Accompagnement Des Apprenants Dans L'apprentissage de La Cohérence Textuelle

Ministre de lenseignement suprieur et de la recherche scientifique
UNIVERSITE MOHAMED KHIDER -BISKRA
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES

DEPARTEMENT DES LANGUES ETRANGERES
FILIERE DE FRANAIS
Systme L.M.D
Mmoire labor en vue de lobtention du

diplme
De MASTER
OPTION : DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES
Laccompagnement des apprenants dans

lapprentissage de la cohrence textuelle dans la
production crite en FLE
Cas des apprenants de la 2me A secondaire
Directeur de recherche : Prsentepar :

M.CHELLOUAI Kamel MAANANI Safia
Promotion : Juin 2013

Introduction gnral
1
Dans lenseignement- apprentissage des langues, les apprenants sont
appel crire. Comparativement avec les autres comptences
(comprhension de loral et de lcrit, production orale), Lhabilit de
production crite semble tre la plus difficile mettre en place et
dvelopper chez les apprenants.
En effet, malgr que dans les programmes denseignement, la

cohrence textuelle nest pas spare des connaissances ncessaires la
maitrise de la langue et quelle est tudie dune faon approfondie, en
particulier au secondaire, les enseignants de franais langue trangre ne
cessent dvoquer les difficults que pose lapprentissage de la production
crite leurs apprenants qui narrivent pas structurer leurs penses et
leurs ides sous forme de texte rgie par un raisonnement logique et une
cohrence textuelle.
Aussi, nous avons constat que ces enseignants rencontrent de grandes

difficults dans lenseignement de la cohrence textuelle. Ceci nous a
amen formuler les questions suivantes :
Comment sensibiliser les apprenants aux aspects relatifs la

cohrence textuelle et les accompagner dans lapprentissage cette
composante de la production crite?
Quels aident la rdaction utilise pour leur faciliter lapprentissage
de la cohrence textuelle ?
En guise de rponse ces questions, nous mettons les hypothses

suivantes :
Les grilles dauto-valuation critries sensibilisent les apprenants

aux erreurs de la cohrence textuelle et leur permettent de produire
des textes de qualit.
2
En ce qui concerne notre objectif, il est question de tester leffet de la
stratgie explicite denseignement de la cohrence textuelle sur la qualit
des textes produits par les apprenants, de plus nous aiderons les apprenants
produire des textes cohrents.
Pour infirmer ou confirmer nos hypothses, nous allons adopter une

dmarche praxologique. Comme il est question dans notre mmoire de
sensibiliser les apprenants la dimension de la cohrence textuelle et de
son rle dans la production crite, il sagit dans notre dispositif
exprimental de vrifier limpact des grilles dauto-valuation sur la qualit
des textes produits par les apprenants.
Pour se faire, nous avons mis en place un protocole compos de trois

tapes Dans la premire tape, il sagit de produire un premier jet qui porte
sur la production dun texte narratif. Pour la deuxime tape, il sagit dune
sance de rcriture laide dune grille dauto-valuation dont les critres
en trait certains aspects de la cohrence textuelle. A la fin on va comparer
le premier et le deuxime jet.
Notre travail de recherche est structur en deux parties: lune

thorique et lautre pratique. La partie thorique est compose de deux
chapitres. Le premier sera consacr la cohrence textuelle. Le deuxime
son enseignement- apprentissage.
La partie pratique sera compos de deux chapitres dans le premier

nous prsenterons notre dispositif exprimental : population, corpus,
exprimentation, etc. Dans le deuxime il est question danalyser et
dinterprter les rsultats.
3
Premire partie
La cohrence
et son
enseignement-apprentissage
4
Premier chapitre
La cohrence textuelle
5
Introduction
La notion de cohrence textuelle se trouve au centre des discussions

sur les questions relatives la qualit dun texte. Elle correspond un
jugement positif de la part du rcepteur face lefficacit dun texte donn.
Cest un jugement qui nest pas seulement une rflexion sur lunit interne
mais qui lest aussi sur son adquation la situation dans laquelle il est
produit. Aussi pour dterminer les critres de la cohrence textuelle, nous
situons notre rflexion dans le cadre de la linguistique textuelle.
I-1-La grammaire textuelle
La grammaire textuelle est une branche de la linguistique qui sest

dveloppe la fin des annes 60, dans les pays anglo-saxons sous le nom
de Text-linguistic . Ce nest que vers la fin des annes 80, que cette
linguistique textuelle est apparue dans le milieu francophone en raction
contre la grammaire phrastique.
I-1-1-Dfinition et objet de la linguistique textuelle
La linguistique textuelle ou la grammaire du texte comme on

lappelait dans les annes 60, cherchait tablir une grammaire capable de
rendre compte des comptences textuelles dun locuteur dans sa langue
maternelle. Elle ne dcrit pas les faits linguistiques selon leur appartenance
des classes mais dans une perspective fonctionnelle.
Son objet dtude est la dfinition du lien entre les structures des
phrases et le contexte dans lequel, elles sont employes. Ce qui est
fondamental est dtudier la progression de linformation dans un texte et la
manire avec laquelle les moyens de la langue (pronoms, temps verbaux,
6
subordination, etc.) sont exploits par le scripteur pour apporter de
nouvelles informations ou reprendre des lments dj connus.
En gnral, la grammaire textuelle indique les lments qui font quun
texte est peru comme cohrent ou non cohrent.
Actuellement, lobjet de la linguistique textuelle est de mettre en relation des
aspects micro et macro des textes, les niveaux phrastiques et discursifs de l'organisation
textuelle 1 . Autrement dit, la linguistique textuelle sintressent, non
seulement, ltude des rapports transphrastiques, mais elle formule aussi

des hypothses sur des units textuelles qui se rapportent lorganisation
globale des textes telles que ; les superstructures, les squences et les
genres discursifs.
I-1-2-La distinction texte/ discours
La distinction entre la notion de ''texte'' et celle de ''discours'' ne va

pas de soi. Certains linguistes utilisent les deux notions indiffremment,
d'autresconsidrent que loin de se recouvrir, elles dsignent deux objets
diffrents.
Toutefois, en linguistique contemporaine, il est communment admis,
comme le prcise J. M. Adam, que la diffrence entre les deux notions
s'appuie,essentiellement, sur la question du contexte. Aussi, le rapport entre
texte et discours peut-tre schmatis de la sorte :
DISCOURS = Texte + conditions de production

TEXTE = Discours conditions de production
1
PERY-Woodley cit par Schirley Carter-Thomas, La cohrence textuelle : pour une nouvelle
pdagogie de lcrit, LHarmattan, 2000, P. 26.
7
Partant de cette formule, nous pouvons nous souscrire la dfinition
propose par Shirley Carter Thomas pour la notion de discours et celle du
texte.
Le terme de discours nest pas seulement caractris par ses proprits textuelles
mais galement par son existence dans une situation de communication particulire. En
revanche, le texte est un objet plus abstrait obtenu au moyen de la soustraction du
contexte du discours concret 2.
Donc, le discours englobe le texte tout en lui ajoutant une dimension

pragmatique qui trait la prise en compte des paramtres situationnels de
la production (le couple nonciateur/nonciataire, le but, le lieu social).
Ainsi, le discours est un objet empirique qui se caractrise, non seulement,
par un ensemble de proprits textuelles, mais, aussi, par un ensemble de
proprits pragmatiques relatives aux paramtres contextuels qui prsident
son accomplissement.
Prcisons enfin, qu'avec l'largissement du champ de la linguistique

textuelle, une distinction rigide entre les notions de texte et discours n'est
plus de complmentarit. Le texte en tant qu'objet ''forme'' et le discours en
tant que ''pratique sociale'' se chevauchent comme le fait remarquer C-T.
Schirley.
I-1-3-La typologie squentielle
J. M. Adam a soulign le caractre htrogne des textes en

dterminant les diffrentes squences que peuvent renfermer ceux-ci. Sa
typologie est fonde sur la squence quil dfinit comme tant : un rseau
relationnel hirarchique, grandeur dcomposable en parties relies entre
2
Ibid. p. 28
8
elles et relies au tout quelles constituent ; une entit relativement
autonome, dote dune organisation interne qui est propre et donc en
relation de dpendance / indpendance avec lensemble plus vaste dont elle
fait partie.
En avanant cette dfinition, J. M.Adam considre la squence comme
une constituante du texte et en mme temps une entit constitue de macro
propositions qui comportent N propositions.
Concernant les textes htrognes, il en distingue deux :
Dans le premier, il y a insertion de type de squence dans un autre
(dialogue dans un rcit, description dans une argumentation). Le second cas
est celui o diverses squences sont mlanges. La relation entre ces
dernires est alors dominante, et le texte est du type de la squence qui
prdomine.
J. M. Adam retient plusieurs types de structures squentielles : narratif,
descriptif, argumentatif, explicatif.
I-1-4- La squence narrative
Elle peut comprendre des propositions descriptives, valuatives ou

dialogales. Sans oublier aussi que le genre narratif renfermeplusieurs sous
genres ayant chacun sa forme et sa fonction comme : la fable,lpope, le
roman, le rcit thtral, le rcit journalistique, etc.
Pour quil y ait rcit proprement dit, lauteur a fix six conditions qui les
rsume ainsi :
a- une succession dvnements qui surviennent dans un temps et qui
nont de sens que lorsquils sont lis et orients vers une fin (situation
finale).
b- Une unit thmatique.
c- Des prdicats dtre, davoir et de faire dun sujet dtat.
9
d- Une transformation des prdicats au cours dun procs comportant
trois moments : la situation initiale, le droulement introduit par un
connecteur qui fait changer lquilibre du premier moment, et la
situation finale.
e- une causalit narrative dune mise en intrigue ou une logique
causale qui explique le droulement des vnements et les relie en un
tout ayant un dbut et une fin.
f- Une valuation finale (morale) qui complte la squence narrative et
lui donne implicitement un sens.
I-2-La cohrence et les oprations de mise en texte
I-2-1-La cohrence
Elle est considre comme le jugement dun rcepteur sur lefficacit

et la valeur dun texte donn. Ce jugement peut porter sur lorganisation
interne du texte comme sur son adquation la situation de sa production.
Pour quun texte soit jug comme bien structur, il nest pas suffisant de le
considrer comme un ensemble de phrases grammaticalement correctes.
Si un lecteur donn interprte un texte comme cohrent, il aura trouv

une interprtation qui correspond sa vision du monde, car la cohrence
nest pas strictement dans le texte mais rsultat de linteraction avec un
rcepteur potentiel. Comme lexpliquent C. Preneron et C. Larroque qui ont
examin cette notion, La notion de cohrence ou dincohrence dun discours
est une notion relative puisque toute interprtation dun texte sappuie pour une part sur
la connaissance de lunivers extralinguistique partag par les interlocuteurs 3
3
S-carter- thomas, la cohrence textuelle : pour une nouvelle pdagogie de lcrit,
lharmanttan, paris, 2000, P. 32
10
Reinhart tablit une chelle de la cohrence en classant les textes sous
trois grandes catgories, elle distingue dabord les textes qui
sont explicitement cohrents de ceux qui sont implicitement cohrent ,
enfin il y a des textes incohrents (non- cohrents). La diffrence entre
les textes explicitement cohrents et les textes implicitement cohrents
nest pas forcment en avec leur construction logique et grammaticale, ce
qui est en jeu ce nest pas lintelligibilit finale du texte mais les types de
procdures supplmentaires ncessaires de la part du rcepteur pour tablir
cette cohrence, les textes explicitement cohrents par exemple, fond le
maximum pour faciliter la tche interprtative du lecteur en respectant trois
conditions que Reinhart distingue comme la cohsion, la non- contradiction
et la pertinence : la condition de non- contradiction avec ce qui prcde et
la condition de pertinence se rfre aux conditions pragmatiques du
discours, cest--dire aux rapports entre les phrases, le sujet gnral du
texte et la situation dnonciation. Selon le dictionnaire des sciences du
langage :
la notion de cohrence dsigne quand elle les proprits pragmatiques
qui assurent une squence textuelle ou discursive son interprtabilit.
Notamment par des donnes informationnelles (portant sur des actions ou des
situations) susceptibles dtre congruentes avec le monde de celui qui value ces
donnes 4.
A travers cette dfinition, on considre que la cohrence est la somme

des phnomnes (cette fois pragmatiques) qui permettent ladquation entre
un texte et lusage attendu ; le jugement de cohrence dpond alors de
lexprience du monde des cononciateurs et de leurs connaissances
respectives. Dans cette perspective, Jean dillou affirme que :
La cohrence, contrairement la cohsion, nest pas directement
soumise laspect linguistique du texte, mais elle dpend des conditions
dinterprtation selon un contexte donn, donc, seul le jugement du rcepteur
4
NEVEU, Franck, dictionnaire des sciences du langage, Armand colin, paris, 2004, p.70
11
permet dvaluer ladquation de lnonc par rapport la situation de
lnonciation 5.
Cette perception est confirme par Shirley Carter-Thomas. En effet,

daprs cet auteur :
La notion de cohrence implique un jugement intuitif, et un certain
degr idiosyncrasique, sur le fonctionnement dun texte. Si un lecteur donn
interprte un texte comme cohrent, il aura trouv une interprtation qui
correspond sa vision du monde, car la cohrence nest pas strictement dans le
texte mais rsulte de linteraction avec un rcepteur potentiel 6.
En dautres termes, la cohrence textuelle est associe la perception,

linterprtation qui est faite du texte. Elle est davantage, le rsultat dune
interprtation avec un rcepteur potentiel que des caractristiques internes
du texte.
Michel Charolles explique que : la cohrence nest pas une proprit des
textes() le besoin de cohrence est, par contre, une sorte de forme a priori de la
rception discursive . 7
Ce besoin de cohrence auquel se rfre Charolles semble important

souligner. Tout lecteur coopratif a tendance attribuer initialement du
sens ce quil lit ou entend. Mme face un texte trs dense, dans un
domaine trs spcialis, le lecteur hsitera juger un texte comme
incohrent. Selon Charolles : tout se passe comme si le rcepteur ignorant
faisait crdit de cohrence lmetteur, admettait quil a ses raisons (suprieures aux
siennes) et sefforait prcisment de les retrouver afin de reconstruire le suivi de son
discours 8.
5
JEANDILLOU, J. F., Lanalyse textuelle, ARMAND COLIN, Paris, 1997, P.81.
6
SCIRLEY, Carter-Thomas, op.cit, p.32.
7
Ibid. p.32
8
Ibid. p.32
12
I-2-2-La cohsion
La cohsion est un moyen dont dispose lmetteur pour crer des

relations entre les propositions constitutives dun texte et les moyens
formels qui en assurent lenchanement. Elle dcrit les liens inter- et intra-
phrastiques perceptibles la surface textuelle qui permettent une certaine
unit textuelle.
La cohsion textuelle est assure par divers procds d'anaphorisation.

Parmi ces procds nous citons : la pronominalisation, la dfinitivisation, la
substitution lexicale, les prsuppositions et la reprise dinfrence.
I-2-3-La cohrence et ces mtargles

La rdaction d'un texte cohrent, ncessite de la part du scripteur la
connaissance et la matrise des rgles qui gouvernent la construction de sa
cohrence. Le scripteur qui connat les rgles de la cohrence est, selon M.
Charolles : en bonne position pour rendre son texte cohrent parce quil peut
lanalyser correctement. 9.
Ceci dit, nous pouvons, suite aux travaux de M. Charolles, tablir

l'existence de quatre mtargles de cohrence : la mtargle de progression,
la mtargle de rptition et de continuit, la mtargle de non-
contradiction et la mtargle de relation.
9
VEDA ASLIM-Yeti, Enseignement-Apprentissage de lexpression crite en
FLE,environnement numrique de travail et internet : le cas de lUniversit Anadolu en
Turquie, 10novembre 2008, Thse de doctorat en sciences de lducation, P: 30. Disponible en
ligne sur :
http//theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2008/aslim_v
13
I-2-3-1-la mtargle de progression
La rgle peut snoncer comme suit: Pour quun texte soit micro-
structurellement ou macro-structurellement cohrent, il faut que son dveloppement
saccompagne dun apport smantique constamment renouvel 10.
Cette rgle stipule quun texte ne saurait se contenter de rpter les

mmes propos. Tout texte doit comporter, la fois, des lments de reprise
dinformations permettant sa continuit thmatique, et, de nouveaux
lments dinformation qui relancent lintrt du destinataire en participant
la dynamique de la communication.
Il existe trois types de progression thmatique : la progression thme

constant, thme linaire et thme clat (ou driv).
La progression linaire
Le rhme(Rh 1 ) dune premire phrase ou une partie du rhme)

devient le thme(Th 1 ) de la phrase suivante. Ainsi Rh 1 devient le Th 2 ,
auquel est joint un nouveau rhme(Rh 2 ) qui devient son tour thme de la
phrase suivante(Th 3 ).
Pierre promne son chien dans le parc. L'animal poursuit un chat. La pauvre
bte se rfugie dans un arbre 11
Cet exemple peut tre reprsent par le schma qui suit
10
CHAROLLES cit par Veda ASLIM-Yeti, Enseignement-Apprentissage de lexpression
crite en FLE, environnement numrique de travail et internet : le cas de lUniversit Anadolu
en Turquie, 10 novembre 2008, Thse de doctorat en sciences de lducation, P: 30. Disponible
en ligne sur :
http//theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2008/aslim_v
11
DJOUIMAA, Nedjla, Question dcriture en FLE chez les apprenants de la 2me anne
moyenne, thse de magistre, option didactique, universit de Batna, 2009, p 29
14
Th 1 Rh 1

Th 2 (Rh 1 ) Rh 2

Th 3 (Rh 2 )
La progression thme constant
Il est caractris par la prsence dun thme constant, auquel

sadjoignent diffrents rhmes successifs :
Th 1 Rh 1
Th 1 Rh 2
Th 1 Rh 3
Ainsi dans ce texte le thme de la premire phrase est repris

trois fois sous une forme pronominale :
Les bloy vcurent alors comme des convalescents. Ils retombrent peu peu
sur eux mme comme des hommes faibles qui se sont mis en colre. Ils sabondrent,
soudain dtendus, aprs avoir vcu toutes ces annes leur plus haut degr dattention
et dangoisse. Ils recomposaient avec une patience danimal 12
Cest la continuit dun mme thme de phrase en phrase qui est

primordiale, et non pas sa place en dbut de phrase. Les thmes eux aussi
ne seront pas ncessairement exprims de faon strictement identique
12
LACOSTE, Nicolas Simonard, Marie Nol, Lire, crire au cycle 2 et 3 et en sixime,
Dossiers CEPEC N44, Graponne, 2000, P 34, disponible sur :
www.ac-grenoble.fr/.../Apprendre_a_lire_et_a_ecrire_des_textes_au_cyc...
15
diffrents moyens linguistiques existent qui permettent de reprendre une
mme ide thmatique.
La progression thme driv
Les thmes sont drivs d'un "hyper thme" celui-ci peut dsigner le
thme de la premire phrase du passage aussi bien que le rhme d'une
phrase prcdente.
Les phrases suivantes expliquent bien ce type de progression :
Pierre a deux animaux domestiques. Son chien aime le confort de la maison. Son chat
prfre les courses folles travers la campagne. 13
Ce qui peut tre schmatis ainsi14
Th (hyper theme)
P 1 . Th1 R1
P 2 Th2 R2
P 3 Th3 R3
I-2-3-2-La mtargle de rptition et de continuit
La rgle peut snoncer comme suit : Pour quun texte soit micro-
structurellement ou macro-structurellement cohrent, il faut quil comporte dans son
dveloppement linaire des lments de rcurrence stricte 15.
Cette rgle stipule que tout texte doit comporter dans son volution
des reprises dlments smantiques qui lui assurent continuit et
13
DJOUAMAA, Nadjla, op.cit. p 33
14
COMBETTE, B, Pour une grammaire textuelle, la progression thmatique, De Boeck,
Bruxelles, 1983, p.92
15
CHAROLLES, cit par VEDA,Aslim-Yeti, op.cit. P.30
16
homognit au niveau thmatique. Cette rptition constitue une condition
sine qua non dans la construction de la cohrence textuelle.
Pour se faire, la langue met la disposition du scripteur plusieurs

procds linguistiques, en l'occurrence : la pronominalisation, la
dfinitivisation, la substitution lexicale, les prsupposs et les reprises
dinfrence. La matrise de ces procds de reprise, par le rdacteur, est
essentielle ; car c'est grce ces renvois co-textuels que le lecteur, par un
mouvement de pendule, arrive construire une reprsentation mentale de la
macrostructure globale d'un texte.
La pronominalisation ou l'anaphore pronominale : reprise d'un

terme travers diffrents types de pronoms tels que pronoms personnels,
pronoms dmonstratifs, pronoms possessifs, pronoms relatifs ou pronoms
indfinisestdfinie comme la reprise dinformation dun substantif, dun
syntagme, dune phrase voire dun nonc tout entier. Elle se ralis
laide dun substitut pronominal peut tre un pronom personnel (il, elle, le,
la, lui, leur,...), pronom indfini (quelques-uns, la plupart,..), possessif (le
mien, la tienne, le sien,...), dmonstratif (celui, ceux,...) ou mme un
adjectif possessif et dmonstratif.
La dfinitivisation est un procd qui consiste utiliser de

dterminants : articles dfinis et indfinis ; des adjectifs dmonstratifs,
interrogatifs, exclamatifs, numraux et indfinis dont la fonction est
dintroduire un nom, afindassurer le bon fonctionnement de la rgle de
rptition.
lanaphore nominale ou (lanaphore lexicale) : Dans lanaphore

nominale, lantcdent est repris par un nom ou un groupe nominal.
Anaphore fidle :
17
Le segment nominal rpte lantcdent avec un simple changement
de dterminant.
Exemple :
Il prend sa temprature avec un thermomtre. Le
thermomtre indique 390.
Le mot thermomtre se rpte mais avec la transformation de

larticle indfini en larticle dfini
Anaphore infidle :
Lanaphore infidle se ralise avec un synonyme ou un hyperonyme.
Exemple :
Pierre vient dapprendre conduire. Il roule ce matin-l sur une

chausse recouverte dune mince pellicule de neige. Soudain, il voit
dboucher sur sa droite un camion qui lui bloque la route. Pour viter de
heurter ce vhicule, le jeune conducteur appuie sur les freins un peu trop
brusquement et cest le drapage.
On voit clairement que le mot ce vhicule remplace le mot un

camion dans la phrase prcdente et le jeune conducteur ici veut
indiquer Pierre. Il existe une relation de synonymie et dhyperonymie entre
le nom ce vhicule et un camion, le jeune conducteur et Pierre.
Le nom gnral vhicule fait le lecteur pens au mot camion dans la
phrase qui prcde.
Anaphore conceptuelle (ou rsomptive)
Lanaphore conceptuelle est : la reprise d'un groupe nominal ou

d'un segment qui n'apparaissent pas explicitement dans la partie
18
prcdente du texte. Elle rsume le contenu d'une phrase, d'un paragraphe
ou d'un fragment de la partie du texte qui prcde 16.
Exemple :
Ma mre affirme que ma sur a un caractre difficile. Je ne suis pas

de son avis.
Le groupe son avis dans lexemple ci-dessus rsume le contenu de

toute la phrase prcdente. Au lieu dcrire une phrase longue et complexe
comme suit :Je ne suis pas daccord avec elle que ma sur a un caractre
difficile, lauteur a exprim de la mme ide que cette phrase par emploi
le mot son avis. Cela ninfluence pas lincomprhension du lecteur et
cela aide rendre lger la phrase.
Anaphore associative
Lanaphore associative est un syntagme nominal dfini qui introduit

un lment nouveau dans le discours sur le mode du connu parce que reli
par une relation associative un lment antrieur dans le discours.
Exemple :
Sophie a pluch une pomme. Elle a jet la peau la poubelle.
Lanaphore associative se base plus sur une association d'ides, le plus

souvent sur une relation de tout partie. Dans lexemple ci-dessus, on voit
que lantcdent une pomme est uni lanaphorique (la peau) par une
relation de partie-tout (la peau est une partie constituante de la pomme).
16
http://acedle.org/IMG/pdf/Nasufi_Cah3.pdf, 22/05/2013,17h13
19
Ces anaphores associatives sont extrmement importantes dans le
discours parce qu'elles permettent la fois de continuer sur un thme et de
faire progresser ce thme en focalisant sur une partie, un aspect particulier.
I-2-3-3-La mtargle de non contradiction

La rgle peut snoncer comme suit :
Pour quun texte soit micro-structurellement ou macro-
structurellement cohrent, il faut que son dveloppement nintroduise aucun
lment smantique contredisant un contenu pos ou prsuppos par une
occurrence antrieure dductible de celle-ci par infrence 17.
Ceci signifie que la progression du texte ne doit comporter aucune

information, aucun lment linguistique ou smantique contredisant les
lments prcdemment exposs, explicitement ou implicitement, dans le
texte. Les contradictions possibles dans un texte portent sur diverses
dimensions de son organisation : la dimension smantique, la dimension
nonciative, etc.
I-2-3-4-Mtargle de relation
Les trois rgles de rptition, de progression et de non-contradiction
ne suffisent pas, elles seules, commander la construction de la
cohrence d'un texte. Le jugement de cohrence ou d'incohrence textuelle
dpend, galement, d'un modle d'valuation ''smantico-rfrentielle" qui
est moins li aux dimensions intrinsques de l'organisation textuelle.
La rdaction d'un texte cohrent ncessite, donc, la matrise d'une

quatrime rgle, que M. Charolles appelle ''mtargle de relation''. Cette
dernire stipule qu': il est ncessaire que les actions, tats ou vnements qu [une
17
CHAROLLES, M, cit par B. Combettes, la progression thmatique, De boeck, Bruxelles,
1983, P.76.
20
squence] note soient perus comme congruents dans le type de mondereconnu par
celui qui lvalue. 18.
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons essay de prsenter les diffrents
concepts relatifs de la cohrence et la grammaire textuelle qui serviront de
base notre tude. Le chapitre qui va suivre quant lui sera consacr
lenseignement de lcrit.
18
CHAROLLES, cit par Reichler-BguelinMarie-Jos, crire en franais : cohrence textuelle
et apprentissage de l'expression crite, Delachaux&Niestl S. A., Neuchtel (Suisse) Paris,
1988, p. 127-128.
21
Deuxime chapitre
Lapprentissage de la cohrence
textuelle
22
Introduction
Lenseignement apprentissage de la production crite sest constitu

au cours de ces vingt dernires annes en un champ de la didactique que
sont venus alimenter des travaux de recherche en linguistique et psycho
linguistique dans des domaines aussi divers que lanalyse du discours,
lvaluation, la gntique textuelle, ils conduisent prconiser un
apprentissage de lcriture, sur la clart textuelle et sur la construction du
sens.
Les lves du moyen rencontrent beaucoup de difficults et lacunes

durant lexercice de la production crite.
Dans ce chapitre, nous focaliserons notre attention sur la place de

lcrit dans les approches pdagogique, ainsi la comptence procdurale et
son enseignement, puis nous prsenterons lenseignement de la cohrence
textuelle.
II-1-La place de lcrit dans quelques approches pdagogiques
Lacte de communiquer en langue trangre reste toujours lobjectif

essentiel de lenseignement des langues. Sans oublier le grand souci des
mthodologies et des pdagogies, celui dapprendre llve de
sexprimeroralement et par crit dans la langue de lcole.
Pour arriver cet objectif, le chemin sera long et plein de
difficults,mais ce qui nous intresse, cest le statut et la place de lcrit
travers lenchanement des mthodologies qui reste instable.
Toute pdagogie de lcrit se fonde explicitement ou implicitement,
sur des choix quil est indispensable dexaminer.
II-1-1-La mthodologie traditionnelle
23
Pour CUQ et GRUCA, les mthodologies traditionnelles recouvrent toutes
les mthodologies bass sur les mthodes grammaire traduction et quelques fois la
mthode directe, celles-ci stalent sur plus de trois sicles et elles prennent des formes
varies au cours de son volution. 19
Elle constitue la plus ancienne des mthodologies denseignement des

langues trangres. Elle est apparue vers la fin du 17me sicle et utilise,
initialement, dans lenseignement des langues classiques.
Cette mthodologie vise des comptences de comprhension et de
production crits qui doivent favoriser le langage, cest--dire laccent est
mis sur le vocabulaire et lobservation du monde qui lentoure.
II-1-2-la mthodologie directe
Face lextension du commerce et en fonction de nouveaux besoins

sociaux, se rpondent fortement un enseignement des langues bas sur
lacquisition de loral, par contre, lcrit est considr comme un auxiliaire
de ce dernier.
Dans cette mthodologie, l'crit n'est pas considr comme un systme
autonome de communication, mais plutt comme une activit subsidiaire
l'oral.Partant de cette conception, l'criture est relgue au second plan et
les activitsd'criture proposes n'avaient pour autre objectif que de
permettre un retour surles aspects linguistiques prsents, prcdemment,
loral.
II-1-3-La mthodologie audio-orale
19
CUQ, Jean Pierre, GRUCA, Isabelle, Cours de didactique du franais langue trangre et
seconde, Grenoble, PUG, 2005, p 254.
24
Elle a t cre en sinspirant de la mthode de larme . Son but
tait damener les apprenants sexprimer en langue trangre, en leur
permettant dinteragir dans les communications de la vie de tous les jours.
En visant les quatre habilets, la priorit est accorde loral par

lutilisation des phrases modles, insres dans un dialogue ou hors
contexte, pour introduire et pour pratiquer la langue parle.
Cette mthode renvoyait le passage lcrit une deuxime phase de

lapprentissage de la langue trangre.
II-1-4-la mthodologie SGAV (structuro- globale audio- visuelle) :
La mthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV) sest

dveloppe approximativement la mme poque que la mthode Audio
Oral. Dans son laboration entre 1950 et 1970, cette mthodologie sest
appuye sur les travaux de recherche de deux quipes : linstitut de
phontique de luniversit de Zagreb(Slovnie) et le centre de recherches et
dtudes pour la diffusion du franais(CREDIF) de lEcole Normale
Suprieure de Saint-Cloud, dirigs, respectivement, par le professeur Petar
Gubernica et Paul Rivenc.
La langue est vue avant tout comme un moyen dexpression et de

communication orale comme l'indique Guberin : cest la langue parle qui
reprsente le langage humain 20. Lcriture nest considre que comme un
driv de loral la langue crite nest quune transposition de la langue parle 21 ;

le non verbal (gestes, mimiques) est trs important dans cette mthode.
20
PUREN, Christian ,Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues, CLE
INTERNATIONAL, 1988. P 345.
21
Ibid. P 345.
25
Dans la mthode SGAV, lapprenant na aucun contrle sur le
dveloppement ou sur le contenu du cours, mais il est actif puisquil doit
continuellement couter, rpter, comprendre, mmoriser et parler
librement.
II-1-5-Lapproche communicative
Lmergence de cette approche procde dune demande

institutionnelle et politique europenne du dbut des annes 70.
Les changes, en forte augmentation avec la construction progressive de

la communaut europenne, semble alors rendre ncessaire un enseignement des
langues la hauteur des nouveaux besoins 22.
Alors, lenseignement de cette langue visait lacquisition dune

comptence communicative efficace et la transmission dun message dans
un contexte donn plutt que la cration des phrases hors contexte.
Les objectifs de cette approche se rpartissaient en quatre habilets,

savoir loral (comprhension /production) et lcrit
(comprhension/production).
La comprhension et la production orales occupent une place de choix,

et semploie gnralement dans des activits de simulation et de jeu de rle.
Pour lcrit, il est rhabilit ds las dbuts de lapprentissage surtout avec la
mthode espace qui prendra en charge le perfectionnement de lcrit.
22
MARTINEZ, J. Pierre, Que sais- je ?, la didactique des langues trangres, paris, puf, 2004,
P69
26
II-2-Lenseignement de la production crite
Lcole a longtemps vcu sur une chronologie des apprentissages : on

apprenait lire ensuite on apprenait crire. On partait du simple vers le
complexe, de lalphabet vers les mots puis des phrases vers le texte. Par
consquent, ctait un apprentissage tardif.
Jusquaux annes 60, la lecture, la rcitation, les activits orales

inspiraient les leons de vocabulaire, grammaire, orthographe lcrit. La
grammaire tait fonde sur lanalyse logique. La rdaction tait le
couronnement et la synthse de lensemble des activits du franais
ralises au cours de la semaine.
A la fin des annes 60, lenseignement traditionnel de la langue est

alors remis en cause. Des conceptions diffrentes de lorganisation des
activits sont apparues. Clestin Freinet prconise une cole diffrente et
insuffle des ides nouvelles. Il dveloppe des techniques comme
limprimerie, la correspondance, le texte libre, les fichiers autocorrectifs
permettent une individualisation de lenseignement.
Les annes 70 furent aussi les grandes annes de recherche en

didactique sur lapprentissage de la lecture qui se trouva au premier plan
des polmiques et des rnovations pdagogiques. Le plan de rnovation de
lenseignement du franais prconise des activits de communications. La
place de loral est rhabilite, les activits dcritures sont varies. Le plan
Rouchette sinspire des recherches universitaires sur la linguistique
structurale.
En grammaire, on utilisa les exercices structuraux, les reconstitutions

de texte, les manipulations syntaxiques.
27
Dans les annes 90 linteraction lecture criture permet danalyser
les textes pour produire de lcrit. Apparat alors le terme dactivits
dcroches qui aide les lves produire des textes grammaticalement
corrects.
On parle de la grammaire de phrase mais aussi de la grammaire de

texte. Des recherches didactiques rcentes conduites par lINRP (institut
national de la recherche pdagogique) et sur lvaluation des crits ont
conu et mis lpreuve des dispositifs de travail favorisant la rcriture
des textes par les lves en les aidant laborer des critres de
fonctionnement des crits et en leur proposant des outils de relecture.
Ces diffrents lments constituent un apprentissage mthodologique

indispensable sur lcriture.
Actuellement, les enseignants sont les hritiers de tous ces

mouvements et dans leur pratique journalire o on retrouve les traces.
II-2-1-La comptence de production crite
La comptence scripturale a longtemps t considre dans les classes

comme une discipline venant couronner les apprentissages de la grammaire,
de la conjugaison et de lorthographe. Daprs pierre Largy, lobjectif de
lapprentissage de lcriture est damener llve dvelopper lhabilet
crire des textes en respectant les rgles de la syntaxe, du lexique et de
lorthographe.
Selon Pierre Largy : La production crite est une tche complexe qui
mobilise de nombreuses activits mentales et motrices : la recherche dide
(conceptualisation), leur mise en mots (formulation linguistique) et leur transcription
graphique (criture) 23.
23
LARGY, Pierre. Orthographe et illusion, Cahiers pdagogiques, n 440, Fvrier 2006, p.20.
28
Pour J. M. Doutreloux produire un crit demande que lon construire une
reprsentation (lorganisation mentale des contenus de la pense) des paramtres de la
situation dans laquelle se ralise lactivit langagire. 24
Ces points de repres devient guider tout au long de lcriture le

scripteur qui interagit, par lintermdiaire du texte, avec son destinataire.
Ils ont une incidence sur le choix dune structure profonde qui va
assurer la cohrence du discours et sur la gestion des phnomnes de
surface.
Dans une approche notionnelle- fonctionnelle, apprendre produire des textes

diversifis, lis de nouveaux besoins, devient donc un objectif explicite [.]. Les
pratiques de classe font place la crativit de lapprenant, sa capacit de penser
autrement. Ainsi, des jeux de socit, des dbats, des dramatisations, des simulations
associent loral lcrit. 25
A partir de cette citation, on peut souligner plusieurs points

importants :
On ne doit pas oublier que lcriture permet dchapper

linstantan et au contexte, quelle stimule labstraction et lesprit critique,
quelle est processus cognitif autant quinteractif.
On ne peut dissocier loral de lcrit comme on ne peut dissocier

lire de lcrire.
II-2-Lenseignement de la cohrence textuelle
Lapprentissage dune langue, comme tout apprentissage, est un

processus qui se manifeste par la responsabilisation de lapprenant face la
construction de ses savoirs et leur utilisation de plus en plus difficiles.
24
DOUTRELOUX. J. M, vers une modlisation de la communication pdagogique, puf,1986,
p26
25
Martinez, pierre, Que sais-je ? La didactique des langues trangres, Puf, paris, 1996, p 99
29
La notion de cohrence considre le texte dun point de vue plus
global, elle est lie au degr de facilit prouv par le lecteur linterprter
dans un contexte particulier.
La condition de cohsion dsigne lensemble des oprations qui

permettent dassurer le suivi dune phrase une autre, elle est plutt attentive
la progression thmatique et aux marques dorganisation du texte. Ces marques de
cohsion sont autantdindices dune cohrence construire lors de la comprhension et
linterprtation des textes 26
II-2-La cohrence explicite
Pour quun texte soit explicitement cohrent, il faut que la relation

logique entre ses phrases soit exprime par des connecteurs textuels
explicites. Ces derniers servent larticulation des parties du texte en
indiquant les transitions (une addition de renseignement, une justification,
une consquence, un but, une comparaison, une opposition, une cause, une
explication, une hypothse, une dfinition) lordre et la progression des
arguments.
Ils permettent au lecteur de comprendre comment est dcoupe la

pense, comment elle sorganise et comment elle volue. Pour parvenir
exprimer une pense claire et logique, nous devons faire un usage judicieux
des diffrentes valeurs des organisateurs textuels qui peuvent tre un mot,
une locution, une phrase.
Nous distinguons :
Organisateurs pour lintroduction :
Cest dans lintroduction quon prsente le sujet du texte. Certains

organisateurs textuels prsentent les tapes de lintroduction :
26
CUQ. Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du Franais, ASDIFLE, Paris, 1990, p46
30
Sujet amen : Au moment o, au XX me sicle, la suite des
rcentes dcouvertesetc.
Sujet pos : Nous analysons, nous dmontrons que, nous

pensons que..
Sujet divis : Dabord, en premier lieu, en premire partie..
Organisateurs pour le dveloppement
Le dveloppement est le lieu doprations intellectuelles nombreuses

et varies : on argumente, on explique, on dmontre, analyse, compare,
oppose.Par consquent, le choix des organisateurs est considrable. Nous
aurons soin de choisir les termes les plus appropris la situation : en
revanche, on peut dmontrer cette affirmation, on doit admettre que,..
Organisateurs pour la conclusion
Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le

point final en un mot de conclure. Plusieurs organisateurs servent cette
fin : pour conclure, concluons, au terme de notre tude, pour rsume.
Nous pouvons dire en conclusion que pour nos apprenants du FLE, ce

qui sera considr comme bon texte accessible et abordable, sera un
texte qui est explicitement cohrent parce quil leur aide bien
comprendre un texte en franais.
II-2-La cohrence implicite
Un texte est implicitement cohrent, quand la relation entre ses

phrases est assure par des signes de ponctuation. Ces signes ne servent pas
seulement, sparer les phrases, les propositions et les mots pour obir
un besoin de clart ou pour marquer une intonation, ils peuvent aussi
31
marquer une nuance de la pense, une relation logique entre les phrases. Ils
doivent tre logiquement interprts selon le contexte.
La ponctuation est un lment de clart et elle permet de saisir lordre,

la liaison et le rapport des ides.Nina Catach dfinit ces signes de
ponctuation comme suit :
ensemble de signes visuels dorganisation et de prsentation
accompagnant le texte crit, intrieurs au texte et communs au manuscrit et
limprim ; la ponctuation comprend plusieurs classes de signes graphiques
discrets et formant systme, 27
Nous pouvons dire enfin, que les units de ponctuation sont

considres comme des organisateurs textuels, elles sont
essentiellement des traces doprations de connexion et, plus
encore, de segmentation des units textuelles de la taille de
lexpression, de la proposition, de la phrase et du paragraphe.
5-Limportance de lenseignement de la cohrence textuelle
La cohrence textuelle permet aux lves de dvelopper des

comptences telles que :
- Les aptitudes la rflexion et lanalyse
En effet, pour mieux crire, un bon scripteur cherche toujours

lassurance de la progression du texte sans perdre de vue de son lecteur.
Pour ce faire, il devrait savoir appliquer adquatement les facteurs de
cohrence du texte dans son devoir. Il sait la faon de connecter les ides,
les paragraphes.
27
SCHNEUWLY, Bernard, le langage crit chez lenfant, Delachaux et Niestl Paris, 1988,
p.73
32
- Le raisonnement logique, la capacit dcriture avec clart et
concision, la matrise de la langue.
La cohrence textuelle permet au rdacteur de dvelopper la capacit

dexprimer de manire concise et structure ses penses. Un texte est
cohrent lorsque les phrases senchanent les unes aux autres grce des
liens. Lorsque les liens sont clairs, le message est facile comprendre. La
qualit dcriture dpend beaucoup de la clart du message, de la cohrence
du texte.
Dans la production crite, la cohrence textuelle prsente un enjeu

important. Il est ncessaire que les apprenants prennent conscience de
limportance dun crit clair et bien structur. Cest pourquoi, ds la
premire production, il est ncessaire quils connaissent les procds et les
facteurs de la cohrence dun texte. Les pratiques frquentes de ces
activits peuvent leur apporter une bonne comptence de la rdaction.
II-3-Lautovaluation dans lapprentissage de la production crite
Depuis quelques dcennies, plusieurs recherches se sont intresses

la problmatique de lvaluation dans lenseignement-apprentissage des
langues, en gnrale, et celui de la production crite en particulier. Ceci a
suscit une volution des pratiques valuatives et leur diversification
(auto-valuation, co-valuation).
Nous distinguons, gnralement, trois types dvaluation : lvaluation

diagnostique, lvaluation formative et lvaluation sommative.
33
II-3-2-Les types dvaluation
Les types dvaluations permettent de vrifier le passage dun tat

initial un tat final et aussi le cheminement de cette transformation cela
donnant des informations sur le droulement du ce passage.
Lvaluation diagnostique
Ce type dvaluation intervient au dbut dune sance, dune

squence ou dun projet. Sa fonction est de permettre lenseignant
dtablir une progression en fonction des besoins des apprenants. Aussi, il
permet lenseignant de localiser les difficults et les besoins des
apprenants et vrifier si les apprenants ont les savoirs et savoir-faire
requis pour pouvoir entre dans un apprentissage dtermin.
Lvaluation formative
Au cours des apprentissages, ce type dvaluation apparait aprs

lvaluation diagnostique et avant lvaluation sommative. Pour G. Scallon
(1982) lvaluation formative :
Est un systme dvaluation qui consiste recueillir, plusieurs
occasions pendant le droulement dun programme dtude ou dun cours, des
informations utiles dans le but de vrifier priodiquement la qualit de
lapprentissage des tudiants 28.
En ajoutant que ce type dvaluation favorise le dpistage des

dficiences et des difficults ventuelles dans lapprentissage.
En outre, pour B. Petit Jean, lvaluation formative apporte un enjeu
essentiel
28
ABRECHI, Roland, lvaluation formative : une analyse critique, De Boeck, Bruxelles, 1991, P.26.
34
est de rendre llve acteur de son apprentissage. Dans cette perspective,
lvaluation formative est interne au processus dapprentissage,elle est continue,
plutt analytique et centre plus sur lapprenant que sur le produit fini 29
Ainsi, le rle de lvaluation formative est trs important, aussi bien

du ct de lenseignant que de celui de lapprenant. Elle permet au premier
de grer son cours, de guider et daccompagner lapprenant. Pour le
deuxime, favorise le dveloppement de son autonomie.
Lvaluation sommative
Elle est dite aussi certificative ou de normative parce quelle est

pratique pendant les examens, les attestations de niveau et la fin de
laction pdagogique pour contrle les acquis dune srie de leons qui sert
certifier (ou sanctionner) des savoirs et des savoir-faire acquis ou
accumuls tout au long dun cursus dtudes. Elle vise vrifier si les
objectifs ont t atteints ou non, elle se caractrise par lattribution dune
note ou dun classement.
II-3-3-Les critres dvaluation
Lvaluation se rfre des normes et des critres, cest--dire

des modles dont lobjectif est dtablir comparaison qualitative ou
quantitative.
En production crite, lvaluation peut porter sur les critres suivant :
29
Op.cit., P.26.
35
La pertinence de la production : avec le thme donn, llve se sert
des lments des supports, il respecte les contraintes des formes
utiliser.
La cohrence de la production : il doit construire des phrases forment
un crit qui a du sens.
La correction de la langue : les formes demandes sont crites
correctement.
Loriginalit de la production : llve est cratif, en termes dides,
et en termes de vocabulaire (sil introduit dans sa production un
lment qui ntait pas demand dans la consigne).
Prcision et prsentation de la copie
II-3-4-Auto-valuation
Lautovaluation est le processus par lequel llve recueille des

donnes et rflchit son propre apprentissage. Lvaluation, par llve,
de ses propres progrs en matire de connaissances, de comptences, de
processus ou de comportement ; elle donne llve une conscience et une
comprhension accrues de lui-mme en tant quapprenant.
Selon, le CECR prcise l'autovaluation est un : facteur de

motivation et de prise de conscience. Elle aide les apprenants connatre leurs points
forts et reconnatre leurs points faibles et mieux grer ainsi leur apprentissage 30.
Lauto-valuation se dfinit donc par le fait que lapprenant procde

par lui-mme lvaluation du progrs quil a ralis dans ses
apprentissages sans recours une partie tierce partie, autrement un
examinateur .
30
Conseil de l'Europe, Un cadre europen commun de rfrence pour les langues : Apprendre,
enseigner, valuer, Didier, Paris, 2001, p143.
36
II-3-4-1-Limportance de lauto-valuation
Avec lavnement de lapproche communicative, lvaluation en

sinscrivant dans le cadre dune pdagogie de russite, est devenue une
partie intgrante du processus dapprentissage.
Ainsi, dans une classe de langue, lenseignant se doit de permettre

aux sapprenant de sauto-valuer soit de manire libre ou guide. Cela va
aider les apprenants dterminer leur niveau et construire des
connaissances sur la langue et sur les modalits de son apprentissage.
Les pratique auto-valuatives aident lapprenant dvelopper son

esprit critique c'est--dire apprendre organiser son travail, anticiper et
planifier son activit. Par voie de consquent lauto-valuation est de
rendre lapprenant autonomie, autrement dit elle le responsabilise. Dans
cette perspective, lapprenant lacteur principal de ses apprentissages.
En gros, disons que lautovaluation constitue un facteur important

dans la motivation des apprenants, car elle leur donne loccasion den
apprcier leur progrs.
II-3-4-2-Les objectifs de lauto-valuation
Dans une optique qui favorise le dveloppement de lautonomie des

apprenants, les pratiques auto-valuatives ont pour objectifs de :
Permettre aux apprenants den valuer leur dmarche
dapprentissage.
Responsabiliser les apprenants et les inciter se prendre en mains.
37
Aider lapprenant apprendre lapprciation et lvaluation de leurs
apprentissages ; de leurs performances et de leurs comptences.
Permettre lapprenant de prendre conscience des ses besoins et de
ses difficults.
Dvelopper le contrle de soi.
II-3-4-3Les outils dauto-valuation
Lauto-valuation est une valuation de type formatif. Sa pratique

ncessite un accompagnement de la part de lenseignant. Ce dernier se doit
doutiller les apprenants en mettant leur disposition et/ou en les guidant
dans llaboration daides lvaluation et la rcriture de leurs textes.
Parmi ces aides la rcriture dun texte, nous pouvons citer les
grilles dauto-valuation dont lobjectif est de permettre aux apprenants de
se forger une ide plus ou moins exacte sur la qualit de leurs productions
crites.
En permettant la distanciation des apprenants vis--vis de leurs textes,

ces grilles dauto-valuation ont le mrite de favoriser une prise de
conscience chez les apprenants de leurs erreurs, en les incitant les corriger.
38
Conclusion
Dans ce chapitre, nous nous sommes intresss dans un premier temps

de dterminer la place de lcriture dans les diffrentes mthodologies
denseignement, Nous avons cherch, pour aborder, dans un second temps,
la production crite et son enseignement, ainsi lenseignement de la
cohrence textuelle.
Le chapitre qui va suivre quant lui sera consacr une prsentation

dtaille au dispositif exprimental
39
Partie pratique
Lapport de lauto-valuation dans la
matrise de la cohrence textuelle en
production crite
40
Introduction
Aprs une reprsentation thorique de lacte de la cohrence textuelle
et son enseignement/apprentissage aux apprenants de la deuxime anne
secondaire, en FLE telles quelles sont prsentes par les thoriciens, le
recours au terrain se fixe comme objectif dtude dun fait pdagogique
pour mesurer le degr de compatibilit entre ce qui est dit par les
spcialistes en la matire et ce qui se fait dans une situation
denseignement/apprentissage.
III-1-La cohrence textuelle dans le programme
Daprs le document daccompagnement lcrit- production suppose

la matrise de la discipline, notamment le fonctionnement des textes mais
aussi la reconnaissance de :
- lerreur comme indice dapprentissage ;

- limportance du paramtre communicationnel dans la
comprhension du fonctionnement de la langue ;
- lcrit comme lieu privilgi des transferts.
Selon le mme document : Produire de lcrit nest pas une

accumulation de phrases correctes car la cohrence dun texte dpend la
fois des plans pragmatique, syntaxique et smantique.
Lenseignant doit rechercher les activits qui permettront aux

apprenants de travailler sur les trois plans suscits. Il doit faire prendre
conscience aux apprenants quun texte est un acte de communication : il
est crit dans un but, un lecteur particulier et doit avoir une prsentation
particulire. Cest pourquoi, le professeur doit recourir des situations de
communication authentiques en concevant des projets dcriture vritables
41
avec un enjeu et un destinataire prcis 31. Ainsi la formulation du sujet de
la production crite devra comporter :
- lintentionnalit qui doit guider la ralisation de lcrit ;
- les lments de la situation de communication ;
- lobjet du discours
Cohsion textuelle : est dfinie comme la proprit dun ensemble

dont toutes les parties sont intimement unies. Un texte respectera les
conditions de la cohsion si toutes les phrases qui le composent sont
chaque fois acceptes comme des suites possibles du contexte prcdent.
Cohrence textuelle : la cohsion textuelle peut tre complte au

niveau de lanalyse pragmatique par la notion de cohrence.
Ici, ce ne sont pas les lments linguistiques du contexte qui sont

envisags mais la situation extralinguistique ainsi que la proportion des
connaissances du monde qui interviennent dans les enchanements textuels.
Le texte est un ensemble structur et cohrent de phrases vhiculant

un message et ralisant une intention de communication. Et pour qu'un
texte soit jug cohrent par son destinataire, il faut qu'il obisse ces
facteurs suivants : continuit thmatique/progression de linformation,
utilisation des connecteurs, absence de contradiction, organisation des
paragraphesetc.
La cohrence textuelle permet aux lves de dvelopper des

comptences telles que :
- Les aptitudes la rflexion et lanalyse
31
Document daccompagnement, 2006, P. 16.
42
En effet, pour mieux crire, un bon scripteur cherche toujours
lassurance de la progression du texte sans perdre de vue son lecteur. Pour
ce faire, il devrait savoir appliquer adquatement les facteurs de cohrence
du texte dans son devoir. Il sait la faon de connecter les ides, les
paragraphes, le raisonnement logique, la capacit dcriture avec clart et
concision, la matrise de la langue.
La cohrence textuelle permet au rdacteur de dvelopper la capacit

dexprimer de manire concise et structure ses penses. Un rdacteur qui
sait bien prsenter les choses avec logique et clart, sait bien tisser
lenchanement des ides dans le texte, va produire un texte coulant,
comprhensible et attirant lattention des lecteurs.
Comme on vient de le voir, un texte est cohrent lorsque les phrases

senchanent les unes aux autres grce des liens. Lorsque les liens sont
clairs, le message est facile comprendre. La qualit dcriture dpend
beaucoup de la clart du message, de la cohrence du texte.
Dans la production crite, la cohrence textuelle prsente un enjeu

important. Il est ncessaire que les apprenants prennent conscience de
limportance dun crit clair et bien structur. Cest pourquoi, ds la
premire production, il est ncessaire quils connaissent les procds et les
facteurs de la cohrence dun texte. Les pratiques frquentes de ces
activits peuvent leur apporter une bonne comptence de la rdaction.
43
III-1-Prsentation de lexprimentation
III-1-1-La dmarche mthodologique
Pour notre analyse du corpus, nous avons adopt une dmarche

praxologique : notre dispositif exprimental sera articul autour dune
exprimentation avec un groupe dapprenants de 2me A.S
III-1-2-La nature de lexprimentation
Le droulement de notre exprimentation est compos de trois tapes

en loccurrence :
- Premire tape : production dun premier jet (1erjet).

- Deuxime tape : rcriture du 1er jet laide dune grille
dautovaluation (2me jet).
- Troisime tape : analyse comparative de la qualit des textes
produits dans le 1er et 2me jet.
III-1-3-Les caractristiques de lexprimentation
III-1-3-1-Le terrain
Notre exprimentation a t mene au lyce de Sad Abid situ El-

Alia Nord Biskra.
Concernant le corps enseignant, on en compte cinq (05) dont un en

langue franaise. Lcole assure la scolarisation de plus de 1133 lves
gs entre 14 et 19 ans. 314 dentre eux sont inscrits en deuxime anne
secondaire.
Ce lyce dispose de vingt 25classes, ainsi que dune bibliothque

riche en livres scolaires mis la disposition des apprenants.
44
III-1-3-2-Destinataire de lexprimentation
Notre travail t men au niveau de lenseignement secondaire. Les

apprenants dont les productions crites ont fait lobjet de notre analyse,
sont des lves de deuxime anne secondaire 2me A.S au lyce de SAID
ABID Biskra.
La population cible est une classe de 18apprenantsdont 8 filles et 10

garons. Lge de ces apprenants varie 17 et 18ans.
Ce travail de recherche, aide donc enrichir le champ des tudes,

portant sur lenseignement de la cohrence textuelle, en particulier dans les
productions crites.
Signalons que parmi les 18 apprenants qui ont particip

lexprimentation ces apprenants ont poursuivis lexprimentation jusqu
sa fin. Par consquent, notre corpus ne sera constitu que des productions
crites de ces derniers.
III-1-3-4-Le corpus
Afin de mener bien notre recherche, il nous a paru pertinent de

recueillir un corpus et de lanalyser la lumire des approches thoriques
prsentes dans la partie thorique. Pour ce fait, nous avons confront les
apprenants une tche rdactionnelle qui porte sur la rdaction dun texte
narratif. Par la suite nous avons demand aux apprenants de rcrire leur
texte en usant dune grille dauto-valuation. Notre corpus sera, donc,
constitu de lensemble des textes produits dans les 1er et le 2me jet.
45
III-1-3-5-Objectifs de lexprimentation
A travers cette exprimentation nous visons tester leffet de

laccompagnement des apprenants dans lapprentissage de la production
crite laide dune grille dautovaluation.
III-1-3-6-Le protocole exprimental
Notre analyse du corpus recueilli passe par trois tapes
Premire tape : production dun 1er jet
La consigne porte sur la production dun texte narratif, elle se prsente

comme suit:
Vous avez pass vos vacances dans une rgion qui vous a attire. Vous
voulez la faire dcouvrir vos amis et les inciter la visit. Rdigez dans
une quinzaine de lignes le rcit de votre sjour en dcrivant les lieux que
vous avez visitez.
- Utilisez la premire personne du singulier je

- Utilisez les temps du pass (pass compos et imparfait)
- Utilisez la description statique et itinrante
- Utilisez les figures de style (comparaison et mtaphore)
Deuxime tape : sance de rcriture

Pour la deuxime tape, il sagit dune sance de rcriture laide
dune grille dauto-valuation dont les critres en trait la cohrence
textuelle.
46
Objectifs pdagogiques
Comme il est question dans notre mmoire de sensibiliser les

apprenants la dimension de la cohrence textuelle et de son rle dans la
production crite, il sagit dans notre partie pratique de vrifier limpact des
grilles dauto-valuation sur la qualit des textes produits par les
apprenants.
Outils didactiques (La grille dautovaluation)
Pour aider les apprenants la rcriture leur texte, nous leur avons
propos une grille dauto-valuation. Elle se prsente comme suit :
oui non
*Jai cris un rcit de voyage.
*Jai pris en compte mon destinataire (je suis conscient de
mon destinataire dans lcriture de mon rcit et je lai
interpell au moins une fois).
*Les trois moments du rcit sont visibles dans mon texte.
*Jai respect le temps de la description (imparfait).
*Jai respect le temps des actions (pass compos).
*Jai utilis la premire personne du singulier.
*Jai utilis les substituts pour viter les rptitions

(pronoms et synonymes).
*Jai bien articul les phrases et les propositions de mon
texte laide de connecteurs logiques et temporels.
*Mon texte ne contient de contradiction dune phrase une
autre.
47
*Jai ajout de nouvelles informations dune phrase une
autre, en vitant lambigut dans les enchanements.
*Jai divis mon texte en paragraphes.
*Jai donn un titre mon rcit.
*Jai respect la ponctuation (majuscules, signes de

ponctuation).
*Jai cris mon texte en veillant sa prsentation graphique :
propret, lisibilit et respect de la marge.
Troisime tapes : analyse des productions crites
Critres et indicateurs danalyse
En se rfrant, aux travaux de M. Charolles, nous pouvons tablir

l'existence de quatre mtargles de cohrence : la mtargle de progression,
la mtargle de rptition et de continuit, la mtargle de non-
contradiction et la mtargle de relation.
La mtargle de progression
Cette rgle stipule quun texte ne saurait se contenter de rpter les

mmes propos. Tout texte doit comporter, la fois, des lments de reprise
dinformations permettant sa continuit thmatique, et, de nouveaux
lments dinformation qui relancent lintrt du destinataire en participant
la dynamique de la communication.
La mtargle de non contradiction
La progression du texte ne doit comporter aucune information, aucun

lment linguistique ou smantique contredisant les lments
48
prcdemment exposs, explicitement ou implicitement, dans le texte. Les
contradictions possibles dans un texte portent sur diverses dimensions de
son organisation : la dimension smantique, la dimension nonciative, etc.
La mtargle de relation
Les trois rgles de rptition, de progression et de non-contradiction

ne suffisent pas, elles seules, commander la construction de la
cohrence d'un texte. Le jugement de cohrence ou d'incohrence textuelle
dpend, galement, d'un modle d'valuation ''smantico-rfrentielle" qui
est moins li aux dimensions intrinsques de l'organisation textuelle.
La rdaction d'un texte cohrent ncessite, donc, la matrise d'une

quatrime rgle, que M. Charolles appelle ''mtargle de relation''. Cette
dernire stipule qu': il est ncessaire que les actions, tats ou vnements
qu [une squence] dnote soient perus comme congruents dans le type de
monde reconnu par celui qui lvalue. 32.
32
Charolles cit par Marie-Jos Reichler-Bguelin, crire en franais : cohrence textuelle et
apprentissage de l'expression crite, Delachaux&Niestl S. A., Neuchtel (Suisse) Paris,1988,
1990, p. 127-128.
49
Critres Indicateurs
La mtargle de Redondance
progression/organisation
Progression de linformation
Ellipse
Organisation de linformation Organisateur textuels
Alinas
Dcoupage en paragraphes
La mtargle de Rptition
rptition/continuit
Rfrent ambigu
Genre et nombre
La mtargle de non- Enonciation
contradiction
Changement de narrateur
Temps du rcit
Sens des mots et des expressions
La mtargle de relation Lien entre nonc et contexte
Grille danalyse des erreurs de cohrence textuelle
50
III-2-Analyse et commentaire des rsultats
Apprenant 01
Enoncs errons 1 jet Indicateurs Enoncs errons 2 jet

/ Redondance /
/ Ellipse /
La mtargle de rptition et continuit

- ils sortent pour les Rptition - sous des arbres de
zones calmes pour se saule et parfum
dtendre et je prfre inspirez rendement de
la compagne. lgumes et jou avec
des tomates pourries et
- ma famille a dcid
de boue
de faire un voyage la
maison de ma tante
dans le village et aprs
deux jours de la
planification dun
voyage
- sous des arbres de

saule et parfum
inspirez rendement de
lgumes et jou avec
des tomates pourries et
de boue
51
-journes dans une fte Rfrent ambigue -journes dans une fte
ma famille a dcid de de ma tante habite le
faireun voyage la village
maison de ma tante
dans le village
-ftes est une priode Genre et nombre - journes dans une

qui dtend fte ma famille a
dcid
-car ils est lun des
meilleurs endroits - les gens l-bas
agricole non polluants sont une famille et qui
sais de ses regards
-journes dans une fte
trange
ma famille a dcid
- je conseille mes
-les gens l-bas
camarades a visit
sont une famille et qui
zribavisit vous parce
sais de ses regards
que ne pouviez pas
trange
quite de cette dreme
voyage.
La mtargle de non-contradiction

- les gens l bas nonciation - les gens l bas est
sontune famille et une famille et qui sait
qui sait de ses regards de ses regards trange
52
trange - quand nous sommes
arrivs la maison
- quand nous sommes
arrivs la maison
-ftes est une priode Sens des mots et des -Les gens l-bas est
qui dtend expressions une famille, et qui sais
lenseignant et de ses regards trange.
lapprenant

/ Liens entre nonc et /
contexte
Commentaire
Daprs lanalyse de la premire copie de cette production crite, on a

constat que lapprenant na pas respect la consigne, on parcourant le
texte, nous pouvons vu que sur le plan linguistique, elle ne maitrise pas les
rgles du pluriel, ainsi des lacunes quand il sagit de laccord des verbes,
aussi des dfaillances au niveau du temps verbal et quelque contradictions.
Malgr toutes les fautes prleves la surface de lcrit, la production
crite reste cohrente, car le message a t facilement compris.
Interprtation
De toute vidence, lapprenant a compris la consigne, quil respecte

parfaitement la rgle de progression, Cette dernire exprime quun texte ne
saurait se contenter de rpter les mmes propos afin dviter les lacunes au
niveau de la rptition.
53
Quant la rgle de rptition/continuit, on constate que sur le plan
linguistique, plusieurs erreurs morphologiques ont t releves, notamment
au niveau des accords des verbes, ainsi quen premier jet on remarque que
le rfrent est ambigu, aussi des rptitions dans cette production.
On ce qui concerne la mtargle de non contradiction, la progression

du texte ne doit comporter aucune information, aucun lment linguistique
ou smantique contredisant les lments prcdemment exposs,
explicitement ou implicitement, dans le texte. Malgr que cette production
contienne des contradictions concernant laccord sujet/verbe, ainsi les
fautes au niveau du temps verbaux : temps de la narration (pass compos
et imparfait) en premier et deuxime jet ce qui permet de dire que cet
apprenant na pas assimil la consigne, mais la production reste cohrente.
Concernant la mtargle de relation, on remarque quil est ncessaire

que les actions, tats ou vnements quune squence dnote soient perus
comme congruents dans le type de monde reconnu par celui qui lvalue.
Daprs la production de cet apprenant, on a remarqu quil dcrit les

actions relles de ce voyage.
Apprenant 02
Enoncs Indicateurs Enoncs

errons 1 jet errons 2 jet
-Une trs belle Redondance -Une trs belle

wilaya. -La nature de wilaya. La nature de
Tlemcene Tlemcene est
est magnifique, magnifique [].
54
cest une leplus belle
wilaya dans lAlgrie.
-vraiment cest une Ellipse -vraiment tait une tr

tr belle wilaya. belle wilaya.
-gnralement, cest
une le plus belle
Enoncs errons Indicateurs Enoncs errons

1 jet 2 jet
-tlemcene est une ville Rptition -tlemcene est une ville

quelle a une grande quelle a une grande
histoire, jadis elle histoire, jadis elle
sappelait capital de sappelait capital de
ziyaniyine, au centre ziyaniyine, au centre
de tlemcene il ya une de tlemcene il ya une
muse [] muse []
-je te conseile
de visites cette rgion
parce que elle miritte
ton visite.
55
-vraiment cest une tr Rfrent ambigu -vraiment tait une tr
belle wilaya.
belle wilaya.
-gnralement, cest
une le plus belle
wilaya dans lalgrie.
- la fin de lann Genre et nombre - la fin de lann

-il se trouve dans le
- il se trouve dans le
West de lAlgrie.
West de lAlgrie.
-lalla cit cest une
petite village -il yavait une
touristique. muse
-jobservai une autre - jobservai une autre

monde, une petite lac monde, une petite
au milieu, une grande lacau milieu, une
htel ct. grande htel ct.
-cest une le plus belle

1 jet 2 jet
-tlemcene est une Enonciation -tlemcene est une

ville quelle a une ville quelle a une
grande histoire. grande histoire.
-au centre de -lella cit cest une
56
tlemceneil ya une petite village
muse incluit des touristique se trouve
maquettes de chteaux dans un sommet de
et de mosques, il ya montagne.
aussi des roches quils
-la nature de
me
arrivent 10 sicle.
tlemceneest
-lellacit cest une magnifique
petitevillage
touristique se trouve
dans un sommet de
montagne.
-la nature de
tlemceneest
magnifique
-au centre de tlemcene Sens des mots et - au centre de tlemcene

il ya une muse des expressions il ya une muse
incluit des incluit des
maquettes de chteaux maquettes de chteaux
et de mosques. et de mosques.
-les gens de
- Les gens de
tlemcenetaient gentil.
tlemcenesont gentil.
57
1 jet 2 jet
\ Liens entre \
nonc et contexte
Interprtation
Concernant la mtargle de progression, on remarque que tout texte

doit comporter, la fois, des lments de reprise dinformations permettant
sa continuit thmatique, et, de nouveaux lments dinformation qui
relancent lintrt du destinataire en participant la dynamique de la
communication.
On a constat que dans cette copie lapprenant maitrise les rgles de

progression notamment la progression linaire et la progression thme
constant, ainsi elle contient des lacunes au niveau de la redondance et
lellipse en premier et deuxime jet.
Quant la rgle de rptition/continuit, on a constat assez de

rptition dans cette production, ainsi des insuffisances linguistiques
frappantes au niveau de la construction de la phrase, de la morphologie, et
mme pour le lexique, ainsi des grands problmes concernant le genre et le
nombre. En gros cest un texte linguistiquement dfaillant, par contre
linformation est bien organise suivant une structure thmatique, des plus
claires, donc cohrent.
Concernant la mtargle de non contradiction, on constate quela

progression du texte ne doit comporter aucune information, contredisant les
lments prcdemment exposs, explicitement ou implicitement, dans le
texte. Cet apprenant prsente de multiples lacunes, notamment sur le plans
58
linguistique, tels que les accords sujet/ verbe, ainsi le texte est mal structur
il contient des contradictions.
Commentaire
Daprs lanalyse de la deuxime copie de cette production crite, on a

constat que lapprenant prsente quelques lacunes, sur le plan linguistique,
aussi des erreurs dinattention au niveau du pluriel et laccord. Il a maitris
les rgles de la progression thmatique aussi il reste infest derreur
dellipse et de redondance. En gros cest un texte linguistiquement
dfaillant, par contre linformation est bien organise suivant une structure
thmatique, des plus claires, donc cohrent.
Apprenant 03
-cette place est trs Redondance - cette place est trs

belle, tu laime cette belle, jai regard
place si tu regardais les toile, cest un
carcest une ville trs magnifique, tu laime
trs belle dans cette place si tu
lEurope regardais carcest une
ville trs trs belle
dans leurop
/ Ellipse /
59
-cette place est trs Rptition -cette place est trs

belle, tu laime cette belle, tu laime cette
place si tu regardais place si tu regardais
car cest une ville trs car cest une ville trs
trs belle. trs belle.
-jaime cette place -jaime cette place

becoup et jaime becoup
retournera la notre et jaime retournerala
fois, et avec le temps notre fois, et avec le
jaime reste la. temps jaime restela.
-il yaplusieure de cety Rfrent ambigue -il yaplusieure de cety

comme la rome comme la rome
-tu laime cette places -cette place est trs

si tu regardais car cest belle, est trs
une belle ville dans historique.
lEurope.
- tu laime cette places
si tu regardais car cest
une belle ville dans
lEurope.
-jai regard les Genre et nombre -je regardais les

populaire. habitant, les
-ils trs gentil, tu musiene
laime cette places si
-je parle avec les
tu regardais
populaire, ils sont trs
60
gentil
- jai regardais les

toile .
-tu laime cette places

si tu regardais
-je parle avec les Enonciation -cette place est trs

touristes, ils trs belle, est trs
gentil, tu laime cette historique
places si tu regardais
-je mangele pizza du
-je laime cette place itally, et je parle avec
becoup et jaime les populaire, ils sont
retournera a notre fois. trs gentil.
-jaime cette place

becoup et jaime
retournera la notre
fois, et avec le
temps jaime reste la
-jai regard les Sens des mots et des -je regardais les
populaire. expressions habitant,les
-ils trs gentil, tu musieneet je parle
laime cette places si avec les populaire, ils
tu regardais sont trs gentil jai
regard les toiletu
61
laime cette places
\ Liens entre nonc et \

contexte
Commentaire
A partir de notre analyse de cette production crite, nous avons

remarqu que cette apprenant prsente de multiples lacunes, notamment sur
le plan linguistique, ainsi les erreurs de surface, aussi une mauvaise
formulation syntaxique.
Globalement, malgr que lapprenant ignore les mtargles de

progression, de rptition et continuit, ainsi la rgle de non contradiction
mais le texte reste cohrent.
Interprtation
La rgle de progression exprime quun texte ne saurait se contenter de

rpter les mmes propos afin dviter les lacunes au niveau de la rptition.
On a remarqu que cette production contient assez de redondance, ainsi cet
apprenant rencontre des difficults au niveau de la progression thmatique.
Quant la rgle de rptition/continuit, on constate que lapprenant

semble respecter la consigne et a construit son texte, en suivant une
dmarche logique exige par la narration, il reste que linguistiquement,
quelques erreurs jaillissent, notamment en ce qui concerne le pluriel, ainsi
62
des ambiguts au niveau du rfrent, et aussi assez de rptition en premier
et deuxime jet.

explicitement ou implicitement, dans le texte.
Cette production contienne des contradictions concernant laccord

sujet/verbe, et le pluriel, ainsi des lacunes au niveau du temps de la
narration (pass compos et imparfait) en premier et deuxime jet ceci dit
lapprenant, en crivant na pas pris le temps de rviser sa production, pour
corriger ses erreurs, pour amliorer sa qualit rdactionnelle.
Apprenant 04
Adrar devenue ville Redondance Adrar devenue ville

universitaireet universitaireet
dindustrie se dindustrie se
dveloppe rapidement. dveloppe rapidement.
Ces une ville moderne. A ct de vieux
Adrar, une ville
moderne est ne.
/ Ellipse /
/ Rptition /
63
-Se dveloppe Rfrent ambigue -Se dveloppe
rapidement rapidement
-ces une ville moderne -a ct de vieux
et exist trs boucoup Adrar, une ville
de la ruine. moderne est ne
-Du haut de fort turc -Du haut de fort turc
/ Genre et nombre -Des plus belle oasis
-Se nonciation -le long de louedest un

dvelopperapidement. des attraits majeurs de
la ville
-ces une ville moderne
et exist trs boucoup -Se dveloppe
de la ruine. rapidement.
-du haut de fort turc on
-nous pass ma famille
dcouvre
et moi et regarde tout
les animaux qui nest
existpas dans moi
pays et allonsles
zoo.
-du haut de fort turc on

dcouvre
/ Sens des mots et des /

expressions
64

contexte
Commentaire
A partir de notre analyse de cette production crite, nous avons

remarqu que cette apprenant prsente de multiples lacunes, notamment sur
le plan linguistique, ainsi les erreurs de surface, aussi une mauvaise
formulation syntaxique.
En gros cest un texte linguistiquement dfaillant, par contre

linformation est bien organise suivant une structure thmatique, de plus
claires, donc cohrent.
Interprtation
On a constat dans cette production que lapprenant prsente

quelques insuffisances au niveau de la progression du texte. Gnralement,
cet apprenant matrise la rgle de progression
Quant la rgle de rptition/continuit,on a remarqu que

lapprenant a compris la consigne quil respecte parfaitement nanmoins, il
prsente sur le plan linguistique des carences au niveau de laccord des
adjectifs dans le deuxime jet. Gnralement, cet apprenant matrise la
rgle de rpltion et continuit.

65
explicitement ou implicitement, dans le texte.
Cette production contienne des contradictions concernant laccord

sujet/verbe, et le pluriel, ainsi des lacunes au niveau du temps de la
narration (pass compos et imparfait) en premier et deuxime jet ceci dit
lapprenant, en crivant na pas pris le temps de rviser sa production, pour
corriger ses erreurs, pour amliorer sa qualit rdactionnelle.
Apprenant 05
Enoncs errons 1 Indicateurs Enoncs errons 2 jet

jet
/ Redondance /
/ Ellipse /

jet
/ Rptition /
/ Rfrent ambigue /
-unegrand foret. Genre et nombre -Il tait belle avec tous les
montagnes et les plaienes.
-aprs
quelque kilomtre. -le montagne de tkout.
- la-bas il- yavaitdes

montagne couverte de
66
verdure et les fleur de tout les
couleur

jet
-chaque touriste doit nonciation - pour arriver ma

visite cette belle distignationjaitraverserTkout
ville.
-il yon une grand

foret
- une grand foret. Sens des mots et - Il tait belle avec tous les
des expressions montagnes et les plaienes.
-aprs
quelque kilomtre. -le montagne de tkout.
- la-bas il- yavaitdes

montagne couverte de
verdure et les fleur de tout les
couleur

jet
/ Liens entre nonc /

et contexte
67
Commentaire
Daprs lanalyse de la cinquime copie de cette production crite, on

a constat que lapprenant prsente quelques lacunes, sur le plan
linguistique, aussi des erreurs dinattention au niveau de laccord, il a
matris les rgles de la progression thmatique.
Gnralement, cest un texte assez court, mais assez consistant en

information, lapprenant a su tre concis et prcis, par contre linformation
est bien organise suivant une structure thmatique, des plus claires, donc
cohrent.
Interprtation
Dans la rgle de progression, tout texte doit comporter, des lments

de reprise dinformations permettant sa continuit thmatique, et, de
nouveaux lments dinformation qui relancent lintrt du destinataire en
participant la dynamique de la communication.
On a constat que dans cette copie lapprenant matrise les rgles de

progression notamment en deuxime jet
Quant la rgle de rptition/continuit, on a constat aucune

rptition dans cette production, ainsi des dfaillances linguistiques
concernant le genre et le nombre. En gnral cest un texte cohrent.

lments prcdemment exposs. Au cours de notre valuation de cette
copie, on a remarqu des erreurs probablement dinattention que
lapprenant aurait pu corriger en rvisant son crit, au niveau des accords,
et les contradictions, ainsi que la confusion entre la prposition et
lauxiliaire avoir.
68
Apprenant 05
/ Redondance /
/ Ellipse /
/ Rptition /
-quand jtaits petite, Rfrent ambigue -quand jtaits petite,

je mattendais visiter je mattendais visiter
Algeri. Algeri.
-nous avons -nous avons

convenu visit vide- convenu visit vide-
rsident en algeri. rsident en algeri.
La populationThbas La populationThbas
- Ses beaux paysage et Genre et nombre - Ses beaux paysage et

jardins vertet il sont jardins vertet il sont
caractriss caractriss
-jai pass la plus -jai pass la plus

belle journes dans belle journes dans
cette ville. cette ville.
69
-un jour notre famille nonciation -un jour notre famille

que nous avons que nous avons
convenu visit vide- convenu visit vide-
rsident en algerie. rsident en alger
-cestaitmervelleuse -cestaitmervelleuse
ville cest comme ville cest comme
pearl. pearl.
-il sont caractriss par -il sont caractriss par
la population. la population.
-je noublierais jamais -je noublierais jamais
cette ville parce que cette ville parce que
jai pass la plus jai la plus belle
belle journes dans journes dans cette
cette ville ville
-il sont caractriss par Sens des mots et des -il sont caractriss par
la population. expressions la population.
-je noublierais jamais -je noublierais jamais
cette ville parce que cette ville parce que
jai pass la plus jai pass la plus
belle journes dans belle journes dans
cette ville cette ville

contexte
70
Commentaire
Daprs lanalyse de la sixime copie, on a constat sur le plan

linguistique, plusieurs lacunes, aussi des erreurs dinattention au niveau de
laccord, le genre et nombre, ainsi les contradictions et les ambiguts.
Gnralement, cest un texte clair et cohrent.
Interprtation
dans la rgle de progression, tout texte doit comporter, des lments

de reprise dinformations permettant sa continuit thmatique, et, de
nouveaux lments dinformation qui relancent lintrt du destinataire en
participant la dynamique de la communication.
On a constat que dans cette copie lapprenant matrise les rgles de

progression.
Quant la rgle de rptition/continuit, on a constat aucune

rptition dans cette production, ainsi des dfaillances linguistiques
concernant le genre et le nombre, ainsi quelques ambigits.

lments prcdemment exposs. On a remarqu des erreurs au niveau des
accords et les temps de la narration, ainsi des contradictions.
71
Bilan synthtique
A partir de notre analyse des crits des apprenants, par le biais de la

grille dauto-valuation, dans laquelle figurent les critres dvaluation et
les indicateurs qui les accompagnent nous ont amen aux rsultats
suivantes :
- Au niveau du critre de la morphosyntaxe, les lves

commettent des fautes relatives des constructions phrastiques
correctes. Dans certains crits, les fautes relatives aux accords
entre noms et adjectifs et entre sujets et verbes subsistent.
- La majorit des apprenants nont pas fait attention la rgle de

rptition et continuit, ainsi la mtargle de non contradiction.
- Pour ce qui est de la cohrence et de la cohsion, labsence des

enchanements, au sein des phrases et entre les phrases, rend les
crits des lves illisibles. Ce qui sinterprterait par le fait que
les lves, tout au long de leur scolarit, ont ignor cet aspect
majeur et indispensable lorganisation de leur raisonnement,
lors des activits de rdaction.
- Cette absence la fois de la cohrence et de la cohsion pourrait

tre attribue la non matrise de lemploi des connecteurs
72
logiques susceptibles dassurer des liens et des enchanements
logiques et pertinents.
Enfin, Nous pouvons souligner que durant le processus dacquisition de la

comptence de production de lcrit, les aspects linguistique, syntaxique,
organisationnel nont pas t pris en charge.
Conclusion gnrale
73
Voil donc, notre timide exprience qui tire vers sa fin. Nous tenons
faire rappeler quand mme notre objectif de dpart tait celui de tester
leffet de laccompagnement des apprenants dans lapprentissage de la
cohrence textuelle par le biais dune grille dauto-valuation sur la qualit
de leurs textes produits.
Dans beaucoup de situations dapprentissages des langues trangres,

et plus prcisment dans lapprentissage de lcrit, on accorde une grande
place la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire et lorthographe.
Cependant dans notre travail nous avons adopt une conception qui
privilgi la prise en compte de lorganisation textuelle pour aborder
certain questions relative cette notion de cohrence de texte.
Dans le premier chapitre, nous avons cherch lucider, et mettre en

vidence les diffrents concepts de la cohrence et la grammaire textuelle,
quant au deuxime chapitre avons dtermin la place de lcrit dans les
mthodologies denseignement des langues trangres, ainsi la comptence
procdurale et son enseignement, puis nous prsenterons lenseignement de
la cohrence textuelle.
Le troisime chapitre a prsent la partie mthodologique de notre

travail. Nous l'avons commenc par l'vocation de la cohrence textuelle
74
selon les documents officiels, ainsi une prsentation du dispositif
exprimental.
Le quatrime chapitre est consacr lanalyse et linterprtation des

rsultats.
Pour recueillir nos donnes, nous avons choisi une dmarche

exprimentale. Le droulement de notre exprimentation sera compos
dun prs test et dun post test prcd dune grille dauto-valuation.
Nous avons jug utile de recourir au terrain pour mesurer le degr de

compatibilit entre ce qui est dit par les spcialistes en matire et ce qui se
fait dans une situation denseignement/apprentissage. Aprs
lexprimentation que nous avons effectue auprs des apprenants de la
2me A.S, nous sommes arrivs laffirmation de la premire et la deuxime
hypothse :
- Les stratgies explicites denseignement de la cohrence textuelle

propos par les apprenants.
- Les grilles dvaluation critrie sensibilisent les apprenants aux
erreurs de la cohrence textuelle et leur permettent de produire des
textes de qualit.
Nous disons, non quil faut remplacer lenseignement sattachant

la grammaire, lorthographe, le vocabulaire, et la conjugaison, mais il faut
le complter par un enseignement plus global fond sur lorganisation
textuelle car la prise en compte de la dimension thmatique de
lorganisation textuelle aidera de faon significative les apprenants mieux
rdiger.
75
Rfrences bibliographiques
76
Les ouvrages
- Charolles cit par Reichler-Bguelin , Marie-Jos, crire en franais :

cohrence textuelle et apprentissage de l'expression crite,
Delachaux&Niestl S. A., Neuchtel (Suisse) Paris, 1988, 1990.
- Combette, B, Pour une grammaire textuelle, la progression
thmatique, De Boeck, Bruxelles, 1983.
- Cuq, Jean Pierre, Gruca, Isabelle, Cours de didactique du franais
langue trangre et seconde, Grenoble, PUG, 2005.
- Doutreloux, J. M, vers une modlisation de la communication
pdagogique, langue franaise 70,1986.
- Franck, Neveu, dictionnaire des sciences du langage, armand colin,
paris, 2004.
- Grevisse, Maurice, Le bon usage, Duculot, Paris, 1980.
- Jeandillou, J. F., Lanalyse textuelle, ARMAND COLIN, Paris, 1997.
- Lacoste, Nicolas, Simonard, Marie Nol, Lire, crire au cycle 2 et 3
et en sixime, Dossiers CEPEC N44, Graponne, 2000.
- Largy, Pierre. Orthographe et illusion, Cahiers pdagogiques, n 440,
Fvrier 2006.
- Martinez, pierre, Que sais- je ?, la didactique des langues trangres,
paris, puf, 2004.
77
- Puren, Christian, Histoire des mthodologies de l'enseignement des
langues, CLE INTERNATIONAL, 1988.
- S-carter- thomas, la cohrence textuelle : pour une nouvelle
pdagogie de lcrit, lharmanttan, paris, 2000.
- Schneuwly, Bernard, le langage crit chez lenfant, Delachaux et
Niestl Paris, 1988.
Sitographies
- http//theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2008/aslim_v
- www.ac-
grenoble.fr/.../Apprendre_a_lire_et_a_ecrire_des_textes_au_cyc...
- Le point du FLE.fr
Les thses
- Djouimaa, Nedjla, Question dcriture en FLE chez les

apprenants de la 2me anne moyenne, thse de magistre,
option didactique, universit de Batna, 2009.
- Veda, ASLIM-YETI, Enseignement-Apprentissage de
lexpression crite en FLE, environnement numrique de
travail et internet : le cas de lUniversit Anadolu en
Turquie, 10 novembre 2008, Thse de doctorat en sciences
de lducation,
78
79
Ddicace
Je ddie ce mmoire :
Mes chers parents pour leur amour, et leur soutien, pour mon
bonheur et ma russite.
A mes chres surs Hanane et Amel
A mon frre AbdRafik
A toute ma famille.
A tous mes sincres Zahia, Nahla, Ahlem, Samiha, Sara,

Fatiha, et Leila sans oublier les autres..
A tous ceux qui me sont chers..
A mes amies
Pour ceux qui maiment et mestiment

Remerciement
Tout dabord, nous remercions Dieu le tout-puissant pour la volont, la sant et
la patience quil ma donnes durant tous ces annes dtudes.
Je remercie mon exceptionnel encadreur M. Chellouai Kamel dabord de

mavoir fait confiance, ensuite de mavoir laiss la libert et le temps ncessaire
denquter sur des questions qui mtaient apparues intressantes, ainsi sans
ses orientations et ses suggestions les plus inestimables, ce mmoire naurait
jamais pu voir le jour.
Jexprime ma profonde et sincre gratitude toutes les personnes qui de prs ou

de loin ont contribu la ralisation de ce travail, et qui mont encourag,
soutenu tout au long de ce travail. Un grand merci tous les enseignants du
dpartement de Franais Biskra pour leurs prcieuses aides et orientations.
TABLE DES MATIERES
Introduction gnral...2
Premire partie
La cohrence et enseignement-apprentissage
Premier chapitre
La cohrence textuelle
I-1-La grammaire textuelle .6

I-1-1-Dfinition et objet de la linguistique textuelle.6
I-1-2-La distinction texte/ discours7
I-1-3-La typologie squentielle..8
I-2-La cohrence et les oprations de mise en texte...10

I-2-1-La cohrence ..10
I-2-2-La cohsion 13
I-2-3-La cohrence et ces mtargles13

I-2-3-1-la mtargle de progression14
I-2-3-2-La mtargle de rptition et de continuit 16
I-2-3-3-La mtargle de non contradiction..20
I-2-3-4-Mtargle de relation...20
Deuxime chapitre
Lapprentissage de la cohrence textuelle
II-1-la production crite dans lesmthodologies denseignement....23

II-1-1-La mthodologie traditionnelle ....24
II-1-2-la mthodologie directe.....24
II-1-3-La mthodologie audio-orale.25
II-1-4-La mthodologie audio-visuelle25
II-1-5-Lapproche communicative.......26
II-2-Lenseignement de la production crite..27

II-2-1-La comptence de production crite 28
II-2-2-Lenseignement de la cohrence textuelle.29
II-2-2-1-La cohrence explicite.30
II-2-2-2-La cohrence implicite..31
II-2-3-Limportance de lenseignementde cohrence textuelle...32
II-3-Lautovaluation dans lapprentissage de la production crite33
II-3-1-Les types dvaluation.34
II-3-2-Les critres dvaluation..35
II-3-4-Auto-valuation.36
II-3-4-1-Limportance de lauto-valuation.37
II-3-4-2-Les objectifs de lauto-valuation..37
II-3-4-3Les outils dauto-valuation38
Partie pratique
Lapport de lauto-valuation dans la matrise de la cohrence textuelle en
production crite
III-1-La cohrence textuelle dans le programme dtudes.41

III-2-Prsentation de lexprimentation..44
III-2-1-La dmarche mthodologique...44
III-2-2-La nature de lexprimentation..44
III-2-3-Les caractristiques de lexprimentation.44
III-2-3-1-Le terrain..44
III-2-3-2-Destinataire de lexprimentation45
III-2-3-3-Le corpus..45
III-2-3-4-Objectifs de lexprimentation.46
III-2-3-5-Le protocole exprimental46
III-2-3-5-1-Premire tape : production dun 1er jet46
III-2-3-5-2-Deuxime tape : sance de rcriture..46
III-2-3-5-3-Troisime tapes : analyse des productions
crites..48
III-2-Analyse et commentaire des rsultats51
Bilan synthtique72
Conclusion gnrale...74
Rfrences bibliographiques..77
Annexes..79

Accompagnement Des Apprenants Dans L'apprentissage de La Cohérence Textuelle

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