticas de Edu-
cao Profissional e Tecnolgica. Foram elegveis apenas profes-
sores das redes federal, estaduais e municipais com diploma de
graduao que tivessem atuado por pelo menos dois anos em cur-
sos tcnicos de nvel mdio em instituio cadastrada no Sistec. O
segundo cadastro teve processo seletivo aberto em 2014, pelo Con-
selho Permanente de Reconhecimento de Saberes e Competncias
(CPRSC), criado na Setec para atuar no processo de Reconhecimen-
to de Saberes e Competncias (RSC) da carreira do magistrio dos
ensinos bsico, tcnico e tecnolgico.
Para o ensino a distncia, h os censos da Associao Brasilei-
ra de Educao a Distncia (Abed), que periodicamente produzem
estatsticas de cursos por eixo tecnolgico, pelas matrculas e pe-
las regies do pas. Entre seus membros figuram o Centro Paula
Souza, o Senai, a Universidade Federal de Viosa (MG), a FGV Onli-
ne (Fundao Getlio Vargas), o Ibmec Online (Instituto Brasileiro
de Mercado de Capitais), a Universidade Presbiteriana Mackenzie,
a ESPM (Escola Superior de Propaganda e Marketing) e a Associa-
o Brasileira de Desenho Instrucional (Abradi), entre outros. O
ltimo censo foi realizado em 2013 e apurou a existncia de 94.334
alunos matriculados em cursos tcnicos regulamentados total-
mente a distncia e 38.109 em cursos profissionais semipresen-
ciais e de teor mais tcnico.8
Por fim, inmeros estudos tm surgido para avaliar o impacto
da educao profissional, assim como o de programas especficos,
como o Pronatec, sobre os rendimentos e a insero no mercado
de trabalho.
Este levantamento incompleto de fontes de dados, sistemas
de registro, acompanhamento, avaliaes e estudos sobre a educa-
o profissional e tcnica mostra a existncia de grande atividade
no setor, que data dos anos 1980 ou at antes, com o predomnio
8. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/censo_ead/1272/2014/10/cen-

soead.br_2013/2014>.
161
parte iii
mais recente, entre 2011 e 2015, das iniciativas lideradas pelo go-
verno federal por intermdio do Ministrio da Educao, com o
Pronatec. Nos prximos anos, com a reduo de recursos do Pro-
natec, de um lado, e a ampliao da educao tcnica decorrente
da reforma do ensino mdio, de outro, a expectativa que a ten-
dncia centralizao das polticas de formao e dos sistemas
de documentao, registro e avaliao dos diferentes programas
e atividades seja reequilibrada com a participao mais ativa do
Sistema S, do setor empresarial, das associaes profissionais, dos
ministrios setoriais, das Secretarias Estaduais de Educao e das
redes privadas, que so os principais provedores de formao e
empregadores dos profissionais de nvel tcnico no pas.
Embora a disperso de iniciativas que hoje se observa possa
ser considerada uma anomalia, a experincia internacional mos-
tra que as tentativas de criar grandes marcos nacionais de compe-
tncias dificilmente produzem os resultados que deles se espera,
com custos considerveis de tempo e recursos e tolhimento de
iniciativas locais. O problema no se resolve com grandes siste-
mas centralizados de qualificaes e incentivos, mas pelo fortale-
cimento da comunicao e da colaborao, em nvel local, entre o
setor produtivo e as instituies de ensino. O primeiro deve par-
ticipar da elaborao de currculos e oferecer condies adequa-
das de treinamento prtico, assim como, tanto quanto possvel,
associar os processos de recrutamento e contratao aos de treina-
mento e qualificao. Existem algumas polticas que podem con-
tribuir para isso: um sistema de informaes de boa qualidade que
permita que estudantes e empregadores escolham cursos e per-
fis profissionais disponveis; redes de colaborao desenvolvidas
dentro de setores de atividade econmica especficos; e sistemas
nacionais de informao que integrem as diversas atividades de
maneira a torn-las mais visveis e transparentes, seja por setor,
regio ou grupo populacional.
O ensino integrado e o conceito de politecnia
Enquanto, de um lado, o MEC, em parceria com o Ministrio do

Trabalho e com o setor de educao profissional, trabalhava para
162
implantar no Brasil um sistema de educao tcnica baseado

nas competncias profissionais demandadas pelo mercado de
trabalho, de outro, o prprio MEC, sobretudo a partir do Decreto
n 5.154, de 23 de julho de 2004, passou a estimular a criao de
programas de educao profissional integrados ao ensino mdio,
segundo as concepes de um grupo de autores marxistas com
grande penetrao nos cursos superiores de pedagogia e nas esco-
las tcnicas pblicas. Inspirando-se nos escritos dos anos 1920 de
Antonio Gramsci, eles criticam a ideia de que a educao tcnica
deveria ter como prioridade preparar profissionais para o mercado
de trabalho, o que seria alienante e fortaleceria a diviso de classes
na sociedade. Eles propem, em seu lugar, uma educao integral,
que rompa a dicotomia entre trabalho intelectual e manual e que
d aos estudantes dos cursos profissionais slidos conhecimentos
cientficos e culturais que os tornem cidados crticos e ativos. Da
o uso do conceito de politecnia, termo definido como especia-
lizao com o domnio dos fundamentos cientficos das diferen-
tes tcnicas utilizadas na produo moderna. Nessa perspectiva,
a educao de nvel mdio tratar de concentrar-se nas modali-
dades fundamentais que do base multiplicidade de processos e
tcnicas de produo existentes (Saviani, 2007, p. 161). A mesma
concepo foi empregada na definio, pelo CNE, dos eixos usa-
dos para a classificao das centenas de ocupaes profissionais
existentes no pas. O entendimento que cada eixo teria o prprio
ncleo politcnico, que compreenderia os fundamentos cien-
tficos, sociais, organizacionais, econmicos, polticos, culturais,
ambientais, estticos e ticos que aliceram as tecnologias e a
contextualizao do mesmo no sistema de produo social e que
permitiriam que o estudante comeasse sua formao em um cur-
so tcnico de nvel mdio, ou mesmo de formao inicial, e pudes-
se progredir at o curso superior (Brasil. Ministrio da Educao e
Conselho Nacional de Educao, 2012).
A ideia de que possa existir uma progresso entre diversos
nveis de qualificao profissional , em princpio, importante e
pode ser viabilizada em reas especficas mediante a elaborao
cuidadosa de sequncias de estudo claramente definidas. O Senai
vem desenvolvendo uma srie de itinerrios formativos nacio-
163
parte iii
nais de educao profissional (Ormond, 2014), mas no h ainda

informaes disponveis sobre seu uso efetivo.
J a pretenso de que os eixos sejam mais do que uma tenta-
tiva aproximada de classificao das ocupaes questionvel e
no est baseada em nenhum trabalho emprico ou conceitual que
mostre, por exemplo, que profisses como enfermagem, imagem
pessoal, meteorologia e gerncia de sade, algumas dentre as de-
zenas que fazem parte do eixo de ambiente e sade, compartam
entre si os mesmos fundamentos cientficos e contextualizao
socioeconmica.
Mais do que uma simples questo semntica, o conceito de
politecnia tem sido utilizado para justificar uma srie de pol-
ticas questionveis desenvolvidas pelo MEC na rea da formao
profissional nos ltimos anos. Por isso, importante entender o
que Gramsci propunha e o lugar que suas ideias ocupam nas dis-
cusses contemporneas sobre educao.
Simplificando, pode-se dizer que a principal contribuio de
Gramsci ao marxismo foi o conceito de hegemonia, segundo o
qual as classes dominantes mantinham o poder pelo controle no
apenas dos meios de produo e da mquina do Estado, mas so-
bretudo das instituies culturais, entre as quais as universidades
e os sistemas escolares, que faziam com que todos aceitassem a
dominao como natural. A luta de classes, portanto, no deveria
se dar somente no campo da poltica, como tambm no intelectu-
al e cultural. A separao entre a educao das elites, baseada no
estudo dos clssicos e das cincias, e a dos trabalhadores, voltada
para as competncias profissionais e para inculcar os valores hege-
mnicos, reforaria a dominao. O filsofo defendia, assim, uma
escola em que os trabalhadores tivessem tambm acesso cultura
clssica e cientfica, entendendo que, dessa maneira, teriam con-
dies de disputar a hegemonia intelectual e cultural. Gramsci
uma referncia muito utilizada no Brasil e internacionalmente
pelas correntes da pedagogia crtica, embora a escola que ele
idealizava fosse a tradicional e conservadora, centrada na trans-
misso dos conhecimentos estabelecidos e oposta s concepes
culturalistas e construtivistas do conhecimento que hoje tambm
permeiam os meios pedaggicos (Entwistle, 1979; Mayo, 2015).
164
Despidas de seu contedo poltico peculiar, muitas das ideias

de Gramsci sobre educao no eram novas em seu tempo e so
de ampla aceitao. A crtica separao entre trabalho manual e
intelectual j estava presente nos escritos de John Dewey, no in-
cio do sculo, e no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova no
Brasil desde os anos 1930, e a preocupao em evitar a formao
profissional estreita, limitada s competncias operacionais, que
restrinja o acesso dos formados cultura mais ampla e aos cursos
superiores, hoje amplamente compartilhada mesmo em pases
com forte diferenciao entre educao geral e vocacional. Uma
anlise das tendncias de evoluo do ensino secundrio na Eu-
ropa (Green et al., 1999), citada no Relatrio Wolf sobre a educao
vocacional no Reino Unido (Wolf, 2011, p. 174), mostra uma ten-
dncia clara de convergncia dos sistemas escolares, expressa na
determinao das autoridades em retardar o momento em que os
estudantes escolhem ou so encaminhados para especializaes.
Como diz esse estudo, independentemente da idade ou fase em
que a especializao costumava ocorrer, as reformas fizeram com
que o momento em que o aluno se especializa passasse a ser em
uma idade posterior de antes. Por exemplo, no sistema espanhol,
a diferenciao em vrias trilhas para o bachillerato foi adiada para
os 16 anos. Na Frana, os jovens considerados menos aptos em ter-
mos acadmicos no so mais enviados aos liceus profissionais
antes que seus colegas sejam transferidos para os liceus regulares.
Na Finlndia, a especializao agora se d no final da escolaridade
obrigatria e no mais no incio de sua segunda fase. E, por fim, a
valorizao da escola mais tradicional, com nfase na aquisio
ordenada e sistemtica do conhecimento, tem crescido, por opo-
sio s vertentes construtivistas e relativistas que ainda predo-
minam em muitos crculos na rea da educao (Osborne, 1996;
Kirschner e Sweller, 2006; Hyslop-Margison e Strobel, 2007).
O que diferencia essas tendncias gerais da politecnia que,
primeiro, a educao mais ampla no entendida como oposio
economia de mercado, mas, ao contrrio, como maneira de fa-
zer com que os estudantes se preparem para a vida profissional
em sociedades abertas; segundo, que a educao vocacional no
tratada como um acessrio da geral, mas como um caminho alter-
165
parte iii
nativo; e, terceiro, o reconhecimento explcito de que nem todos

os jovens chegam ao ensino secundrio com as mesmas condies
de seguir as exigncias de um forte programa acadmico. O ofere-
cimento de diferentes modalidades e nveis de formao vocacio-
nal um modo de dar acesso qualificado ao mercado de trabalho
que no existiria de outra maneira.
Analisando os efeitos da educao vocacional sobre as desi-
gualdades sociais, Shavit e Mller mencionam crticas segundo as
quais, nos sistemas diferenciados, enquanto as crianas de clas-
se mdia e alta seguem caminhos que levam s profisses de alto
prestgio por meio do ensino superior, as de classes mais baixas
tendem a ser colocadas em trajetrias que reduzem suas chances
de frequentar uma universidade e ter acesso a melhores posies
no mercado de trabalho:
Por isso, alguns desses crticos chegam a propor a total abolio

da educao profissional no nvel mdio, argumentando que as
competncias profissionais podem ser facilmente adquiridas mais
tarde no mercado de trabalho. Essa perspectiva, no entanto, ignora
o papel positivo que a educao profissional pode desempenhar na
definio das chances de vida de seus graduados. Ao concentrar-
-se no processo pelo qual as pessoas tm acesso s ocupaes mais
prestigiosas e no papel reconhecidamente negativo da educao
profissional em relao a isso, esses crticos no conseguem per-
ceber que o ensino profissional pode reduzir as probabilidades de
desemprego ou emprego em atividades mais indesejveis (Shavit e
Mller, 2006, p. 437).
Na prtica, as ideias de Gramsci e o conceito de politecnia

foram utilizados no Brasil para justificar as demandas dos pro-
fessores das escolas tcnicas e federais por equiparao com as
universidades e tambm a posio subordinada com que o ensi-
no tcnico foi mantido em relao ao ensino mdio propedutico.
Serviram, ainda, para privilegiar, no ensino tcnico, a modalidade
mais seletiva e integrada em tempo completo, que passou a ser de-
fendida como o tipo preferencial de formao tcnica no pas e
adotada tanto nos Ifets como no Centro Paula Souza, ignorando o
166
fato de que, pelo alto custo, no teria condies de se generalizar

no curto prazo. Segundo o Censo Escolar de 2015, 23% das matr-
culas em educao tcnica de nvel mdio eram da modalidade in-
tegral, 91% das quais nas redes pblicas federais e estaduais. En-
quanto isso, o total de alunos do ensino mdio em cursos de tem-
po integral no chegava a 5% das matrculas. Assim, em nome do
ideal de uma educao igualitria e de alto nvel para todos, o que
se logrou foi um sistema altamente seletivo de educao pblica,
ocupado sobretudo por jovens que conseguiram chegar ao ensino
mdio com formao suficiente para ser admitidos nos processos
seletivos e ganhar acesso qualificado ao ensino superior, ao mes-
mo tempo que os professores das instituies federais de ensino
profissional conquistavam seu almejado status universitrio.
Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
Em 2008, o presidente Luiz Incio Lula da Silva assinou a Lei n

11.892, de 29 de dezembro, que formalizou a Rede Federal de Edu-
cao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e criou 38 Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (Ifets) a partir dos Cen-
tros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets) e escolas tcnicas
preexistentes, incluindo as que estavam antes vinculadas s uni-
versidades federais. Eles passaram a ter por finalidade oferecer
educao profissional em todos os nveis e desenvolver pesquisa
e inovao tecnolgica, reservando 50% de suas vagas para a edu-
cao tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma de cursos
integrados, e 20% para cursos de formao inicial e integrada de
trabalhadores.
A criao dessa rede foi saudada como uma revoluo na edu-
cao profissional e tcnica do pas, que marcaria o fim do ciclo
neoliberal definido por um contedo ideolgico fundado no in-
dividualismo e na competitividade e o predomnio dos interes-
ses dos organismos financeiros e do capital estrangeiro (Pacheco,
2011, p. 5).9 Os novos institutos marcariam um novo tempo em que
9. Eliezer Pacheco era ento titular da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do

Ministrio da Educao.
167
parte iii
os projetos pedaggicos tm que estar articulados, especialmen-

te, com o conjunto de organismos governamentais e da sociedade
civil organizada, estabelecendo uma relao dialtica em que to-
dos somos educadores e educandos (p. 8). Uma parte importante
do projeto seria o restabelecimento do ensino mdio integrado,
numa perspectiva politcnica, e o objetivo no seria formar pro-
fissionais para o mercado de trabalho, mas sim um cidado para o
mundo do trabalho um cidado que tanto poderia ser um tcnico
quanto um filsofo, um escritor ou tudo isto (p. 11).
Em 2012, a presidente Dilma Rousseff completou a equiparao
dos institutos s universidades federais ao assinar a Lei n 12.677,
de 25 de junho, que criou 19.569 cargos de professores de 3 grau
para os docentes, que passaram a integrar a carreira de magistrio
superior do governo federal, alm de 27.714 cargos tcnico-admi-
nistrativos, 1.608 cargos de direo e 5.589 funes gratificadas, ao
mesmo tempo que extinguia 2.571 cargos tcnico-administrativos
e 2.063 funes gratificadas. No existem dados consolidados so-
bre o preenchimento efetivo desses novos cargos, mas eles signifi-
caram, sem dvida, alm do alto custo, melhorias importantes nas
carreiras dos professores e tcnicos dos novos institutos. Os dados
de matrcula mais recentes do MEC indicam a existncia de 38 ins-
titutos e 644 campi da rede federal10; o Censo Escolar de 2015 iden-
tifica 280 mil estudantes de nvel mdio em 636 escolas federais,
das quais 415 oferecendo cursos de ensino mdio integrado; e o
Censo da Educao Superior de 2014 distingue 130 mil estudantes
nos 38 institutos. No h informaes disponveis sobre o nmero
de alunos em cursos de formao inicial e continuada.
Se essas escolas de tempo integral conseguem de fato dar uma
educao de qualidade, com critrios de admisso fortemente ba-
seados em competncias, elas podem estar desempenhando um
papel relevante, embora no sejam um substitutivo para o sistema
de educao profissional de grande escala que o pas necessitaria.
Assim, importante saber se o modelo est funcionando de ma-
neira satisfatria e que lies se podem extrair dos esforos para
10. Disponvel em: <http://institutofederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal>.
168
implant-lo. Para isso, examinamos em detalhe a experincia do

estado do Cear e tambm de algumas outras instituies analisa-
das em um pequeno nmero de trabalhos disponveis.
A experincia de ensino mdio integrado no Cear11
O Plano Integrado de Educao Profissional e Tecnolgica do Es-

tado do Cear, iniciado em 2008, considerado uma das princi-
pais iniciativas do tipo no pas, com previso de implantao de
50 escolas de tempo integral (Cear, 2008). Apoiado pelo governo
federal por meio do programa Brasil Profissionalizado e do Banco
Mundial como parte de seu apoio ao Plano Plurianual para 2012-
-2015, envolveu a participao de 33 instituies, entre aquelas de
oferta de ensino tcnico e tecnolgico das esferas pblicas e pri-
vadas, alm de universidades, secretarias e instituies de fomen-
to pesquisa e desenvolvimento tecnolgico. Para identificar as
reas de formao, o governo passou a participar das cmaras se-
toriais do setor produtivo e promoveu estudos para identificar as
prioridades dos arranjos produtivos locais, evitando assim super-
posies com outras redes de formao profissional existentes. O
plano buscou aplicar o modelo de escolas de tempo integral im-
plantado em Pernambuco (Dutra, 2013), com o apoio do Instituto
de Corresponsabilidade pela Educao (ICE).
As escolas funcionam com ampliao do tempo de permann-
cia na instituio tanto dos alunos como dos professores e equi-
pes gestoras, com oferta de ensino mdio integrado para os estu-
dantes que tenham concludo o ensino fundamental, garantindo
trs refeies dirias, uniforme e material didtico e assegurando
o estgio curricular obrigatrio com concesso de bolsa-estgio e
benefcios afins. A oferta foi iniciada em 2008, com a implantao
das 25 primeiras escolas, que somavam 4.181 estudantes matricu-
lados; em 2015, havia 113 escolas implantadas em mais de 80 mu-
nicpios, com 45.054 estudantes matriculados em 54 cursos tcni-
cos. O Censo Escolar identifica 280 mil estudantes em 2015.
11. Esta seo se baseia na contribuio de Thereza Barreto.
169
parte iii
A implantao das escolas foi coordenada pela Secretaria de

Cincia e Tecnologia do Cear (Secitece), com a colaborao da Se-
tec e instituies como o Instituto Tecnolgico do Cear (Centec,
organizao social vinculada Secitece para a oferta de cursos de
curta durao). Participaram, em diversos momentos, as seguin-
tes instituies:
a Escola de Sade Pblica, para a implantao do curso tcni-

co em enfermagem;
a Empresa de Tecnologia da Informao do Cear, para o curso
de tcnico em informtica;
a Secretaria de Turismo, para o curso de guia de turismo;
o Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas
(Sebrae), para a implantao de empreendedorismo como
componente curricular do ensino mdio integrado;
a Empresa Brasileira de Agropecuria (Embrapa), para os cur-
sos em agropecuria;
o Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar), para as
disciplinas de gesto em agronegcio;
o Centro de Ensino Tecnolgico do Cear, para a seleo e con-
tratao de professores para as disciplinas tcnicas;
o Instituto de Pesquisa e Estratgia Econmica do Cear, que
liderou o Comit Intersetorial de Educao Profissional e ge-
riu o programa de financiamento do Banco Mundial (P4R);
o Instituto de Desenvolvimento do Trabalho, que colaborou
na insero dos estudantes em estgios no setor produtivo; e
o sistema Sincopeas/Agropeas, do setor automotivo, que
participou diretamente do desenvolvimento do curso em ma-
nuteno automotiva, incluindo a abertura de estgios e a do-
ao de equipamentos.
Ao buscar uma vinculao do ensino tcnico com as possibi-

lidades de emprego no mercado de trabalho, o estado do Cear se
afastou, em parte, da orientao do MEC, alinhado com as teorias
da politecnia, para o qual seria essencial desmistificar a preten-
sa correspondncia direta entre qualificao ou habilitao pro-
fissional e emprego ou oportunidades de trabalho (Brasil. Minis-
170
trio da Educao e Conselho Nacional de Educao, 2012, p. 11).

Assim, para criar escolas e cursos, houve um esforo sistemtico
para identificar as reas de maior demanda profissional no merca-
do de trabalho, com a participao de vrias instituies relacio-
nadas com a atividade econmica.
De outro lado, no entanto, a nica experincia mais direta de
participao do setor produtivo na educao profissional se deu no
caso do curso tcnico em eletromecnica, na rea de refrigerao e
climatizao, em uma parceria com o Sindicato dos Trabalhadores
em Refrigerao e Climatizao (Sindigel) e a Associao de Empre-
sas de Refrigerao e Ar Condicionado do Cear (Rede Sindiar). Na
parceria, as empresas ajudaram a elaborar as competncias tcni-
cas requeridas, proporcionaram estgios para os estudantes, con-
triburam financeiramente para a melhoria do laboratrio tcnico
da escola e abriram a perspectiva de contratar os alunos formados.
Como ao prevista para 2016 est a estruturao de um centro
tecnolgico de formao profissional, utilizando como espao a
prpria estrutura fsica e tecnolgica da escola. O centro atender
tanto os profissionais inseridos nas empresas filiadas ao sindicato
como os estudantes do curso tcnico em eletromecnica.
A experincia das escolas integradas do Cear deve ser vista
em termos de sua importncia relativa para a educao mdia no
estado, do destino de seus alunos e de seu custo relativo. Na po-
pulao de cerca de 1 milho de pessoas de 15 a 17 anos no estado
em 2015, somente 56% frequentavam o ensino mdio e 13,5% es-
tavam fora do sistema escolar, segundo a Pnad. O Censo Escolar de
2015 identifica 44.069 estudantes em escolas integradas para um
total de 85.584 em todas as modalidades de ensino profissional, e
465.423 alunos em todas as modalidades de ensino mdio, inclu-
sive educao de jovens e adultos (EJA), dos quais 369.978 na rede
estadual. Isso significa que as escolas de tempo integral atendem
menos de 10% da populao estudantil desse nvel, 12% das matr-
culas na rede estadual e cerca de 5% da populao entre 15 e 17 anos.
A distribuio de alunos por reas de formao reflete a estrutura
econmica do estado, onde predominam os servios. O maior n-
mero de matrculas, 22,7%, se d em gesto e negcios, seguido
de informao e comunicao, com 21,8%; em terceiro lugar vem
171
parte iii
sade e meio ambiente, com predomnio dos cursos de enferma-

gem. O custo estimado por estudante nas escolas integradas era
de aproximadamente R$ 6.200,00 (Freitas, 2014), em comparao
com R$ 3.880,89, que era o valor do Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao (Fundeb) para o ensino mdio integral em 2015.
Esse forte subsdio a uma pequena parcela da populao s
se justifica se o acesso a tais escolas no for enviesado do ponto
de vista social e se os resultados pedaggicos e profissionais fo-
rem significativos. No incio, elas s aceitavam alunos vindos do
ensino fundamental pblico, mediante provas de lngua portu-
guesa e matemtica. Mais recentemente, criou cotas tambm para
estudantes oriundos da rede particular e comeou a implementar
uma poltica de acesso por sorteio a algumas escolas. No h in-
formaes sistemticas sobre a qualidade dos cursos, nem sobre a
efetividade da integrao do ensino tcnico com a formao geral,
que uma das premissas centrais desse tipo de educao. Dados
da Secretaria Estadual de Educao indicam que a maioria dos alu-
nos dessas unidades procuram ingressar nas universidades e no
no mercado de trabalho, tendncia que vem se acentuando de ano
a ano, tal como ocorre em outros cursos tcnicos seletivos e de
tempo integral.
Outras experincias de escolas integradas
Existem vrios trabalhos, todos feitos na perspectiva marxista que

predomina nas faculdades de educao, que procuram analisar
como o ensino profissional integrado est de fato funcionando
em algumas redes escolares. Eles mostram, de maneira geral, que
esses cursos tendem a ser seletivos e que a maioria dos alunos pre-
tende se qualificar para entrar em uma universidade.
No curso de tcnico em edificaes do Instituto Federal de
Gois, estudado por Virote (2009), havia 30 vagas para cerca de 300
candidatos. Os alunos explicam o interesse por ser gratuito e de
qualidade e oferecer boa preparao para o vestibular. A diviso
entre as reas geral e profissional marcante e no existe inter-
disciplinaridade. Os professores da rea geral, pelo menos nas
172
entrevistas, se preocupam com a necessidade de direcionar seus

recursos para apoiar a formao profissional, sem lugar, portanto,
para a formao humanstica, que seria um pressuposto central do
modelo ideal de politecnia.
Moreira da Silva (2009), analisando o currculo integrado do
curso tcnico em agropecuria de Guanambi, na Bahia, critica sua
forte relao com o modelo de produo capitalista e encontra
no currculo uma construo aligeirada, sem espao para discus-
ses mais aprofundadas entre todos os sujeitos do processo edu-
cativo, resultando em um currculo tradicional e fragmentado,
sem dilogo entre os docentes do ensino mdio geral e da rea
profissional.
Nessralla (2010) focaliza seu trabalho nos professores do cur-
so de qumica do Cefet-MG, mostrando a distncia entre o que
eles fazem ou dizem e os ideais do modelo de politecnia. Segundo
a autora, o programa ainda segue o formato da legislao de 1997,
as mudanas no que se refere s diretrizes curriculares ainda
no foram estabelecidas, excetuando-se a mudana de orientao
de rea profissional para eixos tecnolgicos, desconhecendo-se
estudos sobre esta mudana (p. 8). O currculo integrado, na pr-
tica, no ocorre, com a parte geral e profissional se dando de ma-
neira separada:
Excetuando-se os professores da parte especfica do curso, que co-

nhecem o projeto pedaggico do curso na parte tcnica, os outros
docentes desconhecem esses projetos. Observou-se, pelo relato
dos entrevistados, que o fato de os docentes atuarem em cursos di-
ferentes a cada ano dificulta o conhecimento do respectivo curso.
Tambm no h interao entre os docentes da rea de formao
geral e da rea especfica. Como um sujeito no conhece o trabalho
do outro, ocorre a sobreposio de contedos e no se observa a
sequncia de pr-requisitos entre as disciplinas do ensino mdio e
disciplinas tcnico-cientficas (p. 168).
[...] O aumento da carga horria, necessrio para acomodar todo o
currculo do ensino mdio e mais o do curso tcnico, resultou em
mais de 50 horas de aula semanais e fez com que muitos alunos
abandonassem o curso. Por outro lado, o fato de os alunos j che-
173
parte iii
garem ao curso selecionados compensa em parte essa dificuldade.

Segundo um dos depoimentos [...], muitos que fazem o integrado
no o fazem pelo tcnico, fazem para ter uma educao de qualida-
de (p. 140).
O Pronatec
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego foi

criado em 2011 como uma iniciativa de financiamento para a edu-
cao tcnica e profissional administrada pela Secretaria de Edu-
cao Profissional e Tecnolgica do MEC e foi uma das principais
vitrines do governo Dilma Rousseff, com grande injeo de recur-
sos. Suas principais linhas de atuao eram o apoio expanso da
rede de Ifets; a bolsa-formao, para cursos de formao inicial e
continuada (FIC) e tcnicos de nvel mdio, nos setores pblico e
privado; o Programa Brasil Profissionalizado, de criao e consoli-
dao de unidades de escolas tcnicas estaduais; a Rede e-Tec, de
oferta de cursos tcnicos a distncia; e o acordo de gratuidade com
o Sistema Nacional de Aprendizagem para a oferta de vagas gratui-
tas com recursos da contribuio compulsria.
Com o Pronatec, as despesas com ensino profissional e tecno-
lgico cresceram de maneira significativa. Em 2014, o gasto direto
com o programa foi de R$ 4,2 bilhes, dos quais R$ 1 bilho em
bolsas de estudo para a formao profissional, cientfica e tecno-
lgica.12 Informaes fornecidas pela Setec apresentam nmeros
bastante significativos do programa:13
de 2011 a 2014, por meio do Pronatec, foram realizadas mais

de 8,1 milhes de matrculas, entre cursos tcnicos e de quali-
ficao profissional, em mais de 4.300 municpios. Em 2015,
foram 1,3 milho;
entre 2003 e 2014, foram entregues populao 422 unidades
dos Ifets, que se somaram s 140 construdas at 2002. Hoje,
12. Disponvel em: <http://www.portaltransparencia.gov.br/PortalTransparenciaGDProgra-

maPesquisaAcao.asp?ano=2014&codigoPrograma=2031&textoPesquisaPrograma=2031>.
13. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/pronatec>.
174
a rede federal composta por 38 Ifets, dois Cefets, 24 escolas

tcnicas vinculadas a universidades federais e pelo Colgio
Pedro II, totalizando 562 campi em funcionamento;
entre 2011 e 2014, no Programa Brasil Profissionalizado, de
apoio a laboratrios e infraestrutura de escolas estaduais, fo-
ram concludas 304 obras, sendo 78 construes e 226 amplia-
es e reformas, em 245 municpios, havendo ainda 194 obras
em execuo em 2014 (Feres, 2015);
em 2015, havia, na Rede e-Tec Brasil, de ensino profissional a
distncia, 985 polos de apoio presencial nas 27 unidades fede-
rativas, vinculados rede federal, redes estaduais e Sistemas
Nacionais de Aprendizagem.
Auditoria da Controladoria Geral da Unio realizada em 2014

traz outros dados significativos sobre o programa Bolsa-Formao
(Controladoria Geral da Unio, 2014). As bolsas so dadas para fi-
nanciar cursos oferecidos por cerca de 200 parceiros ofertantes,
entre entidades pblicas e privadas, com 2.683 unidades de ensi-
no. Existiam tambm 44 parceiros demandantes do programa,
todos eles do setor pblico (ministrios, secretarias), com a res-
ponsabilidade de demandar cursos e captar candidatos interessa-
dos. No h referncia demanda proveniente do setor privado.
O maior nmero de unidades de ensino era das redes estadu-
ais, seguido da rede privada. O total de recursos transferidos entre
2011 e 2014 foi de R$ 6,455 bilhes de reais, sendo 70% do total
destinados aos Sistemas Nacionais de Aprendizagem, com desta-
que para o Senai. Foram concedidas, no perodo, 3,122 milhes de
bolsas, das quais 2,5 milhes de formao inicial e continuada, em
638 cursos, e 622 mil para estudos tcnicos de nvel mdio, em 158
cursos. A rede privada participa do programa por meio do Sisutec,
sistema que utiliza o Enem para selecionar estudantes para cursos
tcnicos oferecidos por universidades privadas. Das 622 mil bolsas
de ensino tcnico financiadas pelo programa, 292 mil foram des-
tinadas a universidades privadas e 173 mil ao Senai (Controladoria
Geral da Unio, 2014).
Uma avaliao economtrica inicial sobre a reinsero no
mercado de trabalho formal de recipientes da Bolsa-Formao
175
parte iii
para cursos de formao inicial no encontrou resultados signifi-

cativos. O estudo identificou trabalhadores que haviam sido des-
ligados de empregos formais em 2011 e comparou a situao de
emprego em 2012-13 entre os que haviam concludo os cursos do
Pronatec e outros na mesma situao que no se inscreveram ou
abandonaram os cursos. Constatou-se que as bolsas esto focali-
zadas corretamente em pessoas de mais baixa renda e que as que
se inscrevem no programa tm maior probabilidade de entrar no
mercado formal, mas que no h diferena entre as que se matri-
cularam e concluram os cursos e as que se matricularam e no
completaram os estudos (Barbosa Filho et al., 2015).
Outro estudo, focalizado no programa Pronatec Setor Produ-
tivo, promovido pelo MEC em parceria com o Ministrio da In-
dstria e Comrcio, de financiamento de cursos de aprendizagem
solicitados por cerca de 2 mil empresas para aproximadamente
600 mil estudantes, concluiu que esses cursos aumentam a proba-
bilidade de emprego em mais ou menos 6%, mas no tm efeitos
significativos nos salrios (Basto et al., 2016). Esse resultado dife-
re do encontrado em anlises dos cursos tcnicos do Senai, que
estimaram um retorno salarial de 24,7% para os cursos de apren-
dizagem e de 1,4% para os de formao inicial (Silva, Almeida e
Strokova, 2015; Silva, Gukovas e Caruso, 2015). As discrepncias se
devem presumivelmente a detalhes tcnicos relativos s bases de
dados e seleo de grupos de controle, entre outros.
Um ltimo estudo, por fim, avaliou o impacto das bolsas do
Pronatec entre beneficirios do programa Bolsa Famlia (Montag-
ner e Mller, 2015). Dos 2,8 milhes de Bolsas-Formao concedi-
das at 2014, 1,7 milho foram para pessoas inscritas no Cadastro
nico do Bolsa Famlia, dentre as quais 936 mil eram beneficirias
tambm do Bolsa Famlia. A maioria dos que se matricularam nos
cursos era de jovens at 25 anos (53,4%) e havia forte predomi-
nncia de mulheres (60%), com nvel educacional relativamente
elevado (54,4% tinham concludo o ensino mdio). As taxas de
concluso e aprovao nos cursos so altas (acima de 80%), e pre-
domina a rea de formao em servios, com destaque para os pro-
gramas de auxiliar administrativo e operador de computador. No
existem dados sobre os benefcios dos cursos na participao dos
176
formados no mercado de trabalho, mas h indicaes da expecta-

tiva de que traro bons resultados.
Concluses
Vistas em conjunto, as diversas iniciativas descritas neste captulo

mostram, primeiro, que a rea da educao vocacional gerou mui-
to interesse e movimentou recursos bastante significativos tanto
pelo governo federal como pelos governos estaduais. O setor de
educao privada tambm identificou uma demanda crescente e
ampliou sua oferta. Segundo, as principais iniciativas na rea dei-
xaram de ser lideradas pelo setor privado, por meio das entidades
do Sistema Nacional de Aprendizagem, e passaram para a inicia-
tiva do MEC. Essa mudana teve uma consequncia positiva, que
foi chamar a ateno para a necessidade de considerar a educao
vocacional como parte do sistema educacional mais amplo e no
como um sistema parte. A consequncia negativa, de outro lado,
foi que a preocupao em manter o sistema de educao vocacio-
nal vinculado e relevante para o sistema produtivo deixou de ser
prioritria. Isso se agravou ainda mais pela ideologia pedaggica
da politecnia, que rejeita explicitamente a busca de vnculos mais
estreitos entre a educao profissional e o mercado de trabalho.
As avaliaes do impacto dos programas de educao vocacio-
nal, embora nem sempre convergentes, parecem confirmar que
os melhores resultados so obtidos quando eles atendem a uma
demanda do setor produtivo, como o caso dos cursos de apren-
dizagem e dos cursos tcnicos de nvel mdio, e que so menores,
e mais incertos, em cursos curtos e quando predomina a oferta,
como parece ter sido o caso, de modo geral, dos cursos de forma-
o inicial financiados pelo Pronatec. Os retornos relativamente
baixos dos cursos de formao inicial e continuada escondem uma
grande variao entre os de maior impacto e outros sem grande re-
levncia. No h dvida de que a educao vocacional precisa ser
expandida e financiada em suas diferentes modalidades, e ne-
cessrio avanar mais nessas anlises para identificar com maior
clareza quais devem ser as melhores prticas e as prioridades.
177
Em busca de
novos caminhos
para os ensinos
mdio e tcnico
Uma nova legislao para o ensino mdio
Desde 2013 o Congresso Nacional vem discutindo o Projeto de Lei

n 6.840, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB) no que diz respeito ao ensino mdio. Em 2016, o Conse-
lho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (Consed) elabo-
rou um substitutivo que foi revisado pelo Ministrio da Educao
(MEC) e suas principais proposies foram includas na Medida
Provisria (MP) 746, de 22 de setembro de 20161. Em linhas gerais,
a MP permite que os alunos optem por diferentes trajetrias de
estudo e aprofundamento, usando para isso a maior poro de
seu tempo, de maneira combinada com um conjunto limitado de
contedos comuns de formao geral, a serem definidos pela Base
Nacional Curricular Comum (BNCC) em elaborao pelo MEC. Pela
MP, a parte comum deve ocupar no mximo 1.200 horas, ou seja,
metade do tempo estimado para os trs anos de educao mdia
em regime de tempo parcial. Esto previstos dois tipos de traje-
trias: uma propedutica, de preparao para estudos superiores,
e outra mais diretamente orientada para a formao vocacional.
As trajetrias propeduticas listadas na MP so linguagem, ma-
temtica, cincias da natureza e cincias humanas. As trajetrias
vocacionais no esto listadas e podem se multiplicar nas reas
1. Dirio Oficial, 23 de setembro de 2016, ano CLIII, n. 18 4-A (Edio Extra).
179
parte iii
de formao relevantes para o mercado de trabalho conforme a ca-

pacidade das escolas e o contexto produtivo local. Pela legislao
proposta, deixam de existir matrias ou disciplinas obrigatrias,
dando s redes escolares ampla liberdade para preparar os estu-
dantes nas competncias gerais estabelecidas pela BNCC, assim
como para as diferentes opes formativas.
A MP 746 um passo muito importante para aproximar a or-
ganizao do ensino mdio brasileiro da que existe no resto do
mundo, ao reduzir o volume de disciplinas obrigatrias, permitir
diferentes opes de formao e fazer da educao tcnica uma
dessas opes e no mais uma formao adicional. No entanto,
na data de publicao deste livro, ela ainda est sujeita a emendas
e confirmao pelo Congresso Nacional e no h clareza sobre os
contedos tanto da parte comum como das partes opcionais de
formao, que ficaram na dependncia da base nacional curricu-
lar que ainda no existe, j que o MEC havia retirado a parte do
ensino mdio do projeto da BNCC elaborado pela gesto anterior.
O entendimento que, nesse novo modelo, as escolas ficam
com a tarefa de organizar as trajetrias de formao e direcionar
os alunos para as diversas alternativas conforme seus interesses e
competncias. Dependendo dos recursos disponveis e das carac-
tersticas individuais, existiro opes em tempo parcial ou inte-
gral e com diversos nveis de exigncia, levando a diferentes tra-
jetrias. No ser fcil implementar a diversidade, sobretudo em
municpios pequenos e escolas com poucas matrculas. As novas
tecnologias de ensino a distncia, quando combinadas com aten-
o tutorial apropriada, podem ter papel importante em facilitar
esse desenvolvimento.
Todas as trajetrias de formao devem conduzir a um diplo-
ma legal de ensino mdio que d acesso ao ensino superior, mas
estudantes que seguem trajetrias mais aprofundadas e de forma-
o mais rigorosa tero mais facilidade de acesso a carreiras mais
disputadas. A existncia de um nmero crescente de pessoas de
nvel mdio com diferentes tipos e nveis de formao deveria re-
percutir tambm no nvel superior, que precisa abrir mais espao
para programas de nvel intermedirio, hoje limitados oferta dos
chamados cursos tecnolgicos. O projeto de lei tambm permite
180
em busca de novos caminhos para os ensinos mdio e tcnico
que competncias adquiridas no ensino mdio sejam reconheci-

das na educao superior, abrindo assim a possibilidade de cria-
o de itinerrios formativos entre os dois nveis.
No se pode esperar que uma simples mudana de legisla-
o transforme o ensino mdio do pas da noite para o dia. Essa
transformao depende, fundamentalmente, de uma mudana
de cultura, que requer tempo e amadurecimento, tanto das redes
escolares quanto dos estudantes e suas famlias, assim como do
mercado de trabalho e das instituies de ensino superior. Alm
disso, existem restries importantes, sobretudo nas redes esta-
duais, que dificultam a transio: o tamanho das escolas, que po-
dem no comportar muitas opes; o desconhecimento em rela-
o s caractersticas prprias do ensino tcnico-profissional; o
nvel de formao e o sistema de contratao de professores; e os
recursos necessrios para equipar as unidades com laboratrios e
oficinas para proporcionar um ensino tcnico de qualidade. Por
tudo isso, a transio do atual sistema para o novo deve ser gradu-
al, experimentando diversos caminhos e sem repetir o erro da Lei
n 5.692, de 1971, que obrigou todas as escolas a oferecer ensino
profissionalizante sem cogitar a necessidade de equip-las com os
ambientes, materiais e professores indispensveis para tornar as
opes reais e no simples arremedos de formao profissional.
Em que medida a experincia internacional, vista no contexto
da educao mdia e tcnica no Brasil de hoje, nos ajuda a avanar
nessa proposta? Existem pelo menos cinco grandes temas, ou re-
as de reforma, que precisam ser empreendidos e para os quais essa
viso pode contribuir:
a diferenciao do ensino propedutico e sua articulao com

o ensino tcnico;
a questo dos contedos da educao mdia e tcnica, que in-
clui o tema da BNCC e da vinculao entre o ensino tcnico e
o setor produtivo;
os sistemas de avaliao e certificao profissional;
a formao e contratao de professores; e
temas mais especficos de implementao, sobretudo nas re-
des estaduais.
181
parte iii
Neste captulo de concluses, apresentamos em detalhe pro-

postas sobre cada um desses temas, que no coincidem necessa-
riamente com o disposto na MP 746, na expectativa de que ajudem
em sua discusso e encaminhamento. importante cuidar para
que a nova legislao, ao ser implementada, no faa demasiadas
concesses s convenincias e hbitos arraigados do atual siste-
ma, sob o risco de se frustrar.
Diferenciao
A experincia internacional mostra dois modelos principais de

diferenciao do ensino mdio: o de tipo europeu, com cursos se-
parados para a formao geral, ou propedutico, e para a formao
profissional e tcnica, ou vocacional; e o modelo norte-americano,
com um curso nico, as high schools, que so, no entanto, fortemen-
te diferenciadas em seu interior, de maneira muito variada. Exis-
tem tambm importantes diferenas em relao ao envolvimen-
to do setor produtivo na coordenao e provimento da educao
tcnica, maior na Inglaterra e na Alemanha, por exemplo, do que
na Frana. Em todos os casos, h amplas possibilidades de escolha
de reas de formao e aprofundamento, tanto nos cursos gerais e
propeduticos como nos tcnicos, e nenhum pas tem um currcu-
lo to sobrecarregado de matrias obrigatrias como o brasileiro.
No parece que o pas deva tentar replicar o modelo europeu,
criando um sistema completo e separado de educao tcnica, nem
copiar o modelo fortemente descentralizado e desregulado dos Es-
tados Unidos; nem se pode esperar que o setor produtivo se respon-
sabilize, sozinho, pela educao vocacional. Uma opo intermedi-
ria, que est sendo encaminhada, manter as escolas de ensino
mdio como um modelo geral, mas, dentro dele, abrir espao para
uma diferenciao que contenha uma parte comum, de competn-
cias e conhecimentos considerados indispensveis para toda a po-
pulao, e uma parte diferenciada, em que os estudantes possam
se aprofundar e ser posteriormente avaliados pelos resultados ob-
tidos. Alm disso, ser preciso incentivar de distintas maneiras o
envolvimento do setor produtivo na educao, sobretudo por meio
de maior articulao do Sistema S com o ensino mdio regular.
182
A parte geral de formao no deveria ocupar mais do que um

tero do tempo de aula dos alunos, ou seja, 800 horas no regime
atual de 2.400 para o ensino mdio de trs anos (a MP 746 esti-
pula um mximo de 1.200 horas). O restante do tempo deve ser
dedicado formao e aprofundamento em uma rea prioritria
e, eventualmente, a matrias complementares ou opcionais. O ris-
co dessa diviso que os cursos de formao geral sejam dados
de modo dissociado das reas de aprofundamento. Para evit-lo,
necessrio que a coordenao dos programas de estudo seja fei-
ta pelos responsveis pelas reas de formao e aprofundamento,
fazendo com que os temas da parte comum sejam desenvolvidos
no contexto das reas diferenciadas. importante que as partes
comum e diferenciada sejam dadas ao mesmo tempo, e no, como
tem sido aventado, de modo sequencial, concentrando a parte di-
ferenciada no segundo ou terceiro ano.
Parte comum Essa parte est por ser definida na nova verso
da BNCC. Em princpio, seus componentes centrais so o dom-
nio das capacidades de expresso e comunicao e de raciocnio
numrico e quantitativo, ou seja, portugus e matemtica. Outros
componentes podem ser considerados. O estudo da lngua ingle-
sa, de importncia cada vez maior tanto no estudo como no tra-
balho e na vida cotidiana, deve tambm integrar o ncleo central.
Outro componente importante do ponto de vista da formao para
a cidadania o estudo do contexto econmico, social e institucio-
nal brasileiro, no qual os estudantes vivem e de que devem partici-
par. Embora a especificao dos contedos desse componente no
seja trivial, ele pode ser mais factvel do que um componente de
metodologia cientfica geral, que normalmente se d no contex-
to das reas especficas de formao ou faz parte de estudos mais
aprofundados de lgica e filosofia da cincia. As discusses que
surgiram aps a promulgao da MP 746 mostram que existe um
srio risco de a BNCC reintroduzir, na parte comum, a maior parte
dos contedos do currculo tradicional, o que terminaria por colo-
car a perder a proposta de diferenciao.
Parte diferenciada Essa parte pode ser pensada como tendo
duas grandes vertentes, cada uma delas com diferentes opes. A
primeira a da formao propedutica, geral; a segunda, a da ca-
183
parte iii
pacitao profissional, ou vocacional. Essa diferenciao no deve

ser vista como uma diviso estanque, porque importante refor-
ar a parte prtica e aplicada da formao geral, assim como a mais
conceitual e terica da capacitao profissional. O mais provvel,
no entanto, que as duas vertentes, e as diversas trajetrias dentro
de cada uma, tenham nveis diferentes de exigncias acadmicas e
de preparao prtica e atendam pblicos tambm distintos.
A MP 756, ao indicar as reas de formao e aprofundamento,
optou por usar categorias muito vagas e de difcil entendimento.
O conceito de linguagens, que seria a primeira opo, inclui por-
tugus, literatura, lngua estrangeira, artes, educao fsica e in-
formtica; o conceito de cincias da natureza inclui tanto as ci-
ncias exatas quanto as cincias biolgicas; e a as cincias huma-
nas inclui tanto as cincias sociais, como economia, sociologia,
direito e administrao quanto as humanidades, como filosofia,
lingustica, histria, literatura e religio. Por comparao, o bacca-
laurat francs admite trs opes, a cientfica (que requer mate-
mtica, fsica e qumica e biologia ou cincias de engenharia), a de
cincias econmicas e sociais (que requer economia e cincias so-
ciais, alm de matemtica) e literatura (que inclui literatura fran-
cesa, filosofia, histria, geografia e lngua estrangeira). O A Level
ingls permite que os alunos escolham quatro entre dezenas de
temas nas cincias naturais e sociais, e sejam avaliados em trs.
Um modelo que faria sentido para o Brasil seria definir, com
estes ou outros nomes, as seguintes opes principais:
1. cincia, tecnologia, engenharia e matemtica (CTEM);

2. cincias biolgicas e da sade;
3. cincias sociais (economia, sociologia, direito, cincia polti-
ca); e
4. humanidades (lnguas, literatura, filosofia, histria).
A opo de formao tcnica, ou profissional, permite muitas

alternativas, dependendo das demandas do mercado de trabalho
local e da capacidade das escolas e das redes de oferecer os vrios
cursos, diretamente ou em convnio com parceiros externos, com
o Sistema S ou provedores privados. Ela pode incluir tanto cursos
184
que conduzem a uma certificao profissional regulamentada

como programas de formao tcnica e prtica em diversas re-
as, alm de contemplar alternativas de capacitao em artes per-
formticas como msica, teatro e dana. Tanto quanto possvel, a
prioridade conceb-los como parte de um itinerrio que qualifi-
que tambm para cursos tecnolgicos de nvel superior. O quadro
21 d um exemplo de como o ensino mdio brasileiro poderia ser
organizado, tanto na parte comum como na parte opcional.
QUADRO 21
Exemplo de diferenciao do ensino mdio
Requerida: portugus e matemtica. Adicional: ingls, contexto brasi-

leiro (economia, sociedade, instituies)
Parte comum
No mais do que 1/3 do tempo (800 horas)
No contexto das reas opcionais
CTEM (iniciais de cincia, tecnologia, engenharia e matemtica)
Cincias biolgicas e da sade
Parte opcional propedutica
Cincias sociais (economia, direito, administrao, sociologia)
Humanidades (literatura, lnguas, filosofia)
Cursos com certificao externa
Cursos de qualificao tcnica geral
Parte opcional tcnica Artes perfomticas (msica, teatro, dana)
Prioridade para itinerrios formativos que qualificam para cursos
tecnolgicos de nvel superior
Sequenciamento A diferenciao tem incio no primeiro ano
Fonte: elaborao do autor.
Nesse novo modelo, cabe s redes e unidades decidir que mo-

dalidades de formao podem ministrar. Em princpio, no h
custos adicionais em oferecer opes diferenciadas de formao
propedutica basta abrir as opes e distribuir os alunos e pro-
fessores j existentes entre elas. Escolas de maior porte podem
oferecer mais variedade, e redes pblicas em grandes centros po-
dem especializar-se em determinadas reas, permitindo que os
estudantes se candidatem s unidades que preferirem. Em mui-
tos pases europeus, mas no aqui, h uma avaliao dos alunos
185
parte iii
ao redor dos 15 anos de idade, ou seja, ao trmino da educao

fundamental, que utilizada para identificar a aptido dos jo-
vens para as diferentes trajetrias de formao no nvel mdio.
Um sistema j existente, a Prova Brasil, aplicada aos estudantes
do ltimo ano do ensino fundamental, poderia ser aperfeioado e
utilizado para tal fim.
Na transio, as instituies que hoje oferecem cursos con-
comitantes ou articulados, como o programa de Educao Bsica
Articulada com Ensino Profissional (Ebep), do Servio Social da
Indstria (Sesi) e do Servio Nacional de Aprendizagem Indus-
trial (Senai), na Bahia, e similares, deveriam ser instadas a aderir
ao novo modelo e proporcionar o ensino mdio integrado, com
diferentes opes de formao. A modalidade subsequente, para
pessoas que j terminaram o ensino mdio regular, atende um p-
blico especfico, mais velho, e nesse sentido menos um curso
de nvel mdio do que uma formao profissional ps-mdia, que
precisaria ser mais bem entendida e eventualmente redefinida.
Contedos
Existem duas questes centrais quanto aos contedos: a da forma-

o por disciplinas versus formao por competncias e a das dis-
ciplinas e contedos curriculares obrigatrios. No Brasil, a prtica
usual organizar a educao em termos de disciplinas ou ma-
trias especficas, com cargas horrias definidas nos currculos
escolares, embora a LDB de 1996, assim como as diretrizes curricu-
lares de 1998, tenha se limitado a incluir grandes reas de conhe-
cimento, deixando s escolas a liberdade de especificar as grades e
currculos escolares (Mello, no prelo). A tendncia predominante,
internacionalmente, determinar as competncias gerais ou es-
pecficas que se espera que os estudantes adquiram em seus cur-
sos e aferi-las por avaliaes externas, e as escolas decidem como
essa capacitao deve ser dada.
Apesar do predomnio da educao por competncias, o tema
controverso, e existem fortes argumentos a favor de no deixar
de lado a formao disciplinar. O principal argumento que as ma-
trias cientficas e acadmicas fsica, qumica, sociologia, direi-
186
to, histria correspondem a tradies consolidadas de trabalho

intelectual que, alm dos conhecimentos e competncias explci-
tas que procuram desenvolver, trazem tambm toda uma cultura
implcita de temas, autores de referncia, mtodos de trabalho e
critrios de boas prticas que os estudantes precisam adquirir e
que se perdem quando deixadas de lado em favor de competncias
mensurveis (Becher e Trowler, 2001).
No entanto, no se pode esperar que os alunos adquiram tal
cultura se forem obrigados a estudar 15 ou mais disciplinas ao lon-
go de trs anos, como ocorre no ensino mdio brasileiro at hoje.
A opo dar oportunidade para que se aprofundem em algumas
delas, com tempo suficiente para aulas, estudo e pesquisa indivi-
dual, e que podem, com esse aprofundamento, realizar tambm
atividades que eventualmente exijam a incorporao de conhe-
cimentos e prticas afins. Sem formao disciplinar prvia, no
existe interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade possveis.
Na prtica, isso significa que na rea de formao em CTEM, por
exemplo, os alunos podem se aprofundar mais em fsica ou em
qumica, mas no necessariamente nas duas, ou que, na rea das
cincias sociais, optem por economia e no por direito ou socio-
logia. Cabe s escolas, conforme sua disponibilidade, decidir em
quais reas de conhecimento se concentraro e oferecer opes
aos alunos quando possvel. O resultado, se bem-sucedido, sero
estudantes com competncias amplas nas reas de linguagem,
raciocnio quantitativo e cidadania, e conhecimentos mais apro-
fundados em reas especficas por meio dos quais sigam adiante e
inclusive faam novas opes.
Em sntese, o que se prope um formato intermedirio em
que se definam com clareza as competncias mais amplas que
os alunos devem adquirir dentro das diferentes opes e que as
escolas tenham liberdade para oferecer cursos e disciplinas que
considerem adequados para desenvolv-las (quadro 22). Na prti-
ca, isso significa abolir a obrigatoriedade de ensinar determinadas
disciplinas e no outras, tal como existe hoje na legislao, sem,
no entanto, transformar os cursos em um amalgamado de projetos
e questes prticas sem o necessrio embasamento intelectual.
187
parte iii
QUADRO 22
Proposta de organizao e ensino dos contedos do ensino mdio
MODELO TRADICIONAL MODELO PROPOSTO
Possibilidade de as escolas optarem

Lista detalhada de disciplinas
pelas disciplinas que preferem
Disciplinas a serem ensinadas na parte geral
ensinar dentro das diferentes reas de
e em cada opo
formao
Ampla, com muitas disciplinas dadas Aprofundada, com poucas disciplinas

Cobertura temtica
superficialmente dadas de maneira mais aprofundada
Definidos pela descrio das

Definidos pelo detalhamento
competncias gerais e especficas a
Contedos dos currculos e nmero de horas
ser desenvolvidas e posteriormente
de aula por semana
avaliadas
Combinao de aulas expositivas

Aulas expositivas por disciplinas com pesquisa, trabalho em equipe,
Metodologia
e provas projetos e demonstraes de
competncia
A Base Nacional Curricular Comum
O novo modelo estabelecido pela MP 746 est diretamente ligado

ao projeto da BNCC, que vem sendo elaborada pelo MEC e passan-
do por sucessivas revises desde 2015. Em agosto de 2016, o minis-
trio decidiu retirar do projeto a parte relativa ao ensino mdio,
em antecipao reforma que a MP criou.
No h nenhuma clareza sobre como essa nova verso da
base ser elaborada, mas importante rever as premissas endos-
sadas at recentemente pelo MEC, para evitar seu ressurgimento
com outras roupagens. Para isso, preciso examinar com cuidado
o texto sobre o ensino mdio que constava na ltima verso da
BNCC e foi descartado.
Ao justificar o currculo enciclopdico e invivel que temos
hoje, o texto pretendia resolver um problema equivocado e inexis-
188
tente o da fragmentao do saber , como se no vivssemos

em um mundo em que o saber altamente diferenciado e espe-
cializado e no qual ningum pode pretender dominar de maneira
abrangente todos os campos de conhecimento. Segundo o texto,
a definio de uma base comum deve se comprometer com a
criao de alternativas que superem a fragmentao dos conhe-
cimentos e tornem o trato com o saber um desafio interessante e
envolvente para os/as estudantes, como se uma coisa tivesse que
ver com a outra.
A proposta da base reproduzia trechos do parecer anterior do
Conselho Nacional de Educao (CNE), que aprovou as diretrizes
curriculares para o ensino profissional mdio (Conselho Nacional
de Educao, 2012). O parecer preconizava que trabalho, cincia,
tecnologia e cultura fossem entendidos como dimenses indis-
sociveis da formao humana, propondo que o ponto de partida
da anlise fosse o conceito de trabalho, simplesmente pelo fato
de ser o mesmo compreendido como uma mediao de primeira
ordem no processo de produo da existncia e de objetivao da
vida humana e mantendo a preferncia pelo princpio utpico da
formao integral, que deveria ser o elo articulador e para o qual
convergem todas as reas do conhecimento, de forma que os com-
ponentes curriculares, com seus objetivos de aprendizagem entre-
laados aos eixos formativos, componham um mosaico de apren-
dizagens que assegurem o desenvolvimento dos/das estudantes
em todas as suas dimenses (intelectual, fsica, social, emocional
e simblica) (Brasil. Ministrio da Educao, 2016).
Como visto no captulo 6, a origem dessa preocupao com
a formao integral, aparentemente louvvel e incua, est nas
notas de priso dos anos 1920 do marxista italiano Antonio Gra-
msci, trazidas para o Brasil por alguns filsofos da educao e que
tiveram grande penetrao entre os pedagogos brasileiros (Savia-
ni, 1989; 2003). Para ele, a luta de classes no poderia ser simples-
mente uma disputa poltica, mas tambm uma luta ideolgica e
intelectual, em que os operrios disputassem com os burgueses a
hegemonia intelectual e cultural sobre a sociedade. Para que pu-
dessem fazer isso, precisariam ter a mesma educao que a clas-
se dominante e o prprio Gramsci tiveram na escola, baseada no
189
parte iii
estudo da filosofia, da lngua e da literatura clssicas. Assim, ele

se opunha educao profissional e tcnica que era oferecida aos
trabalhadores, pois a entendia como uma forma de mant-los sob
o domnio hegemnico da burguesia. O paradoxo que Gramsci,
um revolucionrio em poltica, era um conservador em educao
e se opunha s tentativas de aproximar a educao pblica da cul-
tura popular, assim como pedagogia progressiva, ou progressis-
ta, que estava sendo introduzida na Itlia pela Reforma Gentile,
de 1923, do regime fascista (Entwistle, 1979), inspiradora das refor-
mas educacionais de Francisco Campos e Gustavo Capanema na
dcada de 1930.
Muita gua passou por debaixo da ponte nos quase cem anos
desde os tempos de Gramsci. A crtica diviso entre a educa-
o letrada, para a burguesia, e a educao prtica e manual, para
os trabalhadores, j existia entre os autores da chamada escola
nova, com destaque para o norte-americano John Dewey, e foi
proposta para o Brasil em 1931 no Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova, escrito por Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira
(Dewey, 1916; Azevedo, 1932). A efetiva educao integral baseada
no trabalho preconizada pelos escolanovistas nunca se materia-
lizou plenamente, exceto talvez em algumas escolas experimen-
tais. No entanto, na maioria dos pases, os trabalhos prticos e o
envolvimento dos estudantes com os problemas do mundo real
e a capacitao para o mercado de trabalho fazem parte da edu-
cao em todas as suas modalidades. As naes que conseguiram
desenvolver uma educao profissional de qualidade consegui-
ram tambm proporcionar melhores condies de vida para todos
e reduzir as desigualdades sociais, e foi diminuindo aos poucos a
distncia entre as oportunidades de estudo e o desenvolvimento
pessoal. Ao mesmo tempo, a cincia e a tecnologia avanaram, os
campos de saber se multiplicaram e a escola tradicional e de elite
que Gramsci conheceu e que pretendia corporificar e transmitir a
cultura em sua mais alta expresso comeou a ser transformada,
abrindo espao para as cincias naturais e para a crescente dife-
renciao de contedos dos cursos de formao. Nas sociedades
modernas, as diferenas sociais, econmicas e individuais persis-
tem, e os sistemas escolares as refletem e podem at refor-las.
190
Por isso mesmo so constantemente revistos e aperfeioados, de

tal maneira que, ao mesmo tempo, atendam diversidade existen-
te e assegurem a igualdade de oportunidades de educao e desen-
volvimento das pessoas.
Na tentativa de implementar um esquema geral e integrado
de formao, o documento da BNCC propunha quatro eixos de for-
mao para o ensino mdio. Aparentemente, poderiam significar
opes, mas, na realidade, so temas gerais e comuns a todas as
reas de estudo: (i) pensamento crtico e projeto de vida; (ii) inter-
veno no mundo natural e social; (iii) letramento e capacidade de
aprender; e (iv) solidariedade e sociabilidade. Alm disso, insis-
tia na prioridade formao integrada, identificando quatro te-
mas integradores, que seriam: (i) economia, educao financeira
e sustentabilidade; (ii) culturas africanas e indgenas; (iii) cultu-
ras digitais e computao; (iv) direitos humanos e cidadania; e (v)
educao ambiental.
A proposta poderia ser entendida como uma reao salutar
ao modelo atual de organizao curricular, baseado em matrias
obrigatrias com nmero de horas-aula estabelecido de maneira
rgida, mas cai no extremo oposto: desapareceriam as disciplinas
clssicas de formao cientfica e humanstica, como fsica, qu-
mica, histria, direito e literatura, que se dissolveriam sob o man-
to das culturas e das interdisciplinaridades.
Em relao educao profissional, o Censo Escolar lista atu-
almente cerca de 150 reas de formao tcnica de nvel mdio no
Brasil, que so agrupadas, por similaridade e convenincia esta-
tstica, em 13 eixos gerais de formao, como ambiente e sade,
desenvolvimento educacional e social, recursos naturais e outros.
A proposta da BNCC atribua aos eixos uma consistncia conceitu-
al que eles no tm, ao postular que o Eixo Tecnolgico o con-
ceito que organiza os cursos da educao profissional e tecnol-
gica e os agrupa conforme suas caractersticas comuns relativas
concepo, produo e ao uso da tecnologia. Cada eixo defi-
ne a convergncia dos contedos de um conjunto de cursos, que
apresentam identidade tcnica e tecnolgica. Cada eixo apresenta
um ncleo politcnico comum que compreende os fundamentos
cientficos, sociais, organizacionais, econmicos, polticos, cultu-
191
parte iii
rais, ambientais, estticos e ticos que aliceram as tecnologias e a

contextualizao do mesmo no sistema de produo. Ora, no faz
sentido pensar que reas profissionais como agricultura, agrone-
gcios, geologia, pesca e minerao, por exemplo, que fazem parte
do eixo de recursos naturais, tenham os mesmos fundamentos
cientficos, sociais, organizacionais, econmicos, polticos, cultu-
rais, ambientais, estticos e ticos. Tal maneira de junt-los no
papel uma tentativa de manter a suposta unidade das diferen-
tes formas de conhecimento e atividades humanas, o que pode ter
consequncias problemticas se servir de base para a organizao
de currculos ou sistemas de avaliao.
A forma como estava concebida a proposta da base curricular
para o ensino mdio, por meio de construes intelectuais abs-
tratas, ideologias pedaggicas e utopias que no tomam em con-
ta nem a experincia prtica de outros pases nem a realidade do
sistema escolar e da populao estudantil do Brasil, no permitia
que se pudesse esperar muito de seus efeitos prticos. A dvida
se essa maneira de pensar persistir ou ser finalmente deixada
de lado no novo modelo de educao mdia a ser implantado no
futuro prximo.
Como j reiterado, a diversificao do ensino mdio, presente
em todo o mundo, menos no Brasil, no significa que no exis-
tam conhecimentos e competncias gerais a ser desenvolvidos e
compartilhados por todos os cidados de um pas. Essas compe-
tncias incluem, necessariamente, o domnio da lngua culta; a
capacidade de raciocnio quantitativo; a familiarizao com con-
ceitos e informaes gerais das cincias naturais e sociais; o uso
dos recursos computacionais; e a familiaridade com a lngua in-
glesa. Alm disso, d-se cada vez mais importncia s chamadas
competncias emocionais ou no cognitivas. Tudo isso deve
fazer parte da educao fundamental, que no Brasil termina aos 15
anos, e continuar no contexto das opes de formao e aprofun-
damento seguidas pelos estudantes a partir da.
192
A vinculao entre o ensino tcnico

e o setor produtivo
Em nenhum momento a proposta da BNCC se referia necessidade

de aproximar o sistema de formao profissional ao setor produti-
vo, nem tomava em considerao as possveis trajetrias de forma-
o e trabalho dos alunos. Esse , no entanto, um elemento funda-
mental em todos os sistemas de formao vocacional de qualidade.
A experincia internacional mostra a existncia de diferentes mo-
delos de aproximao, incluindo o dual, em que o setor empresa-
rial, os sindicatos e as redes escolares cooperam na especificao
dos currculos e da formao dos alunos. Esta se d de maneira
combinada nas escolas e no aprendizado nas empresas; mediante a
participao do setor produtivo na definio dos marcos nacionais
de competncias e nos sistemas de avaliao e certificao profis-
sional; e na proviso direta de educao tcnica e profissional pe-
las empresas, conforme as competncias estabelecidas requeridas.
No Brasil, o Sistema S tem muita experincia de cooperao
com o setor produtivo na aprendizagem inicial e continuada (Se-
nai, Senac Sistema Nacional de Aprendizagem Comercial), mas
pouco ainda na educao tcnica de nvel mdio, inclusive porque
suas escolas mdias fazem parte da rea de servios sociais (Sesi,
Sesc Servio Social do Comrcio) e no incluem a formao tc-
nica. Em So Paulo, no sistema Paula Souza, e no Cear, no progra-
ma de escolas de ensino mdio integrado, existe a preocupao em
identificar as necessidades e demandas de pessoal qualificado das
diferentes localidades para a implantao de novos cursos, e em
diversos estados h exemplos isolados de envolvimento de em-
presas na elaborao de currculos, fornecimento de equipamen-
tos e oferta de oportunidades de estgio para estudantes. A Lei da
Aprendizagem (n 10.097/2000 e Decreto Federal n 5.598/2005),
que requer que as empresas mdias e grandes tenham uma por-
centagem de 5% a 15% de jovens aprendizes em seus quadros, se-
ria em princpio um instrumento importante para viabilizar uma
vinculao mais estreita entre a educao tcnica e a profissional,
mas, na prtica, isso no ocorre, e a lei geralmente entendida
pelas empresas como um encargo, no como uma oportunidade
efetiva de formao e qualificao profissional.
193
parte iii
Sem uma aproximao efetiva com o setor produtivo, a educa-

o tcnica corre o risco de se tornar irrelevante, com contedos
obsoletos e sem dar aos estudantes experincia direta do ambien-
te profissional do sistema produtivo para o qual deveriam se pre-
parar. O risco se torna ainda mais srio quando o ensino tcnico
oferecido por escolas que s tm a cultura da educao regular
convencional. Um modo de contornar essa dificuldade pelo esta-
belecimento de polos de formao tcnica, pblicos ou privados,
que possam atender um conjunto de unidades na mesma regio
ou outras formas de parceria.
Sistemas de avaliao e certificao profissional
Um ensino mdio organizado dessa maneira incompatvel com

o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) tal como organizado
hoje. Pensado inicialmente como um teste de avaliao de compe-
tncias gerais para servir de referncia de qualidade para o ensino
mdio, o exame se transformou em um grande vestibular nacional
para as universidades pblicas, com contedos extensos que se
tornaram obrigatrios e passaram a condicionar todo o ensino m-
dio do pas, inclusive para escolas cujos alunos tm pouca chance
de efetivamente disputar as vagas mais cobiadas. O mesmo Enem
tem sido utilizado para outras funes, como a de selecionar estu-
dantes para o Programa Universidade para Todos (Prouni) e para
cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos por universidades pri-
vadas (Sistema de Seleo Unificada da Educao Profissional e
Tecnolgica Sisutec), assim como a de conceder o certificado de
ensino mdio para adultos que no o obtiveram antes.
Esse exame nico deveria dar lugar a diferentes sistemas de
avaliao, adequados s diversas trajetrias possveis dentro do
ensino mdio. Os pases europeus possuem sistemas de avaliao
externa, como o baccalaurat, na Frana, o Abitur, na Alemanha, o
A-Level, na Inglaterra, e o Matura, na Sua e em outros pases da
Europa Central. Eles tm em comum a realizao, pelos alunos,
de provas aprofundadas em algumas reas de estudo escolhidas,
elaboradas e/ou supervisionadas por avaliadores externos. Dife-
rentemente dos testes quantitativos, essas provas no produzem
194
resultados medidos em pontuaes,2 mas em conceitos amplos

que servem depois de credenciais utilizadas pelos estudantes para
continuar seus estudos ou entrar no mercado de trabalho.
Tal tipo de avaliao incompatvel com um sistema educa-
cional descentralizado como o dos Estados Unidos, que por isso
fazem uso de avaliaes por testes quantitativos aplicados por en-
tidades privadas e de adoo voluntria pelos alunos. Os princi-
pais testes so o Scholastic Aptidude Test (SAT), administrado pelo
College Board, uma organizao privada sem fins lucrativos, e o
ACT, proporcionado pela ACT Inc., uma empresa privada. Ambos
medem competncias em leitura, escrita e matemtica; o ACT in-
clui tambm um mdulo de cincias, e o SAT oferece ainda mais
de 20 testes de matemtica (nveis 1 e 2), cincias (biologia, fsica,
qumica), ingls, histria (norte-americana e mundial) e lingua-
gens (espanhol, francs, alemo, latim etc.). As universidades e os
colleges decidem se vo ou no considerar os resultados dos testes
em seus exames de seleo e que peso eles tero no processo.
Em todos os casos, so as escolas que emitem os diplomas de
validade legal, e os exames e testes externos servem para qualifi-
car os alunos para o prosseguimento dos estudos ou o acesso qua-
lificado ao mercado de trabalho. Para o Brasil, o formato europeu
parece impraticvel, pela descentralizao e tamanho da rede es-
colar. mais factvel se inspirar, como tem ocorrido, na experi-
ncia norte-americana de testes, que podem ser desenvolvidos de
maneira centralizada. Esses testes padronizados produzem resul-
tados que so apresentados em escalas numricas sem interpre-
tao clara no nvel individual e que por isso mesmo so agrupa-
dos em categorias para fins de anlise.3 Assim, por exemplo, no
se pode afirmar que uma pessoa que tire 600 pontos na prova do
2. No sistema ingls, as provas escritas do A-Level so inicialmente avaliadas por um siste-

ma de pontuao, o Uniform Mark System (UMS), mas depois agrupadas em uma escala de
A a E.
3. Na prova do Saeb, as escalas obtidas ordenam os desempenhos dos alunos (do nvel mais
baixo ao mais alto) em um continuum. Interpretar a escala significa escolher alguns pontos
ou nveis da escala e descrever os conhecimentos e habilidades que os alunos demonstra-
ram possuir quando situados em torno desses pontos (Klein, 2009, p. 137). As escalas do
teste internacional do Pisa so geralmente interpretadas em seis categorias.
195
parte iii
Enem seja mais qualificada que outra que tenha tirado 590, embo-
ra se possa afirmar, com bastante certeza, que seja mais qualifica-
da que outra que tire 300. Apesar disso, as escalas detalhadas do
Enem tm sido usadas para selecionar os alunos para as universi-
dades federais, o que entendido como um critrio objetivo, mas
que , na realidade, muito menos preciso do que aparenta.
Um encaminhamento correto da questo das avaliaes do
ensino mdio em um formato diferenciado requer, em primeiro
lugar, que as Secretarias Estaduais de Educao autorizem as es-
colas a oferecer as diversas alternativas de formao. Assim, elas
estaro habilitadas a emitir os diplomas legais de concluso, es-
pecificando as reas de formao, propeduticas ou tcnicas. A
avaliao externa, que hoje feita por meio do Enem, deve evoluir
para um conjunto de provas, algumas de competncia geral, como
o SAT ou o ACT, em linguagem e raciocnio matemtico, e outras
de competncias especficas, para as reas opcionais de formao
e aprofundamento. Para as reas tcnicas no faz sentido desen-
volver, como tem sido aventado, provas diferentes para os 13 ei-
xos utilizados pelo MEC para organizar os cursos, porque se trata
de um agrupamento em grande parte arbitrrio. Alm do diploma
escolar, e na medida do possvel, os estudantes devem se preparar
para obter tambm os certificados profissionais requeridos pela
legislao nas ocupaes regulamentadas.
Uma implicao de um novo sistema de avaliao diferencia-
do eliminar a vinculao automtica dos exames com o sistema
de seleo para as universidades federais. Estas precisam recuperar
sua autonomia nos processos de seleo de alunos, fazendo uso dos
resultados das diversas avaliaes conforme considerem suficien-
tes. A transformao do Enem em um gigantesco vestibular unifi-
cado foi apresentada, inicialmente, como um importante avano
no sentido de democratizar o acesso ao ensino superior pblico,
mas possvel argumentar que ele de fato aumenta a discrimina-
o, ao submeter todos os candidatos a uma escala nica de avalia-
o. Sistemas unificados semelhantes existentes em outros pases
tambm tm sido questionados (Schwartzman e Knobel, 2016). O
quadro 23 sugere como um sistema externo de avaliao compat-
vel com um ensino mdio diferenciado poderia estar organizado.
196
QUADRO 23
Proposta de sistema externo de avaliao do ensino mdio
Competncias gerais em leitura, escrita e raciocnio matemtico
Ingls
Parte comum
Competncias gerais na rea de cincias
Competncias gerais na rea de temas brasileiros
CTEM (cincia, tecnologia, engenharia e matemtica)
Cincias biolgicas
Cincias fsicas
Parte opcional propedutica
Cincias sociais
Humanidades
Lnguas
Parte tcnica Certificaes profissionais
A inexistncia de uma avaliao censitria para o ensino m-

dio tem levado as Secretarias Estaduais de Educao a propor que
o Enem se transforme em uma prova obrigatria na rede pblica,
de tal maneira que as redes possam ter um diagnstico individu-
alizado da situao de cada escola. Parece mais adequado, no en-
tanto, transformar a avaliao do Sistema de Avaliao da Educa-
o Bsica (Saeb), que hoje feita por amostra no ensino mdio,
em uma prova de cobertura universal, tal como ocorre com a Prova
Brasil para o ensino fundamental, e permitir que o Enem se trans-
forme em um sistema mais flexvel, diferenciado e com participa-
o voluntria.
Alternativas para um sistema nacional

de qualificaes
Uma resposta que tem sido tentada em vrios pases para as ques-
tes de contedo e avaliao o desenvolvimento de um sistema
ou marco nacional de qualificaes (National Qualifications Fra-
mework). Em sua forma mais acabada, ele incluiria a especificao
de todas as competncias esperadas dos alunos em todos os n-
veis de modalidades de educao e sistemas de certificao dessas
competncias. Houve no Brasil uma primeira tentativa de desen-
197
parte iii
volver um sistema desse tipo para o ensino profissional e tcnico,

em uma colaborao entre os Ministrios da Educao e do Tra-
balho, que no chegou a ser concluda (ver captulo 6). As avalia-
es das experincias de implantao de sistemas de qualificao
em diversos pases no so muito positivas, sobretudo pelo fato
de que tais sistemas tendem a ser muito complexos e distantes da
realidade prtica tanto do mercado de trabalho como dos sistemas
escolares. Isso sugere para o Brasil que, se de um lado importante
avanar na identificao das competncias, nos sistemas de ava-
liao e na certificao, de outro preciso atuar de maneira gra-
dual e indutiva, e no pela tentativa de elaborao de um sistema
completo a ser imposto de cima para baixo.
Formao e contratao de professores
Um problema geral do ensino mdio no Brasil a falta de profes-

sores com formao adequada para as reas especficas de forma-
o. Auditoria recente do Tribunal de Contas da Unio estimou um
dficit 32 mil docentes no pas (Instituto Rui Barbosa e Tribunal
de Contas da Unio, 2014). Pela legislao atual, os professores de
nvel mdio devem ter cursos de licenciatura que requerem for-
mao especfica nas reas em que vo lecionar, alm de forma-
o pedaggica geral. Esse problema provavelmente vai se agravar
com a ampliao prevista do ensino tcnico de nvel mdio, por-
que os cursos de licenciatura no formam, em geral, docentes com
esse perfil. De fato, o melhor professor de ensino tcnico o pro-
fissional ativo em sua rea de atuao, que transita entre o sistema
produtivo e o escolar, e no o que tem uma licenciatura acadmica
e seja contratado com exclusividade pelo setor pblico.
Outra dificuldade que os cursos tcnicos podem ser transi-
trios, criados ou fechados de acordo com a demanda do mercado
de trabalho, o que cria problemas para professores de carreira, que
podem ficar sem funo. Por essas razes, a expanso do ensino
tcnico requer uma legislao que permita contratos temporrios
e em tempo parcial de pessoas sem licenciatura formal e que agi-
lize a capacitao pedaggica desses professores, de modo mais
prtico e diferente dos cursos tradicionais de pedagogia.
198
Implementao do novo modelo:

o caminho pela frente
Para avanar, necessrio no perder de vista algumas ideias sim-

ples. A mais importante que estamos saindo de um modelo de
ensino mdio reconhecidamente inadequado, mas ainda no sa-
bemos bem como construir um novo, e isso no pode ser resol-
vido, simplesmente, com uma nova legislao, embora leis sejam
importantes, sobretudo para no coibir a necessidade de experi-
mentao e inovao.
preciso ter um marco legal flexvel e, dentro dele, avanar
aos poucos, experimentando e avaliando diferentes caminhos.
O ensino mdio e deve continuar descentralizado, no s pelo
fato de que a imensa maioria das matrculas se d nas redes es-
taduais, mas tambm porque a maior parte da formao profis-
sional existente ocorre de maneira descentralizada, no Sistema S,
em algumas redes estaduais e, cada vez mais, em instituies pri-
vadas. A experincia mostra que as tentativas de definir de modo
centralizado a concepo e os detalhes do currculo e da organi-
zao dos sistemas escolares dificilmente so entendidas e in-
corporadas no dia a dia das unidades e das redes, embora possam,
muitas vezes, atrapalhar quando acompanhadas de exigncias de
diferentes tipos.
Isso no significa que filosofias e conceitos relativos s carac-
tersticas da cincia, da educao e dos sistemas escolares con-
temporneos no tenham importncia e no devam ser levados
em conta. Em relao a isso, impressiona o fato de que raro os
documentos de poltica educacional elaborados pelas autorida-
des brasileiras tomarem em conta a experincia internacional,
expressa em uma ampla literatura especializada que quase des-
conhecida no pas. Temas como formao disciplinar e interdis-
ciplinaridade, educao integral, relao entre educao geral e
profissional, pedagogias ativas e passivas, educao por discipli-
nas ou por competncias e, mais amplamente, as relaes entre os
sistemas escolares, a economia, a cultura e a estrutura social tm
sido discutidos em todo o mundo pelo menos desde o sculo 19
e no se resolvem, quando se resolvem, em discusses acadmi-
cas, mas pelo uso das evidncias acumuladas pelos pases, regies
199
parte iii
e redes escolares que conseguem apresentar bons resultados em

sua educao.
A segunda ideia importante que existem muitas maneiras de
chegar a bons resultados. Os pases com melhores avaliaes do
Programme for International Student Assessment (Pisa), o progra-
ma internacional de avaliao de estudantes da Organizao para
a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), so a Finln-
dia e a Coreia, que trabalham com concepes pedaggicas diame-
tralmente opostas. O melhor sistema de educao profissional
possivelmente o da Alemanha, que mantm um formato diferen-
ciado de educao mdia em uma sociedade que mais igualitria
do que os Estados Unidos, onde vigora um sistema integrado. O
principal aspecto comum desses sistemas to diferentes a quali-
dade e o compromisso com bons resultados, o que no se resolve
no papel.
O Brasil possui poucas experincias de ensino mdio e pro-
fissional de qualidade, e muitas de polticas governamentais fra-
cassadas na rea da educao. O governo central tem, certamente,
importantes papis a cumprir na criao de estmulos e apoios a
diferentes iniciativas, acompanhando e avaliando os resultados
globais e criando um marco regulatrio que valorize e no iniba
as iniciativas mais promissoras dos diversos agentes envolvidos
na educao mdia em todos os seus nveis. Isso, porm, deve ser
feito de maneira modesta, abrindo espao para experincias, res-
peitando as iniciativas locais e levando em conta o conhecimento
internacional em toda a sua complexidade.
200
PARTE IV
Anexo
A legislao
brasileira de
educao mdia e
profissional1
O termo educao bsica utilizado hoje no Brasil para designar

a educao escolar que compreende a educao infantil, at os 5
anos de idade; a educao fundamental, de nove anos; e a edu-
cao mdia, de trs anos. No passado, a atual educao funda-
mental se dividia em dois nveis: a primria, de quatro anos, e a
secundria, em dois ciclos: o ginasial, de quatro anos, e o 2 ciclo,
subdividido em clssico, cientfico e normal, de preparao de
professores para a educao primria.
De 1931 a 1996, podem-se identificar momentos em que ocor-
reram saltos qualitativos mais expressivos nas polticas educacio-
nais, com os marcos legais e normativos que as disciplinaram.
Reforma Francisco Campos
Pelo Decreto n 18.890/1931, a chamada Reforma Francisco Campos

organizou e regulamentou o ensino secundrio, padronizando-o
nacionalmente, substituindo o regime de cursos preparatrios e de
exames parcelados que vinha desde o Imprio. Estabeleceu a seria-
o anual e a frequncia obrigatria, bem como uma inspeo fe-
deral no mbito do ento Ministrio da Educao e Sade Pblica.
A organizao do ensino primrio continuou a cargo dos estados.
1. Este anexo se baseia na contribuio de Bahij Amin Aur.
203
anexo
O ensino secundrio foi, ento, constitudo por dois cursos

seriados:
fundamental, de cinco anos, de formao geral, com ingresso

mediante exame de seleo;
complementar, de dois anos, propedutico, para candidatos
ao ensino superior, com diversificao de caminhos orienta-
dos para o curso de direito, ou de medicina/farmcia/odonto-
logia, ou de engenharia/arquitetura, ou, ainda, de educao/
cincias/letras.
Essa reforma preparava estudantes de classes mais privile-

giadas para o ensino superior, mantendo o aprendizado profis-
sional para os mais pobres. Com essa perspectiva, pelo Decreto
n 20.158/1931, foi organizado o ensino comercial, composto por
um curso propedutico, de trs anos, e pelos cursos tcnicos de
secretrio, guarda-livros, administrador-vendedor, aturio, perito
contador e, ainda, um curso elementar de auxiliar de comrcio e
um superior de administrao e finanas.
A Reforma Capanema
O conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, editadas de

1942 a 1946, instituram a denominada Reforma Capanema, que
formatou as etapas e modalidades da educao bsica que perdu-
ram at hoje. So as seguintes leis:
Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n 4.244/1942);

Lei Orgnica do Ensino Industrial (Decreto-Lei n 4.073/1942);
Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n 6.141/1943);
Lei Orgnica do Ensino Primrio (Decreto-Lei n 8.529/1946);
Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-Lei n 8.530/1946);
Lei Orgnica do Ensino Agrcola (Decreto-Lei n 9.613/1946).
O ensino secundrio, semelhana daquele da reforma an-

terior, manteve duas etapas, com a mesma durao total de sete
anos, porm com distribuio diferente:
204
a legislao brasileira de educao mdia e profissional
1 ciclo, do curso ginasial, com durao de quatro anos, desti-

nado a fundamentos;
2 ciclo, com durao de trs anos, dos cursos clssico, cient-
fico e normal, os dois primeiros de consolidao da educao
ministrada no ginasial, e o terceiro, para formao de profes-
sores do curso primrio. Esse ciclo mantinha, embora modi-
ficada, a diversificao que havia no curso complementar da
reforma anterior, passando de quatro para trs caminhos.
Nas Leis Orgnicas, o objetivo do ensino secundrio continu-

ava a ser o de formar as elites condutoras do pas, e o do ensino
profissional era, assumidamente, o de oferecer formao adequa-
da aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na
fora de trabalho.
Note-se que alguns de seus efeitos perduram at hoje, como
na usual diviso do ensino fundamental em anos iniciais e anos
finais, em quase tudo assemelhados ao primrio e ao ginsio, res-
pectivamente.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1961
Em 1961, a Lei n 4.024, a primeira de Diretrizes e Bases da Educa-

o Nacional (LDB), conservou a estrutura da Reforma Capanema
ao regular o que ento chamou de ensino mdio (em vez de se-
cundrio), com os ciclos ginasial e colegial, porm ambos poden-
do ser secundrios, tcnicos ou de formao de professores para o
ensino pr-primrio e o primrio.
O colegial secundrio visava ao preparo para cursos superio-

res, para isso prescrevendo diversificao curricular na tercei-
ra e ltima sries.
O ensino tcnico abrangia o industrial, o agrcola e o comer-
cial, podendo ser ministrado tanto no ciclo ginasial como no
colegial.
205
anexo
Embora mantendo o carter elitista e a estrutura bsica da Re-

forma Capanema, essa lei trouxe inovaes, entre as quais a do re-
lativo enobrecimento dos cursos tcnico-profissionais, coloca-
dos a par dos demais em cada um dos dois ciclos e, at, permitindo
transferncias para outro, mediante adaptao.
A Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2 graus
Em 1971, a Lei n 5.692, de Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2

graus, revogou os dispositivos da Lei n 4.024/1961 referentes aos
ento ensinos primrio e mdio, regulando-os e denominando-os
ensinos de 1 e de 2 graus.
Foi editada sob a gide da Constituio de 1967, a qual, com a
Emenda Constitucional n 01/1969, baixada pela ento Junta Mi-
litar, disps que o ensino primrio passava, com oito anos, a ser
obrigatrio para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos
estabelecimentos oficiais. O ensino mdio, diferentemente, no
era previsto como obrigatrio, nem como gratuito2.
A lei entendeu esse ensino primrio indicado na Consti-
tuio como sendo ensino de 1 grau, com oito anos, e o mdio,
como ensino de 2 grau, com trs ou quatro anos, assim os deno-
minando. Desse modo, o correspondente ao antigo curso ginasial,
que era a etapa inicial do anterior ensino mdio, passou a ser a
etapa final do ento ensino de 1 grau. Antes, apenas o primrio,
com quatro anos de durao, se constitua em etapa obrigatria e
de oferta gratuita em estabelecimentos oficiais3.
Para o ensino de 2 grau (anterior 2 ciclo e atual mdio), essa
lei generalizou e obrigou a profissionalizao, pretendendo elimi-
nar o dualismo entre a formao acadmica de preparao para es-
tudos superiores e a profissional nos ramos industrial, comercial
e agrcola. Foi mantido o curso de preparao de professores para
2. O ensino pblico somente seria gratuito para quantos, no nvel mdio e no superior,
demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta ou insuficincia de recursos.
3. Nos estabelecimentos oficiais, o ensino de 1 grau gratuito dos 7 aos 14 anos, e o de
nveis ulteriores s-lo- para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos e no te-
nham repetido mais de um ano letivo ou estudos correspondentes no regime de matrcula
por disciplinas (Lei Federal n 5.692/1971, art. 44).
206
o ensino nas quatro sries iniciais do 1 grau, chamado de habili-

tao para o magistrio.
O Conselho Federal de Educao, pelo Parecer CFE n 45/1972,
regulamentou a profissionalizao no 2 grau, estabelecendo ha-
bilitaes com seus mnimos curriculares profissionalizantes,
para compor a parte diversificada dos cursos, os quais ofereciam,
portanto, currculos mistos, com disciplinas de formao geral e
outras de formao profissional. Foi, desse modo, reduzido o tem-
po dedicado educao geral, para comportar a formao espe-
cial profissionalizante, causando, entre outros efeitos, a perda de
identidade, seja a propedutica para o ensino superior, seja a da
terminalidade ocupacional. Corretivamente, essa profissionaliza-
o tornou-se facultativa pela Lei n 7.044/1982.
de notar que, embora possibilitando a diversificao de ha-
bilitaes profissionais na parte especial do currculo, trouxe um
retrocesso em relao parte geral, representada pelas disciplinas
de formao geral, tornada padronizada para todas as escolas.
A mesma Lei n 5.692/1971 instituiu a formao profissional
pela via do ensino supletivo, mediante cursos de qualificao
profissional, mais flexveis e atentos s demandas de trabalhado-
res e empresas, e alguns j organizados por mdulos. Eram inde-
pendentes do ensino de 2 grau, cuja concluso podia ser obtida
em escola e momento diferentes, mas sempre necessria para a
obteno do diploma de tcnico, semelhana do que viria a ser,
mais tarde, generalizado pelo Decreto n 2.208/1997, na vigncia
da nova LDB.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996
Em 1996, ocorreu a atual reforma, pela Lei n 9.394 (LDB), a qual

reflete e detalha as disposies relativas educao contidas na
Constituio Federal de 1988 e suas posteriores emendas, bem
como interpretada e complementada pelas normas do Conselho
Nacional de Educao, especialmente por suas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais.
Note-se que, visando formao geral, o retrocesso represen-
tado por um formato nico para o ensino mdio foi mantido pela
207
anexo
generalidade das escolas, por no determinar diversidade curricu-

lar para opo dos estudantes, embora a lei permita que assim seja
feito, pois bastante aberta e d s escolas autonomia e liberdade
para a construo de seus currculos, desde que atendam aos inte-
resses da aprendizagem.
Essa lei vem recebendo sucessivas alteraes, sendo que as
referentes ao ensino mdio e educao profissional, em vigor,
foram as seguintes:
Lei n 13.278/2016: alterou o 6 do art. 26, dispondo que as ar-

tes visuais, a dana, a msica e o teatro so linguagens consti-
tuintes do componente curricular Arte, dando prazo de cinco
anos para implantao das mudanas decorrentes;
Lei n 13.010/2014: incluiu o 9 no art. 26, determinou con-
tedos relativos aos direitos humanos e preveno de todas
as formas de violncia contra a criana e o adolescente, como
temas transversais;
Lei n 13.006/2014: incluiu o 8 no art. 26, determinando a
exibio de filmes de produo nacional como componente
curricular complementar por, no mnimo, duas horas mensais;
Lei n 12.960/2014: incluiu o pargrafo nico no art. 28, sobre
condies para fechamento de escolas do campo, indgenas e
quilombolas;
Lei n 12.796/2013: introduziu diversas alteraes (novas re-
daes, incluses e revogaes) art. 3: incluindo o inciso
XII; art. 4: dando nova redao ao inciso I, com a incluso
da discriminao da educao bsica obrigatria dos 4 aos 17
anos, e dando nova redao aos incisos II, III, IV e VIII; art. 5:
dando nova redao ao caput, ao 1 e seu inciso I; arts. 6, 26 e
29: dando nova redao; art. 30: dando nova redao ao inciso
II; art. 31: dando nova redao ao caput e incluindo os incisos
I, II, III, IV e V; arts. 58 e 59: dando nova redao aos caputs;
art. 60: dando nova redao ao pargrafo nico; art. 62: dando
nova redao ao caput e incluindo os 4, 5 e 6; art. 62-A:
incluindo o artigo e seu pargrafo nico; art. 67: incluindo o
3; art. 87: revogando os 2 e 4 e o inciso I do 3;
208
Lei n 12.608/2012: acrescentou o 7 ao art. 26, para que os

currculos do ensino fundamental e mdio inclussem os
princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental;
Lei n 12.287/2010: alterou o 2 do art. 26, acrescentando es-
pecialmente em suas expresses regionais ao ensino da arte;
Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI
do art. 10, para assegurar o acesso de todos os interessados ao
ensino mdio pblico;
Lei n 12.056/2009: incluiu os 1, 2 e 3 no art. 62, dispondo
sobre formao inicial, continuada e capacitao dos profis-
sionais do magistrio;
Lei n 12.020/2009: alterou o inciso II do art. 20, que define
instituies de ensino comunitrias;
Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61, para discriminar as ca-
tegorias de trabalhadores que se devem considerar profissio-
nais da educao bsica;
Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s institui-
es de ensino obrigatoriedade no envio de informaes esco-
lares aos pais, conviventes ou no com seus filhos, bem como
a execuo da proposta pedaggica da escola;
Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes;
Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e inte-
grou as aes da educao profissional tcnica de nvel m-
dio, da educao de jovens e adultos e da educao profissio-
nal e tecnolgica;
Lei n 11.684/2008: incluiu o inciso IV no art. 36, tornando fi-
losofia e sociologia disciplinas obrigatrias no ensino mdio;
Lei n 11.645/2008: alterou o art. 26-A, para incluir no currcu-
lo a obrigatoriedade da temtica histria e cultura afro-brasi-
leira e indgena;
Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos
do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constitui-
o Federal, a definio de funes do magistrio;
Lei n 10.793/2003: alterou o art. 26, 3, e o art. 92, com re-
ferncia educao fsica nos ensinos fundamental e mdio;
Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, refe-
rentes ao transporte escolar;
209
anexo
Lei n 10.639/2003: acrescentou o art. 79-B, incluindo no ca-

lendrio escolar o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Conscincia Negra;
Lei n 10.287/2001: incluiu o inciso VIII no art. 12, referente a
notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz compe-
tente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio
Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de
faltas acima de 50% do percentual permitido em lei.
Desse rol, pela importncia para a educao profissional (que

passou a ser adjetivada, tambm, de tecnolgica), destaca-se a Lei
n 11.741/2008, que incorporou as disposies essenciais do Decreto
n 5.154/2004, que havia regulamentado o 2 do art. 36 e os arts. 39
a 41 da Lei n 9.394/1996 (LDB), revogando o Decreto n 2.208/1997.
A Constituio Federal, em resultado da Emenda Constitu-

cional n 59/2009, determina, com eco na LDB, que a escolaridade
obrigatria passa a ser de 14 anos, para crianas e adolescentes de
4 a 17 anos.
Isso significa que o incio da obrigatoriedade coincide com a
matrcula na pr-escola, e seu final, idealmente, deveria coincidir
com a concluso do ensino mdio. Essa obrigatoriedade, no en-
tanto, garante que o ensino mdio venha a ser concludo apenas
pelos que no tiveram nenhum atraso em seu percurso escolar, desde
sua entrada no ensino fundamental at sua concluso e ingresso
e progresso regular no ensino mdio. O novo dispositivo consti-
tucional, portanto, no tem eficcia para alcanar os que tiveram
alguma forma de atraso em seu percurso escolar. A realidade atual
mostra, assim, que no significa, ainda, obrigatoriedade do ensi-
no mdio para todos.
Dessa obrigatoriedade constitucional decorrem desafios
quantitativos referentes ampliao da oferta, inclusive para
atender demanda potencial reprimida, sobretudo nas etapas da
pr-escola e do ensino mdio, ainda sem coberturas suficientes,
ao contrrio do ensino fundamental, que j atingiu, praticamente,
a universalizao.
210
E decorrem, tambm, desafios qualitativos para a garantia de

acesso; de alfabetizao na idade certa; de permanncia com eli-
minao da distoro de idade, da reteno e da evaso; e, enfim,
de sucesso na aprendizagem.
O ensino mdio de incumbncia prioritria dos estados e
do Distrito Federal, cabendo-lhes assegurar sua oferta a todos que
o demandarem.
A esse segmento, embora tenha o desafio de propiciar, tam-
bm, preparao geral/bsica para o trabalho4, no compete, como
regra geral atual, a formao profissional especfica, objeto da
educao profissional. A LDB, entretanto, prev no 2 de seu art.
36, que ambas as formaes podem ocorrer em um mesmo curso,
desde que atendida a formao geral do educando visada pelo
ensino mdio, o que ocorre de maneira articulada e integrada com
a educao profissional tcnica de nvel mdio.
Em mbito nacional, a Resoluo CNE/CEB n 02/2012, funda-
mentada no Parecer CNE/CEB n 05/2011, fixa as diretrizes curri-
culares para essa ltima etapa da educao bsica, devendo, tam-
bm, ser considerados o Parecer CNE/CEB n 07/2010 e a Resoluo
CNE/CEB n 04/2010, que definem Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educao Bsica.
A evoluo da legislao sobre formao profissional
A formao profissional, desde as primeiras iniciativas no perodo

do Imprio, tinha carter e inteno de amparar os rfos e os
demais desvalidos da sorte.
No incio da Repblica, sempre com essa caracterstica assis-
tencial, j era relacionada com a incipiente indstria. A partir de
1906, desenvolveram-se os ensinos industrial, comercial e agrco-
la, sendo criadas, em 1910, 19 escolas de aprendizes artfices em
vrios estados, destinadas aos pobres e humildes, as quais foram
4. Lembrar que a LDB prev que os contedos curriculares da educao bsica observaro,
entre suas diretrizes, a orientao para o trabalho e que o ensino mdio tem, entre suas
finalidades, a preparao bsica para o trabalho, bem como, entre suas diretrizes, condu-
zir o educando preparao geral para o trabalho.
211
anexo
os embries da atual rede de instituies federais de educao tec-

nolgica. Nessa dcada, o ensino agrcola foi reorganizado, obje-
tivando formar chefes de cultura, administradores e capatazes.
Foram, ainda, criadas escolas-oficina destinadas formao de
ferrovirios, para atender ao crescimento desse setor.
Na dcada de 1920, a Cmara de Deputados debateu a expan-
so do ensino profissional, propondo sua extenso a todos, no
apenas aos pobres e aos desafortunados.
A Constituio de 1937, pela primeira vez, tratou das escolas
vocacionais e pr-vocacionais, como um dever do Estado, ain-
da para as classes menos favorecidas, dever esse a ser cumprido
com a colaborao das empresas e dos sindicatos econmicos.
De 1942 a 1946, como j exposto, a Reforma Capanema insti-
tuiu as Leis Orgnicas da Educao Nacional, inclusive as referen-
tes aos ensinos industrial (1942), comercial (1943) e agrcola (1946).
Em 1942, foi estabelecido o conceito de menor aprendiz para
efeitos da legislao trabalhista, bem como organizada a Rede Fe-
deral de Estabelecimentos de Ensino Industrial. A colaborao das
empresas e dos rgos sindicais patronais levou criao dos dois
primeiros Servios Nacionais de Aprendizagem, o Industrial (Se-
nai), em 1942, e o Comercial (Senac), em 1946. No mesmo perodo,
as antigas escolas de aprendizes artfices foram transformadas em
escolas tcnicas federais. Consolidou-se o ensino profissional rela-
cionado com as necessidades emergentes da economia industrial
e da sociedade urbana, embora ainda com vis assistencialista.
No entanto, os ramos do ensino profissional, de um lado, e o
ensino secundrio e o normal, de outro, no se comunicavam nem
propiciavam circulao de estudos, o que veio a ocorrer na dca-
da seguinte, quando foi dada a equivalncia entre os estudos aca-
dmicos e os profissionais, a qual passou a ser possvel em 19505,
criando uma ponte entre os dois tipos de ensino e, mesmo, entre
5. A Lei n 1.076/1950 permitiu que egressos de cursos profissionais prosseguissem estudos

superiores, desde que passassem por exames das disciplinas no estudadas e comprovas-
sem possuir o nvel de conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. A
Lei n 1.821/1953, com regras para a aplicao desse regime de equivalncia, foi regulamen-
tada pelo Decreto n 34.330/1953.
212
os ramos dos cursos profissionais. No incio da dcada seguinte,

efetivou-se a plena equivalncia entre todos os cursos do mesmo
nvel, pela Lei n 4.024/1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.
Esta manteve a mesma estrutura bsica da Reforma Capane-
ma e dispunha, quanto ao ensino profissional (chamado tcni-
co), que os cursos industrial, agrcola e comercial tinham dois
ciclos, o ginasial e o colegial6.
A Lei n 5.692/1971, que fixou as diretrizes e bases para os en-
sinos de 1 e 2 graus, suprimiu a profissionalizao na parte final
do 1 grau, que correspondia ao ginsio, e a universalizou no 2
grau, atual ensino mdio, o que trouxe efeitos danosos para essa
etapa, sendo corrigida pela Lei n 7.044/1982, que tornou faculta-
tiva tal medida.
Presentemente, a educao profissional e tecnolgica re-
gida pela Lei n 9.394/1996 (LDB)7, com as alteraes da Lei n
11.741/20088, que a mantm com especificidade e autonomia, ao
mesmo tempo que a articula com a educao bsica, no a substi-
tuindo, mas a complementando, tanto na etapa do ensino funda-
mental para jovens e adultos como na do ensino mdio, e, ainda,
constituindo, na educao superior, a graduao tecnolgica e a
ps-graduao.
Assim, a educao profissional e tecnolgica:
complementa o ensino fundamental na educao de jovens

e adultos (EJA) como qualificao profissional, inclusive for-
mao inicial e continuada de trabalhadores, nesta conside-
rando a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a
atualizao, e
6. Observa-se que, da Lei n 4.024/1961, s subsistem os arts. 6 ao 9, referentes adminis-

trao do ensino, sendo que todos os demais, juntamente com a de n 5.692/1971 e outras,
foram revogados pela atual LDB, Lei n 9.394/1996.
7. Seus dispositivos referentes educao profissional tiveram dois momentos:
de separao da educao profissional tcnica do ensino mdio (Decreto n 2.208/1997);
de opo pelas formas articuladas integrada ou concomitante, e subsequente (Decreto
n 5.154/2004).
8. Essa lei incorporou na LDB as disposies essenciais do Decreto n 5.154/2004.
213
anexo
complementa o ensino mdio, podendo integr-lo, tanto no

chamado regular como na modalidade de EJA, com qualifi-
cao profissional, inclusive formao inicial e continuada de
trabalhadores ou, em especial, educao profissional tcnica
de nvel mdio.
Em seu captulo III, a LDB passou a tratar da educao profis-

sional e tecnolgica, institucionalizando sua organizao por eixos
tecnolgicos, possibilitando trs tipos de itinerrios formativos:
formao inicial e continuada ou qualificao profissional;

educao profissional tcnica de nvel mdio;
educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-
-graduao.
Na educao profissional tcnica, a citada na Lei n 11.741/2008

incluiu na LDB a seo IV-A, que revalorizou a possibilidade do en-
sino mdio integrado com a educao profissional tcnica, sen-
do definidas duas formas: articulada com o ensino mdio, a qual
pode ser integrada a ele em um mesmo curso, ou concomitante, na
mesma ou em outra escola, sem ou com projeto pedaggico uni-
ficado, neste ltimo caso mediante convnio de intercomplemen-
taridade; ou subsequente concluso do ensino mdio.
Em nvel nacional, com base nas disposies da LDB, foram
fixadas as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, lembrando que os sistemas de ensino dos
estados, do Distrito Federal e dos municpios podem acrescentar
suas normas complementares.
As diretrizes foram definidas pelo Conselho Nacional de Edu-
cao mediante a Resoluo CNE/CEB n 06/2012, fundamentada
no Parecer CNE/CEB n 11/2012, da qual se apresentam excertos
mais expressivos para a organizao curricular:
Art. 3. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desen-

volvida nas formas articulada e subsequente ao Ensino Mdio,
podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da
Educao Bsica.
214
1 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio possibilita a

avaliao, o reconhecimento e a certificao para prosseguimento
ou concluso de estudos.
2 Os cursos e programas de Educao Profissional Tcnica de N-
vel Mdio so organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando
itinerrios formativos flexveis, diversificados e atualizados, segun-
do interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educa-
cionais, observadas as normas do respectivo sistema de ensino para
a modalidade de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
3 Entende-se por itinerrio formativo o conjunto das etapas que
compem a organizao da oferta da Educao Profissional pela
instituio de Educao Profissional e Tecnolgica, no mbito de
um determinado eixo tecnolgico, possibilitando contnuo e arti-
culado aproveitamento de estudos e de experincias profissionais
devidamente certificadas por instituies educacionais legalizadas.
4 O itinerrio formativo contempla a sequncia das possibilida-
des articulveis da oferta de cursos de Educao Profissional, pro-
gramado a partir de estudos quanto aos itinerrios de profissiona-
lizao no mundo do trabalho, estrutura scio-ocupacional e aos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos de
bens ou servios, o qual orienta e configura uma trajetria educa-
cional consistente.
5 As bases para o planejamento de cursos e programas de Edu-
cao Profissional, segundo itinerrios formativos, por parte das
instituies de Educao Profissional e Tecnolgica, so os Catlo-
gos Nacionais de Cursos mantidos pelos rgos prprios do MEC e
a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO).
[...]
Art. 15. O currculo, consubstanciado no plano de curso e com base
no princpio do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas,
prerrogativa e responsabilidade de cada instituio educacional,
nos termos de seu projeto poltico-pedaggico, observada a legisla-
o e o disposto nestas Diretrizes e no Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos.
[...]
Art. 17. O planejamento curricular fundamenta-se no compromisso
tico da instituio educacional em relao concretizao do per-
215
anexo
fil profissional de concluso do curso, o qual definido pela expli-

citao dos conhecimentos, saberes e competncias profissionais
e pessoais, tanto aquelas que caracterizam a preparao bsica para
o trabalho, quanto as comuns para o respectivo eixo tecnolgico,
bem como as especficas de cada habilitao profissional e das
etapas de qualificao e de especializao profissional tcnica que
compem o correspondente itinerrio formativo.
Pargrafo nico. Quando se tratar de profisses regulamentadas, o
perfil profissional de concluso deve considerar e contemplar as
atribuies funcionais previstas na legislao especfica referente
ao exerccio profissional fiscalizado.
Atente-se que h uma inovao, ainda pouco observada, que

a da indicao de competncias pessoais na definio do perfil
profissional de concluso do curso, as quais, certamente, dizem
respeito a aprendizagens no cognitivas, de carter socioemocio-
nal. So chamadas tambm de competncias sociais, produtivas
ou de gesto, habilidades socioemocionais, atributos ou carac-
tersticas de personalidade, qualidades de carter e, mesmo, soft
skills. O Instituto Ayrton Senna (IAS) elaborou uma Matriz de Com-
petncias para o Sculo XXI, agrupando-as em oito macrocompe-
tncias: colaborao, responsabilidade, pensamento crtico, aber-
tura, resoluo de problemas, comunicao, autocontrole e criati-
vidade (Instituto Ayrton Senna, 2014).
A resoluo indica, ainda, critrios para o planejamento e
a organizao dos cursos e como os planos de curso devem ser
estruturados:
Art. 20. Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos

politico-pedagogicos, sao submetidos a aprovaao dos orgaos com-
petentes dos correspondentes Sistemas de Ensino, contendo obri-
gatoriamente, no minimo:
I. identificaao do curso;
II. justificativa e objetivos;
III. requisitos e formas de acesso;
IV. perfil profissional de conclusao;
V. organizaao curricular;
216
VI. criterios de aproveitamento de conhecimentos e experincias

anteriores;
VII. criterios e procedimentos de avaliaao;
VIII. biblioteca, instalaoes e equipamentos;
IX. perfil do pessoal docente e tecnico;
X. certificados e diplomas a serem emitidos.
O art. 20 tambm determina, em seu 1, que a organizao

curricular deve explicitar:
I. componentes curriculares de cada etapa, com a indicao da

respectiva bibliografia bsica e complementar;
II. orientaes metodolgicas;
III. prtica profissional intrnseca ao currculo, desenvolvida nos
ambientes de aprendizagem; e
IV. estgio profissional supervisionado, em termos de prtica
profissional em situao real de trabalho, assumido como ato
educativo da instituio educacional, quando previsto.
Alm disso, a resoluo prescreve os passos que devem ser

considerados no planejamento da organizao curricular dos cur-
sos tcnicos, bem como a carga horria mnima de cada um, que
a indicada no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos por habilita-
o profissional, acrescentando uma inovao no pargrafo ni-
co do art. 26: a de o plano de curso tcnico de nvel mdio poder
prever atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da
carga horria diria do curso, desde que haja suporte tecnolgico
e seja garantido o atendimento por docentes e tutores. O quadro
24, extrado do Parecer CNE/CEB n 11/2012, que fundamenta as
diretrizes para essa modalidade, indica a durao, em horas, das
diferentes formas de oferta da educao profissional tcnica de
nvel mdio.
217
anexo
Quadro 24
Modalidades de educao profissional tcnica de nvel mdio
Forma Oferta Horas1
Integrada com o ensino mdio Mnimos de 3.000, 3.100 ou 3.200
regularmente oferecido, na idade horas, para a escola e para o estudante,
prpria, no mesmo estabelecimento de conforme a habilitao profissional
ensino. ofertada.
Integrada com o ensino mdio Mnimos de 800, 1.000 ou 1.200 horas,
na modalidade de educao de conforme a habilitao profissional
jovens e adultos (EJA), no mesmo ofertada, acrescida de mais 1.200 horas
estabelecimento de ensino. destinadas parte da formao geral,
Articulada totalizando mnimos de 2.000, 2.200
integrada ou 2.400 horas para a escola e para o
estudante.
Integrada com o ensino mdio no mbito Mnimos de 800, 1.000 ou 1.200 horas,
do Proeja (Decreto n 5.840/2006). conforme a habilitao profissional
ofertada, acrescidas de mais 1.200 horas
para a formao geral, devendo sempre
totalizar 2.400 horas, para a escola e
para o estudante.
Concomitante com o ensino mdio Mnimos de 3.000, 3.100 ou 3.200 horas,

regular, na idade prpria, em para as escolas e para o estudante,
instituies de ensino distintas, mas conforme habilitao profissional
com projeto pedaggico unificado, ofertada, similar oferta na forma
mediante convnio ou acordo de articulada integrada.
intercomplementaridade.
Concomitante com o ensino mdio Mnimos de 800, 1.000 ou 1.200 horas,

regular, na mesma instituio de ensino conforme habilitao profissional
ou em instituies de ensino distintas, ofertada, na instituio de educao
aproveitando-se as oportunidades profissional e tecnolgica, acrescidas de
Articulada educacionais disponveis. mais 2.400 horas na unidade escolar de
concomitante ensino mdio, totalizando os mnimos
de 3.200, 3.400 ou 3.600 horas para o
estudante.
Concomitante com o ensino mdio Mnimos de 800, 1.000 ou 1.200 horas,
na modalidade de EJA, na mesma conforme habilitao profissional
instituio de ensino ou em instituies ofertada, na instituio de educao
de ensino distintas, aproveitando-se as profissional e tecnolgica, acrescidas
oportunidades educacionais disponveis. de mais 1.200 horas na unidade escolar
de ensino mdio na modalidade de EJA,
totalizando 2.000, 2.200 ou 2.400 horas
para o estudante.
Educao profissional tcnica de nvel Mnimos de 800, 1.000 ou 1.200 horas
Subsequente mdio ofertada aps a concluso do para o estudante, conforme habilitao
ensino mdio regular ou na modalidade profissional ofertada na instituio de
EJA. educao profissional e tecnolgica.
218
Notas (quadro 24)

1. De acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio institudo pelo MEC.
O curso pode incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria ou de cada tempo de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o
necessrio atendimento por parte de docentes e tutores.
As cargas horrias destinadas a estgio profissional supervisionado, obrigatrio ou no, em funo da natureza dos cursos, ou o trabalho de concluso de curso ou similar, ou, ainda, as
avaliaes finais devem, como regra geral, ser adicionadas carga horria total dos respectivos cursos.
Fonte: Parecer CNE/CEB n 11/2012.
Registra-se, ainda, que o Plano Nacional de Educao (PNE),

institudo pela Lei n 13.005/2014, tem entre suas metas:
oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jo-

vens e adultos, nos ensinos fundamental e mdio, na forma
integrada educao profissional (meta 10);
triplicar as matrculas da educao profissional tcnica de
nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos
50% da expanso no segmento pblico (meta 11).
Observa-se, no entanto, que tais metas, de carter quantitati-

vo, visam expanso da educao profissional, no alterando seus
objetivos, estrutura e formas de oferta.
O conjunto principal da legislao e das normas que, atual-
mente, regem a educao profissional e tecnolgica o seguinte:
Lei n 9.394/1996 (LDB): no referente educao profissio-

nal e tecnolgica, recebe modificaes relevantes pela Lei n
11.741/2008, que redimensionou, institucionalizou e integrou
as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da
educao de jovens e adultos e da educao profissional e tec-
nolgica, e pela Lei n 11.788/2008, que alterou o art. 82, sobre
o estgio de estudantes;
Lei n 11.788/2008: dispe sobre o estgio de estudantes e d
outras providncias.
Lei n 13.005/2014: aprova o PNE, com vigncia por dez anos.
Decreto n 5.478/2005: institui, no mbito das instituies
federais de educao tecnolgica, o Programa de Integra-
o da Educao Profissional da Educao Profissional com
219
anexo
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e

Adultos (Proeja);
Decreto n 5.154/2004: regulamenta o 2 do art. 36 e os arts.
39 a 41 da Lei n 9.394/1996 (LDB), revogando o Decreto n
2.208/1997 (teve a incluso de seus dispositivos essenciais na
LDB, pela Lei n 11.741/2008);
Parecer CNE/CEB n 07/2010 e Resoluo CNE/CEB n 04/2010:
definem Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cao Bsica;
definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
estabelecem diretrizes nacionais para a organizao e a reali-
zao de estgio de alunos da educao profissional e do en-
sino mdio;
Parecer CNE/CEB n 20/2005: inclui a educao de jovens e
adultos, prevista no Decreto n 5.478/2005, como alternativa
para a oferta da educao profissional tcnica de nvel mdio
de maneira integrada com o ensino mdio.
Em termos de polticas pblicas para a educao profissional

e tecnolgica, o Ministrio da Educao (MEC) desenvolveu a reor-
denao e a expanso de sua rede federal, sobretudo pela criao
de unidades ou transformao da maior parte delas em Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (Ifets), bem como pela
implementao do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcni-
co e Emprego (Pronatec), que ganhou especial relevncia.
O Pronatec implementou novas aes e congregou outras an-
tes em execuo, contemplando:
Plano de Expanso e Reestruturao da Rede Federal de Educa-

o Profissional, Cientfica e Tecnolgica: amplia, democrati-
za e qualifica a oferta de educao profissional em todo o pas,
para chegar a 562 unidades em 512 municpios.
Bolsa-Formao: oferece vagas gratuitas em duas modalida-
des: Bolsa-Formao Trabalhador, para cursos de formao
220
inicial e continuada (FIC) ou qualificao profissional, e Bol-

sa-Formao Estudante, para cursos tcnicos para concluintes
ou matriculados no ensino mdio.
Programa Brasil Profissionalizado: promove o fortalecimen-
to das redes estaduais de educao profissional tcnica, in-
centivando a implementao de cursos na forma articulada
integrada com o ensino mdio, mediante obras de infraes-
trutura, aquisio de equipamentos, apoio ao desenvolvi-
mento da gesto e das prticas pedaggicas e formao de
professores.
Rede e-Tec Brasil: oferece cursos de educao profissional tc-
nica a distncia nas instituies da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, nas unidades de ensino
dos Servios Nacionais de Aprendizagem e nas instituies
vinculadas aos sistemas estaduais de ensino.
Acordo de Gratuidade com os Servios Nacionais de Aprendi-
zagem Sistema S: possibilita a oferta de vagas gratuitas para
jovens de baixa renda, nas mais variadas reas.
Sistema de Seleo Unificada da Educao Profissional e Tec-
nolgica (Sisutec): oferece a candidatos participantes do Exa-
me Nacional do Ensino Mdio (Enem) vagas gratuitas em cur-
sos tcnicos na forma subsequente, em instituies pblicas
e privadas de educao profissional e de educao superior.
A esses programas e aes, soma-se a Rede Nacional de Certifi-

cao Profissional e Formao Inicial e Continuada (Rede Certific),
instituda pela Portaria Interministerial n 1.082/2009, dos Minis-
trios da Educao e do Trabalho, com base no art. 41 da LDB9, para
o processo formal de identificao, avaliao, reconhecimento e
validao de conhecimentos e habilidades adquiridos por jovens,
adultos e trabalhadores, em suas trajetrias de vida e de trabalho,
necessrios ao prosseguimento de estudos e/ou exerccio de ativi-
dades laborais.
9. O conhecimento adquirido na Educao Profissional e Tecnolgica, inclusive no traba-

lho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou
concluso de estudos (LDB, art. 41).
221
anexo
Uma questo se impe, que a dos docentes para a conduo

do processo de ensino e aprendizagem tcnico-profissional: deve-
ro ser professores graduados em cursos superiores de licenciatu-
ra ou profissionais competentes na profisso-alvo de cada curso
de educao profissional tcnica?
A opo foi pela graduao e licenciatura, conforme consta
das Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio (Resoluo CNE/CEB n 06/2012), que prescrevem,
no art. 40, que a formao inicial para a docncia na Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio realiza-se em cursos de gra-
duao e programas de licenciatura ou outras formas, em conso-
nncia com a legislao e com normas especficas definidas pelo
Conselho Nacional de Educao. E continua em seu 2:
Aos professores graduados, no licenciados, em efetivo exerccio

na profisso docente ou aprovados em concurso pblico, asse-
gurado o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes
profissionais em processos destinados formao pedaggica ou
certificao da experincia docente, podendo ser considerado
equivalente s licenciaturas:
I. excepcionalmente, na forma de ps-graduao lato sensu, de
carter pedaggico, sendo o trabalho de concluso de curso, pre-
ferencialmente, projeto de interveno relativo prtica docente;
II. excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial
dos saberes profissionais de docentes, com mais de 10 (dez) anos
de efetivo exerccio como professores da Educao Profissional, no
mbito da Rede Certific;
III. na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua gradua-
o original, a qual o habilitar ao exerccio docente.
O 3 ressalva que se encerrar no ano de 2020 o prazo para as

excepcionalidades previstas nos incisos I e II do 2 para a formao
pedaggica dos docentes em efetivo exerccio da profisso. E acres-
centa no 4 que a formao inicial exigida no esgota as possibili-
dades de sua qualificao profissional e desenvolvimento, cabendo
aos sistemas e s instituies de ensino a organizao e viabilizao
de aes destinadas formao continuada de professores.
222
Legislao sobre o ensino mdio
A Lei n 9.394/1996 (LDB) define o atual ensino mdio como inte-

grante do nvel da educao bsica, sendo sua etapa final, caben-
do-lhe a preparao para a continuidade dos estudos, a orientao
bsica para o trabalho e para o exerccio da cidadania.
Essa lei, como j indicado, vem recebendo sucessivas altera-
es e acrscimos (Aur e Castro, 2012). Relembram-se as mais subs-
tantivas, promovidas pela Lei n 11.741/2008, a qual redimensionou,
institucionalizou e integrou as aes da educao profissional tc-
nica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao
profissional e tecnolgica, incorporando o essencial do Decreto n
5.154/2004, entre outras medidas, propiciando legalmente o ensi-
no mdio integrado com a educao profissional tcnica.
Destaca-se, ainda, que a LDB, com a modificao trazida pela
Lei n 12.061/2009, prescreve que assegurado o acesso de todos
os interessados ao ensino mdio pblico com a universalizao
do ensino mdio gratuito. E, como incumbncia dos estados, de-
termina assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori-
dade, o ensino mdio a todos que o demandarem.
O PNE (Lei n 13.005/2014) estabelece dez diretrizes e vinte
metas a ser alcanadas pelo pas nesse perodo, incluindo vrias
voltadas diretamente para o ensino mdio ou que tm relao com
ele. So, porm, metas em geral quantitativas e s qualitativas de
modo indireto.
O Conselho Nacional de Educao (CNE) emitiu inmeras nor-
mas que dizem respeito s diferentes etapas da educao bsica,
incluindo o ensino mdio.
Dentre elas destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 04/2010 e
Parecer CNE/CEB n 07/2010), que enfocam a garantia de padro
de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos su-
jeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da
evaso e da distoro de idade/ano/srie, resultando na qualidade
social da educao. Na seo III da resoluo, dedicada etapa do
ensino mdio, o art. 26, 1 e 3, prescreve que esse ensino deve
ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilida-
des diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativa-
223
anexo
mente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como

iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da
formao cultural, e que a definio e a gesto do currculo ins-
crevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens, considerando
suas singularidades, que se situam em um tempo determinado,
assim como os sistemas educativos devem prever currculos fle-
xveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a
oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus
interesses, necessidades e aspiraes, assegurando-se assim a
permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso
da educao bsica.
Destaca-se, tambm, que o CNE apreciou favoravelmente a
proposta do MEC de experincia curricular inovadora do ensino
mdio Ensino Mdio Inovador (Parecer CNE/CP n 11/2009).
Essa proposta despertou interesse geral, com ampla repercusso,
demonstrando que se esperam novos encaminhamentos para o
ensino mdio. Das recomendaes aprovadas chama a ateno o
estmulo diversidade de modelos, com currculos concebidos
com flexibilidade e com nfases e percursos variados que permi-
tam itinerrios formativos diversificados, para melhor responder
heterogeneidade e pluralidade de condies, interesses e aspira-
es dos estudantes, com previso de espaos e tempos para utili-
zao aberta e criativa.
Em maio de 2011, o CNE aprovou as novas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 02/2012
e Parecer CNE/CEB n 05/2011), as quais reforam a necessidade de
currculos diversos que atendam aos interesses dos estudantes,
sejam adolescentes, jovens ou adultos. Nesse sentido, retomando
a orientao do Ensino Mdio Inovador, prescreve que a organi-
zao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espa-
os prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios
formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder
heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses
e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias, so-
ciais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento.
Indica, ainda, que formas diversificadas de itinerrios po-
dem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre
224
as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e

definidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessida-
des, anseios e aspiraes dos sujeitos e a realidade da escola e do
seu meio.
Atualmente, a LDB determina que o currculo do ensino m-
dio seja composto por uma Base Nacional Comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e em cada escola, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
Deve o currculo contemplar o estudo da lngua portuguesa
falada e escrita, da matemtica, do mundo fsico e natural e da re-
alidade social e poltica do Brasil e do mundo.
Com base nesse mandamento, as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Mdio indicam componentes integrados
nas reas de conhecimento, os quais devem ter tratamento me-
todolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplina-
ridade ou outra forma de interao e articulao entre diversos
saberes especficos. As reas de conhecimento e os respectivos
componentes so:
linguagens: lngua portuguesa (e lngua materna para popula-

es indgenas), lngua estrangeira moderna, educao fsica
e arte (em particular em suas expresses culturais regionais e
em suas diversas linguagens: cnica, plstica e musical, sendo
esta obrigatria);
matemtica;
cincias da natureza: biologia, fsica e qumica;
cincias humanas: filosofia, sociologia, geografia e histria
(que deve abranger histria do Brasil, contando com as con-
tribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, em particular das matrizes indgena, africana
e europeia).
A LDB estabelece que determinados componentes (contedos,

temas, estudos) sejam ministrados de maneira transversal no m-
bito de todo o currculo do ensino mdio (assim como do ensino
fundamental):
225
anexo
princpios da proteo e defesa civil e educao ambiental

(art. 26, 7);
direitos humanos e preveno de todas as formas de violncia
contra a criana e o adolescente (art. 26, 9);
histria e cultura afro-brasileira e indgena, em especial em
arte, literatura e histria brasileiras (art. 26-A).
Outras normas legais dispem a mesma obrigao de trata-

mento transversal em todos os nveis de ensino, portanto, tam-
bm no ensino mdio:
educao para o trnsito (Lei n 9.503/1997, que institui o C-

digo de Trnsito Brasileiro);
processo de envelhecimento e o respeito e valorizao da pes-
soa idosa (Lei n 10.741/2003, que institui o Estatuto do Idoso);
educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dis-
pe sobre alimentao escolar e o Programa Dinheiro Direto
na Escola);
educao ambiental (Lei n 9.795/1999, que institui a Poltica Na-
cional de Educao Ambiental, agora tambm inscrita na LDB);
educao em direitos humanos (Decreto n 7.037/2009, que
institui o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 3,
agora tambm inscrito na LDB);
educao digital para capacitao para o uso seguro, conscien-
te e responsvel da internet (Lei n 12.965/2014, que estabelece
princpios, garantias, direitos e deveres para o uso da internet
no Brasil Marco Civil da Internet).
Para a educao ambiental e para a educao em direitos hu-

manos, o CNE editou diretrizes especficas:
Parecer CNE/CP n 14/2012 e Resoluo CNE/CP n 02/2012,

que estabelecem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao Ambiental;
Parecer CNE/CP n 08/2012 e Resoluo n CNE/CP 01/2012,
que estabelecem Diretrizes Nacionais para a Educao em Di-
reitos Humanos.
226
Para histria e cultura afro-brasileira e indgena, o Parecer

CNE/CP n 03/2004 e a Resoluo CNE/CP n 01/2004 instituram
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes t-
nico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, sendo notvel sua desatualizao, pois foi editada an-
tes da modificao na LDB pela Lei n 11.645/2008, que, agora, tor-
na obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e da
indgena.
Em acrscimo, pela Lei n 11.161/2005, obrigatria a oferta pela
escola de lngua espanhola, embora facultativa para o estudante.
Como se v, h uma pletora de contedos que torna enciclop-
dico o currculo, o que agravado pelo tratamento monoltico que,
por tradio, lhe do as escolas, tanto das redes pblicas como
privadas, reproduzindo, em cada ano do curso, o conjunto inteiro
dos componentes prescritos. Raramente so desenhados currcu-
los que distribuem de maneira harmnica e bem dosada toda essa
carga de estudos, quase sempre ministrados de modo conteudis-
ta, em prejuzo de metodologias ativas e motivadoras e do desen-
volvimento de saberes significativos, tanto de natureza cognitiva
como socioemocional.
Isso apesar de a prpria LDB indicar que a educao bsica (e,
portanto, o ensino mdio) pode se organizar em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de es-
tudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e
em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomen-
dar (art. 23).
E, como j indicado, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio reforam a necessidade de currculos diversos, ofe-
recendo tempos e espaos prprios para estudos e atividades que
permitam itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de
melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies,
mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas espe-
cificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de de-
senvolvimento (Resoluo CNE/CEB n 02/2012, art. 14, inciso XI).
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acompanhamento institucional de egressos, Centro Benavot, Aaron, 11, 27, 31-32
Paula Sousa, 160 Berufsfachschule (Alemanha), 47
adolescncia, 21-22, 24-26, 33, 38, 41-42, 51, 60, 94, 96- Berufsschule (Alemanha), 46-47
97, 102, 107, 143, 145, 208, 210, 224, 226 Berufsverbnde (Suca), 49
agropecuria, 85, 135, 170, 173 Biavaschi, Constanza, 36
Alemanha, 36, 44-49, 58, 61, 182, 194, 200 Bourdieu, Pierrre, 27
alfabetizao, 88, 210 Bracher, Ferno, 17
Amrica Latina, 34, 36, 56, 67 Brevet de Technicien Suprieur (BTS) (Frana), 51
American Pathway System (Estados Unidos), 61 Burawoy, Michael, 27
aprendizagem, 17, 25, 32, 36, 38-39, 42, 45-49, 51, 54- burguesia, 91, 189-190
55, 59, 76, 87-88, 91-92, 114, 124, 139, 143-145, 147, Business and Technology Education (BTEC) 3 Level Ex-
153-154, 170, 174-177, 186, 189, 193, 208, 211-212, tended Diploma (Reino Unido), 53
216-217, 221-223, 227 Cadastro Nacional de Aprendizagem Profissional, 144
Argentina, 57, 67 Campello, Ana Margarida, 127
Arroyo, Miguel, 108 Capanema, Gustavo, 91, 98, 190, 204-205, 212-213
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Associao Brasileira de Manuteno e Gesto de Ati- dos), 60
vos (Abraman), 156 Carnevale, Anthony P., 37-38
Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), Carnoy, Martin, 67
159 Caruso, Luiz, 87, 176
Associao Crist de Moos (ACM), 137 Castro, Cludio de Moura, 90
Associao de Empresas de Refrigerao e Ar Condi- Castro, Jane Margareth de, 223
cionado do Cear (Rede Sindiar), 171 Castro, Maria Helena de Magalhes, 17, 152
Aur, Bahij Amin, 17, 111, 203 Castro, Maria Helena Guimares de, 78
avaliao, 18, 48, 55, 66, 136, 147, 154-155, 160, 162, 175, Cear, 17, 76, 140, 169-171, 193
181, 185, 192-198, 200, 215, 217, 221 Cear, Secretaria de Cincia e Tecnologia (Secitece)
Baccalaurat (Frana), 51-52, 184, 194 170
bacharelado, 43, 49, 51-52, 54, 61, 124, 130, 148 Censo da Educao Superior, 168
Bachillerato (Espanha), 56-57, 165 Censo Escolar, 73-75, 77, 86, 124, 129, 131, 134-135, 138-
Bachillerato (Mxico), 56-57 139, 152, 160, 167-169, 171, 191
Bagnato, Maria Helena Salgado, 136 Center on Education and the Workforce, Universida-
Bar Haim, Eyal, 35 de de Georgetown (Estados Unidos), 37
Bar Mitzva, 22 Centro de Integrao Empresa e Escola (Ciee), 145
Barber, Michael, 70 Centro Paula Souza, So Paulo, 42, 127, 142, 147, 155,
Barreto, Thereza, 17, 169 160-161, 166
Base Nacional Curricular Comum (BNCC), 179-180, Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets),
188 127, 130, 167, 175
251
certificao profissional, 17, 46, 48-49, 52-55, 61, 80, curso tcnico concomitante, 72, 74-76, 78, 87, 90, 110,
112, 128, 130, 136, 141-142, 146, 151-160, 181, 185, 112-113, 115, 118-119, 121, 131-133, 138-139, 141-143,
193-194, 196-198, 215, 217, 221 186, 213-214, 218
Certificat dAptitude Professionnelle (Frana), 51 curso tcnico integrado, 16-17, 42, 51, 74-76, 91, 96, 113,
Certificate of Education Advanced Level (A Level) (Reino 117-119, 131-133, 137-139, 142, 151, 162-163, 167-170,
Unido), 49, 53-54, 184, 194-195 172-174, 186, 191, 193, 200, 214, 223, 225
Chile, 44, 56, 67 curso tcnico subsequente, 72, 74-76, 78, 87, 90, 116,
China, 44, 55, 125 118-119, 131-133, 137-139, 141-142, 186, 213-214, 218,
Ciavatta, Maria, 90, 117 221
Cingapura, 45, 55, 67 Dartmouth College (Estados Unidos), 58
Cisco, 160 Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos
Civic Rights Act, 27 Socioeconmicos (Dieese), 137
Classificao Brasileira de Ocupaes, 152, 215 desemprego, 22, 35, 83, 166
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica desenvolvimento cerebral, 22-25
(Conalep) (Mxico), 57 desigualdade, 12, 14-16, 24-27, 29, 70-71, 78, 86, 166,
Coleman, James S., 27-28 190
collge (Frana), 51 Devlin, Bernie, 26
College Board (Estados Unidos), 195 Dewey, John, 30, 34, 165, 190
Colmbia, 44, 57, 67 diplme national du brevet (Frana), 51
Comisso de Educao e Cultura, 94, 108, 111 disciplinas, 42, 51, 53-54, 56, 72, 93, 97-99, 102-104,
Comisso Interministerial de Certificao Profissio- 111-112, 114, 142, 155, 170, 173, 180, 186-188, 191,
nal (CICP), 151 199, 206-207, 209, 212
Common Core State Standards (Estados Unidos), 60 diversidade, 11, 17, 23, 34, 41, 58, 93, 121, 125, 157, 180,
Companhia de Saneamento Bsico do Estado de So 191, 207, 224
Paulo (Sabesp), 156 diversificao, 19, 83, 95, 97, 102, 125, 131, 134, 192,
competncias, 14, 16-19, 24-25, 28-29, 36-39, 42, 49, 204-205, 207, 224-225
55, 61, 66, 78, 84, 86, 90, 109, 113, 121, 130, 151, 153- doutorado, 19, 43, 54, 58, 94, 124, 130
156, 158-159, 161-166, 168, 171, 180-182, 186-188, Dutra, Eurico Gaspar, 95
192-199, 216, 227 Dutra, Paulo Fernando de Vasconcelos, 169
Confederao da Agricultura e Pecuria do Brasil educao abrangente (comprehensive), 33, 96-97
(CNA), 76 educao a distncia (EAD), 139-140
Conselho Federal de Educao, 100, 103-104, 207 educao mdia ou secundria, 11-19, 29-31, 33-35, 41-
Conselho Federal de Engenharia e Agronomia (Con- 43, 45, 47, 49, 51, 53-59, 61-62, 64, 88, 96, 115-116,
fea), 157 171, 179, 181, 192, 200, 203, 205, 207, 209, 211, 213,
Conselho Federal de Medicina (CFM), 158 215, 217, 219, 221, 223, 225, 227
Conselho Federal de Odontologia (CFO), 157 educao propedutica, 31
Conselho Permanente de Reconhecimento de Sabe- eixos tecnolgicos, 119, 152, 161, 173, 191, 214-215
res e Competncias (CPRSC), 161 Elsio, Octvio, 106
Conselho Regional de Engenharia e Agronomia (Crea), empreendedorismo, 170
157 empregabilidade, 48, 114, 156
construtivismo, 164-165 empregadores, 36, 59, 61, 146, 162
Controladoria Geral da Unio, 130, 175 Empresa Brasileira de Agropecuria (Embrapa), 170
Coreia, 44, 67-68, 200 enfermagem, 48, 56, 77, 128, 135-137, 164, 170, 172
credenciamento, 61, 141, 154-155 Ensino Mdio Inovador, 224
criana, 21-24, 27, 41, 46, 51-52, 61, 65-66, 68-70, 104, Entwistle, Harold, 164, 190
145, 166, 208, 210, 226 Esccia, 53
criatividade, 216 escola compreensiva, 96-97
cultura, 22-23, 26, 30, 39, 41, 60, 70, 88, 94, 96-98, 101, Escola Nova, Manifesto dos Pioneiros da, 190
105-106, 108, 111, 116-117, 125, 163-165, 181, 187, 189- Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), 161
192, 194, 199, 209, 212, 224-227 Escola Tcnica da Santa Casa de Belo Horizonte, 137
cultura africana, 191, 225, 227 escolas agrotcnicas, 127
currculo, 13, 15, 32, 38-39, 42, 48, 59-61, 70, 72, 79, 91, escolas tcnicas do SUS, 124, 136
93, 97, 99, 102-103, 107, 112-113, 118-120, 155, 162, espanhol, 227
169-170, 173, 179-180, 182-183, 186, 188-189, 191- especializao, 12-14, 19, 31-32, 35, 41-42, 47, 49, 51, 58,
193, 199, 205, 207-209, 211, 214-217, 219-220, 222- 60, 88, 97, 111, 124, 126, 130, 136, 142, 147, 157, 163,
227 165, 185, 189, 199, 213, 216
252
ndice
Estados Unidos, 16, 19, 26, 28, 30, 33-35, 37, 43, 58-61, hegemonia, 164, 189-190
182, 195, 200 Herold, Jeffrey, 60
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), 16, 72, 76, Herrnstein, Richard J., 26
78-82, 154, 175, 194, 196-197, 221 Hippach-Schneider, Ute, 35
Fachmatura (Suca), 49 Hoffer, Thomas, 28
Fachmittelschulausweis (Suca), 49 Hhere Fachschulen (Suca), 49
Fachmittelschulen (Suca), 49 Horta Neto, Joo Luiz, 66
Fachoberschule (Alemanha), 47 Hospital Beneficncia Portuguesa, So Paulo, 137
Faculdades de Tecnologia do Centro Paula Souza (Fa- Hospital Biocor, Nova Lima (MG), 137
tec), 42, 127, 147 Hospital Moinhos de Vento, So Paulo, 137
Feres, Marcelo Machado, 175 Hospital Pompeia, So Paulo, 137
Finlndia, 44, 54-55, 61, 67-68, 165, 200 Hospital Srio Libans, So Paulo, 136
Fonseca, Celso Suckow da, 89 Hyslop-Margison, Emery J., 165
formao inicial e continuada (FIC), 87, 174, 221 Ibmec Online, 161
Frum da Educao, 106 Illich, Ivan, 27
Frum Nacional dos Conselhos Estaduais (FNCEE), ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb),
153 66
Frana, 27, 32, 44-45, 51-52, 96, 165, 182, 184, 194-195 Inoue, Ana, 17
Frigotto, Gaudncio , 90, 108 Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE),
Froncillo, Roberta, 142 160
Fundao Brasileira de Tecnologia da Soldagem Instituto Aliana, 147
(FBTS), 156 Instituto Ayrton Senna, 216
Fundao Getlio Vargas (FGV), 161 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
Fundao Lemann, 71 86, 147, 160
Fundao Universitria para o Vestibular (Fuvest), 76 Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais (Ibmec
Fundao Walmart, 147 Online), 161
Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), 81 Instituto Brasileiro de Metrologia (Inmetro), 156, 159
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educa- Instituto de Cardiologia, 137
o Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Instituto de Corresponsabilidade pela Educao
Educao (Fundeb), 172 (ICE), 169
General Certificate of Secondary Education (GCSE) (Rei- Instituto de Desenvolvimento do Trabalho, 170
no Unido), 53-54 Instituto de Estatstica da Unesco, 43
gnero, 137 Instituto de Pesquisa e Estratgia Econmica do Ce-
Gentili, Pablo, 90 ar, 170
Gesamptschule (Alemanha), 47 Instituto Federal de So Paulo, 140
Giedd, Jay, 25 Instituto Monitor, 140
Gomes, Cndido, 90 Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (Inet),
Graf, Lukas, 49 57
Gramsci, Antonio, 90, 107, 163-166, 189-190 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
Grcia, 30-31, 45 nais Ansio Teixeira (Inep), 66
Greinert, Wolf-Dietrich, 47 Instituto Srio-Libans de Ensino e Pesquisa, So Pau-
Grundschule (Alemanha), 46-47 lo, 136
Grupo de Institutos, Fundaes e Empresas (Gife), Instituto Tecnolgico do Cear (Centec), 170
124, 145 Instituto Universal Brasileiro, 140
Guanambi, Bahia, 173 Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnolo-
Gymnasium (Alemanha), 46-47 gia, 16, 76, 119, 127, 151, 167, 220
Gymniasiale Maturittsschulen (Suca), 49 Instituts Universitaires de Technologie (IUTs) (Fran-
habilidades, 17, 23, 37-39, 41, 114, 119, 195, 216, 221 a), 45
habilitaes, 103-104, 108, 134, 141, 157, 207 inteligncia, 25-26
Haddad, Srgio, 108 Irlanda, 45
Hage, Jorge, 108, 111 Ita BBA, 71
Hanushek, Eric, 35 itinerrio formativo, 215-216
Hauptschule (Alemanha), 46-47 Ivy League (Estados Unidos), 58
Hawley, Josh, 48 Jetha, Michelle K., 22, 25
Heater, Derek, 11 juventude, 12, 15, 21-23, 25, 27, 29, 31, 33-35, 37, 39, 94,
Heckman, James S., 28 143
253
Jrgensen, Christian Helms, 39 National Qualifications Framework, 197

Katajavuori, Nina, 34 Neal, Derek , 238
Kehl, Maria Rita, 21 Nessralla, Marlia Ramalho Domingues, 173
Kemple, James, 59 Niskier, Arnaldo, 89
Kenneth Gray, 60 No Child Left Behind (Estados Unidos), 60
Kindergarten (Alemanha), 47 Nosella, Paolo, 108
Kirschner, Paul A., 165 Nova Zelndia, 26
Knobel, Marcelo, 196 Nuez, Diana Fekete, 65
Knudsen, Eric I., 68 Office of Qualifications and Examinations Depart-
Kuenzer, Accia Zeneida, 90, 108 ment (Ofqual) (Reino Unido), 53
Kulesza-Mietkowski, Ewa, 19 Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), 158
Kyvik, Svein, 45 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Lamb, Stephen, 26 Cincia e a Cultura (Unesco), 41
land grant colleges (Estados Unidos), 58 Organizao Internacional do Trabalho (OIT), 151, 156
Laros, Jacob A., 70 Organizao Pan-Americana de Sade (Opas), 136
Lehrbetrieb (Sua), 49 Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Leite, Elenice Monteiro, 16, 123, 125 Econmico (OCDE), 18, 34, 39, 56-57, 66-68, 200
Levesque, Karen, 59 Ormond, Sandro Portela, 164
linguagem, 17, 22, 78-79, 120, 179, 184, 187, 195-196, Osborne, Jonathan F., 165
208, 225 Pacheco, Eliezer, 167
logstica, 77, 140-141 Paiva, Vanilda, 108
Lula da Silva, Luiz Incio, 119, 151, 167 Pajares, Frank, 21
lyce (Frana), 51 parcerias, 32, 125, 136-137, 139, 145, 147, 151-152, 162,
Malsia, 67 171, 176, 194
Manfredi, Silvia Maria, 152 Passarinho, Jarbas, 101
Manfredi, Thomas, 36 Passeron, Jean Claude, 27
Martins, Ricardo Chaves de Rezende, 16, 89 pedagogia, 71, 192, 199-200, 215, 221
marxismo, 32, 90, 107, 163, 172, 189 Perkin, Harold, 11
matrculas, 56, 63-64, 73-75, 88, 124, 126, 128-135, 137- Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad),
139, 143, 145, 148-149, 161, 167, 171, 174, 180, 199, 64-65, 83-86, 124, 160, 171
219 Picano, Iracy, 108
Matura (Sua), 49, 194 Picchia, Menotti del, 93-94
Maturittsschulen (Sua), 49 Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), 118
Mayo, Peter, 164 Plano Nacional de Qualificao (PNQ), 126
Mcdowell, George R., 58 Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (Plan-
McKinsey & Company, 69 for), 126
Mello, Marinilzes Moradillo, 186 plasticidade cerebral, 24
Menezes-Filho, Narcio Aquino, 65, 70 politecnia, 90, 107, 162-166, 170, 173, 177
metrologia, 156 Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-
Mxico, 18, 56, 67-68 -SP), 108
Microsoft, 160 Programa de Expanso da Educao Profissional (Pro-
Mincer, Jacob, 29 ep), 119, 127
Ministrio da Educao (MEC), 15, 78-79, 94, 101, 116- Programa de Profissionalizao dos Trabalhadores da
119, 123, 139, 151-152, 162-163, 167, 179, 189, 203, 220 rea de Enfermagem (Profae), 136
Ministrio da Indstria e Comrcio, 176 Programa Intensivo de Preparao de Mo de Obra
Ministrio da Sade, 136 (Pipmo), 126
Ministrio do Trabalho, 108, 126, 143-146, 151-152, 159- Programa Intensivo de Preparao de Mo de Obra In-
160, 162 dustrial (Pipmoi), 126
Ministrio Pblico, 210 Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Montagner, Paula, 176 Emprego (Pronatec), 16, 81, 121, 126, 134, 139, 151,
Mourshed, Mona, 39, 70 154, 161-162, 174, 176-177, 220
Mller, Luiz Herberto, 176 Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), 226
Mller, Walter, 166, 176 Programa Nacional de Integrao da Educao Pro-
Murnane, Richard, 38-39 fissional com a Educao Bsica na Modalidade
Murray, Charles A., 26 de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), 218,
Nagle, Jorge, 89 220
254
ndice
Programa Universidade para Todos (Prouni), 79, 81- Sistema Cooperativista Nacional, 76
82, 194 Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), 66,
qualificaes, 16, 18, 39, 53-55, 152, 162, 197 70, 72, 78, 195, 197
Qualifications and Credit Framework (Reino Unido), 53 Sistema de Avaliao da Educao Profissional e Tec-
Quintini, Glenda, 36 nolgica (Saep), 160
quociente de inteligncia (QI), 26 Sistema de Seleo Unificada (Sisu), 79-80, 82
Realschule (Alemanha), 47 sistema dual, 102, 108, 110, 112, 116, 120, 206
Reforma Gentile, 190 Sistema Nacional de Certificao de Competncias
Reinalda, Bob, 19 Profissionais (SNCCP), 151
Reino Unido, 53-54, 165 Sistema Nacional de Informaes da Educao Pro-
Riddle, Phyllis, 27 fissional e Tecnolgica (Sistec), 154, 161
Rosemberg, Flvia, 108 Sistema Senai de Certificao de Pessoas (SSCP), 146,
Salgado, Umbelina, 108 156, 159
Santa Casa de Misericrdia, So Paulo, 137 Sistema nico de Sade (SUS), 124, 136
Saviani, Dermeval, 90-91, 107-108, 117, 163, 189 Software Testing Qualifications Board (STQB), 160
Schneider, Mark, 35 Sputnik, 59
Scholastic Aptitude Test (SAT) (Estados Unidos), 195-196 Strobel, Johana, 165
Schultz, Theodore W., 29 Sucia, 44-45
Schwartz, Robert B., 61 Sua, 36, 44, 48-49, 50, 194
Schwartzman, Simon, 34, 59, 90, 127, 196 Sweller, John, 165
Secretaria de Cincia e Tecnologia do Cear (Secitece), Symonds, William C., 61
170 Teese, Richard, 47, 52
Secretaria Estadual de Relaes do Trabalho de So Tiezzi, Srgio, 78
Paulo (Sert/SP), 156 trajetrias, 19, 33, 35, 61, 72, 89, 94-96, 98, 102, 108,
Segalowitz, Sidney J., 22, 25 120-121, 141, 146, 157, 166, 179-180, 184, 186, 193-
Seleo Unificada da Educao Profissional e Tecno- 194, 215, 221
lgica (Sisutec), 81-82, 134, 154, 175, 194, 221 Tremblay, Diane-Gabrielle, 39
Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Em- Triales System (Sua), 49
presas (Sebrae), 76, 124, 170 Trowler, Paul, 187
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Se- Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Edu-
nac), 76, 92, 124, 140, 143, 145, 147, 155, 193, 212 cao, a Cincia e a Cultura), 41
Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativis- Unicef (Fundo das Naes Unidas para a Infncia),
mo (Sescoop), 76, 124, 145 21
Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte do Uniform Mark System (Reino Unido), 195
Servio Social do Transporte (Senat-Sest), 76, 124, United States Department of Education, 59
145 Universidade de Georgetown (Estados Unidos), 37
Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar), 76, Universidade Federal da Bahia (UFBA), 108
124, 140, 145, 170 Universidade Federal de So Carlos (Ufscar), 108
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), Urdan, Tim, 21
45, 76, 87, 91, 124, 139-143, 145-146, 156, 159-161, Uruguai, 44, 67
163, 175-176, 186, 193, 212 Valiente, Oscar, 39
Servio Social da Indstria (Sesi), 76, 124, 159, 186, 193 Velho, Silvia, 108
Servio Social do Comrcio (Sesc), 76, 124, 193 Vence, programa (Estado de So Paulo), 136
Servio Social do Transporte, 76 Verhine, Robert, 108
Shavit, Yossi, 35, 166 Vianney, Joo, 139
sindicato, 32, 46, 74, 77, 86, 124-125, 131, 156, 158, 171, vis acadmico (academic drift), 34
193, 212 Vinci, Leonardo da, 13
Sindicato dos Trabalhadores em Refrigerao e Cli- Weber, Silke, 108
matizao (Sindigel), 171 Willner, Cynthia J., 59
Singapore-Cambridge General Certificate of Education Wolf, Alison, 28, 165
Ordinary Level (O-level) (Cingapura), 55 Zajda, Joseph, 11
255
Este livro foi composto nas fontes Milo e Milo Serif
e impresso em outubro de 2016.
Educao mdia profissional no Brasil: situao e caminhos
Com a colaborao de
Simon Schwartzman Bahij Amin Aur

pesquisador do Instituto de Estu-
dos do Trabalho e Sociedade (Iets)
O Brasil possui poucas experincias de ensino
mdio e profissional de qualidade, e muitas Educao mdia Consultor em educao, integra o
Conselho Municipal de Educao de
no Rio de Janeiro e membro da Aca-
demia Brasileira de Cincias. Estu-
de polticas governamentais fracassadas
na rea da educao. O governo central tem
profissional no So Paulo.
dou sociologia e cincia poltica na Elenice Monteiro Leite

Universidade Federal de Minas Ge-
rais (UFMG), mestre em sociologia
importantes papis a cumprir na criao de
estmulos e apoios a diferentes iniciativas,
Brasil: situao Doutora em cincias sociais pela
Universidade de So Paulo, atua
pela Faculdade Latino-Americana
de Cincias Sociais (Flacso, Chile)
acompanhando e avaliando os resultados globais
e criando um marco regulatrio que valorize
e caminhos desde 2000 como consultora em
polticas pblicas, metodologia de
e doutor em cincias polticas pela pesquisa, planejamento e avaliao
Universidade da Califrnia, Berke- as mais promissoras. Isso, porm, deve ser nas reas de trabalho e educao
ley (EUA). Nos ltimos anos, tem feito de maneira modesta, abrindo espao para profissional.
trabalhado em temas de educao,
cincia e tecnologia e polticas so-
experincias, respeitando as iniciativas locais e Maria Helena de
ciais. Foi professor da UFMG, da levando em conta o conhecimento internacional Magalhes Castro
Fundao Getlio Vargas, do Insti- em toda a sua complexidade. PhD em cincia poltica pela Duke
tuto Universitrio de Pesquisas do University (EUA), professora asso-
Rio de Janeiro; professor e diretor ciada do Departamento de Sociolo-
cientfico do Ncleo de Pesquisas gia da Universidade Federal do Rio
sobre Ensino Superior da Univer- de Janeiro.
sidade de So Paulo; e presidente
do IBGE entre 1994 e 1998. Seus li- Ricardo Chaves
vros mais recentes so A educao de Rezende Martins
superior e os desafios do sculo XXI Consultor legislativo da Cmara dos
(Editora da UNICAMP, 2015); Higher Deputados na rea de educao.
Education in the BRICS Countries
Investigating the Pact between Higher Thereza Barreto
Education and Society (Springer, Mestre em educao pela Universi-
2015); e Education in South America dade Federal de Pernambuco, di
(Bloomsbury Academic, 2015). re
tora pedaggica do Instituto de
Corresponsabilidade pela Educao
(ICE).
Simon Schwartzman

Ensino Médio (Simon Schwartzman)

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Educao mdia profissional no Brasil: situao e caminhos

Simon Schwartzman Bahij Amin Aur

dou sociologia e cincia poltica na Elenice Monteiro Leite

Editorao Eletrnica e Grficos

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

1. Educao de jovens 2. Educao vocacional 3. Educao

ndices para catlogo sistemtico:

21 Educao e trabalho na juventude

36 O impacto das novas tecnologias no mercado de trabalho

41 A organizao da educao secundria

56 O ensino mdio em alguns pases da Amrica Latina

63 Educao e trabalho dos jovens

91 As primeiras mudanas: os anos 1950 e a equiparao

95 A segunda mudana: a LDB de 1961 e a equiparao definitiva

106 A quarta mudana: a LDB de 1996 e o ensino tcnico

120 Consideraes finais

123 Panorama do ensino vocacional no Brasil

151 Polticas recentes para o ensino

203 A legislao brasileira de educao mdia

Quadro 1: Proporo de estudantes de nvel mdio superior em

Quadro 15: Eixos e principais cursos de formao tcnica: matr-

Grfico 1: Evoluo do ensino mdio no Brasil, 1992-2014

Grfico 10: Salrios habituais de pessoas com formao profissio-

A ampliao do acesso educao secundria, ou mdia, como

separado. O termo educao vocacional utilizado em todo o

formao, e existe uma discusso contnua entre os especialistas e

Apesar dos evidentes problemas que afetam o modelo nico,

o ensino mdio brasileiro, que, ao final de 2016, foi revista pelo

do na formao vocacional, seja nos Estados Unidos, onde as dife-

desde os anos 1950, tal como aparecem nos debates e legislaes

1. Praticamente nenhum pas do mundo possui um sistema ni-

buscada por muitos como uma opo de igual ou maior va-

um nmero muito grande de pessoas. Uma consequncia dis-

O ensino secundrio , por definio, a educao da juventude e,

Na adolescncia, as emoes se tornam mais intensas, flutuam

maneira pela qual as mudanas emocionais e na autorregulao so

Alm disso, h na sociedade atual uma cultura prpria da ju-

as pessoas se desenvolvero, mas so moldadas pelas experincias

Desenvolvimento cerebral e a educao dos jovens

Em uma srie de trabalhos, Cunha e colaboradores, com base em

Est hoje muito bem documentado que os indivduos so bastan-

versos se a interveno for feita suficientemente cedo na vida das

O desenvolvimento cerebral no termina na infncia. As pes-

Aos 6 anos de idade, o crebro j tem 95% de seu tamanho adulto.

A educao dos jovens , assim, um perodo de escolha e apro-

A natureza duplamente social e biolgica do desenvolvimento

testes de quociente de inteligncia (QI), em grande parte her-

2. Sobre a controvrsia a respeito dos determinantes biolgicos e socioculturais da inteli-

ria, ao final do sculo 19 (Benavot e Riddle, 1988), um dos produtos

As escolas influenciam pouco os resultados obtidos pelas crianas,

O pessimismo em relao ao poder transformador da educa-

ou diminui conforme a existncia de vrios fatores. Primeiro, a

Os sistemas educacionais tm, assim, uma aparente contradio:

das universidades para as carreiras mais tcnicas, como a medi-

[...] se prope ao fim de servir no aos interesses de classes, mas

Isso seria alcanado por uma forte integrao entre a educa-

certo que preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos

Era uma ideia revolucionria para o Brasil, com a memria

Surgimento, expanso e transformaes

Essas teses no foram suficientes, no entanto, para resolver a

Um nmero pequeno de instituies altamente seletivas, para os fi-

O desenvolvimento da educao vocacional como segmen-

A grande variedade, a discusso permanente e as sucessivas re-

Muitas pesquisas buscam avaliar o impacto das diferentes