Profanando o Papel Da Escola

Prxis
Educacional e-ISSN 2178-2679
ARTIGO
PROFANANDO O PAPEL DA ESCOLA? NARRATIVAS PS-MODERNAS

SOBRE O PROCESSO SOCIAL DE ESCOLARIZAO
Profaning school "paper"? Post-modern narratives about the schooling social process
Profanando el papel de la escuela? Narrativas posmodernas sobre el proceso de

escolarizacin social
Clvio Pimentel Jnior

Universidade Federal da Bahia Brasil
161
Maria Inez da Silva de Souza Carvalho
Resumo
Esse artigo de posicionamento tem como objetivo discutir o quanto a viso instrumentalista e
pragmtica, presente em vrias correntes de estudos sobre a escola vem historicamente
minando o papel social desta instituio e do trabalho docente atravs da alegao de que a
escola e o seu corpo docente esto sempre atrasados e/ou desgovernados em relao s
demandas contemporneas provenientes do meio social e/ou s certezas passadas,
respectivamente. Seguindo linha de argumentao distinta, defendemos que a escola persegue
objetivos prprios com fins em si mesmos, em consonncia com o projeto social de
escolarizao. Nessa perspectiva, o processo de escolarizao pode no ser meio para atingir
determinado fim externo ao perodo escolar quando inserido na vida em sociedade, mas ter
um fim sem si mesmo, uma vez que a escola parte da sociedade independente de estar ou
no submissa s necessidades e demandas sociais. Em acordo com tal linha de argumentao,
torna-se conveniente aceitar a escola tal como ela , uma escola fraca.
Palavras-chave: Escola fraca. Liberdade. Ps-modernidade.
Abstract
This position paper aims to discuss how the instrumental and pragmatic view, present in many
current studies of the school, has historically undermined the role of this social institution and
the teacher's work by claiming that the school and its faculty are always "late" and/or "unruly"
Revista Prxis Educacional, Vitria da Conquista, v. 13, n. 24, p. 161-183, jan./abr. 2017.
Prxis
in relation to the demands from the social environment and/or past certainties, respectively.
Following different line of argument, we hold that the school pursues its own objectives with
ends in themselves, in line with the social project of schooling. From this perspective, the
process of schooling cannot be means to an external end to the school term when inserted in
society, but having an end in itself, since the school is part of society regardless of whether or
not subjected to the needs and social demands. In agreement with this line of argument, it is
appropriate to accept the school as it is, a weak school.
Key Words: Weak school. Liberty. Post-modernity.
Resumen
Este artculo de posicin tiene como objetivo discutir cmo el instrumentista y pragmtico
vista, presente en muchas actual Escuela de estudios, histricamente ha socavar el papel social
de esta institucin y de la labor docente a travs de la afirmacin de que la escuela y sus
profesores son siempre "tarde" y / o "sin gua" en relacin a las demandas del entorno social y
/ oa las certezas del pasado, respectivamente. Siguiendo distinto lnea de argumentacin,
argumentan que los persigue escolares poseen metas con fines en s mismos, de acuerdo con
el proyecto social de la educacin. Desde esta perspectiva, el proceso de la educacin no
puede ser medio para un fin externo al curso escolar cuando se inserta en la sociedad, pero
que tiene un fin en s mismo, ya que la escuela es parte de la Sociedad independiente de si es
o no sumisos a necesidades y demandas sociales. De acuerdo con esta argumentacin, es
conveniente aceptar la escuela como es, una escuela dbil. 162
Palabras-clave: Escuela dbil. Libertad. Post-modernidad.
Em defesa de uma escola fraca: profanamentos ps-modernos
A limitao da linguagem e da escrita obriga a inventar cada vez mais

palavras, mais figuras, mais argumentos, mais textos para dizer melhor. Se
tivssemos uma linguagem perfeita, no precisaramos mais nem falar nem
escrever.
Jeanne Marie Gagnebin
Em nossa trajetria na pesquisa em Educao, temos defendido posicionamentos que

derivam, em grande parte, do que vimos semanalmente discutindo em reunies do nosso
grupo de pesquisa e, neste artigo, expressamos alguns deles. Por outra parte, tais
posicionamentos derivam de constataes, com rigorosas revises, desenvolvidas em uma
pesquisa de mestrado defendida no Programa de Ps Graduao da Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia. De modo geral, tratam-se de estudos que perseguem
concepes e noes fracas (VATTIMO, 2007), menos mecnicas, no reversveis e no
previsveis (PRIGOGINE, 1996), quando o assunto o rumo dos processos sociais de
escolarizao. Buscamos em nossas investigaes, de modo geral, e neste trabalho, de modo
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especfico, problematizar o potencial heurstico dos vocabulrios e narrativas modernas e

iluministas, de notvel inspirao materialista, sobre o papel escolar e sua vontade de
endireitar (ANDREOTTI, 2013) a sociedade pelo conhecimento e pela razo iluminista
ocidental, o que, em ltima anlise, culmina em um tratamento mecnico e reversvel da
prpria histria das ideias e sistemas de pensamento sobre a escolarizao. Temos constatado
que tal pensamento idealista culmina numa leitura pragmtica e utilitarista da prpria escola,
como se esta respondesse unicamente aos ditames e necessidades sociais, o que pode ser
perigoso, na medida em que consideramos que o excesso de regulao potencialmente
mortfero ou, ao menos, desativa a tenso vital pela qual uma comunidade [em nosso caso, a
comunidade escolar] se sente responsvel por si mesma e assegura assim a prpria
conservao de si. (MAFFESOLI, 2005, p.44). Temos defendido que, em ltima anlise, tais
narrativas sobre o papel da escola so marcadas pela gana de querer controlar e concluir1
(MAFFESOLI, 2005; 2008) as experincias sociais e prticas simblicas educacionais de
atribuio de sentidos e construo de significados na medida em que, ambicionando uma
total correspondncia entre o signo, o significante e o significado sem espao para as eroses
da linguagem, para o que vaza nas interpretaes, para os desvios no uso de artefatos 163
culturais, pretendem estabilizar e ordenar a tudo e a todos pelo conhecimento escolarizado
esclarecido; isto , fazer as prticas simblicas corresponderem pari passu escritura
racional escolar, que mantm sobre estas o poder de uma exterioridade conformativa
(CERTEAU, 2009; PIMENTEL-JNIOR, 2015).
Apresentamos, a seguir, os referentes entre os quais vimos caminhando em nossos
estudos como forma de, minimamente, introduzir os pensamentos e autores que vm
inspirando nossas investigaes. Anunciamos alguns posicionamentos filosficos e tericos
adotados neste trabalho, cuja matriz paradigmtica faz referncia ao que se convencionou
denominar de Ps-Modernidade. Temos permanecido cnscios de que, ao operar com tais
convenes, formadas por meio de acordos continuamente revisados entre pares, na tentativa
de dar um fechamento, mesmo que provisrio, a um determinado significante, em nosso
caso, o significante Ps-modernidade por mais amplo que seja seu alcance heurstico,
deixamos de fora determinados aspectos diferenciais que no podem ser exaustivamente
mapeados. Temos defendido que isso no significa que devemos abandonar tais acordos e
convenes em nossos trabalhos; significa apenas que temos estado atentos para o fato de que
1
Para Maffesoli, as ganas de controle so marcadas, pode-se dizer, por uma espcie de efeito perverso,
querendo alcanar a perfeio da unidade; isto , pretendendo negar ou recusar a diversidade, a pluralidade de
gostos e de interesses, acaba-se na degradao, na queda do conjunto social, quando no simplesmente na
intolerncia com seu cortejo de exaes. (MAFFEOSLI, 2005, p. 37-38)
Prxis
seu potencial representativo nunca abarca todas as demandas da diferena entre os

significantes compartilhados em uma conveno.
A noo de Ps-Modernidade aqui apresentada est em consonncia com a

caracterizao feita por Santos (2006), Lyotard (1988) e Vattimo (2007). Tratam-se de autores
que compreendem este movimento de pensamento como um ethos de pensamento diferente,
marcado por um afastamento radical do vocabulrio Moderno e suas pretenses racionalistas
de planificao da histria e do campo social. De acordo com Lyotard (1988), por exemplo,
podemos entender que o pensamento ps-moderno trata-se de um movimento que no apela
aos metadiscursos explicativos, isto , aos discursos erigidos sobre os conceitos de razo,
sujeito, totalidade, verdade, emancipao, progresso etc. De acordo com ele, o ps-
moderno, enquanto condio da cultura nesta era, caracteriza-se exatamente pela
incredulidade perante esse metadiscurso filosfico-metafsico, com suas pretenses
atemporais e universalizantes2. Para ele, a conseqncia mais imediata deste novo cenrio foi
tornar ineficaz o quadro terico proporcionado pelo filsofo moderno, o metafsico, e sua
pretenso de estabilidade social pela razo, o que tornou a questo do conhecimento sua
164
problemtica por excelncia:
Quando este metadiscurso recorre explicitamente a algum grande relato,

como a dialtica do esprito, a hermenutica do sentido, a emancipao do
sujeito racional ou trabalhador, o desenvolvimento da riqueza, decide-se
chamar moderna a cincia que a isto se refere para se legitimar. assim,
por exemplo, que a regra do consenso entre o remetente e destinatrio de um
enunciado com valor de verdade ser tida como aceitvel, se ela se inscreve
na perspectiva de uma unanimidade possvel das mentalidades racionais: foi
este o relato das Luzes, onde o heri do saber trabalha por um bom fim
tico-poltico, a paz universal. [...] A funo narrativa perde seus atores, os
grandes heris, os grandes perigos, os grandes priplos e o grande objetivo.
Ela se dispersa em nuvens de elementos de linguagem narrativos, mas
tambm denotativos, prescritivos, descritivos etc., cada um veiculando
consigo validades pragmticas sui generis. Cada um de ns vive em muitas
destas encruzilhadas. No formamos combinaes de linguagem
necessariamente estveis, e as propriedades destas por ns formadas no so
necessariamente comunicveis. [...] Aps os metarrelatos, onde se poderia
encontrar a legitimidade? [...] O saber ps-moderno no somente o
instrumento de poderes. Ele agua nossa sensibilidade para as diferenas e
2
Apesar de concordarmos com Lyotard (1988), temos tido o cuidado de alertar para o fato de que as diversas
teorias, das mais variadas escolas filosficas modernas, apresentam como base as caractersticas por ele
apontadas, em maior ou menor grau de adeso, aos conceitos e vocabulrios considerados ineficazes pelas
narrativas ps-modernas. Mas, para alm desta base conceitual e do vocabulrio referencial, h muitas
diferenas, em maior ou menor superficialidade, maior ou menor idealizao, entre as diferentes escolas
filosficas modernas no que diz respeito recorrncia a tais conceitos. Ou seja, temos defendido que, a despeito
do grau de adeso, implcita ou explicitamente assumidos nas diversas teorias, os conceitos acima referidos
podem ser apontados como conceitos estruturantes e paradigmticos do vocabulrio e do pensamento moderno.
Prxis
refora nossa capacidade de suportar o incomensurvel. Ele mesmo no

encontra sua razo de ser na homologia dos experts, mas na paralogia dos
inventores. (LYOTARD, 1998, p. XV-XVII)
viso niilista e, em alguma medida, pessimista de Lyotard, corresponde uma

caracterstica marcante da ps-modernidade com a qual temos coadunado: a crise da
legitimidade muito mais uma crise dos pressupostos de verdade, da tentativa de referenci-
los de modo internalista ao prprio metadiscurso, do que do seu contedo em si. Temos
defendido que tais teorizaes, a medida que denunciam toda tentativa expansionista de
discursos auto referenciados porque supostamente neutros, tm inestimvel valor poltico. Isto
, seu valor poltico reside justamente na denncia de discursos que se apresentam como
discursos-mestres (PETERS, 2000) cuja supremacia cultural est supostamente garantida
pela sua capacidade de se transportar a todo e qualquer contexto, requerendo validade
pragmtica universalista, e minando com as demandas da diferena, seja ela cultural,
ideolgica, poltica ou filosfica. Vattimo (2007), por sua vez, parte pra pensar a Ps-
modernidade a partir da relao que liga as reflexes nietzschianas e heideggerianas
defendendo que, pensar com e a partir deles, significa distanciar-se da cultura superacionista 165
da crtica que marcou a Modernidade:
Eles [Nietzsche e Heidegger] se acham, assim, por um lado, na condio de

terem de distanciar-se criticamente do pensamento ocidental enquanto
pensamento do fundamento; de outro, porm, no podem criticar esse
pensamento em nome de uma outra fundao, mais verdadeira. nisso que,
a justo ttulo, podem ser considerados os filsofos da ps-modernidade. O
ps de ps-moderno indica, com efeito, uma despedida da modernidade, que,
na medida em que quer fugir das suas lgicas de desenvolvimento, ou seja,
sobretudo da idia da superao crtica em direo a uma nova fundao,
busca precisamente o que Nietzsche e Heidegger procuraram em sua
peculiar relao crtica com o pensamento ocidental. (VATTIMO, 2007, p.
VI-VII)
De acordo com Vattimo (2007), as reflexes nietzschianas e heideggerianas em

relao aos fundamentos e valores supremos convidam-nos a experienciar o fim da
perspectiva finalizada e montona da histria: um convite a profanar as histrias unitrias,
as histrias dos vencedores, enfim, questionar as histrias asspticas que pem em
funcionamento a teleologia e o finalismo em favor da perpetuao da lgica progressista
(PIMENTEL-JNIOR; CARVALHO, 2014):
A pura e simples conscincia ou pretenso de representar uma novidade

na histria, uma figura nova e diferente na fenomenologia do esprito,
Prxis
colocaria de fato o ps-moderno na linha da modernidade, em que domina a

categoria de novidade e de superao. No entanto, as coisas mudam se, como
parece deva-se reconhecer, o ps-moderno se caracterizar no apenas como
novidade com relao ao moderno, mas tambm como dissoluo da
categoria do novo, como experincia de fim da histria, mais do que como
apresentao de uma etapa diferente, mais evoluda ou mais retrgrada, no
importa, da prpria histria. [...] A aplicao dos instrumentos de anlise da
retrica historiografia mostrou que, no fundo, a imagem da histria que ns
temos toda ela condicionada pelas regras de um gnero literrio. Em suma,
que a histria muito mais uma estria, um relato, do que geralmente se
est disposto a admitir. (VATTIMO, 2007, p. IX-XIV)
Em outras palavras, a histria universal torna-se impossvel: uma histria atravessada

pela busca de causas ltimas que comumente so dissolvidas, assim como os personagens
criados para seus heris. (PIMENTEL-JNIOR; CARVALHO, 2014). A incorporao
dessas teorizaes no artigo nos leva a pensar em aceitar uma escola mais fraca, com
objetivos mais modestos; uma escola que, sem ter a pretenso de formar indivduos
puramente racionais, verdadeiros senhores de si, dotados de conhecimentos que lhes
permitem determinar os rumos da histria, permita-se vivenciar a verdade de modo mais
fraco, mais fabulizado. Nessa direo, as abordagens ps-modernas aqui trabalhadas, 166
sobretudo o pensamento de Vattimo (2007), ultrapassam, no subvertem ou transgridem sob
o risco de ficar preso num paralelismo ou numa negao que reafirma a identidade do outro ,
as abordagens modernas no sentido de produzir algo diferente, de inventar, de ousar outras
narrativas e vocabulrios, outros modos de contar o mundo e, por extenso, a escola. A
caracterstica de tal ultrapassagem, sempre precria e contingente porque mediada pela
linguagem, poderia ser resumida pelas palavras de Santos (2006), a despeito das
peculiaridades encontradas no modo como cada autor trabalhado descreve a ps-
modernidade:
Crtica do universalismo e das grandes narrativas sobre a unilinearidade

da histria traduzida em conceitos como progresso, desenvolvimento ou
modernizao que funcionam como totalidades hierrquicas; renncia a
projetos coletivos de transformao social, sendo a emancipao social
considerada como um mito sem consistncia; celebrao, por vezes
melanclica, do fim da utopia, do ceticismo na poltica e da pardia na
esttica; concepo da crtica como desconstruo; relativismo ou
sincretismo cultural; nfase na fragmentao, nas margens ou periferias, na
heterogeneidade e na pluralidade (das diferenas, dos agentes, das
subjetividades); epistemologia construtivista, no-fundacionalista e anti-
essencialista. (SANTOS, 2006, p.29)
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a partir dessas provoca-aes que partirmos para pensar o papel da escola. Adotando
tais posturas e perspectivas para pensar o processo social de escolarizao, pretendemos
apenas ampliar o debate sobre o papel desta instituio sem a pretenso esgotar as
possibilidades discursivas do mesmo, deixando de lado as perspectivas petrificantes:
definitivamente, consideramos que esta uma discusso que no deveria trilhar os caminhos
do que gosto de chamar de cultura do ou [...] (CARVALHO, 2001, p.10), ou seja,
dicotmico, excludente, que, em nome do fundamento, exige a escolha de um nico caminho.
Coloquemos em suspenso o mundo dicotmico, os fardos insustentveis, as ambies
totalizantes nas narrativas e entreguemo-nos saborosa embriaguez labirntica das incertezas!
Inspirados em Rorty (2007), cuja linha de pensamento nos afasta de qualquer pretenso
fundacionista, assumimos nossos posicionamentos aqui expressos como uma disputa entre
um vocabulrio arraigado, que se transformou num incmodo, e um novo vocabulrio,
parcialmente formado, que traz a vaga promessa de coisas grandiosas (RORTY, 2007, p. 34).
Em consonncia com estes ares ps-modernos e ps-fundacionais, podemos dizer que
nem o passado, entendido saudosamente como o fundamento-mestre (PETERS, 2000;
RORTY, 2007) de uma moral/costumes/prticas simblicas escolares perdidas no tempo, 167
nem o futuro, entendido utopicamente como lugar onrico privilegiado a partir do qual
ditamos o caminho necessrio, o dever ser, das prticas simblicas escolares para que
atinjam o status ideal, servem mais como referncias privilegiadas fora do tempo, do espao
e do acaso das certezas do caminho. Desacreditando nos pensamentos erigidos a partir da
lgica saudosista-utpica, que expressam rotas de fuga histricas em relao ao presente
cuja base argumentativa repousa em fundamentos que minam com as demandas diferena e
do devir histrico, temos defendido: somente o presente vivido, aqui e agora, com outros,
importa. (MAFFESOLI, 2005, p.15). justamente problematizando os efeitos
potencialmente essencialistas e moralistas presentes nestes tipos de narrativas sobre o papel
escolar, to comum na literatura educacional, que pretendemos avanar numa compreenso
ps-moderna do papel da escola na contemporaneidade, uma compreenso que reivindica a
dimenso do tempo, do espao e do acaso em direo a uma leitura ps-metafsica, alm de
um tratamento menos teleolgico e mecnico (PRIGOGINE, 1996), dos rumos histricos
desta instituio social. Discutiremos, a seguir, o que temos compreendido e denominado
rotas de fuga presentes na escola atual e, a seguir, adentramos em algumas delas a partir dos
seguintes subitens: a fuga para trs e a invaso das informaes, discutindo o desejo de
controle pela evocao do passado; e a fuga para frente e a escola poderosa, discutindo o
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desejo de controle pelo apelo ao futuro. Por fim, avanamos em torno da defesa de uma
escola fraca.
A escola atual e as rotas de fuga
Talvez a tarefa mais difcil, se no impossvel, seja definir as caractersticas que

marcam uma determinada poca. Talvez o problema seja mesmo o prprio processo de
definio; o que nos leva a ter em mente que, qualquer levantamento das caractersticas de
nossa poca que fizermos ser fruto de leituras j perspectivadas da realidade circundante:
vivemos numa dinmica espao-temporal incerta, descontnua que vem, definitivamente,
redimensionando o papel dos valores morais, das questes culturais, da poltica, do acaso, da
mass mdia, enfim, dos ideais e instituies sociais que regem a vida cotidiana. De certa
forma, era de se esperar que a escola, por se tratar da instituio socialmente
responsabilizada pela democratizao da informao cientfica, na perspectiva de que esta se
transforme em conhecimento pessoal de indivduos sociais, compreendidos como sujeitos do
conhecimento, pela agregao de significados relevantes formao da cidadania. (FRES- 168
BURNHAM, 2002, p.2), acompanhasse tais mudanas.
No entanto, ao invs de aceitar o carter incerto e transitrio inerente aos complexos
processos sociais, a ideia soberana, e talvez superficial, a de que a escola, malgrado todas as
consideraes acerca das rpidas e efervescentes mudanas no cenrio social, sofre de um
relativo atraso frente s mesmas; mudanas e convulses sociais estas que continuam
acontecendo e vm provocando profundos questionamentos sobre o papel da escola e da
educao na contemporaneidade. Questionamentos estes que vem colocando tanto o estatuto
social da profisso professor como a escola no olho do furaco e exigindo configuraes
distintas para ambos.
De acordo com tais colocaes, inferimos que, de um lado, h o reconhecimento da
saturao da lgica que tradicionalmente rege os espaos escolares expresso pela constante
insatisfao social e, por outro lado, h o no saber lidar com a no-resposta prpria dos
processos incertos. Acontece que, por no estar nem cumprindo seu suposto papel
salvacionista e nem mesmo estar acompanhando as incessantes convulses sociais, tenses
entre o campo social e o trabalho docente tm sido estabelecidas com freqncia e minando
fortemente a instituio escola.
Prxis
Diante disso, possvel constatar que so tenses estabelecidas, em parte, devido

crena de que a relao entre a sociedade e a escola funciona numa dinmica linear do tipo
demanda social resposta da escola, como se fosse possvel tanto extirpar mecanicamente a
escola da sociedade, como prever de forma to clara e reversvel os rumos que a sociedade e,
por extenso, a instituio escolar, devem tomar ao longo de sua histria:
E que tal a argumentao do materialismo histrico, insistindo em que o

desenvolvimento da cincia poderia ser representado, em cada passo, como
uma resposta a necessidades sociais? Considere-se a teoria largamente
difundida de que a obra de Newton sobre a gravitao surgiu por causa dos
interesses martimos em expanso da Gr-Bretanha. Os que esposam tal
teoria no tentam nada para descobrir interesses martimos que tivessem
estimulado o polons Coprnico em Heilsberg, ou o alemo Kepler em
Praga, ou o florentino Galileu a laborar, um sculo antes de Newton, no
estabelecimento das fundaes do seu trabalho. No do tambm qualquer
ateno grandiosa resposta dada a Newton por pases como a Sua e a
Prssia, nem um pouco interessados em problemas martimos. Influenciados
por avassalador preconceito materialista, eles nunca tentaram aplicar at
mesmo as regras mais elementares do pensamento crtico. (POLANYI, 2003,
p.133)
169
Ou seja, a partir disso, temos a impresso de que possvel constatar que a ideia que
habita fortemente o imaginrio social que cada passo dado pela escola deve progredir em
direo resoluo das demandas impostas pela sociedade a fim de garantir o bem-estar
social. Tal pensamento, ao conferir um tratamento mecnico e purificador prpria histria,
acaba por tornar-se um vocabulrio potencialmente moralista e mecnico, pois confere ao
social o controle das prticas simblicas de escolarizao. Temos a impresso que esse
pensamento instrumentalista tem culminado em consequncias desastrosas que expressam o
quanto uma sociedade centrada em valores fortes pode ser destrutiva em relao quelas
instituies que perseguem objetivos prprios e com fim em si mesmo, construdos de acordo
com circunstncias histricas contingentes. As palavras de Foucault ajudam-nos a melhor
caracterizar tal forma de pensamento e sua pretenso de planificar a histria, de reduzi-la a
finalidades montonas:
Paul Ree se engana, como os ingleses, ao descrever gneses lineares ao

ordenar, por exemplo, toda a histria da moral apenas atravs da
preocupao com o til: como se as palavras tivessem guardado seu sentido;
os desejos, sua direo; as ideias, sua lgica; como se esse mundo das coisas
ditas e desejadas no tivesse conhecido invases, lutas, rapinas, disfarces,
artimanhas. [...] De fato, o que Nietzsche no parou de criticar, [...] essa
forma de histria que reintroduz (e supe sempre) o ponto de vista supra-
histrico: uma histria que teria por funo recolher, em uma totalidade bem
Prxis
fechada em si mesma, a diversidade finalmente reduzida do tempo; uma

histria que permitiria nos reconhecermos em todo lugar e dar a todos os
deslocamentos passados a forma da reconciliao; uma histria que lanaria
sobre o que est atrs dela um olhar de fim do mundo. Essa constri para si
um ponto de apoio fora do tempo; [...] isso porque ela sups uma verdade
eterna, uma alma que no morre, uma conscincia sempre idntica a si
mesma. (FOUCAULT, 2008, p.260-271)
Em paralelo s crenas nas rotas de fuga guiadas por linhas de pensamento fincadas
num futuro utpico, temos, tambm, os que acreditam que a escola segue uma rota de
colapso. Ao mudar determinados valores em relao escola do passado, segue uma rota de
perdio to evidente nos dias atuais. Tal postura fica evidente, por exemplo, quando
analisamos a evoluo das tecnologias da informao e comunicao, a velocidade de
informaes circulantes e simultaneamente as resistncias sofridas por estas tecnologias na
sociedade. A escola, por no ter como se defender, protege-se num conservadorismo
desmedido e potencialmente mortfero na medida em que se fecha aos debates externos que
vm sendo travados no campo da educao. A sociedade, por no saber lidar com a no-
resposta imediata, pe em xeque a instituio escolar atravs da devastao do ensino pblico
170
socialmente referenciado e de qualidade.
Temos defendido que ambas so formas essencialistas de pensamento, que, baseadas
em um colecionismo conservador e/ou utpico, buscam fixar a identidade escolar. Ambas as
formas de pensamento sero discutidas a seguir sabendo que, simultaneamente ao descrev-
las, ficar evidente suas incompatibilidades tanto com o pensamento que rege a escola quanto
dinmica irreversvel e imprevisvel inerente aos processos histricos e sociais.
A fuga para trs e a invaso das informaes
Para os conservadores saudosistas, a escola vem perdendo o brilho, j que no temos

mais a escola e os alunos de antigamente. Neste caso, tudo deve voltar a ser como antes: os
alunos devem ter o mesmo comportamento dos de antes, voltar a aprender e se comportarem
socialmente como os de outrora, j que forneciam um bom exemplo de turma ideal. Podemos
constatar uma potncia nociva desta rota de fuga atravs de um conflito fruto do
entendimento da tecnologia como desumanizadora. O conflito surge com a recusa das TICs
como possibilidade de (re)configurao do espao escolar na perspectiva defendida por Levy:
As telecomunicaes geraram esse novo dilvio por conta da natureza

exponencial, explosiva e catica de seu crescimento. A quantidade bruta de
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dados disponveis se multiplica e se acelera. A densidade dos links entre

informaes aumenta vertiginosamente nos bancos de dados, nos hipertextos
e nas redes. Os contatos transversais entre os indivduos proliferam de forma
anrquica. o transbordamento catico das informaes, a inundao dos
dados, as guas tumultuosas e os turbilhes da comunicao, a cacofonia e o
psitacismo ensurdecedor das mdias, a guerra das imagens, as propagandas e
as contra-propagandas, a confuso dos espritos. (LVY, 1999, p.13).
Diramos que a fuga para trs uma forma de recusa a este dilvio: fundamentando-
se socialmente em referncias geo-histricas pr-TICs, os recursos tecnolgicos assumem um
aspecto invasivo, uma espcie de vrus que chega com o propsito de provocar perturbaes
no antigo equilbrio escolar. Na contramo dessa rota de fuga, teorizaes contemporneas
defendem a sociedade da informao. Comumente, fala-se que vivemos em tal, dado a
ampliao dos loci de produo do conhecimento para alm das universidades e dos centros
de pesquisa bem como a descentralizao e desconcentrao dos meios de difuso deste
conhecimento com o aumento expressivo do trfego de informaes via tecnologias da
informao e comunicao (TIC). Esse contexto de acesso imediato e desierarquizado
informao, de verdadeiras revolues dos espaos scio-culturais operadas pelas TIC, no 171
visto de forma nica, umas mais ingnuas, outras mais realistas. Lembremos os que pem em
discusso se estamos mesmo em uma sociedade da informao:
[...] no importa como se considere uma sociedade da informao, uma

coisa est faltando nesta metfora: as pessoas. [...] preciso uma ligao que
nos possibilite construir nossos prprios sentidos a partir da informao, sob
pena das pessoas se sentirem derrotadas pela presso da tecnologia e da
economia. (VAN DER ZEE, 1994, p.164 apud FRES-BURNHAM, 1999,
p.297).
Independente das disputas travadas entre as metforas na busca de uma melhor

caracterizao das mudanas sociais oportunizadas pelas TICs, um elemento comum est
presente em todas elas: a prpria presena das TICs e o carter irreversvel das ressonncias
provocadas pelas mesmas no espao social, no h volta. Particularmente na educao, quanto
a esta irreversibilidade podemos citar o descentramento da informao nica e exclusivamente
na figura do professor: a partir da explorao do mundo virtual, do campo de possibilidades
que se abrem num territrio em rede, possvel pensar na formao pela pesquisa, baseada
em prticas de ensino e aprendizagem voltados para a busca, anlise e tratamento de
informaes que circulam no mbito social de modo a fomentar tanto a curiosidade quanto a
impassividade, uma postura investigativa inconformista:
Prxis
O sistema formal de educao [...] est experimentando uma invaso dessa

cultura tecnolgica, seja por uma presso direta da indstria cultural, de
equipamentos, de entretenimento e comunicao, seja pela presso exercida
pelos prprios alunos crianas e jovens que, pela convivncia nesse
mundo impregnado desses novos valores, levam para a escola todos os seus
elementos. (PRETTO, 1996, p.102) (grifo nosso)
Para alm da subordinao uma racionalidade tcnico-instrumental, a presena das

TICs aprofunda a discusso sobre a prpria natureza humana e a ampliao de suas
potencialidades a partir da estruturao de novas prticas sociais numa linguagem em rede.
Essas novas prticas significam apenas a incorporao das TICs na j existente rede de
tticas e modos de fazer escola, e no a ideia de uma substituio, um abandono do antigo em
relao ao novo. Como dito, distanciamo-nos da lgica progressista:
A presena dessas tecnologias na sociedade e, consequentemente, nas

escolas, no deve ser compreendida como mera atualizao de mtodos,
como a introduo de modernas ferramentas para as velhas prticas
educacionais. Em outras palavras, essas tecnologias no entram na escola
como facilitadoras dos processos, mas como complicadoras das prticas
pedaggicas, trazendo novos desafios para os processos de ensino e de 172
aprendizagem [grifo dos autores]. (PRETTO; LIMA JNIOR, 2005, p.208)
No se trata, portanto, de fazer a mesma educao que sempre se fez, agora

com o acrscimo de uma nova tecnologia. Trata-se de fazer uma educao
outra levando em considerao as mudanas que as tecnologias provocam
na cultura, na sociedade, no sujeito, na linguagem, nas formas de pensar e
construir conhecimento. Tambm no se trata de uma simples substituio
do antigo pelo novo. Enquanto as redes digitais rearticulam, reestruturam,
transformam as formas de pensamento e linguagem utilizadas at ento,
dando a elas novas e amplas dimenses, cabe escola articular esse novo
estilo aos antigos, sem, no entanto, substitu-los. (BONILLA, 2005, p.12-13)
Se considerarmos que todas as experincias humanas podem nos falar alguma coisa,
no faz mais sentido sustentar a substituio progressista das velhas prticas pelas mquinas
super modernas, muito menos o enrijecimento identitrio petrificante que a escola defende
ao se enclausurar em suas conchas ouriadas. So precisamente as clausuras identitrias de
fundo essencialista que vimos questionando em nossos trabalhos. Tais posturas, coadunadas
com a lgica moderna superacionista seja ela para trs ou para frente acabam por
demonstrar apenas a gigantesca falta de entendimento quanto irredutibilidade e a
singularidade de cada uma das experincias humanas. Pensar essas experincias a partir de
uma perspectiva em rede, em paralelo, sem hierarquias, torna cada experincia insubstituvel
Prxis
num sentido imanente e diferente em si mesmo do termo uma vez que proporcionam e
ampliam nossas referncias de mundo sem destruir as at ento experimentadas.
A fuga para frente e a escola poderosa
Para os sonhadores futuristas, a escola a instituio responsvel pela transformao

social a partir da formao dos alunos que sero responsveis pela futura gerao do pas. Em
alguns casos, essas posturas, calcadas numa perspectiva finalizada da histria, se apresentam,
tambm, a partir de anseios fortemente conservadores, o que complexifica ainda mais nosso
trabalho de anlise dessas diferentes posturas que, muitas vezes, habitam uma mesma
discusso. No entanto, de modo geral, essas posturas so atravessadas pela ideia de que
necessrio formar indivduos fortes, extremamente racionais atravs de conhecimentos que
no podem demonstrar qualquer sinal de fraqueza ou incerteza. Os estudos que seguem a
linha histrico-crtica do currculo e dos saberes escolares podem auxiliar e reforar as
constataes de que o melhor saber aquele que, criticamente, possibilita ao indivduo
superar a condio ignorante inicial e progredir em direo a uma formao que dignifica o 173
sujeito para viver em sociedade. Enfim, trata-se de tentativas e controle identitrio tanto
escolar, como das pessoas que a habitam, por formas de conhecimento tidas como poderosas
e independentes de contexto.
Para Forquin (1992), essa uma viso naturalizada que pode ser refutada. Tanto o
processo de seleo cultural feito pela escola como o de legitimao de determinados saberes
em detrimento de outros no currculo escolar so pontos passveis de serem explorados a
partir do estudo da histria das disciplinas escolares, territrio de conflitos, negociaes e
disputa por espao. Para ele, essas discusses contribuem para a desnaturalizao dos
modos de conceber o currculo escolar:
O prprio de uma reflexo sociolgica ou histrica sobre os saberes

escolares contribuir para dissolver esta percepo natural das coisas, ao
mostrar como os contedos e os modos de programao didtica dos saberes
escolares se inscrevem, de um lado, na configurao de um campo escolar
caracterizado pela existncia de imperativos funcionais especficos (conflitos
de interesses corporativos, disputas de fronteiras entre as disciplinas, lutas
pela conquista da autonomia ou da hegemonia no que concerne ao controle
do currculo), de outro lado na configurao de um campo social
caracterizado pela coexistncia de grupos sociais com interesses divergentes
e com postulaes ideolgicas e culturais heterogneas, para os quais a
escolarizao constitui um trunfo social, poltico e simblico. (FORQUIN,
1992, p. 43-44)
Prxis
Nesses moldes escolares permeados por ideologias e luta por poder, consideraremos
que a escola se torna responsvel pela veiculao do conhecimento poderoso, o que podemos
chamar de uma escola crtica. Seguindo a linha dos estudos crticos do currculo escolar e dos
processos de escolarizao, encontra-se Young (2007). Em artigo seminal intitulado Para que
servem as escolas? Young (2007) defende a ideia de que o papel da escola transmitir
conhecimento poderoso3, um conhecimento que permita aos alunos sobretudo os mais
desfavorecidos socialmente pelo menos intelectualmente, caminharem para alm de suas
circunstncias locais e particulares. Nessa direo, defende que o conhecimento adquirido na
escola, pelo menos potencialmente, o conhecimento independente de contexto, ou seja, um
conhecimento desenvolvido para fornecer generalizaes e buscar a universalidade; tal
conhecimento fornece uma base forte para se fazer julgamentos que , geralmente, mas no
unicamente, relacionado s cincias. Nesse sentido, essa a escola que, ensinando o
conhecimento independente de contexto, dar poderes aos indivduos para transformar a
sociedade e ditar os rumos histricos.
De acordo com tal perspectiva crtica, os conhecimentos que devem ser ensinados na 174
escola so os que do conscincia plena ao indivduo. Recusar o ensino deste tipo de
conhecimento visto como falta de vontade e compromisso poltico ou como medo de que,
uma vez tendo adquirido a verdadeira conscincia atravs do conhecimento poderoso, o
indivduo possa desmantelar as instituies socialmente estabelecidas incluindo a escola e
aprovadas, dado que regidas por interesses obscuros e particulares com fins de perpetuar
determinada tradio inventada:
Inclui tanto tradies realmente inventadas, construdas e formalmente

institudas, quanto tradies que emergem de forma menos definvel dentro
de um perodo de tempo breve e datvel coisa talvez de alguns anos e
que se estabelecem com grande rapidez. [...] Tradio inventada significa um
conjunto de prticas e ritos: prticas, normalmente regidas por normas
expressas ou tacitamente aceitas; ritos ou natureza simblica que
procuram fazer circular certos valores e normas de comportamento mediante
repetio, que implica, automaticamente, em continuidade com o passado.
De fato, onde possvel, o que tais prticas e ritos normalmente buscam
estabelecer a continuidade com um passado histrico apropriado.
(HOBSBAWN, 1985 apud GOODSON, 2008, p.112)
3
Para Young (2007, p.1294), esse conhecimento no se refere a quem tem mais acesso ao conhecimento ou
quem o legitima, embora reconhea a importncia de ambas as questes. Para ele, este conhecimento refere-se ao
que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer explicaes confiveis ou novas formas de se
pensar a respeito do mundo, um conhecimento que no disponvel em casa. Defende ainda que, nas sociedades
modernas, este conhecimento cada vez mais o conhecimento especializado, o conhecimento cientfico.
Prxis
Ainda na linha crtica, para Goodson (2008), comear qualquer anlise dos processos
de escolarizao bem como dos seus modos de estruturao sem questionar ou seja, como
um pressuposto uma forma e um contedo de currculo debatido e concludo em situaes
histricas particulares e com base em outras prioridades sociopolticas, privar-se de toda
uma srie de entendimentos e insights em relao aos aspectos de controle e operao da
escola e sala de aula; assumir as mistificaes de episdios anteriores de governo como
dados incontestveis. Para ele, o valor principal destas investigaes de cunho histrico a
respeito das disciplinas escolares reside, sobretudo, em uma capacidade de investigar a
realidade interna e a autonomia relativa da escolarizao, ou seja, procurar compreender os
mecanismos de estruturao dos conhecimentos escolares, a transformao dos saberes em
conhecimento escolar, as predominncias e tendncias nos modos de estruturao dos
contedos e mtodos de ensino em determinado perodo histrico.
De acordo com os estudiosos dessa linha, a grande contribuio que o estudo da
histria do currculo e das disciplinas escolares apresenta a possibilidade destes
desnaturalizarem os conhecimentos presentes na escola e permitirem a superao de um
currculo que, at ento, transmite conhecimentos irrelevantes scio-economicamente, e passe 175
a ensinar conhecimento poderoso. Para os tericos desta linha, condio fundamental a
desmistificao deste currculo escolar insignificante ao esclarecer que ele est imerso na
histria e, consequentemente, sujeito s mudanas e flutuaes impostas pelas demandas
sociais que, neste caso, so indiscutivelmente claras e, portanto, devem ser perseguidas pela
escola. Apostam que tais atitudes culminaro na ruptura de um passado histrico, que
comumente visto como permeado por interesses particulares da classe poderosa em se
manter no poder, em direo ao progresso social. Ou seja, apesar de velada pelos interesses
dos poderosos, possvel acessar e transmitir o conhecimento verdadeiro e poderoso, o
fundamento, que possibilitar a transformao social a favor da sociedade perfeita.
Contrapondo tal viso, as palavras de Maffesoli so esclarecedoras: O progresso
heroico, prprio do modelo judaico-cristo, depois moderno, repousava sobre a concepo do
indivduo ativo, senhor de s, dominando a si mesmo e a natureza. (MAFFESOLI, 2005,
p.99). Temos afirmado que a escola pensada desta forma a escola regida pelo princpio do
logos (MAFFESOLI, 2005, p.98), uma escola iluminista que aposta excessivamente na razo
mecnica e predizvel, instrumental e utilitria como alavanca propulsora que retira a pessoa
da condio animal e eleva-o posio de indivduo, senhor de si, seguro dos seus
preconceitos e de sua verdade imutvel porque racional e objetiva; uma verdade que, na
Prxis
medida em que comporta um carter fortemente teleolgico, acaba transfigurando a

identidade tanto do sujeito como escolar em rocha, j que continua a no ter dvidas sobre seu
verdadeiro papel de ditar as transformaes sociais necessrias para atingir o futuro ideal.
Apesar de concordarmos em parte com as teorias crticas, sobretudo quando trazem
luz a possibilidade dos homens exercerem seus podres poderes sobre os prprios homens
quando da aquisio de conhecimento poderoso, bem como quando trazem tona as relaes
de poder que atravessam as questes curriculares, questionamos: ser que a dinmica social
funciona assim de modo to sinttico e linear? Ser que o conhecimento poderoso plena e
linearmente compreensvel como se deseja? Ser que as tentativas de ordenao dos sentidos
e da educao, pelo conhecimento poderoso, esto atuando como um grund, um fundamento
forte sobre o qual se julga poder ditar e instituir a verdade sobre a educao escolar? O
futuro dado ou est em perptua construo? (PRIGOGINE, 1996, p. 9)
Temos a impresso que o mais estarrecedor para os que esto imbudos do esprito
futurista e progressistas da fuga para frente, pode ser o reconhecimento de que a escola pode
no ser mais a instituio garantidora de ascenso social e lucidez total do indivduo, pode
no ser mais a forte instituio que humaniza o sujeito, enfim, pode no ser mais a forte 176
instituio que controla as identidades e a educao pelo conhecimento plenamente racional.
Com base nisso, temos defendido que pode estar na hora de ns assumirmos que o inferno da
escola pode no ser mais o outro que me impede de atingir o futuro atravs da privao do
poder e do conhecimento poderoso, dado que a prpria linguagem contingente, precria e
provisria, sendo a educao, portanto, parte dessa dinmica complexa e imprevisvel na qual
o impondervel, o acaso e as eroses de sentidos tm assento, quer queiramos ou no.
Constataes
Em nossas discusses, temos partido da compreenso das rotas de fuga como

escapismos que no encaram o presente fugindo para trs ou para frente. Ambas so posturas
que, em nome das certezas que vislumbram para se atingir a escola ideal, tratam a histria de
modo determinista e reversvel, tentando fixar a identidade escolar e eliminar a diferena por
meio de argumentos fundacionistas calcados em colecionismos essencialistas. Ambas as
formas esto, no fundo, conectadas pela superao da escola do presente, seja atravs da fuga
para trs ou fuga para frente, a fim de promover o bem estar onrico a partir de uma escola
que atenda as demandas sociais, isto , a subordinao da formao e da identidade escolar a
Prxis
uma dada racionalidade instrumental. Nesse sentido, quando a escola foge do que podemos
chamar de superao como destino, ou seja, no se permite este tipo de tratamento idealizado
e escapa a estas fugas, vista como mergulhada em obscurantismo e futilidades. Por sua vez,
medida que estas crenas da superao vo habitando cada vez e com mais fora o
imaginrio social, atestado que o locus da escola se encontra eclipsado por objetivos
enigmticos e escusos, dado que tais crenas distorcem e pem em xeque o
autofuncionamento da escola em nome de supostas demandas sociais que, segundo os que
aderem a este tipo de pensamento, esto sempre muito claras, cabendo, assim, sociedade
mostr-las e imp-las escola.
A partir de nossos estudos, temos defendido que a sociedade pode no se comportar de
modo to simtrico e perfeito, isto , as dinmicas sociais, constitudas e marcadas por
eventos de linguagem, no comportam tratamentos essencialistas e peremptrios que
permanecem tentando minar o acaso, a contingncia e o aspecto provisrio das formas de
socialidade. Isto , a irreversibilidade [e a incerteza da/na linguagem] no pode mais ser
identificada como uma mera aparncia que desapareceria se tivssemos acesso a um
conhecimento perfeito. (PRIGOGINE, 1996, p. 11). Em Prigogine, temos encontrado 177
algumas palavras que reforam nossas posies:
A formulao das leis da natureza trouxe um elemento crucial a este

debate antigo. De fato, as leis enunciadas pela fsica no tm como objetivo
negar o devir em nome da verdade do ser. Muito pelo contrrio, elas visam a
descrever a mudana, os movimentos caracterizados por uma velocidade que
varia ao longo do tempo. E, no entanto, seu enunciado constitui um triunfo
do ser sobre o devir. O exemplo por excelncia a lei de Newton, que liga a
fora acelerao: ao mesmo tempo determinista e reversvel no tempo. Se
conhecemos as condies iniciais de um sistema submetido a essa lei, ou
seja, seu estado num instante qualquer, podemos calcular todos os estados
seguintes, bem como todos os estados precedentes. Mais ainda, passado e
futuro desempenham o mesmo papel, pois a lei invariante em relao
inverso dos tempos t- -t. A lei de Newton justifica bem, portanto, o famoso
demnio de Laplace, capaz de observar o estado presente do universo e dele
deduzir toda a evoluo futura. [...] As leis da natureza enunciadas pela
fsica so da esfera, portanto, de um conhecimento ideal que alcana a
certeza. [...] Se permutarmos o futuro, ou seja +t, com o passado, ou seja,
-t, obteremos um movimento pendular to plausvel quanto o primeiro. [...]
Os processos reversveis correspondem sempre a idealizaes.
(PRIGOGINE, 1996, p. 19-25)
Temos defendido que as diferentes aparncias das rotas de fuga so posturas, portanto,
permeadas por idealizaes caso a escola fosse como antes, ou seja, -t, ou caso a escola
venha a ensinar o conhecimento poderoso, ou seja, +t, dado que retiram mecanicamente
Prxis
uma infinidade de variveis do meio e do um tratamento perfeitamente reversvel escola,

como se esta pudesse, de fato, estar isolada do meio social e comportasse tal tipo de
tratamento sem variveis. sociedade, de um modo geral atravs deste pensamento,
conferido um tratamento exclusivamente mecnico e teleolgico. Convm, portanto,
questionar este desejo de desalienamento que deve ser perseguido pela escola. Tal
pensamento culminou na perda de evidncia do papel social que a escola historicamente vem
sofrendo, a ponto de questionamentos do tipo Pra que escola? e/ou Pra que professor?
serem constantemente proferidos atravs de situaes diversas.
Tentando seguir linha de pensamento distinta, temos defendido que parte dos
eventos lingsticos a variao, o excesso que escapa, a eroso de sentidos, a irreversibilidade.
(LYOTARD, 1988; PETERS, 2000; MAFFESOI, 2005). Inspirados em Maffesoli (2005),
temos anunciado a morte da ESCOLA e o maisculo proposital , para fins de oxigenao
do sentimento que nos anima a pensar em modos distintos de organizao deste espao para
alm do mero utilitarismo e/ou criticismo, de achar que a escola um troo til pra que a
gente, depois de sair dela, possa se virar na sociedade, como se a mesma estivesse realmente
fora do campo social e/ou servisse a interesses utilitaristas to claramente dados. 178
Reconhecendo que a escola passou de um contexto de promessa e salvao das
barbries sociais para um contexto de incertezas, no qual pode no haver mais garantia de
que, tendo uma vez estado nela, se ascender socialmente com a conscincia certa dos
caminhos a seguir, acreditamos que pergunta Pra qu escola?, de carter fortemente
instrumentalista e pragmtico, associa-se, no momento atual, uma resposta ainda mais
inquietante: pode no haver resposta imediata. A escola, de fato, tem perdido seu papel social
a ponto de as pessoas perguntarem se realmente vale a pena manter essa instituio, o que fica
evidente com a recente defesa do homeschooling no Brasil, pas onde educao direito e
dever do Estado. No entanto, mesmo diante desta perda de evidncia, isso no tem impedido
de reconhecer que, aliado ao projeto da modernidade, o excesso de luz que tanto governou e
tem tentado governar a escola, acabou escurecendo-a em alguma medida, contribuindo assim
para sua prpria saturao: "Temos que formar cidados plenamente autnomos!" "Temos
que formar dignamente a gerao que vai ser responsvel pelo futuro do pas!", frases,
notadamente escapistas, que ressoaram e tem ressoado com tal fora no espao escolar que
acabaram por desencadear verdadeiras corridas atrs de frmulas muitas das quais, diga-se
de passagem, tendo ainda como base de apoio o racionalismo moderno, atualizaram-
se freneticamente atravs de mais e mais disciplinas no currculo escolar! que pudessem
Prxis
fazer o estudante atingir um estado pleno de autonomia, uma identidade permanente, um

ponto que, uma vez atingido, torn-lo-ia sujeito digno de viver na sociedade. Temos encarado,
por exemplo, as aes governamentais em torno da fixao de uma Base Nacional Comum
Curricular como uma dessas tentativas de eliminar o impondervel e a diferena nos
processos educativos, e iluminar o espao escolar com conhecimento poderoso capaz de fixar
as identidades.
Diante das inquietantes constataes cotidianas de que pode no haver resposta
imediata, como tambm da impossibilidade de alcance, via escola, de um estado plenamente
autnomo e absoluto da identidade do sujeito, convm reconhecer que isso no tem impedido
operar, dentro do campo das possibilidades pensadas j que estas no encerram em si todas
as virtualidades da potncia que a alimenta, trazendo, de acordo com o devir histrico, ao
plano do pensado novas possibilidades que, em determinado instante, ainda no estivessem
disponveis ao mesmo , atualiza-aes distintas com vistas a novos meios de organizao do
espao escolar. Em nossas atualiza-aes, temos, sobretudo, questionado o potencial do
vocabulrio moderno cujos efeitos e apostas pouco evidentes deixam ver sinais de
esgotamento heurstico e saturao no campo educacional. 179
Trata-se, portanto, de reconhecer a dualidade e a ambivalncia das apostas humanas:
ao passo que reconhecemos a saturao da lgica moderna na regncia escolar, continuamos,
em alguma medida, apostando nesta instituio e buscando, intuitiva e cotidianamente, novos
sentidos de organizao e narrao da mesma. Resta reconhecer que, dado o prprio convite
sedimentao e funcionamento desses novos sentidos, haver sempre, em algum
espao/tempo, a emergncia de anomalias, de situaes que possam no se dobrar a estes
novos sentidos e que, portanto, representaro simultaneamente suas limitaes e, sobretudo,
seu carter de produo humana, dado que assumimos neste trabalho a ideia de que uma
teoria completa e definitiva quimrica e mistificadora. (CASTORIADIS, 1982, p.89).
Desta forma, "reis vo se sucedendo no labirinto irreversvel do caminhar histrico."
(CARVALHO, 2001).
Temos apostado na noo de ingresso (MAFFESOLI, 2005) para nos auxiliar na
compreenso da escola como uma instituio que persegue seus prprios objetivos com fins
em si mesmos, notadamente, objetivos mais modestos. Inspirados nesta noo, temos
afirmado que, ao invs de progredir e ascender identitria e socialmente tendo uma vez estado
na escola o que condiciona e determina um fim externo prpria escola como se esta
pudesse controlar o futuro a pessoa ingressa no espao escolar, ou seja, entra sem
Prxis
progredir4. Uma noo similar de ingresso que talvez ilustre bem o que queremos dizer a
de flecha do tempo de Prigogine (1996). Para ele, a flecha do tempo est associada
ocorrncia dos processos irreversveis na natureza, ocorrncia de processos que no mais se
assenta em certezas, mas avana sobre possibilidades. E, ao avanar sobre possibilidades, a
flecha do tempo simultaneamente desempenha um papel construtivo, gerador de ordem,
mostrando que a vida s possvel num universo longe do equilbrio. (PRIGOGINE, 1996,
p.29-30).
Uma noo que pode reforar ainda mais os argumentos defendidos acima, ainda de
acordo com Prigogine, o de atualizao de possibilidades. Se, por um lado, consideramos a
escola a instituio socialmente eleita para difuso do conhecimento cientfico (FRES-
BURNHAM, 2002) e, por outro lado, temos que a cincia j no pode mais se identificar com
certeza (PRIGOGINE, 1996), e est sempre atualizando possibilidades que emergem a partir
do seu prprio auto-funcionamento, convm assumir que, apesar de ser um bom caminho, a
escola pode no ser exclusivamente o meio atravs do qual a pessoa garanta ascenso social e
conhecimento poderoso capaz de fixar sua identidade. Ao ingressar na escola, portanto, pode
no haver, tal como sempre almejou o projeto moderno de formao racionalista, trajetrias e 180
certezas pr-definidas que garantam, atravs de frmulas mgicas, a educao plena e de
qualidade. Talvez, o X da questo seja: o que mesmo que se considera por educao plena e
de qualidade?
Convm, portanto, sociedade possibilitar o auto-funcionamento da escola sem
constrangimento atualmente expresso, a nosso ver, (i) pela precarizao e desvalorizao
contnua das condies de trabalho docente; (ii) pelas tentativas de fixao de bases comuns
reduzindo o trabalho docente a um aplicacionismo empobrecedor; (iii) pelas tentativas de
amordaar os professores por meio de Projetos de Lei que probem falar sobre Evoluo,
Poltica e Gnero nas escolas5, etc. e longe do equilbrio, permitindo a esta seguir seus
prprios objetivos e desafios que se apresentam ao longo do seu caminhar geo-histrico.
Essas so constataes que apontam o quanto uma sociedade centrada em fortes valores
estejam eles enraizados no passado ideal ou no futuro longnquo pode ser potencialmente
4
Temos recorrido noo de ingresso como forma de pensar a experincia escolar, pois h nela uma forte
desconfiana em relao s narrativas de subjetividade modernas centradas no progresso da razo, na formao
do sujeito vigilante, progressivamente consciente e reflexivo. De acordo com Maffesoli, tratam-se de narrativas
de subjetividade implicadas na realizao do sujeito pensante, autnomo, consciente, senhor de uma histria
individual a realizar e ator contratual de uma histria coletiva em marcha (MAFFESOLI, 2005, p. 163) que, a
nosso ver, tm mostrado sinais de saturao.
5
Ver, por exemplo, o Projeto de Lei Escola Sem Partido, PL 867/2015, e todos os projetos de lei a eles
associados cujo foco prioritrio tem sido a doutrinao e o esvaziamento poltico-epistemolgico da Educao
Bsica.
Prxis
mortfera s suas prprias instituies, uma vez que quelas no caso deste trabalho, a escolar
cujos objetivos sejam apenas perseguir as questes de sua pertinncia, ser constantemente
dado o desafio de nadar contra a corrente, postura notadamente incompatvel com os
princpios de uma sociedade supostamente livre. Diante dessas constataes, portanto, pode
ser conveniente convidar a deixar de odiar a escola do presente, seja atravs da fuga para trs
ou da fuga para frente, compreendendo-a e aceitando-a tal como ela , uma escola com
fundamentos fracos, precrios e provisrios porque contingentes.
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Doutorando Clvio Pimentel Jnior

Programa de Ps-Graduao em Educao
Professor Substituto do Departamento de Educao II
Membro do Grupo de Pesquisa Formao em Exerccio de Professores FEP/FACED/UFBA.
E-mail: clivio.pimentel@gmail.com
Prxis
Dr. Maria Inez da Silva de Souza Carvalho

Programa de Ps-Graduao em Educao
Professora Associada do Departamento de Educao II
Lder do Grupo de Pesquisa Formao em Exerccio de Professores FEP/FACED/UFBA
E-mail: misc@ufba.br
Recebido em: 03 de novembro de 2015

Aprovado em: 24 de abril de 2016
183

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Educacional e-ISSN 2178-2679

PROFANANDO O PAPEL DA ESCOLA? NARRATIVAS PS-MODERNAS

Profanando el papel de la escuela? Narrativas posmodernas sobre el proceso de

Clvio Pimentel Jnior

Palavras-chave: Escola fraca. Liberdade. Ps-modernidade.

Key Words: Weak school. Liberty. Post-modernity.

Em defesa de uma escola fraca: profanamentos ps-modernos

A limitao da linguagem e da escrita obriga a inventar cada vez mais

Em nossa trajetria na pesquisa em Educao, temos defendido posicionamentos que

especfico, problematizar o potencial heurstico dos vocabulrios e narrativas modernas e

seu potencial representativo nunca abarca todas as demandas da diferena entre os

A noo de Ps-Modernidade aqui apresentada est em consonncia com a

Quando este metadiscurso recorre explicitamente a algum grande relato,

refora nossa capacidade de suportar o incomensurvel. Ele mesmo no

viso niilista e, em alguma medida, pessimista de Lyotard, corresponde uma

Eles [Nietzsche e Heidegger] se acham, assim, por um lado, na condio de

De acordo com Vattimo (2007), as reflexes nietzschianas e heideggerianas em

A pura e simples conscincia ou pretenso de representar uma novidade

colocaria de fato o ps-moderno na linha da modernidade, em que domina a

Em outras palavras, a histria universal torna-se impossvel: uma histria atravessada

Crtica do universalismo e das grandes narrativas sobre a unilinearidade

A escola atual e as rotas de fuga

Talvez a tarefa mais difcil, se no impossvel, seja definir as caractersticas que

Diante disso, possvel constatar que so tenses estabelecidas, em parte, devido

E que tal a argumentao do materialismo histrico, insistindo em que o

Paul Ree se engana, como os ingleses, ao descrever gneses lineares ao

fechada em si mesma, a diversidade finalmente reduzida do tempo; uma

A fuga para trs e a invaso das informaes

Para os conservadores saudosistas, a escola vem perdendo o brilho, j que no temos

As telecomunicaes geraram esse novo dilvio por conta da natureza

dados disponveis se multiplica e se acelera. A densidade dos links entre

[...] no importa como se considere uma sociedade da informao, uma

Independente das disputas travadas entre as metforas na busca de uma melhor

O sistema formal de educao [...] est experimentando uma invaso dessa

Para alm da subordinao uma racionalidade tcnico-instrumental, a presena das

A presena dessas tecnologias na sociedade e, consequentemente, nas

No se trata, portanto, de fazer a mesma educao que sempre se fez, agora

A fuga para frente e a escola poderosa

Para os sonhadores futuristas, a escola a instituio responsvel pela transformao

O prprio de uma reflexo sociolgica ou histrica sobre os saberes

Inclui tanto tradies realmente inventadas, construdas e formalmente

medida em que comporta um carter fortemente teleolgico, acaba transfigurando a

Em nossas discusses, temos partido da compreenso das rotas de fuga como

A formulao das leis da natureza trouxe um elemento crucial a este

uma infinidade de variveis do meio e do um tratamento perfeitamente reversvel escola,

fazer o estudante atingir um estado pleno de autonomia, uma identidade permanente, um

ANDREOTTI, Vanessa Oliveira. Conhecimento, escolarizao, currculo e a vontade de

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Doutorando Clvio Pimentel Jnior

Dr. Maria Inez da Silva de Souza Carvalho

Recebido em: 03 de novembro de 2015

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